UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADES

INSTITUTO DE ARTES

Marina Pereira de Menezes

A ARTE CONTEMPORNEA COMO CONTEDO E

FUNDAMENTO PARA A PRTICA DO ENSINO DE
ARTES

Rio de Janeiro
2007

Marina Pereira de Menezes

A ARTE CONTEMPORNEA COMO CONTEDO E

FUNDAMENTO PARA A PRTICA DO ENSINO DE
ARTES

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Artes do Instituto de Artes, da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
como requisito para obteno do ttulo de
Mestre em Artes.

Orientador: Maria Luiza Sabia Saddi

Rio de Janeiro
2007

CATALOGAO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/CEHB

M543

Menezes, Marina Pereira de.

A arte contempornea como contedo e fundamento para a prtica
do ensino de artes / Marina Pereira de Menezes. 2007.
119 f.
Orientador : Maria Luiza Sabia Saddi.
Dissertao (mestrado) Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Instituto de Artes.
1. Arte moderna Sc. XXI Teses. 2. Arte Estudo e ensino
Teses. 3. Cultura Teses. I. Saddi, Maria Luiza Sabia. II.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Instituto de Artes. III.
Ttulo.

CDU 7.036.4

Marina Pereira de Menezes

A ARTE CONTEMPORNEA COMO CONTEDO E

FUNDAMENTO PARA A PRTICA DO ENSINO DE ARTES

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Artes do Instituto de Artes, da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
como requisito para obteno do ttulo de
Mestre em Artes.

Orientador: Maria Luiza Sabia Saddi

Aprovado em: _________________________________________________
Banca examinadora:
_________________________________
Maria Luiza Sabia Saddi
a
Prof . Dra. do Instituto de Artes da UERJ

_________________________________
Vera Beatriz Siqueira
a
a
Prof . Dr . do Instituto de Artes da UERJ

_________________________________
Cecilia Almeida Salles
a
Prof . Dra. do Programa de Ps-Graduao
em Comunicao e Semitica da PUC-SP

AGRADECIMENTOS

minha famlia, pelo apoio constante.

Ao Andre, companheiro e amigo.

professora Dr. Maria Luiza Sabia Saddi, que esteve presente em todas as etapas de
desenvolvimento da presente dissertao, e cujas idias e discusses sempre demonstraram uma
intensa e profunda reflexo sobre as questes do ensino de artes. Obrigada pela generosidade com
que dividiu seus conhecimentos comigo.

professora Dr. Vera Beatriz Siqueira, que desde a graduao mostrou grande apoio e
entendimento desta pesquisa.

professora Dr. Isabela Frade, que participou do meu exame de qualificao, pela contribuio em
reflexes presentes neste trabalho.

s amigas, Carolina e Camila, com quem tanto discuti sobre o ensino de artes.

Cristina Campos e Fernanda Pequeno, pela amizade e colaborao no decorrer do mestrado.

Ao Colgio Santa Teresa de Jesus e s suas professoras de artes, pela contribuio com a pesquisa
de campo realizada.

A todos que me apoiaram e auxiliaram na construo desta dissertao.

RESUMO
MENEZES, Marina Pereira de. A arte contempornea como contedo e fundamento para a prtica
do ensino de artes. 2007. 119 f. Dissertao (Mestrado em Artes) Instituto de Artes, Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

A partir de uma anlise das prticas desenvolvidas nas aulas de artes, este trabalho apresenta
uma proposta de fundamentao para o ensino de artes articulada arte contempornea. Objetiva-se
configurar uma prtica escolar em artes mais reflexiva e investigativa, que valorize a experincia, a
abertura, a complexidade e o aprofundamento no processo produtivo e cognitivo dos alunos. com
origem no reconhecimento e na anlise das mudanas, das caractersticas e das questes da arte
contempornea, da cultura contempornea e do ensino de artes que se formula a proposta na qual a
pluralidade de processos, de poticas e de experimentaes so concepes que permeiam tanto a
discusso sobre arte quanto a produo dos alunos e para a qual so necessrias novas posturas,
objetivos e metodologias mais atentos ao momento contemporneo.

Palavras-chave: Ensino de artes; Arte contempornea; Cultura contempornea.

ABSTRACT

Starting from an analysis of practices developed in art school classes, this work presents a
proposal of a foundation for art teaching articulated with contemporary art. It objects to create an
artistic scholar practice more reflexive and investigative, which valorizes experience, openness,
complexity and deepness in the students cognitive and productive process. Its from the recognition
and analysis of the changes, characteristics and questions of contemporary art that its formulated
the proposal where plurality of processes, poetics and experimentations are conceptions that
permeate both the discussion about art and the students production, for which are necessary new
postures, objectives and methodologies more aware with the contemporarys time.

Keywords: Art education; Contemporary art; Contemporary culture.

SUMRIO

ENSINO DE ARTE, CONTEMPORANEIDADE E ARTE................................................... 8

Captulo 1 DISCUSSES CONTEMPORNEAS PARA O ENSINO DE ARTES............. 14

Captulo 2 EM BUSCA DE FUNDAMENTOS PARA A PRTICA CONTEMPORNEA

DO ENSINO DE ARTES ........................................................................................................... 24
2.1 A arte contempornea........................................................................................................... 28
2.2 A cultura contempornea ..................................................................................................... 40
2.3 A arte e a cultura contempornea no ensino de artes ....................................................... 53

Captulo 3 A ARTE CONTEMPORNEA COMO FUNDAMENTO DA PRTICA DE

ENSINO DE ARTES .................................................................................................................. 68
3.1 Questes e problemticas para um ensino de fundamentado na arte contempornea .... 70
3.2 Uma nova perspectiva para os contedos, objetivos e mtodos no ensino de artes......... 91

PERSPECTIVAS PARA UM ENSINO DE ARTES FUNDAMENTADO NA ARTE

CONTEMPORNEA ................................................................................................................. 111

REFERNCIAS ........................................................................................................................... 116

ENSINO DE ARTE, CONTEMPORANEIDADE E ARTE

Falar sobre o contemporneo, de maneira geral, tratar de um tema aberto a controvrsias.

difcil construir um panorama relativo atualidade, seja por uma incerteza quanto a validade dos
critrios usados para definir um momento que est em contnua mudana, ou seja pela inexistncia
de uma perspectiva histrica que possa confirmar e tornar mais concreto os aspectos que para
muitos ainda parecem nuances. De fato, se algumas caractersticas parecem presentes de maneira
mais clara para alguns, para outros, parecem ser perfeitamente questionveis.
Tratar da arte contempornea tambm no um empreendimento fcil. A busca pelas certezas
parece levar sempre para a constatao da incerteza. A arte contempornea uma produo muito
heterognea, podendo ser caracterizada pela pluralidade de manifestaes que se realizam nos mais
diversos meios, materiais, temas e espaos que contribuem na indefinio de conceitos que possam
configurar um estilo ou uma esttica contempornea. Na profuso de processos e experimentaes,
torna-se cada vez mais difcil responder a pergunta o que arte?.
Expandindo as fronteiras do que pode ser arte, as obras contemporneas do nfase a
processos e temticas antes no abrangidos. Uma indefinio, uma mutabilidade constante, um
descompromisso e uma banalizao, so muitos dos elementos que podem ser associados s
produes artsticas contemporneas, para as quais o pblico, em geral, responde em choque, em
reaes que beiram desde a ofensa pessoal indiferena. Apesar das manifestaes artsticas atuais
aproximarem-se da vida por estarem lidando com aspectos cotidianos, por quebrarem o
distanciamento imposto por outros tipos de obras, e por serem, muitas vezes, um convite ao
questionamento e a interao ao invs da contemplao o distanciamento entre arte e pblico
parece cada vez maior.

Este distanciamento pode ser percebido pelo desconhecimento do pblico sobre o que se
produz como arte na atualidade o que pode ter relao com um menor ndice de visitao aos
museus e galerias durante exposies de arte contempornea em relao s produes de outros
perodos. A impossibilidade de uma interpretao nica ou a inadequao de valores artsticos j
estabelecidos so alguns dos motivos que pem as obras contemporneas prova por parte do
pblico.
Numa pesquisa das concepes e valores artsticos da maior parte das pessoas, o que teramos
como resultado? Grande parte destes valores certamente permearia as caractersticas da arte
renascentista ou um tipo de visualidade no apenas da arte deste perodo, mas tambm dos sculos
subseqentes, chegando at o sculo XIX 1 . Criticam-se as obras feitas na atualidade a partir de
critrios que eram valorizados pela arte em outros momentos histricos, critrios estes que muitas
das obras contemporneas criticam e questionam. A produo artstica contempornea agrega o
questionamento de valores, formas, limites e instituies, e explora novos campos de ao que
modificam a relao entre o pblico e a obra. Para o dilogo com as novas manifestaes, so
necessrias novas posturas perante a arte.
Como espao de construo social e democratizao dos saberes, a escola tem um papel
fundamental na difuso de conhecimentos artsticos (assim como o faz em relao s outras
disciplinas), sendo um espao no qual as temticas artsticas contemporneas poderiam ser
trabalhadas. As aulas de artes, obrigatrias na grade curricular bsica, j fazem parte da vida

Como analisou Pierre Francastel, a mudana em temas da pintura, que se desvelou no sculo XVIII incluindo novas
idias e imagens, no desconstruiu o espao realista tradicional. O Romantismo, por exemplo, trazia imagens e idias
novas, sem uma alterao na representao plstica do espao. Segundo Francastel: A discusso sobre o tema prova
que, na realidade, os fundamentos no so questionados, que os artistas consideram as condies gerais da linguagem
plstica tradicional sempre vlidas (1990:116). Mesmo quando aborda o Impressionismo, que, para o autor, construiu
uma nova concepo de espao, destacado tambm que : Qualquer que seja a inovao do Impressionismo,
evidente que ainda no se pode afirmar que haja, nesse estgio da histria da pintura, a destruio absoluta do espao
plstico tradicional e de sua representao (FRANCASTEL, 1990:133). No sculo XX, conforme Francastel, o
cubismo a primeira tentativa de expresso renovada do espao (1990:184).

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escolar, entretanto, pode-se questionar se de fato sua prtica vem colaborando na construo de
conhecimentos sobre a arte em geral e em especial sobre a arte contempornea.
Nas diversas prticas que so desenvolvidas nas aulas de artes, vemos desde a execuo de
tarefas tcnicas (nas quais os alunos executam tcnicas propostas pelos professores), livre
expresso, na qual cabe ao professor dar oportunidades para o aluno se expressar de forma
espontnea (MARTINS, PICOSQUE e GUERRA, 1998:11), perpassando ainda o artesanato com
fins utilitrios. Nesta ampla gama de manifestaes, um aspecto parece sobressair em igualdade: o
descompasso entre o que se apresenta como arte nas escolas e o que se produz como arte
atualmente.
Mas de que maneira poderiam os professores de artes trabalhar com as possibilidades da
produo artstica contempornea? Se para muitos professores a arte ainda abordada apenas em
manifestaes como a pintura, o desenho, a escultura e a gravura, como poderiam discutir sobre
obras que esto to distantes destas categorias? Muitos professores no deixam de vivenciar um
estranhamento similar ao que a grande parte das pessoas tem em relao arte contempornea e,
assim, ao justificarem-se por no entenderem a arte contempornea, a excluem de seus planos e
programas de aula. Excluindo-se das aulas de arte essa produo, intensifica-se o abismo j citado
entre a arte da atualidade e o pblico.
Se a arte contempornea parece trazer o estranhamento (sentido pelo pblico em geral) como
parte integrante de sua proposta, este estranhamento pode ser o princpio para o desenvolvimento de
uma prtica significativa e reflexiva para a prtica do ensino de artes. Estranhar pode implicar numa
postura de questionamento e investigao que tenha diversos desdobramentos positivos. Olhar para
o estabelecido como se este fosse estranho e questionar relaes que parecem bvias e conceitos
que parecem arraigados parte integrante da maior parte das posturas crticas, que hoje so to

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valorizadas pela educao e vistas como uma urgncia na formao dos alunos como agentes
culturais.
Trabalhando com a pluralidade e com a experimentao, a arte contempornea um convite
para os alunos explorarem novas formas de produo, reflexo e significao; para ampliarem seus
conhecimentos sobre a arte, desenvolverem novas posturas e relacionamentos com ela e refletirem
sobre a cultura contempornea na qual, tanto eles como a arte, esto inseridos. Para os professores,
pensar na arte contempornea em sala de aula pode ser uma possibilidade de rever posturas, valores
e conceitos na busca de uma prtica que articule sentido e aprofundamento.
Na dissertao em questo, discutir-se- sobre as possibilidades de se tomar as questes e
propostas da arte contempornea como fundamento para o ensino de artes. Fundamentos aqui sero
entendidos no como bases fixas, mas como pontos conceituais que dialogam e permeiam as aes,
procedimentos e posturas. No se toma aqui o termo fundamento como elemento que funda,
normatiza algo ainda por vir conforme usado na filosofia clssica e sim como uma postura,
encaminhamento e referncia que busca estabelecer um novo ambiente para o ensino de artes. Mais
do que apresentar uma proposta de ensino que apresente modos de fazer, metodologias, exemplos
de atividades, projetos e processos, busca-se aqui uma proposta de ensino ao nvel de uma
conceituao epistemolgica atual, complexa e crtica.
Se vista como fundamento, a produo artstica contempornea no ser includa na prtica do
ensino de artes apenas como modelo de propostas a serem executadas de maneira tcnica. Nenhuma
modificao significativa seria realizada no ensino de artes se substitussemos a execuo de
trabalhos como pinturas e desenhos por instalaes ou performances. A mudana ocorre ao nvel de
fundamento, pois implica em uma mudana no pensamento que rege estas prticas.
Na busca por esta orientao (ou fundamentao), so questionadas e analisadas prticas
desenvolvidas nas aulas, promovendo o dilogo entre o posicionamento de autores do ensino de

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artes, com autores que focalizam a arte contempornea e a cultura da atualidade. este tipo de
fundamentao crtica, articulada e reflexiva que visa este trabalho.
O primeiro captulo buscar apontar problemas no ensino de artes atual e articular reflexes
sobre a arte e a cultura que vm sendo destacadas por professores e autores como Fernando
Hernndez (2000). Neste captulo objetiva-se abordar o contemporneo no ensino de artes,
buscando mais do que diagnosticar, definir um quadro do ensino de artes em escolas, interesse que
deu incio a pesquisa e que abrir a discusso para questionar as possibilidades de um ensino
ambientado na contemporaneidade e articulado ao pensamento que caracteriza a arte
contempornea.
No captulo seguinte, so definidos e discutidos os diferentes elementos conceituais que
permeiam e apiam uma prtica de ensino de artes que tenha como fundamento a arte
contempornea. Mesmo sendo a produo artstica tida como o elemento determinante, tambm
discutida a cultura contempornea que permeia a no s a arte, mas tambm o desenvolvimento
de uma prtica educativa alm de diferentes abordagens sobre o ensino de artes.
No captulo final, a proposta de tomar a arte contempornea como fundamento para a prtica
do ensino de artes analisada com maior aprofundamento. Mudanas conceituais, re-significaes,
novas posturas, abordagens e propostas so apresentadas, assim como uma discusso sobre as
implicaes desta fundamentao para os contedos, objetivos e metodologias de professores. Para
uma anlise das mudanas que a arte contempornea traz para a prpria histria da arte, so
analisadas as posturas de Brent Wilson, Thierry de Duve e Arthur Efland, possibilitando uma
avaliao sobre a diferena entre a arte moderna e a ps-moderna em suas implicaes para a
prtica do ensino de artes.
Durante toda a dissertao, fala-se sobre a prtica do ensino de artes referindo-se, com este
termo, no apenas ao fazer, execuo ou produo de trabalhos, como tambm s concepes e

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valores, ou seja, aos mltiplos elementos que a perpassam e que esto integrados na idealizao,
concepo e realizao das aulas. Agindo sobre a prtica, a arte contempornea atuar formando um
conceito central, uma filosofia, que resulta em posturas, encaminhamentos metodolgicos, objetivos
e propostas para o ensino de artes, de modo complexo e integrado.
Tomar a arte contempornea como situao conceitual que oriente, questione e esteja
integrada prtica do ensino de artes implica em mudanas de referncias, desintegrao de alguns
valores e questionamento sobre conceitos, metodologias e propostas. As possveis transformaes,
entretanto, no parecem indicar a estabilizao de novos valores e crenas nicos, mas justamente a
proliferao de manifestaes, reflexes e possibilidades. Engloba-se nessa pesquisa, a busca por
um pensamento complexo 2 para o ensino de artes, que possa tambm resultar em prticas
complexas. Como princpio para uma prtica, a arte contempornea parece propor uma intensa
pesquisa, mltipla em suas possibilidades, ampla em sua caracterizao e ambgua em suas
significaes.

O termo indica um pensamento que se distancia de simplificaes que visam o fcil consumo, e integra a
multidimensionalidade e a incerteza (MORIN, 2005:334).

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CAPTULO 1 DISCUSSES CONTEMPORNEAS PARA O ENSINO DE ARTES

Para subsidiar uma pesquisa terica sobre ensino de artes encontram-se poucos ttulos e
referncias que se proponham a discutir o assunto. A maior referncia terica para grande parte dos
professores ainda o trabalho de Ana Mae Barbosa, alm de Maria Helosa Ferraz, Maria Fusari e
Miriam Celeste Martins tambm se destacarem como pensadoras da rea no Brasil. Por vezes,
textos destinados a outras reas de conhecimento discutem sobre possibilidades para o ensino de
artes, sendo os de maior influncia alguns atentos psicologia, ao desenvolvimento motor e
pedagogia em geral.
Na rea da pedagogia, muitas so as discusses sobre a funo da escola perante a sociedade
contempornea; questiona-se at que ponto a escola atua na formao do aluno, reproduzindo ou
no hierarquias ou assumindo uma responsabilidade que parece maior do que o seu alcance na
formao dos sujeitos e agentes, assim como na da prpria sociedade.
O ensino de artes, tambm envolvido no espao escolar, no se encontra alheio a tais
modificaes e igualmente assume novas responsabilidades. Inmeras so as professoras que,
percebendo a necessidade de trabalharem com aspectos bsicos da educao e do desenvolvimento
social de seus alunos, reservaram espaos em suas aulas para que elementos extra-artsticos sejam
discutidos, abrangendo debates sobre a cultura e a sociedade, ou para aes que atendam a
necessidades de contextos especficos. Ser que errado abdicar do j escasso tempo das aulas para
a realizao de tais dspares atividades?
De fato, o pouco tempo semanal dedicado disciplina de artes uma constante reclamao
dos professores. A maior parte das escolas oferece um tempo semanal para o ensino de arte, que
normalmente vai at a 8a srie do ensino fundamental. Por vezes, j na 5a srie esse tempo

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substitudo por desenho geomtrico. O fato de as aulas de artes serem tidas como um horrio
divertido para o aluno relaxar tambm no est fora da lista de problemas, assim como o prprio
desinteresse dos alunos.
comum entre os professores, de todas as disciplinas, apontar como motivo para esse
desinteresse dos alunos a dificuldade crescente em trabalhar com as turmas (cada vez mais
repletas). Muitos professores destacam que so desrespeitados pelos alunos, tanto em escolas
pblicas como nas particulares. Certamente, inmeras so as dificuldades em se levar para o
ambiente escolar propostas inovadoras, diferentes 1 . Para atender s novas expectativas dos alunos,
dos seus pais, das escolas e da prpria sociedade, o professor tenta buscar/criar metodologias que
sejam satisfatrias para todos e, ao mesmo tempo, significativas e produtoras de conhecimento.
Retornando ao ensino de artes, se fato que a disciplina parece ser tida como de menor
importncia diante das outras da grade curricular (em especial, as que constam no vestibular),
tambm preciso destacar que muitos alunos vem as aulas de artes como aulas sem sentido ou
finalidade, nas quais so realizadas atividades prticas que no reprovam (sendo isso sinnimo de
que no h a necessidade de se comprometerem), que constituem um horrio divertido, no qual a
estruturao da sala (normalmente diferente da das outras salas de aula) possibilita uma maior
interao e conversas.
Mas qual a base desta desvalorizao? Fernando Hernndez (2000) destaca que no
devemos perder de vista que as prticas educativas respondem a movimentos sociais e culturais
que vo alm dos muros da escola, que as prticas do ensino de arte (...) constituem reflexos de
problemticas na sociedade, na arte, na educao (2000:34). Desta maneira, se h uma

Sobre os diversos problemas escolares, Howard Gardner aponta: Entre os educadores, existe um grau surpreendente
de consenso a respeito da natureza dos problemas escolares e dos tipos de soluo que provavelmente funcionaram (e os
que no funcionaram). Eles acreditam que as dificuldades das escolas originam-se de vrias fontes, incluindo o ntido
aumento na incidncia de lares desfeitos, a diminuio do respeito pela autoridade dos pais e professores, a imensa
quantidade de tempo que as crianas passam passivamente assistindo televiso e alarmante declnio da qualidade de
vida (GARDNER, 1995:73).

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problemtica dentro da escola sobre os conceitos relacionados arte, ela pode estar refletindo uma
concepo da prpria sociedade sobre a arte e a educao em geral. Hernndez destaca:
(...) as matrias artsticas, necessitaram sempre argumentar o porqu de sua incluso no currculo
escolar. Entre outras razes, porque continuam parecendo um campo de conhecimento pouco til
diante de outros de garantia comprovada para conformar os elementos ideolgicos para os quais a
escola contribui (HERNNDEZ, 2000:43).

Como causas que dificultam o reconhecimento da importncia do ensino de artes, Hernndez

ainda destaca a existncia da crena de que o artista um gnio individual e isolado, de maneira que
ser artista seja um dom recebido por alguns poucos eleitos (2000:86) e, assim, para estes, o ensino
de arte se torna desnecessrio. Aliada a esta crena, que persiste at os dias de hoje, o autor destaca
tambm a ligao da arte a um conjunto de experincias agradveis, divertidas e inclusive
interessantes, mas que no constituem um conhecimento til que traria consigo seu
reconhecimento social (2000:86). Como ltimo aspecto, o autor aponta a responsabilidade dos
pesquisadores atentos ao ensino de artes, que demonstram uma falta de interesse na melhora da
compreenso dos processos de ensino e aprendizagem, e dos educadores que continuam reduzindo
a matria realizao de atividades agradveis, de vistoso resultado e perseguindo um tipo de
beleza vinculado a uma visualidade formal, e no em termos do processo de aprendizagem ou do
novo conhecimento que querem promover (2000:87).
Conforme Hernndez, a idia de que as aulas de arte devam ser um espao para o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e produtivas e atitudes pessoais a que mais domina as
expectativas da sociedade. Entretanto, para o autor, os docentes e formadores parecem seguir uma
direo diferente. Enquanto para os primeiros os alunos so tidos como produtores de objetos,
sejam estes desenhos tradicionais ou feitos por computador, composies, maquetes etc; para os
segundos, devem ser vistos como construtores ativos de um conhecimento crtico e transfervel a
outras situaes e problemas, no necessariamente artsticos, e, de maneira especial, que lhes ajude
a interpretar e agir no mundo em que vivem e em suas prprias vidas (2000:88). Apesar da

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constatao apresentada por Hernndez, possvel questionar se de fato os educadores e formadores

brasileiros esto seguindo em uma direo diferente ou se a produo de objetos e o
desenvolvimento de habilidades vem sendo a principal tarefa proposta por estes professores.
Numa anlise das prticas desenvolvidas nas aulas de artes, realizada por Luciana Braga,
percebeu-se que:
O desinteresse pelas aulas de educao artstica, da maneira como ministrada em determinadas
escolas, se deve imposio de tcnicas e propostas prontas, muitas vezes desinteressantes; muitas
vezes, os professores no levam em considerao os interesses, as experincias e os processos de
criao dos alunos, cujas capacidades so assim, subestimadas (1998:46).
Algumas propostas formuladas pelo professor, sem se preocupar se de interesse de seus alunos,
levam-nos a considerar as aulas de arte enfadonhas, sem importncia e significado. Mostrar como
fazer, ou seja, demonstrar uma nica maneira de fazer arte como sendo a correta acaba
desestimulando o aluno (1998:47).

Pela anlise da autora, evidencia-se que as prticas freqentemente desenvolvidas nas escolas
preocupam-se com a realizao de trabalhos tcnicos e de propostas prontas, que so
exclusivamente produzidas pelos professores, sem a preocupao de estabelecer pontes ou contatos
com a vida dos alunos. Como resultado, as aulas tornam-se no significativas ou desinteressantes e,
pode-se acrescentar, assim so tanto para os alunos como para os professores.
No difcil constatar que as prticas propostas pela maior parte dos profissionais da rea
restringem-se majoritariamente criao de objetos, ou produo de trabalhos tcnicos (trabalhos
nos quais apresenta-se uma tcnica que o aluno depois exercita) desassociados de reflexes sobre
processos e resultados em arte. O produto o nico foco da ateno e, muitas vezes, da avaliao
tambm. Os trabalhos temticos, feitos ainda como proposta tcnica, para o Dia dos Pais, Dia das
Mes e outras datas festivas, so variaes comuns na aula.
As prticas desenvolvidas nessas propostas evidenciam uma abordagem da arte como
execuo de tcnicas regidas pela busca por uma visualidade formal. Transpassando o fazer
desenvolvido nas aulas, esta postura caracteriza tambm a anlise e abordagem das obras de arte e o
pensamento que rege as prticas educativas em artes. O desenvolvimento de poticas ou

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exploraes pessoais, assim como o posicionamento reflexivo dos alunos diante das obras, parece
estar distantes do cotidiano das salas de aula.
A abordagem da arte pelo ensino escolar, a partir da soma dos estudos de diversos tericos,
pode, conforme Martins, Picosque e Guerra (1998:46), ser analisada dentro de trs campos
conceituais: criao/produo, percepo/anlise e conhecimento e contextualizao conceitualhistrico-cultural da produo artstico-esttica da humanidade. Tal trade muito se assemelha
proposta do Discipline Based Art Education (DBAE) 2 , assim como Metodologia Triangular (ou
Proposta Triangular) de Ana Mae Barbosa, nele inspirado. Para estas propostas, h trs aes
bsicas: o fazer, a leitura da obra de arte e a histria da arte (2005:34). Mas estes trs eixos
englobam todas as mltiplas experincias que podem e devem ser estimuladas para se promover um
contato com a arte? E para que seja proposto um contato reflexivo e profundo com a obra, preciso
ter como obrigatoriedade a realizao destes trs pontos? Partindo da definio de trs campos de
ao como proposta metodolgica para as aulas de artes, a Metodologia Triangular pode acarretar
uma prtica simplista e reprodutiva, tomada como receita para as aulas de artes e que acabe por
diminuir a busca por novas experincias e conhecimentos.
De fato, a prtica do ensino de artes parece ficar restrita em relao s concepes e
tendncias que aborda. Abordam-se apenas determinadas manifestaes artsticas, com uma
determinada metodologia e a partir de um determinado conhecimento. Ser difcil efetuar uma
prtica mais diversificada, na qual se promovesse uma maior abertura a diferentes possibilidades
suscitadas pela arte?
No que se refere apreciao de uma obra de arte e sua compreenso, Hernndez
(2000:115) cita o trabalho de Parsons, destacando quatro grandes temas ou idias-eixo que
permeiam os discursos sobre arte das pessoas: a matria do problema (referindo-se ao contedo da
2

O trabalho desenvolvido pelo Discipline Based Art Education (DBAE) buscava promover um ensino que inclusse a
produo de arte, histria da arte, crtica e esttica (BARBOSA, 2005:36).

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obra ou ao problema que o espectador encontra nela), a expresso de emoes (derivadas da

aproximao das obras colocadas considerao dos sujeitos), o meio, a forma e o estilo, e a
natureza do juzo (que implicam a aproximao dos critrios que fundamentam os argumentos
utilizados para avaliar as obras). Determinamos caminhos para se falar da arte como se
repetssemos postulados regulamentados. Quantas vezes nos aventuramos em uma mudana de
orientao quando nos relacionamos ou propomos um relacionamento com uma obra de arte?
Uma mudana de orientao na prtica do ensino de artes implica o desuso das leituras
prontas e a incluso do aluno no processo de anlise e discusso da obra de arte. Desestruturao,
desarticulao e desestabilidade seriam os primeiros sintomas. H maneiras de se abordar a arte
alm de seu contexto ou de seus elementos formais tradicionais? Como proceder sem seguir as
propostas pr-formuladas dos livros didticos relacionados ao ensino de artes? Se tais
questionamentos implicariam uma prtica cujos resultados e caminhos so incertos e na qual seria
necessria uma postura mais inventiva e aberta, tambm possibilitariam novas experincias e
diferentes possibilidades de construo de conhecimento mais ricas e significativas.
No decorrer da histria do ensino de artes, muitas foram as mudanas ocorridas; elas resignificaram a rea (que deixou de ser tida como atividade e foi reconhecida como disciplina) e
foram imprescindveis na sua insero como disciplina obrigatria no currculo escolar. Entretanto,
as modificaes ocorridas no devem ser tidas como um ponto final ou indcio de uma estabilidade.
As alteraes se fazem necessrias constantemente, acompanhando as mudanas da prpria arte.
O esgotamento de diferentes metodologias e prticas pode ser um dos princpios para se
pensar na busca por novos caminhos. Talvez j seja comum a todos os profissionais da rea de
ensino de artes a percepo de que, diante dos tempos contemporneos (cultural e artstico), se faz
necessria uma nova postura e abordagem. provvel que a dificuldade no desenvolvimento de
novas prticas seja acrescida pela ausncia de material acadmico que d conta de tais mudanas,

20

por uma dificuldade de detectar o que mudou e quais as conseqncias de tais mudanas ou pela
falta de um maior conhecimento das mudanas por que passam a arte. Certamente h algo novo no
ar; as conexes no se fazem mais como antes e o que era certeza de funcionalidade hoje j
apresenta resultados negativos. Nos tempos atuais, valores, modos e interesses vm se
transformando. Se muito discutido sobre os pontos positivos ou negativos destas mudanas, o
questionamento qualitativo pode ser deixado de lado em detrimento da constatao de que um novo
modo de relacionar-se se faz necessrio.
Apesar de a cultura contempornea e as suas problemticas j serem discutidas no ensino de
artes, quando se apresenta a importncia de que seja promovida uma prtica atenta aos dias de hoje
e especialmente cultura dos alunos, pouco se debate acerca das questes e das mudanas no
campo da arte e sua repercusso como contedo para o ensino de artes. Sobre a relao entre a
produo artstica de um determinado momento e o ensino de artes, Brent Wilson destaca:
embora a arte-educao seja apenas uma pequena parte do mundo da arte e aos olhos de muitos
uma parte insignificante ela , apesar disso, formada e modelada pelo mundo da arte e reflete as
suas crenas. A arte-educao tem muitos valores em comum com o mundo da arte, os
professores de arte reproduzem as mesmas concepes de realidade que so encontradas tambm
no mundo da arte 3 .

Apesar de o posicionamento de Wilson apontar para uma unio entre as prticas artsticas e
educacionais em arte, de maneira geral as questes relativas arte e histria da arte que so
apresentadas em sala de aula dificilmente abordam os tempos artsticos contemporneos. Como
principal conseqncia, a arte torna-se, em sala de aula, uma produo do passado, na qual tudo
muito distante dos dias de hoje, da vida dos alunos. Para muitos, falar em arte falar em pintura e
escultura ambos representando com fidelidade algo do mundo real. O fim da linha para a arte
nas salas de aula parece ser a arte moderna (europia e brasileira), de maneira que, por exemplo,

WILSON, Brent. Mudando Conceitos da Criao Artstica: 500 Anos de Arte-educao para Crianas. In Ana Mae
Barbosa (org.), 2005:82.

21

Portinari, Tarsila, Picasso e Matisse so alguns dos artistas apresentados mais prximos dos tempos
atuais.
Excluindo-se a Arte Contempornea do currculo e dos contedos propostos aos alunos,
acaba-se por eliminar as diversas relaes que estes poderiam fazer entre a arte de hoje e as suas
vidas, as mudanas das propostas da arte no decorrer da histria e a arte e a cultura contempornea.
A ausncia de questionamentos relacionados produo artstica contempornea ainda promove um
distanciamento entre a prtica e a concepo de arte apresentada no ambiente escolar e a prtica que
ocorre no ambiente artstico contemporneo.
Concomitantemente, as referncias tericas que se propem a discutir as diversas
problemticas

especificidades

do

ensino

de

artes

dividem-se

majoritariamente

na

apresentao/defesa de didticas e metodologias e no relato de prticas desenvolvidas. Enquanto a

primeira abrangente e fala do ensino de arte em geral (abrindo espao para particularidades), o
segundo apresenta vises e produes de casos especficos.
A crtica prtica de colorir um desenho mimeografado ou da cpia de modelos, como
forma de produzir arte, est presente em grande parte destas referncias. Se a critica a tal prtica
extremamente justificvel e importante, ela tambm j extremamente difundida entre diversos
professores de artes. Na prtica de ensino de artes contempornea, vemos o surgimento de novas
questes, novas problemticas que no excluem outras, que apesar de antigas ainda se fazem
presentes. Se as aulas de artes no se restringem mais a colorir uma imagem pronta ou reproduo
de imagens, isso no determina que as prticas escolares estejam atentas a novas experimentaes
ou que estejam propondo trabalhos mais significativos. Por vezes, os mesmo mtodos antigos so
transpostos para novas temticas faz-se um mosaico sobre forma pr-estabelecida ou repete-se
uma imagem de uma obra de arte com outros materiais.

22

Fala-se de uma necessidade de desenvolver o olhar ou de aumentar o repertrio esttico do

aluno, mas, para isso, so definidos valores, normas e critrios que a produo artstica
contempornea j ps em questionamento. De maneira geral, o ensino de artes tal qual
apresentado nas escolas ainda parece valer-se de qualidades que no mais so caractersticas da arte
contempornea e ao apresent-las deixam de associar tais valores aos seus contextos, tratando-os
como valores atemporais e, at mesmo, universais. A postura, o pensamento que envolve a arte
contempornea (entre elas a abertura e multiplicidade de experimentaes e possibilidades) pouco
se assemelha s diferentes propostas tcnicas e de repetio de modelos das aulas de artes.
Uma mudana se faz necessria; entretanto, de que maneira realiz-la? A arte contempornea,
se includa na prtica escolar dentro da mesma formatao tcnica e na produo no-significativa
ou no-reflexiva das aulas de artes, promoveria apenas uma mudana de rtulos, sem alterar o
aspecto principal, que o processo desenvolvido nas aulas. Para tanto, necessria uma mudana
nas estruturas, nos princpios que regem tais prticas estruturas estas que nada tm de
determinantes ou imutveis, mas que so construdas e reproduzidas pelos professores de artes.
A arte contempornea, caracterizada pela experimentao, abertura, multiplicidade de meios e
processos e liberdade de experimentaes, se trabalhada nas aulas de artes no apenas como
contedo, mas como pensamento e princpio (como fundamento), acarretaria novas posturas
metodolgicas, prticas e propostas; novos pensamentos, posturas e vises do professor sobre o
ensinar arte e certamente promoveria interpretaes, questes e realizaes diferenciadas por
parte dos alunos.
Trazer a arte contempornea para as aulas de artes requer uma nova postura do professor
perante os alunos e sua produo, assim como na sua abordagem da arte. Para lidar com as
diferentes problemticas artsticas contemporneas, de nada adiantaria a definio de categorias

23

formais como: ponto, linha, manchas, cor, espao, figura e fundo, equilbrio etc como leis centrais 4 ,
que seriam exercitadas atravs de tarefas tcnicas. Conforme a justificativa anteriormente citada, a
transformao desejada no se restringiria a substituir os pressupostos tradicionais por formas
contemporneas da produo artstica. Esta seria uma falsa mudana de carter simplista. O que
seria ento valorizado e estimulado nos trabalhos e na produo dos alunos? Uma composio
criativa, a inveno? Se na arte contempornea a idia de talento ou criatividade (sujeito criadorinventor) perde sua fora, de que maneira seriam os novos paradigmas que norteariam a prtica do
ensino de artes?
No captulo em questo, objetivou-se problematizar a prtica do ensino de artes tal qual vem
sendo desenvolvida, acentuando o desejo de se promover mudanas na rea. No decorrer da
presente dissertao, algumas discusses deste captulo sero re-abordadas de maneira mais
aprofundada, na busca pela configurao de um novo pensamento que perpasse as prticas do
ensino de artes.
No prximo captulo, sero discutidas de maneira mais detalhada a arte contempornea
referente produo artstica atual, com especificidades em relao a outros momentos da histria
da arte e a cultura contempornea como parte da rede de significados que permeiam esta
produo. Ao fim deste captulo, tambm sero apresentadas certas problemticas observadas no
ensino da arte, assim como alguns estudos e relatos sobre concepes, mtodos e propostas
desenvolvidas pelos autores que sero discutidos.
Em seguida, ser apresentado um modo de ensino da arte que tome a arte contempornea
como fundamento e conhecimento, visto no como paradigma rgido, mas em concepes e atitudes
coerentes com as propostas da arte contempornea.

Ou como Conceitos fundamentais da histria da arte que, de acordo com Wlfflin (2000), englobariam aspectos
como: o linear e o pictrico, o plano e a profundidade, a forma fechada e a forma aberta, a pluralidade e a unidade,
assim como a clareza e a obscuridade. Estes mesmos aspectos poderiam ser analisados em diferentes categorias, como o
desenho, a pintura, a escultura e a arquitetura, mas no obrigatoriamente em todas.

24

CAPTULO 2 EM BUSCA DE FUNDAMENTOS PARA A PRTICA CONTEMPORNEA

DO ENSINO DE ARTES

A presente dissertao objetiva desenvolver uma reflexo epistemolgica, que possa

configurar um pensamento ou uma fundamentao para a prtica de ensino escolar em artes que
tenha como base a arte contempornea. A partir de tal reflexo, pretende-se incitar questionamentos
para o ensino de artes, repensar conceitos, articular discusses e fomentar mudanas e pesquisas
para esta rea.
Citou-se anteriormente que a maior parte dos trabalhos escritos referentes ao ensino de artes
atenta-se na formulao e apresentao de propostas de trabalho e metodologias, basicamente sob a
forma de relatos de experincias. As propostas de trabalho consistem na apresentao, justificativa,
descrio e detalhamento de prticas desenvolvidas dentro de um determinado contexto. Aliadas s
propostas, as metodologias vo alm das atividades dirias que so realizadas no ambiente escolar e
implicam um conjunto de encaminhamentos metodolgicos, maneiras, caminhos ou modos de se
agir.
Apesar de o contato com diferentes relatos de propostas e metodologias ser vlido medida
que contribui na relativizao de conceitos (ou preconceitos) e no estmulo ao desenvolvimento de
novas abordagens, reflexes e investigaes , preciso definir as suas possveis limitaes. As
propostas e metodologias so sempre localizadas, no sentido de que so feitas por um determinado
grupo, mas tambm dentro de um contexto especfico sob o qual seus mtodos ou procedimentos
tm um sentido. Mtodos, metodologias ou propostas que se propem universais e cuja

25

possibilidade de consecuo ampla e pretensamente vlida para diferentes meios esbarram

sempre nas diferenas, na simplificao, no descaso com as especificidades dos grupos e locais 1 .
Um trabalho desenvolvido dentro de um contexto e por um determinado grupo pode mostrarse invlido se transferido para condies diferentes. Propostas de trabalho jamais podem ser tidas
como universalmente vlidas, passveis de desenvolvimento sob qualquer mbito e situao.
Quando se l um relato de uma metodologia que se apresentou positivamente em um
determinado contexto, deve-se ter em mente que abraar tal metodologia (mesmo mantendo-se fiel
a todas as suas especificidades) no implica a concretizao dos mesmos resultados. Em um mundo
cada vez mais complexo e diverso, torna-se mais difcil (e ao mesmo tempo errado) manter uma
mesma postura e procedimentos diante de diferentes grupos e turmas. Talvez na prtica das aulas
isso seja algo claro para os professores, de maneira que metodologias so feitas e refeitas
diariamente nas salas de aula. Mesmo quando se tenta realizar uma determinada metodologia, as
adaptaes e mudanas so inevitveis. Desta maneira, como entender a proposta de uma
metodologia para ao ensino de artes? Ela certamente deve ser analisada em suas limitaes. A idia
de uma metodologia ideal para o ensino de artes exclui diversas experincias e possibilidades
para alunos e professores.
De fato, uma pequena conversa com um grupo de profissionais da rea pode detectar algumas
propostas e metodologias que so tidas como abominveis. Mas ser que em um determinado
contexto no seriam vlidas? Ser que se o pensamento envolto na consecuo da proposta fosse
diferente, tais experincias no poderiam ser significativas?

O conceito de mtodo, entretanto, no precisa ser entendido apenas conforme sua concepo clssica. Edgar Morin
defende uma viso na qual o mtodo estratgia, procura, e no um caminho pronto a se seguir. Segundo o autor: A
palavra mtodo deve ser concebida fielmente em seu sentido original, e no em seu sentido derivado, degradado, na
cincia clssica; com efeito, na perspectiva clssica, o mtodo no mais que um corpus de receitas, de aplicaes
quase mecnicas, que visa excluir todo (...) Pelo contrrio, na perspectiva complexa, a teoria engrama, e o mtodo,
para ser estabelecido , precisa de estratgia, iniciativa, inveno e arte (MORIN, 2005:335).

26

Qual deve ser o principal aspecto para analisarmos e avaliarmos quando observamos a prtica
do ensino de artes: metodologias, propostas pr-estabelecidas, ou o pensamento vivo, dinmico e
atual que influencia e determina a consecuo de tais diferentes trabalhos? Acredita-se que as
concepes e contextos, que do a origem e norteiam as prticas desenvolvidas em aula, so os
principais elementos que devem ser analisados. Na busca por defender uma mudana para as
prticas do ensino de artes e reconhecendo a necessidade de se agir sobre estruturas, sobre
princpios que regem estas prticas, apresentou-se anteriormente a arte contempornea vista como
fundamento para a prtica do ensino de artes.
Porm, a idia de fundamento, como apresentada neste trabalho, no se relaciona a uma busca
por uma essncia ou verdade que seja imutvel, segura e perptua e que, assim, configure-se como
conjunto de princpios, garantias ou idias gerais a partir do qual se pode fundar ou deduzir um
sistema um agrupamento de conhecimentos. Os fundamentos tambm so passveis de
verificaes, das quais no apenas a lgica e a anlise emprica so determinantes de seguridade ou
imutabilidade o mesmo que ocorre com a noo de conhecimento, que parece una e evidente, mas
que quando colocada sob questionamento fragmenta-se, diversifica-se e multiplica-se em inmeras
noes (MORIN, 2005:18).
Falar da arte contempornea como fundamento no sugere um paradigma, mas uma idia
que por si s j aberta a paradoxos. Como ter como princpio uma arte que no possui princpios?
Como buscar um conjunto de elementos determinantes em uma produo que no permite a
definio de modos, meios ou maneiras? justamente por esta indefinio de normas, pela
mutabilidade e pela abertura de possibilidade e multiplicidade de experincias que ela assume o
carter de princpio ou estratgia 2 para reger um pensamento. Partindo de tal reflexo, a dissertao

E assim, como estratgia, aproxima-se da noo de mtodo proposta por Edgar Morin (2005).

27

em questo no objetiva fornecer paradigmas ou um pensamento que, agrupando um conjunto de

aes pr-determinadas, possa facilitar ou apresentar solues para o trabalho docente em artes.
Fundamentos sero aqui tratados como elementos que permeiam as concepes, aes,
posturas, propostas e prticas do ensino de artes, como um pensamento ou estrutura conceitual, que
est aliada prtica, justificando-a e construindo-a ao mesmo tempo. Princpios que nada tm de
imutabilidade ou base de certeza, visto que so regidos pela mutabilidade e incerteza dos processos
artsticos contemporneos. Trata-se, portanto, mais de uma atitude ou postura relativa ao
conhecimento, arte e cultura contempornea, levando em conta valores tais como a abertura, a
complexidade e a diferena.
A postura aqui defendida pretende compartilhar das noes que permeiam a busca por um
pensamento complexo, tal como apresentado por Edgar Morin. Sobre a complexidade, o autor
aponta:
O paradigma de complexidade no produz nem determina a inteligibilidade. Pode somente
incitar a estratgia/inteligncia do sujeito pesquisador a considerar a complexidade da questo
estudada. Incita a distinguir e fazer comunicar em vez de isolar e de separar, a reconhecer os traos
singulares, originais, histricos do fenmeno em vez de lig-los pura e simplesmente a
determinaes ou leis gerais, a conceber a unidade/multiplicidade de toda entidade em vez de a
heterogeneizar em categorias separadas ou de a homogeneizar em indistinta totalidade. Incita a dar
conta dos caracteres multidimensionais de toda realidade estudada (MORIN, 2005:334).

Se a desconstruo, interrogao e relativizao so aspectos que se sobrepuseram a sistemas

baseados em fundamentos seguros, engloba-se aqui estes novos elementos na busca por uma
fundamentao para o ensino de artes que quebre valores, normas, metodologias e modos que so
trabalhados como verdades rgidas; que estimule a investigao e experimentao em que se faz a
reproduo. Uma fundamentao que determine e justifique a escolha de posturas, posicionamentos
e procedimentos, mas que no se feche na determinao de postulados e paradigmas, e sim explore
as novas possibilidades da desreferencializao, incerteza e insegurana contempornea 3 .

Este posicionamento dialoga com a crise de conceitos fechados e claros, com a grande idia cartesiana de que a
clareza e a indistino das idias so um sinal de verdade (MORIN, 2005:183), e de doutrinas das naturezas simples e
absolutas (BACHELARD, 2000:125).

28

2.1. A arte contempornea

Desde meados do sculo XX, novas manifestaes artsticas vm desbancando valores e

crenas e abrindo espao para novas possibilidades e experimentaes. Um abismo, entretanto,
parece vir se formando entre tais processos e o pblico que responde a eles.
Se a existncia da arte e de um pblico de arte (que detm conhecimentos especficos sobre
ela) parece sempre ter existido, a arte contempornea parece falar a um pblico ainda mais restrito.
Visitar uma exposio de arte contempornea abrir-se para o inesperado, o estranho e o incomum.
explorar o no-entendimento, a indagao (que muitas vezes vem acompanhada de uma certa
indignao) diante de trabalhos que fogem do imaginado, do esperado, do que concebido e
valorizado como arte. Cria-se uma distncia entre a expectativa e o conhecimento do espectador e
entre a realidade da arte e a maneira como esta se apresenta e se constri.
O no-entendimento, o estranhamento e o conseqente distanciamento entre a arte
contempornea e o pblico j eram discutidos e percebidos desde que, ainda nas dcadas de 60 e 70,
crticos, tericos e artistas exploravam novos terrenos para a arte, nos quais as antigas
nomenclaturas, significados e valores no pareciam mais fazer sentido. Em uma coletnea de textos
organizada por Gregory Battcock, podemos ter contato com impresses, escritas nessas dcadas,
que demonstram o estranhamento causado pela produo artstica contempornea, que ento vinha
derrubando crenas e explorando novos meios e formas para a arte. Localizados em um tempo
especfico, esses textos, em alguns aspectos, parecem ainda pertinentes quando pensamos sobre a
arte contempornea e as novas relaes entre arte e pblico.
Dentre as impresses da nova arte apresentadas, o carter no-dogmtico e de quebra em
relao a valores de uma tradio na arte parece ser um dos aspectos mais acentuados. Apesar de

29

valores e tradies no serem instncias imveis e imutveis, tendo sofrido transformaes ao longo
de toda histria da arte, o que vemos na arte contempornea um projeto de abertura e participao
do espectador (como discute Umberto Eco em Obra Aberta), que impossibilita a definio de um
grupo de procedimentos que defina um estilo.
A arte contempornea, ao questionar regras e qualidades de uma tradio, por vezes busca
meios, temticas e materiais da vida cotidiana. Partindo de tal condio, por vezes fala-se de uma
aproximao entre a arte e a vida nos tempos contemporneos. Quando, na dcada de 70, Harold
Rosemberg nos falava que a arte em nossos tempos oscila entre a convico de que enfrentar a
resistncia de uma tradio de habilidade indispensvel aos atos criativos e a crena de que os
segredos podem ser pescados vivos no mar dos fenmenos 4 , a idia de fenmenos estava
indistintamente associada vida aos fatos sociais e culturais. Entretanto, se tal aproximao
ocorre no mbito dos processos artsticos, o mesmo no pode ser dito no que se refere relao
entre a arte e as pessoas em geral.
Para Michael Archer (2001:1), no perodo referente ao incio dos anos 60 ainda era possvel
pensar nas obras de artes pertencendo a duas amplas categorias: a pintura e a escultura. Mesmo com
as diversas exploraes j iniciadas pelo cubismo, a fotografia e a performance, a arte ainda era
vista como produto do esforo criativo que at hoje ainda permeia a noo de artista como
pessoa criativa, dominada mais pela emoo do que por um processo intelectual. Mas foi ainda na
dcada de 60 que a impraticabilidade do sistema pintura/escultura diante das novas manifestaes
foi se tornando mais claro, demandando a abertura de novos conceitos.
A idia de uma abertura, no que se refere aos tipos de manifestaes artsticas, foi discutida
por Rosalind Krauss (1994) quando, em A Escultura no Campo Ampliado, a autora apontava a
necessidade de se ampliar o conceito de escultura para explicar as heterogneas produes

ROSEMBERG, Harold. Desestetizao. In Battcock (org), 2004: 223.

30

contemporneas. A escultura, para a autora, assumiu uma condio de pura negatividade, uma
combinao de excluses (como no-paisagem, no-arquitetura), de maneira que para denominar as
atuais manifestaes tornam-se necessrios novos termos que atendam s suas rupturas histricas e
transformaes que estas caracterizam.
Sobre a produo contempornea, Archer tambm fala de uma expanso de categorias ao
destacar um desmantelamento das fronteiras interdisciplinares (2001:62) e aponta como uma
conseqncia a emergncia de diferentes formas e nomes, como, por exemplo, a Conceitual, a Land
Art, a Arte Povera... Diferentemente das vanguardas modernas, as manifestaes contemporneas
demonstram novos campos e tipos de experimentao e pesquisa sem excluir as propostas de outros
grupos. As vises so diferentes: enquanto nas vanguardas pode-se perceber uma busca pela
definio de regras e normas que devem reger a produo artstica, os projetos contemporneos
implicam a profuso de processos, bem distintos no que concerne ao material, tema e meio.
O campo expandido que corresponderia s novas manifestaes artsticas abarcava, segundo
Archer, diversas manifestaes que ocorreram aps o minimalismo, usando a liberdade que este
possibilitou, mas indo contra sua rigidez formal (2001:63). Como conseqncia desta abertura,
passaram a ir para museus trabalhos artsticos que poderiam ser frases, fotografias dos mais
diversos processos, objetos comuns, formas e conjuntos dos mais inusitados materiais nas mais
diferentes disposies. Exploravam-se novas possibilidades, assim como uma liberdade para tratar
de diferentes temas, meios e materiais.
O que identificado como elemento quase comum maior parte das obras que ento surgiam
a nfase no processo de feitura da obra, com menos destaque em seu produto final
conjuntamente, a fotografia ganha importncia como registro de processos e/ou eventos que podiam
acontecer uma nica vez. A idia de processualidade acrescida ainda pela realizao de trabalhos
efmeros, que tambm com o auxlio da fotografia so registrados.

31

O formalismo de Greenberg foi, em parte, o que impulsionou alguns artistas da poca a

realizar diferentes experimentaes. Greenberg, segundo Paul Wood, foi um crtico importante para
a constituio do que ficou definido e conhecido como Modernismo e se tornou uma referncia para
a crtica dos anos 60 (1998:170). Greenberg, ainda para Wood, defendia que a pintura deveria se
concentrar naquilo que no partilhava com nenhuma outra forma de arte: a sua planaridade de
maneira que deveria focalizar seus elementos formais e no tanto o seu contexto social e histrico
(1998:173-74). Dentro da crtica proposta por Greenberg, a qualidade das obras estaria em suas
propriedades e efeitos formais analisada como pura visualidade. Como aponta Wood, podemos
considerar que a afirmao central do Modernismo, no sentido Greenberguiano do termo, diz
respeito autonomia da arte e sua especificidade de meios ou seja, restringir seus efeitos
legtimos aos efeitos de meios (1998: 236-237).
Grande parte das manifestaes que eram desenvolvidas por artistas como Warhol e
Lichtenstein sofreu crticas por parte de Greenberg. Paul Wood (1998:185) destaca que a crtica da
tradio modernista era altamente seletiva em suas explicaes no que concernia uma ligao
histrica com a arte moderna, marginalizando trabalhos como o dos dadastas e o construtivismo
russo. Ela no abarcava diversas manifestaes que se realizaram durante os anos 60, que lidavam
com aspectos distintos dos valorizados pela crtica greenberguiana.
No que se refere dcada de 70, Paul Wood (1998:217) destaca que as manifestaes mais
significativas (dentre elas, a Land Art, as performances e a Arte Conceitual) j tinham em comum
uma reflexo acerca da idia de contexto. Esta idia abarcava desde uma esfera da produo
(material) at o consumo (que determina o acesso obra) e o espao das galerias (instituies e
convenes do mundo social que estrutura a produo artstica). Dita s vezes como arte poltica,
estas manifestaes tiveram, para Archer, um carter de rejeio ao Formalismo de Greenberg, de
maneira que: O modo como uma obra se encaixava na histria sucessiva dos objetos era de menor

32

importncia que as conexes por ela forjadas com seu contexto, e esse contexto era to poltico
quanto visual, espacial ou esttico (ARCHER, 2001:118).
A idia de um ativismo existente nessas manifestaes aconteceu nas mais diversas maneiras,
abordando desde os aspectos econmicos e institucionais at os relacionados a identidades, cultura e
sociedade. Olhando para o contexto, parte destes trabalhos poderia ser tida como objeo ao
modernismo dos anos 60 no qual a plasticidade era acentuada em detrimento do contexto.
Analisavam-se e denunciavam-se aspectos relativos experincia perante a arte, que, conforme
Wood, passou a ser vista como produto codificado da ao da ideologia social, como algo
estruturado pela classe e pelo sexo, e pela prpria linguagem (1998:232).
O uso de temas derivados do mundo cotidiano fazia-se cada vez mais presente em obras como
as de Robert Rauschenberg e Jasper Johns. A influncia de Marcel Duchamp e seus readymades foi
inegvel. Trazendo objetos fabricados do mundo cotidiano, Duchamp incitava a reflexo sobre o
que se configura como uma obra de arte e quais so os critrios que a definem. A Pop Art
apresentava questes relativas a uma nova sociedade americana que se desenvolvia no incio da
dcada de 60, questionando-se sobre a idia de arte como mercadoria, assim como a da existncia
de um mercado da arte. A crtica sobre a arte e suas instituies permitiu uma nova compreenso
acerca do contexto, poder, gnero e significados.
A sociedade e as identidades passaram a ser questes trabalhadas pelos artistas, de maneira
que no h mais uma temtica mais importante ou relevante do que a outra (ARCHER, 2001:137).
Se a histria da arte certamente marcada pela definio e crtica a elementos estilsticos, temticos
e estticos que se constituam como valores e ideais, vemos na contemporaneidade a pluralidade
como nova palavra de ordem em todas as diversas propriedades artsticas (temtica, estilstica,
esttica, material, conceitual, significativa, interpretativa...).

33

Falar sobre a vida (privada, pblica, poltica, cultural, social ou econmica), seja criticando ou
expondo uma sociedade ascendente, seja questionando papeis sociais, permitiu a realizao de
trabalhos associados a uma crtica da diferena, tanto de classe e raa como de gnero (WOOD,
1998:238). Estes trabalhos acusavam uma marginalidade dentro da sociedade, denunciando-se um
jogo do poder (ARCHER, 2001:126). Mulheres artistas questionaram e revisaram valores e a
dominao masculina no meio artstico, como aponta Archer:
As implicaes mais amplas da maneira como o feminismo pensava a arte foram-se tornando cada
vez mais claras em meados dos anos 70. Insistir no direito de no agir nem como sujeito neutro nem
como substituto do macho, mas como mulher, havia posto em foco a questo da identidade.
Contudo, apesar de reconhecida como tal, no era uma questo que pudesse se confinar aos limites
do gnero. A compreenso de que algum se diferencia dos outros engloba consideraes sobre
sexualidade, classe social, origem racial e cultural (ARCHER, 2001:132-133).

A concepo de arte que expressa por estes trabalhos ocorre em um mbito distinto do
caracterstico das produes artsticas anteriores. pensando nisso que Wood (1998:239) cita Hal
Foster quando este discorre sobre uma concepo de arte que est em uma encruzilhada... de
instituies da arte e da economia poltica, de representaes da identidade sexual e da vida social.
Essa concepo, ainda segundo Foster, constitui-se como uma mudana que modifica a posio do
artista, que passa a ser mais um manipulador de signos do que um produtor de objetos de arte e que
transforma o espectador em leitor ativo de mensagens ao invs de um contemplador passivo do
esttico ou um consumidor do espetacular (FOSTER 5 , apud WOOD, 1998:239).
A liberdade de buscar inspirao em toda parte no se limitava aos temas, como tambm s
referncias a outras obras de arte e diferentes perodos histricos no mais agindo em resposta
necessariamente ao perodo histrico anterior. A citao, como aponta Archer (2001:156), no
precisava restringir-se s belas-artes ou s artes elevadas, mas tambm podia empregar o
artesanato ou outras tcnicas, materiais e temas culturais inferiores onde lhe parecesse adequado.

FOSTER, H. Subversive Signs. In Foster (ed.). Recordings: Art, Spetacle, Cultural Politics. Seattle: Bay Press,
1985.

34

E assim, tcnicas e experimentaes que iam alm da aquisio de capacitaes artsticas (como a
do domnio de tcnicas da pintura, desenho ou escultura) passam a ser exploradas pelos artistas.
Conforme indicado por Foster anteriormente, novas propostas, que em diversas instncias
modificaram por completo o que era produzido como arte, ocasionaram tambm uma mudana da
postura do pblico diante das obras de arte. Se antes poderamos ver no espectador um
contemplador dos diversos primores almejados pelos artistas ou da mestria em determinada tcnica
e do efeito que esta possibilitava, as manifestaes artsticas, que no mais atentam a tais critrios,
solicitam novas formas de significao.
A passividade e a contemplao diante do que apresentado no fazem mais sentido. J
imersa na multiplicidade de manifestaes e na liberdade de experimentao adquiridas nos anos 60
e 70, a arte hoje desenvolvida pede do seu espectador uma postura ativa, questionadora e
investigativa. Mais do que um ponto final, que condense concepes e preceitos, a obra
contempornea implica um processo iniciador, ponto de partida para se repensar e refletir.
Entretanto, se a arte vem pedindo uma nova postura do seu pblico, este, por sua vez, parece
estar cada vez mais distante das questes que ela vem apresentando. As diversas mudanas que, ao
destituir valores, normas e tcnicas, olharam para contextos e identidades, abrindo-se para novas
experimentaes, parecem ter distanciado a arte da vida das pessoas. Como aponta Gregory
Battcock:
Mas em seus esforos para se relacionar com a realidade, o artista de hoje aliena necessariamente a
maior parte do seu pblico potencial. A grande maioria da populao no consegue suportar o
desafio aos valores estruturais convencionais e psicologia social corrente representado pelas
realizaes dos artistas contemporneos (2004:14).

Ligando a arte vida, por meio de temas, materiais e por outras possibilidades, a arte parece
ter distanciado-se do pblico. A concepo de arte que defendida e valorizada pelas pessoas em
geral parece ainda ser a mesma que a arte contempornea se props a abandonar. Assim, aceitar as

35

manifestaes artsticas contemporneas implica a perda de diversas normas, valores e regras que
so tidas como caractersticas imutveis da arte.
A idia de originalidade e criatividade, que tanto permeou a arte durante toda a sua histria e
que conferia ao artista valor como criador de formas nicas e inovador, tambm questionada e
transformada. Quando objetos so tirados de seu contexto comum e dispostos em exposies de
artes (sem qualquer alterao em sua forma), vemos uma quebra na idia do artista como criador
(em um sentido mais artesanal, como aquele que faz a obra) ou de originalidade (o objeto no
nico ou inovador). Entretanto, podemos observar o ressurgimento de outros nveis de compreenso
que podem ser relacionados ao contexto cultural e maneira como estes so re-significados e
dispostos quando transpostos para o espao expositivo.
Se antes parecia ser possvel definir um grupo de critrios que pudessem ser utilizados na
apreciao e relao com uma obra (e que permitissem a validao da mesma), tal atitude parece
no ser mais vlida. Na arte contempornea, no h mais um lugar seguro, no qual seja possvel
relacionar-se com uma obra; ela exige uma outra ateno, um novo modo de apreciar. Com a
profuso de experimentaes, somos convidados a rever conceitos constantemente, posicionandonos no incerto e no indefinido.
Trabalhando dentro de novas relaes, que no mais se articulam esttica formalista ou a
qualquer domnio especfico pelo qual seja possvel definir uma norma de validao, a arte
contempornea vista no territrio da estranheza, estranha ao pblico, que qualifica como estranhas
as suas manifestaes.
A arte contempornea , para Arthur Danto, muito pluralista em inteno e realizao para
que possa ser capturada por apenas uma dimenso (2006:20). Desarticulando as noes de esttica e
trabalhando em uma multiplicidade de maneiras, sem uma definio nica de valores e normas, a
arte contempornea, para o autor, distancia-se ainda da histria (da arte), por no demonstrar uma

36

direo ou uma unidade estilstica, sendo assim ps-histrica. A histria, assim, deixa de ser uma
maneira pela qual uma obra pode ser analisada; ela no mais pode ser tida como detentora de
critrios nicos para avaliar a obra de arte. Nessa nova desordenao e pluralidade, a arte
experimenta uma perfeita liberdade esttica, como aponta o autor: Assim, o contemporneo , de
determinada perspectiva, um perodo de desordem informativa, uma condio de perfeita entropia
esttica. Mas tambm um perodo de impecvel liberdade esttica. Hoje j no h mais qualquer
limite histrico. Tudo permitido (DANTO, 2006:15).
Se possvel questionar a perda de um limite da histria que caracterize a produo artstica
contempornea, a contribuio de Danto pode atentar a uma anlise das novas relaes que podem
ser percebidas na obra de arte contempornea. Modificam-se as formas, materiais e temticas, assim
como as possibilidades crticas, estticas e apreciativas da obra.
Mais do que pensar que a histria da arte perde sua validade como princpio de anlise, cabe
perceber que, segundo Danto, a produo artstica contempornea deixaria de ter o benefcio da
narrativa legitimadora, na qual fosse vista como a prxima etapa apropriada da histria (2006:05).
Ao no mais proceder como prxima etapa apropriada, a arte contempornea vivencia uma nova
abertura e relao com a prpria histria da arte. Danto observa:
A arte contempornea, em contrapartida, nada tem contra a arte do passado, nenhum sentimento de
que o passado seja algo de que preciso se libertar e mesmo que tudo seja completamente
diferente, como em geral a arte da arte moderna. parte do que define a arte contempornea que a
arte do passado esteja disponvel para qualquer uso que os artistas queiram lhe dar (DANTO,
2006:07).

Na pluralidade de formas, que configura a arte contempornea, a histria da arte no pode

mais ser o nico meio de se chegar a uma obra. No possvel explicar todas as manifestaes
contemporneas por uma linha que as coloque lado a lado e identificar um grupo de questes que

37

tenha se desenvolvido sucessivamente, nem mesmo definir um princpio esttico que o faa. Sobre
esta desarticulao de conceitos, Alan Solomon aponta 6 :
O artista contemporneo est nos arrastando atravs de uma revoluo esttica de enormes
ramificaes (...), em que nossas idias fundamentais sobre Arte, beleza e a natureza da experincia,
a funo dos objetos, tudo deve ser reconsiderado em termos substancialmente novos (...). Estes
novos artistas podem estar somente nos apontando o caminho, mas estamos entrando num mundo
novo, em que a arte antiga no pode mais funcionar, com acontece com a velha tecnologia.

Com o que foi apontado por Solomon, abre-se espao para destacar que no momento atual,
neste mundo novo em que estamos entrando, as antigas manifestaes no podem mais funcionar,
ou seja, ter sentido. Da mesma maneira, o contato e a interpretao da obra de arte tambm
necessitam de abordagens distintas. Se as manifestaes artsticas contemporneas so frutos de
uma reflexo que abrange complexas relaes que podem incluir a histria da arte, seus meios,
formas, materiais e temticas , a questo cultural, a instituio artstica e o contexto no qual a arte
se insere no devem ser descartados como fonte de anlise vlida. As manifestaes artsticas
tambm dialogam com o tempo e o espao nos quais esto inseridas. A importncia de se observar
aspectos culturais dentro de uma anlise da arte defendida pelo antroplogo Clifford Geertz, que,
ao defender uma anlise dos objetos artsticos no apenas a partir de um discurso tcnico, destaca
que no devemos deixar que o confronto com os objetos estticos flutue, opaco e hermtico, fora
do curso normal da vida social (1997:146).
A arte, segundo esta viso, analisada dentro das demais expresses dos objetivos, e dos
modelos de vida a que essas expresses em seu conjunto do sustentao (GEERTZ, 1997:145) e
por isso sempre um processo local feito a partir de um contexto especfico. Tal viso no
implica na desistncia de uma anlise tcnica, atenta aos valores formais, mas na viso da
complexidade de elementos percebveis e que se articulam em uma obra de arte.
Se a arte contempornea pode ser caracterizada atravs do questionamento de valores
artsticos e por se constituir como uma produo em que h a diversidade e a complexidade de
6

SOLOMON, Alan. A Nova Arte. In Battcock (org.), 2004:240

38

manifestaes, pode-se, em uma anlise da cultura contempornea, perceber alguns aspectos em

comum. Isso no implica a perda da especificidade da arte como campo de conhecimento, mas
chama a ateno para as relaes da arte com o pensamento que permeia o momento
contemporneo que tambm se associa a outras manifestaes de outros campos de conhecimento.
Quando pensa sobre arte e sobre os valores que esta deveria seguir, o pblico, em geral, se
volta para conceitos relativos a uma arte antiga, que estava imersa em um mundo que no existe
mais. Vivemos em uma sociedade de uma complexidade sem paralelos. Conhecimentos, verdades e
valores, antes tidos como absolutos, vm sendo derrubados ou deixam de fazer sentido. Como
manter nossas convices sobre a arte quando no s esta no atende mais arte de nossos dias mas
tambm quando esta no est mais imersa sob um mesmo contexto cultural?
No ensino de artes, de maneira geral, vemos a constante apresentao de imagens de obras de
artes dos mais diversos momentos histricos, mas nunca da atualidade. Arte sinnimo de antigo,
de passado. Ser que no se faz mais arte hoje em dia? Se a arte apresentada nas escolas, com seus
valores e estticas imersos em tempos anteriores ao atual, a viso de o que arte mais
propagadas nas salas de aula, qual a possibilidade de dilogo que estes alunos tero ante uma obra
contempornea? O contato com a arte promovido atualmente pelas escolas no fornece subsdios
para incitar no aluno um questionamento diante da arte contempornea. A viso de arte como algo
do passado, feita por indivduos distantes da vida atual, pode ser percebida nas concepes que, em
geral, as pessoas tm da arte e no que efetivamente conhecem como arte.
O contato com a arte contempornea dentro do espao das escolas permitiria uma viso da arte
como processo ativo e dinmico, que no se relaciona apenas com um passado distante, mas com o
atual momento em que vivemos. Como Harold Rosemberg (2004: 237) destaca: A nova arte
valiosa por induzir no espectador um novo estado de percepo e pelo que lhe revela sobre si
mesmo, sobre o mundo fsico ou simplesmente sobre o seu modo de reagir s obras. Tratando do

39

estranho, do instvel, da complexidade e do plural, as obras contemporneas podem ampliar

experincias visuais, reflexivas e relacionais, alm de explorar formas de significao, compreenso
e conhecimento distintos, permeando aspectos culturais, individuais e perceptivos.
O contato com a obra, no mais feito dentro das instncias tradicionais da percepo e da
fruio artstica, deve buscar seus caminhos dentro das novas inquietaes propostas pelas
diferentes

obras

contemporneas.

Deve

fundar-se

nas

incessantes

experimentaes

potencialidades e ainda dentro da complexa tradio do novo (ROSEMBERG, 2004:238), que

permeia todos os diferentes momentos histricos da arte.
No ensino de artes, partindo-se da estranheza ante a produo artstica contempornea, podese trabalhar a partir da histria da arte, explorando, como apontou Rosemberg, as diversas
modificaes que constituram e fundamentaram os diferentes estilos e momentos artsticos e atuar
a partir das inquietaes que as obras de arte podem provocar nos alunos. O meio para se lidar com
esta produo deve, assim, permear a histria e as possveis reflexes que a obra pode incitar dentro
das mais diversas possibilidades de discurso. O sentimento de estranheza (ou, s vezes, de repdio
ou insegurana) perante uma obra pode ser o princpio para uma reflexo que amplie as
possibilidades de entendimento e percepo. Ainda discutindo sobre a arte contempornea, em
especial sobre as pinturas, Harold Rosemberg destaca: Mas na fase inquietante, quando a
estranheza faz com que as obras nos paream fugir ao domnio da arte, que as pinturas inovadoras
ampliam nossa conscincia e sensibilidade (2004:236-237).
A arte contempornea, desta maneira, pode levar para o ensino de artes reflexes que ampliem
a sensibilidade e os conhecimentos dos alunos, sendo um caminho para se desenvolverem questes
mais atentas arte, aos seus processos e cultura contempornea como um todo. Abordando a
importncia da arte contempornea para o ensino de artes, Umberto Eco destaca:
Perguntamo-nos ento se a arte contempornea, educando para a contnua ruptura dos modelos e
dos esquemas escolhendo para modelo e esquema a efemeridade dos modelos e dos esquemas e a
necessidade de seu revezamento, no somente de obra para obra, mas dentro de uma mesma obra

40

no poderia representar um instrumento pedaggico com funes libertadoras; e neste caso seu
discurso iria alm do nvel do gosto e das estruturas estticas, para inserir-se num contexto mais
amplo, e indicar ao homem moderno uma possibilidade de recuperao e autonomia (ECO,
2003:148).

Na construo de um pensamento para o ensino de artes, analisar-se-, em seguida, aspectos

da cultura contempornea, objetivando detectar e examinar elementos que nortearo a proposta de
uma prtica de ensino de artes em conexo com a arte contempornea e mais atenta s
especificidades do atual momento cultural.

2.2. A cultura contempornea

A relevncia de se refletir sobre a cultura quando se apresenta um discurso sobre arte ou sobre
ensino de artes inegvel, visto que o contexto cultural pode auxiliar na compreenso de questes
postas pela obra e permitir uma expanso de conhecimento sobre ela. O antroplogo Clifford
Geertz, citado anteriormente, uma das referncias da defesa da insero dos aspectos culturais na
anlise de um objeto artstico. Para este autor, a cultura, como um conjunto complexo formado por
diversas expresses sociais, tem papel fundamental na compreenso das obras de arte. Apontando
para uma importncia da integrao de aspectos contextuais e crticos, e discutindo sobre os
mtodos expositivos da arte, especialmente da arte primitiva, a autora Sally Price destaca:
(...) frente a uma arte desconhecida, precisamos de ajuda especial, no apenas com relao ao seu
ambiente social, econmico ritual e simblico, mas tambm com seus arredores estticos ou
seja, com as idias acerca de forma, linha, equilbrio, cor, simetria e tudo mais que contribuiu
para sua criao. Isto porque a documentao da arte do mundo deixa bastante claro que os
objetivos estticos de seus criadores e crticos no so universais; apreciar uma mscara africana
com base nos nossos prprios critrios estticos, culturalmente adquiridos, , grosso modo, o
mesmo que apreciar um quadro de Mir de acordo com critrios estticos valorizados por
Michelangelo (...) Quando o saber e as perspectivas culturais esto implcitos, e no explcitos,
avaliaes estticas podem assumir uma autoridade que parece no arbitrria, atemporal e
incondicional (PRICE, 2000:140-141).

41

O que apresentado como arte desconhecida pela autora pode tanto ser relacionado s obras
primitivas quanto s ocidentais. Mesmo quando se abordam os aspectos e efeitos estticos,
necessrio relacion-los ao momento histrico e artstico no qual foram criados. Se atualmente uma
obra correspondente ao impressionismo muito comum aos nossos olhos, no podemos deixar de
lado o aspecto de novidade, de quebra de valores que assumiram no sculo XIX igualmente, no
podemos diminuir a importncia que o contexto cultural parisiense teve para que este estilo se
configurasse.
Se o discurso atento apenas s especificidades formais pode pecar pela falta de relaes
reflexivas entre a produo artstica e seu contexto, numa limitao da experincia artstica aos seus
efeitos formais, um discurso meramente contextual pode levar perda das especificidades do objeto
artstico. Entretanto, o caminho do equilbrio articulando ambas posturas pode no ser a melhor
resposta ou uma maneira ideal de se dialogar com ou analisar uma obra de arte.
Quando se aborda uma obra de arte para um determinado grupo de alunos, os graus em que o
contexto cultural considerado pode variar muito de acordo com o grupo ou a faixa etria para o
qual so direcionados. Segundo o autor Howard Gardner (1999), h uma diferenciao entre as
concepes da arte para crianas de 4 a 7 anos, para indivduos por volta dos 10 anos e para aqueles
na adolescncia: as primeiras concentram-se nos aspectos tcnicos e acreditam que todos os
julgamentos de qualidade artstica so vlidos; os segundos do valor literalidade e vem a arte
como cpia da realidade; os adolescentes j percebem as avaliaes da arte como relativas. Mesmo
questionando o acerto de tal afirmao, no mbito escolar, especificidades como estas tambm no
devem ser consideradas na abordagem que o professor far perante uma obra de arte? Uma
abordagem tendenciosa, que privilegie determinados aspectos em detrimento de outros, deve ser
reformulada de acordo com os sujeitos aos quais direcionada e na busca por uma postura mais
complexa e aberta diferena.

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Anteriormente, ao analisar a arte contempornea, foi apontado como um meio para se discutir
a obra de arte uma profuso de caminhos e possibilidades que caracterizam a prpria produo
artstica atual. No que concerne aos aspectos culturais, cabe defender a mesma abertura para
diferentes possibilidades de discurso no que se refere a discutir ou no sobre um determinado
contexto de uma obra. No h uma regra ou definio de quanto o contexto em que uma obra
realizada deve ser discutido ou mesmo que este deva ser obrigatoriamente abordado.
Na prtica educativa, entretanto, perceber, discutir e analisar os elementos culturais tem uma
importncia que vai alm da discusso das obras de arte e abrange aspectos da incluso social,
respeito s diferenas culturais e maior compreenso sobre a pluralidade cultural. Quando se olha
para a cultura que permeia a consecuo de um trabalho artstico, pode-se vislumbrar as redes de
relaes que levam sua consecuo, inserindo-o no complexo das relaes sociais com o qual se
articula e produz sentido.
O contexto cultural que vem permeando as manifestaes artsticas contemporneas , por
vezes, relacionado ao conceito de ps-modernidade, que se refere a um novo perodo da histria
cultural, marcado pelas mudanas ocorridas nas sociedades urbanas capitalistas desde
aproximadamente a dcada de 60. Ele pressupe a existncia de uma nova mentalidade, que surge
permeando a vida dos homens, recriando e transformando noes paradigmticas, que caracterizam,
produzem e reproduzem as identidades e as relaes culturais da atualidade. Nesse contexto, as
diversas relaes sociais e culturais se transformam e o mesmo ocorre com a percepo e vivncia
destas relaes.
Uma anlise da arte contempornea dentro de um contexto maior das produes e das
manifestaes culturais da sua poca pode ser feita quando percebemos e analisamos linhas comuns
que no se restringem ao fenmeno artstico, mas participam de um conjunto de saberes e
concepes que em um determinado momento fazem sentido. Por exemplo, a idia de apropriao,

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que na arte contempornea se torna comum, visto que os artistas fazem amplo uso de objetos do
cotidiano ou de citaes de outras obras, pode tambm ser vista nas artes em geral.
Esse fundo cultural pode ser entendido, como nas palavras de Omar Calabrese, como Uma
forma. Ou seja, um princpio de organizao abstracto dos fenmenos (1987:11). Este princpio
permeia objetos e campos dspares, mas permite a identificao de um gosto (uma mentalidade)
caracterstico de nosso tempo 7 . O autor destaca:
A cultura inteira de uma poca fala, em quantidades maiores ou menores e de maneiras mais ou
menos profundas, nas obras de quem quer que seja. Mesmo evitando hierarquias e guetos entre
cabeas, possvel descobrir a repetio de alguns traos que distinguem a nossa mentalidade (o
nosso gosto, nesse caso) da de outros perodos (CALABRESE, 1987:10).

Como pano de fundo cultural da arte contempornea, a cultura ps-moderna implicou

mudanas para a arte, conforme indica Hernndez:
A ps-modernidade, entre outras reflexes, abriu portas importncia de olhar a arte como
uma representao de significados. Isso significa que, diante das obras, no h olhares nem
verdades absolutas, ou aproximaes formalistas (que se considere como uma categoria
socialmente constituda), mas sim que dependem do tempo, do lugar e do contexto (...).
Essa abordagem implica assumir que as representaes (e no as imagens) contm idias que
refletem estruturas sociais, mostram o artista como mediador da construo de significado das
diferentes sociedades e culturas. A expresso individual se situa numa dimenso social, o que
desfaz a imagem do artista isolado, nico, genial (HERNNDEZ, 2000:123).

Para o autor, o momento ps-moderno caracterizado por uma aproximao entre arte e
cultura, um elemento que caracteriza a prpria arte contempornea. Nesta nova condio, a cultura
ou o contexto toma destaque como princpio da realizao e compreenso da obra de arte.
Assumindo o papel de determinante na legitimao de uma obra de arte, o ps-modernismo,
para Richard Shusterman, tem o seguinte aspecto particular:
A tendncia mais para uma apropriao reciclada do que para uma criao original nica, a
mistura ecltica de estilos, a adeso entusistica nova tecnologia e cultura de massa, o desafio
das noes modernistas de autonomia esttica e pureza artstica, e a nfase colocada sobre a
localizao espacial e temporal mais do que sobre o universal ou o eterno (1998:145).

Calabrese denomina o gosto do nosso tempo de neobarroco. Como o autor destaca: O <<neobarroco>>
simplesmente um <<ar do tempo>> que alastra a muitos fenmenos culturais de hoje, em todos os campos do saber,
tornando-os parentes uns dos outros, e que, ao mesmo tempo, os faz diferir de todos os outros fenmenos de cultura de
um passado mais ou menos recente (1987:10).

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a partir da definio deste pano de fundo que permeia as manifestaes artsticas que
Shusterman busca construir uma defesa da legitimidade esttica do rap como arte popular psmoderna. Conceitos relacionados arte, assim como ps-modernidade, misturam-se na
apresentao de um conjunto de critrios que possam promover esse reconhecimento ou
legitimao 8 . Shusterman contrape a esttica da distncia, pureza e autonomia modernas com a
esttica de profundo engajamento corporal e participante do rap, em relao tanto ao contedo
quanto forma (1998:163).
Como analisado anteriormente, a percepo de que vivemos em um tempo de mudanas
sociais pode ser sentida dentro das mais dspares situaes, grupos e manifestaes, o que d psmodernidade um carter de fenmeno cultural de fundo, que se relaciona com diferentes campos
culturais. O fim das grandes certezas ideolgicas e o cansao dos grandes valores culturais
(MAFFESOLI, 1998:11) so alguns dos aspectos que permeiam a percepo de uma instabilidade,
uma mutabilidade e uma polidimensionalidade (CALABRESE, 1987:10) no nosso tempo.
Se a modernidade teve como marco a idia de unidade, a ascenso de grandes sistemas de
pensamento (que se elaboram no sculo XIX) pelo indivduo enquanto entidade homognea e a
hegemonia da razo (MAFFESOLI, 1999:06), os tempos atuais (ps-modernos) tm como aspecto
determinante uma pluralidade marcada pelo enfraquecimento dos grandes discursos monolgicos e
paradigmticos, como a histria, o progresso, a utopia, o conhecimento, a verdade etc.
Enquanto muitos autores assimilam as diversas mudanas a um perodo de decadncia, no
qual se configuraria o vazio ps-moderno, outros reforam os aspectos pluralistas de um momento
em que a viso dicotmica e exclusivista do ou...ou trocada pelos inclusivos e...e (COELHO,
2005:67). Nessa nova condio, diferentes pontos podem interagir numa cartografia, e no mais de
maneira hierrquica ou vertical. Os reflexos deste novo momento podem ser percebidos na arte,
8

Os quatro pontos apresentados por Shusterman, que constroem sua anlise para reconhecimento e legitimidade esttica
e artstica do rap so: a complexidade, o contedo filosfico, a autoconscincia artstica e a criatividade e forma.

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como aponta Eduardo Coutinho, quando vislumbramos nas obras uma pluralidade de linguagens,
modelos e procedimentos nas quais oposies, tais como entre realismo e irrealismo, formalismo e
conteudismo, esteticismo e engajamento poltico, literatura erudita e popular, cedem lugar a uma
coexistncia em tenso desses mesmos elementos 9 . O autor ainda destaca:
Assim, erguendo-se contra toda sorte de etnocentrismo e logocentrismo e contra todo tipo de
identidade unvoca e esttica, em favor da diversidade e da pluralidade de caminhos, o movimento
no apenas deu margem a um vasto leque de possibilidades artsticas, como tambm abriu novos
campos de investigao intelectual, social e poltica 10 .

O projeto moderno marcado pela quebra de valores como a religio ou a representao na

arte e a definio de diferentes campos de conhecimento. nesse momento que se comea a falar
de uma autonomia da arte (COELHO, 2005:20). O incio desta modernidade um tema de
controvrsias, conforme observa Coutinho:
Para muitos estudiosos da questo, a condio moderna inicia-se com o Renascimento, nos sculos
XV e XVI; para outros, no sculo XVII que surgem os elementos bsicos que norteiam a
modernidade discernimento cientfico entre certeza e erro, metodologias analticas, esferas de
sistematizaes e, sobretudo, o reinado da razo; para outros ainda, s no sculo XVIII, o Sculo
das Luzes, que se pode falar de modernidade, quando comeam a definir-se os relatos e
representaes que estruturam o mundo moderno e emergem fatores fundamentais, os quais
transformam radicalmente a vida humana, como a Revoluo Industrial inglesa, o racionalismo
filosfico francs e o Iluminismo romntico alemo. Qualquer que tenha sido, entretanto, o incio
multissecular, marcado por estilos to diversos quanto, por vezes, at antagnicos, e que talvez
encontra o seu ponto culminante com o apogeu da civilizao burguesa no sculo XX,
acompanhada por avanos tcnico-cientficos e pela corrida para a industrializao 11 .

No chamado capitalismo tardio, que caracteriza a contemporaneidade, v-se o domnio de

corporaes multinacionais e a mudana de foco da produo para o consumo. Com a mudana da
organizao dos sistemas da produo industrial ocorrida no sculo XX, no ps-fordismo,
substituem-se as fbricas de larga escala (smbolos da modernidade) por unidades industriais
menores e em lugares distintos, que criam uma cultura capitalista global.
As diversas inovaes tecnolgicas ocorridas em pouco tempo no apenas transformam a
atividade industrial multiplicando a produo sob custo cada vez menor e diminuindo o trabalho
humano como tambm permitem inovaes cientficas, pesquisas biolgicas, genticas, espaciais,
9

COUTINHO, Eduardo F. Revisitando o Ps-Moderno. In Guinsburg e Barbosa (org.), 2005:164.

idem, p.166.
11
op. cit., p.160.
10

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robticas, comunicativas e mecnicas que mudam a qualidade de vida humana. As inovaes no s

marcam um progresso na descoberta de novas informaes como ainda propiciam ao homem novas
facilidades. o que aponta Luiz Nazario:
Evolumos, em poucas dcadas, do bisturi ao laser, da patologia clnica aos testes de DNA; do
forno eltrico ao microondas; do avio supersnico ao nibus espacial; da mquina de calcular ao
supercomputador, do PC ao laptop, da caneta esferogrfica caneta eletrnica; da TV aberta TV a
cabo; da TV analgica HDTV; da cmera fotogrfica cmera digital; do VHS ao DVD; dos
palcios de cinema aos multiplex; das salas IMAX s salas digitais; da impresso em off-set
reprografia digital; do jornal internet; da carta ao e-mail; do livro ao e-book; do telefone ao
telefone sem fio; do celular ao celular-internet; dos telefonemas espaciais s sondas que enviam
mensagens de Marte; dos prottipos de autmatos aos robs industrializados 12 .

As inovaes tecnolgicas se sucedem em uma rapidez na qual, por vezes, mal se tem tempo
de dominar a tecnologia anterior. Em menos de 70 anos, vimos a criao, popularizao,
banalizao e posterior superao de diversos objetos tecnolgicos. A justificativa que permeia
muitas destas inovaes est na busca de promover melhorias para uma vida qualitativamente
melhor e com menos esforo.
Dentre os frutos das inovaes tecnolgicas, encontram-se um dos aspectos fundamentais para
se entender o contemporneo e as mudanas que o estruturaram: as novas relaes entre espao e
tempo. A possibilidade de se ter acesso s mais diversas localidades em cada vez menos tempo,
proporcionada pelas inovaes da tecnologia, transformou o sentido e as possibilidades de
mobilidade perante a distncia. o que destaca Dominique de Bardonnche:
O espao, ligado ao tempo, nos permite uma certa configurao do mundo. As novas tcnicas
trazem consigo uma modificao de nosso espao que se encontra ligado ao tempo tcnico,
velocidade. Nosso espao est comprimido pelas possibilidades que nos d a velocidade: com o
avio, chegadas e partidas se confundem nos aeroportos uniformizados: no h mais tempos de
viagem, ns nos apropriamos do destino quando no ele que vem a ns graas aos meios de
comunicao telemtica, TV, satlite e fibra tica. Num mundo to encolhido pelas possibilidades
de transporte e de comunicaes, a velocidade anula a extenso 13 .

A nova experincia espao-temporal desfaz distncias e cria proximidades antes impossveis,

ligando os pontos mais distintos do globo e permitindo o acesso simultneo de informaes e a
mobilidade acelerada de pessoas e mercadorias. A globalizao o termo que se refere a esta
12
13

NAZRIO, Luiz. Ps-Modernismo e Novas Tecnologias. In Guinsburg e Barbosa (org.), 2005:391-392.

BARDONNCHE, Dominique de. Espcies de Espaos. In Domingues (org.), 1997:198.

47

condio, articulando-se a uma nova ordem mundial, na qual o desenvolvimento de sistemas

tcnicos e de informao, cria renovadas possibilidades de comunicao e de mobilidade, atuando
sobre o sentido e sobre a vivncia do espao social. Stuart Hall (2002:67) aponta que a globalizao
consiste num complexo de processos de foras de mudana, que agem em uma escala global,
atravessando fronteiras nacionais e integrando e conectando comunidades e organizaes em novas
combinaes de espao-tempo, que tornam o mundo mais interconectado.
Sob as novas tecnologias e mobilidades, nosso cotidiano se entranha nas mais diversas
referncias das mais distintas localidades. O contato com culturas externas est nos livros que
lemos, na moda, nos programas a que assistimos, na arquitetura de nossa cidade, na publicidade e
em todos os possveis locais onde a tecnologia e a informao tenham alcance. De fato, de to
participantes em nossas vidas, podemos questionar at que ponto essas culturas nos so externas.
Com a supresso de barreiras territoriais e a partir das mudanas que esta causa, a identidade
social e cultural sofre transformaes. Conforme indica Stuart Hall (2002), a identidade entra em
uma crise ocasionada pelo fim das identidades modernamente concebidas como unificadas,
centralizadas, estveis e integradas em detrimento de uma nova descentralizao e fragmentao. O
autor ainda discute a complexidade do conceito de identidade, questionando critrios e posturas
reacionrias. Sobre os tempos ps-modernos, ele destaca:
A identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao
s formas pelas quais somos representados ou interpretados nos sistemas culturais que nos rodeiam
(Hall,1987). definida historicamente e no biologicamente. O sujeito assume identidades
diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu
coerente (HALL, 2002:12-13).

Para o autor, a identidade unificada moderna, fruto de diversos movimentos, como a Reforma,
o Protestantismo, o Humanismo, o Renascimento e o Iluminismo, ganhou fora medida que as
sociedades modernas adquiriam uma forma mais coletiva e criaram, assim, uma concepo mais
social do sujeito. durante o sculo XX que emergem nos movimentos modernistas uma nova
viso do homem moderno, como indivduo isolado, exilado ou alienado em uma metrpole annima

48

e impessoal. A globalizao surge ao fim do sculo XX, como um movimento que vem colaborar
no deslocamento dessas identidades.
Em meio aos fluxos globais e s misturas causadas pelas novas relaes espao-temporais, as
concepes de lugar e de identidade dos sujeitos sociais sofrem abalos. Como manter as referncias
simblicas que caracterizam nosso espao em diferenciao a qualquer outro quando a globalizao
traz pessoas das mais diversas culturas e muda a configurao espacial de nossa cidade, os produtos
que consumimos, nossas opes de entretenimento e at mesmo nossa relao espao-temporal? A
existncia de um eu coerente, e, podemos dizer, esttico, que se configure homogeneamente a
partir de uma narrativa, perde-se na proliferao de papis e identificaes que podemos assumir.
Associadas ao encurtamento espao-temporal que configura parte do movimento da
globalizao, outras inovaes tecnolgicas vm transformando a vida do homem, tornando mais
rpidas e eficientes atividades que antes delongavam tempo e esforo. Com a diminuio do tempo
gasto em algumas tarefas, podemos nos dedicar mais ao lazer ou a outras atividades (para estas,
igualmente fazendo o uso de aparelhos tecnolgicos).
Enquanto algumas tecnologias so valorizadas de maneira geral por um aumento dessa
qualidade de vida, outras so criticadas devido s suas conseqncias. Associado transmisso de
informao, um objeto tecnolgico que alvo de muitas polmicas, mas que hoje em dia um dos
objetos de grande importncia para a populao em geral, a televiso.
Articulando aspectos positivos e negativos na sociedade de consumo e na cultura visual
contemporneas, a televiso torna-se um elemento de sustentao e reproduo deste sistema,
atuando simultaneamente como meio de comunicao e informao. Ao mesmo tempo em que
difunde informaes, notcias e conhecimentos sobre todo o mundo, ela a central de exibio e
divulgao de mercadorias que, sob bases de um grande capital, movimentam indstrias, comrcio e
modismos. Sob as imagens da televiso, crianas, adolescentes e jovens encontram hoje em dia

49

modos de agir, consumir e pensar direcionados diretamente a eles. So os novos consumidores e

focos de diversos estudos e investidas publicitrias.
No cenrio contemporneo, a moda agora para todos, no mais restrita a elites ou a uma
faixa etria. Ela atende a uma diversificao de consumidores, com gostos e perfis diferentes.
Visando sua sustentao e lucratividade, a moda abre suas possibilidades para aqueles que antes
estavam excludos.
Criando novas expectativas e padres sociais, a mdia, associada moda e publicidade,
influi fortemente numa nova condio social. A moda no se restringe s vestimentas e inclui a
maneira de falar, a postura corporal, a sensualidade e o modo de pensar (MAFFESOLI, 1999:07).
De fato, na ps-modernidade, a comunicao, a imagem e o estilo elevam-se como uns dos
elementos mais marcantes de uma cultura nascente (MAFFESOLI,1998:81).
Como corpo que comunica, as mercadorias e a moda passam a ser tomadas como aspectos
definidores de identidades e comportamentos. A escolha por determinados produtos articula
significados que o sujeito escolhe para ser representado em seu meio social de maneira que as
qualidades do produto so transferidas para o sujeito que o utiliza.
Mas se o mundo globalizado nos permite ter acesso s mais diversas localidades, mercadorias
ou informaes, ele apenas o faz pelo poder do capital. E o capital no disponvel
igualitariamente. Isso significa que diferentes grupos sociais vo ter acesso de maneiras distintas s
inovaes e nas mais diversas nuances, porque se existem aqueles que tm acesso a todas as
possibilidades abertas pela globalizao, existem os que tm apenas uma parte dessas
possibilidades, os que tm uma pequena poro das mesmas e os que no tm acesso algum. E cada
uma dessas estratificaes pressupe outras estratificaes de acesso e de vivncia da globalizao.
Massey (1994) aponta que as maneiras pelas quais as pessoas esto posicionadas na compresso
espao-tempo so muito complicadas e extremamente variadas, porque as diferenciaes so muito

50

complexas e envolvem diferentes graus de movimento e comunicao, assim como diferentes nveis
de controle e iniciao. A questo no se restringe aos diferentes nveis de acesso aos bens e
recursos da globalizao; o fato de que alguns grupos possuem maior mobilidade implica o
enfraquecimento de outros. Sobre isso Massey (1994, s/n p.) destaca:
() mobility, and control over mobility, both reflects and reinforces power. It is not simply a
question of unequal distribution, that some people move more than others, and that some have more
control than others. It is that the mobility and control of some groups can actively weaken other
people. Differential mobility can weaken the leverage of the already weak. The time-space
compression of some groups can undermine the power of others 14 .

A autora conceitua como geometria do poder a maneira como a globalizao distribuda e

reproduzida desigualmente em diferentes regies e dentro de estratos dessas regies. O poder, como
fator agente das relaes entre diferentes regies ou grupos, , para Massey, algo que vai alm do
mero contexto do local em que se desenvolvem as diferenas; ele abrange a prpria histria das
relaes polticas e econmicas do local e molda uma geografia imaginada, que influencia na
formao da identidade e do significado deste local, alm de atuar, por meio da dominao
simblica, no seu desenvolvimento.
Refletindo sobre as relaes de poder e sobre a desigualdade existente dentro do que se define
como globalizao, pode-se concluir que este fenmeno, que se prope global em suas
possibilidades de alcance, no supe uma homogeneizao. As diferentes recepes, contatos e
acessos j mostram que a globalizao forma heterogeneidades, que produz diferenas.
Se a globalizao no um fenmeno homogneo e de igual alcance entre diferentes
localidades, o fluxo das mercadorias ocorre da mesma maneira. As mercadorias atuam sobre
estratos, grupos sociais que so definidos primeiramente pelo capital. Tomando a moda como um
exemplo, se por um lado esta se democratizou quando deixou de estar reservada apenas s elites,

14

(...) a mobilidade, e controle sobre a mobilidade, tanto reflete como refora poder. No simplesmente por uma
questo de distribuio desigual, que algumas pessoas se movem mais do que outras, e que algumas tm mais controle
do que outras. que a mobilidade e o controle de alguns grupos podem ativamente enfraquecer outras pessoas.
Mobilidades distintas podem enfraquecer o crescimento dos que j so fracos. A compresso espao-temporal pode
minar o poder de outros (traduo da autora).

51

por outro criou grupos de consumo restritos para determinadas marcas. Concomitantemente, a mdia
promove uma vida de consumo (atravs de filmes, novelas, anncios...) muito distante da realidade
econmica da maior parte da sociedade. o que destaca Ana Cludia de Oliveira:
O controle do capital, da informao e das tecnologias garante o controle dos que possuem as
matrias primas, mas no os meios de transform-las em produtos distribudos em escala mundial.
Com todos os meios tecnolgicos e industriais mo, a fome e a subnutrio so as doenas que
mais matam no mundo, enquanto a riqueza, restrita elite detentora do capital de produo, v-se
ameaada pela prpria desigualdade que a modernidade por sculos construiu 15 .

Se o capital tem papel determinante na mobilidade dos indivduos e no acesso ao mundo

globalizado, em uma sociedade de consumo temos ainda outras formas de marginalizao.
Segundo Zygmund Bauman, a maneira como a sociedade atual molda seus membros ditada
primeiro e acima de tudo pelo dever de desempenhar seu papel de consumidor (1999:88).
Assumindo um papel cada vez mais determinante, impossvel negligenciar a importncia do
consumo para as sociedades atuais e principalmente para os sujeitos sociais. Mais do que satisfazer
necessidades, o consumo, tal como se configura na atualidade, atua principalmente sobre os desejos
e na busca por novidades. Associando essa busca pelas transformaes, Bauman destaca:
essa combinao dos consumidores, sempre vidos de novas atraes e logo enfastiados com
atraes j obtidas, e de um mundo transformado em todas as suas dimenses econmicas,
polticas e pessoais segundo o padro do mercado de consumo e, como o mercado, pronto para
agradar e mudar suas atraes com uma velocidade cada vez maior; essa combinao que varre
toda sinalizao fixa de ao, de concreto ou apenas cercada de autoridade dos mapas individuais
do mundo e dos projetos e itinerrios de vida (BAUMAN, 1999:92-93).

Os efeitos dos desejos do consumo na atualidade so facilmente perceptveis. Os shoppings,

que substituem antigos pontos de encontro das pessoas, estimulam o consumo e ainda so
construdos para que os indivduos mantenham-se em constante circulao e expostos a inmeras
atraes. Estas atraes no so dispostas para encorajar um olhar, conversar, analisar ou discutir
sobre algo que vai alm do exposto, no so feitas para passar o tempo de maneira comercialmente
desinteressada (BAUMAN,1999:33).

15

OLIVEIRA, Ana Cludia de. Espaos-Tempos (Ps-) Modernos ou na Moda, os Modos. In Guinsburg e Barbosa
(org.), 2005: 488.

52

O debate acerca da cultura de mdia, das desigualdades sociais, da identidade do sujeito e da

pluralidade cultural tema de extrema importncia para a educao nos dias de hoje. A ampliao
de uma postura crtica perante o quadro social, que inclui a globalizao e o consumo, pode ser
analisada em diversos referenciais tericos. Cabe educao investir no desenvolvimento de uma
postura crtica que possa incentivar objetivos como a cidadania, a democracia e a justia social.
Vistos como agentes sociais, os estudantes tm um papel importante na realizao e construo de
mudanas sociais, como apontam Ballengee-Morris, Daniel e Stuhr:
importante para os estudantes investigar como suas vidas se relacionam e so limitadas pela
sociedade de forma mais ampla. Os alunos precisam de habilidades crticas para enderear questes
sociais e decidir, aps pensar muito, como alguns grupos se beneficiam ou prejudicam outros pelas
prticas e decises colonialistas 16 .

Defendendo uma perspectiva scio-antropolgica da histria, herana, tradio e cultura, os

autores objetivam que a sala de aula seja um microorganismo para uma sociedade democrtica 17 . A
escola como um espao no qual haja o encontro de sujeitos e no qual sejam trocados
conhecimentos, valores e significados e que atue na formao dos indivduos (em conjunto e
singularmente) um local no qual possvel estimular uma postura crtica perante a constituio da
sociedade contempornea.
A arte contempornea como fundamento para o ensino de artes no exclui as possibilidades de
discusso sobre essa cultura complexa que configura a atualidade. Muitas obras contemporneas
dialogam criticamente com essa cultura emergente, de maneira que discutir essas obras em sala de
aula pode provocar debates sobre a sociedade atual, assim como sobre a arte, seus processos e sua
histria. Como contedo, ela pode proporcionar esses frutos; com posturas investigativas e
reflexivas, pode-se estimular um olhar atento s diversas relaes, como as de fora e dominao.

16

BALLENGEE-MORRIS, Christine, DANIEL, Vesta A. H.e STUHR, Patrcia. Questes de Diversidade na

Educao e Cultura Visual: Comunidade, Justia Social e Ps-colonialismo In Barbosa (org.). 2005:267.
17
Idem, p.268.

53

2.3. A arte e a cultura contemporneas no ensino de artes

Buscando conceitos que permeiem a prtica do ensino de artes, foram analisados

anteriormente aspectos relativos arte e cultura contemporneas, destacando-se tambm as
relaes entre tais campos e o ensino de artes. No presente tpico, sero apresentadas concepes e
prticas feitas por estudiosos que, articulando diferentes propostas para o ensino de artes, dialogam
com o momento contemporneo na arte e na cultura. Tais propostas configuram-se como um campo
rico de explorao e visam ao desenvolvimento de um novo olhar sobre o ensino de artes, expondo
a preocupao com uma prtica mais significativa para esta rea.
No que concerne a uma prtica atenta aos aspectos da cultura contempornea, ou da psmodernidade, ser apresentado o posicionamento de Teresinha Sueli Franz. Sobre a possibilidade de
se promover uma prtica com dilogos entre a arte contempornea e o ensino de artes, sero
destacadas propostas de Ana Cristina Almeida, Maria Thornaghi e Maria Luiza Saddi. Objetiva-se,
atravs das propostas a serem expostas, destacar diferentes maneiras pelas quais o contemporneo
vem sendo trabalhado no mbito do ensino de artes e permitir, desta maneira, a percepo de
diferentes caminhos e metodologias.
As caractersticas dos tempos ps-modernos, como a fragmentao, a globalizao e as
identidades plurais, incitaram o debate acerca de uma prtica educacional mais atenta diversidade
cultural e artstica. O fundamento de tais propostas de ensino voltou-se sobre o contexto
contemporneo, as mudanas e as dinmicas que constituem seus agenciamentos para o
desenvolvimento de uma proposta atenta s questes de nosso tempo.
O carter dinmico da cultura confere mesma um estado de devir, mutabilidade e
processualidade. Ao olhar para o momento atual em busca de referenciais e conseqentemente

54

relativizando valores, crenas e normas, os educadores percebem e aceitam a mudana como um

aspecto necessrio e inerente a todas as manifestaes humanas. Tais posturas tambm
fundamentam uma prtica cujos objetivos tm sentido dentro de seu contexto e so adequados ao
seu tempo.
Tendo em vista as diversas iniciativas, como o III Frum Social Mundial (2003) e a
Conferncia Geral da Unesco (realizada em 2001, na qual os direitos culturais foram destacados
como parte dos direitos humanos), assim como o direito de todos educao de qualidade que
respeite suas identidades culturais, Teresinha Sueli Franz (2004) defende uma prtica para o ensino
de arte que tenha como princpio as questes da sociedade contempornea e a ps-modernidade. a
partir do pano de fundo de tais questes, que englobam as novas possibilidades e mobilidades da
sociedade de informao, a pluralidade cultural e a fragmentao de crenas, que Franz discute uma
proposta para o ensino de artes na ps-modernidade.
Quando caracteriza o novo momento cultural, Franz aponta para uma conscincia dos fatores
scio-culturais, que, no ensino de artes, promoveriam uma concepo em que a arte e a vida
estariam conectadas, sem limites entre a arte e o seu contexto. A proposta educativa, formulada
dentro desta conscincia e atenta ao momento contemporneo, seria uma concepo de arteeducao que se compreende democrtica, inclusiva e competente (FRANZ, 2004:2).
A pedagogia crtica da arte

18

, que defendida na proposta de Franz (2004), implica o

aumento da importncia dada aos fatores scio-culturais, atravs de uma conscincia das relaes
entre arte e cultura. A pedagogia crtica , para a autora, sempre emancipatria, libertadora, crtica
e poltica e pode ser vista como um caminho para engajar os alunos na luta por uma sociedade
melhor (2004:6), interligada a ideais democrticos e de uma sociedade mais justa. A autora destaca:

18

As teorias crticas da educao so apresentadas por Dermeval Saviani como uma maneira de retomar
vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares,
acrescentando que lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforo para garantir aos
trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais (SAVIANI, 2002:31).

55

Nesta direo podemos pensar o ensino de artes como um poderoso instrumento para revitalizar e
resgatar a identidade, a diversidade e a singularidades culturais, na medida em que ele tambm se
proponha a rejeitar a sonegao cultural e lutar para romper as histricas barreiras criadas em torno
deste campo, atravs de uma concepo de arte-educao intercultural e crtica que nos remeter
necessariamente educao para a cidadania (FRANZ, 2004:7).

Buscando resgatar a identidade, a diversidade e a singularidade e trabalhando com a

pluralidade atravs de uma conscincia crtica sobre a condio ps-moderna, a autora desenvolve
fundamentos para uma prtica de ensino que, se desenvolvida, atuar sobre as novas emergncias
contemporneas relacionadas a uma maior tolerncia e respeito s diferenas culturais. Desta
maneira, conclui-se que os objetivos principais da proposta de ensino apresentados por Franz so
referentes aos aspectos sociais e culturais envolvidos no desenvolvimento dos alunos. A finalidade
da prtica artstica abrange, portanto, elementos extra-artsticos, pois a fundamentao do ensino de
artes proposto pela autora feita a partir do momento social e cultural ps-moderno, e os objetivos
almejados perpassam os mesmos aspectos.
Quando aborda a importncia da arte, em especial da arte contempornea, a autora indica:
Engajar a arte nas escolas com o mundo da arte contempornea significa uma ativa e conscienciosa
associao como o Ps-Modernismo, que convida muitas vozes a se juntarem na construo social
do conhecimento, da realidade e dos valores sociais, a reconhecerem mltiplas verses da realidade
e as muitas vozes sobre a verdade (FRANZ, 2004:6).

A proposta de um ensino ps-moderno, segundo Franz, voltada principalmente para uma

metodologia que desenvolva a cidadania, a democracia e a incluso social. Na proposta de Franz, os
conhecimentos artsticos aparecem integrados ao momento social e cultural contemporneo;
entretanto, a preocupao com uma postura crtica perante os tempos atuais e a busca por uma
prtica libertadora e democrtica parece estar mais acentuada do que a busca por uma experincia
reflexiva sobre a arte. Pode-se perceber que, enfatizando tais objetivos (que seriam urgncias
culturais e sociais), os aspectos relacionados experincia artstica so postos apenas como
caminhos para uma reflexo sobre a contemporaneidade. A percepo de uma relao entre arte e
vida, que estaria intensificada contemporaneamente, se sobrepe s especificidades da arte e da sua
histria.

56

Para Maria Thornaghi (1998), a anlise da atual situao do ensino de artes, foi o incio da
reformulao do Ncleo de Crianas e Jovens da Escola de Artes Visuais do Parque Lage. Em sua
caracterizao, a autora destacou que: Com poucas excees, as aulas seguiam dois modelos - se
restringiam ao adestramento do aluno em tcnicas especficas, ou eram um horrio divertido onde
usando material de arte se imaginava estar produzindo arte (1998:01).
Para Thornaghi, as aulas de artes desenvolvidas nas escolas muitas vezes no estavam
relacionadas experincia da arte, e mesmo quando esta experincia era focada raramente se
levavam em conta os aspectos relacionados percepo e a reflexo. A partir dessas anlises,
trabalhando a arte como atividade cognitiva que gera um conhecimento especfico e alia prtica e
reflexo, a autora desenvolveu uma proposta de aprendizagem em que os alunos desenvolvem
trabalhos em processos similares aos dos artistas. Esta prtica, alm de valorizar a experincia do
aluno, que constri seus caminhos sem eliminar as orientaes e participaes do professor v a
aprendizagem como um processo de descoberta, que segundo a autora:
Abrange a habilidade crescente de se envolver com um trabalho, examinado-o sobre os mltiplos
pontos de vista de quem faz (encontra problemas, vence dificuldades), de quem percebe (reconhece
o que est vendo, relembra outras imagens, provoca memrias) e de quem reflete (escolhe, articula
conhecimentos, julga) (THORNAGHI, 1999:5).

Na prtica apresentada por Thornaghi, fazer e refletir se encontram intimamente ligados na

busca de aprofundamento e continuidade. A arte contempornea e suas questes (que na anlise do
ensino de artes nas escolas, realizada por Thornaghi, foi percebida como algo completamente
exterior ao cotidiano dos alunos) se tornam Propostas de Trabalho (1998:2). As propostas se
referem a um dos instrumentos pedaggicos utilizados pela autora, assim como os portflios, que
so recursos para acompanhar os processos dos alunos e abrangem estudos, experincias e trabalhos
em processo ou selecionados, o que permite uma constante reflexo do aluno sobre o seu
desenvolvimento.

57

As produes artsticas contemporneas, assim como as de outros perodos, so abordadas

como atividade cognitiva, de maneira que o espao do ncleo tido como gerador de um
conhecimento especfico, formado pela relao entre prtica e reflexo em arte. Atravs da
metodologia proposta, percebe-se que a arte abordada como campo autnomo, mas a prtica do
ncleo no tem como principal aspecto e fundamento tal questo. O maior intuito de Thornaghi o
desenvolvimento de uma aprendizagem em arte que alie prtica e reflexo. O compromisso com o
contemporneo, que, segundo a autora, parte da Escola de Artes Visuais do Parque Lage,
apresenta-se de forma que: No ncleo de Crianas e Jovens os processos pessoais de cada aluno
so compreendidos dentro de um contexto cultural onde a arte contempornea e suas questes
exercem um papel relevante (1998:1).
O recurso do portflio tambm apresentado por Howard Gardner (1995) no chamado Arts
PROPEL, mas sob o nome de processoflio, no qual os estudantes guardariam planejamentos,
revises, produtos finais e observaes (GARDNER,1995:69). Tal recurso teria funo de um
catalisador para as suas reflexes como sobre si mesmo como um aprendiz e um artista
inexperiente (idem). A avaliao realizada pelo exame do produto final e dos planos para
projetos subseqentes.
O Arts PROPEL trabalha com trs formas de arte: a msica, as artes visuais e a escrita
imaginativa. Nestas formas, ele observa trs tipos de competncias: a produo, a percepo e a
reflexo o termo propel captura tal trio de competncias e o l final denota a preocupao com
a aprendizagem (learning) , os mesmo elementos que permeiam a aprendizagem em Thornaghi.
Na primeira competncia, o aluno compe, executa, pinta, desenha, escreve; na segunda, efetua
distines ou discriminaes em qualquer forma de arte; e por ltimo, com a reflexo, distancia-se
das prprias ou de outras produes e percepes e procura entender objetivos, mtodos e
dificuldades e efeitos atingidos (GARDNER, 1995:126).

58

O Arts PROPEL consiste em uma nova abordagem do currculo e avaliao nas artes, tendo
como base o Harvard Project Zero, fundado em 1967 pelo filsofo Nelson Goodman que
formulou uma taxionomia sobre sistemas simblicos, dentre eles, os sistemas simblicos de especial
importncia para as artes. Esta abordagem alia tambm exames adotados pela educao americana,
que, em relao ao ensino de artes, constataram que a nfase dos trabalhos desenvolvidos ainda na
produo e que as aulas muitas vezes so dadas por professores para crianas pequenas, enquanto
que para as de faixa etria superior, a disciplina diminui de freqncia (GARDNER, 1995:122).
Quanto s tentativas de reforma do ensino de artes, o autor destaca que elas requerem
majoritariamente uma educao artstica que abranja alguma discusso e anlise dos trabalhos
artsticos e alguma apreciao dos contextos culturais em que eles foram criados (1995:123).
Gardner aponta que o objetivo inicial do Arts PROPEL foi desenvolver instrumentos de
avaliao adequados e administr-los aos alunos; entretanto, percebeu-se que tal objetivo s poderia
ser realizado caso experincias significativas de trabalho fossem desenvolvidas. Para agir sobre tais
pontos, desenvolveram-se mdulos curriculares para vinculao aos instrumentos de avaliao. Para
o novo currculo-e-avaliao (1995:126), destacaram-se as competncias centrais para cada forma
de arte, que eram abordadas atravs de exerccios (chamados projetos de domnio), que
articulariam percepo, produo e reflexo.
Dentre as competncias centrais citadas como exemplos por Gardner, tm-se, por exemplo:
sensibilidade do estilo, apreciao de vrios padres de composio e capacidade de criar e planejar
um retrato ou uma natureza morta (1995:126). A idia de competncias centrais que possam ser
adquiridas atravs de exerccios remete a uma viso tradicionalista do ensino de artes, em que o
produto do trabalho o foco principal (FERRAZ e FUSARI, 1999:30); uma viso na qual as
poticas pessoais e propostas abertas a diferentes respostas so afastadas. Ao contrrio, para

59

Gardner os projetos de domnio desenvolvem-se como prticas contnuas, que articulam intensa
reflexo, percepo e produo do aluno. Para evidenciar tal postura, o autor acentua:
A aprendizagem artstica no requer meramente o domnio de uma srie de habilidades e conceitos.
As artes so tambm reas profundamente pessoais, em que alunos encontram seus prprios
sentimentos, assim como os de outros indivduos. Os alunos precisam de veculos educacionais que
lhes permitam essa explorao; eles precisam ver que a reflexo pessoal uma atividade respeitada
e importante, e que sua privacidade no deve ser violada (GARDNER,1995:125).

Aliados

aos

projetos

de

domnio,

desenvolveram-se

os

processoflio

(citados

anteriormente), que tm como potencial:

(...) a conscincia que o aluno tem de suas potencialidades e dificuldades; a capacidade de refletir
corretamente; a capacidade de aproveitar a autocrtica e de fazer uso da crtica dos outros; a
sensibilidade em relao aos prprios marcos desenvolvimentais; a capacidade de descobrir e
resolver novos problemas; a capacidade de relacionar projetos atuais com aqueles realizados em
momentos anteriores e com aqueles que a pessoa espera realizar no futuro (...). O objetivo no
apenas o de avaliar em vrias dimenses potencialmente independentes, mas tambm o de encorajar
o aluno a desenvolver-se nestas dimenses. Este sistema de avaliao tem o potencial de alterar o
que discutido e valorizado em sala de aula (GARDNER, 1995:130) .

A transformao do trabalho educativo nas aulas de artes, segundo o Arts PROPEL, seguiria
os veculos educacionais do processoflio e dos projetos de domnio visando s competncias
centrais. Tais propostas objetivariam, segundo Gardner, a oportunidade de envolver-se em projetos
educativos, nos quais o entendimento e o crescimento podem ocorrer (1995:132).
Analisando o contexto atual, algumas abordagens do ensino de artes e, principalmente, a arte
contempornea, Maria Luiza Saddi (1999) apresenta a proposta do ensino produtor em arte. Este
ensino no trabalha com uma esttica, potica ou corrente especfica da arte; ao contrrio, opta por
abordar as prticas e a reflexo em busca de uma constante inveno e devir, adotando prticas
de reflexo sobre as produes e abordagens da arte e defendendo sempre a especificidade do
campo da arte e no separando prtica de conhecimento (1999:304). Sobre a especificidade do
campo da arte a autora ressalta:
Apesar da estreita conexo, a arte no se constitui como uma representao de outros
acontecimentos, e sim como um acontecimento cuja autonomia e especificidade tm reflexos para
outros campos da cultura, ou seja, uma concepo da arte como metfora epistemolgica,
segundo a expresso de Umberto Eco (SADDI,1999: 300).

60

percebendo caractersticas e concepes da produo artstica em geral e trazendo tais

posicionamentos para o momento artstico e cultural da atualidade que a autora formula sua
proposta para o ensino artes. Em sua anlise sobre as concepes de arte, Saddi percebe que a arte e
sua histria so marcadas por um carter metamorftico, que afasta definies absolutas e nicas
definies que esto distantes das produes contemporneas.
A partir desta perspectiva da arte como devir, metamorfose e das caractersticas de
multiplicidade e abertura da arte contempornea, a autora se pergunta de que maneira possvel
formular um ensino de artes que seja tambm contemporneo. Tendo em vista tal objetivo, Saddi
apresenta as concepes e prticas comuns arte, ao ensino de artes e arte contempornea, cujas
aes, atividades e atitudes a ela se articulam em prticas abertas e mltiplas, no-seqenciais, mas
simultneas e processuais: propondo, olhando, pesquisando... Para resumir a concepo do ensino
produtor em arte a autora apresenta o seguinte quadro:

Vertentes

Concepes e Prticas

Caractersticas

vertentes
conceituais

arte,
arte
contempornea
e
ensino da arte

devir, mudana,
abertura, diferena,
multiplicidade,
complexidade etc.

vertentes
prticoreflexivas

aes, atitudes,
atividades inter- relacionadas

Propondo/ Pesquisando / Olhando/

Marcando/ Observando...
(SADDI, 1999:304)

A palavra vertentes, segundo Saddi, foi escolhida para marcar as concepes e prticas
como fluxos flexveis, no como normas fechadas. As vertentes conceituais apresentam uma
concepo de arte como devir, fundada em um processo de constante mudana de formas, valores e
sentidos (SADDI, 1999:305). Esta concepo comum s caractersticas da arte contempornea,
como a abertura, multiplicidade, instabilidade, complexidade e diferena.
Em relao s vertentes prtico-reflexivas, a abertura e a flexibilidade apresentadas pelas
vertentes tericas se desdobram em atividades na qual o aluno produz propondo, pesquisando e

61

observando. Assim, assume um carter mltiplo: investigativo, inventivo, reflexivo, processual e

interligado (idem) o que explica suas terminaes em gerndio. Os processos desencadeados
pelas vertentes so articulados, de maneira que, por exemplo, tanto observando quanto
pesquisando, identificando e propondo so aes cognitivas e poticas, que vo ocorrendo
durante o desenvolvimento dos projetos em arte dos participantes.
A presena da arte contempornea e de suas caractersticas (abertura, diferena, multiplicidade
e complexidade) est, segundo Saddi, ativa nas atividades e em todas as suas vertentes prticoreflexivas. No ensino produtor, h uma estreita ligao com a produo da arte, pois a partir da
sua anlise que so definidas as propostas e metodologias de ensino. As correspondncias entre a
produo artstica e as aulas de artes ainda permitem uma afirmao do sujeito como agente do
processo de criao de prticas e conhecimentos na arte. Saddi destaca:
O ensino produtor em arte no est voltado para a manuteno de um status quo e do territrio
institucionalizado da arte, mas para diferentes formas de criao efetivadas por sujeitos agentes e
operadores de prticas de fazer, refletir e questionar sentidos e valores da arte, o que pode permitir
novas possibilidades e novos modos na arte (SADDI, 1999:306).

Desta maneira, a autora aponta que a proposta do trabalho desenvolvido pelo ensino produtor
no visa ao estabelecimento de valores nicos em detrimento de outros. Objetiva, ao contrrio,
trabalhar com a multiplicidade de pontos de vista e de poticas dos alunos na consecuo de
prticas e conhecimentos que lidem e explorem justamente a variedade e a diversidade das
possibilidades artsticas.
nesse desejo de promover um ambiente atento ao desenvolvimento de atividades que
incentivem a investigao e as diferentes manifestaes, materiais, temticas e poticas que o
discurso do ensino produtor mostra seu carter prospectivo, que para Saddi se caracterizaria como
movimento que envolvido no presente, est ciente do vir-a-ser e aberto para o porvir (SADDI,
1999:306).

62

A concepo de arte aberta de Maria Luiza Saddi, na qual arte e ensino da arte so abordados
como devir, inveno, autonomia e participao, condiz com a de Ana Cristina Almeida (1992),
exposta na tese Propostas de Trabalho: Experincias para a Arte, que fruto de um trabalho
extensivo da autora como arte-educadora, em setores educativos (em especial os da Bienal) e em
escolas de So Paulo, e de suas reflexes, produes e investigaes constantes sobre o
contemporneo e sobre o ensino de artes. Na tese, Almeida apresenta prticas desenvolvidas nos
setores e escolas, descrevendo seus fundamentos, processos e resultados. Tais prticas constituemse como as propostas de trabalho para a arte.
As propostas de trabalho, segundo a autora, so atividades desencadeadoras, nas quais no
so pretendidos resultados pr-estabelecidos. As atividades buscam resultados que demonstrem um
processo de questionamento, problematizador, assim como uma compreenso do mundo que nos
cerca e de nossa relao com ele (1992:133). O termo propostas de trabalho, apresentado
anteriormente, tambm usado por Thornaghi como um dos seus recursos pedaggicos para uma
aprendizagem reflexiva no ensino de artes, e engloba o mesmo sentido de questionamento e
experimentao sugerido por Almeida.
A pesquisa apresentada por Almeida procura descrever, discutir e configurar uma abordagem
metodolgica para o ensino de artes que reflita sobre o contemporneo nas artes plsticas e do
pensamento a ele relacionado. Destaca a autora:
As propostas de trabalho tm sua origem no desejo dos professores de investigar, experimentar e
compreender aspectos particulares da produo artstica, especialmente aqueles relacionados ao
momento contemporneo, e verificar as possibilidades de desdobramento dessas investigaes no
ensino da arte (ALMEIDA, 1992:158).

Segundo a autora, houve a preocupao de se precisar uma concepo de arte, na qual

enfatizou-se a identificao com a contemporaneidade no que se referia idia de arte em
processo, arte voltada para a experimentao (1992:57). A viso de artes apresentada analisa as
artes plsticas como um sistema especfico de signos, constantemente aberto para novas

63

significaes. Para a autora, as propostas desenvolvidas que aliaram a produo artstica

contempornea ao ensino de artes tiveram como resultado a seguinte percepo:
Foi possvel a verificao da pertinncia de elaborar propostas de trabalho para crianas e jovens a
partir da problemtica colocada pelas obras de arte contempornea. Observou-se que as crianas e
jovens tm a possibilidade de ultrapassar seu prprio nvel de experincia e aventurar-se a
experimentar e pesquisar outras formas de idia, desde que isto lhes seja proposto (ALMEIDA,
1992:83).

Tal anlise possibilitou a percepo de que crianas e jovens tm a capacidade de pensar e

produzir arte dentro de moldes ditos no-convencionais, assim como de revelarem uma
percepo e compreenso do fazer arte que vo ao encontro das concepes de arte contempornea
(ALMEIDA, 1992:106). Na prtica desenvolvida, percebeu-se a importncia de uma atitude
indagadora sobre o mundo natural e construdo, mas tambm foi a ressaltada a importncia do
envolvimento pessoal e profissional do professor na realizao de tal trabalho.
nesse ponto que Almeida vai alm das metodologias para falar sobre o papel do professor
no desenvolvimento de trabalhos significativos e atentos s novas problemticas abordadas pela sua
proposta de ensino. Ela aponta que, caso objetive-se uma atitude indagadora por parte dos alunos,
os professores no devem defender estticas particulares, mas identificar e apontar a
multiplicidade de estticas nas manifestaes de seus alunos e no prprio universo da arte
(1992:134). Tais profissionais devem perceber a arte como um sistema especfico, como um campo
de conhecimento que possui sua prpria histria tcnica e formal. A autora ainda destaca que o
carter no-dogmtico que caracteriza as produes contemporneas exige do professor um
entendimento e disposio para a constante reviso de padres estticos, de maneira que o carter
experimental de tais obras abre constantemente para o professor novas perspectivas tcnicas formais
e de significado, que podem gerar novas formas de ensino (1992:166).
A possibilidade de tratar, simultaneamente, vrios pensamentos e movimentos de arte, para
Almeida, criou uma conscincia sobre o paradigma do devir, no qual estabelecem-se continuamente
novos sentidos. Tal concepo foi tambm destacada por Maria Luiza Saddi, na sua proposta de um

64

ensino produtor, quando a autora defendia uma concepo aberta multiplicidade e a inveno,
ciente do vir-a-ser.
O relato das experincias desenvolvidas por Almeida no apenas comprova a possibilidade de
se promover uma prtica mais engajada ao contemporneo como tambm apresenta prticas
educativas eficientes no desenvolvimento crtico, potico e plstico do aluno, de maneira que, como
aponta a autora, a multiplicidade de pontos de vista sobre a arte levava o aluno a se indagar sobre
seu modo de ver, de pensar (1992:134). Multiplicidade, investigao, processo, pesquisa,
indagao e experincia so conceitos-chave de sua metodologia.
O espao da arte e da produo artstica visto como aberto, por Ana Cristina. Aberto para a
interpretao, para a produo e para a inveno. No h respostas nicas ou caminhos nicos para
seguir; as propostas apresentam-se como pontos de partida, com possibilidades, cujos resultados so
abertos. Viajando sobre novos territrios, implicando uma aceitao do risco, do erro, do incerto, da
possibilidade de no se chegar sempre a resultados incomuns, a autora prope um ensino de arte
como prtica inventiva, no qual o contato com a arte contempornea apresenta-se como um aspecto
de fundamental importncia para o professor e para o aluno, pois funciona como possibilidade de
um ensino dinmico, adequado ao nosso tempo.
Abordando Eco, que defende uma condio em que devemos nos habituar para no nos
habituarmos, Almeida destaca a funo pedaggica da arte contempornea para habituar o olho e o
pensamento do homem a uma sucesso ininterrupta de visualidades (1992:166), que estimularia
uma constante reflexo sobre a arte, sua histria, seus padres e possibilidades, o que permitiria,
assim, a variedade de valores e produes, ao invs da definio de formas nicas e verdadeiras.
Enquanto o papel do professor se transforma devido s problemticas contemporneas, que
solicitam a constante reflexo de valores, normas e conceitos (e possibilita uma viso da arte como
processo dinmico), os processos dos alunos tambm sofrem alteraes, como aponta a autora:

65

Em relao ao aluno, a arte contempornea torna mais explcitos os processos de fazer essa arte,
permitindo que ele estabelea conexes entre seu prprio processo e os demais processos artsticos.
A multiplicidade de modelos impede a adoo de um parmetro rgido estimulando nos alunos
atitudes de experimentao e pesquisa (ALMEIDA, 1992:166).

As abordagens apresentadas no decorrer do captulo objetivavam abranger diferentes

propostas e discursos para o ensino de artes que se mostravam atentos ao momento contemporneo.
Com Teresinha Sueli Franz, foram destacadas as possibilidades de um ensino mais ligado cultura
atual, em uma postura que, se contraposta s outras, pode evidenciar uma importncia aos
elementos culturais, que coloca a arte a servio de outros fins no restritos aos conhecimentos sobre
a arte e a sua produo.
Pensando nos possveis desdobramentos e possibilidades da experincia artstica educacional,
foi apresentado o Arts PROPEL, formulado por Howard Gardner. O autor apresenta uma proposta
de ensino em que a produo, reflexo e percepo so promovidas por meio de um ensino baseado
em competncias centrais. Tais competncias so formuladas a partir de referenciais artsticos que,
por exemplo, abrangem a sensibilidade do estilo.
As propostas de prticas de trabalho, expostas por Thornaghi e Gardner, ainda tm em comum
o uso de um arquivo dos materiais, pesquisas e processos desenvolvidos, que assume o nome de
portflios e processoflio, respectivamente. Esses recursos permitem uma constante reflexo
sobre os processos desenvolvidos, o que permite, ao mesmo tempo, aberturas e possibilidades
futuras. Outra articulao que pode ser observada est no destaque do uso de dois meios no
desenvolvimento das prticas; enquanto o primeiro destacou o uso de dois veculos educacionais, os
projetos de domnio e os citados processoflios, Thornaghi apontou o uso de dois instrumentos de
trabalho, as propostas de trabalho e o portflio.
A mesma valorizao do processo, das experincias e da reflexo parte tambm da proposta
de ensino produtor de Maria Luiza Saddi. Como apresentado, foi a partir da caracterstica de devir,
mutabilidade e multiplicidade de abordagens da arte e da arte contempornea que a autora formulou

66

uma prtica em que o devir seja uma conscincia e um fundamento. Na proposta de Saddi, a
produo do aluno estimula a percepo do mesmo como um agente do processo de criao artstica
e que pode realizar trabalhos que lidem com diferentes formas de criao e experimentao. A viso
da arte propiciada no privilegia nenhum valor ou status quo e neste aspecto se encontra sua maior
ligao produo artstica contempornea, cuja pluralidade de temticas, materiais, suportes e
experimentaes impossibilita qualquer definio de elementos que a priori caracterizem e validem
sua produo.
Relacionando diretamente a arte contempornea s propostas educativas, Ana Cristina
Almeida apresentou algumas propostas de trabalho que se baseavam em obras de arte
contemporneas. A arte contempornea em tal trabalho foi o princpio para o desenvolvimento de
propostas que promoveram experincias indagadoras, abertas diversidade de estticas e
conscientes das especificidades da arte. Trabalhando com a pluralidade, a autora identificou a
necessidade de se promover uma prtica aberta, estimulando a viagem por novos territrios e o
constante questionamento sobre escolhas e processos.
As diversas prticas acima apresentadas e articuladas constituem-se como novas abordagens
de ensino, nas quais objetivos como o virtuosismo tcnico ou uma forma ideal no so mais
almejados. Nessas propostas, o olhar volta-se para valorizao das experincias e processos, que so
tidos como aspectos caractersticos da arte contempornea.
O intuito da exposio realizada no foi o de sobrepor posturas indicando a maior pertinncia
de uma em detrimento da outra, mas o de expor conceitos e problemticas que vm sendo
desenvolvidas e que atentam para a necessidade de se formular novas perspectivas e propostas para
o ensino de artes. De maneira geral, as propostas apresentadas conversam entre si, possibilitando
pontes e complementaes.

67

As possveis relaes entre arte e vida, o olhar para os contextos, a busca de uma experincia
significativa e as bases para uma prtica de ensino que foram apresentados anteriormente sero rearticuladas posteriormente na busca de uma proposta de ensino que tem como fundamento a arte
contempornea. Os elementos apontados e mtodos acima citados serviro como referenciais
tericos, buscando justificar e validar a proposta a ser apresentada no prximo captulo.

68

CAPTULO 3 - A ARTE CONTEMPORNEA COMO FUNDAMENTO DA PRTICA DE

ENSINO DE ARTES

O termo contemporneo refere-se ao tempo em que vivemos (COELHO,2005:37). Neste

sentido, falar de um ensino de artes contemporneo pareceria ser uma obviedade, pois se ocorrendo
na atualidade este ensino jamais poderia no ser contemporneo. Mas estariam as prticas escolares
em artes realmente atentas ao contemporneo?
O momento contemporneo, por vezes qualificado de ps-moderno, vem trazendo uma srie
de modificaes para a vida humana. Este novo momento, que engloba inovaes tecnolgicas,
diferentes fluxos de informao e uma nova abordagem do conhecimento em geral, provoca, ainda,
novas problemticas, que desestabilizam antigas certezas. Se, de fato, os aspectos culturais j vm
mobilizando diversos educadores, especialmente na perspectiva da crtica marginalizao social e
da crtica cultura de mdia e consumo, de que maneira, especificamente em relao ao ensino de
artes, a arte contempornea tem estado presente nas suas prticas? Quais so os novos desafios
impostos pela arte e pela cultura contempornea para o ensino de artes?
Definindo o contemporneo como princpio para se buscar mudanas para o ensino de artes, a
arte e a cultura contemporneas foram vistas como pontos de estudo. Foram estes os elementos para
identificao de referncias e conceitos, assim como para uma anlise crtica das prticas escolares
em artes. Em seguida, tendo em vista os estudos j existentes sobre o tema do contemporneo no
ensino de artes, foram apresentadas algumas abordagens feitas por autores que indicaram os
caminhos pelos quais a contemporaneidade pode ser trabalhada neste campo.
A anlise da produo artstica contempornea apresentada, ao destacar como caractersticas a
diversidade de manifestaes, propostas, materiais e meios, abrangeu ainda o estranhamento e o

69

distanciamento que vm marcando a relao entre o pblico em geral e a arte contempornea. No

mbito das aulas de artes para as escolas, percebeu-se que a arte contempornea no faz parte das
discusses desenvolvidas, de maneira que so excludas as possibilidades de conhecimento
significativas, sensibilizadoras, reflexivas e investigativas que esta produo poderia proporcionar.
Se a aproximao entre a arte e a vida caracteriza muitos discursos sobre a arte
contempornea, a anlise do contexto social e cultural no qual esta se insere parece ser um caminho
com amplos desdobramentos e abrangncias. A pluralidade que marca a produo artstica
contempornea tambm caracteriza o momento cultural contemporneo, distinguido pela
fragmentao das identidades, por uma acelerao das relaes espao-temporais, na qual resignificam-se referncias e multiplicam-se relaes. A globalizao cria novas condies espaciais e
influencia na formao de identidades e no sentido do lugar. A cultura de consumo torna ainda mais
complexas as significaes dos tempos contemporneos e modificam o modo de se relacionar das
pessoas e o seu prprio papel social. Mdia e consumo fazem parte da vida das pessoas que so
expostas a uma cultura visual impregnada de seus valores. Diversos estudos em educao destacam
a importncia de uma postura mais crtica dos professores e dos alunos perante tais referncias que
fazem parte do cotidiano, assim como da relevncia de uma orientao para uma postura mais
atenta s diferenas culturais, que se aproximam em um mundo globalizado.
Nas abordagens sobre a cultura e a arte contempornea no ensino de artes foi possvel
perceber como questes incitadas por estes temas vm fazendo com que pesquisadores e educadores
questionem e busquem novos procedimentos e reflexes. Foram ainda apresentadas metodologias e
propostas que comprovam a possibilidade de se trabalhar com a arte contempornea em sala de aula
por mais distante que esta possa parecer para grande parte dos profissionais da rea.
Neste captulo seguinte, so apresentadas questes relativas prtica do ensino de artes a
partir das reflexes incitadas anteriormente, na busca por dimensionar o que consiste em um ensino

70

de artes fundamentado na arte contempornea. Partindo das diversas mudanas que configuram esta
rea, que possui uma histria marcada pelo questionamento de conceitos e pela busca de uma
prtica significativa, discute-se uma prtica que est em constante devir, aberta a re-significaes e
desestabilizao do estabilizado de maneira que as aulas de artes so tidas como um espao
investigativo no apenas para alunos mas tambm para os professores. discutida a idia de um
ensino ligado ao seu tempo, articulando caractersticas da ps-modernidade em contraposio a
momentos anteriores. Nessa nova perspectiva, so tambm abordados os contedos, objetivos e
metodologias. A partir de tais questes, pretende-se, assim, configurar a proposta de uma
fundamentao para uma prtica do ensino de artes que seja dinmica, atenta s questes da
atualidade, e que, concomitantemente, incentive uma prtica mais inventiva, complexa e reflexiva.

3.1. Questes e problemticas para um ensino de artes ligado arte contempornea

Em Imagem no Ensino da Arte, Ana Mae Barbosa destaca que Os museus de arte moderna
foram pioneiros da arte educao ps-moderna que enfatiza a leitura da obra de arte e at permite
que a criana faa releituras grficas e expressivas de obras de arte (BARBOSA, 2005:43). Por
este trecho, a autora parece indicar a existncia de uma abordagem ps-moderna no ensino de artes
baseada na leitura da obra de arte e na releitura. Como objetivo que permeia esta prtica, Barbosa
destaca:
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Atravs da leitura das obras de artes plsticas
estaremos preparando a criana para a decodificao da gramtica visual, da imagem fixa e, atravs
da leitura do cinema e da televiso, e prepararemos para aprender a gramtica da imagem em
movimento (BARBOSA, 2005:34).

71

Mas ser uma postura como esta, a base para uma abordagem ps-moderna do ensino de
artes? Quando abordamos a ps-modernidade anteriormente, destacamos a fragmentao e a
pluralidade como conceitos que permeiam a atualidade, de maneira que, uma proposta ps-moderna
para o ensino de artes certamente deveria levar em conta estes aspectos, propondo uma postura
aberta diversidade. Neste sentido, a proposta da leitura como decodificao no estaria em
consonncia com a ps-modernidade apesar de Ana Amlia Barbosa apontar que a leitura da obra
de arte no implica na definio de caminhos nicos ou de abordagens mais adequadas, j que seria
aberta a mltiplas interpretaes que dependem do seu leitor 1 .
A proposta de leitura como busca de uma decodificao da gramtica visual remete ao ato
de decifrar, descobrir ou analisar um grupo de normas relativas, aspectos e caractersticas prestabelecidas da arte. Parte-se do princpio que h um grupo de elementos que podem ser definidos
como artsticos e assim, percebidos, destacados e interpretados em diversas obras. Mas, se a
gramtica visual pode mostrar-se possvel para a anlise de determinados grupos de obras de arte,
ela pode excluir outras. Por exemplo, uma gramtica visual atenta a aspectos como a cor, a linha, a
forma e a composio, usada na anlise de obras como as contemporneas, pode ser improdutiva. A
idia da leitura da obra de arte, muito ampla em suas possibilidades de significao, pode ser
assimilada de maneiras muito diferentes, mas, vista como leitura, j implica a existncia de um
conjunto de cdigos e elementos a partir dos quais o entendimento e a interpretao sero feitos.
A proposta da releitura, que para muitos professores se restringe ao ato de copiar uma obra de
arte, pode permitir o desenvolvimento de um olhar mais perceptivo e, talvez, at a re-interpretao
de aspectos presentes em uma determinada obra de arte. Se h de fato possibilidades de se destacar
aspectos deste procedimento na arte contempornea (em projetos de diversos artistas que fizeram e
fazem uso da apropriao e da citao em seus trabalhos), o procedimento no finaliza as

BARBOSA, Ana Amlia T. B. Releitura, citao, apropriao ou o qu?. In Barbosa (org.), 2005:144.

72

possibilidades prticas que podem ser realizadas perante a arte em geral ou a produo artstica
atual. Assim, preciso rever o uso da releitura em suas realizaes em sala de aula como meio de se
conhecer e dialogar com obras de arte.
Foi pensando nas relaes entre o ensino de artes e a produo artstica de seu tempo que
Thierry De Duve (2003), em uma anlise das tendncias do ensino de artes (em escolas de artes),
destacou a existncia de trs modelos de ensino que se sucedem criticamente: o modelo acadmico,
o modelo da Bauhaus e um terceiro, que surge em resposta s propostas modernistas do segundo
modelo. Pode-se concluir que este terceiro modelo se relaciona s prticas artsticas
contemporneas. Os modelos so definidos por trades formadas pelas crenas, pelo elemento a
partir do qual classificam a arte e por um elemento que cultivam, respectivamente.
O modelo acadmico caracterizado pela trade talento/mtier/imitao. Conforme o autor,
a tradio estabelecia os padres de avaliao da produo do aluno, que por meio das aulas
adquiria habilidades a partir de um longo aprendizado, baseado na observao da natureza e da
imitao da arte do passado (DE DUVE,2003:93). De Duve aponta que com a industrializao h o
distanciamento da atividade acadmica e a mudana da cpia e dos modelos exteriores como
referncia; assim, a pintura e a escultura passam a olhar para seus meios de expresso (2003:93-94).
A excelncia em arte passa, dessa forma, a ser determinada por uma essncia e uma pureza,
caractersticas do domnio de um determinado meio artstico. Sob esta nova viso, o ensino de artes
vai buscar seus fundamentos no mais na cpia ou na observao, mas num novo humanismo
artstico, no qual a especializao em artes visuais significava treinamento especfico e
crescimento das faculdades da percepo visual e da imaginao; o estudante ideal, um infante
cujas habilidades naturais de ler e escrever o mundo visual precisavam apenas ser corretamente
monitoradas, e as habilidades estariam nas propriedades do meio (2003:94). De Duve denomina

73

este

momento

do

ensino

de

arte

como

modelo

Bauhaus,

formado

pela

trade:

criatividade/meio/inveno.
Por volta dos anos 70, a criatividade substituda pela atitude (crtica), formando um novo
discurso extremamente politizado sobre a arte e em relao sociedade (DUVE, 2003:102). A
especificidade do meio deixa de classificar a obra em detrimento da prtica, palavra genrica e
usada pelos que defendiam a interdisciplinaridade ao invs da especificidade. Sobre a prtica, De
Duve destaca:
Aplicada pintura, por exemplo, ela no nos permite conceb-la em termos de habilidades
especficas (a exemplo da noo de mtier) e nem em termos de um meio especfico (assim como a
planaridade greenberguiana) mas sim em termos de uma instituio histrica especfica chamada
prtica pictrica (DE DUVE, 2003:103).

Ao construir a trade que se forma depois do modelo Bauhaus, uma trade referente a um
modelo mais prximo a arte contempornea, De Duve apresenta a passagem da inveno para a
desconstruo, que caracteriza um momento em que a imitao, que repete (modelo acadmico), ou
a inveno, que faz a diferena e o novo, so repensados (2003:104). Forma-se a trade de noes
atitude/prtica/desconstruo, que segundo o autor no substitui o paradigma moderno da
criatividade/meio/expresso e constitui-se como uma ps-imagem, um sintoma negativo de uma
transio histrica cuja positividade ainda no est clara e cujo potencial contestatrio j se
tornou convencional (2003:105).
No que se refere ao suposto paradigma associado s produes artsticas contemporneas, De
Duve destaca a problemtica em se trabalhar com a contestao e uma atitude crtica como
princpio: so repetidas desconstrues, contestaes e crticas sem o fundo que causou tais
posturas. Como aponta o autor, se tal posicionamento ainda pode construir grandes trabalhos de
arte, para o ensino de artes ele estril (2003:105).

74

Alm de De Duve, que examina as diferenas entre valores tradicionais, modernistas e psmodernistas na arte e suas implicaes para o ensino de artes, Arthur Efland

tambm estuda as

comparaes entre diferentes perodos histricos, a partir de uma anlise das maneiras pelas quais o
ps-modernismo afeta e caracteriza a arte, assim como as conseqncias destas mudanas para o
ensino de artes no ambiente escolar. O termo ps-moderno, utilizado por Efland, apresenta o
mesmo sentido do contemporneo (aqui utilizado) e contraposto ao modernismo, com o
objetivo de definir as mudanas desse momento. As diferenas so analisadas a partir de
determinados tpicos e, ao fim da discusso do autor, resumidas no quadro 3 :

Tpico
Natureza da
arte

Modernismo
Arte um objeto esteticamente nico,
que deve ser estudado isoladamente de
seu contexto especfico.

Ps-Modernismo
Arte uma forma de produo cultural
que deve ser estudada dentro do seu
contexto cultural.

Viso de
progresso

Como todos os empreendimentos

humanos, a arte engendra progresso.
Progresso uma grande narrativa
desdobrando-se no tempo. O estudo
deveria organizar-se em torno desta
narrativa.

No h progresso, apenas trocas, com

avanos numa rea s custas de outras
reas. O estudo deveria organizar-se em
torno de narrativas mltiplas.

Vanguarda

O progresso possvel graas

atividade de uma elite cultural. A
educao deveria possibilitar s pessoas
apreciarem as contribuies dessa elite
sociedade.

A autoridade autoproclamada das elites

est aberta a questionamentos. O estudo
deveria dar destaque crtica, dando
possibilidade
aos
alunos
para
levantarem questes pertinentes.

Tendncias
estilsticas

Estilos abstratos e no-representacionais

so preferidos em detrimento de estilos
realistas. Os estudantes devem ser
encorajados a experimentar com estilos
abstratos e conceituais.

O realismo aceito mais uma vez.

Estilos eclticos so evidentes. Os
estudantes tm a permisso de escolher
entre
vrios
estilos
e
us-los
isoladamente ou em conjunto.

Universalismo
versus
Pluralismo

Toda variao esttica pode ser reduzida

ao mesmo conjunto universal de
elementos e princpios, e estes devem ser
centrais no ensino da arte.

O pluralismo estilstico deve ser estudado

para possibilitar que os alunos
reconheam e interpretem diferentes
representaes da realidade.

EFLAND, Arthur. D. Cultura, Sociedade, Arte e Educao num Mundo Ps-moderno. In Ginsburg e Barbosa (org.),
2005.
3
Idem, p.179-180.

75

A anlise proposta por Efland permite a reflexo tanto sobre os contedos como sobre os
objetivos e os procedimentos do ensino de artes. A possibilidade de se analisar uma obra no apenas
pela via esttica, mas tambm pelo seu contexto, amplia a significao da obra e permite a ligao
de suas temticas aos contextos dos alunos. Se a arte modernista foi criticada devido ao seu
elitismo, a ps-moderna se abre para novas possibilidades de dilogo; e nela, aponta Efland, so
diludas as formas entre arte erudita e no-erudita. Os critrios do novo e da originalidade marcaram
a idia de progresso na arte moderna, que constituiu um discurso histrico coerente com estes
critrios. Segundo o autor, a ps-modernidade trabalha com a histria de uma outra maneira; nela
ainda enfatizada uma continuidade, no necessariamente com reverncia, mas por meio da stira
ou da pardia tambm. Esta anlise do contexto da arte pano de fundo das mudanas expostas por
De Duve e que caracterizaram os diferentes modelos para o ensino das escolas de arte.
Se no momento modernista as tcnicas tradicionais foram substitudas em privilgio de uma
instruo baseada nos elementos da composio, na ps-modernidade a liberdade de escolha produz
diversos processos, estilos e manifestaes, incluindo objetos da tradio popular e folclrica. A
abstrao, segundo Efland, era tida no modernismo como o mais avanado estilo, de maneira que o
realismo era negado como imitao.
A crtica imitao teve grandes influncias para o ensino de artes. Parece ser um consenso
(havendo poucas excees) que a cpia no deve ser trabalhada no ambiente das aulas de artes sob
qualquer hiptese e a partir deste trunfo desvela-se o mito da criatividade. Se analisarmos a
produo artstica contempornea, ser que h sentido em afastar a imitao ou a representao?
Certamente, no lidamos mais com estes conceitos da mesma maneira que tradicionalmente foram
concebidos, como destaca Efland: Diferente do realismo pr-moderno, baseado na natureza, o
realismo ps-moderno gira em torno de smbolos sociais e culturais 4 . Vetar e excluir a

Op.cit., p.179.

76

representao e a cpia das prticas artsticas escolares, negando o seu valor, afastar a
possibilidade no s de se desenvolver processos reflexivos e significativos como tambm de
analisar algumas obras contemporneas e de se refletir sobre a histria da arte e suas dinmicas.
Olhando para as relaes que configuram a ps-modernidade, Ivone Mendes Richter (2003)
apresenta o autor Brent Wilson 5 e a sua proposta de ensino ps-modernista. a partir da
constatao de que o ensino de arte atualmente est calcado em aspectos relativos forma e ao
processo que seriam modernistas que o autor conclui que o discurso da arte ps-moderna , que
valorizaria o assunto e o contedo totalmente diferente daquele desenvolvido ainda pela arteeducao. Para Wilson, a arte na ps-modernidade constituiu uma nova linguagem artstica, em que
a nfase dada aos temas, s idias, aos aspectos sociais e polticos, literatura e narrativa.
Assim, Richter aponta que, para Wilson, A arte ps-moderna adquiriu uma nova linguagem
artstica, em que elementos formais aparecem como meios atravs dos quais o contedo artstico
revelado, e no como prprio contedo (RICHTER, 2003:49). Dentro de tais mudanas, a arteeducao, segundo Wilson, deve agora focar a herana cultural e a interpretao da obra de arte. A
metodologia proposta pelo autor envolve processos de criao (ateli), crtica de arte e
entendimento das condies sociais, culturais, histricas e individuais que cercam a criao de uma
obra de arte (RICHTER, 2003:49).
Questionando-se sobre o moderno e o ps-moderno, Wilson, assim como Efland, toma os dois
perodos como pontos de discusso sobre um ensino de artes. A anlise dos dois autores
apresentada a partir das mudanas e transformaes que caracterizam a arte e atentam para o
desgaste de algumas noes modernistas e seus reflexos para o ensino de artes.

WILSON, Brent. Postmodernism and the Challenge of Content : Teaching Teachers of Art for the Twenty-first
Century, in Norman Yakel (org.). The Future: Challenge of Change. National Art Education Association, 1992:99113.

77

Em Mudando Conceitos da Criao Artstica: 500 anos de Arte-educao para Crianas,

Wilson (2005) 6 , discutindo uma proposta para o ensino de artes ligado ps-modernidade, discorre
sobre a histria do ensino de artes associada histria da arte. O autor chega aos tempos atuais, nos
quais acredita que ser formada uma nova concepo para o ensino de artes, que articular as
caractersticas mais interessantes do modernismo, acrescentando prticas da ideologia ps-moderna
(idem, p.94). Este novo ensino de artes centralizar-se-ia no estudo de importantes obras de arte (seja
em nvel universal ou nacional ou regional), que agregasse um aprendizado sobre o fazer e sobre a
obra, permitindo tambm um aprendizado sobre tanto o fazer arte quanto o conhecer uma obra de
arte e algumas lies que podem ser ensinadas atravs dela (ibidem, p.95).
Abordando o ps-modernismo no ensino de artes a partir da anlise de propostas de Brent
Wilson e Arthur Effland, Ivone Mendes Richter aponta que acompanhando as tendncias da arte
na ps-modernidade, o universalismo modernista no ensino de artes cede lugar ao pluralismo psmoderno (2003:50). A autora faz uma anlise do momento moderno e do ps-moderno, destacando
que uma nova postura aberta pluralidade se identificaria com as novas relaes contemporneas.
Assim, na ps-modernidade, o ensino de artes estaria mais conectado vida, desmanchando os
limites entre a arte e o seu contexto cultural mais amplo. A ligao entre arte e vida foi tambm
citada por Teresinha Franz e apresentada no captulo anterior, quando se discutiu a arte
contempornea.
A proposta de ensino formulada por Richter, articulando elementos da arte e da cultura,
estimularia uma postura investigativa sobre a arte contempornea e suas relaes com a vida e a
pluralidade cultural. A definio de um ensino ps-moderno no exclui manifestaes de outros
momentos histricos, como observa a autora:
O ensino da arte ps-moderno no enfatiza, necessariamente, o mais novo e o mais contemporneo
na arte. Enfatiza, sim, como a arte contempornea apresenta referncias ao passado, como este
6

WILSON, Brent. Mudando Conceitos da Criao Artstica: 500 Anos de Arte-educao para Crianas. Em Barbosa
(org.), 2005.

78

visto pelos artistas ps-modernos, que reciclam imagens e fazem citaes de obras e estilos
(RICHTER, 2003:50)

Refletindo sobre as problemticas que mobilizam as propostas de ensino, ela acrescenta:

O grande desafio do ensino da arte, atualmente, o de contribuir para a construo crtica da
realidade atravs da liberdade pessoal. Precisamos de um ensino de arte por meio do qual as
diferenas culturais sejam vistas como recursos que permitam ao indivduo desenvolver seu prprio
potencial humano e criativo, diminuindo o distanciamento existente entre arte e vida (RICHTER,
2003:51).

A ateno liberdade pessoal e s diferenas culturais tambm abordada pela autora, quando
esta discute sobre a educao multicultural. Num mundo cada vez mais em conflito, acentuada a
importncia do desenvolvimento de competncias em diferentes sistemas culturais. Para discorrer
sobre esta hiptese, dentro do ensino de artes, Richter (2003:28) prope uma nfase s
manifestaes artsticas das mais diversas culturas, considerando suas vises de mundo e seus
prprios conceitos de arte, o que possibilita, assim, a fundamentao de um esquema conceitual
intercultural, que permitiria uma prtica educacional que apresente o conhecimento como elemento
comum a todos os povos. Em seguida, a autora discute sobre as subdivises que permeiam o
conceito de ensino multicultural: o multiculturalimo conservador, o liberal, o liberal de esquerda e o
crtico que no so detalhadamente apresentadas neste texto por distanciarem-se do foco da
pesquisa aqui realizada.
De modo geral, de extrema importncia para qualquer discurso o dilogo com o seu contexto
cultural, com as suas formas de saber locais e com o seu pano de fundo, formado por seus sistemas
significativos (GEERTZ, 1997:9-11). A Cultura, segundo Waldenyr Caldas, um grupo
organizado de padres culturais, normas, crenas, leis naturais, convenes, entre outras coisas, em
constante processo de transformao (1986:14). Olhar para estes determinados aspectos possibilita
o desenvolvimento de posturas que, como as vistas anteriormente, procurem promover projetos
engajados nas especificidades e necessidades de seu momento e de seu local. Contudo, a exclusiva
ateno a aspectos sociais pode acabar destituindo a rea de arte de seu sentido prprio e coloc-la

79

como meio para se atingir outro fim. A integrao social ou o desenvolvimento de uma postura
crtica dos alunos pode ser trabalhado em todas as disciplinas, no se restringe rea da arte.
Tomando o diagnstico de De Duve, nesta simplificao (conforme indica o prprio autor) de
modelos presentes numa histria das escolas de arte associada prpria histria da arte, podemos
fazer uma anlise paralela da histria do ensino da arte escolar tomando como parmetro o caso
brasileiro e buscando articular possveis frutos da discusso de De Duve para esta prtica. Mais do
que forar consonncias, h o objetivo de buscar e analisar paradigmas que permeiem o ensino de
artes escolar brasileiro e as possveis ligaes entre este e a sua produo artstica contempornea.
O ensino formal de artes, institucionalizado, teve como primeira referncia a Misso Artstica
Francesa, trazida em 1816 por D. Joo VI. Ela deu incio criao da Academia Imperial de Belas
Artes, que aps a proclamao da Repblica passou a ser chamada de Escola Nacional de Belas
Artes (MARTINS,1998:10). No momento da chegada da Misso, o Brasil via a exploso do
Barroco, cuja influncia foi diminuda aps a chegada dos franceses e do Neoclassicismo.
Com a criao da Academia, forma-se um ensino baseado na valorizao do produto, com
nfase no desenho e no qual o professor atuava como detentor da verdade. A cpia de modelos,
atividade to comum ao modelo acadmico proposto por De Duve, era ento uma prtica habitual.
A preparao para a vida profissional no era excluda, de maneira que, como aponta Miriam
Celeste Martins, o desenho deveria servir cincia e produo industrial utilitria (1998:11).
No sculo XX, disciplinas como artes domsticas, artes industriais e trabalhos manuais
passam a fazer parte do currculo escolar, reforando a idia utilitria das aulas de artes. As dcadas
de 50 e 60 so marcadas pelo movimento da escola nova, no qual Martins destaca:
A influncia da pedagogia centrada no aluno, nas aulas de arte, direcionou o ensino para a livre
expresso e valorizao do processo de trabalho. O papel do professor era dar oportunidade para
que o aluno se expressasse de forma espontnea, pessoal, o que vinha a ser a valorizao da
criatividade como mxima no ensino de artes (1998:11).

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A idia da criatividade e da expresso do aluno como marco desta etapa do ensino de artes
brasileiro pode ser associada ao modelo modernista de De Duve (apesar de o momento histrico j
se aproximar do terceiro modelo proposto pelo autor), mas sem um maior destaque para a
importncia das especificidades dos meios. Posicionamentos como estes sobre o ensino de artes j
foram discutidos e questionados, sendo um destes a idia do professor que pouco dialoga com a
produo do aluno. Entretanto, outros conceitos, apesar de inmeros estudos, como a idia da
criatividade, parecem ainda indefinidos para muitos profissionais do ensino de artes.
As diversas referncias que influenciaram o ensino de artes escolar contriburam para a
indefinio dos conceitos que regem a sua prtica. Muitos estudos voltados para a rea baseavam-se
na psicologia e, em outros momentos, mas em menor grau, na sociologia e na antropologia
(LANIER, 2000:44).
Em uma anlise mais prxima do atual momento do ensino de artes, fala-se em uma idia de
arte como conhecimento, cujo ensino articularia criao/produo, percepo/anlise e o
conhecimento da produo artstico-esttica da humanidade (MARTINS, 1998:13), assim como se
aponta para a necessidade de uma postura crtica, atenta a elementos sociais e culturais. Como
marco na re-significao do sentido do ensino de artes, nos anos 80, constituiu-se o movimento
Arte-Educao, que inicialmente objetivava conscientizar e organizar os profissionais da rea
(PCN,2000:30). Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais do ensino de artes, O movimento
Arte-Educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre a valorizao e aprimoramento do
professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e insuficincia de conhecimento e
competncia na rea (2000:30). Tendo grande influncia para o ensino de artes, o movimento da
arte-educao buscou a valorizao do profissional da disciplina e contribuiu para mudanas dentro
da rea.

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Mas se mudanas foram realizadas, discutidas e oferecidas, a prtica das aulas de artes ainda
marcada por antigos modelos, objetivos e contedos, de maneira heterognea. A produo de
trabalhos com objetivo utilitrio, o artesanato e a cpia de modelos so assimilados a trabalhos
tcnicos para comemorao de datas festivas. O campo de atuao do ensino de artes se constitui de
uma multiplicidade de metodologias e propostas de trabalho, que no necessariamente demonstram
uma reflexo sobre a arte e o seu processo produtivo e cognitivo. Enquanto alguns professores ainda
trabalham com a cpia de modelos (dando mais valor aos que se aproximam da aparncia visual
deste modelo), a livre-expresso ainda pode ser encontrada em algumas propostas de aula; se alguns
profissionais produzem trabalhos com fim utilitrio ou decorativo, outro grupo mostra o
conhecimento e a explorao de propostas tais como a Metodologia Triangular. Nesse mesmo
panorama, ainda podemos perceber a realizao de trabalhos tcnicos, alm de diversas
metodologias com as mais diversas referncias.
Mesmo pressupondo problemticas, a Metodologia Triangular exposta por Ana Mae Barbosa,
ao propor a prtica de ver, contextualizar e produzir, d arte, como conhecimento especfico, as
diretrizes da prtica do ensino de artes e no mais psicologia, utilidade ou desenvolvimento
intelectual etc. Como campo de conhecimento com aspectos prprios e articulaes especficas, o
ensino de artes, para tratar da arte, deve ter como base as suas questes no desassociando as
diversas possibilidades de relaes com outros campos que esta pode ter. Nesse sentido, a arte no
se constitui como uma representao ou meio para se atingir outros conhecimentos: reconhece-se a
sua especificidade.
Se, durante parte da histria do ensino de artes, muitas prticas foram direcionadas por uma
fundamentao da psicologia ou da sociologia, j possvel perceber nas referncias atuais o
reconhecimento da arte como campo de conhecimento especfico. Certamente os estudos de outros
campos trouxeram questionamentos para a rea e chamaram ateno para o aluno e seu processo de

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formao e desenvolvimento. Entretanto, tendo foco em outros conhecimentos externos arte,

acabaram por desestruturar a rea de um sentido prprio o que contribui para a sua desvalorizao
no ambiente escolar.
Ao acentuar funes como a sensibilizao, a criatividade, o desenvolvimento motor e da
concentrao e a combinao entre diversas outras para o ensino de artes, perdeu-se a busca pelo
conhecimento em arte, sua histria e seus processos. As aulas de artes configuravam-se, nesta
estrutura, como um meio para atingir algum fim mais meritrio (LANIER,2000:44). Produzir
trabalhos ou analisar obras de arte seria vlido se trabalhado para estes fins que direcionavam as
prticas. Deixava-se de lado o fato de que outras disciplinas poderiam tambm trabalhar com tais
elementos.
Mesmo j destacando a especificidade da rea, muitos so os professores que ainda colocam
como objetivos para o ensino de artes aspectos como a sensibilizao e o desenvolvimento de
competncias (diversas). Em uma pesquisa com professoras de arte realizada em 2000, Ana Mae
Barbosa destaca como 82% das entrevistadas declararam que o objetivo maior de suas aulas o
desenvolvimento da sensibilidade dos alunos (2005:99). A sensibilidade, para estas professoras,
com exceo de uma, significava ser capaz de se emocionar, ser capaz de respeitar os outros
entre outras respostas. A professora cuja concepo foi a exceo qualificou a sensibilidade como
desenvolvimento dos sentidos. Uma pesquisa como esta evidencia como, para muitos professores,
o objetivo principal das aulas de artes ainda promover experincias que no se relacionam
diretamente a um conhecimento sobre a arte e nem so atentas s suas especificidades como campo
de conhecimento.
A pluralidade de crenas, objetivos, concepes e prticas que permeiam as discusses sobre o
ensino de arte colaboram ainda mais para a dificuldade de se caracteriz-lo e justific-lo. A
definio de um conceito forte que norteie o ensino de artes , para Vincent Lanier, uma

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necessidade para a prtica do ensino de artes. Para o autor, A fragmentao de idias que hoje
impera no ensino de arte no em si perniciosa, mas seria bem mais produtivo um quadro
conceitual coeso (LANIER, 2002:43). A fragmentao pode ser compreendida pelas diversas
referncias que influem na definio de um conceito central ou um objetivo maior para o ensino de
artes e pela disseminao de conceitos muito abrangentes, que se distanciam das especificidades do
campo da arte. O conceito central, apresentado por Lanier, a ampliao do mbito e a qualidade da
experincia esttica e visual (2002:46).
Se a arte pode ter como desdobramento fazer com que o aluno perceba seu contexto cultural
ou ajud-lo emocionalmente (entre outras possibilidades), Lanier defende que estes no devem ser
objetivos para o professor de artes; a finalidade deste ensino deve ater-se ao progresso do domnio
dos procedimentos estticos e visuais (2002:45). Pode-se concluir, assim, que as propostas
desenvolvidas pelos professores de artes devem buscar promover contatos, interaes, reflexes e
conhecimentos ligados arte e s suas diversas possibilidades estticas, poticas e experimentais.
Se forem atingidos benefcios em outros campos, estes so desdobramentos positivos, mas no
devem direcionar a prtica do ensino de artes.
A proposta de Lanier, ao falar de uma experincia esttica-visual, no exclui o dilogo com
formas de cultura popular ou de massa; ao contrrio, o autor defende que estas experincias sejam o
princpio para a discusso sobre a arte. Lanier aponta:
Podemos estabelecer currculos e estratgias capazes de demover o aluno dos envolvimentos
estticos que j existem em seu meio ambiente natural o artesanato e as artes populares para as
Belas Artes, rea especfica do professor de arte. Feita desse modo, a arte na sala de aula pode ser
um fruto natural dos interesses extra-escolares dos alunos, em vez daquilo que acaba
freqentemente sendo: um exerccio intelectual aliengena, divertido como aula, fcil no contexto
das outras disciplinas, mas distante do excitamento provocado pelas artes da rua ou das telas
(LANIER, 2000:49)

Mais do que pensar ou falar da arte como parte de uma experincia alheia vida dos alunos, a
postura de Lanier permite o engajamento nas culturas e vivncias desses, sem que seja deixada de
lado as especificidades da rea de artes. O autor ainda destaca que a ampliao da experincia

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esttica no precisa, necessariamente, ocorrer por intermdio restrito da prtica de ateli e que pode
acontecer por formas no-produtivas ou seja, por meio de anlises, discusses e produo de
textos. Pensar em uma prtica para o ensino de artes que no se restrinja execuo de trabalhos,
produo, tambm questionar a base que fundamenta todo o ensino de artes tal qual vem sendo
trabalhado em sala de aula.
O que a interveno das problemticas apontadas por Lanier acrescenta discusso aqui
proposta que, mesmo acreditando-se na importncia de uma reflexo atenta aos aspectos culturais
e aos possveis benefcios individuais e sociais do ensino de artes, o seu maior objetivo deve
centrar-se na arte e em conceitos especficos da mesma.
Ao ter como princpio o engajamento nas experincias estticas dos alunos, a proposta de
Lanier j implica a discusso e a abordagem de uma esttica atenta ao momento contemporneo. A
arte contempornea, dissolvendo algumas fronteiras entre os conceitos do popular, de massa e do
erudito, articula diversas ligaes que podem ser feitas entre a experincia esttica dos alunos e a
arte. , portanto, uma possibilidade de se promover dilogos entre a arte e vida, focalizando uma
prtica que tenha como conceito central aspectos da arte e que, igualmente, abarque questes
relativas cultura dos alunos.
Se intensamente se fala sobre a desvalorizao das aulas de artes, muito se deve dificuldade
de se definir um sentido para esta prtica. Certamente, aspectos culturais contemporneos e a
postura crtica do aluno so elementos de grande importncia, mas que podem ser abordados sem
que se deixe de lado uma experincia visual e esttica ligada arte. Embora autores como Efland e
Wilson destaquem a relevncia que a anlise cultural da obra de arte passa a ter em tempos psmodernos, aps os posicionamentos de Lanier pode-se destacar que, no mbito do ensino de artes,
deve-se atentar para no tornar a anlise e a reflexo contextual como finalidade e a arte como
meio.

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Aspectos sociais, se abordados, podem ser feitos em conjunto com a anlise da arte e das
obras, sem que isso implique a definio da arte como meio para se falar em outros contedos.
Nesta concepo, a arte no a ponte para se atingir uma outra finalidade (seja uma conscientizao
social ou emocional). Trabalhar a arte a finalidade, mas isso no significa trabalhar com uma arte
que articula aspectos apenas formais e que fechada em seus valores alheios sociedade. A arte
pode ser olhada como conhecimento que partilha uma rede de outros conhecimentos.
As experincias suscitadas por este processo de criao seguem o conceito de rede, tal como
proposto por Ceclia Almeida Salles, que abrange: simultaneidade de aes, ausncia de hierarquia,
no linearidade e intenso estabelecimento de nexos (2006:17). A prtica das aulas de artes, vista a
partir deste conceito, produto de uma rede de conexes e uma multiplicidade de relaes. A
produo em arte um processo que envolve diversos pontos de articulao, que so abertos a
permanentes mutaes, reestruturaes e trocas de informao com seu meio ambiente.
Destacando a importncia de uma anlise associada aos aspectos do momento a que
contempornea, Pierre Francastel, ao discutir sobre a perspectiva linear, destaca que ela um dos
aspectos de um modo de expresso convencional baseado em determinado estgio das tcnicas, da
cincia e da ordem social do mundo em dado momento (FRANCASTEL, 1990:01). O autor, ao
propor tal viso, no visa tomar tal aspecto da arte como uma ilustrao da histria e como meio de
se promover discusses culturais, mas mostra que estes elementos ocorrem em um contexto
articulado. Numa anlise da arte, podemos perceber a mesma articulao.
Assim, no se fala aqui de uma perda da especificidade da arte como campo de conhecimento
ou de uma anlise de arte apenas a partir de contextos, mas do reconhecimento de sua origem
mltipla e das inmeras e complexas relaes que podem ser suscitadas por esta e que partem de
uma abertura e reconhecimento da complexidade da obra de arte.

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Quando trabalhada como meio para atingir outro fim, a discusso sobre a arte perde grande
parte das reflexes que poderia proporcionar. Trabalhar com a arte pela arte no implica uma viso
da arte externa ao conjunto de relaes que a constri, mas inclui todas as potencialidades
significativas e multidimensionais que a produo artstica pode assumir.
A arte, conforme apontado anteriormente por Maria Luiza Saddi, tem reflexos com outros
campos da cultura, de maneira que, conforme uma citao de Umberto Eco, constitui-se como uma
metfora epistemolgica (1999:300). Em Obra Aberta, Eco apresenta a funo de uma arte aberta
como metfora epistemolgica:
(...) num mundo em que a descontinuidade dos fenmenos ps em crise a possibilidade de uma
imagem unitria e definitiva, esta sugere um modo de ver aquilo que se vive, e vendo-o, aceit-lo e
integr-lo em nossa sensibilidade (...) Ela se coloca como mediadora entre a abstrata categoria da
metodologia cientfica e a matria viva de nossa sensibilidade; quase como uma espcie de
esquema transcendental que nos permite compreender novos aspectos do mundo (2003:158-159).

Umberto Eco caracteriza a abertura como um campo de possibilidades de interpretao

(2003:150) e que configuraria as obras contemporneas:
As poticas contemporneas, ao propor estruturas artsticas que exigem do fruidor um empenho
autnomo especial, freqentemente uma reconstruo, sempre varivel, do material proposto,
refletem uma tendncia geral de nossa cultura em direo queles processos em que, ao invs de
uma seqncia unvoca e necessria de eventos, se estabelece como que um campo de
probabilidades, uma ambigidade de situao, capaz de estimular escolhas operativas ou
interpretativas sempre diferentes (ECO, 2003:93).

Em consonncia com a proposta da ampliao da experincia artstica como finalidade das

aulas de artes, a idia da arte como uma metfora epistemolgica para o ensino de artes implica uma
prtica na qual ela seria a base para se pensar em propostas, metodologias, mas que no excluiria
desdobramentos e reflexes para outros campos de conhecimento. Mais do que pensar na arte como
uma frmula para decodificao de um mundo, ou para v-la como meio para promover o
entendimento sobre outros conhecimentos alheios a esta, a idia de metfora no isola a arte como
conhecimento independente e externo a um meio ou a uma cultura, reconhecendo, assim, a rede de
significados que a constri.

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Tendo como finalidade a ampliao da experincia artstica, os meios para se chegar a esta
finalidade permeariam a investigao dos elementos que se articulam com as obras de arte ou com a
sua produo, que seriam discutidos e abordados atravs de uma atitude questionadora, que
buscasse analisar as relaes, perceber especificidades e destacar diferenas. Uma postura no
atenta arte como finalidade, possuindo como fim outros elementos, pode impor relaes e
trabalhar a partir da produo de trabalhos tcnicos ou meramente expressivos conforme os
objetivos que prope , que se distanciam de uma experincia significativa da arte. Sintetizam-se
abaixo as relaes entre finalidade e meio para se atingir tal fim, de acordo com as disposies
acima articuladas:
Finalidade / Objetivo
Sensibilizao, desenvolvimento
emocional, criativo, crtico etc
Ampliao da experincia artstica

Meio
Anlise e/ou produo de arte
conforme o objetivo a ser almejado
Investigao, experimentao, pesquisa,
anlise e discusso sobre a arte e o
processo de criao artstico

Pensar como objetivo/finalidade principal para a arte a ampliao da experincia artstica e

no uma experincia esttica e visual busca incluir experincias no apenas visuais ou estticas
que se interpretadas apenas atravs de suas relaes visuais poderiam levar a uma compreenso do
fenmeno artstico restrito a experincias formais, apreciativas em sua qualidade como composio.
De fato, a experincia esttica no se resume ao formalismo, excluindo referncias a contextos
ou histria. No se fala tambm de uma Esttica, que quer instituir-se como modelo
homogeneizante, mas de uma produo de subjetividades e sentidos que percebemos ou
vivenciamos em diferentes experincias. Entretanto, a idia de experincia artstica (como
conhecimento em rede) parece ser mais ampla, ao abarcar desde aspectos estticos, visuais e
relativos histria da arte entre outros que so inseridos na criao da obra de arte. Tal conceito
ainda se pretende mais esclarecedor, por se direcionar diretamente a arte sua finalidade.

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Tendo como princpio a arte contempornea para fundamentar a prtica do ensino de artes,
tomando-a como metfora epistemolgica para esta prtica, o carter investigativo e experimental e
a multiplicidade de possibilidades prticas desta produo poderiam ser mais acentuados na
produo artstica escolar. Desarticulando a possibilidade de uma universalidade na arte, a produo
contempornea possibilitou uma profuso de experincias. Em uma postura de ambigidade,
pluralidade e experimentao, a arte contempornea lida com um campo prtico de explorao cujas
questes seriam de grande valia para o ensino de artes.
Uma relao que no deve ser esquecida, mas na verdade salientada pelas prticas do ensino
de artes, so as diversas conexes entre a produo artstica contempornea e a histria da arte.
Uma anlise contextual, como argumentada anteriormente, pode trazer diversas reflexes e
aprofundamentos, mas preciso conduzir a arte para o seu campo de conhecimento, articulando
questes que esta tambm faz com o seu meio (terico, institucional e material) e com a sua
histria.
Conforme destacado, apesar de autores como Efland e Wilson salientarem a importncia que
dada ao contexto na arte contempornea, preciso compreender que observar a multiplicidade de
significados, conceitos e reflexes que esto inter-relacionados numa obra no implica, no ensino
de artes, colocar a arte como meio para se discutir ou desenvolver outros fins. Como metfora
epistemolgica, a reflexo sobre a arte pode integrar outros conhecimentos e entendimentos, sem
que isso acarrete numa descaracterizao da rea.
A arte contempornea, ao dissolver fronteiras entre erudito e popular, ao desarticular a
apresentao de normas e regras absolutas ou ao produzir uma arte na qual no faz mais sentido
buscar princpios universais que possam reger a prtica artstica, pode ser um meio para o
desenvolvimento de uma prtica atenta pluralidade, busca pela interpretao ao invs da
definio pronta , ao estmulo pelo exerccio sensvel e potico, que envolve observao, escolhas,

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reflexo, crtica e aprofundamento. Mais do que restritos arte contempornea, tais aspectos podem
ser formas de se analisar toda a histria da arte e so fundamentais para o desenvolvimento de uma
prtica para o ensino de artes que de fato estimule o conhecimento sobre a arte e que ainda seja
significativa para os alunos.
Buscando, do mesmo modo que De Duve, definir um conjunto de elementos que pudesse
sintetizar uma prtica para o ensino de artes fundamentada na arte contempornea, poderia-se
apresentar um grupo de noes como: a experimentao/abertura/devir/pluralidade. No se
propem, neste grupo de noes, formas especficas de produo artsticas contemporneas, como
por exemplo: apropriao, performances, instalaes, contestao ou a desconstruo. Propor a
troca de um grupo de prticas por outras no implica uma mudana. Por exemplo, uma proposta de
trabalho como a apropriao, apesar de ser uma prtica contempornea comum, pode produzir um
trabalho meramente tcnico, se conduzida como um exerccio a ser executado, desvinculado das
questes que lhe deram origem, como foi destacado por De Duve anteriormente.
Trabalhar com um ensino de artes atento ao seu tempo aprofundar o olhar para redes de
significado que do sustentao s manifestaes artsticas tambm. No apenas uma questo de
mostrar a arte contempornea ou de produzir trabalhos que se aproximem desta esttica, tais como
releituras e formas especficas da arte contempornea, mas envolver-se nas tramas e inter-relaes
que constituem o pensamento complexo que desenha o percurso da criao e do conhecimento
artstico. A complexidade implica a multidimensionalidade do conhecimento, elemento que dialoga
com o conceito de rede visto anteriormente. Edgar Morin aponta:
De fato, a aspirao complexidade tende para o conhecimento multidimensional. Ela no quer dar
todas as informaes sobre um fenmeno estudado, mas respeitar suas diversas dimenses: assim
como acabei de dizer, no devemos esquecer que o homem um ser biolgico-sociocultural, e que
os fenmenos sociais so, ao mesmo tempo, econmicos, culturais, psicolgicos etc. Dito isto, ao
aspirar a multidimensionalidade, o pensamento complexo comporta em seu interior um princpio de
incompletude e de incerteza (MORIN, 2005:177).

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Acredita-se, neste trabalho, na importncia de um pensamento complexo, que atue como um

desafio e como uma motivao para pensar. Em consonncia com Edgar Morin, acreditamos que a
complexidade deve ser um substituto eficaz da simplificao, mas que, como a simplificao, vai
permitir programar e esclarecer (2005:176).
Trabalhar com a idia de abertura e pluralidade no implica a aceitao de que toda
manifestao ou prtica seja vlida. Numa viso simplificada, poderamos falar da pluralidade de
tipos de prticas (como livre expresso, artesanato, trabalhos tcnicos ou decorativos etc), que
caracterizariam o ensino de artes, como um elemento que dialoga com a contemporaneidade.
Entretanto, a pluralidade que marca tal campo no demonstra uma ateno arte e s suas
especificidades, de maneira que, mesmo sendo diversificado por realizar diferentes propostas (uma
caracterstica contempornea), est equivocada, pois no v a diversidade existente dentro das
diversas temticas artsticas.
Abrindo-se para a produo de poticas pessoais e para as investigaes dos alunos, as aulas
de artes podem ser um lugar em que se faa emergir e congregar mltiplas relaes e reflexes, no
compostas de forma hierrquica ou rgida. Como territrio aberto para a diversidade de olhares,
interpretaes e produes, a prtica do ensino de artes desenrola-se sobre o campo das relaes e
de suas inmeras possibilidades combinatrias, que envolvem selees e articulaes. Atuar sobre a
complexidade envolve ainda a reflexo e interpretao acerca das diversas relaes percebidas,
pois: O pensamento da complexidade (...) deve estar apto a reunir, contextualizar, globalizar; no
entanto, deve estar apto a reconhecer o singular, o individual, o concreto (SALLES, 2006:37).
A proposta de uma fundamentao da arte contempornea para o ensino de artes pretende
reconhecer e atuar conjuntamente com esta complexidade que j caracterstica da arte e da cultura
contempornea. Em concordncia com as reflexes propostas pelo ensino produtor de Maria
Luisa Saddi, a proposta aqui apresentada:

91

(...) se coloca muito mais como uma cartografia, e no como um programa de estrutura rgida, e tem
sido constituda de modo a se desenvolver como um campo de aes, aberto e dinmico, capaz de
criar condies para a confluncia das concepes e prticas e de mobilizar atitudes autnomas e
inventivas (SADDI, 1999:305).

A tentativa deste trabalho no a de fornecer os mtodos ideais para o ensino de artes, mas
considerar que uma mudana no ensino de artes se faz necessria para que este tenha mais sentido e
promova maior engajamento dos alunos e professores nas problemticas da arte. A mudana deve
ser parte de um exerccio consciente, aberta diferena, ao devir e multiplicidade de meios,
caminhos, formas e pensamentos que constituem o complexo processo de produo e de
conhecimento artstico.

3.2. Uma nova fundamentao para contedos, objetivos e mtodos no ensino de artes

A definio de contedos, objetivos e metodologias etapa comum no cotidiano dos

professores de artes e na construo dos planejamentos escolares. Os objetivos almejados pelos
professores direcionam a escolha dos contedos e das metodologias trabalhados. As teorias e
concepes que o professor tem, sobre a arte e o processo artstico, determinam todas as escolhas
que sero feitas em relao aos objetivos, mtodos e contedos. Quando anteriormente foram
apresentadas etapas, ou modelos, no ensino de artes pautadas em diferentes fundamentaes seja a
da criatividade e exclusividade dos meios, seja a da estrutura acadmica do talento e da cpia 7 , os
objetivos de tais propostas eram um produto de um grupo de pensamentos e concepes sobre a
arte.

Segundo os posicionamentos de De Duve, Efland e Wilson.

92

Se, durante a arte moderna, a cor, a expresso e a forma, entre outros aspectos de um trabalho
artstico, foram princpios para a definio de um grupo de elementos que configurasse uma obra de
arte, em tempos contemporneos j no possvel distinguir esse grupo. A arte contempornea,
conforme analisada anteriormente, j utiliza uma liberdade de experimentaes a partir da qual
torna-se impossvel definir um grupo de elementos especficos que possam definir a priori o que
pode ser uma obra de arte.
Arthur Danto (2003), ao questionar-se sobre o estatuto de uma obra-prima na arte
contempornea, defronta-se com um quadro de Lichtenstein pintado maneira de uma histria em
quadrinhos. Como definir uma obra-prima dentro das novas tendncias contemporneas? As obras
contemporneas no atendem mais aos mesmos elementos que definiam as produes anteriores, de
maneira que a justaposio de critrios vlidos em outros momentos no permite uma assimilao
s novas propostas.
Estas consideraes no divergem da anterior discusso sobre a arte contempornea e as
possveis articulaes entre elas e o ensino de artes. Se aps o modernismo a especificidade dos
meios deixou de ser um determinante para a produo artstica, em tempos contemporneos as
fronteiras para a definio sobre o que arte expandiram-se para abarcar diferentes
experimentaes, materiais e meios. A definio de contedos para o ensino de artes, se
fundamentada nas manifestaes modernistas, poderia ter como contedo para uma prtica a
definio de meios (pintura e escultura) e a posterior anlise de suas especificidades, que no caso da
pintura compreenderiam a sua planaridade e aspectos como a cor, manchas etc.
As prticas do ensino de arte com pressupostos modernistas mostram consonncia com os
princpios do design (prximos ao modelo da Bauhaus apresentado por De Duve), partindo de
idias presentes em referncias como as de Richard Hamilton, que associava o fazer artstico aos

93

ensinamentos do design, s informaes sobre o ver e o pensar e ajuda da tecnologia (BARBOSA,

2005:36). Sobre a abordagem de Hamilton, Barbosa aponta:
Seus alunos estudavam a gramtica visual, sua sintaxe e seu vocabulrio, dominando elementos
formais como ponto, linha, forma, espao positivo e negativo, diviso de rea, cor, percepo e
iluso, signo e simulao, transformao e projeo, e no s na imagem produzida por artistas,
mas tambm na imagem da propaganda, como na embalagem de suco de laranja eram assunto de
suas aulas (2005:36).

Como bases para a prtica escolar de arte, tais princpios provocaram mudanas positivas,
que, re-significando a funo e a produo da rea, chamaram a ateno para um conjunto de
conhecimentos especficos. Se ponto, linha, plano, forma etc. constituam-se como contedos a
serem trabalhados e experimentados pelos alunos para uma produo mais atenta arte e s suas
especificidades como rea, quando olhamos para a produo artstica contempornea j no
podemos distinguir o mesmo conjunto de critrios como a gramtica visual da arte. Como
conseqncia, se restringindo a prtica das aulas de arte ao exerccio e anlise de tais critrios
pouco se contribuir para a promoo de um dilogo entre os alunos e a arte contempornea.
Conforme o proposto na anlise da arte contempornea e nas mudanas que esta implicou para o
ensino de artes (De Duve, Efland, Wilson e Richter), pode-se concluir que para se dialogar com as
obras contemporneas faz-se necessria uma nova postura.
Com a passagem para a ps-modernidade em artes, o pluralismo das manifestaes representa
um ecletismo de processos e produes para os quais os elementos do design j no so os nicos
princpios produtivos. Um desdobramento de uma prtica atenta a tais questes , certamente, o
reconhecimento da importncia de se analisar uma obra a partir das problemticas que esta prope e
relaciona, incluindo a questo do contexto que tida como foco de importncia por autores como
Efland e Wilson. Um outro ponto em que tal perspectiva impe mudanas se d em relao aos
contedos a serem trabalhados em sala de aula.
A disciplina arte, quando dada nas escolas, j apresenta uma flexibilidade em sua estrutura de
contedos que foge da estrutura da maior parte das disciplinas. Os contedos so muito

94

diversificados, incluindo desde o artesanato at a reproduo de desenhos e anlise de diferentes

momentos da histria da arte.
A diversidade de contedos se relaciona justamente falta de um conceito central forte,
acentuada anteriormente por Lanier, que no colabora para a existncia de um grupo de contedos
que permeiem as prticas universalmente. Com objetivos externos arte, as prticas podem
abranger uma grande diversidade de trabalhos.
A existncia de um grupo de contedos heterogneos que permeiem o ensino de artes no
necessariamente negativa. A flexibilidade e a abertura possibilitam o exerccio de uma prtica
engajada nas especificidades de cada lugar ou grupo. Entretanto, importante que a busca pela
ampliao da experincia artstica esteja sempre norteando as prticas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN), um guia para professores e
instituies de ensino, buscam apresentar referenciais para a prtica educacional, mantendo,
contudo, a abertura e a flexibilidade necessrias para uma adaptao a diferentes contextos. O PCN
do primeiro e segundo ciclo do ensino fundamental (2000), ao apresentar os contedos gerais para o
ensino de artes (visuais), inclui trs eixos, baseados na expresso e comunicao, na apreciao
significativa e na percepo da arte como produto cultural e histrico. Como alguns dos pontos
presentes nos blocos de contedo de artes visuais, temos: Reconhecimento e utilizao dos
elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens: desenho,
pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construo, fotografia, cinema, vdeo, televiso,
informtica, eletrografia (PCN,2000:63) e Reconhecimento e experimentao de leitura dos
elementos bsicos da linguagem visual, em suas articulaes nas imagens apresentadas pelas
diferentes culturas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo,
movimento, equilbrio) (2000:64).

95

A definio dos elementos da linguagem visual inclui desde as tradicionais formas de arte,
como a pintura e a escultura, at manifestaes como a colagem, a gravura e a fotografia,
abrangendo vdeo, televiso e cinema e elementos de difcil definio, como construo. A
aquisio de tcnicas parte significativa destes contedos, assim como a percepo de diferentes
meios e formas.
Se tais aspectos apresentam-se como elementos importantes para o entendimento da histria
da arte e podem colaborar no desenvolvimento esttico dos alunos, a aprendizagem, se resumida
apresentao de diferentes modos e tcnicas, pouco d margem ao desenvolvimento de processos
poticos envolvidos em uma prtica atenta reflexo e continuidade. Mais do que ser um meio do
aluno discernir diversos tipos de manifestaes artsticas, as aulas de artes podem atent-lo para o
desenvolvimento de conhecimentos que vo alm da rigidez da diferenciao e execuo de meios e
formas.
No perodo correspondente ao segundo segmento do ensino fundamental (5a a 8a srie), o PCN
(1998) apresenta os contedos ainda divididos pelos blocos da produo, da apreciao e das artes
visuais como produo cultural e histrica. Entretanto, os contedos demonstram diferenas; fala-se
de uma produo por diversos meios, de pintura, colagem, gravura, construo, escultura,
instalao, fotografia, cinema, vdeo, meios eletrnicos, design, artes grficas e outros (1998:66). A
experimentao, a investigao, o uso de materiais convencionais e no-convencionais, o contato
sensvel e a anlise das formas visuais em diversas referncias, incluindo o trabalho do aluno e de
seus colegas, tornam-se pontos de destaque, junto identificao de mltiplos sentidos na
apreciao de obras de arte, aliadas observao, pesquisa e ao conhecimento da arte em
diferentes culturas e tempos (PCN, 2000:66-68).

96

Mais abrangente que o PCN referente ao primeiro segmento do ensino fundamental, os

parmetros da 5a 8a srie partem dos conhecimentos e questes adquiridos nos ciclos anteriores.
Diz o PCN:
No terceiro e quarto ciclos os alunos de quinta a oitava sries mostram, gradativamente, que podem
dominar com mais propriedades as linguagens da arte e tendem a refletir e realizar trabalhos
pessoais e ou grupais com autonomia. O prazer que os alunos tm em explicitar argumentos e
proposies pessoais, que esto relacionados aos conhecimentos prticos e tericos j adquiridos e
construdos, promove o seu desenvolvimento nas experincias de aprendizagem (PCN, 1998:61).

Assim, definem-se os conhecimentos para o ensino de artes propondo um grupo de

experincias que precisem ser trabalhadas em um primeiro momento (da 1a 4a srie) para uma
posterior experimentao, investigao e trabalhos pessoais (da 5a 8a srie). Quando abrangendo
formas como instalao e outras, pode-se concluir que a anlise de movimentos artsticos
contemporneos seria mais abordada neste momento. Ainda muito distantes da realidade atual das
aulas de artes, os parmetros apresentam uma proposta de ensino que contam com uma flexibilidade
para diferentes possibilidades de experincia, formataes e procedimentos.
Entretanto, tendo a arte contempornea como fundamento, uma organizao de contedos
como a apresentada pelo PCN pode mostrar-se inadequada, tanto por colocar as fases do
desenvolvimento infantil para determinar a realizao de trabalhos que incentivam projetos pessoais
quanto por apresentar contedos relacionados arte contempornea apenas para o segundo
segmento do ensino fundamental. O presente trabalho considera que, durante todo o percurso
escolar da formao dos alunos em artes, seja possvel aliar a experimentao e as poticas
pessoais, assim como h a possibilidade de tratar de propostas relacionadas arte contempornea.
Os conhecimentos prticos e tericos, envolvidos na relao cognitiva/produtiva da arte, esto
articulados a proposies e argumentos pessoais, de maneira que uma abordagem que separa estes
processos apresenta equvocos.
Pensar na arte contempornea como fundamento e contedo no implica o distanciamento ou
a excluso de outros perodos artsticos. Como contedo, ela visa atuar sobre a sua excluso no

97

planejamento (abrindo espao para as diversas discusses que possibilita). Como fundamento,
promove um espao para uma prtica investigativa, mltipla em suas possibilidades de escolha, de
relaes e de processos, nas quais diversos perodos histricos podem ser discutidos e trabalhados.
Assim como h a possibilidade de se tratar de diversos perodos histricos, tomar a arte
contempornea como fundamento no exclui a possibilidade de conhecimento tcnico. O uso de um
determinado recurso tcnico e seus resultados plsticos pode ser necessrio a determinados
projetos; entretanto, a tcnica como finalidade em si deve ser questionada. Nem sempre o
conhecimento de tcnicas positivo. Na constituio de um trabalho, as tcnicas podem ser usadas
de modo meramente reprodutivo, desassociado de reflexes e dilogos com os alunos, seus
contextos e poticas. A tcnica pode ser trabalhada e destacada durante o desenvolvimento de um
determinado processo ou utilizada como elemento propulsor de experincias; contudo, no pode ser
o objetivo das aulas de artes que articula diversas outras experincias.
importante insistir que, colocando a arte contempornea como apoio conceitual para as
aulas de arte, no se objetiva a excluso de toda forma tradicional (como a pintura e a escultura)
de arte em troca das manifestaes contemporneas (como performances e instalaes). Propem-se
mudanas sobre os pressupostos que permeiam a prtica de ensino de artes e que implicam novas
posturas, buscas e propostas, mas que no excluem a prtica e a reflexo sobre produes nas quais
contedos mais tradicionais estejam presentes. De fato, a pluralidade que caracteriza a produo
artstica atual, muitas vezes, inclui estas formas, mas envolve mltiplos aspectos, podendo realizarse em diferentes arranjos e articular valores distintos. Pensar, por exemplo, sobre pintura e
escultura, pode ser ainda uma forma de se analisar a histria da arte, as proposta dos artistas e as
mudanas que configuraram sua dinmica.
A histria da arte, dentro de uma proposta de fundamentao da arte contempornea para o
ensino de artes, um elemento essencial para o desenvolvimento de uma prtica que se pretenda

98

mais significativa, reflexiva e aprofundada. Para alguns estudiosos, ela imprescindvel na

formao dos alunos como pblico da arte, conforme destaca Ana Mae Barbosa: A ausncia de
contato com padres avaliativos da arte, atravs de sua histria, impede que aquele que apenas
realiza sua catarse emocional atravs da arte seja capaz de ser um consumidor crtico da arte no s
de agora mas da arte do futuro tambm (BARBOSA, 2005:41).
A prtica de ateli, adotada como fonte nica para a prtica do ensino de artes, recebe crticas
de alguns autores, como Lanier (2000) e Barbosa (2005). A maneira como as aulas de artes vm se
restringindo ao fazer, sem a preocupao de engajar reflexes sobre leituras e sobre a histria da
arte, podem ser facilmente percebidas, com algumas excees. A viso da arte propagada e restrita
produo pode ser relacionada ainda a uma viso da arte como um processo no qual a emoo e o
sentimento guiem a produo, que se assimilaria catarse emocional citada anteriormente por
Ana Mae Barbosa e no como um processo complexo, que envolve uma postura crtica, reflexiva,
sensvel e intelectual do artista. H ainda a crena na dicotomia entre a razo e a sensibilidade, que
caracterizariam a cincia e a arte, de maneira que a arte teria como particularidade a sensibilidade e
no a razo e assim, o artista tido como um ser majoritariamente regido pela emoo 8 . Sobre
esta temtica, o PCN destaca:
Nos sculos que se sucederam ao Renascimento, arte e cincia eram cada vez mais consideradas
como reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepo falaciosa, segundo a
qual a cincia seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade nunca
foi possvel existir cincia sem imaginao, nem arte sem conhecimento (PCN, 2000:34).

No primeiro captulo, foi destacada por Hernndez a dificuldade que algumas vises sobre a
arte impem para o ensino de artes. Se a arte produto da emoo ou de uma sensibilidade,
entendida como antnimo da razo, qual o papel que assume o ensino de artes? No havendo um
8

Sobre a discusso entre razo e emoo, Antnio Damsio em O Erro de Descartes (1996) destaca como a emoo
parte integrante do processo de raciocnio. Diz autor: Comecei a escrever este livro com o intuito de propor que a razo
pode no ser to pura quanto a maioria de ns pensa que ou desejaria que fosse, e que as emoes e os sentimentos
podem no ser de todo uns intrusos no bastio da razo, podendo encontrar-se, pelo contrrio, enredados nas suas teias,
para o melhor e para o pior (...). Alm disso, mesmo depois de as estratgias de raciocnio se estabelecerem durante os
anos de maturao, a atualizao efetiva das suas potencialidades depende provavelmente, em larga medida, de um
exerccio continuado da capacidade de sentir emoes (DAMSIO, 1996:12).

99

contedo ou um processo intelectual, as aulas podem restringir-se a um grupo de atividades, nas

quais sejam apenas estimuladas a emoo e a sensibilidade.
Quando se fala em experimentao e investigao, no se est desassociando destas posturas a
presena de um processo intelectual na produo artstica; ao contrrio, objetiva-se acentu-lo. Se
for estimulada a abordagem da arte como campo de conhecimento com especificidades e como
campo no qual a reflexo, o estudo e a crtica sejam to importantes quanto o fazer,
imprescindvel um olhar atento s questes da histria da arte. Se os objetivo das aulas de artes
devem focar a ampliao da experincia esttica ou artstica do aluno, ento, a histria da arte,
como forma de se discutir valores, normas e mudanas, fundamental para que o aluno possa
estabelecer um maior dilogo com a produo artstica j existente e para incentiv-lo nas
investigaes de seu prprio trabalho.
Se concordando que as aulas de artes no devem ter como finalidade a formao de artistas,
mas de conhecedores de arte, a histria da arte parece ser ainda mais importante como elemento
integrado s aulas de artes. Pensando na aceitao da pluralidade de processos artsticos
contemporneos, a anlise da histria da arte feita em relao a qualquer obra pode tambm
promover o conhecimento do relativismo dos padres avaliativos atravs do tempo, flexibilizando o
indivduo para criar padres apropriados para avaliar o novo, o que ele ainda no conhece
(BARBOSA,2005:41).
A importncia do conhecimento do relativismo dos valores fundamental no tratamento das
obras contemporneas. Quando foi destacado por Danto anteriormente que a histria deixou de ser
o princpio definidor de uma unidade estilstica de anlise das obras contemporneas, apontou-se
como se constitui hoje um perodo de perfeita liberdade esttica, no qual tudo permitido. Quando
falamos de uma anlise atenta histria da arte, entretanto, no se busca definir um grupo de
elementos que, de maneira linear, foram se desenvolvendo progressivamente (e assim, algumas

100

posturas falam de uma arte que caminha para a abstrao). H uma outra concepo de histria da
arte que pode promover subsdios para o ensino de artes.
Uma histria da arte como um conjunto de sintomas e no-sentidos que, segundo Stphane
Huchet, configuram o trabalho de Didi-Huberman (HUBERMAN,1998:22) pode ser um ponto a
partir do qual sejam definidos novos pressupostos. A discusso proposta por Didi-Huberman sobre
a tautologia dos objetos pode ser a base para pensarmos em uma histria da arte que articule a busca
por uma experincia alm de uma verdade rasa (1998:39), baseada em uma problematizao do
ato de ver. O ato de ver no se restringe ao que visvel, de maneira que, conforme exemplifica
Didi-Huberman, seja suscetvel de uma verificao tautolgica do gnero: A Rendeira de
Vermeer uma rendeira, nada mais, nada menos ou do gnero: A Rendeira no mais do que
uma superfcie plana de cores dispostas numa certa ordem (1998:76-77). O autor prossegue e
afirma que:
O ato de ver no o ato de uma mquina de perceber o real enquanto composto de evidncias
tautolgicas. O ato de dar a ver no o ato de dar evidncias visveis a pares de olhos que se
apoderam unilateralmente do dom visual para se satisfazer unilateralmente com ele. Dar a ver
sempre inquietar o ver, em seu ato, em seu sujeito. Ver sempre uma operao de sujeito, portanto
uma operao fendida, inquieta, agitada, aberta. Todo olho traz consigo uma nvoa, alm das
informaes que poderia num certo momento julgar-se o detentor (DIDI-HUBERMAN,1998:77).

Sobre a problemtica entre o que vemos e o que nos olha, o autor ainda destaca:
Os pensamentos binrios, os pensamentos do dilema so portanto incapazes de perceber seja o que
for da economia visual como tal. No h que escolher entre o que vemos (com sua conseqncia
exclusiva num discurso que o fixa, a saber: a tautologia) e o que nos olha (com seu embargo
exclusivo no discurso que o fixa, a saber: a crena). H apenas que se inquietar com o entre (DIDIHUBERMAN,1998:77).

Tomam-se aqui as discusses fomentadas por Didi-Huberman para que se defenda uma
apresentao da histria da arte no apenas restrita s datas ou s evidncias da obra, mas na
busca por novas significaes e articulaes que, dentro da sala de aula, podem ser suscitadas tanto
por professores como por alunos, utilizando-se de apoios tericos ou investigando novos caminhos
e formas de significao. A histria da arte no pode ser apresentada dentro de uma narrativa do

101

progresso, assim como no precisa estar fechada no tratamento de determinados itens e suas
mudanas no decorrer do tempo.
A preocupao com o ver, assim como o que nos olha, pode ser o elemento propulsor para o
desenvolvimento e ampliao das experincias com as obras de arte em sala de aula. A discusso
articulada pelo autor desdobra-se aqui num incentivo percepo da complexidade de elementos e
relaes que podem estar presentes em uma obra de arte e que possibilitam uma anlise mais aberta
em suas possibilidades e rica em sua diversidade.
Ao acentuar a importncia do dilogo com as questes da histria da arte, no se objetiva
diminuir a importncia que a experincia do fazer artstico pode ter na produo de conhecimento
sobre a arte. Integrado a uma postura investigativa, reflexiva e produtora, o fazer inter-relaciona-se
com os conhecimentos sobre a arte e permite a experimentao do pensamento complexo que
envolve a produo artstica.
O percurso do processo criador artstico envolve e gera a apreenso de conhecimento. Como
destaca Cecilia Almeida Salles: A ao do artista levada e leva aquisio de informaes e a
organizao desses dados apreendidos. , assim, estabelecido o elo entre pensamento e fazer: a
reflexo est contida na prxis artstica (SALLES, 2004:122) 9 .
Certamente, o contato com as obras de arte, a produo de um conhecimento reflexivo e
investigativo e um fazer mais aprofundado na rea podem ser realizados em outros meios que no
os escolares, como por exemplo os espaos educativos de museus, galerias e centros culturais,
assim como em cursos, grupos de estudo ou de pesquisa etc. Para tais espaos, as mudanas aqui
defendidas tambm podem ser frutferas, de maneira que uma fundamentao da arte
contempornea para o ensino de artes no se restringe ao espao escolar. Entretanto, como destaca
Ana Mae Barbosa: A escola seria a instituio que pode tornar o acesso arte possvel para a vasta
9

Ao destacar que a reflexo est contida na prxis artstica, Salles faz referncia ao autor Evandro Jardim (JARDIM,
Evandro. Depoimento ao Centro de Estudos de Crtica Gentica Programa de Ps-Graduao em Comunicao e
Semitica da PUC/SP. No publicado).

102

maioria dos estudantes em nossa nao (20005:33). Pensando em consonncia com a autora,
podemos afirmar que, se importante ampliar a experincia esttica e o conhecimento artstico dos
alunos, a escola pode ser um espao privilegiado para isso, j que atende a maiores grupos e, assim,
pode implicar uma maior democratizao do conhecimento em arte.
Assim, quando falamos em contedos para um ensino de artes que tenha como fundamento a
arte contempornea, reverberamos a crena em uma prtica em que, alm das temticas e das obras
contemporneas serem includas e discutidas, haja uma postura mais profunda e ampla, integrada ao
prprio pensamento que envolve os processos artsticos contemporneos. No se trata apenas de
ampliar o seu conhecimento sobre o campo da arte e as suas diversas manifestaes, que no se
restringem mais s formas tradicionais, como a pintura e a escultura. importante levar para as
salas de aula uma arte viva, que dialoga com o momento que os alunos vivem, mesmo que esta
possa parecer estranha primeira vista. Tratar desta arte pode possibilitar um dilogo dos alunos
com a arte, que normalmente parece to distante de suas vidas, e pode ser um convite para a
investigao e para a pesquisa de novos conhecimentos e de novas relaes. As aulas de artes, que,
de maneira geral, so to criticadas pelos alunos por seus contedos e prticas sem sentido, nas
quais so realizadas atividades divertidas, podem constituir-se como laboratrios reflexivos e
investigativos para uma busca no s restrita aos conhecimentos da arte, mas que pode promover
mudanas na postura dos alunos perante a arte e a vida.
Portanto, como contedo presente nas aulas de artes, fica claro que trabalhar com a arte
contempornea no se restringe apresentao de obras contemporneas, mas implica uma nova
abordagem da obra de arte e da histria da arte, uma abordagem que no apenas formalista, que
pode ir alm da decodificao do que vemos e das leituras prontas e que no se estrutura numa
ordem de progresso, na qual uma manifestao melhor do que a outra. Razo e sensibilidade so

103

discutidas numa abordagem que no se restringe ao discurso dicotmico do ou...ou, mas que pode
abarcar diversas vises e interpretaes num inclusivo e...e.
A assimilao de contedos prontos, de conceitos prontos sobre as obras e estilos, no d
conta das diversas possibilidades significativas da arte. Como obras abertas, os discursos suscitados
pelas obras de arte no esto fechados ou restritos aos livros de arte, que no so a palavra final ou a
verdade absoluta. O professor, em exerccio conjunto com sua prtica e seu contexto, e os seus
alunos (que tambm possuem prticas e contextos) podem recriar, buscar novos caminhos, ngulos
e pontos de vista para olhar para uma obra e, assim, produzir novos significados.
A prtica, se trabalhada com as mesmas questes, pode ser um exerccio no de mera
repetio de uma tcnica proposta; ela pode trabalhar no nvel da experincia, da investigao, da
descoberta, sem deixar de lado a aquisio de conhecimento sobre a arte e sua histria
conhecimentos que no se restringem emoo ou ao sentimento, mas abrangem ainda o
pensamento e a vontade 10 . No se exclui a necessidade de se trabalhar, conjuntamente, aspectos
tericos relativos arte, incluindo a anlise de obras de arte, leitura de textos, produo de textos e
reflexes sobre a cultura que insere todas as manifestaes culturais. Trabalhar com arte no se
restringe ao fazer, produo.
Se h o desejo de que a arte seja explorada pelos alunos atravs da pesquisa, da reflexo, da
investigao e do questionamento, a mesma postura deve estar presente entre os professores e
responsveis pelo processo educativo em artes. O trabalho do aluno deve ser tambm foco de
discusso, assim como as obras apresentadas nas salas de aula.
Contrariamente postura do professor que em nada interfere na produo artstica do aluno,
acreditando que desta forma o aluno poder desenvolver um trabalho que seja pessoal e que
exprima uma potica singular, a proposta em questo no exime o docente de fazer interferncias. O

10

EFLAND, op. cit. p.186

104

professor pode atuar tanto na concepo, durante a produo e ao fim desta, indicando, propondo e
incitando reflexes, questionamentos, investigaes e pesquisas, percebendo aspectos, destacandoos, contrapondo-os e comparando e expressando seu ponto de vista (no como verdade absoluta,
mas como possibilidade de interpretao).
Como destaca Saddi, mais do que esperar que os alunos cumpram suas propostas, o
professor deve esperar que os alunos sejam capazes de elaborar, experimentar e desenvolver
projetos artsticos, contribuindo como um interlocutor para que as intenes dos alunos se tornem
mais claras e os recursos utilizados mais eficazes (1985). Diversos recursos pedaggicos podem
auxiliar o professor no encaminhamento de atitudes como estas. O portflio, por exemplo, conforme
apresentado por Thornaghi anteriormente, apoiando-se numa reflexo constante do aluno sobre o
seu processo, se acompanhado e respeitado pelo professor, pode auxili-lo a sugerir caminhos,
referncias ou recursos tcnicos (THORNAGHI, 1998:02). Outra possibilidade a realizao de
momentos de discusso sobre os trabalhos realizados, na qual a produo de todos os alunos seja
exposta e discutida pela turma.
A anlise, a discusso e o dilogo so partes importantes do percurso de criao dos alunos e
se constroem com o acompanhamento do professor. Perceber caminhos percorridos, projetos e
poticas no trabalho discente so formas de se estimular a reflexo e o aprofundamento perante a
produo de trabalhos e as obras de arte. Ao perceber os nexos e relaes presentes em seu
percurso criador (SALLES,2004:13) 11 , o aluno pode levar tal pensamento para a reflexo sobre a
arte, enriquecendo, desta maneira, o seu olhar sobre a mesma.
Para o professor, acompanhar e conhecer melhor os diversos aspectos do processo dos alunos,
os meandros da criao (SALLES,2004:12), so meios de se promover reflexes e intervenes
mais significativas. Conforme essa idia, a proposta do portflio ou do processoflio (apontadas
11

A anlise do percurso criador, proposta por Ceclia Almeida Salles (2004), compreende uma viso da complexidade
de pensamentos, aes, experincias e significados envoltos no processo de produo artstico. Atentando-se para a
gerao da obra de arte, para a morfologia do processo criador (SALLES,2004:21).

105

anteriormente por Thornaghi e Gardner, respectivamente) pode auxiliar o professor na avaliao e

na anlise da produo dos alunos. Nesta concepo, podemos perceber o movimento criador como
uma complexa rede de interferncias (SALLES, 2004:88), que envolvem unicidade e pluralidade.
Uma postura como esta causaria muitas mudanas para a estrutura atual do ensino de artes. No
cotidiano destas aulas, o foco est muito mais no fazer do que na reflexo. Dificilmente h um
espao nas aulas para que, aps a produo, o aluno perceba e reflita sobre o seu trabalho ou sobre
os trabalhos produzidos por sua turma. Quando terminados, os trabalhos so normalmente
mostrados para professores e guardados. No mostrar ao professor, algumas observaes podem ser
feitas, mas nada muito aprofundado, restringindo-se a uma apreciao focada no bom ou mau. As
aulas so preenchidas por propostas de atividades, sem que se deixe uma aula, ou mesmo parte de
uma aula, para discusso do que vem sendo produzido.
Exigindo um posicionamento do pblico que no seja mais apenas contemplativo, a arte
contempornea demanda uma nova postura, na qual a investigao, a busca de relaes e o
questionamento so fundamentais. Se, em sala de aula, a arte (em especial a contempornea) e a
prpria produo dos alunos fossem tratadas com a mesma atitude, poder-se-ia fazer que a arte
deixasse de ser para os alunos um conhecimento distante de suas vidas e de difcil entendimento.
A atitude aqui defendida, que envolve tanto professores como alunos, encontra-se integrada s
novas posturas demandadas pela arte contempornea. O estimulo postura que busca um
aprofundamento na prtica e na reflexo dos alunos pode promover posturas mais engajadas e
questionadoras perante a arte contempornea e em relao a toda produo artstica em geral.
A investigao, o questionamento, a percepo e a reflexo podem ser caminhos para se
desenvolver conhecimentos mais aprofundados sobre obras de qualquer perodo ou cultura, pois no
partindo de elementos fixos para a sua anlise, buscam nas obras ou num conjunto delas os
caminhos para produo de conhecimento. A arte contempornea ao no mais se restringir a um

106

grupo estilstico especfico e, portanto, sem dominar uma determinada gramtica para sua
produo e compreenso , mas disseminando uma pluralidade de meios, modos e formas, fez com
que a sua anlise se voltasse diretamente para a obra e para o artista e sua produo. Se antes um
movimento artstico ou um estilo poderia ser definido para a anlise de determinadas obras (mesmo
respeitando-se as especificidades de cada artista e as singularidades de cada obra), na
contemporaneidade artstica a rede de relaes, presentes na prpria obra, parece ser o caminho
mais frutfero para o seu entendimento e anlise. Esta anlise, que parte de uma discusso direta
sobre a obra e uma investigao das relaes e elementos que esta articula, pode ser o princpio para
se discutir sobre qualquer obra de arte e para se respeitar suas caractersticas prprias, mesmo se
integrada a um movimento.
De certa maneira, se obras contemporneas ainda esto muito distantes da vida dos alunos, em
relao aos professores de artes encontra-se a mesma distncia. Distncia que no afeta apenas o
conhecimento desta produo artstica, mas tambm de suas posturas e possibilidades significativas,
aqui apresentadas e destacadas em suas diversas potencialidades de mudana para o ensino de artes.
Dentre os professores, o no-entendimento, a negao da sua validade e o desconhecimento
so algumas das justificativas para a ausncia das produes contemporneas nas aulas. Por no se
relacionarem com as questes da arte contempornea, esses profissionais acabam excluindo-a dos
seus planos de aula e de uma discusso sobre suas possibilidades e propostas.
No se trata de uma questo de preferncia por determinadas tendncias cada qual pode ter
um estilo artstico que traga questes que, para si, sejam consideradas mais importantes ou
interessantes. Entretanto, se so assumidos como contedos para o ensino de artes, a arte, a sua
histria e as suas especificidades, a arte contempornea deve ser trabalhada assim como outros
perodos. Excluir as questes da arte contempornea abandonar dcadas de histria da arte, de
processos e de mudanas que fazem parte da produo dos dias de hoje. So as questes desta arte

107

que vm movimentando os artistas e configurando o meio artstico contemporneo, de maneira que

no h como simplesmente p-la de lado e anular a sua existncia. Esta a arte que est em museus
e galerias, pelas ruas e (de certa maneira) na mdia; ao invs de reneg-la, preciso discuti-la,
analis-la em seus aspectos.
O conhecimento propiciado em arte pelas escolas, no articulando problemticas e temticas
contemporneas para a arte, desarticula esta produo da vida, pois veta a sua existncia como
processo dinmico que perpassa a histria e a contemporaneidade. Sendo a escola um espao de
grande importncia para a formao dos sujeitos sociais e culturais, a incluso da arte
contempornea colaboraria ainda mais para aproximao das pessoas perante a produo artstica
contempornea e para todas as possibilidades que esta pode trazer consigo.
Tratar da arte contempornea no uma proposta fcil, como j indicou anteriormente Ana
Cristina Almeida; implica a constante reviso de normas tidas como verdades e a dissoluo de
propostas, abordagens e saberes vistos como absolutos. Provoca a busca por novas experimentaes
que podem ocasionar no erro, mas que mesmo no erro tambm podem levar a descobertas. De fato,
o erro, assim como o acaso, so partes do processo criador. Conforme Ceclia Salles destaca, eles
podem ser desencadeadores do mecanismo de raciocnio responsvel pela introduo de idias
novas (SALLES,2006:133). A autora aponta:
Erros e acidentes de toda espcie provocam, portanto, uma espcie de pausa no fluxo da
continuidade, um olhar retroativo e avaliaes, que geram uma rede de possibilidades de
desenvolvimento da obra, que levam, por sua vez, ao estabelecimento de critrios e conseqentes
selees. Acaso e erro mostram seu dinamismo criador em meio continuidade (SALLES,
2006:133).

O erro, visto normalmente como uma falha dentro do processo de desenvolvimento do aluno,
pode ser um elemento gerador de novas experincias, caminhos e possibilidades, um elemento
construtor. Dentro de uma prtica que valorize a experincia, a investigao e a descoberta, no
possvel negar a existncia do erro. O erro parte integrante de qualquer processo que seja
investigativo e explorador. O reconhecimento de algo que se constitui como um erro em

108

contraposio a um acerto, dentro da produo artstica dos alunos, parte das suas escolhas
pessoais, demonstrando ainda o aprofundamento do aluno em relao ao seu trabalho.
No que concerne prtica que desenvolvida nas escolas atualmente, o erro poderia ser
considerado como uma interveno que propiciasse experincias distintas da reproduo e da
realizao de tcnicas. O erro e o acaso poderiam proporcionar novas visualidades, experimentaes
e discusses sobre a arte, os seus processos e a histria.
Levando ao territrio do no-explorado, do incerto e do estranho, pode-se promover diferentes
experincias e, assim, novos conhecimentos, que no necessariamente estaro certos ou sero
prazerosos e divertidos. Cabe repensar aspectos conceituais sobre o ensino de artes e, conforme aqui
se acentua, sobre os fundamentos deste. Na prtica destes professores, isso aponta para uma
superao de estratgias produtivas calcadas na tcnica ou na livre expresso e na prtica restrita a
uma produo fragmentada e superficial. Implica uma mudana de objetivos e olhares sobre o
ensino de artes, que pode, por exemplo, deixar de lado o desejo de educar para saber olhar as obras
e, assim, decifrar signos e percepes ou adquirir tcnicas artsticas; pode-se educar para
investigar, refletir, buscar aprofundamento e questionamento.
Mais do que falar simplesmente de caractersticas da arte contempornea, apresenta-se aqui
uma ateno aos processos desta produo, buscando que, assim como os artistas, os alunos possam
se envolver em uma produo que articula complexos nveis de relao e diversas possibilidades de
consecuo. H a inteno de se promover a pluralidade e a descoberta, que, nas palavras de Saddi,
apontavam para um ensino em constante devir, ou mutabilidade, possibilitada pela abertura, pelas
investigaes e projetos pessoais.
A complexidade pode ser tida como uma palavra-chave para definir o momento e a arte
contemporneos. A sociedade vive hoje um desenvolvimento tecnolgico intenso, que transformou
as relaes sociais. Em tempos contemporneos, as identidades sociais transformam-se, assim como

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valores, crenas e significaes. O ambiente escolar no foge das mudanas que perpassam toda a
cultura da atualidade.
Nas escolas, comum para os professores discutir a rapidez em que as mudanas vm
ocorrendo e as diferentes posturas que os alunos vm tomando no passar dos tempos. difcil
afirmar se tais mudanas so positivas ou negativas, mas o foco dos professores no deveria estar
em valorizar ou depreciar tais mudanas, mas principalmente em reconhec-las e buscar sempre
investig-las e discuti-las, sem definir e reproduzir verdades absolutas.
A arte contempornea parece tambm ser um territrio de estranhamento, mas a arte que
dialoga com o tempo que estes alunos esto vivendo. Embora a produo artstica contempornea se
relacione com diversos elementos, que vo alm do seu discurso cultural, analisar a arte da
atualidade vislumbra a possibilidade de tambm se refletir sobre a cultura na qual a arte est imersa.
Se o dilogo com a cultura dos dias de hoje j poderia ser definido como um elemento de
defesa da incluso da arte contempornea no ensino de artes, h ainda uma possibilidade de contato
com a arte que produzida na atualidade, a construo de um conhecimento sobre esta e o
conseqente saber sobre a arte e a sua histria em geral. A arte contempornea como produo que
articula diversos meios, formas, experimentaes, materiais e temas pode propiciar um olhar mais
atento pluralidade (seja artstica ou cultural) e promover uma prtica que estimule tambm a busca
por experincias significativas, mltiplas em suas possibilidades de consecuo.
A importncia de se questionar os contedos que majoritariamente vm sendo trabalhados no
ensino de artes perpassa a busca pela promoo de uma prtica mais significativa (e atenta ao seu
tempo), como tambm a busca pelo engajamento na arte e na sua produo. Estamos realmente
falando de arte nas escolas? E se falamos em arte, de qual arte? Se a maior parte das pessoas tem
como valores artsticos a arte representativa, na qual a habilidade o valor e a fidelidade ao real
determina esta habilidade, no ter o ensino de artes um papel na consolidao de tais valores?

110

Questionamentos sobre a prtica que desenvolvida pelo professor ou por grupos devem ser
sempre realizados pelo docente, durante toda a sua vida profissional. Os questionamentos sobre as
produes, propostas e posturas em sala de aula so uma maneira de o professor manter-se atento s
mudanas que ocorrem no passar do tempo e tambm de perceber as diferenas que alguns grupos
possuem em relao aos outros. preciso manter uma constante postura crtica, assim como uma
abertura para a descoberta de diferentes olhares, interpretaes e prticas.
No caso do ensino de artes, na procura por caminhos para seguir, a arte contempornea pode
ser um objeto de partida para se pensar sobre uma prtica mais significativa, que promova maior
aprofundamento e reflexo sobre a arte e o processo de produo potico e cognitivo. Tendo em
vista o que foi apresentado, finalizam-se as idias aqui propostas com uma citao de Edgar Morin,
objetivando, mais do que concluir o que foi proposto, incitar caminhos e desdobramentos para
novas discusses:
(...) o objetivo do conhecimento no descobrir o segredo do mundo ou a equao chave, mas
dialogar com o mundo. Portanto, primeira mensagem: Trabalhe com a incerteza. O trabalho com
a incerteza perturba muitos espritos, mas exalta outros; incita a pensar aventurosamente e a
controlar o pensamento. Incita a crtica ao saber estabelecido, que se impe como certo. Incita ao
auto-exame e tentativa de autocrtica (MORIN,2005:205).

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PERSPECTIVAS PARA UM ENSINO DE ARTES FUNDAMENTADO NA ARTE

CONTEMPORNEA

Durante a dissertao apresentada, foram expostas reflexes que objetivavam a construo de

um novo pensamento ou apoio conceitual para o ensino de artes. Os apoios conceituais, vistos como
fundamentos, tiveram como elemento desencadeador a arte contempornea, sem deixar de lado
aspectos relativos cultura contempornea que dialoga tanto com a arte como com a educao.
Mais do que propor uma cartilha, um guia a se seguir ou uma metodologia para o ensino de
artes, buscou-se incitar um novo debate que possa atuar sobre as filosofias do trabalho docente em
arte nas escolas, servindo de desencadeador de reflexes ou propondo um sentido para a prtica
desenvolvida nas aulas de artes. Desvelando-se mais no nvel de um pensamento, de uma
epistemologia para o ensino de artes, a dissertao em questo objetivou circundar as concepes
sobre este ensino, que regem as prticas desenvolvidas em sala de aula.
Tomando a arte contempornea como fundamento, buscou-se articular caractersticas desta
com a prtica do ensino de artes. A arte contempornea, agregando aspectos como a liberdade de
caminhos, a investigao e a experimentao de novos meios materiais e temas alm do
constantemente deslocamento de valores e crenas e de uma mudana no papel do artista, no espao
da arte e do posicionamento do pblico perante esta , configura-se como uma produo complexa
e plural. A prtica regida pelos conceitos desta arte buscaria assimilar as mesmas caractersticas e
abordagens perante a arte e o fazer artstico nas escolas.
O desenvolvimento de uma fundamentao para uma prtica, que pretenda promover a
pluralidade, estimulando a investigao, o devir e a experimentao, pode ser contraditrio se um
fundamento for entendido como essncia ou verdade. Entretanto, sendo o fundamento a arte

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contempornea, uma arte que implica a indefinio, a diversidade e a constante experimentao,

defende-se uma prtica que pressuponha flexibilidade, liberdade em suas escolhas de meios, formas
e temticas.
Mesmo ocorrendo no campo da abertura de possibilidades produtivas, ter a arte
contempornea como fundamento acarreta tambm uma adeso constante reflexo, discusso e
anlise da arte, de sua histria, de suas poticas e de suas possibilidades crticas, de maneira que,
mesmo abrindo-se para realizao de diferentes manifestaes, no se desassocia do
desenvolvimento e da ampliao de conhecimentos estticos e artsticos. Produzir articulando a
investigao, o devir e a experimentao, implica ainda a pesquisa, anlise e discusso sobre a arte
e suas mudanas no decorrer de sua histria. De fato, uma adeso conscienciosa da histria da arte
nas aulas de artes acarreta o reconhecimento de que a arte constitui-se como processo dinmico,
aberto a mudanas e re-significaes, que nada tem de aptica, indiferente vida ou encerrada em
um passado distante. Produzir atentando-se ao devir, ao investigar e ao experimentar em arte
tambm um meio de se reconhecer tais processos na prpria arte.
Defendendo-se atitudes que sejam coerentes com os pensamentos da arte contempornea para
o ensino de artes, desejou-se ainda propor uma nova postura perante o conhecimento. A
multiplicidades de manifestaes contemporneas impede a adoo de um parmetro nico ou
rgido; ela nos habitua diversidade visual e conceitual, de maneira que implica uma prtica mais
inclusiva, aberta a novos caminhos e a mltiplas narrativas.
A postura inclusiva perante o conhecimento permite a abordagem no s de obras de artes
referentes aos mais diversos perodos histricos como tambm de produes de diferentes culturas,
atentando-se mais para uma multiplicidade de estticas do que para a defesa de uma nica como a
verdadeira. Para a realizao de tal abordagem da arte, certamente se fazem necessrias diferentes
atitudes dos professores perante a arte e a produo dos alunos. No se pode analisar a arte a partir

113

de um conjunto de critrios universalmente vlidos ou impor leituras prontas. O contato com as

novas propostas artsticas contemporneas indica uma nova abordagem diante da arte e da cultura,
na qual a pluralidade seja respeitada e analisada de acordo com suas especificidades. A defesa de
formas restritamente abstratas ou representativas pode ser criticada, assim como uma avaliao que
se faa a partir de tais critrios e de propostas que se restrinjam execuo de trabalhos tcnicos.
Sob a perspectiva da multiplicidade cultural e da complexidade, que configuram os tempos
atuais, uma postura fundamentada na arte contempornea e que ao mesmo tempo inclua esta como
contedo de discusso pode ser uma abertura para se analisar a cultura contempornea e reconhecer
suas especificidades em relao a outros momentos. Pensar na rede de significados que permeia a
obra de arte, assim como o processo de criao (que podem incluir questes contextuais), um
meio de se investigar a obra de arte e produzir um conhecimento mais aprofundado sobre esta. Em
um conceito de trabalho artstico em rede, a interao causadora de transformaes pea-chave na
compreenso da complexidade do processo de criao. A busca por um olhar sobre a complexidade
de relaes est presente tanto no fazer como no perceber e no refletir.
Perceber a complexidade do fenmeno artstico e promover um dilogo mais rico e
aprofundado com este so alguns dos principais objetivos que permeiam a busca por um novo
pensamento para as prticas do ensino de artes. As mudanas, entretanto, devem estar em dilogo
com a atualidade. Numa anlise do contexto das aulas de artes, v-se que no h uma ligao entre
o que se produz em arte atualmente e o que produzido entre arte nas escolas. Quando discutida em
sala de aula, a arte abordada apenas em momentos histricos passados. Para que se possa
desenvolver um ambiente mais questionador e mais significativo nas aulas de artes, necessrio
promover um maior engajamento entre o que se produz nessas aulas e os tempos atuais, em especial
a arte de nossos dias.

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Durante a dissertao em questo, foram discutidos procedimentos e propostas, assim como a

abordagem que o professor pode realizar perante as obras de arte. Contudo, no se objetivou a
definio rgida de modos e formas, mas a apresentao de aspectos conceituais que devem permear
as prticas. Acredita-se que, partindo da arte contempornea como fundamento, no h sentido em
definir procedimentos ou descrever propostas seqencialmente como meio de se promover uma
prtica mais significativa. H uma flexibilidade e pluralidade que caracterizam as obras
contemporneas que devem tambm se fazer presentes nas aulas de artes mas sem deixar de lado
a importncia de se ampliar conhecimentos e experincias artsticos.
No decorrer da pesquisa aqui apresentada, buscou-se incitar um debate para o ensino de artes,
sugerindo caminhos, mas sem impor um ponto final, sem encerrar a problemtica. A prtica do
ensino de artes est aberta para constantes reestruturaes. A realizao de pesquisas e a
constituio de diferentes posicionamentos para o ensino de artes podem colaborar no entendimento
e enriquecimento da rea. comum, dentro do ambiente escolar, caracterizar as aulas de artes como
espao divertido ou como uma disciplina de valor inferior em detrimento de outras. Uma postura
mais atenta aos conhecimentos especficos da arte e mais reflexiva e investigativa pode ser um
caminho para mudar esta viso to propagada.
A crtica s prticas majoritariamente desenvolvidas no ensino de artes um princpio para se
estruturar uma prtica mais inventiva. Desestabelecer o estabelecido e habituar-se a no se habituar
so posturas que devem permear o pensamento de professores e educadores. possvel realizar um
trabalho mais significativo, tanto para os alunos como para os professores. As salas de arte podem
ser um espao de reflexo, investigao e produo de conhecimento e no apenas de execuo de
trabalhos de satisfatrio efeito visual e pouca relao com a vida ou mesmo com a arte de nossos
dias.

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potencial

contestatrio,

conceitual,

problematizador,

desestabilizador,

reflexivo,

investigativo, aberto, potico e esttico que uma obra inclui e relaciona, seja no nvel espacial,
material, temtico, visual ou contextual, pode integrar-se na formao de uma nova abordagem e
apresentao da arte nas escolas. Acredita-se que o embasamento em aspectos como estes um
caminho para a realizao de mudanas, que atuam sobre concepes, compreenses, atitudes e
repertrios, abrangendo a busca por um aprofundamento e pela atualizao do ensino de artes.
O pensamento proposto nesta pesquisa apresentou-se mais como um estmulo a novas formas
de pensar sobre a prtica educativa em artes do que uma definio de qualquer converso simples
que substitusse as prticas atuais. De fato, a conscincia da complexidade do conhecimento e do
pensamento envolto no processo de criao e de cognio artstico no permite a definio de
qualquer regra para o dilogo com a arte, mas possibilita a definio de um mtodo que, como
apontou Morin, articule estratgia e inveno.
O mtodo que permitiu as articulao e temticas deste trabalho foi a arte contempornea. No
atuando apenas como meio de se propor uma receita para o ensino de artes, tal mtodo permitiu
abarcar a multidimensionalidade e as inter-relaes na busca por uma estruturao de um
pensamento que permeie as prticas do ensino de artes.
Pretende-se que o contato com questes, como as suscitadas na dissertao, possa influir na
formulao de diversas possibilidades metodolgicas, propostas e abordagens. Entretanto, deseja-se
que um pensamento complexo, que questione as simplificaes, esteja presente nestes
desdobramentos.

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