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DIDTICA INTEGRADA:
O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA COMO L2
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2007
[...] exigncias dos pais, diretores, escola e sociedade; arranjo da sala de aula;
polticas pblicas escolares; colegas; testes; disponibilidade e recursos; condies
difceis de trabalho (excesso de carga horria, pouco tempo para preparao). [...]
salas cheias, alunos desmotivados, programa fixo, presso para se conformar com
professores mais experientes, proficincia limitada dos alunos, resistncia dos alunos
a novas maneiras de aprender, alm de carga excessiva de trabalho. (BORG, 2003, p.
94, apud BARCELOS, 2006, p. 30-31)
A todos esses fatores citados por Borg, e que j havamos considerado no texto
anterior, quando nos referimos ao quotidiano do estudante/professor na sala de aula de uma
escola de periferia, deve-se acrescentar a expectativa dos alunos, isto , suas crenas a
respeito da aprendizagem e, ou, da prpria aprendizagem da Lngua Portuguesa e de outras
disciplinas. De acordo com Vieira-Abraho, citada por Barcelos (2006, p. 32, grifo
acrescentado), so fatores contextuais que pesam sobre a prtica dos professores: [...] a
interpretao dos professores a respeito da abordagem comunicativa, crenas e expectativas
dos alunos sobre a aula, as expectativas dos professores sobre seus alunos, e o material
didtico usado.
Essas crenas e expectativas dos alunos transparecem em frases como o professor no
tem didtica, cuja generalidade traduz uma insatisfao entre o que o aluno supunha que iria
ter em termos de aprendizagem (suas crenas) e o que efetivamente consegue com a prtica
em sala de aula. Se o professor no tem condies contextuais de trabalho, quais seriam as
condies contextuais de trabalho para o aluno? O que a escola lhe oferece em termos de
espao fsico, ambiente emocional e cultural? Qual o estado de carteiras, biblioteca,
laboratrios? A tudo isso deve-se acrescentar os fatores contextuais que o aluno traz para a
escola: sua situao econmica, familiar, cultural.
Ao mesmo tempo em que o aluno expressa sua desconformidade com a situao
educacional em que est inserido, o professor tambm constri sua crena sobre seus alunos,
generalizando suas opinies em frases como: o aluno no tem interesse, no quer nada, o
aluno no aprende. Nelas, atribui ao aluno a responsabilidade por sua falha em ensinar,
deixando de enxergar as deficincias contextuais, que incluem sua prpria formao
profissional, e suas prprias crenas sobre ensino/aprendizagem. Segundo Custdio (2006, p.
68), citando pesquisa realizada por Lopes (1996), [...] para o professor da escola pblica, o
insucesso do ensino da lngua estrangeira na rede est ligado crena na incapacidade do
aluno. Boa parte do texto de Magda Custdio dedica-se descrio das crenas de
professores de ingls acerca do aprendizado dessa lngua.
No que se refere s crenas comuns de alunos e professores a respeito do
ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa, pode-se dizer que ambos acreditam que a lngua
um sistema nico, isto , dotado de coerncia interna, adquirida historicamente, que deve ser
preservada a todo custo. A concepo que fazem da lngua aquela a que nos referimos no
texto anterior, descrita por Srio Possenti como sendo prescritiva, autoritria, que abomina
toda e qualquer variao, tomado como erro. Duas conseqncias decorrem disso: primeiro,
tornam-se juzes de outros falantes e de si mesmos, no sentido de cobrarem um uso da lngua
em consonncia com as prescries gramaticais, depreciando seu prprio uso e valorizando o
uso por algumas camadas sociais ou classes profissionais: professores, advogados, religiosos;
segundo, e em decorrncia do anterior, cultivam a crena de que a lngua portuguesa
extremamente difcil, impossvel de ser aprendida.
Na verdade, a descrena na prpria capacidade de usar a lngua corretamente e a
certeza da dificuldade da lngua so crenas que se complementam e se justificam: o falante
incapaz porque a lngua difcil.
Esse raciocnio, considerando-se a rigidez prescritiva da gramtica normativa, que
defende a lngua culta e recomenda, ou exige, a melhor forma de us-la, pode at ser
considerado vlido. Mas deixa de s-lo se professores e alunos adquirirem a conscincia de
que a lngua culta no a nica possibilidade, mas uma dentre outras, todas elas variedades
lingsticas. Isso vir na medida em que a crena na existncia de uma lngua nica,
alimentada ideologicamente na crena de um nico pas, uma nica religio, for substituda
pela crena numa pluralidade de variedades lingsticas, ou seja, pela considerao de que a
Lngua Portuguesa tem vrios dialetos. A partir da, cria-se a possibilidade de se fazer a
integrao entre o ensino de Lngua Portuguesa (L1) e lngua estrangeira (L2).
Segundo Dogliani (2006a, p. 1), o estabelecimento do ponto de interseo entre esses
dois tipos de ensino s pde emergir a partir do momento em que algum concebeu a lngua
como um conjunto de dialetos. A proposta da autora passa pela considerao de que as
mudanas da L1 sero melhor compreendidas, e aceitas, a partir da constatao da existncia
de mudanas na L2, socialmente privilegiada. Diz a autora:
[...] o rompimento do preconceito em relao a certas estruturas parece condicionarse identificao dessas mesmas estruturas nos grupos de prestgio. No caso em
pauta, a situao seria assim colocada: se aconteceu no francs lngua de cultura (!)
porque no no portugus? (DOGLIANI, 2006a, p. 7)
Cria-se, portanto, um ambiente propcio para que os alunos [...] relativizem o valor
que atribuem a certos fatos lingsticos [...], constatando que, como diz a autora, [...] a
pronncia de itens como mui, prataiada, paia [...] seja compreendido da mesma forma que
se percebe a transformao de [] para [] no francs, tal como na pronncia de bouteille.
Com isso, segundo Dogliani (2006a, p. 5) poder haver, por parte de nossos alunos (e
professores), [...] sensibilizao e desenvolvimento de postura crtica face a processos
idnticos no portugus brasileiro.
Da mesma forma que a autora lembra a perda da marca do plural na oralidade, em
portugus, reproduzindo uma caracterstica do francs, em que se escreve o s, mas deixa-se
de pronunci-lo, pode-se recordar a perda de duas das segundas pessoas do verbo: tu e vs,
que na maioria das regies brasileiras no so empregadas ou o so incorretamente. Essas
pessoas so empregadas apenas em situaes formais, quando a variedade culta da lngua
utilizada: linguagem jurdica, religiosa, potica. Essa reduo pode ser vista em ingls, cujas
formas verbais reduzem-se a duas apenas, na maioria dos verbos: I, you, we, you, they work;
he, she, it works. Ou como lembra Dogliani (2006a, p. 9), citando Tarallo, ocorre a [...]
neutralizao das trs pessoas do singular e da 1 pessoa do plural, quando o pronome
escolhido a gente. As duas restantes 2 e 3 do plural neutralizam-se igualmente.
Todo esse processo, exemplificado por Eveline Dogliani, pode ser percebido nas
palavras de Magda Soares, em seu Prefcio ao livro organizado por Ceres Prado e Jos Carlos
Cunha. Diz a autora:
Esta combinao do ensino e aprendizagem de duas lnguas a materna e a
estrangeira , essa incorporao de prticas metodolgicas permitem caminhar em
direo a objetivos extremamente relevantes, mas, freqentemente, desconsiderados
do ensino de uma lngua e outra. Em primeiro lugar, permitem conduzir os alunos ao
conhecimento e reconhecimento de vises de mundo diferentes: a bivalncia permite
que se desnaturalize a viso de mundo que a lngua materna de certa forma impe,
por meio de sua ora oposio ora justaposio a uma outra viso de mundo que a
lngua estrangeira revela, ao mesmo tempo em que permite conhecer esta outra viso
de mundo que se revela subjacente lngua estrangeira. Em segundo lugar, a
bivalncia terreno frtil para o desenvolvimento de habilidades de reflexo
metalingstica [...] a descoberta de semelhanas e diferenas entre as duas lnguas
pode conduzir quilo que os antroplogos chamam de estranhamento cria um certo
distanciamento que resulta na possibilidade de uma atitude analtica em relao a
este comportamento to envolvente que dele, dificilmente, nos damos conta: o suo
da lngua nos processos de interao. (SOARES, 2003, p. 10, grifos mantidos).
materna; segundo, uma viso metalingstica que, como foi dito mais acima, permite uma
reviso dos conceitos referentes L1 por meio do conhecimento das transformaes havidas
na L2. Ambos conduzem ao estranhamento e alteridade, tanto no sentido de valorizar a
lngua estrangeira e o prprio estrangeiro (o Outro), quanto no sentido de ver a prpria lngua
com outros olhos, conhecendo e enxergando positivamente a alteridade tambm presente nela
(as variedades lingsticas desprestigiadas).
Com base nas reflexes acima, parece bastante exeqvel a proposta de Dogliani de se
ensinar o portugus (L1) como segundo dialeto. Parte-se do princpio de que uma segunda
lngua (o prprio portugus, em sua variedade culta, ou uma lngua estrangeira qualquer) pode
fornecer subsdios, sociais e metalingsticos, para se pensar a lngua falada pelo nativo
brasileiro, que adquiriria a conscincia de conviver com uma multiplicidade de variedades,
todas elas aceitveis. Portanto, de acordo com a proposta da autora, a escola deveria
implementar prticas pedaggicas que mostrassem a variedade e ensinassem o aluno a
conviver com ela. O aluno deveria aprender que existem outras formas de dizer a mesma
coisa. (DOGLIANI, 2006b, p. 3).
Para isso, ainda segundo a autora, haveria necessidade de a escola desenvolver
atividades performticas, alm de trabalhos de produo controlada de leitura e escrita, o que
seria feito partindo-se da noo de lngua como conjunto de dialetos, favorecendo a criao de
um espao destinado fixao de estruturas lingsticas socialmente valorizadas, o que seria
concretizado pela implementao de todo tipo de arte performtica. Continuando sua reflexo,
a autora relaciona o ensino-aprendizagem de L1 ao ensino-aprendizagem de L2, no tocante
aos conceitos de dado e de novo. Segundo Dogliani (2006b, p. 5), ocorre o seguinte:
A presente reflexo conduz observao de como esse processo se passa na aula de
lngua estrangeira. Nesse espao, a oposio dado/novo tem considerao constante
tanto no que concerne gradao dos contedos (uso e anlise) quanto no que se
relaciona escolha das tcnicas de ensino.
Como se pode ver, uma das crenas que subjaz a essa afirmao que o ensino de L2
adota uma progressividade e uma gradao que no se observam no ensino de L1. Outra, de
que a bivalncia permitiria ao docente reformular sua prtica, por meio de uma reflexo
metalingstica. Portanto, o que se prope , parece-nos, dotar o professor dessa capacidade
metalingstica, a ser obtida nos cursos de Letras, a fim de que ele seja capaz de reconhecer a
variao lingstica e, a partir da, produza uma reflexo sobre sua prpria prtica, o que
tambm no efetivam essa diviso do contedo, de modo que a srie seguinte no repita
informaes j vistas na srie anterior. Como o processo visto como um todo, e no em
estgios ou nveis, o erro tambm considerado como um todo, adquirindo aspectos mais
graves do que aquele erro que, sabe-se, ser ou poder ser cometido num determinado nvel.
O texto de Beretta coloca os processos conscientes como algo importante para a
aprendizagem de uma lngua estrangeira, ou L2. Um dos processos de conscientizao a
reescrita, a ser conduzida pelo professor, o que pode ter aspectos positivos ou negativos.
Dependendo do feedback fornecido ao aluno, os efeitos podero ser satisfatrios ou negativos.
Diz Beretta (2006, p. 312): Provavelmente, mais do que qualquer coisa, mais do que
qualquer mtodo, tcnica ou material usado, o relacionamento positivo entre professor e
aluno que forma a base para uma aprendizagem efetiva. Mais frente, j na Discusso dos
resultados de sua pesquisa, acrescenta a autora: O que nos pareceu relevante que, nessa
questo da validade dos procedimentos de feedback, o que realmente conta o aspecto
emocional. (BERETTA, 2006, p. 329).
O texto de Juliana Maria Beretta interessante para percebermos que, ao lado de uma
proposta cientfica, decorrente da anlise que empreendeu, h uma outra que poderamos
chamar de no-cientfica. Ambas, entretanto, se aproximam, uma vez que consideram que o
ensino de lngua portuguesa, como L2, ou o ensino de uma lngua estrangeira, passa pelo
aspecto emocional, no-tcnico. Isso faz a autora afirmar, como se viu acima, que o aspecto
emocional, a relao positiva entre aluno e professor, mais importante que qualquer
mtodo, tcnica ou material usado.
H, portanto, uma proposta interessantssima que, a partir da considerao da
existncia de dialetos na Lngua Portuguesa, sugere seu ensino como uma segunda lngua, tal
como se fosse uma lngua estrangeira. Tal proposta passaria por alteraes na forma de se
ensinar a lngua, sendo que uma delas a reviso do conceito de erro e, outra, a introduo de
artes performticas na escola, a fim de que o aluno interaja com variaes lingsticas e
perceba que, para expressar-se, precisa escolher a variedade mais adequada ao contexto e s
suas prprias finalidades. Essa proposta passaria tambm pelo conhecimento, por parte do
aluno, de uma lngua estrangeira, ou dos dialetos de sua prpria lngua, para verificar que
diferenas so normais e aceitveis, o que o levaria a aceitar as variedades de seu prprio
dialeto e o tornaria apto a aprender a Lngua Portuguesa como L2. Alm disso, o professor
precisaria reconhecer a existncia de dialetos dentro da lngua e passar a ensinar a partir dessa
conscincia, verificando tambm que o erro cometido pelo aluno no tem carter absoluto,
Referncias