47842

Ana Lcia Vaz da Silva
Andreia Carvalho Maciel Barbosa

Marcelo Almeida Bairral
Rosana de Oliveira
Instrumentao do Ensino
de Aritmtica e lgebra
Volume
Instrumentao do Ensino da
Aritmtica e lgebra
Volume 2
Apoio:

Rosana de Oliveira
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001
Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725
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Vice-presidente
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Coordenao do Curso de Matemtica
UFF - Regina Moreth
UNIRIO - Luiz Pedro San Gil Jutuca
Material Didtico
Departamento de Produo
ELABORAO DE CONTEDO
EDITORA
PROGRAMAO VISUAL

Rosana de Oliveira
Tereza Queiroz
Alexandre dOliveira
Andr Freitas de Oliveira
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COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO
INSTRUCIONAL
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eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
S586i
Silva, Ana Lcia Vaz da.
Instrumentao do ensino da aritmtica e lgebra. v. 2 /
Ana Lcia Vaz da Silva et al. Rio de Janeiro: Fundao
CECIERJ, 2010.
266p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 85-7648-139-1
1. Rgua de Cuisenaire. 2. Jogos. 3. Equaes. 4.
Inequaes. I. Barbosa, Andreia Carvalho Maciel. II. Bairral,
Marcelo Almeida. III. Oliveira, Rosana de. V. Ttulo.
2010/1
CDD: 510.028
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
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NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO
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RIO DE JANEIRO
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DO RIO DE JANEIRO
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Instrumentao do Ensino da
Aritmtica e lgebra
SUMRIO
Volume 2
Aula 11 Rguas de Cuisenaire: cores, combinaes, operaes

com naturais e coisas mais ____________________________________ 7
Aula 12 Vamos jogar sinuca? ______________________________________ 29

Aula 13 Jogos com nmeros _______________________________________ 63
Aula 14 Resolvendo equaes e inequaes: para alm da lgebra __________ 83
Aula 15 Equao do 2 grau: para alm da frmula de Bhaskara... __________ 111
Aula 16 Mais lgebra: multiplicando e fatorando casos notveis! __________ 133
Aula 17 Passeando sobre as curvas: uma interpretao grfica! ___________ 155
Aula 18 Vamos s progresses! ___________________________________ 175
Aula 19 Movendo discos, formando torres e pensando indutivamente _______ 203
Aula 20 Um relacionamento quase perfeito: funes
e proporcionalidades ______________________________________
225
Referncias __________________________________________________ 247

Mdulo Prtico ______________________________________________ 253
11
AULA
Rguas de Cuisenaire: cores,

combinaes, operaes
com naturais e coisas mais
Meta da aula
objetivos
Instrumentalizar o trabalho
com as rguas de Cuisenaire.
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

aula, voc seja capaz de:
Utilizar as rguas de Cuisenaire como recurso
de aprendizagem.
Desenvolver atividades para alunos a partir da
5 srie pautadas no pensamento combinatrio.
Pr-requisitos
Para o bom desenvolvimento desta aula, bom que voc relembre
o Tringulo de Pascal e o Binmio de Newton voc poder encontrar
esses contedos em qualquer livro didtico de Matemtica do Ensino
Mdio. Disponha, tambm, de cartolinas coloridas para construir
as rguas de Cuisenaire.
Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Rguas de Cuisenaire: cores, combinaes,

operaes com naturais e coisas mais
INTRODUO
comum pensarmos que os recursos ldicos (jogos, softwares educacionais,

desafios lgicos etc.) devem ser trabalhados apenas nas sries iniciais. Nesta aula,
voc ver que, dependendo do objetivo do professor, determinado recurso pode
ser explorado em sries diversas. Para exemplificarmos esta idia, trabalharemos
com as rguas de Cuisenaire.
CONVERSANDO SOBRE HISTRIA:

AS RGUAS DE CUISENAIRE
Este material tem esse nome devido ao seu criador: Emile Georges
CUISENAIRE.
CUISENAIRE (1891-1980)
Era professor de Matemtica na Blgica, e, ao se impressionar com uma cena de
um aluno desesperado, em uma de suas salas de aula, decidiu criar um material que
ajudasse no ensino dos conceitos bsicos de Matemtica. Ento, cortou algumas
rguas de madeira em 10 tamanhos diferentes e pintou cada pea de uma cor.
Foi assim que surgiu a Escala de Cuisenaire.
H meio sculo, quando Cuisenaire inventou este material, ele no

sabia se daria certo, porm, na primeira aula em que o testou, constatou
que sua intuio estava correta. S mais tarde o professor ficou conhecido
fora do pas, quando o educador egpcio CALEB GATEGNO, radicado na
Inglaterra e famoso por suas pesquisas em Educao Infantil, recebeu
de um amigo belga um convite para conhecer o homem que ensinava
nmeros com barras coloridas. Apesar de descrente, ele aceitou.
Ao ver o material, encantou-se e disse: esse homem mostra tcnicas
s crianas que so um milagre para a educao. O egpcio passou
a divulgar o trabalho de Cuisenaire a quem chamava de Senhor Barrinhas.
Cuisenaire e Gategno tornaram-se conhecidos em todo o mundo.
CALEB GATEGNO (1911-1988)

Foi um importante matemtico e psiclogo criador de vrios materiais e situaes
didtico-pedaggicas, como o geoplano e as rguas de Cuisenaire. Entre 1944 e
1988, publicou cerca de 120 livros e 500 artigos em revistas cientficas de vrios
pases. Nasceu em Alexandria (Egito), trabalhou na Inglaterra e Estados Unidos,
e morreu em Paris.
CEDERJ
AULA
11
CONVERSANDO SOBRE O SEU LABORATRIO

DE ARITMTICA E LGEBRA
As rguas de Cuisenaire, tambm conhecidas como escalas ou barras
de Cuisenaire, constituem um material didtico composto de vrias barras,
cada uma de cor e tamanho diferentes. As barras so paraleleppedos
de mesma altura e mesma largura. A menor das barras tem 1cm de
comprimento e representa uma unidade. A segunda tem 2cm e representa
o nmero 2, e assim por diante, at a maior, de 10cm, que indica o 10.
!
Para acompanhar as atividades desta aula, voc dever confeccionar (colorir
e recortar) as rguas de Cuisinaire planificadas conforme consta do Mdulo
Prtico. Voc poder tambm utilizar o prprio material em madeira ou E.V.A.
que existe no mercado. A seguir, apresentamos os tamanhos, cores e letras
correspondentes a cada nmero:
Cor
Letra
Tamanho
branca
1b
vermelha
2b
verde-claro
3b
roxa
4b
amarela
5b
verde-escuro
6b
preto
7b
marrom
8b
azul
9b
laranja
10b
!
Para nomear uma pea
nas atividades, estaremos utilizando as cores. Por isso, uma alternativa possvel ser
recortar esta tabela do
Mdulo Prtico. Esta
alternativa no deve
ser usada inicialmente
com os alunos, visto
que nada substitui a
riqueza da manipulao
do material original.
Para facilitar o manuseio, voc pode aumentar o tamanho das

peas. s estabelecer proporcionalidade com a unidade utilizada.
Manipulando as peas, o aluno aprende aspectos conceituais elementares
relacionados com adio, subtrao e outros elementos associados como
o dobro de, a metade de uma quantidade etc. Inicialmente, vamos
reconhecer as barras de Cuisenaire.
CEDERJ

!
Geralmente, quando iniciamos o trabalho com um recurso novo para os
alunos, uma tarefa recomendvel a explorao e o reconhecimento, pelo
prprio estudante, do material. Nesta familiarizao, ele vai estabelecer
cdigos, falar do material e construir representaes e formas variadas para
explorar o recurso.
CONHECENDO O MATERIAL
Aps a explorao inicial, veja como a professora Maria Amlia
descreveu as rguas.
As rguas de Cuisenaire constituem um recurso composto
por paraleleppedos com diferentes cores e tamanhos. So 10 tipos
de rguas, cada tipo uma cor e tamanho diferentes. Tomando como
unidade a menor pea ou rgua (cor marfim), que um cubo, o tamanho
das outras aumentado de um cubo gradualmente. Veja a seguir:
Pea 1: 1 cubo marfim (branco);
Pea 2: 1 paraleleppedo vermelho equivalente a 2 peas marfim;
Pea 3: 1 paraleleppedo verde-claro equivalente a 3 peas marfim;
Pea 4: 1 paraleleppedo vinho equivalente a 4 peas marfim;
Pea 5: 1 paraleleppedo amarelo equivalente a 5 peas marfim;
Pea 6: 1 paraleleppedo verde-escuro equivalente a 6 peas marfim;
Pea 7: 1 paraleleppedo preto equivalente a 7 peas marfim;
Pea 8: 1 paraleleppedo marrom equivalente a 8 peas marfim;
Pea 9: 1 paraleleppedo azul equivalente a 9 peas marfim;
Pea 10: 1 paraleleppedo laranja equivalente a 10 peas marfim.
Observe que a professora se orientou pelo rigor da linguagem
geomtrica, escrevendo paraleleppedos. Lembre-se de que o cubo um
tipo especial de paraleleppedo.
!
Pensamos que a nomenclatura deve ser introduzida naturalmente ao longo
do trabalho, sem excessos de formalismos. Assim, no vemos problemas,
nas sries iniciais, no fato de a criana utilizar os termos quadradinhos
para cubos e dizer que eles tm a cor branca. O professor deve utilizar
os termos corretamente, negociando o vocabulrio com as crianas pequenas.
Ele deve chamar a ateno dos alunos para este erro lingstico-conceitual.
Os nomes de objetos matemticos trazem em si uma idia conceitual.
Esse alerta uma boa oportunidade para inserir e relacionar atividades
geomtricas e aritmticas, como as realizadas com as rguas de Cuisenaire.
10
CEDERJ
11
Voc deve ter observado que a utilizao de letras importante;
AULA
por isso, o uso de uma simbologia comum a todos os alunos deve ser
acordada previamente com a turma.
Tambm podemos utilizar as rguas nas diversas sries e de
maneiras diferentes, por exemplo, para ensinar conceitos de soma,
subtrao, multiplicao, diviso, fraes, rea etc. Veja, agora, como
a professora Georgina pensou em utilizar as barrinhas em suas aulas.
ADIES, SUBTRAES, COMPARAES,

COMBINAES ETC.
A professora verificou que este recurso didtico pode ser utilizado
desde as primeiras sries, aplicando-o s operaes bsicas. Deste modo,
podemos iniciar o processo de contagem. Na soma, por exemplo,
podemos perguntar ao aluno que peas formam a amarela.
5
a
b
1
2
1
1
1
2
= branca / marfim (unidade)
Ao mesmo tempo que trabalhamos a adio, podemos trabalhar a

subtrao. Quando temos, por exemplo,
5
2
, ao mesmo
tempo que visualizamos que 5 = 2 +3, podemos trabalhar tambm a

subtrao, pensando que se da barra do 5 retirarmos a barra do 2, ficamos
com a barra do 3.
5
3
3, ou seja, 5 - 2 = 3.
As rguas de Cuisenaire
abordam apenas um
aspecto conceitual da
subtrao: a idia de
quanto falta. O aspecto
da diferena (tirar uma
quantidade de outra)
no faz sentido, pois,
conforme percebeu
muito bem a professora
Georgina, no podemos
quebrar peas.
Observe que h vrios conceitos com que lidamos no desenvolvimento de

atividades como a exemplificada pela professora Georgina. Adio, subtrao
e combinao (com ou sem repetio de elementos). Neste processo
de construo do conhecimento, que no estanque nem seqencial
(adio subtrao
combinao), tambm so desenvolvidas diferentes
formas de escrever (representar) quantidades, por exemplo, o 5 (2+2+1,
1+1+1+1+1, 4 + 1, 1 + 4 etc.).
CEDERJ
11

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1
Escolha uma rgua e encontre todas as peas que, juntas, correspondem ao seu
tamanho.
!
Para esta atividade,
importante que voc
utilize as rguas de
Cuisenaire compradas
ou confeccionadas por
voc.
COMENTRIO
A primeira ilustrao um exemplo de como voc deve encaminhar essa

atividade. Registre suas respostas e converse com o tutor. A resposta
depender da pea escolhida. O importante que voc conhea a estrutura
e o objetivo do material.
importante destacar a presena de um outro conceito importante neste
trabalho: o de equivalncia. Entend-lo, diferenciando-o de igualdade,
essencial para o estudo das equaes, que voc ver nas Aulas 14 e 15.
MULTIPLICAES, DIVISES, FRAES,

COMPARAES ETC.
ATIVIDADES
1. Utilizando as rguas de Cuisenaire, complete as expresses seguintes,
tornando-as verdadeiras.
a. __________________ metade da pea _______________.
b. _____________________ o dobro da pea _______________.
c. __________________ o triplo da pea ________________.
d. __________________ a oitava parte da pea _____________.
e. ___________________ quatro vezes a pea vermelha.
f. A pea branca a stima parte da pea ________________.
g. __________________ a tera parte da pea azul.
h. ______________ oito vezes a pea____________.
i. _______________ a quinta parte da pea ___________.
12
CEDERJ
11
AULA
COMENTRIO
Observe que, manipulando as peas, o aluno desenvolve aspectos conceituais

elementares relacionados com adio, subtrao e outros elementos
associados, como o dobro de, a metade de uma quantidade etc. Este tipo de
atividade tambm muito recomendvel para 5 e 6 sries.
Utilizando as rguas de Cuisenaire, tambm podemos realizar outras
multiplicaes e desenvolver conjuntamente o conceito de rea (como
espao ocupado).
2. De que maneira, utilizando as rguas podemos preencher o espao
delimitado pelas peas roxa e verde-claro? Encontre solues possveis,
usando:
a. Peas de uma mesma cor.
b. Peas de cores diferentes.
c. Qual o nmero mximo e o mnimo de peas que pode ser utilizado
em cada caso?
r
r
c
COMENTRIO
Observe que, para responder a este tipo de questo, devemos sempre

recorrer unidade (o cubo, ou quadrado). O nmero mximo de peas ser
determinado pela multiplicao 4 x 3, ou seja, 12 cubinhos. Veja:
CEDERJ
13

O nmero mnimo, para preencher o espao delimitado pelas duas

peas, ser determinado pela pea de maior tamanho, neste caso, a roxa.
r
r
r
3 peas roxas
Podemos pensar em outras peas que resultem na quantidade 12.

Por exemplo, uma laranja e uma vermelha. Neste caso, faz sentido
falarmos de equivalncia de quantidades, sem que as mesmas preencham
o espao, pois a pea laranja no cabe na regio delimitada. Este tipo de
discusso pode gerar novas e diferentes tarefas!
!
Dentre as atitudes dos alunos, devemos esperar que eles no aceitem uma
nica resposta, que zelem pelo material e que se ajudem durante a atividade.
Alm disso, o professor poder identificar os procedimentos adotados pelos
alunos e provoc-los para suscitar questionamentos sobre as tarefas.
Outros questionamentos podem ser feitos neste tipo de situao.

Por exemplo, a disposio de cada pea influencia na quantidade final
de quadradinhos?
c
c
r
14
CEDERJ
AULA
11
Que respostas e exemplos voc daria aos seus alunos pergunta anterior?
COMENTRIO
Fazer os desenhos ajuda no desenvolvimento da atividade, porm,

dependendo da maturidade e familiaridade do aluno com o material,
ele no ter dificuldades em responder a este tipo de questionamento.
Apresente suas respostas ao tutor e converse com ele.
Atividades similares envolvendo a formao de figuras, contagem e outros
conceitos geomtricos como o de simetria, tambm podem ser pensadas.
Ao abordarmos a diviso, importante trabalhar com a idia de

quantos cabem. Veja!
CEDERJ
15

ATIVIDADE
3. Reflita e responda s seguintes perguntas.
a. Quantas peas amarelas formam a pea laranja ou quantas vezes a pea
vermelha cabe na pea laranja?
b. Estabelea outras relaes entre as diferentes peas.
c. Faz sentido perguntar quantas vezes a pea marrom cabe na pea roxa?
COMENTRIO
Na resposta do item a e nas relaes em que a pea menor cabe um

nmero inteiro de vezes na pea maior, provvel que os alunos no tenham
dificuldade em responder. No item c, a resposta no um nmero inteiro, ou
seja, a pea marrom no cabe inteira na pea roxa e sim a metade dela.
ASSOCIANDO NMEROS, FORMAS E QUANTIDADES

VARIADAS
De quantas maneiras podemos formar um terreno retangular de 20 unidades de
rea utilizando no mximo duas cores? Que peas podem ser utilizadas? Qual a
maior possvel? Justifique suas respostas.
16
CEDERJ
AULA
11
Deseja-se colocar piso numa sala retangular de 36 unidades de rea. Utilizando
pisos de mesma cor, responda qual o menor gasto para o servio, sabendo que:
uma pea branca custa 1 real;
uma pea vermelha custa 1 real e 50 centavos;
uma pea roxa custa 4 reais e 50 centavos;
uma pea laranja custa 12 reais;
uma pea preta custa 6 reais;
uma pea marrom custa 7 reais e 50 centavos;
uma pea verde-escura custa 5 reais;
uma pea verde-clara custa 1 real e 75 centavos;
uma pea azul custa 10 reais;
uma pea amarela custa 4 reais.
COMENTRIO
Como registro de resoluo das Atividades Complementares 3 e 4, voc deve

utilizar desenhos, tabelas, esquemas e clculos. Mais que chegar a uma resposta
final da atividade, voc deve pensar em possibilidades de resolues que seus
alunos ou mesmo seus colegas podero dar.
!
Observe que, apesar de utilizarmos expresses comuns em nosso dia-a-dia
(terreno, rea, piso, preos), atividades como as complementares 3 e 4 abordam
o cotidiano em sua semi-realidade, pois a realidade cotidiana mais complexa.
Para saber mais sobre essa conceituao, leia Skovsmose (2001).
importante voc ter clareza de que todo material tem suas limitaes,
e no podemos exigir dele mais do que pode nos oferecer. Por exemplo,
atividades como as complementares 3 e 4 podem ser exploradas em outros
contextos e de outras formas. Apesar da motivao propiciada por um
recurso, nem sempre seu uso garante uma aprendizagem efetiva.
CEDERJ
17

ATIVIDADE
4. O professor Fernando comentou que, dependendo da srie, podemos
trabalhar o conceito de nmeros primos, por exemplo, quando for observado
que para alguma pea no possvel colocarmos uma quantidade inteira
de outra pea menor, a no ser a unidade e a prpria pea a ser dividida.
D exemplos de peas para as quais esta regra vlida.
COMENTRIO
Faa uma investigao utilizando todas as peas, assim voc estar

identificando os nmeros primos de 1 a 10.
A METFORA DO TREM
Neste momento da aula, consideramos que voc tenha conhecido
diferentes possibilidades de trabalhar com as rguas de Cuisenaire,
principalmente com atividades para 5 e 6 sries. Vamos continuar,
agora, com uma atividade proposta pelo professor ARTHUR.
ARTHUR B. POWELL
professor da Rutgers Universiy (EUA). um reconhecido educador matemtico,
muito comprometido no desenvolvimento de projetos que objetivem uma
aprendizagem matemtica significativa, e tem visitado regularmente o Brasil.
Alm disso, um dos consultores e colaborador assduo do Gepem (Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica).
Esta atividade com as Rguas de Cuisenaire foi desenvolvida em grupo

pelo professor Arthur. Cada grupo fez um relatrio para ser entregue ao
professor para que, na prxima aula, pudessem fazer alguns comentrios.
18
CEDERJ
11
AULA
ATIVIDADE
5. Quantos trens podemos formar com uma pea de um determinado
tamanho, incluindo ela mesma e as peas menores que ela, ou seja, quantos
trens podemos construir com cada pea, incluindo-a?
!
A pea considerada
um vago de um trem.
As outras peas e suas
diferentes combinaes
formaro trens de mesmo tamanho da pea
considerada, porm com
nmero de vages diferenciado.
COMENTRIO
Esta uma atividade aberta e inicialmente provocar muitos questionamentos,

por isso, procure desenvolv-la em grupo. Procure registrar suas idias e
dvidas desde o incio da leitura.
Aproveitando o exemplo utilizado no incio da aula, faa composies de

tamanho que cheguem pea amarela. Vejamos alguns trens que foram
formados.
a
b
b
v
b
v
b
b
Mas ateno! Consideramos que, alterando a ordem dos vages,

teremos trens diferentes, ou seja, uma pea branca e uma marrom um
trem diferente de uma pea marrom e uma branca. O mesmo acontecer
com as outras peas. Por exemplo, com as peas vermelha e branca (3 linha
da ilustrao anterior), poderemos formar trs trens: vermelha-vermelhabranca, vermelha-branca vermelha e branca-vermelha-vermelha.
Agora o momento de voc voltar s dvidas anteriormente
registradas e procurar san-las.
COMENTRIO
No se preocupe com a resposta final agora. Procure entender o processo

de construo dos trens. Voc pensou em comear pela pea mais simples,
ou seja, a de menor tamanho? Mos obra!
CEDERJ
19

Depois de anotadas as suas novas observaes e descobertas, siga

em frente. O que faremos agora ser analisar a resposta de trs estudantes
(Paulo, Kssila e Rita) do 3 ano do Ensino Mdio do Professor Walker.
!
importante voc entender que, ao contrrio do que muitos professores
pensam, o Ensino Mdio tambm um nvel em que devemos utilizar recursos
didticos. Mesmo que parea infantil para alguns alunos, eles percebero
paulatinamente o valor e a importncia dos mesmos em sua aprendizagem.
ATIVIDADE
6. Nesta atividade, voc analisar a resposta de cada aluno e, ao final,
compar-las s suas respostas.
COMENTRIO
Faa uma investigao utilizando todas as peas.

Aluno Paulo
Pea
N de trens
1T de 1V
1T de 1V, 1T de 2V
1T de 1V, 2T de 2V, 1T de 3V
1T de 1V, 3T de 2V, 3T de 3V, 1T de 4V
16
1T de 1V, 4T de 2V, 6T de 3V, 4T de 4V, 1T de 5V
:
:
:
:
:
:
V - vago
20
CEDERJ
Tipos de trens
11
AULA
Complementa o aluno: Organizando o nmero de trens em ordem

crescente de vages, obtemos o tringulo de Pascal.
1
1
:
:
Tambm podemos visualiz-lo da seguinte forma:
Vages
T
r
e
n
s
...
...
...
...
...
5
m
:
:
Observando a tabela anterior, considere an igual ao nmero de trens e n

igual ao valor de peas (quantas unidades a pea vale).
Para:
a1= 21-1= 20= 1
a2= 22-1= 21= 2
a3= 23-1= 22= 4
a4= 24-1= 23= 8
a5= 25-1= 24= 16
:
:
an= 2n-1
Utilizaremos esta frmula para determinar o nmero de trens que podemos
ter com uma pea que vale n unidades.
CEDERJ
21

Aluna Kssila
Aps ver a aplicabilidade deste recurso nas sries iniciais, foi proposto o
seguinte desafio: para cada pea quantos trens (ou tiras) com o mesmo
tamanho possvel construir utilizando outras peas, inclusive a mesma?
Com uma certa maturidade adquirida pela atividade anterior com a Torre
de Hani, tivemos o cuidado de anotar os resultados em uma tabela cujo
formato foi sugerido pelo professor, como segue abaixo:
Pea
N de trens
Tipo de trem
1 - marfim
1 trem de 1 vago
2 - vermelha
1 trem de 1 vago e
1 trem de 2 vages
3 - verde-claro
1 trem de 1 vago;
2 trens de 2 vages e
1 trem de 3 vages
4- vinho
1 trem de 1 vago;
3 trens de 2 vages;
1 trem de 4 vages
5- amarelo
16
1 trem de 1 vago;
4 trens de 2 vages;
6 trens de 3 vages;
1 trem de 5 vages
...
...
...
Com esses resultados, percebeu-se que o nmero de trens cresce segundo

uma progresso geomtrica cujo primeiro termo vale 1 e a razo 2. Assim,
seja an = a1qn-1, em que a o nmero de trens formados, n o nmero de
unidades (marfim) equivalentes pea e q a razo 2, portanto, temos
que an = 2n-1.
Percebemos tambm que de acordo com n so formados n tipos de trens,
por exemplo: para a pea marfim (n=1) existe 1 tipo de trem; para a pea
vermelha (n=2) existem 2 tipos de trens (com 1 vago e com 2 vages);
para a pea verde-clara (n=3) existem 3 tipos de trens (com 1 vago, com
2 vages e com 3 vages) e assim por diante. Note que para cada pea
o nmero de vages varia de 1 a n. Veja estes resultados (at a pea 5)
na tabela a seguir.
Nmero de trens formados de acordo com o nmero de vages
1 vago
22
CEDERJ
2 vages
3 vages
4 vages
Pea 1
Pea 2
Pea 3
Pea 4
Pea 5
5 vages
11
AULA
Da tabela anterior podemos concluir que:

todas as linhas comeam e terminam com o nmero 1;
os demais elementos so a soma do elemento da linha acima (na mesma
coluna) com o anterior (na coluna anterior e na linha acima).
Com essas observaes, conclumos que esta estrutura obedece ao
tringulo de Pascal.
Nmero de trens formados de acordo com o nmero de vages
1 vago
2 vages
3 vages
4 vages
Pea 1
C0,0
Pea 2
C1,0
C1,1
Pea 3
C2,0
C2,1
C2,2
Pea 4
C3,0
C3,1
C3,2
C3,3
Pea 5
C4,0
C4,1
C4,2
C4,3
Sabemos que C
p,k
p!
k! (p - k ) !
kp
5 vages
C4,4
Em que n o nmero de
unidades (marfim) equivalentes pea e k o nmero de
vages, note que k n .
Para atender a estrutura da tabela, temos ento:

Cn-1,k-1 =
(n - 1) !
( k - 1) ! (n - 1- ( k - 1))
(n - 1) !
( k - 1)(n - k ) !
Assim, sendo Cp-1, k-1 a quantidade de trens com k vages de uma determinada
pea p e an o nmero total de trens formados para a pea n.
Anotamos os seguintes dados em uma tabela:
N de peas
N de trens
Tipos de trens
1 t com 1 v
1 t com 1 v
1 t com 2 v
1 t com 1 v
2 t com 2 v
1 t com 3 v
1 t com 1 v
3 t com 2 v
3 t com 3 v
1 t com 4 v
16
1 t com 1 v
4 t com 2 v;
6 t com 3 v
4 t com 4 v
1 t com 5 v
Onde t = trem e
v = vago.
CEDERJ
23

Chegamos s seguintes concluses:

para cada pea existe um nmero de trens tp correspondente, ou seja,
tp = 2p-1. t1 , como t1 = 1 ficamos com tp = 2p-1;
conclumos que a seqncia de trens uma PG (Progresso Geomtrica)
de razo 2 e o primeiro termo 1.
Construmos a seguinte tabela:
Tipo (com k vages)
1v
2v
3v
4v
5v
1
Quantidade
de trens
Conclumos que a quantidade de trens correspondente quantidade

de vages obedece estrutura do tringulo de Pascal. Logo, podemos
reescrever a tabela da seguinte maneira:
Tipo (com k vages)
Quantidade
de trens
1v
2v
3v
4v
5v
0
0

1
0

2
0

3
0

4
0

1
1

2
1

3
1

4
1

2
2

3
2

4
2

3
3

4
3

4
4

p
p!
Para a tabela que acabamos de montar, =
k!
p-k
( )!
k
Porm, p e K N* com K < p.
Portanto, para atender estrutura da ltima tabela, temos de fazer:
24
CEDERJ
11
AULA
(p - 1) !
(p - 1) !
p - 1
=
k - 1 =
( k - 1) ! p - 1- ( k - 1) ! ( k - 1) ! (p - k ) !
Ou seja, a quantidade de trens com k vages de uma pea p ( tp,k) dada por:
p - 1
k - 1
tp,k =
Portanto, a primeira tabela pode ser reescrita da seguinte forma:

N de peas
N de trens
Tipos de trens
p-1
tp=2
p - 1
k - 1
tp,k =
Aluna Rita
Ento, foi proposto o seguinte desafio: quantos trenzinhos podemos
formar a partir de uma determinada pea at chegarmos no de menor
tamanho? Vejamos:
...N de peasl
N de trens
Tipos de trens
1 t de 1 v
1 t de 1 v e 1t de 2v
1 t de 1 v, 2t de 2v e 1t de 3v
1 t de 1 v, 3t de 3v, 3t de 2v, 1t de 4v
16
1 t de 1 v, 4t de 4v, 6t de 3v, 4t de 2v e 1t de 5v
...
............
................................................................................
512
................................................................................
Podemos observar que os tipos de trens formados descrevem o tringulo de

Pascal e o nmero de trens formados por uma determinada pea equivale
soma das linhas do tringulo. Alm disso, que o nmero de trens pode
ser visto como uma PG de razo 2, vejamos:
Termo Geral da PG: an = a1 q(n-1).
Fica fcil perceber que a1=1 e a2=2, ento, como q =
Substituindo a1 e a2 em q, temos q =
2
1
an
an-1
= 2.
O Termo Geral pode ser substitudo por: an = 1. 2(n 1).
CEDERJ
25

Ento, para a pea laranja temos a10 = 1. 2(10 -1) = 1. 29 = 512.

A abordagem, segundo o tringulo de Pascal uma forma de dispor os
nmeros binomiais formando um tringulo.
n
n!
Lembrando que: =
p
p! (n - p ) !
Vamos ao tringulo de Pascal:
0
b
0
1 1
v
0 1
2 2 2
c
0 1 2
3 3 3 3
r
0 1 2 3
44444
a
0 1 2 3 4
...
......................................
......................................
10 10 10 10

0 1 2 10
......................................
n n n n
n
A ltima linha do tringulo de Pascal fica: ......
0 1 2 3
n
Antes de continuar sua leitura, finalize, como professor, a anlise das respostas
anteriores. Contraste cada resposta com a sua. Converse com o tutor.
26
CEDERJ
AULA
11
CONCLUSO
No trabalho com as rguas de Cuisenaire, os estudantes
desenvolvem sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir,
formular hipteses, deduzir, refletir e argumentar. O desenvolvimento
do pensamento combinatrio um aspecto presente nas atividades
que gostaramos de ressaltar. No objetivo do Ensino Fundamental
o trabalho com o Binmio de Newton, porm os alunos podero construir
os trens e produzir generalizaes pertinentes a esse nvel de ensino.
ATIVIDADE FINAL
Na Atividade 6, voc analisou a resposta de trs alunos do Ensino Mdio. possvel
que tenha construdo um quadro com suas observaes. Se no o fez, preencha
o quadro seguinte considerando:
Aluno (a)
Suas observaes sobre registros feitos, conceitos presentes no

desenvolvimento da descoberta, incorrees e concluso ressaltada.
Paulo
Kssila
Rita
RESUMO
O pensamento combinatrio se desenvolve num contexto de contagem. Neste,
esto envolvidos diferentes processos: combinaes, permutaes, probabilidades,
distribuio e organizao de informaes, estudo de eventos e freqncias etc.
Alm de realizar combinaes e permutaes manipulando as rguas de Cuisenaire, o
aluno aprofunda aspectos conceituais relacionados adio, subtrao, multiplicao,
diviso e frao, e outros elementos associados como o dobro de, a metade de uma
quantidade etc. O uso do registro em suas diferentes formas (tabelas, quadros,
ilustraes pictricas etc.) imprescindvel para que o aluno possa analisar e revisar
continuamente o seu aprendizado.
CEDERJ
27

AUTO-AVALIAO
Entender como trabalhar com as rguas de Cuisenaire e identificar caractersticas
do pensamento combinatrio essencial. Caso tenha tido dificuldades para analisar
as respostas dos alunos Paulo, Kssila e Rita volte, atentamente, s respostas de
cada um e converse com o tutor. Preencher com compreenso o quadro anterior
constitui uma importante estratgia auto-avaliativa de sua aprendizagem.
INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA

Na prxima aula, estudaremos mltiplos e divisores.
28
CEDERJ
12
AULA
Vamos jogar sinuca?
Meta da aula
objetivos
Instrumentalizar o ensino
de mltiplos e divisores.
Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Discutir o ensino de mltiplos e divisores.
Aplicar diferentes atividades para o ensino
de mltiplos e divisores.
Utilizar o mtodo investigativo nas formulaes
das atividades.
Pr-requisitos
Para o bom acompanhamento desta aula, necessrio que voc
retome alguns contedos trabalhados no Ensino Fundamental
e na disciplina lgebra I. Como: mltiplos e divisores, nmeros primos,
regras de divisibilidade, algoritmo de Euclides e propriedades
relacionadas ao MDC e MMC.
Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Vamos jogar sinuca?
INTRODUO
No ensino tradicional, o trabalho com mltiplos e divisores usualmente feito na

5 srie do Ensino Fundamental. O enfoque dado ao assunto segue geralmente
a seqncia: conceito de mltiplos e divisores, nmeros primos, regras de
divisibilidade, Mnimo Mltiplo Comum (MMC) e Mximo Divisor Comum (MDC).
Encontramos nos livros didticos esses tpicos, mais ou menos nessa ordem,
sempre com problemas ao fim, cujo objetivo a fixao do que foi estudado.
Nessa perspectiva, o ensino de MDC e MMC se resume a tcnicas. Os contedos
no so apresentados de forma problematizada. Alm disso, ao longo
do Ensino Fundamental e Mdio, o MDC no praticamente utilizado, e o MMC
se limita aplicao da tcnica para reduzir fraes ao mesmo denominador.
Alguns professores questionam o ensino do MDC ou o justificam para que mais
tarde, na 7 srie, possam ensinar MDC com expresses algbricas.
Pense no assunto
E voc, o que acha? Que significado que o estudo de MDC, MMC e regras
de divisibilidade tiveram em sua formao? Com o assunto trabalhado
novamente na disciplina lgebra I, que mudanas ocorreram na formao
desses conceitos?
Nesta aula, vamos apresentar o estudo de mltiplos e divisores com base na

A INVESTIGAO
MATEMTICA uma
metodologia atual que
vem sendo difundida
em Portugal, na
Universidade de
Lisboa. Atividades
de investigao
so atividades nas
quais a nfase
dada a processos
matemticos
como a busca de
regularidades,
formulao, teste,
justificativa e
demonstrao de
conjecturas.
Algumas das
caractersticas de uma
situao investigativa
so a motivao
e o desafio, o que
vem provocando
nos alunos grande
entusiasmo pela
Matemtica.
30
CEDERJ
INVESTIGAO MATEMTICA.
!
Lembre-se de acessar a disciplina na Plataforma. L, voc encontrar diferentes
animaes e recursos que auxiliaro sua aprendizagem na aula.
AULA
12
O MDC GEOMTRICO
Voc deve conhecer alguns mtodos para o clculo do MDC.
Nosso objetivo aqui oferecer uma outra maneira de ensinar o
MDC, com um enfoque geomtrico.
Vamos descobrir o MDC entre 5 e 7 geometricamente. Para isso,
considere um retngulo de dimenses 5x7, formado por 35 quadrados
de rea 1.
Qual o maior quadrado que podemos formar neste retngulo?

um quadrado cuja medida do lado 5, observe:
Retirando esse quadrado, obtemos um retngulo de dimenses 5x2.
CEDERJ
31
Repetimos a mesma pergunta, agora para o retngulo de

dimenses 5x2.
Qual o maior quadrado que podemos formar neste retngulo?
um quadrado cuja medida do lado 2.
Retirando esse quadrado, obtemos um retngulo de dimenses 3x2.

O maior quadrado que podemos formar nesse novo retngulo
novamente um quadrado de lado 2.
Enfim, retirando mais uma vez o quadrado formado, encontramos

um retngulo de dimenses 1x2. O maior quadrado que podemos formar
nesse novo retngulo tem a medida do lado 1.
Quando retiramos esse ltimo quadrado, temos na medida do

lado do menor quadrado, o MDC entre 5 e 7.
32
CEDERJ
12
Assim, como voc sabe, o MDC entre 5 e 7 1.
AULA
Podemos representar esse MDC em um mesmo retngulo, onde

os quadrados retirados esto destacados. Veja:
A medida do lado do menor quadrado

obtido no processo o MDC entre 5 e 7.
Veja outro exemplo, em que o MDC no 1. Vamos encontrar

por esse processo o MDC entre 4 e 6, isto , MDC (4, 6).
O maior quadrado formado no retngulo um quadrado

de lado 4.
CEDERJ
33
Considerando agora o retngulo 4x2 que sobrou quando

retiramos o quadrado de lado 4, o maior quadrado que podemos
retirar agora tem lado de medida 2.
Agora, na medida do lado do quadrado que sobrou, temos

o MDC (4, 6).
A medida do lado do menor quadrado

obtido 2. Assim, o MDC (6, 4) = 2.
ATIVIDADES
1. Voc sabe que o MDC (12, 18) = 6. Faa o processo geometricamente
e confira:
34
CEDERJ
MDC (2,4)
MDC (2,8)
MDC (2,6)
MDC (3,6)
12
AULA
2. Faa geometricamente cada MDC indicado.
MDC (4,8)
MDC (5,15)
a. O que voc observa na formao dos quadrados para o processo

do MDC? Por que isso ocorre?
!
Atividades como essas podem
ser desenvolvidas com alunos
para que percebam propriedades do clculo do MDC,
como a propriedade:
Sendo m, n dois nmeros
inteiros no-nulos, se m divide
n, ento, MDC (m, n) = m.
Uma outra explorao de
propriedade com o clculo
do MDC (m, 1) no qual m um
nmero inteiro no-nulo.
COMENTRIO
O clculo do MDC nos casos apresentados imediato, e voc, com certeza,

o far de cabea. O objetivo da atividade que voc analise as formas
geomtricas formadas no processo e relacione-as com o MDC.
O Algoritmo de Euclides, que voc estudou na Aula 5 do curso de

lgebra I, um dos mtodos de clculo do MDC entre dois nmeros inteiros
positivos. Caso voc no se lembre, volte aula e d uma olhadinha.
No caso, no clculo do MDC entre 5 e 7, temos, pelo Algoritmo
de Euclides:
CEDERJ
35
7=1x5+2
5=2x2+1
2=2x1+0
O Algoritmo de Euclides possui um dispositivo prtico conhecido
como jogo da velha, em que efetuamos diretamente as divises sucessivas.
quocientes
7
restos
!
Muitos autores utilizam a disposio dos restos colocando-os a partir do
primeiro nmero a ser dividido, no nosso exemplo, o 7. O processo o mesmo,
apenas o tipo de visualizao dos novos divisores modificado.
1
Ser que h alguma relao entre o Algoritmo de Euclides e o

MDC geomtrico? Observe:
Retngulo de dimenso 7x5
7= 1 x 5 + 2
Do lado de medida 7,
retiramos 5 unidades
e sobraram 2 unidades.

5= 2 x 2 + 1

2= 2 x 1 + 0
36
CEDERJ
retiramos 2 unidades 2 vezes
e sobrou 1 unidade.
retiramos 2 vezes 1 unidade
e no sobrou nada.
AULA
12
O MMC GEOMTRICO
Da mesma maneira que fizemos com o MDC, faremos com o MMC.
Nosso objetivo, nesta aula, no discutir os mtodos que voc conhece,
mas apresentar uma outra maneira de apresentar esse contedo.
Para encontrar geometricamente o MMC entre dois nmeros
positivos, considere novamente o retngulo cujas dimenses so os
nmeros em questo.
Vamos calcular o MMC entre 4 e 6. Para isso, considere um
retngulo 4x6 subdividido em quadrados cuja medida do lado 1.
D
Pense nesse retngulo como uma mesa de sinuca, no como

uma qualquer, mas como uma sinuca matemtica, claro. Nessa
sinuca matemtica, os vrtices (A, B, C e D) so as quatro caapas
da mesa. A bola se move sempre da mesma forma. Ela sai de uma
das caapas e se movimenta pela diagonal dos quadradinhos indicados
no retngulo. Veja:
Percurso
da bola
Sada da bola
A
CEDERJ
37
Quando essa bola chega a um dos lados dessa sinuca matemtica,

ela faz uma rotao perfeita, d um giro de 900 no sentido anti-horrio
e continua seu caminho com a mesma regra.
!
O fato de a rotao ser no sentido anti-horrio depende do vrtice de onde
sai a bola, mas a idia que a rotao seja feita de forma que a bola sempre
continue no retngulo (na sinuca).
Ento, a bolinha roda 90 no sentido anti-horrio, continua seu

caminho e ops! Esbarra em outro lado da mesa de sinuca.
D
Novamente, a bola roda 90 no sentido anti-horrio e continua.

Esbarra mais uma vez no lado da sinuca, faz uma rotao de 90 no
sentido anti-horrio e...
38
CEDERJ
12
Encontra a caapa indicada pelo vrtice D. Fim de jogo!
AULA
Quantos quadradinhos a bolinha percorreu saindo da caapa

indicada pelo vrtice A at chegar caapa indicada pelo vrtice D?
At encontrar a parte superior da mesa, ela percorreu 4
quadradinhos.
Andou por mais 2 quadradinhos e encontrou a lateral direita
da mesa.
Mais 2 quadradinhos e encontrou a parte inferior da mesa.
Mais 4 quadradinhos e encontrou a caapa indicada pelo vrtice D.
Percorreu, ento, um total de 4 + 2 + 2 + 4 = 12, que o MMC
entre 4 e 6.
!
O resultado do MMC geomtrico independe do vrtice escolhido para a
sada da bola.
Quer outro exemplo? Ento vamos fazer o MMC entre 5 e 7.

Para isso, partiremos de um retngulo de dimenses 5x7.
A bola sai da caapa indicada pelo vrtice A.
D
Bate na parte superior, na lateral direita, na parte inferior e na

lateral esquerda, mas ainda no encontra a caapa.
D
CEDERJ
39
Bate na parte superior, depois na inferior, na lateral direita,

na parte superior, novamente na lateral esquerda, mas ainda no encontra
a caapa.
D
Por fim, bate na parte inferior e cai na caapa indicada pelo

vrtice C.
D
O MMC entre 5 e 7 ser o nmero de quadradinhos que a bola

passou. Mas, observe que a bola passou por todos os quadradinhos do
retngulo. Assim, o MMC ser a rea desse retngulo, ou seja, 5x7 = 35.
40
CEDERJ
12
AULA
ATIVIDADES
3. Voc sabe que o MMC (12, 18) = 36. Faa o processo geometricamente
e confira:
C
a. Partindo do vrtice A, em qual caapa a bola cai?

4. Faa geometricamente cada MMC indicado.
D
MMC (2,4)
MMC (3,9)
MMC (2,6)
C
MMC (4,8)
MMC (3,6)
MMC (2,8)
B
MMC (5,15)
MMC (1,8)
MMC (1,7)
a. Em cada caso, em qual caapa a bola cair? Observe relaes entre

nmeros envolvidos no MMC e caapa na qual a bola caiu. Registre suas
concluses.
CEDERJ
41
COMENTRIO
O objetivo da atividade no o clculo do MMC. Busque observar as formas

geomtricas criadas e relacion-las com o MMC.
Voc reparou que tanto no exemplo feito no clculo do MMC geomtrico

entre 4 e 6 quanto naquele entre 12 e 18 a bola caiu na caapa D? Por que
isso ocorreu?
!
A explorao do MMC geomtrico possibilita explorar a lgebra e a geometria
em conjunto atravs das noes de rea, diagonal, rotao e simetrias.
Alm da conjectura lanada no boxe explicativo, voc pode formular outras,
por exemplo, ser que quando os nmeros so primos entre si, como
no exemplo do 5 e do 7, a caapa sempre cai na caapa correspondente
ao vrtice D?
Use seus conhecimentos do curso de lgebra I para demonstraes formais
de suas conjecturas.
A SINUCA DE SNOOKER E A INVESTIGAO MATEMTICA

A sinuca de SNOOKER traduz a idia de interpretar o retngulo como
uma mesa de sinuca. Alm da explorao do MMC, outra observao
interessante o nmero de batidas da bola nas laterais da mesa at
entrar na caapa.
No retngulo de dimenso 4x6, se incluirmos os vrtices A
(a caapa de onde sai a bola) e D (a caapa onde entra a bola), quantas
batidas a bola dar no total? Observe:
Visite a pgina da Confederao

Brasileira de Bilhar e Sinuca (CBBS)
na internet e conhea
as regras da Sinuca
SNOOKER.
http://www.sinuca.com.br/
sinuca/cbbs/conteudo/
Regras_Oficial.asp
Na pgina ilustrada
a seguir http:
//www.sinuca.com.br/
sinuca/cbbs/conteudo/
voc poder conhecer as
jogadas bsicas.
42
CEDERJ
12
AULA
So 3 batidas nas laterais, mais 2 nas caapas, totalizando 5 batidas.

E no retngulo 5x7, quantas batidas so?
Por fim, a bola bate na parte inferior e cai na caapa indicada
pelo vrtice B.
So 10 batidas nas laterais mais 2 nas caapas, totalizando 12 batidas.

Voc conseguiu perceber a relao existente entre 4 e 6 e o
total de batidas 5? E entre 5 e 7 e o total de batidas 12? Qual a regra?
Essa generalizao no imediata.
Agora pare um pouco a leitura da aula e investigue.
Para ajud-lo, sugerimos que voc acesse o site http://illuminations.
nctm.org/tools/tool_detail.aspx?id=28. L voc encontra possibilidade
de modificar as dimenses do tabuleiro de sinuca. Nesse recurso, a contagem do nmero de batidas dado por Hits, o que acelerar sua investigao.
Na tela inicial aparecer um retngulo de dimenso 3x5.
CEDERJ
43
Figura 12.1: Tela inicial do jogo de sinuca.
Com o mouse na bolina de sinuca, voc dispara a bola.
Figura 12.2: Tela inicial do jogo de sinuca.
Na sinuca fica indicado Hit para cada batida e toda vez que a
bola cai na caapa. Na parte inferior da tela, h a contagem Hits: 8,
isso significa que o nmero de batidas 8.
44
CEDERJ
12
AULA
Para modificar as dimenses da mesa, movimente os traos verticais Length

e Width. Assim, voc pode investigar todas as dimenses de mesa que quiser,
at o mximo de 21x21, com facilidade.
!
Observe que, analisando o percurso da bola, essa mesa permite explorar o
MMC geomtrico tambm.
Agora, jogue sinuca, formule sua conjectura, procure validar o

que pensou, ou seja, investigue!
J fez suas descobertas? Fez anotaes? Ento, vamos
continuar!
Qual a diferena entre o que est sendo proposto a voc
agora e um problema mais usual? A maioria das atividades
realizadas nas aulas de Matemtica focada em procedimentos
e se apresenta de forma estruturada. Estas so necessrias,
mas com uma metodologia concentrada apenas nesse tipo de
atividade, no proporcionamos ao aluno desenvolver algumas
atitudes importantes em relao Matemtica.
As atividades investigativas se contrapem s tarefas
procedimentais e estruturadas, sendo, portanto, mais abertas,
favorecendo processos de descoberta e redescoberta, numa atmosfera
de motivao e desafio. Quanto mais experincia o aluno tem com
atividades de investigao, mais aberta deve ser a proposta. Por exemplo,
no problema do nmero de batidas da sinuca, poderamos ter dado as
regras e perguntar: o que voc observa?
Para o desenvolvimento de uma atividade de investigao, devem estar
aliadas as crenas do professor acerca da matemtica e da educao. Essas
idias influenciam diretamente no processo de aprendizado do aluno e
em suas concepes. necessrio que o ensino no seja embasado apenas
em trabalhos estruturados e que o aluno tenha oportunidade de formular
e validar questes.
CEDERJ
45
No desenvolvimento de uma atividade de investigao com alunos,

necessrio que o professor redimensione seu papel, provocando outras
questes. Tais intervenes so essenciais para a continuidade da tarefa.
Love (1998) afirma que, nesse tipo de atividade, o aluno tem
oportunidade de:
identificar e iniciar os seus prprios problemas;
expressar as suas prprias idias e desenvolv-las ao resolver
problemas;
testar as suas idias e hipteses de acordo com experincias
relevantes;
defender racionalmente as suas idias e concluses e submeter as
idias dos outros crtica ponderada.
Voltando ao problema proposto a voc, vamos analisar o nmero

de batidas de alguns casos nos quais os nmeros so primos entre si, ou
seja, quando o MDC entre os nmeros 1.
CONJECTURAR
Emitir uma opinio

sem fundamentos
precisos.
Dimenses da mesa
Nmero de batidas
5x7
12
3x7
10
2x9
11
7x11
18
15x16
31
:
:
:
:
Analisando este caso, podemos CONJECTURAR que, quando os nmeros

so primos entre si, o nmero de batidas a soma desses nmeros.
Ser que essa primeira sensao verdadeira? Vamos analisar
casos em que o MDC entre os nmeros no seja 1.
46
CEDERJ
4x6
10x20
9x12
14x21
15x18
11
:
:
:
:
12
Nmero de batidas
AULA
Dimenses da mesa
No, o nmero de batidas no a soma dos nmeros envolvidos.

Mas existe uma relao com a soma.
Dimenses da mesa
Nmero de batidas
Soma dos nmeros das

dimenses da mesa
4x6
10
10x20
30
9x12
21
14x21
35
15x18
11
33
:
:
:
:
:
:
Os nmeros da segunda coluna esto relacionados com os nmeros

da terceira coluna atravs de uma diviso.
Dimenses da mesa
Nmero de batidas
4x6
5=
10
Soma dos nmeros das

dimenses da mesa
10
2
10x20
30
3=
30
10
9x12
7=
21
21
3
14x21
5=
35
35
7
15x18
11 =
33
33
3
:
:
:
:
:
:
CEDERJ
47
E o divisor em questo o MDC entre os nmeros das dimenses

da mesa.
Dessa forma, podemos expressar o nmero de batidas por:
m+n .
mdc (m, n)
!
No livro Investigaes matemticas na sala de aula,
dos autores Joo Pedro da Ponte, Joana Brocado e Hlia
Oliveira, da Editora Autntica, voc encontrar vrios
registros de alunos a respeito desse problema.
MLTIPLOS, DIVISORES, MMC E MDC

Vimos dois processos, um para o clculo de MDC e outro para
MMC. Estes do possibilidades de vrias exploraes e conexes com
a Matemtica. Entretanto, importante que o professor tenha em mente
que o trabalho com mltiplos e divisores e posteriormente com MDC e
MMC no pode estar restrito repetio de procedimentos. Para isso,
necessrio que os conceitos sejam trabalhados.
Estas so algumas crenas de alunos a respeito de mltiplos e
divisores no Ensino Fundamental e Mdio:
I. 2 0 = 2.
II. 0 5 = 5.
III. 0 0 = 1.
IV. 6 no mltiplo de 3 porque negativo.
V. 5 no divisvel por 1 porque negativo.
VI. O MMC sempre positivo.
VII. O MDC sempre positivo.
VIII. 1 primo.
Essas crenas esto todas erradas?
48
CEDERJ
12
O conceito de divisibilidade envolve dois nmeros inteiros.
AULA
Como voc viu na Aula 5, da disciplina lgebra I:

Dados dois inteiros m e n, dizemos que m divide n se existe um
inteiro q tal que n = qm. Nesse caso, dizemos que m divisor de n ou
n mltiplo de m.
Assim, o conceito de divisor de um nmero vlido para nmeros
positivos e negativos. Acontece que os nmeros positivos so trabalhados
primeiro, e quando os alunos trabalham com nmeros negativos, esses
conceitos no so retomados. Isso faz com que o aluno pense como nos
itens IV e V, uma vez que nada foi falado a ele a esse respeito.
No caso das divises, qual o resultado de 2 0?
De acordo com a definio dada, se 0 fosse divisor de 2, existiria
um nmero inteiro q tal que 2 = 0.q. Como todo nmero inteiro
multiplicado por 0 0, 2 0 no existe. Assim, a crena que 2 0 = 2
(I) est errada.
!
A propriedade 0.q = 0 para qualquer nmero inteiro q uma propriedade de
anis. Preste ateno nesse fato no estudo da estrutura de anis.
O caso em que 0 5 = 5 (II) tambm no se justifica. De acordo

com o que foi visto, se 5 divide 0, existe q tal que 0 = 5.q. O nico nmero
inteiro que satisfaz a igualdade q = 0, assim, o resultado de 0 5 = 0.
Vamos analisar agora a crena (III): 0 0 = 1. Voc observou que,
de acordo com a definio feita na disciplina lgebra I, no h restrio
inicial ao fato de o divisor ser 0?
Se o divisor 0, ou seja n = 0, m tambm dever ser 0. Nesse caso,
o valor de q na expresso 0 = q.0 no ser nico. Como uma operao
matemtica tem resultado nico, costuma-se excluir o caso em que o
divisor 0. Assim, assumimos que o divisor n (n 0). Por isso, dizemos
que 0 0 no existe (III).
O trabalho de MDC e MMC com alunos de Ensino Fundamental
muito focado nas tcnicas. Cabe lembrar que o MDC e o MMC so
sempre positivos. Revise essas definies nas Aulas 5 e 6 da disciplina
lgebra I. Assim, as crenas (VI) e (VII) esto corretas.
CEDERJ
49
Para relembrar, o conjunto dos divisores positivos de um nmero

um conjunto finito. Quando falamos de MDC entre dois
nmeros, estamos nos remetendo ao MAIOR nmero que divide os dois
nmeros ao mesmo tempo.
Por exemplo, o MDC (6, 8) o maior nmero positivo que divide
6 e 8 ao mesmo tempo. Os divisores positivos do 6 so 1, 2, 3 e 6,
e os divisores do 8 so 1, 2, 4, e 8. O maior nmero positivo que divisor
de 6 e 8 ao mesmo tempo o 2. Assim, MDC (6, 8) = 2.
!
Como falamos antes, muitos professores so contra o estudo do MDC,
pois afirmam que o assunto no tem utilizao nem no Ensino Fundamental,
nem no Mdio. Dizem, ainda, que os problemas que envolvem o MDC so
artificiais, o que, na maioria dos casos, verdade. Outros defendem que
o MDC importante no estudo das relaes entre nmeros e que o Algoritmo
de Euclides deve ser estudado. As duas idias devem ser respeitadas e
questionadas por voc, futuro professor de matemtica.
No estudo do MDC, as idias de encontrar divisores comuns e

de que o MDC deve ser o maior deles no devem ser descartadas, e o
ensino do tema no pode ser restrito ao procedimento, seja por fatorao,
pelo Algoritmo de Euclides ou pelo mtodo geomtrico.
O mesmo deve ocorrer com o estudo do MMC. O conjunto dos
mltiplos de um nmero inteiro um conjunto infinito. Quando falamos
do MMC entre dois nmeros inteiros positivos, nos remetemos idia do
MENOR nmero possvel que ao mesmo tempo mltiplo desses dois
nmeros envolvidos.
Por exemplo, o MMC (6, 8).
M6 = {0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, ...}
M8 = {0, 8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, ...}
Os mltiplos comuns a 6 e a 8 so 0, 24, 48, ...
M6 M8 = {0, 24, 48, ...}.
Assim, o MMC (6, 8) o menor nmero positivo desse conjunto,
ou seja, 24.
Agora, s falta analisar a afirmao VIII. Para isso, vamos recordar
o que um nmero primo. Um nmero dito primo quando tem
exatamente dois divisores diferentes. Caso tenha mais de dois divisores
diferentes, chamado composto. De acordo com o que foi dito, o nmero
1 no primo, tampouco composto.
50
CEDERJ
12
ATIVIDADES
AULA
5. Observe a situao-problema:
A Confederao Internacional dos Jogadores de Bolinhas de Gude realiza
um torneio a cada cinco anos. O primeiro ocorreu em 1987, o segundo,
em 1992 e assim por diante.
a. Os nmeros 1988, 1993, 1998 e 2003 so mltiplos de 5?
b. Os nmeros 1988, 1993, 1998 e 2003 so mltiplos de 5 somados com 3?
!
O trabalho com mltiplos
no deve ficar restrito
explorao imediata do conceito e s regras de divisibilidade. Algumas situaes-problema que exploram seqncias de mltiplos
somados com um nmero, ou
seja, seqncias de nmeros
que deixam o mesmo resto
na diviso por um nmero
inteiro no-nulo, no caso 3,
devem ser trabalhadas com
alunos.
c. Se o campeonato continuar a ser realizado a cada cinco anos, haver

torneiro em 2068?
d. Alm dos mltiplos de 5, o que est sendo abordado no problema?
6. Considere o problema a seguir.

a. Se um nmero inteiro mltiplo de 3, o mesmo acontece com o seu
quadrado? E com a sua dcima potncia?
b. Escreva uma forma de explorar esse problema com alunos de 5 ou 6 srie.
c. Escreva agora uma forma de explorar o problema, com alunos de 7

ou 8 srie.
COMENTRIO
Um modo de voc pensar na diferena da explorao possvel em cada

item ter em mente que, com alunos de 5 ou 6 srie, devemos buscar
generalizaes, mas a manipulao dos smbolos algbricos ainda no o
foco principal, ao passo que, com alunos de 7 ou 8 srie, o professor deve ter
dentre seus objetivos exatamente a manipulao de smbolos algbricos.
CEDERJ
51
7. Considere os problemas a seguir.

Em uma estrada de 360km, de um lado h postes de 12 em 12 quilmetros
a partir do quilmetro zero e do outro h rvores de 18 em 18 quilmetros,
tambm a partir do quilmetro zero.
a. De quantos em quantos quilmetros haver um poste de frente para
uma rvore?
Tenho 18 livros de Matemtica e 12 livros de Portugus. Quero arrumar

esses livros em prateleiras s com livros de Matemtica ou s com livros
de Portugus, de maneira que, em cada prateleira, eu tenha o maior
nmero possvel de livros.
b. Quantos livros colocarei em cada prateleira?
c. Quantas prateleiras usarei?
d. Esses problemas so usualmente apresentados em livros como

problemas envolvendo MDC e problemas envolvendo MDC. Voc acha
necessrio o estudo do MDC e do MMC para resolver esses problemas?
Voc acha interessante trabalhar esses problemas com alunos? Registre
suas observaes e discuta com seu tutor.
!
Ser professor exige um olhar atento sobre o que trabalhado e a maneira
como esse trabalho feito. Procure sempre refletir sobre o que voc est
ensinando!
52
CEDERJ
AULA
12
COMPREENDENDO REGRAS DE DIVISIBILIDADE

O que so regras de divisibilidade? O nmero 12.345.678
divisvel por 2? O nmero 789.567 divisvel por 5? E o nmero
345.687.390 divisvel por 10? Voc rapidamente deve ter respondido
que 12.345.678 divisvel por 2, que 789.567 no divisvel por 5
e que 345.687.390 divisvel por 10 sem ter feito nenhum clculo.
Voc provavelmente pensou que 2.345.678 par, que 789.567 no termina
em 0, nem em 5, e que 345.687.390 termina em 0. Por meio das chamadas
regras de divisibilidade, podemos saber se um nmero divisvel ou no
por outro sem efetuar a diviso entre respectivos nmeros.
As regras de divisibilidade so geralmente dadas aos alunos sem
que haja uma explorao dos porqus. As regras de divisibilidade mais
teis aos alunos so as de 2, 3, 5, 6, 9 e 10.
As regras de divisibilidade dos nmeros 2, 5 e 10 so facilmente
percebidas pelos alunos por meio da anlise dos padres formados pelos
respectivos mltiplos, representados em uma tabela.
A regra do 6, aps o aluno saber as regras de divisibilidade por 2
e por 3, pode ser facilmente percebida tambm, pois 6 = 3x2, e a regra
de divisibilidade por 6 envolve uma conjuno, ou simultaneidade,
j que o nmero pode ser divisvel por 2 e por 3 ao mesmo tempo.
As regras de divisibilidade por 3 e por 9 so mais artificiais se
forem apenas dadas sem justificativa. Vale lembrar que:
Se um nmero divisvel por 3, ento a soma de seus algarismos
divisvel por 3, e, se um nmero divisvel por 9, ento a soma dos
seus algarismos divisvel por 9.
A dificuldade de justificar algebricamente essa regra est na
generalizao da escrita do nmero na base 10, pois, nesse caso, teramos de
supor um nmero de n algarismos, e a escrita fica difcil para alunos
de 5 ou 6 sries.
Podemos, ento, justificar essas regras aos alunos supondo um
nmero de trs ou quatro algarismos. Por exemplo, para saber qual a
condio necessria para que um nmero seja divisvel por 3, supondo
um nmero de quatro dgitos (ABCD), vamos recorrer sua escrita no
sistema de numerao decimal.
CEDERJ
53
A escrita de (ABCD) entre parnteses foi utilizada para reforar que A, B, C e D

so algarismos e diferenci-la da escrita de multiplicao de quatro nmeros.
(ABCD) = 1000A + 100B + 10 C + D
Mas,
1000A = 999A + A
100B = 99B + B
10C = 9C + C
Assim, (ABCD) = 999A + A + 99B + B + 9C + C + D.
Reorganizando as parcelas, temos:
(ABCD) = 999A + 99B + 9C + A + B + C + D.
Como 999A + 99B + 9C divisvel por 3, se A + B + C + D tambm for,
o nmero (ABCD) tambm ser. A regra da divisibilidade por 9 pode ser
justificada da mesma maneira.
Se houver dificuldade dos alunos em relao regra com letras,

o professor pode trabalhar o raciocnio com exemplos, explorando o que
ocorre de diferente com a soma dos algarismos, os nmeros, no caso de
serem ou no divisveis por 3 ou por 9.
ATIVIDADE
8. Um nmero natural formado por trs algarismos iguais sempre mltiplo
de 37? Por qu?
COMENTRIO
Voc pode realizar divises por nmeros ou pensar dedutivamente,

orientando-se pelo boxe explicativo anterior.
54
CEDERJ
AULA
12
ATIVIDADE FINAL
Crivo de Eratstenes
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Na tabela, risque o nmero 2 e todos os seus mltiplos com lpis de uma

determinada cor.
Depois, risque o 3 e todos os seus mltiplos com lpis de outra cor.
E assim, sucessivamente, para o 4, o 5, o 6, o 7 at o 99.
a. Que nmeros tm apenas um risco? O que eles tm em comum?
b. Observe a cor com que voc riscou o nmero 6 e seus mltiplos e a que voc
utilizou para riscar o nmero 8 e seus mltiplos. Que nmeros tm riscos nestas duas
cores ao mesmo tempo? Com base em sua resposta, qual o MMC entre 6 e 8?
c. Observe os riscos que voc fez nos mltiplos de 2 e nos mltiplos de 4. Existem
nmeros que tm o risco da cor do 2 e no tm da cor do 4? Existem nmeros que
tm riscos na cor do 4 e no tm na cor do 2? O que voc pode concluir?
d. O nmero 1 no foi pintado. O que isso significa?
CEDERJ
55
COMENTRIO
Esta atividade um exemplo para ser aplicado com alunos no trabalho com
mltiplos e divisores e com nmeros primos. No deve haver dificuldades
em faz-la, o importante que voc reflita sobre o que lhe est sendo pedido
nos itens e em como a atividade favorece a concretizao de algumas
propriedades. A mesma atividade pode ser utilizada para reconhecer os
divisores de um nmero.
CONCLUSO
Quando falamos das atividades investigativas, vale destacar um
importante aspecto do ensino da Matemtica: aliar uma metodologia
consistente ao conhecimento do professor.
A diviso por zero, por exemplo, deve ser analisada pelo professor
por meio de suas prprias dificuldades e da maneira como as esclareceu.
Isso pode gerar excelentes contextos para o trabalho de sala de aula.
Alm das atividades de investigao, para o trabalho com
mltiplos e divisores, o professor dispe de excelentes problemas
e jogos. Muitos esto presentes nos livros didticos e outros podem ser
criados pelo prprio professor.
RESUMO
A explorao do MDC e do MMC geomtricos so exemplos de processos para
o clculo dos mesmos que podem ser usados em sala de aula. Os dois consideram
inicialmente um retngulo onde os quadrados de 1 unidade de rea esto
destacados, formando uma malha.
No processo do MDC, a idia a retirada dos maiores quadrados formados.
Nesse processo, a medida do lado do menor quadrado o MDC entre os nmeros
que so as medidas dos lados do retngulo inicial. No MMC, trabalhamos com
a idia de mesa de sinuca. A bola parte de um dos vrtices e faz tabelas at
chegar a outro vrtice. O nmero de quadradinhos que percorreu o MMC entre
os nmeros que compem as dimenses do retngulo.
Na sinuca de Snooker, alm de manipular novamente o MMC geomtrico usando
a internet, exploramos o nmero de batidas. Encontramos uma relao entre os
nmeros da medida dos lados do retngulo e o MDC.
56
CEDERJ
12
AULA
Algumas questes sobre o ensino de mltiplos e divisores foram enfatizadas,

como a diviso por zero e as restries dadas aos clculos do MDC e do MMC.
Os critrios de divisibilidade foram resgatados onde exploramos, em particular,
as justificativas dos critrios da divisibilidade por 3, em que a soma dos algarismos
do nmero deve ser divisvel por 3 e por 9, e em que a soma dos algarismos do
nmero deve ser divisvel por 9.
AUTO-AVALIAO
Os MDC e MMC geomtricos foram duas maneiras apresentadas para abordar os
processos de clculo dos mesmos, em que exploramos algumas regularidades
tambm. Verifique se voc atingiu essa perspectiva nas Atividades 2 e 4.
Na sinuca de Snooker, voc utilizou a tecnologia no ensino da matemtica,
no como uma atividade parte, mas inserida em um processo de investigao
que foi exposto a voc no decorrer do tpico. Questionamos, tambm, aspectos
do ensino de mltiplos e divisores, regras de divisibilidade focalizando
as dificuldades encontradas por alunos nesse estudo. Na Atividade Final,
alm de identificar esses aspectos, uma boa avaliao pensar em outras questes
que esse contexto permite explorar.
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA

Na prxima aula prepare-se para jogar com nmeros.
CEDERJ
57
RESPOSTAS
Atividade 1
Menor quadrado formado tem

medida do lado 6
Atividade 2
Faa geometricamente cada MDC indicado.
MDC (2,4)=2
MDC (2,6)=2
MDC (2,8)=2
MDC (3,6)=3
MDC (4,8)=4
MDC (5,15)=5
a. Em cada um dos casos do processo do MDC geomtrico, todos os quadrados (tanto

os retirados quanto o ltimo) so congruentes. Isso ocorre porque os nmeros
envolvidos no MDC so mltiplos. Quando pensamos no maior quadrado possvel,
a medida do lado desse quadrado ser o menor nmero envolvido no processo.
58
CEDERJ
AULA
12
Atividade 3
a. A bola cai na caapa D, percorrendo um total de 36 quadradinhos.
Atividade 4
MMC (3,9)=9
MMC (2,4)=4
MMC (2,6)=6
MMC (4,8)=8
MMC (3,6)=6
MMC (5,15)=15
MMC (2,8)=8
MMC (1,8)=8
MMC (1,7)=7
CEDERJ
59
a. Observe que, em alguns casos, a bola cai na caapa C e, em outros, na B,

mas em todos os casos os nmeros envolvidos so mltiplos. No MMC entre 3 e 9, 2 e 6, 5
e 15 e 1 e 7, a bola caiu na caapa indicada pelo vrtice C. J no MMC entre 2 e 4, 4 e
8, 3 e 6, 2 e 8 e 1 e 8, a bola cai na caapa indicada pelo vrtice B. Uma possibilidade
de generalizao a seguinte:
Sejam m e n dois nmeros inteiros positivos tais que m divide n. Se m n mpar,
ento a bola cai na caapa indicada pelo vrtice C, entretanto, se m n par, a bola
cai na caapa indicada pelo vrtice B.
Busque justificar seu argumento.
Atividade 5
A resposta encontra-se no boxe de ateno.
Atividade 6
a. Esta questo no tem resposta fechada. Muitas questes devem ser levadas em
considerao pelo professor quando aborda uma situao-problema com alunos.
Veja, a seguir, uma forma de abord-la, mas procure pensar em outras e discuta
com seu tutor.
b. Uma possibilidade de manipulao usar uma tabela, onde exploramos as
potncias dos nmeros mltiplos de 3, em alguns casos concretos, trabalhando com
a escrita de mltiplos de 3 em forma de produto e com a propriedade de potenciao
(a.b)n = an.bn. Atravs da investigao, o aluno pode buscar uma argumentao.
60
Nmero divisvel por 3
Elevado 2 potncia
Elevado 3 potncia
...
Elevado 10 potncia
0=0x3
(0x3)2 = 02.32
(0x3)3 = 03.33
...
(0x3)10 = 010.310
3=1x3
(1x3)2 = 12.32
(1x3)3 = 13.33
...
(1x3)10 = 110.310
6=2x3
(2x3)2 = 22.32
(2x3)3 = 23.33
...
(2x3)10 = 210.310
9=3x3
(3x3)2 = 32.32
(3x3)3 = 33.33
...
(3x3)10 = 310.310
12=4x3
(4x3)2 = 42.32
(4x3)3 = 43.33
...
(4x3)10 = 410.310
15=5x3
(5x3)2 = 52.32
(5x3)3 = 53.33
...
(5x3)10 = 510.310
18=6x3
(6x3)2 = 62.32
(6x3)3 = 63.33
...
(6x3)10 = 610.310
:
:
:
:
:
:
33=11x3
(11x3)2 = 112.32
(11x3)3 = 113.33
:
:
:
:
:
:
CEDERJ
:
:
...
(11x3)10 = 1110.310
:
:
12
A partir da anlise da tabela, o aluno pode concluir que sempre haver pelo
AULA
menos um fator 3 na escrita do nmero em forma de potncia, logo, nos dois

casos, elevando-se um nmero ao quadrado ou dcima potncia, o nmero ser
divisvel por 3.
c. A partir da 7 srie, o professor pode desenvolver com seus alunos raciocnios como
o apresentado na tabela, a diferena pode ser apenas no tipo de argumentao
dos alunos. Pode-se buscar argumentaes que considerem a escrita algbrica.
Por exemplo: se um nmero n divisvel por 3, podemos escrev-lo como n =
3m. Neste caso, n2 = 32m2 apresenta um fator 3 na expresso (precisamente dois
fatores 3), sendo assim, divisvel por 3. A dcima potncia tambm apresenta um
fator 3 na expresso (precisamente dez fatores 3), sendo tambm divisvel por 3.
Observe: n10 = 310m10.
Atividade 8
Sim, todos os nmeros naturais de trs algarismos iguais so mltiplos de 37.
Para justificar, voc pode efetuar a diviso por 37 dos nmeros 111, 222, 333, 444,
555, 666, 777, 888 e 999, ou pode optar por um raciocnio dedutivo.
Nesse caso, podemos escrever um nmero da forma AAA como 100A + 10A + A,
mas 100A = 37A + 37A + 26A, assim, o nmero (AAA) = 37A + 37A + 26A + 10A
+A = 37A + 37A + 37A = 3x37A. Logo, o nmero (AAA) divisvel por 37.
Atividade Final
a. 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, 61, 67, 71, 73, 79,
83, 89, 93, 97. Todos possuem apenas dois divisores, 1 e ele mesmo, ou seja, so
nmeros primos.
b. 24, 48, 72 e 96. o 24.
c. Sim, o 6 por exemplo. No. Todo mltiplo de 4 mltiplo de 2, mas nem todo
mltiplo de 2 mltiplo de 4.
d. Ele no primo nem composto.
CEDERJ
61
13
AULA
Jogos com nmeros
Meta da aula
objetivos
Instrumentalizar o ensino de jogos.

Utilizar jogos com nmeros em sala de aula.
Diferenciar os tipos de jogos.
Produzir novos jogos a partir das sugestes aqui apresentadas.
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula, voc deve conhecer os nmeros
reais e as operaes bsicas. Alm disso, voc deve estar
com um esprito questionador, investigativo e curioso.
Estas so caractersticas importantes em um professor de Matemtica.
Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Jogos com nmeros
INTRODUO
Esta aula inaugura a primeira das trs Aulas (13, 21 e 23) que teremos
especificamente sobre o uso de jogos no ensino de Matemtica dos Ensinos
Fundamental e Mdio. Alm disso, voc encontrar sugestes de outras atividades
ldicas em outras aulas no seu laboratrio de lgebra e Aritmtica.
Desde tempos remotos, o jogo tem sido usado pela humanidade para divertir,
desafiar, elaborar estratgias. No caso do uso didtico dos jogos, o professor
precisa aguar sua sensibilidade para saber o melhor momento e a forma como
deve utiliz-los.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de 5 a 8 srie apontam o uso de jogos
como um dos modos de fazer matemtica em sala de aula.
Nesta aula, exploraremos, alm de jogos com nmeros, tambm os desafios
numricos. A maioria desses jogos explora nmeros e operaes, em particular os
nmeros naturais. Apresentaremos algumas verses envolvendo nmeros reais.
O professor, todavia, poder produzir variaes desses jogos com nmeros
reais. Os jogos podem ser em grupo ou individuais. Os jogos individuais
desenvolvem a concentrao dos alunos, ao passo que os jogos em grupo
levam o aluno a descentralizar, prever ou antecipar aes, levantar hipteses,
lidar com critrios e construir esquemas.
Um outro aspecto relevante no uso de jogos em sala de aula que o professor
deve deixar um tempo para o que chamamos jogo livre. Alm disso, um passo
importante o registro do jogo; isso ajuda o aluno a se afastar do concreto,
utilizando progressivamente a linguagem e o raciocnio.
Ao apresentar um material pedaggico ou jogo para o aluno,

sempre interessante deixar que ele mexa no material, faa o
que achar interessante. Brinque sem nenhum compromisso didtico. Chamamos este momento de jogo livre. Quando isso no
feito, e o professor expe a atividade direcionada no momento inicial,
percebe-se que os alunos usam um tempo para essa familiarizao,
deixando de se concentrar na atividade solicitada, o que pode causar
um desgaste inicial e decepo por parte do professor, acreditando
que a proposta no seja interessante.
Fique atento, pois existem jogos para diferentes finalidades, ou seja, h aqueles
que constroem conceitos, outros servem para o aluno se familiarizar com a
nomenclatura e os termos matemticos e, por ltimo, h jogos que exploram
a fixao e reproduo do contedo.
Veja, a seguir, um mapa conceitual que resume as principais idias sobre o
uso de jogos.
64
CEDERJ
CEDERJ
65
Construir
conceitos
Alguns
exemplos
Grupo
Em
Prever
antecipar aes
Levantar
hipteses
Leva o aluno a
Autonomia
Desenvolve a
Fixao e reproduo
de contedo
Descentralizar
Familiarizar com
a nomenclatura
Pode ser para
Ensino de
Matemtica
Como instrumento
JOGOS
Lidar com
critrios
Individual
Desafio
Construo
e esquemas
Ldico
Serve como
AULA
13
Tempo para
jogo livre
Precisa de
Contedo
Registro
Regras
DESAFIOS NUMRICOS
Os desafios so apropriados para qualquer srie. Como envolvem
nmeros naturais, so bastante oportunos ao serem usados no 3 ciclo
(5 e 6 sries). Temos certeza de que voc vai gostar de resolv-los!
ATIVIDADES
1. TRINTA
Expresse o nmero 30, usando trs algarismos iguais.
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
COMENTRIO
Utilize, alm dos trs nmeros iguais, operaes matemticas.
2. O CERTINHO
Um nmero formado por dois algarismos cuja soma 12. Se a esse nmero
acrescentarmos 18, obteremos outro nmero formado pelos mesmos
algarismos, mas invertidos. Qual o nmero inicial?
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
COMENTRIO
Um caminho procurar encontrar a soluo por tentativa e erro. Para chegar

mais rpido resposta importante registrar e analisar as tentativas.
3. A MULTIPLICAO
Voc sabe que figuras iguais correspondem a algarismos iguais. Substitua as
figuras por algarismos.
66
CEDERJ
13
COMENTRIO
AULA
No deixe de registrar suas tentativas; lembre-se de que s podemos ter

algarismos nos lugares dos smbolos, (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9). Este um
desafio que envolve nmeros, operaes e pensamento algbrico.
4. QUATRO QUATROS
Usando quatro algarismos 4, escreva todos os nmeros de 0 a 10.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
COMENTRIO
Mais uma vez, alm dos algarismos 4, voc deve utilizar as operaes.
H mais de uma resposta para cada nmero.
!
Os desafios propostos nas Atividades 1, 2, 3 e 4 foram retirados do
livro Jogos matemticos, das professoras Tnia Rocha e Helosa Borges,
da Editora Brasil. Nesse livro, voc poder encontrar outros desafios
interessantes para fazer com seus alunos.
JOGO DA MEMRIA
Este jogo de confeco simples e apropriado para fixar contedos
e conceitos previamente trabalhados. A quantidade de peas fica a critrio
do professor. No deve ter uma quantidade muito pequena de peas,
pois isso pode tornar o jogo rpido demais e desinteressante. Porm,
no deve ter uma quantidade excessiva de peas, a ponto de torn-lo
cansativo e difcil. importante adequar esses fatores s habilidades dos
alunos envolvidos. O nmero mdio de peas para compor um jogo da
memria deve estar entre 20 e 30. Tradicionalmente, trabalha-se com
um nmero par de peas, por ser o objetivo encontrar pares iguais. Na
utilizao como jogo didtico, interessante que as peas trabalhem
com objetos que estejam de alguma forma relacionados ou sejam
equivalentes. Uma possvel variao do jogo trabalhar com trios de
peas equivalentes.
CEDERJ
67
A seguir, apresentamos um exemplo de jogo da memria que

apresenta a tabuada de 8 relacionada com outras operaes.
Voc encontrar as peas no Mdulo Prtico, e dever recort-las
e colar num papel de maior resistncia (cartolina, papel-carto, papelo
ou E.V.A), para tornar mais fcil a manipulao. As peas devem ser
arrumadas com a parte escrita virada para baixo. Cada jogador (2 ou 3),
quando comear a jogar, dever virar 3 peas e, se as trs possurem o
mesmo valor, ele retirar as trs peas para ele. O jogo continua assim, at
acabarem todas as peas. Ganha quem retirar o maior nmero de peas.
0x8=
1x8=
2x8=
3x8=
4x8=
5x8=
6x8=
7x8=
9x8=
10 x 8 =
16
24
32
40
48
56
64
72
80
0x6=
2x4=
2x2x2x2
4x6=
25 =
4 x 10 =
4 x 12 =
8x7=
4 x 18 =
20 x 4 =
8x8=
4 x 16 =
!
A tabuada considerada
por alguns como uma forma
tradicional de ensinar as
operaes. Acreditamos que
devemos explorar diferentes
formas de memorizao, sem
abrir mo do significado.
ATIVIDADE
5. Idealize e confeccione um jogo da memria com 20 ou mais peas,
utilizando os nmeros e operaes.
COMENTRIO
Utilize sua criatividade para criar seu prprio jogo da memria. Lembre-se
de que, para combinar duplas, voc ter de ter um nmero par de peas
e, para combinar trios, voc dever ter uma quantidade que seja um
nmero mltiplo de 3.
68
CEDERJ
AULA
13
DOMINS
Os domins so, em geral, conhecidos pelos alunos. Sua estrutura
original envolve nmeros que, no caso, so quantidades de crculos,
coloridos ou brancos, que variam de 0 a 6. A estrutura de cada pea
constituda por duas quantidades, que podem ser iguais ou distintas.
Se voc conhece o domin tradicional, deve estar pensando:
Mas que maneira complexa de descrever um simples domin!. No
se preocupe, pois como vamos utilizar as caractersticas do domin
tradicional para construir outros domins didticos, precisamos conhecer
sua estrutura.
O total de peas de um domin 28, embora as quantidades de
crculos sejam apenas sete (0, 1, 2, 3, 4, 5 e 6). Voc j parou para pensar
como essas quantidades se combinam nas peas? So essas combinaes
que do alternativas s jogadas, ou seja, elas aumentam o leque de
possibilidades de continuidade e fechamento do jogo.
Agora veja uma possvel arrumao para as peas do domin.
28
CEDERJ
69
Quando vamos idealizar um domin e confeccion-lo para uso

didtico, podemos escolher a estrutura do domin tradicional. Nesse
caso, os elementos distintos escolhidos se restringem a sete. No domin
que apresentamos a seguir, adotamos essa estrutura, porm variamos a
representao para os nmeros de 0 a 6. Em cada coluna esto registradas
algumas possveis representaes para estes nmeros.
55
30
53
9:3
31 + 1
10:2
42 10
0.8
9/9
1+1
90 87
41
32 4
25 19
34.0
11:11
100 98
36:12
(12 2) : 2
32 3
50
1.1
21
18/6
22
7+24
0+0
1:1
30 : 15
21 + 1
90 : 22, 5
25
3+1+2
0:3
1000 999
78/39
68/17
30/6
30/5
3+25
675/675
(1 + 1) . 1
23/2
55/54
2.2 + 2
55
30
53
1+1
9:3
0.8
9/9
34.0
11:1
48:12
1.1
30/6
1.1
30/5
70
CEDERJ
32/3
9087 10098 31+1
21
10:2
30:15 3+1+2
41
22
7+24
18:6
324
36:1
426
2519
(122) 2
3 3
:2
13
Alguns domins no possuem essa estrutura. Nesse caso, preciso
AULA
abrir mo da flexibilidade das jogadas para tornar possvel a explorao

de um nmero maior de elementos matemticos. comum encontrarmos
em lojas e revendedores especializados domins desse tipo.
Por meio do exemplo a seguir, voc vai entender isto de forma
mais clara.
444+
556
1000 230
17:2
8, 5
103
102.10 5 X 15
6:2
75
98:2:2
45/3
24,5
24:12 1/8
2-3
87+13
100
243
7.7.7 6 7
15
Como voc pode observar, esse domin tem igualdade nica de

resultados para a maioria das situaes. Se o domin deste tipo tiver
poucas peas, os alunos rapidamente memorizaro as respostas e, de
acordo com as peas recebidas, o vencedor estar, de certa forma,
predeterminado. Nesse sentido, o aluno no ter como recorrer a
estratgias para vencer o jogo. Algumas vezes, os alunos se unem e, em
vez de jogarem, procuram, em conjunto, montar a seqncia como se
fosse um quebra-cabeas.
ATIVIDADE
6. Idealize um domin com a estrutura que achar mais conveniente. Confira
se as operaes propostas esto corretas e confeccione com cartolina o
seu domin.
COMENTRIO
O primeiro passo idealizar seu domin, ou seja, fazer um rascunho antes

de utilizar um material para confeccion-lo. Se a estrutura escolhida for a
do domin tradicional, construa uma tabela com as equivalncias.
CEDERJ
71
UM POUCO DE NUMEROLOGIA
O nmero tem encantado os homens atravs dos tempos, com
idias algumas vezes no-cientficas. A humanidade tem procurado
interpretaes msticas para os nmeros.
Segundo o site: http://estrelaguia.virgula.terra.com.br/numerologia/
numerologia.php Acessado em: 21/3/05
A Numerologia Cabalstica uma das cincias esotricas mais
antigas que existe. Com a numerologia, voc pode descobrir mais
sobre sua vida pessoal, amorosa e financeira, utilizando as letras
de seu nome e sua data de nascimento.
Lins (1997) discute o uso da numerologia para fins didticos e

afirma que:
Na numerologia, o nmero 2 pode, por exemplo, significar o homem,
e o 3, a mulher; que nmero voc esperaria que representasse o
casamento? Se pensou 5, acertou, mas no se engane: a noo
central de unio, e no de adio (p. 19).
De qualquer forma, acreditamos que o jogo ou a brincadeira que

apresentaremos a seguir poder ser interessante e curioso para estimular
os alunos a trabalharem com as operaes. Este jogo denominado
Cdigo Secreto, e foi extrado do livro Jogos e atividades matemticas
do mundo inteiro, de Claudia Zaslavsky. L voc encontrar outras
atividades para o seu trabalho em sala de aula.
Cdigo Secreto (Parte I) dos antigos hebreus e gregos
Ruy e Brbara empregaram um cdigo secreto para decifrar o valor
de seus nomes. O nome Ruy tem o valor de 64. O nome de Brbara
A autora denominou Parte I
porque, a seguir, ela apresenta
um outro jogo semelhante a
esse, que ela denomina Cdigo
Secreto (Parte II), e que se situa
na fase histrica dos antigos
hebreus e gregos.
tem o valor de 43. O nome Ruy s tem trs letras, ao passo que o
de Brbara tem sete letras. Embora o nome de Brbara seja mais
comprido que o de Ruy, o valor menor. Isso surpreende voc?
Ruy e Brbara esto empregando um sistema muito antigo. Ele
remonta aos antigos hebreus e gregos, h mais de 2 mil anos. Em vez
de inventarem smbolos para os nmeros, como fizeram os antigos
egpcios, os hebreus e gregos usavam as letras de seus alfabetos como
numerais. Os smbolos que empregamos hoje, como 0, 1, 2 e 3,
72
CEDERJ
esses nmeros de indo-arbicos (ou hindu-arbicos).

As duas primeiras letras do alfabeto hebraico so aleph e bet.
No alfabeto grego, as duas primeiras letras so alfa e beta. D
para adivinhar de onde vem a palavra portuguesa alfabeto,
no? Os hebreus e gregos usavam essas letras para representar
os nmeros 1 e 2 (ZASLAVSKY, 2000 pp. 73-74).
Para jogar, voc vai precisar do seguinte material: folha

de papel e uma caneta ou lpis.
Agora veja como jogar: utilizando o nosso alfabeto, copie
a tabela a seguir em uma folha de papel.
A
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
13
tarde por novos norte-africanos de lngua rabe. Chamamos
Um argumento bastante usual

do professor que j atua em
sala de aula, em particular o
professor da rede pblica de
ensino, o de que no utiliza
outras metodologias por falta
de material. Na maioria das
vezes, possvel construir
jogos com materiais de baixo
custo. Com criatividade,
possvel produzir materiais
interessantes. Este jogo um
bom exemplo de que muito
pouco necessrio para que o
professor utilize jogos em sala
de aula. Mas, ateno, no
devemos perder de vista nossa
postura de reivindicao! Os
materiais estruturados e que
podem ser adquiridos no mercado tambm possuem sua
beleza.
Assim, no exemplo citado por Zaslavsky (2000, p. 73):

Ruy calculou o valor do seu nome usando R = 18; U = 21 e Y = 25,
logo,
Ruy = 18 + 21 + 25 = 64.
E Brbara usou B = 2, A = 1, R = 18; logo, Brbara = 2 + 1 + 18
+ 2 + 1 + 18 + 1 = 43.
ATIVIDADES
7. Utilize a tabela e brinque vontade. Aqui vo algumas sugestes:
a. Quanto vale o seu nome?
b. Calcule quanto valem os nomes de seus amigos.
c. Calcule quanto valem os nomes das pessoas de sua famlia.
d. Os nomes mais compridos, ou seja, com maior quantidade
de letras tm sempre valores mais elevados?
e. Um nome com trs letras que tenha um valor acima de 100
possvel? Justifique.
f. Qual o nmero mnimo de letras que um nome deve ter para
que o valor seja acima de 100?
CEDERJ
73
AULA
foram inventados na ndia e levados para a Europa bem mais
COMENTRIO
Algumas respostas so pessoais. Brinque e converse com seu tutor sobre as

respostas e outras possibilidades de perguntas que voc poder fazer para
seus alunos.
8. TRINGULOS NUMRICOS
a. No tringulo a seguir, a soma dos nmeros que esto nos crculos, em
cada lado, sempre 20. Complete os crculos, utilizando os algarismos
de 1 a 9, sem repetio.
20
b. No tringulo a seguir, a soma dos nmeros que esto nos crculos, em

cada lado, sempre 17. Complete os crculos, utilizando os algarismos de
1 a 9, sem repetio.
17
COMENTRIO
Atribua valores aleatoriamente e registre suas tentativas. Um outro caminho

escrever algumas adies com quatro nmeros cujos resultados sejam
20 ou 17. Nos vrtices, ficaram os nmeros que aparecem em, pelo
menos, duas adies.
Apresentamos, a seguir, mais um jogo de fcil confeco, envolvendo

as operaes. Voc poder criar variaes, mudando os valores dos
nmeros e sugerindo o uso de outras operaes.
JOGO DO ZIGUE-ZAGUE
O jogo constitudo de um tabuleiro com 99 nmeros, tendo um
ponto de partida e um ponto de chegada, como mostra a Figura 13.1.
Voc encontrar esse tabuleiro em tamanho maior no Mdulo Prtico.
74
CEDERJ
10
AULA
13
Partida
Chegada
Figura 13.1: Tabuleiro do jogo do zigue-zague.
Para o jogo, so necessrios trs dados e um peo para cada

jogador. Os pees so colocados na linha de partida, e o objetivo do
jogo ser o primeiro a alcanar a linha de chegada.
Os jogadores se revezam, lanando os trs dados ao mesmo tempo.
Os nmeros obtidos por cada um podem ser somados ou subtrados em
qualquer ordem, como desejarem.
Assim, se sarem os nmeros 3, 2 e 4, o jogador pode obter os
seguintes resultados:
9=2+3+4
1 = 2 + 3 4 ou 1 = 3 + 2 4
3 = 2 + 4 3 ou 3 = 4 3 + 2, podendo colocar o seu peo sobre
o nmero 9, 3 ou 1.
Cada jogador poder movimentar apenas uma caixa em cada
jogada, para cima, para os lados ou em diagonal. Deve ser jogado com
duas a quatro pessoas. O jogo pode ser adaptado, tanto para trabalhar
a multiplicao e a diviso quanto para nmeros negativos.
CEDERJ
75
AGORA A VEZ DOS NMEROS INTEIROS

As operaes com nmeros inteiros, positivos e negativos, so, de
maneira geral, difceis de ser assimiladas pelos alunos, embora memorizar
as regras para realizar as operaes seja aparentemente um facilitador.
Um professor que j atua em sala de aula constata com freqncia um
esquecimento das regras e, conseqentemente, erros constantes quando
os alunos tm de fazer operaes envolvendo esses nmeros. O jogo
Matrix, que apresentamos a seguir, pode ser aplicado para memorizao
ou construo do conceito de adio dos nmeros inteiros relativos.
Para introduzir, no devem ser usados sinais no nmero e, sim, cores
diferentes; por isso, deve-se combinar anteriormente que determinada cor
corresponda a pontos ganhos e outra corresponda a pontos perdidos.
Vamos ao jogo!
MATRIX
O Matrix um jogo de tabuleiro com peas que podem ser
feitas de tampas de garrafa PET, nas quais colamos nmeros positivos
e negativos.
(Imagem disponvel em http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/

0177/aberto/faca.shtml
Nesse jogo, os alunos devem organizar-se em duplas. Os alunos
posicionam no tabuleiro 35 tampas com nmeros e mais uma que deve
ter um curinga. Decide-se, por meio de par ou mpar entre os alunos,
quem comea a partida. O aluno que comea decide tambm se jogar
na vertical ou na horizontal, e essa situao deve ser mantida at o final
do jogo: um jogador joga na horizontal e outro na vertical.
76
CEDERJ
13
O primeiro jogador, ento, retira o curinga do tabuleiro e, em
AULA
seguida, um nmero da mesma linha (se escolheu jogar na horizontal)

ou coluna (se preferiu a vertical). O segundo s pode retirar sua pea da
linha ou da coluna da qual foi tirada a ltima pea. A partida continua
assim e termina quando no for mais possvel realizar jogadas. Ganha
o jogo quem tiver a maior soma total de pontos.
O interessante desse jogo so os desenvolvimentos do clculo
mental e as estratgias que os alunos comeam a desenvolver, a fim de
pegar a maior pea positiva ou a menor negativa.
ATIVIDADE
9. Aps o jogo, situaes podem ser exploradas. Veja:
O que aconteceu com esses participantes? Considere que:
a. Paulo estava com vinte pontos positivos na quarta jogada. Quando
terminou a quinta rodada, estava com treze pontos positivos.
b. Jlia estava com treze pontos negativos na terceira jogada e
terminou o jogo com cinco pontos positivos.
c. Aps a quarta jogada, Guilherme estava com oito pontos positivos.
Sabendo que ele escolheu as cartas + 10 na terceira jogada e 2 na
quarta jogada, com quantos pontos ele ficou?
COMENTRIO
Faa a atividade de duas formas: primeiro usando o clculo mental,

depois registre as operaes.
O prximo jogo envolve o conceito de mltiplos e divisores. O material
que ser utilizado um jogo que se encontra venda em lojas de
brinquedos e pode ser adquirido a preos acessveis. Pode tambm
ser confeccionado por algum habilidoso. A sugesto desse jogo foi
retirada da Revista Nova Escola, de maro de 2000.
CEDERJ
77
ATIVIDADE FINAL
Pega-varetas O conceito de divisibilidade
Os pontos atribudos s varetas so:
Regras do trabalho
Cor
Pontos
Amarela
Vermelha
Verde
Azul
Preta
30
1. A pontuao das varetas foi alterada dos valores convencionais.

2. A classe dividida em grupos de trs ou quatro alunos. Todas as equipes recebem
um pega-varetas. Alunos e professor combinam quantas rodadas tero as partidas.
Tirando par ou mpar, cada grupo escolhe quem vai comear.
3. O vencedor lana as varetas sobre uma mesa ou outra superfcie plana. Depois,
tenta peg-las uma a uma, sem fazer as outras mexerem. Enquanto conseguir
isso, continua a jogar. Caso contrrio, a partida interrompida e os valores de
cada vareta retirada so multiplicados uns pelos outros, obtendo-se o nmero
de pontos daquela jogada. A partir da, o professor estimula o grupo a sugerir outras
combinaes que levem ao mesmo produto. O nmero de sugestes oferecidas pela
equipe anotado num papel, e a partida recomea com a criana da vez.
4. Vence o grupo que conseguir propor mais opes.
Exemplos colhidos na sala de aula
Voc tirou varetas azuis. Que outras poderiam substitu-las, de modo que o total
de pontos continuasse o mesmo? E quais alterariam o resultado final?
Resposta: As trs azuis multiplicadas resultam em 216 pontos (6 x 6 x 6 = 216). Para
descobrir outras combinaes que resultariam nesse nmero, preciso fatorar
(decompor) 216 em nmeros primos. Voc vai encontrar 23 x 33 . Isto mostra que
as trs varetas azuis poderiam ser trocadas por trs amarelas e trs vermelhas
(2 x 2 x 2 x 3 x 3 x 3 = 216). Varetas verdes e pretas no teriam utilidade, pois no
h nenhum nmero que, multiplicado por 5 ou 30, resulte em 216.
possvel fazer 80 pontos numa jogada sem tirar nenhuma vareta verde?
Resposta: Fatorando o nmero 80, conseguimos 24 x 5. Como a verde vale 5 e
o nmero s formado pelos nmeros primos 2 e 5, seria impossvel fazer 80
pontos sem tir-la.
78
CEDERJ
13
Em determinada jogada, voc alcana 72 pontos tirando trs varetas de cores
AULA
diferentes. Que cores foram estas? H possibilidade de haver mais de uma vareta
com a mesma cor?
Resposta: O nmero 72 formado pelos fatores 23 x 32, portanto, por trs varetas
amarelas e duas vermelhas. Mas como voc tirou trs cores diferentes, vai ter de
trocar varetas para conseguir a terceira cor. A soluo tirar uma amarela e uma
vermelha e substitu-las por uma azul. No final, ficam duas amarelas, uma vermelha
e uma azul (2 x 2 x 6 x 3 = 72).
O produto vale 180 pontos. Encontre pelo menos duas combinaes possveis
que correspondam a esse mesmo nmero de pontos.
Resposta: Vrias possibilidades foram encontradas pelos alunos de Maria Jos,
sempre calcadas nos divisores de 180: uma preta e uma azul; duas amarelas, duas
vermelhas e uma verde; ou, ainda, uma amarela, uma vermelha, uma azul e uma
verde.
(NENO, 2000, pp.10-11)
CONCLUSO
Em muitas situaes, nas aulas de Matemtica, possvel observar,
em alguns momentos, no aluno, uma angstia e uma ansiedade devido
ao receio da no compreenso dos contedos propostos.
O jogo mais uma metodologia de ensino, a fim de minimizar a
resistncia em relao Matemtica, pois, atravs do ldico, o professor
tem mais um recurso para proporcionar um processo de aprendizagem
mais agradvel ao aluno.
A utilizao do jogo em sala de aula, aliado ao trabalho de
construo de conhecimento por parte do professor, desenvolve o
hbito de explorar novas possibilidades. Nessa perspectiva, o aluno
abandona a utilizao do que j est pronto e busca suas prprias
construes, podendo modificar, inclusive, sua relao com o professor.
Essa metodologia deve estar inserida na aula, e no deve ser feita como
um apndice ao final da aula ou momento para que os alunos brinquem
sem que haja uma ao pedaggica.
CEDERJ
79
RESUMO
Jogos com nmeros podem ser interessantes para explorar o clculo mental, as
propriedades das operaes e favorecer a melhoria da relao do aluno com a
Matemtica. Os jogos e desafios apresentados exploraram a adio, a subtrao,
a multiplicao e a diviso.
possvel utilizar a adio, a subtrao, a multiplicao, a diviso, a potenciao
e a radiciao de nmeros reais nos jogos, com a finalidade de aliar o ensino
vivncia do aluno.
AUTO-AVALIAO
importante que voc perceba a importncia do uso de jogos no ensino da
Matemtica. Reflita sobre isso, para que o jogo no seja usado como um momento
de diverso no tempo que sobra ao fim de uma aula. Voc far uma boa autoavaliao se, a partir do que lhe foi apresentado, jogar ou analisar alguns jogos com
outras pessoas praticando, para que voc perceba as possibilidades de trabalho
com o mesmo.
RESPOSTAS
Atividade 1
Aqui esto duas possveis respostas; encontre outras:
5 x 5 + 5 = 30.
33 3 = 30.
Atividade 2
O nmero 57:
57 + 18 = 75.
80
CEDERJ
=4
=8
=6
Atividade 4
Estas so algumas possveis respostas. Voc poder encontrar solues diferentes
dessas.
44 44 = 0.
44 : 44 = 1.
(4:4) + (4:4) = 2.
(4 . 4 4) : 4 = 3.
(4 4) : 4 + 4 = 4.
(4 . 4 + 4) : 4 = 5.
(4 + 4) : 4 + 4 = 6.
44 : 4 4 = 7.
(4 + 4) : 4 . 4 = 6.
4 : 4 + 4 + 4 = 9.
( 44 4 ) : 4 = 10.
CEDERJ
81
AULA
=1
13
Atividade 3
14
AULA
Resolvendo equaes e
inequaes: para alm
da lgebra
Meta da aula
objetivos
com equaes e inequaes.

Utilizar software de construo de grficos para
resolver equaes e inequaes.
Estudar equaes e inequaes sob o ponto
de vista geomtrico.
Identificar e aprender a representar graficamente
as solues de equaes e inequaes.
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula, necessrio que voc revise funes
que aprendeu nas aulas anteriores, principalmente no que se refere
ao grfico de cada uma delas. importante tambm saber resolver
equaes do 1 e do 2 graus.
Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Resolvendo equaes e inequaes:

para alm da lgebra
INTRODUO
As equaes aparecem com certa freqncia nas resolues de problemas

matemticos, e torna-se fundamental reconhec-las e resolv-las. Durante seu
curso de Licenciatura em Matemtica, voc deve ter tido a oportunidade de estudar
vrios tipos de equaes: as polinomiais, as trigonomtricas, as exponenciais, as
logartmicas, as diferenciais ou algumas em que se misturam mais de um tipo
de equao. Dentre estas, o estudo das equaes polinomiais do 1 e do 2
grau se faz presente nas grades curriculares do Ensino Fundamental e Mdio.
Por isso, nesta aula, voltaremos nossa ateno para o estudo dessas equaes.
Freqentemente, observamos que a resoluo de equaes e inequaes no uma
tarefa simples para os alunos. Estes reproduzem os procedimentos de resoluo sem
uma preocupao com a representao grfica. Isso acontece porque as prticas
pedaggicas de grande parte dos professores de matemtica ainda se pautam
numa concepo fragmentada da construo do conhecimento.
!
Esperamos que voc, futuro professor de Matemtica, proporcione junto a
seus alunos atividades que explorem as diferentes representaes: algbrica,
por meio de tabelas e grfica.
Nesta aula, daremos nfase na construo de solues grficas para as equaes

e inequaes. Utilizaremos um software, chamado Graphmtica, que possui
acesso gratuito na internet. As solues da equao ou inequao sero
visualizadas por meio de uma interpretao grfica.
!
Em muitas das escolas onde atuar, provvel que voc no tenha acesso
a computadores para desenvolver atividades com seus alunos. Nesse caso,
um material que voc poder utilizar o papel quadriculado ou milimetrado.
!
No deixe de acessar as aulas desta disciplina na Plataforma. L voc encontrar
diferentes animaes e recursos que auxiliaro sua aprendizagem.
84
CEDERJ
AULA
14
CONHECENDO O SOFTWARE GRAPHMTICA

Para facilitar a construo de grficos, podemos usar alguns
tipos de ferramentas computacionais, que so softwares especialmente
elaborados para o uso na Matemtica.
!
Como exemplos de softwares matemticos para computadores, podemos citar
o Maple, o Mathematica, o MATLAB, o Derive e o Graphmtica. Alm disso,
voc ainda pode optar pelas calculadoras grficas.
Nesta aula, usaremos apenas grficos gerados pelo Graphmtica,

de autoria de Carlos Malaca e Keith Hertzer, um programa gratuito de
desenho para grficos que encontrado na internet e apresenta facilidade
de acesso.
Voc pode obter este programa por meio da internet, acessando
o endereo www107.pair.com/cammsoft/graphmatica.html. Mesmo que
o software no esteja instalado no seu computador ou no computador
do seu plo, voc poder baix-lo. muito simples! Veja as instrues
a seguir (que tambm so dadas na prpria pgina).
Acesse a pgina e clique primeiro em download (Verso 2003 P) e a seguir
em setup.exe. Pronto! Voc j tem o Graphmtica instalado no computador.
Agora, s aprender a us-lo!
A tela que faz a interface com voc est representada a seguir.
Neste espao em branco,

voc dever digitar as
leis das funes que voc
deseja traar os grficos.
Figura 14.1: Tela inicial do Graphmtica.

CEDERJ
85

para alm da lgebra
Utilizando um software para esboar grficos, voc no perde

tempo na construo de tabelas, no clculo de imagens e de derivadas
e na resoluo de equaes; ao contrrio, voc otimiza seu tempo para
investigar outras questes.
importante que voc fique atento aos grficos. Analise sua
construo e seu comportamento. Caso voc tenha dvidas, o prprio
software constri tabelas no intervalo que voc deseja.
Veja, a seguir, a simulao do grfico da funo y = 2x, com a
tabela ao lado.
Para construir o grfico da funo y = 2x, voc deve digitar
y = 2^x, pois a potenciao representada pelo smbolo ^, o acento
circunflexo. Para aparecer a tabela que est ao lado do grfico, clique
onde est mostrando a seta na ilustrao a seguir.
Clicando aqui, aparecer

a tabela com alguns
pontos utilizados na
construo do grfico.
Aqui foi digitada a lei da

funo, y=2^x.
Figura 14.2: Grfico da funo y = 2x no Graphmtica.
86
CEDERJ
Operao
Smbolo
multiplicao
diviso
potenciao
radiciao
sqrt
14
AULA
Alguns smbolos de operaes matemticas tm cdigos diferentes neste

software e em programas como o Excel. No Graphmtica, voc tem acesso
a esse cdigo clicando em ajuda e depois em tabela de operadores.
Veja a tabela a seguir com as operaes mais usuais.
REPRESENTANDO EQUAES GRAFICAMENTE

No Ensino Fundamental e Mdio, grande parte dos problemas
em Matemtica recai em equaes de 1 e 2 graus. Quando comeamos
a trabalhar com os alunos os problemas em que buscamos algebrizar a
Aritmtica, estamos introduzindo, mesmo de forma informal, o estudo
de equaes.
Muitas vezes, esse estudo comea antes da 5 srie. Nesta etapa,
os alunos habitualmente no usam letras, mas smbolos, como o
famoso quadradinho. O objetivo buscar generalizar o pensamento
de problemas como: Qual o nmero que somado com 5 d 8?
A partir da 5 srie, comeamos a introduzir o uso de letras
buscando uma generalizao mais complexa do pensamento algbrico.
Paralelamente, o universo de nmeros que o aluno trabalha ampliado
ao longo do Ensino Fundamental: nmeros naturais, racionais positivos,
inteiros, racionais, irracionais e reais. As dificuldades dos problemas que
envolvem equaes tambm se tornam mais complexas.
Resolvemos algebricamente as equaes do 1 grau, nas quais
buscamos encontrar uma incgnita, que um nmero em um universo
definido: natural, inteiro, racional, irracional ou real.
Assim, a ttulo de ilustrao, a soluo da equao 5x 10 = 0,
tomando como universo, por exemplo , x = 2.
E qual a representao grfica da soluo dessa equao?
A resposta : depende!
Quando consideramos o universo como , a representao ser
a abscissa x = 2 representada sobre a reta.
CEDERJ
87

para alm da lgebra
-1
Figura 14.3: Soluo da equao 5x10 = 0 em .
Neste caso, a soluo pertence a um conjunto de dimenso 1.

Quando consideramos o universo como 2, como ser essa representao?
Analise e perceba que agora temos dois valores envolvidos, x e y,
abscissa e ordenada, respectivamente.
A equao 2x 10 = 0 nos diz que x = 5 e y qualquer, isto ,
pode possuir qualquer valor.
Vamos tomar alguns valores de y e verificar quanto vale x.
y vale
x vale
(x,y)
-5
(5,-5)
-1,5
(5,-1,5)
(5,0)
(5,
2)
(5,3)
20
(5,20)
Isso nos d, geometricamente, em \ 2, uma reta paralela ao eixo

y que tem abscissa igual a 5. Veja:
15
10
5
-30
-25
-20
-15
-10
-5
10
15
20
-5
-10
-15
Figura 14.4: Soluo da equao 2x10 = 0 em \ 2.
88
CEDERJ
25
30
14
Resolver a equao 2x 10 = 0 em 2 o mesmo que encontrar
AULA
todos os pontos do 2 em que x = 5, ou seja, todos os pares da forma

(5, y) em que y um nmero real.
Dessa forma, importante ficar atento na dimenso na qual se est
resolvendo a equao. A mesma equao 2x 10 = 0 no 3 nos d como
soluo ternos ordenados da forma (5, y, z), pois, como no temos restrio
alguma sobre as variveis y e z, somente temos a condio de que 2x 10 = 0,
ou seja, x = 5. Neste caso, o conjunto soluo um plano paralelo ao
plano OYZ afastado cinco unidades direita desse plano. Voc consegue
visualizar tal situao? Observe o conjunto soluo a seguir.
plano YZ
1
2
3
4
5
plano de equao x = 5
Figura 14.5: Soluo da equao 2x10 = 0 em 3.
Nesta aula, quando nada for dito sobre o conjunto universo na resoluo
de equaes e inequaes, convencionamos que o conjunto soluo um
subconjunto de .
CEDERJ
89

para alm da lgebra
ATIVIDADE
1. Voc acabou de ver que a mesma equao possui diferentes solues,
isso vai depender da dimenso em que se est trabalhando. Pensando
agora na equao x29 = 0, resolva-a quando o conjunto universo for:
a.
b. 2
c. 3
RESOLVENDO EQUAES GRAFICAMENTE

Para encontrar uma soluo grfica de uma equao, usaremos
a representao da equao em 2.
Para isso, aplicaremos como recurso a interpretao de cada
membro da equao como uma funo de x.
Primeiro trabalharemos com a equao 2x 10 = 0.
2x 10 = 0
y1
y2
As duas funes envolvidas (y1 e y2) so, respectivamente, a funo

polinomial do 1 grau e a funo constante, cujos grficos so retas.
A interseo dessas duas funes acontece no ponto (5, 0).
Como queremos descobrir apenas o valor de x, temos a soluo da
equao para x = 5. Veja na Figura 14.6.
90
CEDERJ
14
AULA
15
10
5
0
-30 -25
-20
-15
-10
-5
10
-5
15
20
25
30
A igualdade
acontece para x = 5
-10
-15
Figura 14.6: Representao de y1 = 2x10 e y2 = 0.
Quando modificamos a equao por uma equao equivalente,

a soluo a mesma, mas a representao grfica no. Para que voc
visualize esse fato, vamos trabalhar com a equao 2x = 10. Observe
como mudam as leis das duas funes:
2x = 10
y1
y2
Nos dois casos, estamos igualando duas funes. Isso indica que
pretendemos encontrar o valor de x que torna iguais essas funes,
isto , o valor das duas funes que possuem imagens iguais.
Quando a equao considerada 2x10=0, as funes
que esboamos no grfico so y1 = 2x10 e y2 = 0, como voc viu
na Figura 14.6; j no caso em que a equao que se toma 2x = 10,
os grficos que iremos traar so das funes y1 = 2x e y2 = 10,
conforme apresentado na Figura 14.7.
Em outras
15
palavras, estamos
10
A igualdade
acontece
para x = 5
-30
-25
-20
-15
-10
-5
10
15
20
procurando o elemento do domnio

25
30
-5
que possui imagens
-10
iguais; nos dois
-15
casos o 5.
Figura 14.7: Representao de y1 = 2x e y2 = 10.
CEDERJ
91

para alm da lgebra
UMA DIFERENA IMPORTANTE

importante registrar a diferena entre as equaes y = f(x)
e f(x) = 0.
Quando consideramos y=f(x), temos uma relao entre duas
grandezas, representadas pela lei que rege essas duas grandezas, a lei
de uma funo.
J quando temos f(x) = 0, referimo-nos aos valores de x que
anulam uma determinada funo.
Veja o que acontece quando digitamos no software as duas
equaes y = 5x 10 e 5x 10 = 0.
y = 5x10
5x10 = 0
15
10
2
5
-30 -25
-20
-15
-10
-5
5
-5
10
15
20
25
30
-6
-4
-2
-2
-10
-4
-15
Figura 14.8
Figura 14.9
A equao da Figura 14.8 representa uma reta cuja lei y = 5x 10;

j a equao 5x 10 = 0, identificada na Figura 14.9, representa todos
os pontos que possuem abscissa 2, isto , x = 2. Observe que nos dois
casos o programa desenha os grficos no 2. Mais adiante, resgataremos
a discusso sobre o universo onde resolvemos as equaes.
!
Tambm fcil visualizar a soluo pela representao grfica da equao.
Como vimos, a soluo da equao 5x10 = 0 em 2 {(2, y) | y }, assim,
como queremos apenas o valor da abscissa, a soluo em ser x = 2.
92
CEDERJ
AULA
14
RESOLVENDO INEQUAES GRAFICAMENTE

Vamos analisar geometricamente a soluo das inequaes do 1 grau.
Para isso, considere a inequao 2x10 > 0. Desejamos observar graficamente
que valores reais de x tornam verdadeira a sentena 2x 10 > 0.
Tomando como referncia as funes y1 = 2x 10 e y2 = 0, vamos
analisar para que valores de x a funo y1 ser maior que a funo y2.
Observe na Figura 14.10 que isto acontece a partir de x = 5, pois neste
intervalo, o grfico da funo y1 est acima do grfico da funo y2.
10
-15
-10
-5
10
15
x>5
10
Figura 14.10: Representao grfica da inequao 2x 10 > 0.
Se, em contrapartida, queremos representar a inequao

equivalente a 2x > 10, as funes envolvidas sero y1 = 2x e y2 = 10.
Da mesma maneira que observamos na Figura 14.10, o grfico da funo
y1 est acima do grfico da funo y2 para valores de x maiores que 5.
15
10
5
-30 -25
-20
-15
-10
-5
10
15
20
25
30
-5
-10
x>5
-15
Figura 14.11: Representao grfica da inequao 2x > 10.
CEDERJ
93

para alm da lgebra
!
Ao manipularmos a inequao, mas continuando com inequaes equivalentes,
modificamos as funes envolvidas, porm no alteramos o conjunto-soluo.
!
No se esquea de que a soluo da inequao x > 5 em 2 um conjunto
infinito de pares ordenados com abscissa x maior que 5 e ordenada qualquer.
Isso representa a regio do plano esboada na ilustrao a seguir. Podemos
escrever esse conjunto da forma {(x,y)/x e y R e x > 5}.
-15
-10
-5
10
15
-5
Figura 14.12: Soluo da inequao x > 5 em 2.
RESOLVENDO GRAFICAMENTE EQUAES DO

2 E 3 GRAUS
Vamos resolver agora a equao polinomial do segundo grau
x2 4 = 0. Primeiramente, quando trabalhamos com as funes y1 = x2 4 e
y2 = 0, observamos seus pontos de interseo que, conforme nos mostra
a Figura 14.13, ocorre nas abscissas dos pontos destacados que so os
valores 2 e 2.
Manipulando a equao original e chegando igualdade
x2 = 4, consideramos agora as funes y1 = x2 e y2 = 4. Seus grficos esto
representados na Figura 14.14. Observe que os pontos de interseo tm
abscissas 2 e 2, da mesma forma que na Figura 14.13.
!
Na Figura 14.13, os pontos de interseo tm coordenadas (-2, 0) e (2, 0), pois
estamos interceptando pela reta de equao y = 0, que o eixo x; j na Figura
14.14, os pontos de interseo so (-2, 4) e (2, 4), pois, nesse caso, a funo que
intercepta a parbola uma reta de equao y = 4.
94
CEDERJ
y1 = x2 e y2 = 4
-6
-4
2
0
-2
-6
-4
AULA
14
y1 = x2 4 e y2 = 0
-2
-2
-2
-4
-4
-6
-6
-8
Figura 14.13
Figura 14.14
ATIVIDADE
2. Resolva algebricamente a equao x23x+2 = 0 e mostre que a soluo
encontrada pode ser visualizada por meio dos grficos das funes envolvidas
na igualdade, utilizando para isso os pares de funes a seguir.
a. y1 = x2 3x + 2 e y2 = 0.
b. y1 = x2 3x e y2 = 2.
c. y1 = x2 e y2 = 3x - 2.
d. y1 = 3x + 2 e y2 = x2.
COMENTRIO
Utilize nas construes dos grficos o software Graphmtica ou algum

outro que construa grficos. Esta atividade faz com que voc visualize
sempre a mesma soluo, trabalhando com duplas de funes diferentes,
desde que essas duplas representem equaes equivalentes original.
A resposta encontra-se no final da aula.
CEDERJ
95

para alm da lgebra
Vamos fazer um exemplo de equao polinomial do 3. Por

exemplo, resolver a equao x3x2 = 0.
Algebricamente, encontramos duas solues. So elas 0 e 1. Observe
a resoluo da equao, em que usamos a fatorao para resolv-la:
x3x2 = 0
x2 (x 1) = 0
x2 = 0 ou x1 = 0
x = 0 ou x = 1
Lembre-se de que uma equao polinomial do 3 grau tem

exatamente trs razes complexas. Ento, por que encontramos duas?
A soluo x = 0 uma raiz dupla, j que na equao envolvida
o polinmio p(x) = x aparece elevado ao quadrado.
Vamos aos grficos. Para isso, analisaremos dois pares de funes:
3
y1 = x x2 e y2 = 0; y1 = x3 e y2 = x2.
Para constru-las, utilizamos o software Graphmtica. Observe
na ilustrao a seguir os pontos de interseo das funes. Na Figura
14.15, vemos mais facilmente que so dois pontos, o de abscissa 0 e
o de abscissa 1. J na Figura 14.16, visualizamos o ponto de abscissa
0, e o ponto de abscissa 1 fica mais difcil, observe o tracejado. A
reta tracejada possui equao x = 1, mas como acreditar nisso?
Nesse caso, a comprovao pode ser feita substituindo x = 1 nas funes
y1 = x3 e y2 = x2 e verificando que para esse valor de x as imagens so
iguais, isto , 13 = 12 = 1.
y1= x3 x2 e y2= 0
y1 = x3 e y2 = x2
2
2
1
0
3
0
1
-6
-4
-2
2
-2
2
3
Figura 14.15
96
CEDERJ
-4
Figura 14.16
AULA
14
RESOLVENDO AS INEQUAES DO 2 GRAU

Vamos resgatar a funo y = x2 4 e resolver a inequao x2 4 > 0
em , utilizando, para isso, o mesmo enfoque dado s equaes.
Caso 1: Considerando as funes y1 = x2 4 e y2= 0, devemos
observar para que valores de x, a funo y1 maior que a funo y2. Veja
na Figura 14.17 que isso acontece para x > 2 ou para x < 2.
Caso 2: Transformando a inequao x2 4 > 0 em x2 > 4, devemos
analisar agora as funes y1 = x2 e y2 = 4. Verifique, na Figura 14.18,
que a funo y1 maior que a funo y2 para os mesmos valores de x
encontrados no caso 1.
O conjunto soluo da inequao x2 4 > 0 pode ser escrito pelo
menos de duas formas diferentes:
S = {x / x > 2 ou x < 2} ou S = ]- , -2[ ]2, + [
y1 = x2 4 e y2= 0
y1 = x2 e y2 = 4
2
-6
-6
-4
-2
-4
6
-2
x>2
-4
2
0
-2
x < 2
-2
x < 2
x>2
-4
-6
-6
-8
Figura 14.17
Figura 14.18
CEDERJ
97

para alm da lgebra
ATIVIDADE
3. Observe o grfico das funes f(x) = 2x e g(x) = 3 x+1 a seguir e
2
responda:
y
-6
-4
-2
-2
a. O grfico sugere que as funes f e g so iguais para x = 0 e para x = 2.

Isto verdade? Justifique.
b. Para que valores de x temos f(x) g(x), isto , para que valores de x o grfico
da funo f est acima do grfico da funo g?
c. Para que valores de x temos f(x) g(x), isto , para que valores de x o grfico
da funo f est abaixo do grfico da funo g?
98
CEDERJ
AULA
14
UM POUCO DE EQUAES TRIGONOMTRICAS...

Vamos resgatar a trigonometria e mostrar um pouco mais a importncia
da anlise do grfico, usando como ferramenta o software Graphmtica.
Vamos comear construindo os grficos das funes f(x) = cos x
e g(x)= sen x e fazer alguns comentrios baseados no grfico.
-6
-4
-2
-2
-4
Figura 14.19: Grficos de f(x) = cos x e g(x) = sen x.
Observando apenas o grfico apresentado, voc consegue saber

quais as razes dessas funes? O grfico no nos fornece, pois nos eixos
esto indicados somente nmeros inteiros, e as razes das funes seno
e cosseno so nmeros irracionais, com excesso para a raiz zero da
funo seno. Voc se lembra quais so elas?
Este problema pode ser resolvido. Para isso, clique no cone opes
e a seguir em papel do grfico, conforme ilustrao a seguir.
Figura 14.20: Modificando o papel do grfico.
CEDERJ
99

para alm da lgebra
Aparecer a tela Definies para os grficos: nela voc poder

modificar alguns aspectos do grfico. Na primeira, voc escolhe o sistema
de coordenadas que deseja usar (retangulares, trigonomtricas, polares
ou logartmicas) e na segunda voc modifica o layout do plano onde fica
o traado do grfico. Para o grfico das funes trigonomtricas, escolha
a opo Trigonomtricas.
Figura 14.21: Escolhendo o sistema de coordenadas.
Um outro recurso muito til modificar os pontos destacados no

eixo x e no eixo y. V ao cone Ver, Intervalo da grelha, onde aparecer
a seguinte janela:
Figura 14.22: Escolhendo os intervalos do grfico.
100
CEDERJ
14
Nessa janela, s escolher o intervalo do domnio e da imagem
AULA
que voc deseja que aparea no seu grfico.

Veja, agora, o grfico das funes f(x) = cos x e g(x) = sen x,
onde passamos para coordenadas trigonomtricas e alteramos o plano.
-2,5
-2
-1,5
-0,5
0,5
1,5
2,5
-2
-4
Figura 14.23: Grficos de f(x) = cos x e g(x) = sen x no sistema de coordenadas trigonomtricas.
Ficou bem melhor, no ?

ATIVIDADE
4. Aproveitando os grficos da Figura 14.23, responda s perguntas sobre
algumas equaes e inequaes trigonomtricas.
a. Para que valores de x, entre 0 e 2, temos cos x = 0?
b. Para que valores de x, entre 2 e 2, temos sen x = 0?
c. Resolva a equao cos x = sen x, para x real.
d. Resolva a inequao cos x > 0, para x entre 2 e 2.
COMENTRIO
Os itens a e c sero respondidos a seguir; j as respostas dos itens b e d esto

no final da aula. importante ficar bem atento ao grfico que est trabalhando
e restrio sobre o domnio das equaes e inequaes.
C E D E R J 101

para alm da lgebra
Para responder ao item a, vamos nos fixar na funo cosseno, cujo grfico
veremos separadamente.
2,5
-2,5
-2
-1,5
-0,5
0,5
1,5
-2
-4
O conjunto soluo deve pertencer ao intervalo ]0, 2[, indicado na figura pela
seta. A equao cos x = 0 representa a interseo da funo y = cos x com a
funo y = 0, ou seja, estamos encontrando as razes da funo y = cos x.
Essa interseo acontece nos pontos indicados no grfico, que so os pontos
A= (0,5; 0) e B= (1,5; 0).
Portanto, o conjunto soluo em da inequao cos x = 0 S = {0,5;
1,5}.
O item c uma equao de domnio real, isto , devemos encontrar todas
as solues reais que atendem equao cos x = sen x.
Em primeiro lugar, devemos observar no grfico onde acontecem os pontos
de interseo das funes envolvidas.
-2,5
-2
-1,5
-0,5
-1
-2
102
CEDERJ
0,5
1,5
2,5
14
Como as funes seno e cosseno so funes peridicas de domnio real,
temos infinitas solues que se repetem num determinado perodo. Observe
que os valores observados, -7 -3 1 5 9 , formam uma seqncia
, , , ,
4
4 4 4 4
aritmtica de razo , portanto, uma forma de escrever todas as solues
1
segundo a expresso + k , onde k um nmero inteiro. Dessa forma,
4
1
o conjunto soluo da equao f(x) = g(x) S = + k / onde k Z .

4
CONCLUSO
Esta aula apresentou uma alternativa didtica na resoluo de
equaes e inequaes e que possvel de ser implementada no currculo
do Ensino Mdio para explorar principalmente o conceito de funo,
to enfatizado neste segmento. O uso de softwares, aliado s atividades
elaboradas pelo professor, um importante recurso ao trabalho de sala de
aula, favorecendo a realizao de atividades investigativas e diminuindo
o tempo de construo de grficos.
As tarefas matemticas devem favorecer o desenvolvimento
constante das diferentes representaes algbrica e geomtrica,
e neste sentido o grfico que favorece essa relao. Utilizar o plano
cartesiano imprescindvel, uma vez que permite desenvolver conceitos
importantes tais como domnio e imagem de uma funo.
Neste sentido, interpretar graficamente a resoluo de uma
equao faz com que voc conecte vrios tpicos da Matemtica
numa s atividade.
C E D E R J 103
AULA
Os valores de x, identificados no grfico onde as funes possuem imagens

iguais, so -7 , -3 , 1 , 5 , 9 . Ser que so somente estes ou existem
4
4 4 4 4
outros?

para alm da lgebra
ATIVIDADE FINAL
1.Utilizando o Graphmtica, construmos o grfico das funes f(x) = 2x e g(x) = x2.
Com base no grfico, responda:
a. Determine os valores positivos de x, para os quais f(x) = g(x).
b. Para que valores positivos de x, temos f(x) g(x)?
c. Para que valores positivos de x, temos f(x) g(x)?
d. Quantas razes reais possui a equao 2x x2 = 0?
e. O que voc pode afirmar sobre a raiz negativa da equao f(x) = g(x)? Existe
alguma forma de encontr-la?
104
CEDERJ
14
O estudo da lgebra no deve estar reduzido ao uso de letras e equaes.

A visualizao geomtrica contribui significativamente no desenvolvimento do
pensamento matemtico, especificamente no pensamento algbrico. A investigao
grfica um processo importante, e deve ser bastante trabalhada no Ensino Mdio.
Alm disso, a resoluo de equaes e inequaes contribui como uma aplicao de
conceitos importantes, tais como varivel e funo, pois no trabalho com funes
estabelecemos relaes entre variveis. Outro ponto importante aprender a utilizar
softwares grficos, principalmente os de domnio pblico, pois a informtica est
cada vez mais presente em nossas vidas.
Na maneira como resolvemos equaes e inequaes, foi necessrio, em primeiro
lugar, visualizar as funes trabalhadas. importante enfatizar tambm que
equaes equivalentes tm o mesmo conjunto soluo, mas suas representaes
grficas so diferentes.
AUTO-AVALIAO
Durante a aula, voc conheceu algumas possibilidades de construo grfica
no software Graphmtica. Reflita sobre seu uso, quando ele vlido ou no e
em que momentos ele pode ser utilizado.
Liste e justifique pontos positivos e negativos do uso de softwares educativos
e pense sobre os objetivos das atividades propostas ao longo da aula.
relevante voc entender que a abordagem feita para o estudo de equaes
e inequaes requer mais cuidados por parte do professor, pois ela envolve
conceitos que ainda no foram amadurecidos pelos alunos.
Se entendeu que equaes equivalentes tm representaes grficas diferentes,
mas que chegam mesma soluo, voc alcanou um dos nossos principais
objetivos desta aula. Caso contrrio, voc deve refazer novamente a Atividade 2.
importante tambm que voc tenha percebido que h momentos em nossas
aulas que a utilizao de tabelas e de papel quadriculado esteve aliado ao uso
de softwares, ou seja, utilizamos um conjunto de recursos importantes para
o trabalho de sala de aula.
C E D E R J 105
AULA
RESUMO

para alm da lgebra
A Atividade Final mostra a importncia grfica na resoluo de uma equao.

Graficamente, essa equao pode ser resolvida no Ensino Mdio, mas para a resoluo
algbrica, necessrio mais conhecimento do que usualmente ensinado.

Na prxima aula, faremos um passeio pelas equaes do 2 grau. importante
voc saber que precisaremos de rgua e compasso.
RESPOSTAS
Atividade 1
a. x2 9 = 0
x2 = 9
x = 3 ou x = 3
S = {3,3}.
b. Os valores encontrados para a abscissa so os mesmos 3 e 3, mas a ordenada

livre, no temos nenhuma restrio ela. Logo, todos os pares da forma (3, y)
ou (3, y) so solues desta equao no 2. O conjunto dos pontos (3, y) representa
uma reta paralela ao eixo y afastada 3 unidades esquerda, e o conjunto (3, y)
tambm uma reta paralela ao eixo y, s que afastada 3 unidades direita.
S = {(x, y) | x = 3 ou x = -3 e y } representa um par de retas paralelas.
c. Em 3, temos que x = 3 ou x = 3 e y e z livres, logo, o conjunto soluo

S= {(x, y, z) | x = 3 ou x = 3, y e z }, que representa graficamente um par
de planos paralelos ao plano OYZ.
106
CEDERJ
AULA
14
Atividade 2
a. y1 = x2 3x + 2 e y2 = 0
b. y1 = x2 3x e y2 = 2
y
2
2
x
1
-6
-4
x
-2
-1
-2
-2
5
-4
-1
c. y1 = x2 e y2 = 3x 2
d. y1 = 3x + 2 e y2 = x2
2
x
4
-6
-4
-2
-2
2
x
-6
-4
-2
-2
-4
2
6
-6
C E D E R J 107

para alm da lgebra
Atividade 3
a. Sim, pois f(0) = 20 = 1 e g(0) =
3
3
. 0 + 1 = 1 e f(2) = 22 = 4 e g(2) =
. 2 + 1 = 4.
2
2
b. Observe no grfico, na indicao feita pelas setas, que isso acontece quando
x 0 ou quando x 2.
f
y
6
x
-6
-4
-2
-2
c. Aproveitando o grfico anterior, veja que o grfico da funo f est abaixo do

grfico da g para valores entre 0 e 2, incluindo esses valores, isto , 0 x 2, ou
utilizando intervalo [0, 2].
Atividade 4
b. Observando os pontos destacados, interseo com o eixo x, temos que os valores
de x que tornam sen x = 0, no intervalo ] 2, 2[ so , 0 e .
y
x
-2,5
-2
-1,5
-0,5
0
-2
-4
108
CEDERJ
0,5
1,5
2,5
d. Devemos observar onde cos x > 0, somente no intervalo indicado pela seta.
14
A funo y = cos x possui imagens positivas nos intervalos indicados na figura pelos
AULA
segmentos tracejados. Logo, o conjunto soluo dessa inequao

S = [-2, -1,5[ ]-0,5, 0,5[ ]1,5, 2].
y
x
-2,5
-2
-1,5
-0,5
0,5
1,5
2,5
-2
-4
Atividade Final
y
y = f(x)
y= g.(x)
20
15
10
x
-6
-4
-2
a. 2 e 4, pois f(2) = g(2) = 4 e f(4) = g(4) = 16.

b. [0, 2] [4,+ [.
c. [2, 4].
d. Possui trs razes reais, pois a equao 2x x2 = 0 equivalente 2x = x2. Dessa
forma, basta olhar no grfico quantos pontos em comum tm as funes f e g.
e. um nmero que est entre 1 e 0,5.
Um bom mtodo para um valor aproximado da equao um mtodo numrico
chamado Mtodo de Newton-Rapson. Pesquise mais sobre isso!
C E D E R J 109
15
AULA
Equao do 2 grau: para alm

da frmula de Bhaskara...
Meta da aula
objetivos
Instrumentalizar o ensino de
equao do 2 grau.

Utilizar outras maneiras de resolver equao
de 2 grau alm da frmula de Bhaskara.
Aplicar a Histria da Matemtica como recurso
metodolgico.
Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Equao do 2 grau: para alm da frmula

de Bhaskara...
INTRODUO
No Brasil, a frmula geral de resoluo da equao do 2 grau conhecida

como frmula de BHASKARA.
!
importante lembrar que nessa poca ainda no existia a escrita
algbrica, e os mtodos de resoluo eram geomtricos. Com essas
dificuldades, no existia uma regra geral, e eram utilizadas regras
diferentes para resolver equaes do tipo x2 + px = q e x2 = px + q.
BHASKARA
Foi um matemtico
que viveu entre 1114
e 1185 na ndia.
Foi considerado o
mais importante
matemtico hindu
do sculo XII e
desempenhou a
funo de diretor
do Observatrio de
Ujjain.
Um de seus livros
mais famosos foi
Lilavati, que significa
graciosa, uma
obra que trata de
Aritmtica, Geometria
Plana e Combinatria.
Uma de suas
mais importantes
contribuies foi
na resoluo das
equaes diofantinas
(equaes polinomias
de coeficientes
inteiros) com infinitas
solues inteiras.
Nesse estudo,
Bhaskara aborda a
soluo das equaes
quadrticas da forma
ax2 + bx = c em forma
de prosa.
Entretanto, Bhaskara, apesar de conhecer a regra de resoluo de uma equao

do 2 grau, no a descobriu. Nos textos dos babilnios j apareciam problemas
com equao do 2 grau, que constituam escritos em forma textual, e pelo
menos Sridara, um matemtico que viveu mais ou menos um sculo antes de
Bhaskara, j os conhecia. Assim, at o sculo XVI no se usava frmula para
resoluo de equao do 2 grau.
Por esse motivo, o mtodo geral de resoluo da equao do 2 grau no
chamado de frmula de Bhaskara em nenhum outro lugar do mundo alm
do Brasil.
Tradicionalmente, o trabalho com equao do 2 grau costuma ser feito da
seguinte maneira: define-se que uma equao do 2 grau uma equao
da forma ax2 + bx + c = 0, onde a, b e c, chamados coeficientes, so nmeros
reais e a no-nulo; resolvem-se equaes do tipo incompletas, onde b = 0
ou c = 0; finalmente, so desenvolvidas as equaes completas, onde dado
2
-b b - 4ac
.
2
usual tambm, nesta viso, o professor fazer um quadro-resumo da forma:
para o aluno a frmula x =
Se > 0, a equao tem duas razes reais diferentes.

Se = 0, a equao tem duas razes reais iguais ou apenas uma raiz.
Se < 0, a equao no possui razes reais.
Nessa abordagem de ensino, o aluno, decorando a frmula, calcula
numericamente o valor da incgnita, para depois resolver problemas com
a finalidade de aplic-la. Muitas vezes, o aluno no sabe o que significa o
resultado dessa equao.
O ensino da equao do 2 grau no deve ficar restrito aplicao de frmulas.
Para isso, a estratgia de completar quadrados e conhecer alguns processos
histricos interessante para uma prtica com base na metodologia de
resoluo de problemas, que o aluno, alm de resolver equaes, tambm
reflita sobre o assunto.
112 C E D E R J
AULA
15
COMPLETANDO QUADRADOS...
A idia de que resolver equao encontrar o valor de x que torna
a igualdade verdadeira reforada quando completamos quadrados.
Quando perguntamos a um aluno qual ou quais os nmeros
que, elevados ao quadrado, resultam em 4, ou seja, qual a soluo da
equao x2 = 4, o aluno entende que 2 e 2 so nmeros que, elevados
ao quadrado, tm como resultado 4.
!
Freqentemente, os alunos se enganam ao pensar que 4 = 2 ou que a
soluo da equao apenas 2. No trabalho com equaes do 2 grau,
interessante que o professor esteja sempre abordando as questes:
com exceo do 0, sempre existem dois nmeros que, elevados ao quadrado,
resultam em um nmero real positivo, esses nmeros so simtricos;
x2 = x .
Vamos usar o fato anterior, pois ele ser de grande importncia

na obteno das solues da equao do 2 grau. Comeamos pela
equao (x + 2)2 = 16.
!
Vale dizer que, quando os alunos se deparam com equaes que no esto na
forma reduzida, a primeira ao justamente coloc-la na forma reduzida, isto
, ax2 + bx + c = 0. No caso, esta equao ficaria assim: x2 + 4x 12 = 0. Com isso,
ele fica impossibilitado de resolver a equao utilizando a estratgia de imaginar
que nmero elevado ao quadrado d o nmero 16, o que vamos fazer agora.
justamente esse raciocnio que nos leva frmula de Bhaskara. Portanto, nada
de desenvolver os quadrados, pelo menos por enquanto!
Voltando equao (x + 2)2 = 16, voc deve focar na potenciao,

no caso, um nmero que, elevado ao quadrado, tem como resultado 16.
2
= 16
Esse nmero pode ser 4 ou 4, pois 42 = 16 e ( 4)2 = 16. Logo, a

base desconhecida x + 2 pode ser 4 ou pode ser 4, isto , x + 2 = 4
ou x + 2 = 4. Resolvendo cada uma das equaes, obtemos x = 2 ou
2
x = 6.
= 16
-4
C E D E R J 113

de Bhaskara...
O conjunto-soluo da equao (x + 2)2 = 16 ou x2 + 4x 12 = 0

{2, 6}. Observe que esta equao possui duas solues distintas.
Vamos fazer uma leve modificao na equao, que j causa
dificuldade. Seja a equao (x + 2)2 = 10, em que devemos agora
imaginar que nmero ao quadrado d resultado 10. Nesse momento,
surgem os nmeros irracionais, que so pouco trabalhados e conhecidos
dos alunos.
!
Um erro que aparece tambm com alguma freqncia
imaginar que 52 = 10. Os alunos dividem o nmero por 2. Nesse
caso, a operao potenciao precisa ser retomada.
Que nmero elevado ao quadrado tem resultado 10? Esse nmero

o irracional 10 ou o seu simtrico 10 . Com isso, resolver a equao
(x + 2)2 = 10 se reduz a resolver as equaes do 1 grau x + 2 = 10 e
x + 2 = 10 . Veja:
Resolvendo x + 2 = 10...
Resolvendo x + 2 = 10 ...
x + 2 = 10
x + 2 = 10
x = 2 + 10
x = 2 10
O conjunto soluo S = {-2 + 10 e -2 - 10 }
Apesar de termos utilizado a mesma estratgia de resoluo, o

grau de dificuldade aumentou, pois a manipulao dos irracionais no
bem trabalhada e os alunos se atrapalham ao somar um racional a
um irracional, querendo reduzir a expresso numrica encontrada a um
nico termo.
Vamos agora encontrar a soluo da equao (x 3)2 = 0. Devemos
pensar no nmero que, ao quadrado, tem resultado zero. Isso acontece
para um nico nmero que o zero. Portanto, x 3 = 0, o que nos leva
soluo x = 3.
O conjunto-soluo da equao (x 3)2 = 0 S = {3}. E se a
equao a ser resolvida for (x 3)2 = 4? Que nmero ao quadrado
tem como resultado 4?
2
=4
114 C E D E R J
15
Neste exemplo, os alunos se atrapalham e alguns pensam no
AULA
nmero 2. Acontece que (-2)2 = 4 e no 4. Esta equao no tem

soluo real, pois todo nmero real, no-nulo, elevado ao quadrado,
sempre positivo.
Portanto, o conjunto-soluo da equao (x 3)2 = 4 S = { }
ou S = .
Voc observou na resoluo de equaes do 2 grau que nem
sempre obtemos duas solues distintas. Mais adiante, investigaremos
melhor esse fato.
Vamos resolver agora a equao x2 + 10x = 24. Como proceder,
se o problema agora no mais encontrar um nmero que elevado ao
quadrado nos d o resultado...? A idia aqui justamente fazer com que
a equao chegue forma A2 = B, para continuarmos sua resoluo.
Para isso, vamos completar quadrados. Devemos acrescentar
termos nos dois membros da equao, sem alter-la, de forma que
passamos a ter o quadrado de uma soma ou o quadrado de uma
diferena. Veja:
x2 + 2ax + a2 = (x + a)2
x2 - 2ax + a2 = (x - a)2.
Vejamos a equao x2 + 10x = 24. O que devemos fazer, isto ,
que termo devemos acrescentar expresso x2 + 10x para que se torne
um quadrado da soma? Observe:
2
2
X +10X + ...
X + ...
Na igualdade, voc deve ficar atento ao termo do meio, que sempre

o dobro do segundo termo. Veja em negrito: x2 + 2ax + a2 = (x + a)2.
Na equao que estamos resolvendo, esse termo 10x, logo, o segundo
termo o 5. Vamos, ento, desenvolver o quadrado de x + 5:
(x + 5)2 = x2 + 10x + 25.
Descobriu o termo que falta? o 25, que o quadrado de 5.
Voltando equao x2 + 10x = 24, a estratgia adicionar 25 em ambos
os membros da equao:
x2 + 10x + 25 = 24 + 25
x2 + 10x + 25 = 49 (x + 5)2 = 49.
C E D E R J 115

de Bhaskara...
Entendeu at a? Agora, voltamos pergunta inicial: que nmero

elevado ao quadrado resulta 49? Resolvemos com equaes do 1
grau.
Resolvendo x2 + 10x = 24, ou melhor, (x + 5)2 = 49
resolvendo x + 5 = 7
resolvendo x + 5 = 7
x+5=7
x + 5 = -7
x=2
x = -12
O conjunto-soluo S ={2, -12}
Vamos fazer outro exemplo? Pense agora na equao x2 6x = 8.

Que devemos adicionar aos dois membros? Agora voc deve escrever
com um quadrado de uma diferena.
O QUADRADO DE
A METADE 6 3
39
2
X2 6X + ...
X ...
X2 X + ...
X ...
Na equao que estamos resolvendo, esse termo 6x, logo, o

segundo termo o 3. Agora, vamos desenvolver o quadrado de x 3.
Para isso, devemos adicionar 9 em ambos os membros da equao:
x2 6x + 9 = 8 + 9
x2 6x + 9 = 17 (x 3)2 = 17.
Resolvendo x2 6x = 8, ou melhor, (x 3)2 = 17
resolvendo x 3 = 17
resolvendo x 3 = 17
x 3 = 17
x 3 = 17
x = 3 + 17
x = 3 17
O conjunto-soluo S = 3 + 17 , 3 17
116 C E D E R J
AULA
15
ATIVIDADES
= 25;
b. x2 + 12x = 64;
c. 4x2 4x + 1 = 0.
2. Na equao x2 8x + ? = 0, responda:
a. Colocando 16 no lugar de ? , qual ser a soluo da equao?
b. E se colocarmos o 15 no lugar de ? ?
c. E se colocarmos o 20 no lugar de ? ?
C E D E R J 117

de Bhaskara...
DEMONSTRAR OU NO A FRMULA DE BHASKARA?

A maioria dos professores de Matemtica demonstrou, ao menos
b b2 4ac
para
2a
alunos da 8 srie do Ensino Fundamental. De acordo com depoimentos, a
uma vez em sua vida profissional, a frmula x =
vivncia dessa experincia quase traumatizante. Certa vez um professor

falou:
parece que se abriu uma espcie de buraco negro no quadro, por
onde os alunos ultrapassam em uma grande viagem... Alguns deles
ficaram quietinhos s olhando, outros copiando desesperadamente,
mas eu podia escrever qualquer insensatez...
Depois da primeira experincia em turmas de cursos regulares, a

maioria dos professores desiste da demonstrao e simplesmente oferece
a frmula para que os alunos encontrem o valor numrico da equao.
E voc o que faria? Demonstraria ou no a frmula de Bhaskara?
A estratgia utilizada na deduo da frmula basicamente a que
fizemos quando completamos quadrados.
Considere uma equao do 2 grau qualquer (ax2 + bx + c = 0) e
uma outra, por exemplo, 2x2 9x + 4 = 0. Vamos encontrar a frmula
trabalhando simultaneamente com essas duas equaes.
Para comear, vamos dividir a equao por a, pois essa estratgia
torna mais fcil completar os quadrados.
ax2 + bx + c = 0
a
x2 +
b
c
x+ =0
a
a
2 x2 9 x + 4 = 0
2
9
x2 x + 2 = 0
2
PASSAMOS O TERMO INDEPENDENTE
PASSAMOS O TERMO
c PARA O SEGUNDO MEMBRO.

a
INDEPENDENTE 2 PARA O
x2 +
118 C E D E R J
b
c
x=
a
a
SEGUNDO MEMBRO.
9
x2 x = 2
2
x2 +
b
b2
c b2
x+ 2 = + 2
a
a 4a
4a
c b2
FAZEMOS A SOMA + 2 .
a 4a
x2 +
b
b2 b2 4ac
x+ 2 =
a
4a
4a2
FAZEMOS A TROCA DE
2
b
b
b2
2
x + x + 2 POR x + .
2a
a
4a
b b2 - 4ac
x+ =
2a
4a2
EQUAO.
9
81
81
x2 x +
= 2 +
2
16
16
FAZEMOS A SOMA
81
.
2 +
16
9
81 49
x2 x +
=
2
16 16
FAZEMOS A TROCA DE
2
9
9
81
POR x
x2 x +
.
4
2
16
9 49
x =
4 16
C E D E R J 119
15
9
81
SOMAMOS =
4 16
NOS DOIS MEMBROS DA
AULA
SOMAMOS NOS DOIS MEMBROS O

TERMO QUE FALTA PARA COMPLETAR
2
2
O QUADRADO, QUE b = b

2
2a 4a

de Bhaskara...
Para acabar de resolver, precisamos pensar que nmero ao

quadrado tem como resultado o segundo membro. Esse nmero a
raiz quadrada! Vamos continuar resolvendo...
x+
b
b2 4ac
b
b2 4ac
=
iiouiix +
=
2
2a
4a
2a
4a2
9
49
9
49
=
iiouiix =
4
16
4
16
9 7
9
7
= iiouiix =
4 4
4
4
x=
9 7
9 7
+ iiouiix =
4 4
4 4
x=
16
2 1
= 4iiouiix = =
4
4 2
melhorando...
x+
b b2 4ac
b b2 4ac
=
iiouiix +
=
2a
2a
2a
2a
Isolando x...
x=
b
b2 4ac
b
b2 4ac
+
iiouiix =
2a
2a
2a
2a
Finalmente...
x=
b + b2 4ac
b b2 4ac
iiouiix =
2a
2a
Chegamos, assim, frmula que resolve todas as equaes de 2 grau. Isso um grande
feito! Mas, para isso, necessria muita habilidade algbrica, e talvez seja por isso que alunos e
professores muitas vezes utilizam a frmula sem demonstr-la.
Observe com ateno a equao e a frmula que a soluciona. Quantas variveis existem
nesta frmula? Quais so elas?
Equao
Frmula
ax + bx + c = 0
2
x=
b b2 4ac
2a
Utilizamos trs variveis na frmula e os coeficientes a, b e c da equao. Quando voc

utiliza a frmula para resolver a equao do 2 grau, ela deve estar arrumadinha, isto , na
forma reduzida, e voc deve retirar corretamente os trs coeficientes da equao. Vamos trabalhar
paralelamente a demonstrao da frmula e a resoluo da equao.
Destacando da equao 2x2 9x + 4 = 0 os seus coeficientes a = 2, b = 9 e c = 4 e
substituindo-os na frmula, obtemos:
x=
120 C E D E R J
( 9 )
( 9 )
2 .2
4 .2 .4
9 81 32 9 49 9 7
=
,
4
4
4
15
9+7
9 7 1
=4e
= .
4
4
2
AULA
o que nos d como razes
1
Portanto, o conjunto-soluo S = 4, .
Dessa maneira, chegamos soluo bem mais rpido.
ATIVIDADE
3. Ser que toda equao do segundo grau possui sempre duas solues?
O que voc tem a dizer sobre isso utilizando a frmula de Bhaskara?
COMENTRIO
Basta analisar o valor de b2 4ac. Caso voc tenha alguma

dificuldade, encontrar a resposta durante esta aula.
Observe que, na deduo da frmula, a etapa.

2
b b2 4ac .
x+
=
2a
4a2
O valor de 4a2 sempre positivo. Assim, b2 4ac responsvel

pelo sinal do segundo membro da igualdade. Como temos no primeiro
membro da igualdade um nmero elevado ao quadrado, o primeiro
membro ser sempre positivo. Dessa maneira, a igualdade s ser
verdadeira se b2 4ac 0 .
O valor de b2 4ac chamado de DISCRIMINANTE e indicado por .
DISCRIMINANTE
Provm do latim. Dis
significa separar ou
distinguir e crimem
indcio. A palavra
pode ser entendida
como aquilo que
distingue um indcio.
= b2 4ac no o nico contexto da Matemtica onde aparece o termo discriminante. Na resoluo

de um sistema linear pelo mtodo de Cramer, o determinante formado pelos coeficientes das variveis
chamado tambm de discriminante.
ax + by = m
md bn
an mc
. Ao resolv-lo, encontramos x =
.
iieiiy =
ad bc
ad bc
cx + dy = n
Vejamos, o sistema de equaes
ax + by m
= , assim, o denominador de x e y
cx + dy n
Observe que o sistema tem a representao matricial
a b
c d
= ad bc .
C E D E R J 121

de Bhaskara...
Podemos distinguir trs casos relacionando o valor do discriminante

e a soluo da equao.
< 0 a equao no tem raiz real.
= 0 a equao tem uma raiz real de multiplicidade 2.
< 0 a equao tem duas solues reais distintas.
ONDE TUDO COMEOU!

H uma suspeita de que no Egito j houvesse alguma tcnica de
resoluo de equao do 2 grau, mas no h registro sobre o assunto.
Essa suspeita se deve ao contedo do papiro de Kahun, no qual aparece
uma equao do tipo x2 + y2 = k, onde k um nmero positivo.
Na Mesopotmia foi encontrado o primeiro registro de uma
equao polinomial do 2 grau feito por um escriba, em 1700 a.C.,
aproximadamente, em uma tbula de argila. Sua apresentao e forma
de resoluo era retrica, ou seja, a tbula era escrita com palavras
consideradas como uma receita matemtica infalvel para solucionar
tal tipo de equao e que fornecia somente uma raiz positiva.
De acordo com registros da Histria da Matemtica, esse povo
resolveu o problema, por meio de uma receita, que pode ser descrita da
seguinte forma:
Tome a metade de 100, que 50; multiplique 50 por 50, o que d
2.500; some 2.500 a 7.500, obtendo 10.000, que o quadrado de 100;
subtraia a metade de 100(coeficiente de x) de 100 (ltimo resultado
encontrado); assim, o resultado 50 (EVES, 1997, p. 78).
A soluo do problema do terreno x = 50, fazendo com que a

rea do terreno original fosse de 2.500m2.
122 C E D E R J
AULA
15
UM PASSEIO PELA GRCIA

Os gregos resolveram inmeros problemas matemticos com
um tratamento geomtrico. A resoluo de equaes do 2 grau foi um
deles.
A equao x2 + 100x 7.500 = 0 seria resolvida pelos gregos
assim:
Primeiro constri-se um segmento AB de medida 100.
Agora, devemos construir o ponto mdio (P) do segmento AB.

Traamos um segmento B perpendicular ao segmento AB medindo
7500 e construmos o segmento BE.
!
Para construir precisamente uma raiz quadrada, voc pode usar a
relao mtrica no tringulo retngulo h2 = mn. Construindo um
tringulo retngulo com a hipotenusa medindo m + n, onde m e
n so as projees dos catetos, temos na altura desse tringulo a
mn . Fazendo n = 1, temos que h = m

No nosso caso, podemos construir um tringulo retngulo cujas
projees dos catetos meam 7500 e 1. Assim, teremos h = 7500.
C E D E R J 123

de Bhaskara...
Para finalizar, projetamos o segmento PE sobre a reta que contm

o segmento AB encontrando o ponto Q.
A medida do segmento AQ a soluo da equao do 2 grau.

Vamos entender o processo? Resolvemos uma equao do tipo
x2 + ax b2 = 0, onde os nmeros a e b so positivos. Sabemos que a
soluo positiva dessa equao x =
a + a2 + 4b2
.
2
Colocando medidas na construo realizada, temos:
AB = aiieiiBE = b .
P
a
124 C E D E R J
15
AULA
Observe que por construo os segmentos PE e PQ so congruentes.
a
2
P
a
Considerando o tringulo retngulo PBE, temos que PB = , pois
2
p ponto mdio de AB, e BE = b2 = b .
Aplicando o Teorema de Pitgoras, encontramos:
2
2
a
PE = + b2 .
2
2
2
2
Como PE = PQ, PQ = a + b2 = a + 4b .
4
2
AQ = AP + PQ =
a
a2 + 4b2 a + a2 + 4b2 .
+
=
2
2
2
No exemplo demonstrado, a medida a soluo da equao :

AQ = AP + PQ =
100 + 1002 + 4.7500 100 + 40000 100 + 200

=
=
= 150.
2
2
2
Naquela poca, a soluo encontrada era apenas a positiva, j

hoje em dia, a soluo dessa equao 150 e 50. Confira!
Como resolver uma equao do tipo x2 ax + b2 = 0?
A construo a seguinte: partimos do segmento AB de medida
a e construmos o ponto P, ponto mdio de AB. A partir de P, subimos
uma perpendicular e encontramos o segmento PE = b .
C E D E R J 125

de Bhaskara...
Para finalizar, traamos um crculo de raio AP com centro E,

considerando Q o ponto de interseo direita de P. Novamente, a
medida do segmento AQ a soluo da equao do 2 grau. Veja:
ATIVIDADE
4. Justifique o mtodo de resoluo apresentado para equaes do tipo
x2 ax + b2 = 0.
O MTODO DE AL-KOWHARIZMI
Al-Kowharizmi, um matemtico rabe do sculo X d.C.,
apresentou um mtodo de construo geomtrica atualmente conhecido
como o mtodo de completar quadrados.
126 C E D E R J
15
Ele apresentou e solucionou a equao x2 + 10x = 39, da seguinte
AULA
forma:
Considera-se o quadrado a seguir cujo lado x, ou seja, possui
2
rea x .
x2
Agora, um retngulo de lados medindo x e 10. A rea desse

retngulo mede 10x.
10x
Obtm-se quatro retngulos de dimenses x e 2,5, dividindo-se o

retngulo anterior em quatro partes iguais.
2,5x
2,5x
2,5x
2,5x
Dispomos os retngulos no quadrado de medida de lado x e

completamos o novo quadrado.
2,52
2,5x
2,52
2,5x
x2
2,5x
2,52
2,5x
2,52
C E D E R J 127

de Bhaskara...
A rea do novo quadrado formado (x+ 5)2.

Calculando essa rea, usando a decomposio da figura, temos
2
x + 10x + 4.(2,5)2 = x2 + 10x + 25.

Como a equao inicial era x2 + 10x = 39, substituindo em x2 +
10x + 25, teremos o clculo da rea da seguinte forma: 39 +25 = 64.
Assim desejamos obter um nmero que, somado com 5, d a rea
do quadrado de lado medindo 8, ou seja, x + 5 =8, encontrando x = 3.
O mtodo dos rabes est bastante prximo ao mtodo do usado
no mundo europeu a partir do sculo XVII. Completar quadrados,
juntamente com uma boa notao e a solidificao do conceito de
nmero negativo, ajudaram na elaborao e utilizao da frmula
de resoluo geral que usamos at os dias de hoje.
CONCLUSO
Procuramos mostrar a voc a importncia de levar o aluno a
entender o processo de resoluo das equaes do segundo grau e de
que maneiras esses processos podem proporcionar um aprendizado e
aperfeioamento na sua formao. Reflita sobre aquela pergunta feita
no incio da aula: Demonstrar ou no a frmula de Bhaskara?
O professor deve possibilitar ao aluno a construo dos conceitos
por meio de processos ou levar em conta apenas o produto final? No
s esses, mas outros questionamentos devem ser feitos por voc.
As ferramentas algbricas so muito importantes na Matemtica,
mas no devem ser utilizadas sozinhas todo o tempo, por isso foram
apresentados processos histricos que so baseados em construes
geomtricas. Alm das atividades de investigao que a Histria da
Matemtica proporciona, a aula pode se tornar muito mais suave e
interdisciplinar. Procure livros sobre a Histria da Matemtica, voc
descobrir uma excelente fonte de atividades investigativas.
128 C E D E R J
15
O mtodo de completar quadrados uma importante estratgia na resoluo de

equaes. Existem equaes com duas solues distintas, duas iguais ou que no
possuem nenhuma soluo real. Isso verificado no momento do uso da frmula
em que o nmero de solues reais fica determinado.
Algumas formas de resoluo da equao do 2 grau de povos antigos foram
exploradas, para apresentar a voc, futuro professor, outras abordagens deste
tipo de equao, alm da frmula de Bhaskara.
ATIVIDADE FINAL
1. No decorrer dos tempos, o Homem se defrontou com inmeros problemas que
recaem numa equao do 2 grau (ax2 + bx + c = 0). Vrios mtodos podem ser
usados na resoluo desse tipo de equao.
Uma maneira de resolver essa equao por soma e produto. Nesse mtodo, um
clculo mental simples permite identificar as razes. Voc descobre, por exemplo,
que as razes de x2 7x + 10 = 0 so 2 e 5. No entanto, nem todas as equaes so
fceis de resolver por soma e produto.
Voc j pensou em resolver de cabea a equao 8x2 11x + 3 = 0? Complicado,
no? Pois , mas existe uma maneira de faz-lo por meio das regras abaixo.
Substitua o coeficiente de x2 (a = 8) por 1.

Mantenha o coeficiente de x (b = 11).
Multiplique o termo independente (c = 3) pelo coeficiente original de x2 (a = 8), obtendo 24.
A nova equao x2 11x + 24 = 0.
fcil resolv-la por soma e produto, encontrando x = 3 e x = 8 como razes.
Para obter as razes da equao original, basta dividir as razes encontradas na segunda equao
pelo coeficiente de x2 na equao original (a = 8).
3
8
iieiix2 = = 1 .
Assim, as razes da equao 8x2 11x + 3 = 0 so x1
8
8
C E D E R J 129
AULA
RESUMO

de Bhaskara...
a. Utilize o mtodo descrito para resolver a equao 5x2 + 9x + 4 = 0.
b. Justifique algebricamente por que o mtodo funciona.
AUTO-AVALIAO
As atividades desenvolvidas na aula tm o objetivo de mostrar a voc diferentes
formas de entender a resoluo de equaes do 2 grau. Procuramos mostrar a
voc processos geomtricos para a obteno das solues positivas. A Atividade 1
proporciona a voc exercitar o mtodo algbrico de completar quadrados. Se
houver dvida, releia o encaminhamento feito antes da atividade. A Atividade 2
relevante, na medida em que trabalha a importncia do discriminante na
obteno de razes.
Na Atividade Final, voc integra conhecimentos sobre soma e produto das razes
com o uso da frmula de Bhaskara e a ainda trabalha a questo das justificativas
matemticas. Se achar que o nmero de exerccios insuficiente, procure mais
alguns em livros da 8 srie do Ensino Fundamental ou at mesmo na internet.

Na prxima aula, voc trabalhar com a multiplicao e fatorao de expresses.
130 C E D E R J
15
AULA
RESPOSTAS
Atividade 1
a. 1 e 4.
b. 4 e 16.
c. 1
2
Atividade 2
a. 4.
b. 5 e 3.
c. A equao no tem soluo real.
Atividade 4
A soluo positiva dessa equao x =
a + a2 + 4b2
.
2
a
, pois PE = b2 = b .
2
2
2
a
a2
Aplicando o Teorema de Pitgoras, encontramos: PQ = + b2 PQ =
+ b2 .
4
2
a a + a2 + 4b2 a + a2 + 4b2
PQ = AP + PQ = +
=
2
2
2
Considerando o tringulo retngulo EPQ, temos que EB =
Atividade Final
a.
5x2 + 9x + 4 = 0
a = 5 ser substitudo por 1
e b = 9 ser mantido.
x2 + 9x + 4 = 0
c = 4 ser substitudo por
c = 4.5 = 20
x2 + 9x + 20 = 0
Resolvendo esta equao por soma e
produto, encontramos as razes 4 e 5.
4
5
As razes da equao original 5x2 + 9x + 4 = 0 so iei = 1.
5
5
C E D E R J 131

de Bhaskara...
b. Seja uma equao qualquer ax2 + bx + c = 0. Fazendo as substituies: a 1,

b b e c ac, obtemos a equao x2 + bx + ac = 0. Vamos resolver esta equao
b b2 4.1.ac
. Agora
2
2
compare estas solues com as da equao ax2 + bx + c = 0, que so b b 4ac .
2a
utilizando a frmula de Bhaskara. Suas razes so dadas por x =
Qual a diferena? As solues da nova equao esto multiplicadas por a. Por isso,
ao encontrarmos por soma e produto as solues da nova equao, necessrio
dividi-las por a para se chegar s solues corretas da equao original.
132 C E D E R J
AULA
Mais lgebra: multiplicando

e fatorando casos notveis!
16
Meta da aula
objetivos
Instrumentalizar o trabalho com

expresses algbricas.

Relacionar o conceito de rea de retngulo
com os casos de multiplicao e fatorao
de expresses.
Analisar o estudo de fatorao nas expresses
algbricas.
Aplicar as expresses em diferentes contextos
matemticos: numricos, algbricos
e geomtricos.
Pr-requisitos
Para o bom desenvolvimento desta
aula, necessrio que voc conhea
o conceito de rea e saiba manipular
algebricamente as expresses.
Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Mais lgebra: multiplicando e fatorando

casos notveis!
INTRODUO
As expresses algbricas aparecem com certa freqncia nas resolues de

problemas matemticos, e, dessa forma, torna-se fundamental reconhec-las
e resolv-las. Durante o Ensino Fundamental e o Mdio, voc deve ter tido a
oportunidade de estudar vrios tipos de expresses. Lembra-se dos produtos
notveis: quadrado da soma, quadrado da diferena, produto da soma
pela diferena e do cubo da soma? E dos casos de fatorao: diferena de
quadrados, trinmio quadrado perfeito, fator comum e agrupamento? Talvez
at voc lembre dos nomes, ou somente de alguns casos. De qualquer forma,
nesta aula vamos rever e aprofundar com o auxlio da Geometria todos esses
casos, falar da sua importncia e aprofundar alguns contextos na Matemtica.
Vamos tambm discutir como so abordados esses tpicos e o fato de os
alunos terem tantas dificuldades ao lidar com essa parte da lgebra que tem
incio, mais ou menos, pela 7a srie do Ensino Fundamental.
!
Lembre-se de acessar a disciplina na Plataforma. L voc encontrar diferentes animaes
e recursos que auxiliaro sua aprendizagem na aula.
!
Esperamos que voc, futuro professor de Matemtica, proporcione junto a seus alunos
atividades que explorem simultaneamente a lgebra e a Geometria.
PARA QUE SERVE A LGEBRA DOS PRODUTOS NOTVEIS E

DA FATORAO?
H alguns temas desenvolvidos na Matemtica do Ensino
Fundamental cuja aplicao se restringe prpria Matemtica. Tal fato
acontece com os produtos notveis e casos de fatorao, que normalmente
so vistos no programa de 7a srie.
Esses assuntos so ferramentas matemticas que agilizam a soluo
de problemas, desde os relacionados prpria lgebra at questes
ligadas Geometria Espacial (estudo dos paraleleppedos reto-retngulos,
por exemplo). No entanto, ao estud-los, os alunos normalmente se
vem diante de interminveis listas de exerccios de mecanizao de
procedimentos, que normalmente tornam-se repetitivos e sem sentido.
Uma alternativa possvel para tornar mais suave o estudo da
Geometria aquela em que o aluno visualiza os mecanismos algbricos
e fortalece seus conhecimentos sobre os retngulos e quadrados, seus
134 C E D E R J
16
comprimentos e suas reas. Nesse caso, o professor pode ressaltar que a
AULA
fatorao e a aplicao de produtos notveis na resoluo de problemas

depende de uma identificao inicial da expresso algbrica, ou seja,
quem est resolvendo o problema precisa perceber e identificar que a
expresso algbrica presente na soluo pode ser fatorada ou escrita de
outra forma, por ser um produto notvel.
Durante a aula, como iremos trabalhar com retngulos e quadrados e precisaremos

indicar suas reas, para um melhor entendimento dos produtos, convencionaremos,
ento, que as medidas das reas das figuras sero escritas dentro das figuras,
conforme o exemplo, onde esto indicados um quadrado de lado a e rea a2 e um
retngulo de dimenses a e b e rea ab.
a2
ab
O QUE SO OS PRODUTOS NOTVEIS?

Algumas multiplicaes aparecem com uma certa freqncia no
desenvolvimento de idias, de problemas ou em demonstraes matemticas.
o que acontece com os produtos (a + b)2, (a b)2, (a + b)(a b) e (a + b)3.
Esses produtos so chamados produtos notveis, e esto diretamente
relacionados fatorao, que tambm abordaremos nesta aula. Para
entend-los melhor, vamos associ-los a figuras geomtricas.
!
Quando relacionamos a lgebra com a Geometria, restringimos o universo trabalhado
aos reais positivos. importante que, adotando esse enfoque, o professor amplie esse
universo com outras problematizaes.
Vejamos a rea da figura a seguir, cujo lado mede a. Sua rea mede
2
a . Aumentando de b a medida de cada lado desse quadrado, passamos a ter

um quadrado de lado a + b; assim, a rea do novo quadrado (a + b)2.
C E D E R J 135

casos notveis!
a2
(a+b)2
Quando os alunos desenvolvem a expresso (a + b)2, que o quadrado

da soma de a com b, normalmente encontram a2 + b2. Os professores, por
sua vez, chamam a ateno, por meio de exemplos, que as duas expresses
no so iguais. Por exemplo, (3 + 4)2 = 72 = 49, que no igual a 32 + 42 = 9
+ 16 = 25. Porm, a prtica nos mostra que os exemplos no so suficientes
para que esse tipo de erro no ocorra mais; alguns alunos voltam a cometer
esse mesmo erro.
Utilizando a Geometria, o aluno pode perceber, por meio dos
quadrados envolvidos, que a soma das reas de dois quadrados diferente
da rea do quadrado cujo lado a soma dos lados dos quadrados
anteriores, isto , a2 + b2 = (a + b)2. Veja na figura que se segue.
b2
a2
(a+b)2
136 C E D E R J
16
Percebemos visualmente que a soma das reas dos quadrados
AULA
menores menor que a medida da rea do quadrado maior.

Ento, o que est faltando para termos uma igualdade? Para
visualizarmos o que falta, vamos reorganizar esses quadrados.
b2
(a+b)2
a2
Com esta nova disposio dos quadrados, percebemos que esto

faltando dois retngulos de dimenses a e b, cuja rea ab.
a
ab
ab
Veja como fica decomposto o quadrado de lado a + b, utilizando

o quadrados de lado a, o de lado b e os dois retngulos de lados a e b.
ab
b2
a2
ab
C E D E R J 137

casos notveis!
Observe que o quadrado de lado a + b possui a mesma rea que a

soma das reas dos dois quadrados com as reas dos dois retngulos. Usando
as expresses das reas e somando os termos semelhantes, temos que:
(a + b)2 = a2 + b2 + ab + ab = a2 + 2ab + b2.
Isso significa que (a + b)2 (a2 + b2) = 2ab, isto , o que falta
acrescentar rea dos dois quadrados menores para se chegar rea
do maior quadrado exatamente a soma das reas dos dois retngulos
de lados a e b.
Portanto, (a + b)2 = a2 + b2.
!
O que acabamos de fazer no uma demonstrao de que (a + b)2 = a2 + 2ab + b2,
pois, ao usarmos as formas geomtricas, trabalhamos somente com medidas positivas.
A demonstrao desse fato feita desenvolvendo o prprio produto que repetido, veja:
(a + b)2 = (a + b) (a + b) = a2 + ab + ba + b2 = a2 + 2ab + b2, pois ab = ba nos conjuntos
numricos N, Z, Q e R.
ATIVIDADES
1. Faa o desenho, utilizando quadrados e retngulos, conforme acabamos
de ver, para mostrar que:
a. (x + 2)2 = x2 + 4x + 4.
b. (3 + 2x)2 = 9 + 12x + 4x2.
Agora, vejamos como a Geometria nos ajudar a compreender que:
(a b)2 = a2 2ab + b2.
2. Demonstre algebricamente que (a b)2 = a2 2ab + b2.
COMENTRIO
Caso voc tenha alguma dificuldade na realizao dessas atividades,

no se preocupe, pois o assunto ser mais bem desenvolvido a seguir.
A utilizao de nmeros em malhas (papel) quadriculadas tambm
pode ser um timo recurso para uma boa visualizao numrica.
!
A atividade est desenvolvida no decorrer de sua leitura.
138 C E D E R J
16
Precisamos arrumar um quadrado cujo lado mea a b, e a b > 0,
AULA
logo, a > b. Para isso, vamos partir de um quadrado de lado a, do qual

retiraremos o comprimento b. Observe:
(a-b)2
b(a-b)
a2
b2
b(a-b)
a-b
Para encontrar a rea do quadrado de lado ab, partindo do

quadrado de lado a, precisaremos retirar os dois retngulos e o quadrado
de lado b. Dessa forma, obtemos a seguinte expresso, que nos dar o
valor de (a b)2:
(a b)2 = a2 2.b(a b) b2 = a2 2ba + 2b2 b2 = a2 2ab + b2
rea do quadro de lado b.
rea dos dois retngulos
de lados b e a-b.
rea do quadro de lado a.
Uma outra forma de mostrar essa igualdade trabalhar com os

retngulos de lados a e b, conforme indica o desenvolvimento da expresso.
Do quadrado de lado a, retiraremos dois retngulos de lados a e b.
C E D E R J 139

casos notveis!
(a-b)2
a2
a-b
Voc no pode deixar de perceber que, ao retirar esses dois

retngulos, estamos retirando duas vezes o quadrado de lado b. Veja:
b2
b2
b
a
Portando, devemos acrescentar a rea desse quadrado. Escrevendo

essas aes matematicamente, temos:
a2
Retiramos dois retngulos de rea ab.
a2 2ab
Acrescentamos o quadrado de rea b2.
a2 2ab + b2
Essa rea igual ao quadrado de rea (a-b)2.
(ab)2 = a2 2ab + b2
140 C E D E R J
16
At agora, j temos dois resultados de produtos notveis:

Quadrado da diferena
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2
AULA
Quadrado da soma
(a b)2 = a2 2ab + b2
ATIVIDADE
3. Bruna e Guilherme calcularam a rea da moldura colorida do quadrado
de maneiras diferentes. Bruna somou a rea dos quatro retngulos de lados
30 e x, com a rea dos quatro quadrados de lado x.
Guilherme calculou a rea total da figura e subtraiu a rea do retngulo
branco interno.
30
30
x
Responda:
a. Que expresso representa o clculo de Bruna?
b. Que expresso representa o clculo de Guilherme?
c. Como voc confirma que as duas expresses so iguais?
COMENTRIO
Este tipo de atividade uma aplicao prtica de produtos do tipo

(a + b)2 e (a b)2. Tambm encerra o envolvimento de clculo de
rea por partes (por decomposio).
Vamos, ento, ao terceiro produto notvel, que o produto

(a + b).(a b), chamado produto da soma pela diferena. Fazendo a
multiplicao e usando a distributiva, obtemos (a + b) (a b) = a2 +
ba ab b2, e como ba = ab, temos que (a + b) (a b) = a2 b2.
Para mostrar geometricamente tal fato, vamos partir do segundo
membro da equao, isto , de um quadrado de lado a, retiraremos um
quadrado de lado b e mostraremos que a parte que fica possui rea igual
do retngulo de lados a + b e a b.
C E D E R J 141

casos notveis!
Retngulo de
lados b e ab.
Retngulo de
lados a e ab.
ab
a
ab
Retirando o quadrado de rea b2, restaram dois retngulos: um

deles de dimenses a b e a, e o outro de lados a b e b.
b
ab
ab
Que podemos reagrupar, formando um retngulo de dimenses

a + b e a b. Veja:
ab
b
a+b
142 C E D E R J
16
Dessa forma, mostramos para a e b positivos e a > b que
AULA
(a + b).(a b) = a2 b2.
ATIVIDADE
4. Certo dia, uma professora de Matemtica foi padaria. L, um funcionrio
a desafiou:
A professora logo entendeu que o resultado sempre daria 5, independentemente

do nmero pensado (e este deveria ser diferente de zero). Como ela pde
perceber esse fato?
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
COMENTRIO
Analisar por que esta seqncia de operaes funciona uma tima

atividade para o desenvolvimento do pensamento algbrico e do
sentido numrico.
MAIS PRODUTOS NOTVEIS: O CUBO DA SOMA...

Vamos agora investigar o cubo da soma, isto , a expresso (a + b)3.
Geometricamente, quando pensamos no quadrado de um nmero positivo
(a2), remetemo-nos imagem da rea de um quadrado de lado a, mas no
caso do cubo de um nmero positivo (a3), associamos esse valor medida
do volume de um cubo de aresta a.
C E D E R J 143

casos notveis!
a
a2
a3
a
a
Supondo que a e b so nmeros positivos, pensar geometricamente

em (a + b)3, significa pensar no volume de um cubo de aresta (a + b).
Como (a + b)3 = (a + b)2.(a + b), primeiro pensamos na rea de um
quadrado de lado a+b e a partir da levantamos um cubo, isto , desta
base levantamos arestas de mesma medida a + b.
b
b2
ab
b
a
a2
ba
a
Podemos imaginar que sobre esta rea dividida em quatro reas a2,
ab, ba e b2 subiro quatro prismas de altura a + b, ou melhor, oito
prismas, quatro de altura a e mais quatro de altura b. Veja a tabela que
indica esses oito prismas.
144 C E D E R J
Prisma
rea da base
Altura
Volume
a2
a3
II
ab
aba = a2b
III
b2
b2a = ab2
IV
ba
ba2 = a2b
a2
a2b
VI
ab
ab2
VII
b2
b3
VIII
ba
b2a = ab2
16
Dessa forma, o volume do cubo de aresta a + b, que (a + b)3, nada
AULA
mais do que a soma dos volumes desses oito prismas, isto , (a + b)3 =
a3 + 3a2b + 3ab2 + b3.
Observe esses oito prismas destacados na figura a seguir:
Prisma de base ab e
altura b
V= ab2
Prisma de base b2 e
altura b
V= b3
Prisma de base ab e
altura a
V= a2b
Prisma de base ab e
altura b
V= ab2
Prisma de base a2 e
altura b
V= a2b
Prisma de base b2 e
altura a
V= ab2
b
b2
ab
b
Prisma de base a2 e
altura a
V= a3
a
Prisma de base ab e
altura a
V= a2b
ab
Usando a geometria do cubo, mostramos, para a e b positivos, que

(a + b)3 = a3 + 3a2b + 3ab2 + b3. Se voc desejar verificar esse resultado
algebricamente, basta fazer as multiplicaes (a + b).(a + b).(a + b) e
somar os termos semelhantes.
ATIVIDADE
5. Aproveitando o resultado do cubo da soma, mostre o resultado do
desenvolvimento do cubo da diferena (a b)3 = a3 3a2b + 3ab2 b3.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
COMENTRIO
Voc deve ter visto que mostrar algebricamente mais fcil que
geometricamente. No entanto, esta ltima forma extremamente
importante para o entendimento desse tipo de expresso.
C E D E R J 145

casos notveis!
FATORAO...
O que fatorar? Fatorar escrever um nmero como produto
de fatores. O paradigma da fatorao em fatores primos traz uma idia
para muitos alunos de que fatorar o processo:
12
1
Essa idia no leva em considerao a escrita do nmero em forma
de produto: 12 = 2.2.3.
Descontruindo essa idia e usando o fato de que se a = b, b = a,
temos, na propriedade distributiva e nos produtos notveis, os casos de
fatorao usualmente trabalhados no Ensino Fundamental.
O caso de fatorao conhecido como fator comum consiste na
escrita em forma de produto, na qual um dos fatores um fator comum
aos termos do polinmio.
Por exemplo: na expresso 4x2 4xy; 4x o maior fator comum
aos termos 4x2 e 4xy; assim, podemos escrever que 4x2 4xy = 4x(x y).
Observe que esse caso de fatorao nada mais que a aplicao da
propriedade distributiva.
Da mesma forma, quando temos
a2 + 2ab + b2 = (a + b)2
a2 2ab + b2 = (a b)2
a2 b2 = (a + b)(a b),
estamos usando os produtos notveis.
Uma expresso est na forma fatorada quando est representada por meio de um
produto de fatores; caso contrrio, dizemos que a expresso est na forma nofatorada. Veja a tabela.
Forma fatorada
(x+3)
x2 + 6x +9
(2x 1)2
(x 1)
(2x + 5) (2x 5)
146 C E D E R J
Forma no-fatorada
4x2 4x + 1
x3 3x2 + 3x 1
4x2 25
16
Assim, os dois primeiros casos so chamados de trinmio
AULA
quadrado perfeito. Trinmio pelo fato de ser o polinmio de trs

termos, e quadrado perfeito por ser o resultado de um nmero elevado ao
quadrado. O terceiro caso chamado de diferena de dois quadrados.
Uma utilizao interessante da fatorao propor atividades que
estimulem o clculo mental e a resoluo de equaes sem frmula. Veja
nas atividades.
ATIVIDADES
6. Faa as contas a seguir usando fatorao:
a. 5432 2. 543.533 + 5332 =
b. 1752 1652 =
c. 23.54 + 23.32 + 23.14 =
242 1
7. Resolva as equaes usando fatorao:
a. x3 16 x = 0
b. 4x5 12x4 + 9x3 = 0
8. Leia os seguintes comandos:
pense num nmero diferente de zero;
eleve-o ao quadrado;
some com o quntuplo do nmero em que voc pensou no incio;
agora, divida esse resultado pelo nmero que voc pensou.
Garanto que pelo resultado que voc encontrar eu descubro esse
nmero!
a. Pensando no nmero 12 e seguindo os procedimentos indicados, qual
seria o resultado encontrado?
b. Chamando o nmero pensado de x, escreva a expresso algbrica que
descreva o procedimento.
c. Agora, use fatorao para simplificar essa expresso!
d. Qual a relao entre o nmero pensado e o resultado encontrado?
C E D E R J 147

casos notveis!
USANDO O PRODUTO NOTVEL NA FATORAO DOS

CUBOS
Vamos fatorar agora as expresses a3 + b3 e a3 b3. Para isso,
vamos manipular algebricamente os produtos notveis (a + b)3 = a3 +
3a2b + 3ab2 + b3 e (a b)3 = a3 3a2b + 3ab2 b3.
Da igualdade (a + b)3 = a3 + 3a2b + 3ab2 + b3, isolamos um dos
membros da equao a3 + b3, ficando assim: a3 + b3 = (a + b)3 3a2b
3ab2. Agora, s usar o fator comum, veja:
a3 + b3 = (a + b)3 3a2b 3ab2
a3 + b3 = (a + b)3 3ab(a + b)
-3ab fator comum desses dois

termos, portanto, podemos
coloc-lo em evidncia
(a + b) fator comum desses

dois termos, portanto, podemos
coloc-lo em evidncia
a3 + b3 = (a + b) ((a + b)2 3ab)

Desenvolvendo o quadrado da soma
a3 + b3 = (a + b) (a2 + 2ab+ b2 3ab)
e somando 2ab com 3ab, chegamos a
a3 + b3 = (a + b) (a2 ab+ b2)
A est a forma fatorada de a3 + b3. Utilizando a mesma estratgia
com o cubo da diferena, mostramos que:
a3 b3 = (a b) (a2 + ab+ b2)
CONCLUSO
Esta aula apresentou uma alternativa didtica para o trabalho feito
com produtos notveis e fatorao, feito a partir da 7a srie. O uso de formas
geomtricas e das reas um importante recurso ao trabalho de sala de
aula, favorecendo a visualizao desses resultados que causam muitas
dificuldades nos alunos. uma forma, tambm, de trabalhar o contedo
de Matemtica em espiral.
148 C E D E R J
16
AULA
ATIVIDADE FINAL
1. A situao a seguir foi proposta no vestibular 2005 da UERJ.
Alguns clculos matemticos ficam mais simples quando usamos identidades,
tais como:
a2 b2 = (a + b)(a b).
a2 + 2ab + b2 = (a + b)2.
a3 + b3 = (a + b) (a2 ab + b2).
Considerando essas identidades, calcule os valores numricos racionais mais simples
das expresses:
a. (57, 62)2 (42, 38)2.
b. cos6 15 + sen6 15.
c. Voc concorda em apresentar os produtos notveis no corpo da questo ou acha
que isso deveria fazer parte da resoluo? Por qu? Discuta com o tutor.
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C E D E R J 149

casos notveis!
RESUMO
O estudo da lgebra no deve ser reduzido ao uso de letras e equaes. A visualizao

geomtrica contribui significativamente no desenvolvimento do pensamento
matemtico, especificamente no pensamento algbrico.
Existem diferentes atividades que retomam os produtos notveis e os casos de
fatorao. Procure outras nas suas anotaes do curso ou nos livros de Matemtica,
pois com certeza voc encontrar em vrios momentos. Neste mdulo mesmo, quando
foi demonstrada a frmula de Bhaskara e completamos quadrados, foi fundamental
conhecer o quadrado da soma e o quadrado da diferena.
AUTO-AVALIAO
Durante a aula, voc conheceu algumas possibilidades de justificativas geomtricas
para resultados da lgebra. Reflita sobre seu uso, quando ele vlido ou no e
em que momentos ele pode ser utilizado no ensino de Matemtica.
relevante voc entender que a abordagem feita para esta aula requer mais
cuidados por parte do professor, pois ela envolve conceitos de Geometria,
visualizao grfica e uma certa habilidade no trato com as expresses e
equaes.
Se voc entendeu o caso de fatorao dos cubos, alcanou um dos nossos principais
objetivos desta aula. Caso contrrio, voc deve fazer mais exerccios que envolva
fatorao e produtos notveis. Tambm importante que voc utilize cartolinas
com seus alunos para que eles possam confeccionar os quadrados e os retngulos
necessrios para as justificativas geomtricas desses resultados.
A Atividade Final mostra um exemplo importante de aplicao dos tpicos
abordados nesta aula, por meio de uma questo de vestibular envolvendo
resultados de Trigonometria.

Na prxima aula, voc ir passear sobre as curvas que representam os grficos de
funes, analisando seu comportamento.
150 C E D E R J
16
AULA
RESPOSTAS
Atividade 1
a
2x
2x
6x
4x2
6x
2x
x2
2x
Atividade 2
(a b) (a b) = a2 ab ba + b2 = a2 2ab + b2.
Atividade 3
a. 4x2 + 120x.
b. (2x + 30)2 302.
c. Desenvolvendo a expresso obtida por Guilherme, encontramos:
(2x + 30)2 302 = 4x2 120x + 302 302 = 4x2 120x, que a expresso encontrada
por Bruna.
Atividade 4
O clculo feito pode ser expresso por:
[2(3x + 1) x 2] x = (6x + 2 x 2) x = 5x x = 5, se x 0.
Atividade 5
(a b)3 = (a + (-b))3 = a3 + 3a2(-b) + 3a(-b)2 + (-b)3 = a3 3a2b + 3ab2 b3.
C E D E R J 151

casos notveis!
Atividade 6
a. 5432 2 . 543 . 533 + 5332 = (543 533)2 = 102 = 100.
b. 1752 1652 = (175 165)(175 + 165) = 10 . 340 = 3400.
c.
23 . 54 + 23 . 32 + 23.14
23(54 + 32 + 14)
24 1
(24+1)(24-1)
23 . 100
25 . 23
100
= 4.
25
Atividade 7
a. x3 16x = 0
x2 16 = 0
x ( x2 16) = 0
x2 = 16
x = 0 ou x2 16 = 0.
x = 4 ou x = 4.
Logo, o conjunto-soluo S = {0, 4, 4}.

b. 4x5 12x4 + 9x3 = x3 (4x2 12x + 9) = 0
x3 = 0
x3 = 0 ou 4x2 12x + 9 = 0
x = 0 e 4x2 12x + 9 = (2x 3)2 = 0
2x 3 = 0
x= 3.
2
Assim, o conjunto-soluo da equao S = {0, 3 }.

2
Atividade 8
a. 122
b. x2
122 + 5 . 12 = 144 + 60 = 204

x2 + 5 . x
204 12 = 17.
x2 + 5x
.
x
x2 + 5x
x(x + 5)
=
, como x diferente de zero, podemos dividir numerador
x
x
e denominador por x, obtendo o resultado x + 5.
c.
d. O nmero pensado 5 unidades menor que o nmero encontrado.
Atividade Final
a. Observe que a expresso uma diferena de dois quadrados; logo, podemos
usar o seguinte produto notvel para fatorar essa expresso: (a + b) (a b)
(57, 62)2 (42, 38)2 = (57,62 + 42,38).( 57,62 - 42,38) = 100 x 15,24 = 1.524. Viu
como usando a fatorao foi mais fcil? Para isso, contudo, voc precisa saber
manipular esses resultados.
152 C E D E R J
b. Neste caso, vamos usar a soma de cubos, isto , a3 + b3 = (a + b) (a2 ab + b2).
16
Veja:
AULA
cos6 15 + sen6 15 = (cos2 15)3 + (sen2 15)3 =

= (cos2 15 + sen2 15) (cos4 15 - cos2 15. sen2 15 + sen4 15). (A)
Da Trigonometria, temos que cos2 15 + sen2 15 = 1, porm, usando
a2 + 2ab + b2 = (a + b)2, temos
(cos2 15 + sen2 15)2 = cos4 15 + 2.cos2 15. sen2 15 + sen4 15. Conclumos, ento,
que:
cos4 15 + sen4 15 = (cos2 15 + sen2 15)2 - 2.cos2 15. sen2 15.
Substituindo em A, ficamos com a expresso:
= (cos2 15 + sen2 15) ((cos2 15 + sen2 15)2 - 2.cos2 15.sen2 15 - cos2 15.sen2 15)
= 1. (1 - 3 cos2 15.sen2 15) = 1 3(cos 15.sen 15)2. (B)
Usaremos, agora, outro resultado da Trigonometria: 2 sen x.cos x = sen 2x. Logo,
2 cos 15.sen 15 = 1
2
2
1
1
13
Voltando em B, temos 1 3 .
=13.
=
.
16
16
4
2 cos 15.sen 15 = sen 30
cos 15.sen 15 =
.
1
4
C E D E R J 153
17
AULA
Passeando sobre as curvas:

uma interpretao grfica
Meta da aula
objetivos
Instrumentalizar o trabalho com as curvas que representam

grficos de funes.
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula,

voc seja capaz de:
Empregar grficos e equaes no estudo de funes.
Analisar o estudo de derivada de diversas funes.
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula, necessrio que voc saiba trabalhar com as
funes e suas derivadas, principalmente no que se refere construo e
anlise de grficos. Para isso, volte Aula 32 do Mdulo 4 da disciplina
Pr-clculo. D uma ateno especial discusso dos diferentes domnios
e seus respectivos grficos.
Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Passeando sobre as curvas:

INTRODUO
A anlise de representaes grficas uma ao que est presente em vrios

momentos de nossa vida, seja nas leituras de jornais e revistas, nos concursos
ou no dia-a-dia das nossas profisses e nos estudos de fenmenos naturais.
O grfico de uma curva usualmente representado no plano cartesiano e sua
anlise nos mostra como se relacionam as grandezas envolvidas numa equao.
A partir dele, podemos retirar todas as informaes que precisamos saber a
respeito do comportamento das variveis envolvidas.
Nesta aula, voc aplicar seus conhecimentos sobre as funes e seus grficos
e, para isso, trabalharemos com o software grfico WINPLOT.
!
O programa WINPLOT
uma ferramenta
computacional para
fazer grficos de duas
dimenses (2D) e de
trs dimenses (3D)
de maneira bastante
simples. um software
inteiramente gratuito
e foi desenvolvido
pelo professor Richard
Parris, por volta de
1985. de simples
utilizao, pois no
menu voc encontra
o recurso ajuda e
o programa aceita as
funes matemticas
de maneira bastante
semelhante forma
como as escrevemos
em outros contextos.
Est sempre atualizado
e existe tambm na
verso em portugus.
Para obter mais
explicaes sobre
este programa e
fazer o download,
acesse a pgina: http:
//www.mat.ufpb.br/
~sergio/winplot/
winplot.html#toc1.
Lembre-se de acessar esta disciplina na plataforma.

L voc encontrar diferentes animaes e recursos
que auxiliaro sua aprendizagem na aula.
FALANDO SOBRE GRFICOS

O grfico de uma funo de em o conjunto de todos os
pontos do plano da forma (x, f(x)), onde x elemento do domnio da
funo. A primeira idia que surge quando vamos construir um grfico
marcar alguns destes pontos no plano cartesiano e lig-los a partir
da observao da trajetria formada pelos pontos marcados. Alguns
alunos, de forma errnea, ligam esses pontos usando segmentos de
reta ou curvas contnuas. Isso pode levar a uma srie de equvocos, e
importante que o professor esteja atento. Vejamos alguns exemplos do
que pode acontecer:
Na tabela da funo f(x) =
observar seu comportamento.
X
2
CEDERJ
1
x
1
2
1
2
1
2
2
156
f(x) =
1
2
1
, marcamos alguns pontos para
x
f(x) =
1
x
17
A partir da, localizamos esses seis pontos no plano. Mas em
AULA
que domnio desejamos construir no grfico dessa funo? comum

que os professores de Matemtica tenham a crena de que o domnio
fica subentendido, ou seja, o conjunto dos nmeros reais ou o maior
domnio possvel contido no conjunto dos nmeros reais.
Na construo desse grfico, cujo domnio formado por todos
os nmeros reais, com exceo do zero, importante ficar atento ao fato
de o zero no possuir imagem por no possuir inverso multiplicativo.
Apesar de muitas vezes os alunos saberem disso, acontecem diversas
situaes erradas. Uma delas deixar o grfico somente com os seis pontos,
conforme a figura anterior. Numa outra situao, considerando todos os
reais do intervalo [2, 2], comum tambm que os alunos liguem todos
os seis pontos usando segmentos de reta. H ainda os que sabem que
no podem ser segmentos de reta e ligam os pontos tambm no intervalo
[2, 2] seguindo a trajetria apresentada pelos pontos. Veja, a seguir, como
ficam os grficos referentes a essas situaes.
Os pontos so ligados por

segmentos de reta.
Os pontos so ligados seguindo

o comportamento dos pontos.
Figura 17.1: Alguns erros na construo do grfico da funo f(x
1
x
2, 2].
Esses trs exemplos apresentados nos mostram que necessrio

investigar funes cujo comportamento no linear e que apresentam
restries no domnio, pois elas geram novos acontecimentos no
comportamento da curva. Questes como Professora, posso ligar os
pontos? ou O grfico continua ou pra por aqui? so bastante comuns
nessa etapa inicial do estudo das funes.
C E D E R J 157

Para que esse tipo de erro no acontea, preciso estar atento a

algumas questes, como por exemplo:
- qual o domnio da funo?
- onde a funo crescente?
- onde a funo decrescente?
- onde a funo positiva?
- onde a funo negativa?
- como o grfico se comporta quando x+?
- e quando x ?
- o que acontece com o grfico quando este se aproxima de valores
que no pertencem ao domnio da funo?
1
x
real, a nica restrio do domnio o zero, que no possui inverso.
Se aumentarmos o valor de x, o valor de y diminui. Observe isso tomando
valores negativos, cada vez mais prximos do zero.
2
2
1
3
3
1
4
4
1
5
5
Isto nos mostra que a curva est descendo e que a funo

decrescente. E quanto mais prximo do zero, menor ser a imagem.
Observe que quando x um nmero negativo, sua imagem tambm , o
que faz com que seus pontos se situem no 3 quadrante. Podemos afirmar,
1
ento, que a funo y = , negativa para todo x < 0.
x
E o que acontece quando atribumos valores positivos numa
seqncia crescente? Os valores das imagens tambm diminuem.
Veja a tabela de pontos.
Portanto, a funo decrescente para valores positivos e quanto

maior o nmero que tomamos, mais prximo de zero est sua imagem.
Agora, para x > 0, todos os pontos situam-se no 1o quadrante, o que
nos faz ver que a funo positiva para todo x postivo.
158
CEDERJ
17
Esta breve anlise dessa funo, tomando apenas alguns valores,
AULA
leva-nos a importantes concluses sobre seu grfico, como por exemplo:

quando x positivo e est se aproximando de zero, 1 cada vez
x
maior; quando x negativo e est se aproximando de zero, 1 cada
x
vez menor. Numa linguagem mais formal, escrevemos:
1
1
lim = + e lim = .
x
0
x
x
x 0 +
Isto significa que no ponto de descontinuidade, que o zero,

temos uma assntota vertical. Em contrapartida, quando observamos o
que acontece direita (x muito grande) e esquerda (x muito pequeno),
conclumos que as imagens se tornam cada vez mais prximas de zero,
isto ,
1
1
lim = 0iieii lim = 0.
x x
x

x +
Imagens aumentam
x tende a zero
pela esquerda
x tende a zero
pela direita
Imagens
diminuem
Com isso, conclumos que a reta de equao y = 0 (eixo x) uma

assntota horizontal. Agora, vejamos como fica o grfico da funo y = 1
x
usando, para isso, o software grfico Winplot.
Para construir o grfico da funo y =

, aps ter feito para o seu computador o
x
download do programa Winplot, siga o roteiro:
clique em janela 2-dim ao A
clique em equao explcita ao B
digite a lei da funo, y =
1
e clique OK ao C
x
se desejar, utilize o zoom para afastar ou aproximar ao D
C E D E R J 159

Ao A
Ao B
Ao D
Ao C
Seguindo esses comandos, obtemos o grfico a seguir:

6
5
4
3
2
1
1
2
3
4
5
6
Figura 17.2: Grfico da funo f(x) =
1
x
no domnio *.
RELACIONANDO GRFICO COM LIMITES E DERIVADAS...

Vamos aproveitar o que voc j estudou sobre derivada e aplicar
1
os resultados vistos na funo y =
.
x
Voc viu nas aulas de Clculo, no estudo das funes contnuas em
[a, b] e derivvel em ]a, b[, que, nos intervalos onde a derivada positiva,
a funo crescente; e onde a derivada negativa a funo decrescente.
160
CEDERJ
17
Dessa forma, o problema de determinar os intervalos onde uma funo
AULA
crescente e os intervalos onde ela decrescente se reduz a determinar os

valores de x para os quais a derivada da funo positiva, isto , resolver
a inequao f(x) > 0, e os intervalos onde ela negativa, isto , determinar
os valores de x para os quais f(x) < 0.
O que ocorre na funo y = 1 onde y = 12 e y= 23 ? Estudando
x
x
x
o sinal da primeira derivada y = 12 , vemos que ela sempre negativa
x
no domnio da funo, pois x2 > 0 para todo x, x 0. Isto significa que
a funo decrescente para todo x 0.
!
Observe o grfico e veja que acontece exatamente isso, s que
agora utilizamos o teorema que relaciona o sinal da primeira
derivada com o crescimento e decrescimento da funo.
2
,
x3
esse sinal depende do sinal de x3, que como uma potncia de grau
Quando vamos ao estudo do sinal da segunda derivada y =
mpar, depende do sinal da base, isto , do sinal de x. Portanto, quando

x positivo, a funo y= 23 positiva e, segundo outro teorema, que
x
relaciona a segunda derivada com a concavidade da funo, a funo
1
y=
possui concavidade para cima. Agora, quando x negativo, a
x
funo y= 23 negativa, o que nos leva a afirmar que a funo neste
x
intervalo cncava para baixo. Confira isso no grfico!
Como para x < 0 a funo cncava para baixo e para x > 0 ela
cncava para cima, pode haver um ponto de inflexo em x = 0. Acontece
que x = 0 no elemento do domnio; isto significa que acontece uma
descontinuidade no zero. Dessa forma, a funo no possui pontos de
inflexo. Veja a figura a seguir.
6
5
4
Para x > 0, a funo decrescente e cncava para cima.
3
2
1
1
2
3
Para x < 0, a funo

decrescente e cncava
para baixo.
4
5
6
Figura 17.3: Analisando o grfico de acordo

com o sinal das suas derivadas.
C E D E R J 161

O uso de limites nos leva a concluir o comportamento da funo

quando x +i, quando x i e se existem assntotas verticais,
como j verificamos no incio da anlise deste grfico.
ATIVIDADE
1. Observe o grfico a seguir, cuja lei f(x) = 1
4 , e responda s
x2
3
2
1
1
2
3
f(x) = 1
4
x2
4
5
6
7
8
a. Qual o domnio dessa funo?

b. Para que valores de x a funo crescente?
c. Para que valores de x a funo decrescente?
d. A funo possui razes? Quais so?
e. Onde a funo positiva?
f. Onde a funo negativa?
g. Como o grfico se comporta quando x + i,? E quando
x i ?
h. O que acontece quando se aproxima de valores que no pertencem
ao domnio da funo?
i. A funo possui assntotas? Quais so?
CURVAS MUITO ESPECIAIS: AS FUNES

Todo grfico de uma funo uma curva, mas temos exemplos de
curvas que no so funes, como por exemplo, as circunferncias, as
elipses e algumas hiprboles que so chamadas de cnicas. Nesta aula,
vamos tratar das curvas que representam grficos de funes.
162
CEDERJ
17
Ao analisar os grficos das funes, normalmente investigamos
AULA
questes do tipo:
1. Qual o domnio da funo?
2. Qual a imagem da funo?
3. Para que valores de seu domnio a funo crescente?
4. Para que valores de seu domnio a funo decrescente?
5. Para que valores de seu domnio a funo constante?
6. Para que valores de seu domnio a funo positiva?
7. Para que valores de seu domnio a funo negativa?
8. A funo possui um valor mximo? Qual?
9. A funo possui um valor mnimo? Qual?
10. A funo possui razes?
O grfico de cada funo deve nos dar todas as informaes de

que precisamos sobre os elementos do domnio e os elementos
da imagem. Conseqentemente, observando o grfico,
devemos saber responder a todas as questes anteriores.
Observe o grfico da funo y = f(x) a seguir e vamos juntos

responder ao que foi perguntado.
y
7
6
y = f(x)
5
4
3
2
1
x
6
10
1
2
3
Observando o grfico anterior, podemos afirmar, sem muita

formalidade, que a curva comea no ponto (6, 3) e caminha
continuamente at o ponto (9, 2). Da, j possvel dizer que o conjuntodomnio formado por todos os nmeros reais de 6 a 9, isto , o intervalo
[6, 9]. Agora, sobre o conjunto imagem, precisamos ter mais ateno,
pois neste caso necessrio observar no percurso da curva, que
contnua, qual foi a menor e a maior imagem obtida.
C E D E R J 163

Deslizando o lpis sobre a trajetria da curva, vemos que a

menor imagem alcanada 3 e a maior imagem 7. Desta forma,
Dom f = [6, 9] e Im f = [3, 7]. A figura a seguir destaca o que
acabamos de dizer.
A maior imagem 7
y
7
6
9 o ltimo elemento do
domnio que possui imagem
5
4
3
Ponto ( 6,3)
2
1
x
6
10
Ponto (9, 2)
2
3
a menor imagem -3
Figura 17.4: Domnio e imagem da funo y = f(x).
6 o primeiro elemento do
domnio que possui imagem
Para analisar o crescimento e o decrescimento, lembre-se de que voc

deve sempre observar o comportamento da curva da esquerda para a direita.
Ao deslizar o lpis sobre a curva, vemos que primeiro ela fica constante
at o ponto (5, 3), depois desce at o ponto (3, 3). A seguir, mantm-se
constante at o ponto (2, 3), de onde ela sobe at chegar no ponto (5, 7), a
partir do qual a curva comea a descer at seu ltimo ponto, que (9, 2).
com base neste relato que respondemos aos itens 3, 4 e 5.
Ateno ao responder s perguntas! Devemos dar como resposta
os valores do domnio da funo que a tornam constante, crescente ou
decrescente. Veja a soluo organizada na tabela a seguir.
Tabela 17.1: Anlise da funo y = f(x)

Observao na curva
Constante grfico
de (6, 3) at (5, 3) e de
estacionado
(3, 3) at (2, 3)
Crescente grfico sobe
de (2, 3) at o ponto (5, 7)
Valores do domnio
Resposta
de 6 a 5 e de 3 a 2
[6, 5] U [3, 2]
de 2 a 5
[2, 5]
de 5 a 3 e de 5 a 9
[5, 3] U [5, 9]
de (5, 3) at (3, 3) e de
Decrescente grfico desce
(5, 7) at (9, 2)
164
CEDERJ
17
Agora, vamos aos itens 6 e 7. Para responder a estes itens,
AULA
importante saber o que funo positiva e funo negativa. Uma funo

positiva quando para todo elemento x de seu domnio tem-se f(x) > 0;
j no caso em que f(x) < 0 para todo x do domnio, dizemos que a funo
negativa. Quando falamos do sinal da funo, estamos nos referindo
ao sinal da imagem da funo.
No estudo do sinal de uma funo, fundamental conhecermos
suas razes, isto , os valores em que f(x) = 0. A funo y = f(x) possui
trs razes, mas no sabemos o valor exato de duas delas, por isso as
chamaremos de a e b. Isso j responde ao item 10.
Observe os intervalos destacados no grfico, acima e abaixo
do eixo x. Os que esto acima, juntos, formam o conjunto-soluo da
inequao f(x) > 0, e os que esto abaixo representam todos os valores
para os quais f(x) < 0.
y
] a, b[
] 6, 4[
7
6
5
4
3
Raiz real b
y>0
Raiz real 4
x
3
1
1
10
y<0
Raiz real a
3
] 4, a[
]b, 9]
Figura 17.5: Estudo do sinal da funo y = f(x).
C E D E R J 165

Desta forma, os valores que tornam a funo positiva pertencem

ao conjunto [6, 4[ ]a, b[, e os valores que tornam a funo negativa
formam o conjunto ]4, a[ ]b, 9].
Respondendo aos itens 8 e 9, basta verificar se a funo possui uma
imagem maior e uma menor. Veja no grfico que a funo possui
valor mximo igual a 7, que ocorre no ponto (5, 7) e tambm possui valor
mnimo igual a 3, que ocorre no intervalo [3, 2]. Neste conjunto a
funo constante.
Valor mximo 7
y
7
6
y = f(x)
5
4
3
Figura 17.6: Valor mximo e valor

mnimo da funo y = f(x).
2
1
x
6
10
1
2
3
Valor mnimo 3
ATIVIDADE
2. Com base no grfico da funo y = f1(x) a seguir, responda:
y
7
y = f1(x)
6
5
4
3
2
1
x
8 7
5 4
1
1
2
3
4
5
166
CEDERJ
0 1
10
17
a. Para que valores do intervalo [-5, 7] a funo estritamente crescente?
AULA
b. No intervalo ]0, 9], a funo apresenta decrescimento? Em que valores isto

acontece?
c. Imagine que voc esteja viajando continuamente sobre o domnio da funo,
isto , no intervalo ]-8, 10], e esteja observando crescimento e decrescimento
dessa funo. Como voc relataria suas observaes?
PASSEANDO SOBRE CURVAS CONHECIDAS...

Veja, a seguir, dois grficos de funes com suas respectivas leis
e observe suas caractersticas, isto , domnio, imagem, crescimento e
decrescimento, estudo do sinal, extremos relativos, pontos de inflexo,
comportamento no infinito. Reflita durante um certo tempo antes de
continuar a leitura.
6
5
f(x) = 2x
4
3
2
1
g(x) = x3 x
1 1
Figura 17.7: Grficos de duas funes de domnio real para reflexo.
Agora que voc j investigou as duas curvas, vamos analis-las.

Na funo f(x) = 2x, podemos fazer as seguintes afirmaes:
Seu grfico est totalmente acima do eixo x e no encosta no eixo x.
Apesar de o desenho induzir que sim, sabemos que 2x > 0 para todo x. Logo,
Im f = ]0, +[, o que j nos diz que a funo estritamente positiva.
A funo crescente para todo x. Isso fcil de observar graficamente
e confirmamos pelo teste da primeira derivada, pois f(x) = 2x. ln2 uma
funo estritamente positiva, pois 2x > 0 e ln 2 > 0. Pelo fato de ser
estritamente positiva, a funo no possui extremos relativos.
LN
significa logaritmo
neperiano.
C E D E R J 167

Pelo teste da segunda derivada, que f(x) = 2x . ln2 2, temos

que f(x) > 0 para todo x. Portanto, a funo cncava para cima e no
possui pontos de inflexo.
Como o domnio da funo R, isto , no apresenta restries,
a funo no possui assntotas verticais.
Observando o comportamento nos extremos laterais, temos que
lim 2 = + e lim 2x = 0 . Isto significa que direita o grfico cresce

x
x +
infinitamente e esquerda o grfico se aproxima da reta y = 0, que

uma assntota horizontal.
Fazendo agora uma anlise rpida da funo g(x) = x3 x,
somente pela observao grfica podemos dizer que a funo g possui
trs razes reais, a curva comea crescendo, depois decresce e volta a
crescer infinitamente. Possui dois extremos relativos, um mximo e um
mnimo e em relao concavidade, at o zero, a funo cncava
para baixo, e a partir do zero, cncava para cima. Logo, (0,0) ponto
de inflexo. No possui assntotas, e o comportamento do grfico nas
laterais : direita, o grfico cresce infinitamente, e esquerda, o grfico
decresce infinitamente.
Vamos fazer uma anlise mais formal.
Dom f = R e Im = R.
As razes so dadas pela equao x3 x = 0, que na forma
fatorada x (x2 1) = 0, dando as razes x = 0, x = 1 e x = 1.
Estudando o sinal da primeira derivada f(x) = 3x2 1, que
uma funo quadrtica, com concavidade para cima e cujas razes so
x =
3 e
3 (verifique!), temos que para x < 3 e para
x =
3
3
3
3
, g (x) < 0, portanto, nestes dois intervalos, a funo g
3
3
3
crescente. Em contrapartida, quando
<x<
, g (x) < 0,
3
3
implicando que g(x) decrescente neste intervalo. Usando o teste da
x>
primeira derivada sobre mximos e mnimos relativos, o ponto onde
3
3
um ponto de mximo e o ponto correspondente a x =
3
3
um ponto de mnimo. Veja a ilustrao a seguir.
x=
168
CEDERJ
17
AULA
x''
x'
1
1
g(x) = x3 x
5
4
3
2
Ponto de mximo
relativo
1 1
Ponto de mnimo relativo
2
3
4
5
6
A funo g crescente
para
x<
3
3
A funo g crescente
para
x>
3
3
A funo decrescente para
3
3
<x<
3
3
Figura 17.8: Utilizando a primeira derivada.
C E D E R J 169

Para analisarmos a concavidade da funo, precisamos do teorema

que fala sobre o sinal da segunda derivada. Sabemos que g(x) = 6x. Como
se trata de uma funo polinomial do 1 grau, cujo grfico uma reta, o
estudo do sinal depender de sua raiz e da inclinao da reta.
Temos que a funo g(x) = 6x crescente, e sua raiz o zero,
logo, para x < 0, temos g(x) < 0, o que nos faz dizer que a funo g neste
intervalo cncava para baixo; j para x > 0, a funo g(x) > 0, donde
conclumos que, no intervalo ]0, +[, a funo g cncava para cima.
Como a funo contnua, pelo teste da segunda derivada, o ponto de
inflexo ocorre quando x = 0, que a raiz da segunda derivada.
A funo g cncava para
baixo para x < 0
6
5
g(x) = x3 x
4
3
2
1
4 3
2 1 1
2
3
4
5
6
Figura 17.9: Utilizando a segunda derivada.
A funo g cncava para

cima para x > 0
=
x2
1
1
lim x3 . lim 1 2 = +, pois lim 1 2 = 1 . Analogamente,

x +
x +
x
+
x
x
mostramos que lim x3 x = . Com isso, a funo no possui assntotas

x3 x = lim x3 1
Finalizando, temos que xlim
+
x +
horizontais, conforme observamos no grfico.
Vale chamar a ateno sobre uma funo do Winplot. Quando

voc construir um grfico de uma funo no Winplot, ao clicar
sobre a curva com o boto esquerdo do mouse, aparecem as
coordenadas desse ponto. Assim, voc pode ficar passeando sobre
a curva e investigando questes. Verifique voc mesmo!
170
CEDERJ
AULA
1. Considere a funo f(x) = x
17
ATIVIDADE FINAL
1
. Responda aos itens a seguir.
x
a. Qual o domnio dessa funo?

b. Utilize a primeira derivada para estudar crescimento e decrescimento dessa
funo.
c. Essa funo possui extremos relativos? Justifique.
d. A funo possui razes? Quais so? E de que forma as determinou?
e. Utilize a segunda derivada para estudar a concavidade dessa funo.
f. A funo f possui ponto de inflexo? Justifique.
g. Como o grfico se comporta quando x + i,? E quando
h. A funo possui assntotas? Quais so? E como determinou?

i. Faa um esboo do grfico dessa funo, com base nos itens anteriores.
x i Depois,
utilize o Winplot para construir o grfico desta funo e veja se o seu esboo est
correto.
CONCLUSO
Investigar e analisar grficos de funes requer muita ateno e
conhecimento sobre domnio, imagem, equaes. Esta aula apresentou
formas diferentes de anlise de grficos, uma mais intuitiva, que vai
seguindo a trajetria e observando certos aspectos, e a outra mais formal,
utilizando para isso teoremas do Clculo. O uso do software Winplot
um importante recurso para o seu trabalho, pois proporciona descobertas
num espao de tempo menor.
Esta aula, alm de revisar tpicos do Ensino Mdio, fez voc
revisar as aplicaes da derivada no estudo dos grficos das funes.
Aproveite esta oportunidade para treinar suas habilidades nas derivadas,
equaes e inequaes.
C E D E R J 171

RESUMO
Nesta aula, voc observou que o estudo das funes no se reduz a determinar
imagens e calcular razes. O conhecimento de seu grfico est relacionado a
vrios conceitos da Matemtica, como limites, derivadas, equaes e inequaes.
A visualizao geomtrica contribui significativamente no desenvolvimento do
pensamento matemtico, especificamente no pensamento algbrico. A investigao
grfica um processo importante e deve ser bastante trabalhado por voc como
uma aplicao de conceitos importantes.
Voc trabalhou sob dois enfoques diferentes: num deles voc tinha conhecimento
do grfico, e a partir da retirava as informaes necessrias; no outro, somente a
partir da lei da funo voc tinha de construir o grfico da funo, tarefa muito
mais difcil!
AUTO-AVALIAO
Durante a aula, voc conheceu algumas possibilidades de construo grfica no
software Winplot, de domnio pblico. Compare os softwares j trabalhados e
faa sua opo para o caso da construo de grficos.
Liste todos os resultados utilizados nesta aula e, se persistirem as dvidas, retome
suas aulas de clculo e pea orientao ao seu tutor.
importante perceber que a construo de grficos e seu entendimento
requer mais cuidados por parte do professor, pois ela envolve muitos conceitos
e resultados.
Sempre que julgar necessrio, utilize tabelas com quantos valores desejar.
O importante que voc investigue os intervalos que causam dificuldades.
As Atividades 1 e 3 tm enfoques diferentes, por isso importante entend-las
bem para acompanhar a evoluo da aula.
A Atividade Final envolve tudo o que foi visto na aula. Faa-a com ateno e
sempre que precisar volte s atividades anteriores.
172
CEDERJ
Na prxima aula, estudaremos as seqncias. Pense em algumas antes de ler a

aula!
RESPOSTAS DAS ATIVIDADES

Atividade 1
a. R*.
b. ]0, +[.
c. ], 0[.
d. Sim. 2 e 2.
e. ], 2[ ]2, +[.
f. ]2, 0[ ]0, 2[.
g. Aproxima-se da reta y = 1, que assntota horizontal, pois lim 1

x 0
4
= 1.
x2
h. Quando x se aproxima de zero, nico elemento que no pertence ao domnio

da funo, a funo tende a , pois lim f ( x ) = .
x 0
i. Sim, uma vertical de equao x = 0 e uma horizontal de equao y = 1.
Atividade 2
a. ]5,1[.
b. ]5, 9[.
c. A funo decresce do ponto (8, 5) at o ponto (6, 4). A partir da, ela cresce
at o ponto (1, 7), onde estaciona (fica constante) at o ponto (5, 7). A seguir, a
curva decresce novamente at chegar ao ponto (10, 5).
C E D E R J 173
AULA
17

ATIVIDADE FINAL
a. Dom f = R*.
b. f ( x ) = 1 +
1
positiva para todo x do domnio, logo, a funo crescente
x2
para x < 0 e para x > 0.
c. No possui, pois a primeira derivada sempre positiva.

d. Sim, basta fazer x
soluo x = 1 ou x = 1.
e. f(x) =
1
1
= 0, o que implica x = , ou x2 = 1, que nos d como
x
x
2
positiva para x < 0 e negativa para x > 0, logo, cncava para cima
x3
quando x negativo e cncava para baixo quando x positivo.
f. O ponto de inflexo poderia ocorrer em x = 0, mas isso no possvel, j que

nesse ponto a funo descontnua, pois no existe imagem para o zero.
g. Temos que lim x

x +
1
1
1
1
= 0 e lim = 0.
x = , j que xlim
= + e xlim
+ x
x x
x
x
h. Pelo item anterior, essa funo no possui assntotas verticais. Como existe um
ponto de descontinuidade em x = 0, precisamos calcular os limites laterais quando
x tende a zero. Temos que lim+ x = + e lim+ x = .

x 0
x 0
x
x
reta x = 0 uma assntota vertical.
i. O grfico da funo fica ento:
6
5
4
3
2
1
1
1
2
3
4
5
4
174
CEDERJ
Portanto, a
18
AULA
Vamos s progresses!
Meta da aula
objetivos
Instrumentalizar o ensino de progresses.

Reconhecer uma seqncia como uma funo de domnio discreto.
Aplicar diferentes contextos no ensino de seqncias.
Reconhecer e discutir as seqncias aritmticas e geomtricas.
Pr-requisitos
Para o desenvolvimento desta aula,
necessrio que voc saiba o conceito
de funo e o de progresses. Alm
disso, usaremos alguns contextos
explorados na Aula 10.
Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Vamos s progresses!
INTRODUO
O ensino da Matemtica deve proporcionar ao aluno mais do que a simples

memorizao, relacionando o ensino da Cincia compreenso de significados. Nesse contexto, a busca de regularidades e a generalizao de padres
so importantes tanto compreenso do conhecimento matemtico quanto
aplicao da Matemtica em outras reas de conhecimento.
!
Lembre-se de acessar a disciplina na plataforma cederj. L voc encontrar diferentes animaes e recursos que auxiliaro sua aprendizagem
na aula.
Dentre os objetivos do ensino da Matemtica no Ensino Mdio, conclumos

que, ao fim do Ensino Mdio, o aluno deve ser capaz de:
estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre esses temas e
o conhecimento de outras reas do currculo (BRASIL. MEC. PCN, 1998, p. 42).
O aluno no Ensino Mdio deve entender que a Matemtica tem seu prprio
contexto de investigao, por ser uma cincia, mas tambm uma linguagem
e um instrumento para outras reas de conhecimento.
O ensino de funes importante para que ele compreenda essa caracterstica
do ensino da Matemtica. Este deve ser feito de maneira integrada, tanto com
outras reas de conhecimento quanto com o prprio conhecimento matemtico. As progresses, muitas vezes, no so estudadas como funes, mas como
uma teoria isolada de outros contextos da Matemtica.
Outro aspecto importante do ensino de seqncias o enfoque muito restrito
nas progresses aritmtica e geomtrica. Estas so alvo de ateno especial,
mas no devem ser as nicas seqncias exploradas.
AFINAL, O QUE UMA SEQNCIA?

Mesmo sem definir formalmente o conceito matemtico de
seqncia, a idia de ordenar com certa harmonia, ou de algo que tem
continuao j est presente nos alunos desde as sries iniciais. Verifique
na atividade.
176
CEDERJ
18
ATIVIDADE
, , , e .
AULA
1. Inventei uma mquina com 4 teclas:

As funes das teclas so as seguintes:
multiplica por 2.
divide por 2.
adiciona 2.
subtrai 2.
(a) Se eu digitar o nmero 5 e apertar a tecla
nmero encontro?
10 vezes, que
(b) Se eu digitar o nmero 10 e apertar a tecla 5 vezes, que

nmero encontrarei?
(c) Digitei um nmero diferente de zero e apertei as teclas da
seguinte forma:
.
A partir do nmero que encontrei, devo voltar ao nmero que
digitei e apertar as teclas:
(II)
(III)
(I)
(IV)
COMENTRIO
Na atividade, a seqncia numrica obtida a partir das operaes feitas

pelos comandos. Por exemplo, se a partir do nmero 10, digitamos as
, formaremos a seguinte seqncia:

10 20 22 11 13 6,5 8,5 10,5 21 19.
teclas
Se modificarmos uma s dessas operaes, os nmeros obtidos

podem ser outros. A idia de ordem modifica a harmonia dos nmeros
formados.
IN* ou um
subconjunto A no-vazio de IN* e o contradomnio um conjunto B
. Em outras palavras, a: A B definida por a(n) = b, onde n A,
b B.
Quando o conjunto A = IN* , dizemos que a seqncia infinita.
Entretanto, se o domnio for um subconjunto {1, 2, 3, ...., n} IN*, a
Uma seqncia uma funo cujo domnio
seqncia finita, e possui n termos.
C E D E R J 177
Costuma-se indicar a(n) = an para o termo que ocupa a ensima

posio na seqncia. Essa simplificao de notao pode ser um dos
motivos pelos quais os alunos no relacionam o ensino das seqncias ao
ensino de funes.
Uma das maneiras de expressar elementos de uma seqncia
coloc-los entre parnteses, separados por vrgulas:
(1, 7, 9, 23, ...) seqncia infinita onde so dados os quatro

primeiros termos;
(2, 4, 6, 7) seqncia finita de quatro termos.
!
Se substituirmos, acrescentarmos, retirarmos ou trocarmos de lugar qualquer termo de uma seqncia, obteremos uma nova seqncia!
Por exemplo:
(0, 3, 6, 9, 12) e (12, 9, 6, 3, 0) so seqncias diferentes que so formadas
pelos mesmos elementos.
ATIVIDADE
2. Observe a seqncia a: IN* B, onde B Z:
(4, 1, 5, 4, 1, 5, 4, 1, 5, 4, 1, 5, ...).
Nesta seqncia, cada nmero obtido pela subtrao dos nmeros
anteriores.
Responda:
(a) Qual o dcimo termo dessa seqncia?
(b) Determine a23.
(c) Determine a234.
(d) Qual a soma dos termos da seqncia at o vigsimo quarto termo?
(e) Qual a soma dos termos da seqncia at o termo que ocupa a posio
2541?
(f) Construa o grfico dessa seqncia considerando o domnio {1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9, 10, 11, 12}.
(g) Sendo uma seqncia (a, b, ...) formada com o mesmo padro da
seqncia dada, qual ser o conjunto-imagem desta?
178
CEDERJ
AULA
18
Algumas seqncias importantes...

A seqncia dos nmeros primos (2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23,
...). Sobre esses nmeros, que se caracterizam por uma propriedade to
simples, ainda existem muitas questes em aberto, as quais a Cincia
no conseguiu validar.
Entretanto, durante anos pensou-se no existir uma frmula de
determinar nmeros primos. Mas ela existe e relativamente simples.
Ela determina todos os nmeros primos e to-somente eles. O incrvel
deste fato que o conjunto dos nmeros primos infinito!
Essa frmula a seguinte:
Considere x e y nmeros naturais e y 0.
Calcule a = x(y+1) - (y!+1).
A frmula que d todos os nmeros primos (e somente esses) :
f(x, y) =
y 1 2
| a 1 | (a2 1) + 2.
2
A demonstrao da validade dessa frmula voc encontra na Revista do

Professor de Matemtica, nmero 37, pgina 19.
Essa frmula um pouco diferente das que estamos habituados

a usar. Ela no uma funo porque nem todos os valores de x e y
resultam em f(x, y) inteiro.
Se no analisarmos a frmula e usarmos valores aleatrios, faremos conta por muito tempo e, alm disso, encontraremos infinitamente
o 2, pois este gerado infinitas vezes nessa frmula.
Mas, observe a frmula f(x, y) =
y 1 2
| a 1 | a2 1 + 2.
Quando a 0, a2 tambm o ser, e a2 1 ser maior ou igual a zero.

Isso acarreta que | a2 1 |= a2 1 , o que faz:
f(x, y) =
y 1 2
y 1 2
y 1
| a 1 | (a2 1) + 2 =
a 1 a2 + 1 + 2 =
[0] + 2 = 2.
2
2
2
Neste caso, o 2 aparecer repetida e infinitamente.

Quando a = 0, vamos gerar os outros primos.
Se a = x(y + 1) (y !+ 1) = 0, temos : x(y + 1) = (y !+ 1).
Logo, x =
y !+ 1
.
y +1
C E D E R J 179
Veja a tabela:
Tabela 18.1: Clculo dos valores de f(x, y)
x=
y !+ 1
.
y +1
f(x, y) =
y 1 2
| a 1 | a2 1 + 2
x=
1!+ 1
=1
1+1
f(1, 1) =
11
[2] + 2 = 2
2
x=
2 !+ 1
=1
2+1
f(1, 2) =
2 1
[2] + 2 = 1 + 2 = 3
2
x=
3!+ 1 7
=
3+1 4
x=
4!+ 1 25
=
=5
4+1
5
x=
5!+ 1 121
=
4+1
6
x=
.
.
.
6 !+ 1 721
=
= 103
6+1
7
.
.
.
no serve porque x no inteiro
f(5, 4) =
4 1
[2] + 2 = 3 + 2 = 5
2
no serve porque x no inteiro
f(103, 6) =
6 1
[2] + 2 = 5 + 2 = 7
2
.
.
.
Como voc pode observar, a partir do y = 7, os valores de x vo
!
Os nmeros primos
so muito importantes na Criptografia.
Procure saber mais
sobre isso!
ficando monstruosos rapidamente por causa do fatorial.
A PROGRESSO ARITMTICA: PA
As progresses aritmticas so seqncias onde a diferena entre
cada termo e o termo anterior sempre a mesma constante. Essa constante chamada de razo, que indicamos pela letra r.
Assim, a seqncia:
(a1, a2, a3, a4, ..., an, ...) ser uma PA se:
a2 a1 = r
a3 a2 = r
a4 a3 = r
a5 a4 = r
an2 an1 = r
an1 an = r.
Para todo n > 3, temos:
180
CEDERJ
18
AULA
Dessa forma, mostramos a principal caracterstica de uma PA;

o termo do meio a mdia aritmtica entre o termo anterior e o sucessor,
ou melhor, qualquer termo a partir do segundo at o anti-penltimo a
mdia aritmtica de dois termos eqidistantes.
Considerando a seqncia aritmtica (a1, a2, a3, a4, ..., an, ...)
como (2, 5, 8, ...), temos graficamente representados os sete primeiros
!
Nos livros didticos
do Ensino Mdio, a
seqncia sempre com e a p e l o a 1, m a s
no h problema em
come-la pelo termo
a0; em alguns casos,
at conveniente.
termos como:
Voc se lembra de que o termo geral de uma PA dado por an = a1 + (n 1)r?
C E D E R J 181
Como j vimos, isso significa que

a(n) = a(1) + (n 1)r = (a(1) r) + nr.
Se a1 = a(1) = 2 e r = 3, temos, por exemplo, a
seqncia cujo termo geral
a(n) = (2 3) + 3n, ou seja, a(n) = 3n 1.
Assim, quando r 0, uma progresso aritmtica a
restrio de uma funo afim a um domnio contido nos
nmeros naturais diferentes de zero. Dessa forma, o grfico
!
Voc mostra a validade da
expresso do termo geral
pelo princpio da induo
finita. Primeiro, faa com que
os alunos percebam que:
a1 = a1 + 0. r
a2 = a1 + 1. r
a3 = a1 + 2. r
a4 = a1 + 3. r
a5 = a1 + 4. r
e, a partir da, busquem uma
generalizao.
uma seqncia de pontos colineares. Veja:
Grfico da funo
afim f(x)=3x-1
182
CEDERJ
18
Esse fato nos d uma importante ferramenta de resoluo de
AULA
problemas: o uso da taxa de variao.

Considere a PA onde a85 = 46 e a99 = 102. Qual a razo dessa
PA?
usual vermos a soluo desse problema por sistemas. Mas vamos
pensar de outra maneira. Podemos pensar que:
a(85) = 46
a(99) = 102.
Como os pontos esto sobre uma reta, temos que
(n) = 99 85 = 14
e
(y) = 102 46 = 56.
Assim, a taxa de variao :
razo da PA.
+( y ) 56
=
= 4 , que a
+( n) 14
!
102
(y) = 102 46 = 56
46
85
99
(n) = 99 85 = 14
Outra maneira de resolver esse problema, sem resolver o sistema,

tem fundamento na idia de taxa de variao.
Como temos a85 = 46 e a99 = 102, considera-se que estamos saindo
da posio 85 e chegando posio 99. Assim:
a99 = a85 + (99 85)r, ou seja, 102 = 46 + 56r e encontrando r = 4.
C E D E R J 183
ATIVIDADE
3. Observe as seqncias S1 e S2 dadas a seguir.
S1: (8, 14, 20, 26, 320).
S2: (6 , 2, 2, 6, 10, , 382).
Quantos termos as duas seqncias acima possuem em comum?
COMENTRIO
Os termos comuns formaro uma nova seqncia aritmtica.

Descobrindo essa seqncia, s determinar o nmero de termos
da mesma.
A PA de segunda ordem...
Considere (a1 , a2 , a3 , ..., an , ...) uma progresso aritmtica de razo r.
A partir dela, vamos construir uma nova seqncia (b1 , b2 , b3 ,... bn , ...),
formada da seguinte maneira:
b1 = a1
b2 = a1 + a2
bn = a1 + a2 +...+ an
Essa nova seqncia (bn) chamada PA
Uma PA DE SEGUNDA ORDEM uma

seqncia (bn), onde
bn = Sn, sendo Sn a
soma dos termos de
uma PA (an).
Sabemos que a soma dos termos de uma PA Sn =
bn
184
CEDERJ
DE SEGUNDA ORDEM.
(a1 + an ) n
2
. Assim:
2
a1 + an ) n (a1 + a1 + ( n 1) r ) n ( 2a1 + nr r ) n r ( n n)
(
=
=
=
=
+a
18
Sn = a1 + a2 + a3 + . . . +an 2 + an-1 + an
AULA
Na Aula 10, vimos a justificativa da frmula da soma dos termos da PA

atravs da soma de Gauss. Alm disso, voc pode justific-la pelo Princpio
da Induo Finita ou, ainda, usando o seguinte artifcio de fazer uma
adio simples, escrevendo duas vezes os mesmos termos com as parcelas
em ordem oposta. Veja:
+
Sn = an + an-1 + . . . + a4 + a3 + a2 + a1
2Sn = (a1 + an) + (a2 + an-1) + (a3 + an-2) + . .. + (an-2 + a3 ) + (an-1 + a2) + (an + a1).
Usando o fato de a soma dos termos eqidistantes de uma PA serem iguais,
ou seja, (a1 + an) = (a2 + an-1) = (a3 + an-2) = . . . e de que esses termos aparecem
n vezes, encontramos 2Sn = (a1 + an)n ou
Sn =
( a1 + an ) n
2
Escrita de outra maneira, a seqncia bn =

Assim, uma PA de segunda ordem, com r
r 2 r
n n + a1 .
2
2
0, uma restrio
de uma funo quadrtica a um domnio contido nos nmeros naturais

diferentes de zero. Dessa forma, o grfico uma seqncia de pontos
que esto sobre uma parbola.
Caso r > 0 ser uma parbola voltada para cima.
Caso r < 0 ser uma parbola voltada para baixo.
O vrtice dessa funo quadrtica no depende da razo. Veja:
Com isso, podemos generalizar que:

Eixo de simetria
Domnio: IN*.
r>0
Pode ser visto tambm

como inteiros
do intervalo ]xv, +[.
C E D E R J 185
Eixo de simetria
0
10
11 12
13
Domnio: IN*.
Pode ser visto tambm
r<0
como inteiros
do intervalo ]xv, +[.
Vamos voltar aos nmeros figurados vistos na Aula 10 (Figura 10.1).
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
80
Figura 18.1: Nmeros triangulares.
75
70
Construindo o grfico
com base na tabela
de pontos, temos:
n
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Tn
1
3
6
10
15
21
28
36
45
55
66
78
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Figura 18.2: Grfico da seqncia de nmeros triangulares.

186
CEDERJ
18
Na Tabela 10.4 (Aula 10), buscamos generalizar a formao dos
AULA
nmeros figurados.
Tabela 18.2: Tabela 10.4.
N Triangulares
N Quadrados
N Pentagonais
1
1+2
1+2+3
1+2+3+4
1+2+3+4+5
1
1+3
1+3+5
1+3+5+7
1+3+5+7+9
1
1+4
1+4+7
1 + 4 + 7 + 10
1 + 4 + 7 + 10 + 13
N de um polgono
regular de r lados
1
1+r
1 + (r-1) + (2r-3)
1+(r-1)+(2r-3)+(3r-5)
1+(r-1)+(2r-3)+(3r-5)+ (4r-7)
Cada termo
Cada termo dado
Cada termo dado
Cada termo dado pela
dado pela soma

pela soma de uma
pela soma de uma
soma de uma seqncia
de uma seqncia
seqncia (PA) cujo
seqncia (PA) cujo
(PA) cujo primeiro termo
(PA) cujo primeiro

primeiro termo 1
primeiro termo 1
1 e a razo (r 2).
termo 1 e a
e a razo 3.
e a razo 1.
razo 2.
Agora temos outra ferramenta para buscar generalizaes:
r 2 r
n n + a1
2
2
Devemos ter cuidado, pois o r da tabela era o nmero de lados
Escrita de outra maneira, a seqncia bn =
do polgono. Agora o r significa a razo.

Assim:
Tabela 18.3: Descrio das leis de formao
Nmero de lados do
polgono
Razo da PA que
envolve a soma dos
termos
Primeiro termo
Lei de formao do
nmero em funo da
posio
Tn =
Tn = 2n2 2n + 1
Tn =
...
...
...
r+2
Tn = n2 n + 1
3 2 3
n n+1
2
2
5 2 5
n n+1
2
2
...
Tn =
r 2 r
n n+1
2
2
C E D E R J 187
ATIVIDADES
4. Considere a seqncia de nmeros pentagonais.
a. Construa um grfico com os 10 primeiros nmeros pentagonais
b. Qual o centsimo nmero pentagonal?
c. O nmero 1024 um nmero pentagonal?
188
CEDERJ
Considerando que Felipe mantenha o mesmo padro em todas as

linhas:
a. Determine quantos nmeros naturais ele escrever na 50 linha.
b. Determine a soma dos nmeros escritos na 50 linha.
c. Prove que a soma de todos os elementos de uma linha o quadrado

de um nmero mpar.
C E D E R J 189
18
AULA
5. (Adaptada do vestibular UFRJ 2004) Felipe comea a escrever nmeros

naturais em uma folha muito grande, como mostra a figura a seguir:
A SEQNCIA DE FIBONACCI
LEONARDO FIBONACCI
Foi um matemtico
que nasceu na Itlia em
1180 e morreu em 1250.
Fibonacci significa filho
de Bonaccio.
Os nmeros da seqncia de FIBONACCI so formados da seguinte

maneira:
O primeiro e o segundo nmero so fixos e iguais a 1.
a1 = 1 e a2 = 1.
Os outros termos so obtidos pela soma dos dois anteriores,
a3 = 2 = 1+1,
a4 = 3 = 2+1,
a5 = 5 = 3+2,
a6 = 8 = 5+3,
e assim por diante.
A frmula para a obteno da seqncia de Fibonacci recursiva,
conceito que vimos na Aula 10:
F(1) = e F(2) = 1,
F(n) = F(n-1)+F(n-2), para n = 3,4,5, ...
A histria conta que Fibonacci comeou a investigar essa seqncia no estudo de uma populao de coelhos. O problema dos famosos
coelhos de Fibonacci foi investigado em 1202, e consistia em adaptar a
procriao de coelhos a certas condies ideais.
O problema considera um par recm-nascido de coelhos, um
macho e uma fmea. Esses coelhos so capazes de acasalar com um ms
de nascidos. Assim, com mais um ms, ou seja, no fim do segundo ms
de vida, a fmea pode gerar outro par de coelhos.
Suponha que nossos coelhos nunca morrem, e que o coelho fmea
sempre gera exatamente um novo par, um macho e uma fmea, a cada
ms, do segundo ms de vida em diante.
O quebra-cabeas de Fibonacci consistia em saber quantos pares
teremos em um ano.
No fim do primeiro ms, temos uma fmea e um macho que

iro se acasalar. Eles so s 1 par.
No fim do segundo ms, a fmea gera um novo par, ento agora

so 2 casais de coelhos.
No fim do terceiro ms, a fmea original d luz mais um par,

formando 3 pares no total.
No fim do quarto ms, a fmea original produz outro novo

par, mas a fmea nascida h dois meses produz seu primeiro par.
So agora 5 pares.
190
CEDERJ
18
AULA
Nmero de pares
1
O nmero de pares de coelhos a cada ms dado pela posio do

nmero na seqncia (1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34,...). Assim, podemos
calcular o nmero de coelhos no fim de 12 meses. Alis, quantos so?
O problema dos coelhos no muito realista; dificilmente cada
nascimento de exatamente dois coelhos, um macho e uma fmea.
Entretanto, encontrou aplicao em outros campos da Matemtica.
Por exemplo, a seqncia aparece no tringulo de Pascal.
=2 3
1
5
3
1 + + 2 = + 1=
4
= 8 1 = 1 21
= 3 55
1
3
3
=
1
+
+
+
4
+
=
1
3
4
+
10
+5
1 + + 5 + + 10
+
0
1
6
15
1
+2
1 + + 7 + + 21
1
8
3
1
1+
6
4
1
10
10
15
20
15
21
35
35
21
28
56
70
56
28
36
84
126
126
84
36
10
45
120
210
252
210
120
45
10
C E D E R J 191
ATIVIDADE
6. Considere o tringulo de Pascal e a maneira como a seqncia de Fibonacci
aparece no mesmo.
a. Escreva F(8) (o oitavo nmero de Fibonacci), usando os nmeros binomiais
que compem as parcelas da adio no tringulo de Pascal.
b. Agora, com o mesmo raciocnio, escreva uma adio de nmeros binomiais

que expresse F(10).
!
De forma geral, F(n) =
r
( n 1) i
F(n) =
i
i=0
onde r o maior
inteiro, tal que n > 2r.
COMENTRIO
Para fazer o item b, voc pode completar o que falta no tringulo de

Pascal.
Vamos, agora, montar quadrados justapostos com os nmeros

de Fibonacci.
Comeamos justapondo os dois quadrados de medida do lado 1.
192
CEDERJ
Agora vamos ao
Construmos, ento, os qua-
terceiro quadrado, que tem
drados cujas medidas dos lados so
medida do lado 2 (terceiro
3, 5, 8 e 13 (quarto, quinto, sexto e
nmero da seqncia).
stimo nmeros da srie).
18
AULA
C E D E R J 193
Com arcos, nesse retngulo, construmos uma espiral mgica,

onde esto presentes muitas formas da Natureza.
!
Quando tiver oportunidade, assista ao filme Pato
Donald no pas da Matemgica. O filme explora,
com excelentes imagens,
esse e outros contextos da
Matemtica.
Imagem disponvel em:
http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/alegria/fibonacci/seqfib2.htm
194
CEDERJ
AULA
encontramos o nmero de ouro: = 1 + 5 1,61803398874989. Observe:
18
No limite da razo entre dois termos consecutivos da seqncia de Fibonacci,
F(2) 1
= =1
F(1) 1
F(3) 2
= =2
F(2) 1
F(3) 3
= = 1, 5
F(2) 2
F(4) 5
= 1, 6666666
F(3) 3
F(5) 8
= = 1, 6
F(4) 5
F(6) 13
=
= 1, 625
F(5) 8
F(7) 21
=
1, 6153846
F(6) 13
F(8) 34
=
1, 6190476
F(7) 21
F(9) 55
=
1, 6176471
F(8) 34
A PROGRESSO GEOMTRICA (PG) JUROS

A progresso geomtrica (PG) se caracteriza por obtermos cada
termo multiplicando o anterior por uma constante.
Assim, a seqncia
(a1, a2, a3, a4, ..., an, ...) ser uma PG se:
a2
=q
a1
a3
=q
a2
.
.
.
an 2
=q
a n 1
a n 1
= q.
an
C E D E R J 195
Para todo n > 3, temos:
an 2
a = q
a
a
n 1
n 2 = n 1 an2 1 = an 2 an an 1 = an 2 an
an 1
an
an 1 = q
an
n
Isso nos mostra que o mdulo do termo do meio a mdia
geomtrica entre o termo anterior e o sucessor; por isso, o nome
progresso geomtrica. Essa propriedade vlida para quaisquer
dois termos eqidistantes.
Voc sabe que o termo geral da PG dado por an = a1qn1.
Desse modo, o grfico da PG obedece ao modelo exponencial.
Veja os grficos das progresses geomtricas:
(2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256) e (32; 16; 8; 4; 2; 1; 0,5; 0,25).
Grfico da PG (2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256)
196
CEDERJ
Grfico da PG (32; 16; 8; 4; 2; 1; 0,5; 0,25)
18
A primeira uma PG cujo primeiro termo 2 e a razo 2,
AULA
modelada pela funo an = 2.2n1 = 2n e uma funo crescente.

No segundo, o primeiro termo 32, e a razo 1 , onde bn=25.21-n=26-n.
O ensino da PG no costuma apresentar grandes dificuldades

na compreenso do termo geral e na soma de termos quando o trabalho
!
Pesquisas em Educao
Matemtica apontam
que a compreenso do
infinito ilimitado no
alvo de grandes problemas de compreenso;
entretanto, o mesmo
no ocorre no trabalho
com o infinito limitado,
onde o aluno deve perceber que em um intervalo da reta existem
infinitos pontos.
associado e comparado ao da PA.

Ateno especial deve ser dada soma da PG infinita, onde
|q| 1. Essa questo envolve mais do que a manipulao da frmula,

mas a discusso do infinito limitado.
Para que os alunos percebam quando a soma de termos de uma

PG infinita limitada, interessante que o professor proponha o clculo
da soma de vrias seqncias diferentes. um bom momento para usar
a calculadora em sala de aula.
Por exemplo, considere as progresses geomtricas:
(3, 6, 12, ...)
1 1 1
1, , , ,....
2 4 8
(2,-4,8,-16,...)
(2,-2,2,-2, ...)
Quando o nmero de termos tende ao infinito, podemos
concluir que a soma dos termos da primeira PG tender a +. Na
terceira PG, se a posio par, a soma tende a ; j se a posio
mpar, a soma tende a +, dessa forma o limite no existe.
Na quarta PG, o limite no existir.
Na segunda PG, sabemos que a soma nunca passar de 2. Ao
aluno do Ensino Mdio deve ser dada a chance da investigao e do
convencimento antes de ser dada a frmula S =
!
Uma aplicao muito
importante da PG
no clculo de juros
compostos. Pesquise
a respeito. Voc
pode encontrar esse
assunto na maioria
dos livros de Ensino
Mdio.
a1 .
1 q
C E D E R J 197
ATIVIDADE FINAL
Observe a seqncia de figuras:
De sucesses de imagens como estas, definidas por regras muito simples, conseguimos obter
apenas meia dzia de termos, mesmo recorrendo aos melhores instrumentos de desenho.
Mas, com um computador, o processo pode continuar indefinidamente, obtendo-se, porm,
figuras com pormenores invisveis a olho nu. Ora, a entra em cena a enorme capacidade de
ampliao dos modernos computadores que torna possvel visualizar os termos avanados destas
sucesses, fornecendo imagens incrivelmente belas. O limite de uma sucesso de figuras como
as anteriores um fractal.
http://www.alu.por.ulusiada.pt, em 10 de dezembro de 2003
A partir de um tringulo equiltero cuja rea mede 4cm, construmos a primeira

figura da seqncia. Determine o limite da rea do fractal, ou seja, o limite da
soma de todas as reas hachuradas.
CONCLUSO
Nesta aula, voc pde observar vrios tipos de seqncia e suas
aplicaes em outras reas da Matemtica. Investigar e analisar a formao da seqncia e a busca do termo geral faz com que voc aprofunde
seus conhecimentos e aprenda outros. O uso das funes uma estratgia para fazer com que o aluno estabelea diversas conexes sobre esse
conceito, que to importante na Matemtica.
Esta aula, alm de revisar tpicos do Ensino Mdio, tais como o
tringulo de Pascal, taxa de variao, funo, geometria plana etc.; passeou
por tpicos extremamente importantes como, por exemplo, os nmeros
primos, a seqncia de Fibonacci e o nmero de ouro. Pesquise mais sobre
esses assuntos; voc vai descobrir um mundo impressionante!
198
CEDERJ
18
O estudo das funes esteve novamente enfocado. Mas, agora, as funes

vistas so de domnio natural. O modelo da PA linear e o da PG exponencial.
A Geometria tambm apareceu no nmero de ouro, nos nmeros triangulares.
Isso contribui significativamente no desenvolvimento do pensamento matemtico,
pois a investigao grfica uma ao importante para visualizar o conceito e
amadurec-lo e, ento, utilizar a lgebra na formalizao.
AUTO-AVALIAO
Durante a aula, voc conheceu algumas possibilidades de contextualizao das
seqncias na Matemtica e em outras reas do conhecimento. Compare as
abordagens apresentadas com as que voc j vivenciou sobre esses tpicos e
registre os aspectos positivos e negativos das diferentes abordagens.
Liste as seqncias vistas nesta aula e escreva algo sobre elas, pois esta uma
forma de voc constatar o que ficou apreendido e no que ainda preciso investir.
Faa todas as atividades, pois cada uma trabalha um aspecto da seqncia ou uma
nova seqncia.
Em caso de dvidas, no deixe de conversar com seus colegas ou procurar o seu
tutor no plo.

Na prxima aula, voc aprender e se divertir com a Torre de Hani.
C E D E R J 199
AULA
RESUMO
RESPOSTAS
Atividade 1
a. 25.
b. 0,3125.
c. (I).
Atividade 2
a. 4.
b. 5.
c. 4.
d. 0.
e. 10.
f.
6
5
4
3
2
1
0
-1
10
11
12
13
-2
-3
-4
-5
-6
g. {a, b, b a, a, b, a b}.
Atividade 3
Observe que a seqncia dos termos comuns comea no 26 e termina no 314.
uma seqncia de razo 24 e tem 13 termos.
200
CEDERJ
AULA
18
Atividade 4
Tn =
3 2 3
n n+1
2
2
Tn =
3
3
1002 100 + 1 = 14851.
2
2
c. Se 1024 for um nmero pentagonal, ento existe n, tal que

3n2 3n + 1 = 1024.
1 1365
. Mas 1365 irracional (1365 = 3.5.91).
2
Logo, no existe um nmero natural satisfazendo a condio. Assim,
Assim, n =
1023 no um nmero pentagonal.

Atividade 5
C E D E R J 201
a. Observe que a seqncia dos ltimos nmeros de cada linha

uma PA (1, 4, 7, 10, ...) cuja razo 3. Assim, o ltimo termo da primeira
linha (1 + 3.49) = 148. Voc tambm pode ter montado diretamente
uma expresso para o nmero de linhas da forma (2n 1), onde n a
linha em questo.
b. S50 =
(50 + 148)99
= 992 = 9801
2
c. Primeiro elemento da linha: n

ltimo elemento da linha: 2n 1
Nmero de termos da linha: n + 1
Sn =
(n + 3n 2)(2n 1) 2(2n 1)(2n 1)

=
= (2n 1)2
2
2
Atividade 6
a. F(8) = 21.
F(8) = 1 + 6 + 10 + 4 = + + +
0 1 2. 3
b. F(10) = + + + +
0 1 2 3 4
Atividade Final
Vamos chamar a rea de cada figura de An.

A1= 4.
1
= 1.
4
2
1
1 1
1
1
+ 3 = 4 + 3
4
4
4 4
4
A2= 4
2
3
1
1 1
1 1
1
1
1
+ 3 + 9 = 4 + 3 + 9
4
4
4
4 4
16 4
4
A3= 4
2
3
4
1
1 1
1 1
1 1
1
1
1
1
+ 3 + 9 + 27
= 4 + 3 + 9 + 27
4
4
4
4
4 4
16 4
32 4
4
A4= 4
Cada rea envolve uma soma de termos de uma PG cujo primeiro

termo 1 e a razo
202
CEDERJ
. Logo, A = A =
19
AULA
Movendo discos, formando

torres e pensando
indutivamente
Meta da aula
objetivos
com as Torres de Hani.

voc seja capaz de:
Utilizar as Torres de Hani como recurso de aprendizagem.
Estudar regularidades.
Aplicar o conceito de funo na anlise de movimentos
de peas das Torres de Hani.
Refletir criticamente sobre a avaliao em Matemtica.
Pr-requisitos
Para o bom desenvolvimento desta aula, aconselhvel que voc revise
o princpio da induo finita (ou matemtica), na Aula 4
da disciplina lgebra I.
Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Movendo discos, formando torres e pensando

indutivamente
INTRODUO
Conforme voc identificou nos objetivos desta aula, revisaremos o conceito

de funo e de induo finita utilizando um jogo: Torres de Hani. Apesar
de a importncia do uso de jogos em aulas de Matemtica ser sempre ressaltada,
muitos professores no o incluem em seus planejamentos. comum utilizarem
jogos e situaes ldicas apenas como passatempos. Esta no nossa proposta,
conforme voc perceber nesta aula.
O JOGO E A PRTICA EM SALA DE AULA

Por ser o jogo uma atividade inata s crianas, o professor pode
aproveitar o ldico para fazer com que o processo ensino-aprendizagem,
em especial o de Matemtica, seja mais motivador e divertido, sem que
a prtica pedaggica seja confundida com falta de proposta educativa.
Segundo Gimnez e Rosich (1998), um jogo possui as caractersticas
de vertente ldica, fator de azar, tempo limitado e contedo curricular
implcito. Como componente ldico, o jogo confere um valor motivacional
de atitudes e de predisposies ao livro didtico. No mais, fomenta
o processo de socializao, uma vez que tem um componente social
indubitvel, na medida em que estabelece efetivas reaes de aceitao,
cumprimento de regras etc. O azar um dos principais elementos sociais
do jogo, por desenvolver no aluno o hbito de ganhar ou perder como
inerente ao processo. O tempo e o nmero limitado de movimentos
de um jogo fazem com que seja possvel utiliz-lo tambm como base de
situaes didticas, e o contedo curricular (conceitos, procedimentos e
atitudes) do jogo no pode ficar em segundo plano.
Alm de promover a socializao e despertar o esprito investigativo,

importantes no processo de matematizar, o jogo provocar mudanas de
atitude em relao ao erro. Assim, professor e aluno passaro a reconhecer
o erro como potencial no processo de matematizao.
204
CEDERJ
19
Como voc viu, o jogo tambm nos permite matematizar. Consi-
AULA
deramos matematizar como um processo construtivo, fortalecido pela

interao pessoa/grupo, na qual as idias matemticas constituem e so
constitudas de significaes e sentidos, a partir do que falam (gesticulam, desenham ou qualquer outra maneira de representar e comunicar
suas idias) os alunos. Complementa Powell (1996): matematizar um
processo natural, inerente ao ser humano, devendo ser propiciado desde
a infncia; depende da capacidade que todos os seres humanos tm de
tomar conscincia de um evento ou acontecimento.
Propor diferentes jogos como detonadores do processo de matematizao

e refletir continuamente sobre a prtica avaliativa em Matemtica devem ser
objetivos constantes do professor.
Vejamos, ento, o jogo Torre de Hani (ou Torres de Hani),

bastante conhecido pelos professores.
O JOGO TORRE DE HANI

Este jogo foi construdo a partir de um interessante
DO
MITO INDIANO
TEMPLO DE BENARES.
O MITO (FERRERO, 1991; MACHADO, 1992) DO TEMPLO DE BENARES, no qual

Deus, no momento da criao, colocou 64 discos de ouro puro, todos de tamanhos
diferentes, em uma das trs agulhas de diamante fixadas numa placa de cobre.
O maior disco seria a base da torre, e o menor, seu topo: era a Torre de Brahma.
A tarefa dos sacerdotes do templo seria transportar a torre para outra agulha
de diamante, movendo um disco de cada vez, nunca colocando um disco maior
sobre outro menor. Ainda segundo o mito, quando a tarefa fosse cumprida, o mundo
desapareceria.
O jogo Torre de Hani tem carter motivador e aspecto investigativo que se adaptam a diferentes sries. Sua regra: mover um
disco de cada vez e sempre impedir que um disco maior fique sobre
um menor. O desafio descobrir o nmero mnimo de movimentos que
podem ser realizados para deslocar determinada quantidade de discos
de uma torre a outra. Veja, a seguir, a ilustrao de um jogo com seis
discos e trs torres.
C E D E R J 205

indutivamente
B
A
C
Figura 19.1: Exemplo de um jogo com seis discos.
O jogo encontrado facilmente em lojas de materiais pedaggicos, mas

tambm pode ser construdo utilizando-se madeira, cartolina, papelo
ou at mesmo moedas.
Supomos que voc esteja muito empolgado e interessado em

conhecer melhor o jogo, fazendo-o voc mesmo.
ATIVIDADE
1. Consiga ou construa um jogo Torres de Hani e jogue-o.
COMENTRIO
Inicialmente, no se preocupe em encontrar o nmero mnimo de movimentos.

Este primeiro contato exploratrio, jogando livremente, importante no
processo de reconhecimento e familiarizao com o recurso. Lembre-se
das regras: (1) mover um disco de cada vez, e (2) um disco maior no
pode ficar sobre um menor. No se esquea de anotar suas descobertas e
Lembre-se de que o desafio
descobrir o nmero mnimo
de movimentos que podem
ser realizados para mover
determinada quantidade de
discos de uma torre a outra.
questionamentos.
Como voc sabe, a internet pode ser uma grande aliada do professor em
suas aulas, seja na busca de informaes para elaborar planejamentos, seja
como recurso para desenvolver atividades matemticas. Assim, caso tenha
possibilidade de acesso rede, realize a atividade seguinte.
206
CEDERJ
AULA
19
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
1. Acesse http://www.fortalnet.com.br/jogos/hanoi/hanoi.htm e jogue.
Este site tambm est disponvel na plataforma Cederj.

Acesse-a constantemente!
COMENTRIO
Jogar na internet ou utilizar o programa do jogo salvo num arquivo

especfico e comparar suas descobertas, aps manipular o jogo, podem
ser ricas experincias de aprendizagem. Anote suas observaes sobre esta
comparao num quadro como o seguinte.
Quadro 19.1: Respostas da Atividade Complementar 1

Torre de Hani
Observaes: facilidades, dificuldades,

curiosidades, diferenas etc.
Manipulando o jogo
Jogando na internet ou
no programa salvo
Converse com o tutor e com os colegas. Caso no consiga realizar

a atividade complementar, por problemas de conexo ou quaisquer
outros, no se preocupe: se fez a Atividade 1 e registrou suas descobertas e questionamentos, podemos continuar, sem problemas.
Supomos que voc tenha feito vrias observaes sobre o seu primeiro contato com o jogo. Pela experincia que temos com nossos alunos, encontrar o
nmero mnimo de movimentos no to simples nas primeiras tentativas. No
entanto, todo este processo imprescindvel para o desenvolvimento crtico
do pensamento algbrico.
C E D E R J 207

indutivamente
ATIVIDADE
2. Com base em suas anotaes feitas na Atividade 1, tente responder ao
desafio do jogo, construindo e preenchendo a tabela seguinte:
Tabela 19.1: Respostas da Atividade 2
Nmero de discos
Nmero mnimo de movimentos
1
2
3
4
Voc ver que, ao perceber

determinadas regularidades
e estar realmente convencido
delas, no necessitar mais
manipular sempre o material. No entanto, se sentir
necessidade, jogue; importante.
5
6
COMENTRIO
Voc deve ter percebido que tentar descobrir o nmero mnimo de movimentos
para o maior nmero de discos da torre que voc tem no simples;
exige vrias tentativas, que, muitas vezes, divergem no resultado final. Para isso,
a construo da tabela importante. Desta forma, voc pode registrar o
nmero mnimo de movimentos e ir identificando regularidades.
Antes de continuar a leitura da aula, sugerimos que voc converse

com colegas e com o tutor sobre suas descobertas e dificuldades com
as Torres de Hani. No se esquea de anot-las, pois precisar delas
na Atividade Final.
possvel que voc j tenha se dado conta de que, no trabalho
com as torres, utilizamos RACIOCNIO INDUTIVO.
RACIOCNIO INDUTIVO
Conforme voc estudou em lgebra I, uma forma de demonstrar certos resultados

matemticos mediante o uso da induo matemtica. Este princpio tem base no fato
de qualquer subconjunto dos nmeros naturais conter um elemento mnimo. Por isso,
o raciocnio indutivo deve ser utilizado exclusivamente para demonstrar as proposies
dadas por nmeros naturais. Para utilizarmos a induo matemtica, temos de contemplar
trs etapas: (1) verificar se P(n) verdadeira para o menor nmero, onde P(n) est definida;
(2) supor que P(n) verdadeira para todo nmero; (3) provar que P(n+1) tambm
verdadeira.
208
CEDERJ
19
Lembra-se dos seus dirios produzidos para Instrumentao
AULA
de Geometria? Nesta aula, voc conhecer e analisar parte de dirios

produzidos por alunos do Ensino Mdio e do Ensino Superior sobre
o trabalho com Torres de Hani. Inicialmente, relembremos o roteiro que
utilizamos para a elaborao dos dirios (BAIRRAL; DA SILVA, 2004).
Quadro 19.2: Roteiro para elaborao de dirios de campo
Data
Carga horria
Tema principal da aula
Palavras-chave
Qual(is) foi(ram) o(s) objetivo(s) da(s) aula(s)?
O que voc aprendeu? O que precisa de esclarecimento?
Descreva brevemente um momento especialmente
significativo no desenvolvimento da aula
Identifique algo que o tenha surpreendido e feito voc
levantar perguntas etc.
Procure explicar algo que o tenha deixado confuso,
alguma dificuldade, uma dvida ou pergunta no
esclarecida.
Sugestes e outros comentrios que considere
importantes
Bibliografia (utilizada, sugerida etc.).
Avalie de 1 a 10:
A aula como um todo:
O professor:
O seu grupo:
Os demais grupos:
Voc mesmo:
importante enfatizar aos alunos que eles no precisam seguir a ordem das
perguntas e tampouco que o faam como pergunta seguida de resposta.
Os itens so orientadores do contedo esperado nos dirios, sejam eles individuais ou coletivos.
C E D E R J 209

indutivamente
Iniciemos com dirios de estudantes da 1 srie do Ensino Mdio.

Na experincia (BAIRRAL; CARPI, 2002), os alunos trabalharam em
grupos de, no mximo, quatro componentes. Vejamos parte dos textos
produzidos por trs dos grupos.
ATIVIDADES
3. Nesta atividade, vamos analisar descobertas dos alunos da professora
Angela Carpi. O trabalho durou dez aulas. Inicialmente, voc deve ler
atentamente parte do dirio de cada grupo e as observaes feitas por
Bairral e Carpi (2002), que selecionamos, e ir fazendo suas anotaes.
Mos obra!
Grupo 1
O primeiro grupo produziu uma tabela e observou o jogo em seus
detalhes:
8
4
4
n de discos
n de
movimentos
15
31
63
2
1
2
1
2
1
1+2
4+2+1
8+4+2+1
15
f(x) = 20 + 21 + 22 + 23 + 2
-1
x vezes
(...)
x
-1
Nesta estratgia, descrevendo quantos movimentos cada disco fazia,

o grupo verificou a presena das potncias de 2. Olhar e descrever o jogo em
suas partes, em seus mnimos detalhes, de uma forma nica, demonstram
que o grupo assumiu uma atitude de curiosidade e investigao que
conduziu elaborao de uma generalizao esboada a partir de
conhecimentos anteriores (as potncias). Esta estratgia permitiu que se
estabelecesse uma frmula por meio da observao e da deduo do que
ocorre com as somas das potncias de 2.
Grupo 2
Este grupo afirmou, de forma singular, que o disco maior move-se apenas
uma vez, enquanto os outros percorrem em dobro o mesmo nmero de
movimentos.
Ao fazer a representao disto na tabela a seguir, o grupo usou a linguagem
matemtica para mostrar, de forma clara e precisa, que o nmero de
movimentos sempre mpar.
210
CEDERJ
Tabela 19.2: Anlise de jogadas

Peas
Nmero de jogadas
Total
15
15
15
31
31
31
63
63
63
127
A turma reagiu apresentao deste grupo, pois a tabela apresentava algo

que os outros grupos no haviam observado. Na comunicao estabelecida,
o grupo 2 conseguiu mostrar para os colegas que a tabela apresentava
de forma fiel o que ocorria durante o jogo. A professora aproveitou esta
oportunidade para recorrer ao trabalho do grupo 1 e verificar, junto com
os alunos, que o olhar sobre o movimento de cada pea confirmava que
o disco maior movia-se apenas uma vez.
Grupo 3
A reflexo deste grupo foi explicitada por meio de um texto que afirmava
o envolvimento coletivo dos alunos do grupo com o trabalho.
Ns conseguimos deduzir, descobrir a frmula que estabelece
o nmero mnimo de movimentos para cada quantidade de
discos, e a est ela: 2n + 1. Ns a descobrimos depois de muito
trabalho, depois de passarmos horas e horas com uma folha
nossa frente com o nmero de discos e seus respectivos nmeros
mnimos de movimentos, estabelecendo relaes at no poder
mais; vamos tentar explicar como chegamos a essa frmula.
Como quase todos os grupos, este tambm observou a relao

que estabelece o nmero de movimentos para um determinado nmero
de discos ao enunciarem a frmula 2n + 1. Tal procedimento implica,
por exemplo, que para mover 20 discos, necessrio conhecer o nmero
de movimentos para 19 discos. Este raciocnio recursivo natural em alguns
casos e, apesar de ser trabalhoso, tem de ser considerado pelo professor como
uma das primeiras descobertas que ajudar na integrao e na descoberta
de outras novas relaes. Por exemplo, o grupo percebeu que:
C E D E R J 211
19
AULA
Para sermos mais objetivos, formulamos esta tabela, que indica

o nmero mnimo de jogadas para o nmero de discos utilizados:

indutivamente
Observamos tambm que todos os nmeros mnimos de

movimentos so primos e mpares, e que todos seguem uma
seqncia a partir do ltimo nmero. Esta seqncia seria: 7, 5,
1 e 3; como podemos ver, 7, 15, 31, 63, 127, 255, 511, 1.023,
... (respectivamente, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 discos).
O destaque para esta descoberta esteve na observao de que todos os

algarismos da unidade, dos nmeros que representam os movimentos dos
discos, aparecem nesta ordem, ou seja, 7, 5, 1, 3. Alm de identificarem
esta regularidade, uma importante competncia em Matemtica, o trabalho
deste grupo possibilitou ao professor explorar e desenvolver uma outra
competncia: o levantamento de hipteses e a sua investigao.
A resposta da Atividade 3 consiste no seguinte: imagine que os textos
produzidos so de seus alunos. Conforme voc observou, eles fizeram
descobertas interessantes, que poderiam ser consideradas em aulas
posteriores para debates e outros desdobramentos. Por exemplo:
Quadro 19.3: Anlise final da Atividade 3

Grupo 1
Buscou entender por que seria potncia de 2
Grupo 2
Mostrou que o nmero mnimo de movimentos

sempre mpar
Grupo 3
Ressaltou que todos os nmeros mnimos

de movimentos so primos e mpares
Escolha uma das observaes anteriores e elabore uma justificativa que

voc poderia utilizar com seus alunos, caso alguns tivessem dvida.
COMENTRIO
Independentemente da observao escolhida, importante voc ter percebido

que uma delas no est correta. Se preferir, analise-as todas. Converse com
colegas e com o tutor.
Vejamos reflexes e parte de textos de alunos do Ensino Superior.
Os alunos tambm trabalharam em grupos de quatro jogadores durante
umas oito aulas.
212
CEDERJ
Grupo 1
N de discos
N de movimentos
(3 1 = 2)
(7 3 = 4)
15
(15 7 = 8)
31
(31 15 = 16)
63
(63 31 = 32)
127
(127 63 = 64)
Para descobrir a quantidade de movimentos a serem feitos

(MT) para um determinado nmero de discos, basta somar a
quantidade de movimentos anteriores (MA) com a quantidade
de discos que queremos mover (MD), isto , MT = MA + MD.
Frmula para o movimento da torre com n discos (observe tabela
anterior): seja an o nmero mnimo de movimentos com n discos.
De acordo com a tabela, vemos que:
an= 2an-1 + 1
an an-1= 2n-1.
Resolvendo o sistema para an, chegamos frmula que determina
o nmero mnimo de movimentos: an= 2n 1.
Estratgias para conseguir um nmero mnimo de movimentos.
Considere
T1
T2
Se quisermos mover a pilha de T1 para T2 (sentido horrio),
ento:
(1) se o nmero de discos for par, o primeiro disco deve ser
colocado em T3 (sentido anti-horrio).
(2) se o nmero de discos for mpar, o primeiro disco deve ser
colocado em T2 (sentido horrio).
Obs.: Esta estratgia serve para o movimento das torres intermedirias tambm.
C E D E R J 213
19
AULA
4. Como fizemos na atividade anterior, agora voc analisar, como

professor, respostas de diferentes grupos no trabalho com a Torre de
Hani. Inicie lendo atentamente as descobertas de cada grupo e fazendo
suas anotaes.

indutivamente
Grupo 2
...Para cada disco a mais que colocamos, o nmero de movimentos dobrava e aumentava em 1, como mostra o esquema
abaixo:
N de discos
Movimentos numricos
necessrios
1 (x2 + 1 = 3)
3 (x2 + 1 = 7)
7 (x2 + 1 = 15)
15 (x2 + 1 = 31)
31 (x2 + 1 =...)
...
...
X (2 + 1)
Notemos que, ao aumentarmos o nmero de discos em 1 unidade,

o nmero de movimentos dos discos aumenta, segundo uma P.G.
de razo 2. Logo, podemos determinar o nmero de movimentos
para qualquer nmero de discos.
Grupo 3
...Variando o nmero de discos e tentando identificar que nmero
expressa o mnimo de movimentos necessrios [...], passamos
tarefa de generalizar para um nmero n de discos. Veja os
passos utilizados nesses raciocnios:
1 passo:
214
CEDERJ
N de discos
N mnimo de
movimentos
15
31
63
19
AULA
2 passo
5 passo
a1 = 1
a7 = 2a6 + 1
a2 = 2a1 + 1
a7 = 2 (2a5 + 1) + 1
a3 = 2a2 + 1
a7 = 4a5 + 3
a4 = 2a3 + 1
a7 = 4 (2a4 + 1) + 3
a5 = 2a4 + 1
a7 = 8a4 + 7
a6 = 2a5 + 1
a7 = 8 (2a3 + 1) + 7
a7 = 16a3 + 15
3 passo
a7 = 16 (2a2 + 1) + 15
a7 = 2a6 + 1
a7 = 32a2 + 31
a7 = 2 . 63 + 1= 127
a7 = 32 (2a1 + 1) + 31
a7 = 64a1 + 32 + 31
4 passo
a7 = 64 + 32 + 31
an = 2 (an1 + 1)
a7 = 27-1 + 27-2 + 27-2 1
n = n de discos
a7 = 27-1 + 2 (27-2) 1
a = n min. de mov.
a7 = 27-1 + 27-1 1
a7 = 2 (27-1) 1
a7 = 27 1
6 passo
an = 2n 1
Grupo 4
Tabela 19.3: Organizao das respostas do grupo 4
Quantidade de movimentos das peas nas torres
Quantidade de discos
das torres (n)
P 1
P 2
P 3
P 4
P 5
P 6
P 7
Total de
movimentos
15
16
31
32
16
63
64
32
16
127
C E D E R J 215

indutivamente
A tabela apresentada anteriormente forma uma matriz triangular inferior, com a diagonal principal contendo todos os termos
iguais a 1, apresentando sete divisores do n 64.
O nmero de divisores de 64 contido na matriz igual ao
nmero de discos da Torre de Hani.
A matriz quadrada e de ordem 7.
16
32
16
64
32
16
interessante observarmos nos dirios o objeto matemtico priorizado por

cada grupo e como os alunos vo desenvolvendo suas idias e construindo o
seu texto matemtico. Neste processo, ressaltamos a importncia do desafio
prprio do jogo e no trabalho em grupo, pois as discusses e as diferentes
colocaes de cada aluno enriquecem esta dinmica e os diferentes estilos,
o que no poderia deixar de ser: diferentes alunos, diferentes discusses,
diferentes registros e diferentes contedos contextualizados.
Agora voc vai analisar, como professor, o texto dos grupos. Iniciaremos
destacando algumas de nossas observaes. Acrescente mais uma para
cada grupo.
216
CEDERJ
19
AULA
Consideramos que esta atividade ser difcil, se voc no tiver jogado.
Grupo
Observao
Destacou que somar a quantidade de movimentos anteriores com

a quantidade de discos que queremos mover uma estratgia para
encontrar o nmero mnimo de movimentos.
Escreveu uma frmula que determina o nmero mnimo de
movimentos.
Fez observaes orientando-se pelo nmero de peas a serem
movidas e relacionou ao sentido horrio/anti-horrio.
Interessante tambm notar que o grupo 2 se deu como convencido

para determinar o nmero de movimentos apoiados no termo
anterior.
A escrita bem organizada e detalhada do grupo 3 mostra que os

estudantes conseguiram generalizar a partir de uma investigao
apoiada na recursividade.
Alm de construir um sistema de equaes a partir do que observa
na tabela, o grupo 3 construiu a estratgia para o nmero mnimo
de movimentos a partir do sentido horrio/anti-horrio.
O texto do grupo 4 chama a ateno por sua anlise, que considera

tambm a quantidade de movimentos de cada pea e como
isso contribui para determinar o nmero total de movimentos.
Ao observarem o movimento de cada pea e disporem estas
observaes em forma de tabela, os estudantes passaram a centrar
sua ateno na matriz que fica formada e fazem mais destaques
sobre esta disposio.
COMENTRIO
Existem grupos que tendem a ser mais imediatos, dando-se por convencidos
a partir de cinco movimentos. Por exemplo, a justificativa apoiada apenas
na observao numrica seguinte:
N de discos
N de movimentos
1 = 21 1
3 = 22 1
7 = 23 1
15 = 24 1
31 = 25 1
...
n
...
n
2 1"
C E D E R J 217

indutivamente
importante verificar o matematizar de cada estudante e discutir com

eles este processo. Uma preocupao dos estudantes fazer comparaes do tipo melhor ou pior.
importante enfatizar que no deve ser objetivo do professor estabelecer comparaes do tipo saber mais ou menos. relevante que os alunos percebam, analisem
e respeitem o matematizar do seu colega e contribuam com a continuidade deste
processo, pois ensino-aprendizagem um processo contnuo de aprender a aprender
e aprender a ser, fortalecido pelas relaes interpessoais, e no mera acumulao
acrtica de conhecimentos.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
2. Para os que gostam de navegar pela internet, recomenda-se acessar outros sites
interessantes sobre o jogo Torre de Hani.
http://www.cut-the-knot.com/recurrence/hanoi.html
http://www.pangea.ca/kolar/javascript/Hanoi/algo.html
http://www.pangea.ca/kolar/javascript/Hanoi/HTonWebE.html
http://obelix.ee.duth.gr/~apostolo/TowersOfHanoi/
COMENTRIO
Visitar os sites anteriores trar novas descobertas e possibilidades

de entendimento do jogo. Alm do mais, sensibilizar voc a inserir a internet
como recurso de aprendizagem prpria e em suas aulas.
A PRTICA AVALIATIVA EM MATEMTICA COM OS

DIRIOS DE CAMPO
Como voc sabe, pensar em avaliao implica mudanas
nos objetivos para o processo ensino-aprendizagem, na maneira
de conceber a aprendizagem, na interpretao e na abordagem dos
contedos matemticos, num trabalho docente que deve incluir uma
variedade de situaes de aprendizagem (BRASIL. MEC. PCN, 1998).
Despertados e influenciados pelos trabalhos de Powell e Lpez (1995)
sobre a importncia da escrita no ensino-aprendizagem de Matemtica,
comeamos a utilizar em nossas aulas um instrumento de avaliao:
o dirio de campo.
218
CEDERJ
19
AULA
Normalmente, existem alunos que, ao iniciarem o processo de escrita

dos dirios, descrevem, superficialmente, o que aconteceu. Por exemplo,
em uma aula com o jogo Torre de Hani, comum escreverem
hoje conhecemos e trabalhamos com a Torre de Hani; ento, o
que enfatizamos que nosso interesse saber da aprendizagem
(descobertas, dificuldades, facilidades, questes pensadas e sem resposta
etc.) no trabalho com a torre, e um texto descritivo normalmente no
traz este tipo de informao. Por isso, preferimos denominar dirio de
campo, e no relatrio. Embora o texto contido no dirio possa no
ser descritivo, nossa experincia mostrou que h um entendimento de
s-lo (relato de visitas e trabalhos extra-aula etc.). Um exemplo que
possibilita ao aluno entender melhor nossa inteno com esta prtica so
aqueles dirios pessoais feitos tradicionalmente pelas meninas em sua
adolescncia. Neles, so explicitados sentimentos dirios, descobertas
e emoes variadas.
As idias de DAmbrsio (1996) tambm foram orientadoras para

a adaptao do instrumento dinmica de nossa aula. Assim, como
critrios de avaliao, utilizamos:
Tabela 19.4: Critrios de avaliao com dirios
Critrios avaliativos orientadores
Principais
Outros
Prazo estipulado para entrega.

Compreenso e explicitao dos
temas abordados: perceber o que
importante destacar dentro do
estudado.
Utilizao do roteiro.
Resposta s colocaes feitas
pelo professor.
Reporte ao trabalho coletivo.

Associao de idias com a prtica,
apresentando exemplos.
Capacidade de anlise e sntese.
Evoluo no processo de elaborao
de escrita e idias.
Dvidas levantadas e esclarecimentos
solicitados.
Crticas e sugestes feitas.
Organizao e apresentao.
Vocabulrio e coerncia na escrita.
Referncia bibliogrfica.
Os erros gramaticais no interferem na avaliao, porm so feitas as devidas

correes e observaes.
Aps o trabalho em pequenos grupos, durante o qual vamos

esclarecendo dvidas, analisando processos de raciocnio utilizados
e propondo questes, passamos a analisar os dirios de cada grupo,
ou seja, cada grupo analisava o texto do outro e, ao final, realizvamos
uma discusso com toda a turma. Por exemplo, veja a observao do
grupo 3 sobre o dirio do grupo 1.
C E D E R J 219

indutivamente
Em princpio, discordamos do tipo de referencial, horrio e antihorrio, que o grupo usou. S partimos para a prtica (testamos na
torre) e verificamos que funciona para n movimentos e n nmero
de peas. Este fato no ocorreu em nenhum dos membros do nosso
grupo, o que observamos que facilita em fazer o menor nmero
de movimentos.
Podemos observar, na escrita do grupo, que, alm de compreenderem, inicialmente discordando do texto do outro grupo, os estudantes foram verificar se realmente procediam as observaes feitas.
Alguns sentiam necessidade de voltar ao jogo, enquanto outros o faziam
direto no papel. Alm de se darem por satisfeitos, reconheciam a importncia do referencial (sentido horrio ou anti-horrio), para determinar
o nmero mnimo de movimentos.
O que consideramos importante o professor fazer este tipo de observao.

Desta forma, o estudante tem a oportunidade de verificar como pensaram seus
colegas. Estes diferentes momentos escrita-reflexo-nova escrita favorecem o
desenvolvimento do processo de matematizar.
CONCLUSO
comum estudantes encontrarem dificuldade na escrita.
A dinmica de ler criticamente, recebendo e colocando questes, seja do
prprio dirio, seja do(s) colega(s), imprescindvel, pois enriquece e
propicia melhora no processo de escrita, na medida em que o aluno que
l outro tipo de texto faz crticas com argumentos e discute com toda a
turma. Quanto aos resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, sejam eles provas, trabalhos ou observaes de postura em sala de
aula, eles constituem indcios de competncias e, como tais, devem ser
considerados. A tarefa do professor constitui um permanente exerccio de
interpretao de sinais, de indcios, a partir dos quais manifesta juzos
de valor que lhe permitem reorganizar a sua prtica. Ao levantar indcios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter claro o que
pretende obter e que uso far destes indcios. Neste sentido, a anlise
do erro pode ser uma pista interessante e eficaz.
220
CEDERJ
19
O processo de matematizao ocorrer medida que o professor
AULA
reconhecer sua sala de aula como um espao de dilogo e confiana,

um quebra-cabea complexo, do qual ele uma das peas, diferente
e imprescindvel mas no suficiente , que se (des)constri com muito
respeito e fora de vontade para romper dificuldades prprias, ajudar
o outro e contribuir com o crescimento coletivo.
ATIVIDADE FINAL
Como atividade final, propomos que voc analise a veracidade, ou no, de cada
afirmao seguinte:
1. A quantidade mnima de movimentos das torres com n discos igual soma
de uma P.G. finita de razo 2, 1 termo igual a 1 e com nmero de termos igual
ao nmero de discos da torre.
2. Ao movimentarmos o nmero de discos, a quantidade de movimentos de cada
pea cresce em P.G. de razo 2, com 1 termo igual a 1.
3. O nmero de movimentos de uma torre com n discos igual ao dobro de
movimentos da torre com (n-1) discos, acrescido de um movimento.
4. Condies para os movimentos das peas para obtermos o mnimo possvel:
consideramos as peas/discos numerados de 1 a 7. Dividimos a Torre de Hani
conforme o esquema a seguir:
1
I
I
P
1, 2 e 3 so pinos da torre
P
P
P par
I mpar
C E D E R J 221

indutivamente
5. As peas pares se movimentam seguindo a ordem crescente dos pinos, partindo

do nmero 1.
6. As peas mpares se movimentam seguindo a ordem decrescente dos pinos,
partindo do nmero 1.
Tabela 19.5: Respostas da Atividade Final

Observao
Verdadeira
Falsa
Correes, complementos etc.
1
2
3
4
5
6
COMENTRIO
Voc deve ter verificado que apenas duas das observaes anteriores so
falsas. Se teve dificuldade, procure entender cada afirmao realizando os
movimentos na torre.
RESUMO
Dependendo dos objetivos do professor, o jogo Torre de Hani tambm pode ser
utilizado com alunos das sries iniciais. A prpria utilizao, pelo aluno, de um
tipo de registro para mostrar uma seqncia de movimentos j se constitui numa
tarefa importante. Em sries mais avanadas, este jogo pode ser utilizado para
o desenvolvimento de noes relacionadas ao estudo de regularidades, ao princpio
da induo finita, s seqncias e relaes numricas, como vimos nos textos dos
estudantes. O nmero de discos utilizados influi na complexidade do jogo. H uma
relao funcional entre o nmero de discos e a quantidade mnima. Se o objetivo
docente for inserir o trabalho com as torres para explorar o conceito de funo,
importante ressaltar que, segundo Tinoco (1996), as situaes que envolvem este
conceito devem explorar diferenas entre varivel e incgnita, alm de desenvolver
processos de generalizao mediante o estudo de relaes e de regularidades.
222
CEDERJ
Esperamos que voc tenha compreendido como utilizar o jogo Torre de Hani em
aulas de Matemtica e em diferentes sries. A aplicao do princpio de induo
finita ao considerarmos um determinado nmero anterior de movimentos para
identificarmos o nmero de movimentos seguintes com mais um disco (n+1)
e a percepo de que existe uma relao funcional entre o nmero mnimo de
movimentos e o nmero de discos da torre tambm devem ter sido objetos
de seu entendimento nesta aula. Ter refletido sobre a importncia do trabalho
em grupo, dos diferentes registros matemticos que podem ser elaborados pelos
estudantes, bem como o papel que assume a avaliao nesta dinmica de trabalho
o objetivo que consideramos relevante em sua aprendizagem.

Na prxima aula, voc ir estudar e relacionar os conceitos de proporcionalidade
e funo.
C E D E R J 223
AULA
19
AUTO-AVALIAO
20
AULA
Um relacionamento
quase perfeito: funes
e proporcionalidades
Meta da aula
objetivos
Instrumentalizar o trabalho com

as funes e as grandezas direta
e inversamente proporcionais.

voc seja capaz de:
Analisar o estudo das grandezas direta e inversamente
proporcionais.
Relacionar o conceito de proporcionalidade
com o estudo de funes.
Identificar funes que apresentam proporcionalidade.
Pr-requisitos
Para o desenvolvimento desta aula, necessrio que voc reveja
o conceito de funo, saiba construir grficos e tenha algum
entendimento sobre o conceito de proporcionalidade.
Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Um relacionamento quase perfeito: funes e

proporcionalidade
INTRODUO
A proporcionalidade um dos conceitos matemticos mais presentes no diaa-dia das pessoas. Seja na cozinha, na obra, nas compras; enfim, poderamos
exemplificar vrias situaes do cotidiano em que utilizamos grandezas
diretamente proporcionais.
O matemtico
LEONARDO EULER
nasceu na Sua
em 1707 e morreu
em 1783. Perdeu a
viso em 1766, mas
continuou publicando
seu trabalho. Ele
fez contribuies
em diversas reas
da Cincia. Uma de
suas mais famosas
descobertas foi a
relao de Euler para
poliedros conexos:
V + F = A + 2.
Nesta aula, vamos relacionar esse conceito com o estudo das funes. Para isso,
utilizaremos alguns exemplos clssicos, investigaremos a lei da funo que modela
o problema e analisaremos seu grfico.
Leia e reflita sobre o seguinte problema publicado pelo grande matemtico
LEONARDO EULER, em seu livro Elementos de lgebra, publicado em So

Petersburgo, em 1770.
!
Lembre-se de acessar a disciplina na Plataforma CEDERJ. L voc encontrar
diferentes animaes e recursos que auxiliaro sua aprendizagem na aula.
Uma lebre est 50 pulos

frente de um cachorro, o
qual d 3 pulos no tempo
que ela leva para dar 4.
Sabendo que 2 pulos do
cachorro valem 3 da lebre,
quantos pulos ele deve dar
para peg-la?
Este um exemplo de problema que se refere proporcionalidade,

assunto que ser tratado nesta aula. Pense no problema e depois confira
com a soluo dada ao final da aula.
PROBLEMAS QUE ENVOLVEM PROPORCIONALIDADE...

Uma receita muito simples, e s vezes bastante necessria, a do soro
caseiro. Para fazer 1 litro de soro, voc precisa dos seguintes ingredientes:
1 litro de gua filtrada (ou fervida).
1 colher (das de caf) de sal.
2 colheres (das de caf) de acar.
226
CEDERJ
20
Misture-os, e est pronto um soro muito til nos casos de
AULA
desidratao. Voc deve estar se perguntando: o que essa receita tem

a ver com proporcionalidade? Observe a tabela:
Quantidade de soro
gua (L)
Sal (colher de caf)
Acar (colher de caf)
1 litro
2 litros
3 litros
4 litros
A quantidade de gua, sal e acar dependente da quantidade

de soro caseiro que se deseja fazer. Quanto mais soro voc precisar fazer,
maiores sero as quantidades de gua, sal e acar, mantendo a mesma
proporo de que voc ir precisar.
Por exemplo, se precisar de meio litro de soro, voc deve misturar
meio litro de gua, meia colher (das de caf) de sal e seis colheres (das
de caf) de acar.
O uso de receitas como atividade prtica no ensino de proporo
uma estratgia bastante utilizada e importante para um contato inicial
com esse conceito.
Pense, agora, que vamos fazer uma viagem de So Paulo ao Rio de
Janeiro. Sabemos que a velocidade mdia pode ser obtida dividindo-se a
d
distncia percorrida pelo tempo gasto na viagem (v = ). Considerando
t
400km a distncia entre essas duas cidades, resolvemos registrar algumas
anotaes na tabela:
Distncia percorrida
400km
Velocidade mdia
Tempo gasto
50km/h
8h
60km/h
6h 40 min
80km/h
5h
100km/h
4h
Observe que, medida que a velocidade aumenta, o tempo

diminui. E mais ainda, o produto das medidas das grandezas velocidade
e tempo sempre constante igual a 400km; veja:
C E D E R J 227

proporcionalidade
50km/h . 8h= 400km

60km/h . 6h 40min= 400km
80km/h . 5h= 400km
100km/h . 4h= 400km
Dizemos, ento, que as grandezas velocidade e tempo mantm
entre si uma relao inversamente proporcional.
d
, onde d a distncia,
t
v a velocidade mdia e t o tempo em que foi percorrida a distncia.
Vamos investigar um pouco mais a razo v =
!
Se com 10 anos tenho um metro de altura, com 30 anos terei 30 metros de
altura?
Se uma pessoa com 20 anos come 300g num restaurante a quilo, com 50 anos
comer 750g?
Se trs gatos comem trs ratos em trs minutos, ento cem gatos comem cem
ratos em cem minutos?
Ateno! Nem todos os problemas envolvem proporcionalidade!
O QUE A PROPORCIONALIDADE TEM A VER COM

AS FUNES?
Observe que o modelo matemtico da proporcionalidade considera
apenas grandezas que tm medida positiva; logo, leva em considerao
apenas nmeros reais positivos. Uma proporcionalidade direta e inversa
uma funo f: IR IR que atende a duas propriedades que voc ver
a seguir separadamente.
Dizemos que duas grandezas so diretamente proporcionais ou
simplesmente proporcionais quando existe uma correspondncia x y,
que associa a cada valor x de uma delas um valor y, bem definido da
outra, de modo que sejam cumpridas as seguintes condies:
1. Quanto maior for x, maior ser y. Em termos matemticos, se
x y e x y, ento x < x implica y < y.
2. Se dobrarmos, triplicarmos etc. o valor de x, ento o valor
correspondente de y ser dobrado, triplicado etc.
Na linguagem matemtica: se x y, nx ny para todo n N.
Escrito de outra maneira, se y= f(x), f(nx)= n . f(x).
Nessas condies, a correspondncia x y chama-se proporcionalidade (proporcionalidade direta).
228
CEDERJ
20
AULA
Dada uma funo, quando escrevemos x y e x y, ento x < x implica y

< y, estamos dizendo que essa funo crescente, pois se x aumenta, temos
um aumento no y.
No exemplo do soro, sua quantidade depende da quantidade de

ingredientes, I S, onde I = gua + sal + acar e se I < I S < S, isto
, quando aumentamos a quantidade de ingredientes, a quantidade de
soro aumenta e ainda n.I n. S, ou seja, dobrar, triplicar,... a quantidade
de ingredientes significa dobrar, triplicar a quantidade de soro.
Dizemos que duas grandezas so inversamente proporcionais
quando existe uma correspondncia x y, que associa a cada valor x
de uma delas um valor y bem definido da outra, de tal modo que sejam
cumpridas as seguintes condies:
1. Quanto maior for x, menor ser y. Em termos matemticos, se
x y e x y, ento x < x y > y.
2. Se dobrarmos, triplicarmos,... o valor de x, ento o valor
correspondente de y ficar dividido por 2, dividido por 3 etc. Na
y
linguagem matemtica: se x y, ento nx , para todo n N, ou,
n
f(x)
se y = f(x), f(nx) =
.
n
Nesse caso, a correspondncia x y chama-se proporcionalidade
inversa.
!
Dada uma funo, quando escrevemos x y e x y, ento x < x implica
y > y, estamos dizendo que essa funo decrescente, pois se x aumenta,
temos uma diminuio nos valores de y.
No exemplo da velocidade mdia do Rio a So Paulo, em que a

distncia considerada foi de 400km, temos que a grandeza velocidade
depende da grandeza tempo, isto , t v. Se aumentarmos o tempo, a
velocidade diminuir, e ao dobrar, triplicar,... o tempo gasto na viagem, a
v
velocidade fica reduzida metade, tera parte,..., isto , n . t
.
n
C E D E R J 229

proporcionalidade
ATIVIDADE
1. Uma substncia mantida em temperatura constante tem sua massa e
seu volume representados na tabela a seguir. Considerando somente essas
informaes, responda s questes seguintes.
m (kg)
0.8
2.4
4.0
8.0
V (L)
10
(a) Massa e volume so grandezas diretamente proporcionais?

Justifique.
(b) Esboce o grfico m x V correspondente.
(c) Qual a massa de substncia correspondente ao volume de 0,7L?
(d) Qual o volume correspondente massa de 3,2Kg?
COMENTRIO
Esta uma atividade muito comum no estudo de grandezas proporcionais

conjugadas com a representao e a anlise grfica.
UM PROBLEMA MUITO CURIOSO: O CASO DO RETNGULO

Voc sabe que a rea (A) do retngulo dada por A = bh, onde b
a base e h a altura. Nesta equao, temos trs variveis envolvidas, e
podem acontecer trs casos diferentes, que estudaremos agora.
Caso 1: Podemos ter a base b constante.
Neste caso, temos que a rea dada em funo de sua altura, j
que a base se mantm constante (veja ilustrao a seguir). Escrevemos,
ento, que A = f(h) = b.h, onde b constante. Agora, observe o que
acontece quando multiplicamos a altura por n:
A(nh) = b . nh = n . bh = n . A(h)
Desta forma, mostramos que a rea e a altura de um retngulo
so grandezas proporcionais, pois A funo de h, A funo crescente
e A(n . h) = n . A(h) ou n . h n . A. Esta ltima afirmao significa
justapor n retngulos com a mesma base b.
230
CEDERJ
20
AULA
Veja a tabela com alguns valores para a altura h:

Base
Altura
rea
0,5
0,5b
1,3
1,3b
2b
3b
5b
20
20b
O valor de b est fixo e atua como uma constante de

proporcionalidade.
Vamos fazer um exemplo onde b = 2. Neste caso, a rea dada
por A = 2 . h. Pelas restries do domnio, o grfico ser uma semi-reta,
parte de uma funo polinomial do primeiro grau, cuja lei dada por
A(h) = 4h, chamada de funo linear. Sua inclinao, ou taxa de variao,
dada por b.
A
2
h
1
C E D E R J 231

proporcionalidade
Assim, considerando as variveis b e h de domnio real positivo,

o grfico da funo A: IR IR
definida por A(b) = bh, onde h um
nmero real positivo, ser sempre uma semi-reta sem a origem (0,0) que
parte do grfico da funo linear y = kx.
Caso 2: Podemos ter a altura h constante.
Neste caso, temos que a rea dada em funo de sua base, j
que a altura se mantm constante (veja ilustrao a seguir). Escrevemos,
ento, que A = f(b) = b . h, onde h constante. Agora, observe o que
acontece quando multiplicamos a altura por n:
A(nb) = nb . h = n . bh = n . A(b)
Desta forma, mostramos que a rea e a base de um retngulo so
grandezas proporcionais, pois A funo de b. A funo crescente e
A(n.b) = n.A(b) ou n.b n. A. Esta ltima afirmao significa justapor
n retngulos com a mesma altura h.
Veja a tabela com alguns valores para a base b:

Base
Altura
rea
2h
4h
4,6
4,6h
5h
7,1
7,1h
O valor de h, que est fixo, atua como uma constante de

proporcionalidade.
232
CEDERJ
20
AULA
ATIVIDADES
2. Faa um exemplo do caso 2 onde h = 5.
Caso 3: Podemos ter a rea constante.
Neste ltimo caso, faremos a rea constante. Dessa forma, as variveis
so a base e a altura, e temos que A = bh b = A ou h = A . Vamos
h
b
considerar b = A .
h
3. Para voc entender melhor este caso, considere todos os retngulos cuja
rea mede 12. Complete as duas tabelas a seguir.
Base
Altura
Base
0,004
0,1 = 1
0,5 =
1,2
12
2 3 = 12
36
4,8
120
12,5
144
Altura
Escrevemos que b(h) = A ou b: h A, onde A constante. Agora,

h
observe o que acontece quando multiplicamos a altura h por n:
b(nh) = A = 1 . A = 1 . b(h)
nh n h
n
A funo b decrescente, isto , dada uma rea fixa, quanto maior
a altura, menor ser a base do retngulo. Desta forma, mostramos que a
base e a altura so grandezas inversamente proporcionais, pois b funo
de h, b funo decrescente e b(n . h) = n . b(h) ou n . h n . b.
Qual ser o grfico desta nova funo que representa uma
proporcionalidade inversa?
C E D E R J 233

proporcionalidade
Veja, a seguir, o grfico da funo b(h) = A , fazendo A = 12 e

h
considerando o domnio da funo, isto , todos os valores que a altura
pode assumir. Este conjunto formado por todos os reais maiores que
zero, isto , ]0, +[.
b
12
2 3
1
h
1
2 3
12
!
Este grfico parte de uma hiprbole, e, por conseguinte, a funo chamada
de hiperblica. Volte Aula 17, pois essa funo foi estudada detalhadamente.
No caso da proporcionalidade, consideramos somente a parte do grfico do
primeiro quadrante por causa da restrio geomtrica.
UM TEOREMA MUITO IMPORTANTE: TEOREMA DA

PROPORCIONALIDADE
Este teorema de grande importncia na Matemtica, pois faz a
passagem dos naturais para os reais. Ele diz o seguinte:
Se f: IR IR uma funo crescente tal que
f(nx)= n . f(x) para todo x IR e todo n N; ento,
f(cx)= c . f(x) para quaisquer x e c reais positivos.
Uma aplicao importantssima, que aparece no Ensino Mdio,

ocorre quando trabalhamos o conceito de volume. Veja o caso do
paraleleppedo.
234
CEDERJ
20
O paraleleppedo reto retngulo fica perfeitamente determinado
AULA
por trs medidas que so suas dimenses: comprimento (a), largura

(b) e altura (c).
O volume de um paraleleppedo retngulo uma funo de
suas dimenses, e representaremos esse volume por V(a, b, c). uma
funo crescente, de trs variveis, porque ele aumenta se qualquer
uma das trs variveis aumentar (e diminui se qualquer uma das trs
variveis diminuir).
Como o cubo unitrio um paraleleppedo retngulo cujas
dimenses so todas iguais a 1, ou seja a = b = c = 1, seu volume
V(1, 1, 1) = 1.
1
1
O volume do paraleleppedo retngulo proporcional a cada

uma de suas dimenses.
Observe o bloco retangular de 24 unidades de volume. O que
aconteceria se dobrssemos seu comprimento? Quando mantemos
constantes a largura e a altura e dobrando o comprimento, o volume
do paraleleppedo gerado o dobro do original.
V(a, b, c) = V(4, 3, 2)
V(8, 3, 2) = V(2a, b, c) = 2 . V(a, b, c)
Podemos, ento, escrever que, dado um nmero natural n,

V(na, b, c) = n . V(a, b, c).
E o que aconteceria se triplicssemos sua altura em vez de
duplicar seu comprimento? Mantendo constantes o comprimento e a
largura e triplicando a altura, o volume do paraleleppedo gerado o
triplo do original.
C E D E R J 235

proporcionalidade
V(a, b, c) = V(4, 3, 2)
V(4, 3, 6) = V(a, b, 3c) = 3.V(a, b, c)
Temos assim que, dado um nmero natural n, V(a, b, nc) =

n . V(a, b, c).
Esse resultado pode ser estendido para qualquer nmero real por
meio do Teorema Fundamental da Proporcionalidade.
Com isso, se V(na, b, c) = n . V(a, b, c), podemos escrever que
V(xa, b, c) = x . V(a, b, c) para todo nmero real x, e se V(a, b, nc)
= n . V(a, b, c), podemos escrever que V(a, b, yc) = y . V(a, b, c) para
todo nmero real y.
Vamos voltar ao paraleleppedo retngulo com dimenses a, b e
c agora reais, onde temos:
V(a, b, c) = V(a 1, b, c) = a V(1, b, c) = a V(1, b 1, c) =
a b V(1, 1, c) = a b V(1, 1, c 1) = a b c V(1, 1, 1).
Contudo V(1, 1, 1) o volume de um cubo de aresta 1, ou seja,
o volume do nosso cubo unitrio e, portanto, vale 1. Ento, V(a, b, c)
= a b c V(1, 1, 1) = a b c 1 = a b c, para quaisquer
medidas a, b e c reais.
!
Se voc desejar conhecer a demonstrao do Teorema Fundamental
da Proporcionalidade, procure em livros de anlise ou v ao endereo
www.ensinomedio.impa.br/materiais/tep/cap1.pdf. A demonstrao est no
Apndice 1, na pgina 16. Voc tambm pode ver nos seguintes livros publicados
pela (SBM) (Sociedade Brasileira de Matemtica): Meu professor de Matemtica,
pgina 129, e A Matemtica do Ensino Mdio, vol. 1, pgina 94.
236
CEDERJ
20
Alguns exemplos clssicos:
AULA
O tempo gasto para ir de um ponto A ao ponto B, em linha reta, com

velocidade constante v, inversamente proporcional a essa velocidade.
Observe:
se dobrarmos a velocidade, o tempo se reduzir metade;
se triplicarmos a velocidade, o tempo ficar dividido por 3.
No movimento retilneo uniforme:
Velocidade - v
Tempo - t
2v
3v
10
10t
k.v
Outro problema que aparece bastante no Ensino Fundamental

a diviso de um nmero em partes proporcionais. Veja, como exemplo,
o problema a seguir.
Trs pessoas formaram uma sociedade: A entrou com R$ 24.000,00;
B com R$ 30.000,00 e C com R$ 36.000,00. Depois de trs meses, tiveram
um lucro de R$ 60.000,00. Calcule o lucro de cada scio.
Vamos resolver este problema de duas formas diferentes.
Soluo 1: O problema pede que voc divida 60.000 em partes
proporcionais a 24.000, 30.000 e 36.000. Repare que o investimento
inicial foi de 90.000. Assim,
A pessoa 1 investiu 24.000 = 4
90.000 5
A pessoa 2 investiu 24.000 = 1 = 5
90.000 3 15
A pessoa 3 investiu: 36.000 = 6
90.000 15
Assim, dividindo 60.000 em 15 partes iguais, temos 4.000
como resultado.
A pessoa 1 recebe 4 partes, 4 x 4.000 = 16.000;
A pessoa 2 recebe 5 partes, 5 x 4.000 = 20.000;
A pessoa 3 recebe 6 partes 6 x 4.000 = 24.000.
C E D E R J 237

proporcionalidade
Soluo 2: O lucro de cada scio deve ser proporcional ao valor

A =
com que ele entrou na sociedade. Dessa forma, temos que
24.000
B = C . Em contrapartida, esta razo igual razo entre o
30.000 36.000
lucro total e a quantia total investida na sociedade, isto , 60.000 = 2 .
90.000 3
Com isso, basta igualar cada razo a e resolver as trs equaes.
Veja:
A
= 2 A = 16.000
24.000 3
B
= 2 B = 20.000
30.000 3
C
= 2 C = 24.000
36.000 3
ATIVIDADE
4. Uma miniatura de um automvel foi construda na escala 1:40. As
dimenses da miniatura so: comprimento 12,5cm e largura 5cm. Quais
as dimenses reais do automvel? Como voc classifica essas grandezas?
Qual a lei da funo que modela esse problema?
COMENTRIO
Lembre-se de que a escala uma razo entre as medidas no desenho

e as reais.
NEM TODAS AS GRANDEZAS SO PROPORCIONAIS...

Para avaliar se duas grandezas so proporcionais, no basta
analisarmos que quanto maior for x, maior ser y. Esse fato no
assegura a proporcionalidade entre x e y.
Veja, por exemplo, a caderneta de poupana. Suponha que voc
invista em sua caderneta de poupana R$1.000,00 por um ano, a uma
taxa de juros de 2% ao ms e, ao final desse um ano, recebe
C12 = 1.000(1 + 0,02)12 = 1.000 . 1,0212 1.268,24.
Se voc deixar seu dinheiro investido por cinco anos, nessas
mesmas condies, ao final desse perodo, voc receber 1.268,24 x 5
= 6.341,2?
238
CEDERJ
20
Na verdade, o valor ser um pouco diferente disso!
AULA
Veja: C60 = 1.000(1 + 0,02)60 = 1.000 . 1,0260 3.281,03, embora,

nesse caso, a proporcionalidade fosse mais agradvel!
Este exemplo, presente no nosso dia-a-dia, mostra que a propriedade
quanto maior for x, maior ser y no assegura a proporcionalidade
entre x e y.
Um outro exemplo muito trabalhado na sala de aula, mas que
ainda causa confuso entre os alunos, a rea do quadrado em funo
do seu lado, isto , a funo A(x) = x2, onde x real e x > 0.
Quando dobramos ou triplicamos o lado do quadrado, a rea no
fica dobrada ou triplicada: A(2x) = (2x)2 = 4x2 e A(3x) = (3x)2 = 9x2.
importante que o professor preste bastante ateno no problema
e no saia generalizando situaes sem uma boa reflexo. Lembre-se de
que a proporcionalidade deve atender a duas condies, e no apenas
ao fato de a funo ser crescente.
ATIVIDADE
5. Construa o grfico da funo A(x) = x2 no domnio dos reais positivos.
COMENTRIO
Verifique que no se trata nem de uma reta que passa pela origem nem
de uma hiprbole.
C E D E R J 239

proporcionalidade
ATIVIDADE FINAL
Observe as frmulas a seguir e faa uma discusso sobre proporcionalidade a
respeito de cada varivel envolvida.
P(r) = 2r, onde P o permetro da circunferncia e r a medida do raio.
A(r) = r2, onde A a medida da rea do crculo e r a do raio.
V(a) = a3, onde V a medida do volume do cubo e a a medida da aresta.
F(d) = k
m1 . m2
, onde F a forma gravitacional universal, K = 6,67x1011 Nxm2/kg2
d2
constante, m1 e m2 so as respectivas massas das partculas em Kg, e d a distncia

em metros entre as mesmas.
!
A lei da gravitao universal de Newton afirma que dois corpos, de massas m1 e m2,
respectivamente, situados a uma distncia d um do outro, atraem-se segundo uma
fora cuja intensidade F proporcional a essas massas e inversamente proporcional
m . m2
ao quadrado da distncia entre eles, isto , F(d) = k 1
, onde a constante
d2
k depende do sistema de unidades utilizado.
|F|
|F|
d
CONCLUSO
O conceito de proporcionalidade muito importante na Matemtica; por
isso, necessrio um bom entendimento da definio. Assim, definimos a
proporcionalidade de forma no-usual aos livros didticos do Ensino Fundamental,
j que uma vez entendido com bastante clareza este conceito, todos os problemas
relativos regra de trs e s propores se resolvem de forma mais natural.
Investigar e analisar bem o problema vai fazer com que voc o amadurea e o
entenda de verdade. Verifique sempre as duas condies e no se deixe enganar
pela monotonicidade (estritamente crescente ou estritamente decrescente) da
funo envolvida.
240
CEDERJ
20
AULA
RESUMO
O estudo da proporcionalidade requer um pouco mais de ateno na definio
do conceito. A investigao do problema fundamental e deve ser bastante
trabalhada.
Voc trabalhou com a proporcionalidade direta, cujo modelo dado por uma reta,
e com a proporcionalidade inversa, modelado por uma hiprbole. O teorema da
proporcionalidade complementou esse estudo, pois ele nos permite passar de um
modelo de nmeros naturais para nmeros reais, e uma importante aplicao disso
o estudo de volume.
Discutimos a crena entre relacionar proporcionalidade direta e funo crescente.
Voc viu que essa condio no suficiente com o contra-exemplo do quadrado.
AUTO-AVALIAO
Durante esta aula, voc conheceu duas importantes funes que modelam
problemas de proporcionalidade: a funo linear e a funo hiperblica, esta j
trabalhada na Aula 17, as duas com restrio no seu domnio.
Sempre que julgar necessrio, utilize tabelas, com quantos valores desejar. O
importante que voc investigue aquilo que ainda lhe causa dvidas. A Atividade
3 um bom exemplo disso. A Atividade Final envolve tudo visto na aula; por isso,
faa com ateno, escreva antes todos os resultados desta aula e, sempre que
precisar, volte s atividades anteriores.

Na prxima aula, vamos abordar o ensino de expresses algbricas.
C E D E R J 241

proporcionalidade
RESPOSTAS DAS ATIVIDADES

Soluo do problema proposto no incio da aula:
Vamos retomar o problema da lebre e do cachorro.
Observe que um pulo da lebre corresponde a 2 de um pulo do cachorro.
Quando comeam a pular, a dianteira ser 50 . 2 = 100.
No momento em que alcanar a lebre, quantos pulos ter dado cada um?
O cachorro ter dado x pulos; a lebre ter dado 2 . 2 x = 8 x pulos.
Nesse momento, a distncia percorrida pelo cachorro (medida em pulos) igual

quela percorrida pela lebre mais a dianteira que ela levava no princpio. Assim:
x = 8 x + 100.
Conclumos, ento que x = 300.

Portanto, dando 300 pulos, o cachorro alcana a lebre.
Atividade1
a. Sim, pois, aumentando a massa, aumenta-se o volume e k. m k. V. Veja:
3m 3V, 5m 5V e 10m 10V.
b. Vamos marcar os pares (0,8, 1), (2,4, 3), (4, 5) e (8, 10).
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0
242
CEDERJ
0,8 1,6 2,4 3,2
4,8 5,6 6,4 7,2
c. Observe que a razo m constante: 0,8 = 2,4 = 4,0 = 8,0 = 0,8. Essa constante
20
chamada de densidade. Temos a equao m = 0,8, logo, m = 0,7 . 0,8 = 0,56 Kg.
AULA
10
0,7
d. Procedemos da mesma forma como foi feito no item c, s que a informao

dada a massa; logo, 3,2 . Resolvendo, temos V = 3,2 0,8 = 4 L. Usando a tabela,
veja como fica:
Para chegar ao 3,2,

multiplica-se por 4.
m (Kg)
0,8
2,4
4,0
8,0
0,8 x 4 = 3,2
V (L)
10
1x4=4
Para chegar ao 3,2,

multiplica-se por 4.
Atividade 2
Neste caso, a rea dada por A = 5 . h. O grfico uma semi-reta, parte do grfico
da funo linear y = 5x, de domnio ]0, +[.
C E D E R J 243

proporcionalidade
Atividade 3
Base
Altura
Base
Altura
12
0,004
3.000
0,1 = 1
120
10
0,5 = 12
1.2
10
6 2
12
2 3 = 12
2 3 = 12
36
1
3
4,8
2,5
120
0,1
12,5
0,96
12
n
144
24
12
Atividade 4
Comprimento: 500cm = 5m.
Largura: 200cm = 2m.
So grandezas diretamente proporcionais.
lei: y = 40x, onde x a dimenso na miniatura e y a dimenso real.
Atividade 5
y
uma funo crescente no
20
domnio dos reais positivos, mas

no uma reta. Observe que:
15
A(x) = x2.
A(nx) = n2x2, no atendendo s
10
condies da proporcionalidade
direta nem da inversa.
5
x
0
244
CEDERJ
O permetro diretamente proporcional ao raio, pois P(nr) = 2(nr) = n(2r) =

nP(r).
A rea do crculo no proporcional (nem direta nem inversamente) ao raio.
A(nr) = (nr)2 = n2A(r).
O volume do cubo no proporcional (nem direta nem inversamente) medida
da aresta, V(na) = (na)3 = n3a3 = n3V(a).
A fora gravitacional F no proporcional (nem direta nem inversamente)
distncia entre as partculas F(nd) = k
m1 . m2
m . m2 1
=k 1
. = 1 F(d).
(nd)2
d2 n2 n2
Entretanto, dizemos que:

a medida da rea do crculo proporcional ao quadrado da medida do raio;
a medida do volume do cubo proporcional ao quadrado da medida da
aresta;
a fora gravitacional proporcional ao inverso do quadrado da distncia
(isso tambm ocorre com a fora eltrica e com a fora magntica).
C E D E R J 245
AULA
20
Atividade Final
Referncias
de Aritmtica e lgebra
CEDERJ
247
Aula 11
BAIRRAL, Marcelo et al. (coord.) Rguas de Cuisenaire: Um jeito diferente e prazeroso

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Mdulo Prtico
da Aritmtica e lgebra
Aula 11
C E D E R J 255
b
b
b
C E D E R J 257
C E D E R J 259
40
2x4=
32
0x6=
4 x 18 =
9x8=
7x8=
8x7=
1x8=
0x8=
8x8=
4x6=
2x2x2x2
20 x 4 =
56
3x8=
48
10 x 8 =
2x8=
4 x 16 =
25 =
64
4x8=
4 x 10 =
72
16
5x8=
4 x 12 =
80
24
6x8=
Aula 13
C E D E R J 261
C E D E R J 263
34.0
1.1
1.1
11:1
9/9
0.8
30
55
1+1
9:3
30/5
30/6
48:12
10:2
30:15 3+1+2
21
9087 10098 31+1
53
36:1
426
324
41
18:6
16
22
2519
7+24
4
5
(122) 2
3 3
:2
Partida
10
Chegada
C E D E R J 265
I SBN 85 - 7648 - 139 - 1
9 788576 481393

47842

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Ana Lcia Vaz da Silva

Andreia Carvalho Maciel Barbosa

Ana Lcia Vaz da Silva

Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Ana Lcia Vaz da Silva

Nilce Rangel Del Rio

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UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Aula 11 Rguas de Cuisenaire: cores, combinaes, operaes

Aula 12 Vamos jogar sinuca? ______________________________________ 29

Referncias __________________________________________________ 247

Rguas de Cuisenaire: cores,

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Rguas de Cuisenaire: cores, combinaes,

comum pensarmos que os recursos ldicos (jogos, softwares educacionais,

CONVERSANDO SOBRE HISTRIA:

H meio sculo, quando Cuisenaire inventou este material, ele no

CALEB GATEGNO (1911-1988)

CONVERSANDO SOBRE O SEU LABORATRIO

Para facilitar o manuseio, voc pode aumentar o tamanho das

Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Rguas de Cuisenaire: cores, combinaes,

Voc deve ter observado que a utilizao de letras importante;

ADIES, SUBTRAES, COMPARAES,

= branca / marfim (unidade)

Ao mesmo tempo que trabalhamos a adio, podemos trabalhar a

tempo que visualizamos que 5 = 2 +3, podemos trabalhar tambm a

Observe que h vrios conceitos com que lidamos no desenvolvimento de

Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Rguas de Cuisenaire: cores, combinaes,

A primeira ilustrao um exemplo de como voc deve encaminhar essa

MULTIPLICAES, DIVISES, FRAES,

Observe que, manipulando as peas, o aluno desenvolve aspectos conceituais

Observe que, para responder a este tipo de questo, devemos sempre

Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Rguas de Cuisenaire: cores, combinaes,

O nmero mnimo, para preencher o espao delimitado pelas duas

Podemos pensar em outras peas que resultem na quantidade 12.

Outros questionamentos podem ser feitos neste tipo de situao.

Fazer os desenhos ajuda no desenvolvimento da atividade, porm,

Ao abordarmos a diviso, importante trabalhar com a idia de

Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Rguas de Cuisenaire: cores, combinaes,

b. Estabelea outras relaes entre as diferentes peas.

Na resposta do item a e nas relaes em que a pea menor cabe um

ASSOCIANDO NMEROS, FORMAS E QUANTIDADES

Como registro de resoluo das Atividades Complementares 3 e 4, voc deve

Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Rguas de Cuisenaire: cores, combinaes,

Faa uma investigao utilizando todas as peas, assim voc estar

Esta atividade com as Rguas de Cuisenaire foi desenvolvida em grupo

Esta uma atividade aberta e inicialmente provocar muitos questionamentos,

Aproveitando o exemplo utilizado no incio da aula, faa composies de

Mas ateno! Consideramos que, alterando a ordem dos vages,

No se preocupe com a resposta final agora. Procure entender o processo

Instrumentao do Ensino da Aritmtica e lgebra | Rguas de Cuisenaire: cores, combinaes,

Depois de anotadas as suas novas observaes e descobertas, siga

Faa uma investigao utilizando todas as peas.

1T de 1V, 3T de 2V, 3T de 3V, 1T de 4V

1T de 1V, 4T de 2V, 6T de 3V, 4T de 4V, 1T de 5V