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Mirela Ribeiro Meira

Ursula Rosa Da Silva
Cleusa Peralta Castell
|Organizadoras|

TRANSPROFESSORALIDADES
sobre metodologias
no ensino das artes

Obra publicada pela Universidade Federal de Pelotas

Editora e Grfica Universitria- R Lobo da Costa, 447 Pelotas, RS CEP 96010-150 Fone/fax: (53) 3227 8411
e-mail: editora@ufpel.edu.br
Diretor da Editora e Grfica Universitria:
Gerncia Operacional:
Impresso no Brasil
Edio: 2013
ISBN : 978-85-7192-922-7

Tiragem: 300 exemplares

Dados de catalogao na fonte: Maria Fernanda Borges

CRB 10/1011
T772

Transprofessoralidades: sobre metodologias no ensino das artes

Mirela Ribeiro Meira; Ursula Rosa da Silva; Cleusa Peralta Castell
[organizadoras];

Centro de Artes/Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais.

Projeto Arte na Escola. Pelotas : Ed. Universitria da UFPel, 2013.
240 p. : il. Fotos p&b

ISBN 978-85-7192-922-7

1.

Ensino de arte. 2. Arte contempornea e ensino. 3.

SUMRIO

Apresentao................................................
Ensinar, aprender e a metodologia da curiosidade
Ursula Rosa da Silva...............................................
O papel do ensino da arte na complexidade da educao e realizao
humana
Arlinda Magalhes Nunes.................................
(Trans)professoralidades em ao: metodologias criadoras
(trans)formao esttica e artstica em oficinas de criao coletiva
Mirela Meira.........................................................

na

Metodologias de descongestionamento da expresso: oficinas inter e

dilogos mediados pela arte
Cleusa Peralta Castell.......................................
Arte-Pr-Arte: Memrias, Metodologias, Desdobramentos e Implicncias
de uma Vivncia-Formao
Luciane Germano Goldberg....................................
Oficina dos fluidos - uma experincia interdisciplinar artes & cincias
Cludio Tarouco Azevedo...................................
O tecer da arte-educao-profissional: Imagens snteses do ato de
conhecer
Viviani Rios Kwecko..............................
Espelho, espelho meu... haver algum mais bonita do que eu? a histria
da arte e seus diferentes mo(vi)mentos
Ivana Maria Nicola Lopes.......................

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Reconstruindo os caminhos entre a arte e a vida
Thas Guma Pagel.................................
Teatro frum: uma metodologia interativa para a arte-educao ambiental
Cilene Gonalves Leite.........................................
O efeito dos jogos teatrais propostos por augusto boal: quando as
metodologias de pesquisa se refletem no cotidiano
Carolina Flores;Cludio Trindade;Cleusa Castell.................................................
Desafios para o ensino formal de dana na escola
Thiago Silva de Amorim Jesus................................
Cartografando as Poticas da Cidade de Bag
Sandra Corra Vieira...........
ABREM-SE AS CORTINAS: Teatro e Artes Visuais na Pr Escola
Maureen Mantovani de Castilho..............
Retratos do Eu Provisrio
Joelma de Castilhos....................
Metodologia de Ensino das Artes Visuais pela Linguagem do Toy Art
Paula Pereira Pinto.........................

APRESENTAO
Como nos ensinam as mais laicas entre as cincias humanas,
o outro, seu olhar, que nos define e nos forma
Umberto Eco

Essas palavras de Umberto Eco, com o perdo do trocadilho, ficam

ecoando, reverberando em ns: se somos definidos pelo outro, como devolverlhe o olhar que nos toca, (trans)figurado, enriquecido?
Pensando nessas trocas, compartilhamos esta publicao. Ela o
resultado de reflexes tecidas em muitos encontros tericos e afetivos em
debates realizados pelo Centro de Artes da UFPel, junto ao Programa de PsGraduao em Artes Visuais/ Mestrado, graduao em Artes do Centro de
Artes e ao Projeto Arte na Escola, em Pelotas, RS. A estes, somam-se a
Fundao Universidade do Rio Grande, FURG, e o IF-RS, ambos de Rio
Grande, RS e, ainda, o IF-RS de Bag, durante os anos de 2011 e 2012. Ao
escrever, portamos conosco, tambm, o que trazemos de nossas experincias
em sala de aula, em congressos, seminrios, conversas, nas quais falamos de
nossas angstias, perguntas, espantos.
Esses eventos se propuseram a discutir o ensino da arte voltado s
prticas pedaggicas, metodolgicas e de pesquisa, enfatizando a perspectiva
interdisciplinar entre as linguagens da arte, em um dilogo que no cessa
nunca, porque composto dos ecos das milhes de vozes que cotidianamente
lutam pela melhoria das condies da arte, na escola e na vida.
Contamos, nesta publicao, com dois importantes novos aliados. Um
deles o Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental, da FURG, na
figura de uma das organizadoras e de alunos. O outro, o Programa de Ps
Graduao em Artes Visuais, Mestrado, do Centro de Artes da UFPel, atravs
de suas duas linhas de pesquisa. Uma delas, a linha de Ensino da Arte e
Educao Esttica, abriga as investigaes em torno dos processos de
formao de professores de arte, sua atuao nas escolas e novas
competncias conforme as demandas atuais do ensino. A outra, abarca as
investigaes no pensar e fazer da arte, materialidade e visualidade, processos

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de formao, criao, mediao e recepo nas poticas visuais e nos
fenmenos artsticos da contemporaneidade, relacionados aos contextos
culturais contemporneos e queles ligados ao cotidiano.
Ambos os mestrados participam, de forma direta ou indireta, atravs de
textos, imagens e poticas: a imagem da capa, realizada pela mestranda Ana
Paula Barbosa nos convida a celebrar o solo frtil e frgil de onde brota a vida,
em sua obra "Em torno ao jardim", de 2013.
brotando desta vida que a racionalidade contempornea, com bastante
atraso, precisa colher o sensvel para dilatar-se e ampliar-se. Este um dos
desafios terico-metodolgicos e conceituais que se apresentam ao ensino em
artes.
Nossas muitas "transprofessoralidades", educao afora, nos muitos
nveis e modalidades de educao nos quais ministramos aulas, nos provaram
que tambm nas artes precisamos aumentar o palco paradigmtico, muitas
vezes extrapolando o campo da Arte e da Educao para adentrar nas cincias
e na Filosofia. Este livro, contribuindo com essa expanso, apresenta
experincias, propostas e possibilidades de que isso possa se efetivar, como se
segue:
Ursula Rosa da Silva destaca, em seu artigo Ensinar, aprender e a
metodologia da curiosidade, que a base do conhecimento e, portanto, das
metodologias utilizadas para sua construo, est no cerne ou origem da
necessidade que temos de buscar a razo das coisas: a curiosidade. Sem
esta, no se faz cincia, como no se faz filosofia sem perguntar, arte sem
querer dar respostas ao mundo, conhecimento sem criar, e, de forma anloga,
ensino sem pergunta, sem busca, sem pesquisa".
Arlinda Magalhes Nunes narra uma atividade prtica por ela descrita
no artigo O papel do ensino da arte na complexidade da educao e
realizao humana. Inicia narrando sua trajetria pessoal e profissional,
afirmando que a esttica importante porque tudo que sentimos, pensamos,
idealizamos e criamos est ancorado nela, que equilibra a razo e a emoo
que, seguramente, traz harmonia e equilbrio, sinnimos de paz.
Mirela Ribeiro Meira, em (trans) professoralidades em ao:
metodologias criadoras na (trans)formao esttica e artstica em oficinas
de criao coletiva, discorre sobre suas "transprofessoralidades" arteeducao afora. Destaca a alegria da criao, de ver surgir o novo, a euforia
experimentada a cada descoberta, a reavaliao de escolhas, a abertura para
novas possibilidades e olhares nos espaos que tem trilhado, onde "observa a
sensibilizao gradual das pessoas, o reconhecimento de que a arte no algo

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intil, mas, sim, conhecimento, entrega e transformao.
A professora Cleusa Peralta Castell, em suas colocaes acerca das
Metodologias de descongestionamento da expresso: oficinas inter e
dilogos mediados pela arte, desloca-se entre relatos de metodologias da
Pedagogia das Artes, narrando oficinas sistematizadas por seu grupo de
ensino, extenso e pesquisa, ao longo de 21 anos na FURG, em Rio Grande,
RS. Discorre sobre as Oficinas de descongestionamento da expresso visual,
pela ordem: O Exerccio do Pensamento Cinestsico, O Exerccio do
Pensamento Imaginativo e O Exerccio do Pensamento Simblico, recortando
seus momentos mais significativos. Elenca, ainda, referncias tericas e
metodolgicas que, ao longo de duas dcadas, ainda fazem sentido em seu
trabalho. Tambm atenta ao debate sobre a interdisciplinaridade no currculo, a
partir do qual situa sua pesquisa.
Luciane Germano Goldberg, em Arte-Pr-Arte: memrias, metodologias,
desdobramentos e implicncias de uma vivncia-formao, compartilha
suas vivncias e experincias no Projeto Arte-Pr-Arte enquanto bolsista de
Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq, assim como as ressonncias dessas
vivncias que se constituram em metodologias extremamente significativas
para sua prtica docente, constituda ao longo dos anos e atualmente, enquanto
professora de arte/educao na Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Cear, CE. Compe uma "rvore" genealgica, cujos laos de
sangue so compostos de pessoas conectadas por ideais, ideias,
conhecimentos, prticas e metodologias, disseminados por meio de processos
educativos sensibilizadores que se atualizam e multiplicam desde ento.
Cludio Tarouco Azevedo, em sua OFICINA DOS FLUIDOS, uma
experincia interdisciplinar Artes & Cincias, apresenta uma oficina dos
fluidos como um recurso pedaggico e metodolgico a ser promovido em
diferentes mbitos educativos, a favor da multiplicidade dos saberes e das
experincias capazes de possibilitar a produo do novo. Essa dinmica
emerge, h mais de 15 anos, como uma proposta pedaggica interdisciplinar
com vias a explorar pelo menos duas perspectivas, a saber: a da Cincia e a
das Artes. Esta ltima faz parte de diversos programas de Artes e Pedagogia
para promover a interdisciplinaridade entre Artes e Cincias, como uma
metfora acerca dos dois hemisfrios do crebro. A oficina buscou tambm
compreender como se constri o conhecimento nessas duas grandes reas.
Viviani Rios Kwecko, em O tecer da arte-educao-profissional:
Imagens snteses do ato de conhecer, recolhe o mito como um dispositivo
atravs do qual tece uma experincia de escrita que no tem por objetivo

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interpretar a estria citada, mas utiliz-la como superfcie para
problematizaes e aproximaes entre suas incertezas diante do ensino formal
e institucionalizado de Arte e as abordagens sobre o tema cunhadas por alguns
tericos da Arte-educao que fazem parte de sua formao. Esta perpassa um
processo de ressignificao de seu fazer docente na Educao Profissional e
Tecnolgica, rea do conhecimento na qual atua como arte-educadora junto ao
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
IFRS, Campus Rio Grande. desse espao de atuao de que partem
reflexes sobre aes educativas, habilidades de pensamento e competncias
cognitivas nos sujeitos de ruptura com a formao puramente tcnica para criar
espaos de dilogos entre Educao, Arte, Cincia, Trabalho e Formao
Profissional.
Ivana Maria Nicola Lopes, em suas anotaes sobre Espelho, espelho
meu... Haver algum mais bonita do que eu? A histria da arte e seus
diferentes mo(vi)mentos, aborda uma experincia prtica cujo eixo norteador
busca, atravs de alguns momentos da histria da arte, elementos facilitadores
da histria dos feitos humanos para qualquer pessoa, da academia e da
comunidade.Objetiva tornar mais simples e acessvel o conhecimento por meio
de uma experincia vivida e que iniciou em 2001, transformando-se em projeto
de ensino e levada a cabo de forma satisfatria atravs de diversos grupos de
acadmicos. Utiliza-se de uma metodologia apoiada em performances de corpo
com espelhos que metaforizavam a Histria da Arte e de multimdia com as
obras de arte, e cujos espelhos foram divididos em Espelho Naturalista;
Espelho Deformante; Quebrado; Vazio (sem espelho) e Espelho Onrico.
Thas Guma Pagel, na qualidade de doutoranda em Educao
Ambiental, busca transitar por diversos campos do conhecimento, ciente de que
est diante de um cenrio multidisciplinar por excelncia e, a partir disso,
prope uma reflexo, em Reconstruindo os caminhos entre a arte e a vida,
sobre as questes que envolvem a atividade criadora dos sujeitos. Busca uma
relao, entre as infinitas relaes intrnsecas, entre arte e vida, em espaos
politicamente independentes de mdias, como o jornal Le Monde Diplomatique
Brasil e o jornal Brasil de Fato. Estes apresentam uma mostra significativa da
realidade problematizada a partir das concepes de uma Educao Ambiental
transformadora.
Cilene Gonalves Leite deseja "andar pelo lugar onde moro", que
desperta seu lado sensvel e a faz refletir, passando por vrios de seus
sentidos: viso, audio e o olfato. o que dispe em seu trabalho
Teatro frum: uma metodologia interativa para a arte-educao ambiental.

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Relata que vive h tanto tempo nesse lugar que sua trajetria de vida fica
entrelaada aos trajetos que faz: indo at o ponto de nibus, visitando amigos,
caminhando a passeio, nas descobertas ldicas da infncia. Esses trajetos
estimulam suas percepes em relao s transformaes do espao-moradia,
levando-a a buscar a histria desse bairro e suas transformaes recentes.
Carolina Peralta Flores, Cludio Rossano Trindade Trindade e Cleusa
Peralta Castell, em suas reflexes sobre O efeito dos jogos teatrais
propostos por Augusto Boal: Quando as metodologias de pesquisa se
refletem no cotidiano, afirmam convictamente que nem precisa ser ator para
fazer teatro, ideia esta defendida por Augusto Boal, cujos exerccios tornaram
isso possvel. O efeito dos jogos teatrais por ele propostos se reflete em cena e
no cotidiano de quem teve a oportunidade de jogar, afirmam os autores. Assim,
criou o que chama de mtodo esttico, que sistematiza exerccios, jogos e
tcnicas teatrais objetivando a desmecanizao fsica e intelectual de seus
praticantes e a democratizao do teatro, alm de estabelecer uma
comunicao direta, ativa e propositiva. Dessa modalidade deriva o Teatro
Frum, um espetculo baseado na participao direta do pblico, que confronta
opressores e oprimidos e tambm o Teatro do Invisvel, uma atuao junto ao
pblico que no percebe que o ator est representando algo fictcio e confunde
essa atuao com a realidade.
Thiago Silva de Amorim Jesus, em Desafios para o ensino formal de
dana na escola, pergunta-se se essas instituies de ensino esto
preparadas para a dana, ou se a dana est preparada para inserir-se nelas.
Argumenta que, apesar da dana se constituir em um modo de expresso
presente desde a pr-histria na vida das sociedades, enquanto rea de
conhecimento nas universidades ela ainda bastante nova. Discute a recente
de institucionalizao e profissionalizao da atividade de dana como carreira
acadmica e suas repercusses na formao do artista de dana, como
bailarino, coregrafo ou professor. Afirma que os profissionais que iro atuar em
qualquer contexto devem preparar-se adequadamente para desempenhar suas
funes.
Sandra Corra Vieira, em Cartografando as poticas da cidade de
Bag, explora o patrimnio material, o rico acervo arquitetnico, artstico e
cultural da cidade, atravs de um trabalho desenvolvido com estudantes dos
cursos Tcnicos do IFSul rio-grandense, Campus Bag, para identificar,
compreender e sensibilizar-se pelas poticas da cidade, tendo como inspirao
a cartografia deleuziana para narrar e expor mapas sociais, polticos e
existenciais.

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Acreditando, como Manoel de Barros, que a importncia de uma coisa
h que ser medida pelo encantamento que produza em ns, Maureen
Mantovani de Castilho nos encanta, a muito flego, com seus experimentos
com Teatro e Artes Visuais na Educao Infantil, no texto Abrem-se as
cortinas:teatro e artes visuais na pr escola, no qual relata um projeto cuja
metodologia parte de experincias ldico-esttico-corporais realizadas em
escolas de Pelotas, problematizando o papel da arte nesses espaos.
Joelma de Castilhos, por sua vez, em Retratos do eu provisrio, fala
da reinveno de prticas que dispensem a imposio para considerar a
proposio. Narra, de uma maneira sensvel e comprometida, uma investigao
empreendida com adolescentes em uma escola pblica de ensino fundamental
de Pelotas, tangenciando os efeitos de um trabalho pedaggico sensvel em
arte, voltado a crianas em situao de vulnerabilidade social.
Em Metodologia de ensino das artes visuais pela linguagem do
toy art, Paula Pereira Pinto discorre sobre um trabalho realizado tambm com
adolescentes, mas, dessa vez, privados de liberdade, no Centro de
Atendimento Socioeducativo de Pelotas, o CASE Regional. Explora, a partir dos
Toy Art, os brinquedos de arte, uma metodologia de ensino em Artes Visuais
que deseja possibilitar, mesmo em situaes como essa, a liberdade de
imaginar e de refletir sobre a sociedade vigente, colocando em xeque a
realidade social.
Enfim, ao encerrar, sublinhamos o que diz Arlinda, com sua
sabedoria: "o homem um esteta por natureza, e intuitivamente, vive segundo
uma esttica natural e prpria que lhe oportuniza a caminhada neste mundo
equilibradamente organizado. Que estes textos possam nos apontar caminhos
para vivermos mais a arte, enquanto momento de formao de transformao,
na escola e no mundo.
Mirela Meira
Ursula Rosa da Silva
Cleusa Peralta Castell

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ENSINAR, APRENDER E A METODOLOGIA DA CURIOSIDADE

Ursula Rosa da Silva
Sigmund Freud, ao se referir ao ser criana de Leonardo Da Vinci
afirma: Na verdade, o grande Leonardo [Da Vinci] continuou a ser como que
uma criana durante toda a sua vida, e em mais de um sentido; diz-se que
todos os grandes homens devem conservar alguma parte infantil. (FREUD,
1980, p.245)
Destaco esta afirmao para enfatizar algo que se d como a base do
conhecimento, como cerne ou origem da necessidade que temos de buscar a
razo das coisas: a curiosidade. No se faz cincia sem curiosidade. No se faz
filosofia sem perguntar. No se faz arte sem querer dar respostas ao mundo.
No se faz conhecimento sem criar. De forma anloga, podemos dizer que no
se pode considerar o ensino sem a pergunta, sem a busca, sem a pesquisa.
Ensinar demanda pesquisar.
Deste modo, trao um vnculo tcito entre curiosidade, pergunta,
criao, conhecimento, e, consequentemente, ensino e pesquisa. Portanto, se
quisermos falar de formao de pesquisadores, precisamos pensar em como
ensinar a perguntar. O importante no dar respostas certas, no chegar ao
conhecimento seguro, como afirma Morin (2000): necessrio aprender a
trabalhar com as incertezas de nosso cotidiano, e esse cotidiano que deve ir
para a sala de aula.
Diderot (1993), ao tentar explicitar a diferena entre o artista comum e
o gnio criador, faz uma analogia entre o pintor e um tipo de pensador:
[...] transportai-vos para um atelier; olhai um artista
trabalhar. Se o virdes arrumar simetricamente suas tintas e
meias-tintas em volta de toda a sua paleta, ou se em um
quarto de hora ele no tiver desfeito toda essa ordem,
proclamai decididamente que esse artista frio e que no
far nada que valha. o correspondente a um lento e
pesado erudito que necessita de uma passagem [de um
texto], que sobe sua escada, pega e abre seu autor, vem a
sua escrivaninha, copia a linha de que precisa, torna a
subir a escada e recoloca o livro no lugar. No dessa
maneira que se comporta o gnio. (p.45-46)

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Diderot fala-nos de um envolvimento visceral necessrio criao,
tanto na arte como na filosofia. Aquele que est em processo de arrebatamento
pelo que est criando fica totalmente envolvido, todo seu corpo vibra: tem seus
olhos fixos na tela; sua boca est entreaberta; ele ofega; sua paleta a imagem
do caos. nesse caos que ele mergulha seu pincel e da extrai a obra da
criao [...] (1993, p.46).
De igual modo, desvelar os significados de uma obra de arte requer
um envolvimento do espectador, demanda um olhar inquiridor e, ao mesmo
tempo, algo na obra que provoque nele a atribuio de sentido. Tanto quanto,
ao filosofar, o processo de reflexo necessita do envolvimento, que comea
com um interesse ou curiosidade desperta, os quais, se no forem estimulados,
no tornam possvel haver continuidade na busca do significado ou do conceito
de algo.
Se o importante perguntar, de onde surge a pergunta? A pergunta
nasce do espanto, da surpresa, da novidade do mundo. H um exemplo deste
espanto em uma poesia de Fernando Pessoa (1980, p.15), um trecho da obra O
guardador de Rebanhos, que nos aproxima do sentido deste espanto com o
cotidiano, necessrio para o ensino:
O meu olhar ntido como girassol
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda
E de vez em quando olhando para trs...
E o que vejo a cada momento
aquilo que nunca antes eu tinha visto,
e eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que teria uma criana se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...

Ele nos mostra, nesta poesia, que nos voltamos para o esclarecimento
por meio dessa busca pela objetividade do saber, com um olhar ntido como
girassol, que se dirige para a luz, para o claro, para o ntido, inquestionvel,
metaforicamente relacionando ao conhecimento. No entanto, possvel, no
cotidiano de nossos caminhos, na mesmice dos nossos trajetos, ver sempre o
novo. Fernando Pessoa nos fala de um espanto com o nosso cotidiano, ou seja,
dependendo de como olhamos as coisas, encontramos novidade no que

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pensvamos ser sempre o mesmo. Esta surpresa, este espanto a base da
curiosidade. Porque o conhecimento comea se perguntamos algo ao mundo,
se nos interessamos em saber mais disso que nos surpreende. O que nos
arrebata que se torna motivo de pesquisa, de busca de conhecimento. Assim,
o movimento de ensinar depende do movimento para aprender. Ningum
ensina se, do outro lado, no tiver algum que queira aprender, esteja
estimulado, seja curioso ou esteja em estado de espanto. O interesse do aluno,
de que falam os tericos da educao (Dewey, Paulo Freire, dentre outros) o
estmulo curiosidade, o arrebatamento pelas surpresas do mundo. O
conhecimento funciona como um ato de criao.
Dewey escreve na obra Como Pensamos, os fundamentos do ato de
pensar e atribui ao professor, escola e tarefa educativa, o papel de estimular
o pensamento e instigar a curiosidade ingnua, base primeira para a
investigao intelectual. Neste texto, ele define pensamento e, em especfico, o
pensamento reflexivo, abordando as diferentes maneiras de pensar: a melhor
maneira de pensar, a ser considerada nesta obra, chamada pensamento
reflexivo: a espcie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o
assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva (DEWEY, 1959, p.13).
Embora no existam fronteiras claras entre as diversas formas de
pensar, o que interessa a Dewey no o pensar como uma mera sequncia
desordenada, mas se o pensamento que demonstra sucesso, coerncia,
ordenamento, encadeamento de ideias que se originam uma da outra,
naturalmente, como no pensamento reflexivo: a reflexo no simplesmente
uma sequncia, mas uma consequncia (1959, p.14).
A concepo do pensamento reflexivo de Dewey influenciou as teorias
pedaggicas e um conceito que se encontra na nossa LDB/96 no artigo 43
assim como sua noo do mtodo de investigao cientfica, ou seja, a prpria
pesquisa, como processo a ser aplicado educao, uma vez que esta deve ter
como meta estimular o pensar. Alm disso, segundo Dewey, o pensar bem s
ocorrer como um hbito desenvolvido, o que aponta para a presena do
professor e da escola como elementos necessrios para o estmulo e para o
compromisso com a continuidade da investigao, e da busca de solues,
solicitada por este pensar.
A maneira de combater as atitudes inibidoras do acesso a novas ideias
cultivando o que Dewey chama de curiosidade vigilante uma procura
espontnea pelo novo, essncia do esprito aberto. E especialmente na
infncia que ela est presente: para as crianas, o mundo inteiro novo. A
curiosidade , para o autor, um dos fatores essenciais para a ampliao da

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experincia e aquisio dos elementos que formaro o ato de pensar reflexivo.
Dewey classifica a curiosidade em trs etapas: curiosidade orgnica, quando a
criana conhece o mundo pela experincia dos sentidos; curiosidade social,
quando o por qu? caracterstico de seu estar no mundo; e a curiosidade
intelectual, quando o por qu? passa a ser interesse de descoberta. O papel
do professor consiste em fazer as curiosidades orgnica e social tornarem-se
intelectuais: a curiosidade assume um carter definitivamente intelectual
quando, e somente quando, um alvo distante controla uma seqncia de
investigaes e observaes, ligando-as umas s outras como meios para um
fim (DEWEY,1959, p.47).
Pois justamente a curiosidade a base de diferenciao dos dois
momentos do processo de conhecimento ou do que Paulo Freire denominou
ciclo gnosiolgico. Freire afirma que ensinar, aprender e pesquisar lidam
com estes dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se
aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do
conhecimento ainda no existente (FREIRE; 1996, p.28). E a pesquisa tornase, assim, fundamental para a prtica desse ciclo, pois no existe, para ele,
ensino sem pesquisa e vice-versa. Ensinar demanda a busca, a investigao.
Ensinamos porque buscamos e indagamos, e, por outro lado, pesquisamos
para constatar e para conhecer o que ainda no conhecemos. Desta forma,
pensar certo acaba sendo uma exigncia do ciclo gnosiolgico, no qual a
curiosidade passa de um momento ingnuo para uma etapa epistemolgica. A
curiosidade ingnua, caracterstica de um senso comum, produz um certo
saber, no rigoroso, mas necessrio como forma primeira ao desenvolvimento
do processo do conhecimento: pensar certo, do ponto de vista do professor,
tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria
superao quanto o respeito e o estmulo capacidade criadora do educando
(FREIRE; 1996, p.29).
Segundo Freire, dever do professor e da escola respeitar os saberes
prvios do aluno, os saberes tanto histrico-culturais quanto os construdos
socialmente, comunitariamente. E destes saberes do senso comum, ingnuos,
saber torn-los crticos, pois a mesma curiosidade ingnua que, ao tornar-se
crtica, passa a ser curiosidade epistemolgica, metodicamente rigorosa no
processo de conhecimento.
Em Dewey, encontramos tambm a afirmao de que o professor deve
conhecer as experincias passadas dos estudantes, suas esperanas,
desejos, principais interesses... para que possa orient-los no sentido de
desenvolverem hbitos de reflexo ou bons hbitos de pensamento. Pois,

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para ele, no possvel ensinar a pensar, mas a adquirir o hbito de refletir,
necessrio para a liberdade.
O pensamento de Freire sobre o carter pedaggico do pensar traz
contribuies para que novos caminhos sejam percebidos no ensino.
Especialmente, considerando a educabilidade do pensar como um verdadeiro
exerccio de construo do conhecimento, ou seja, o pensar certo demanda que
seja superada a viso do ensino como transmisso de contedos e passe a ser
vivenciado enquanto pensar em atitude questionadora, que se faa pesquisa
em aula. O professor, por sua vez, deixa de ser reprodutor de ideias clssicas e
torna-se mediador, um provocador de discusses, algum que estimula a
curiosidade, oferece caminhos, auxilia no encaminhamento das dvidas para
que surjam possibilidades de respostas. Freire aponta, com sua categoria do
pensar certo, para uma prtica pedaggica reflexiva, negando a mera
reproduo de ideias.
Nesse sentido, o contributo desse autor permite pensar um ensino que
seja transformador e desafiante, em que professor e aluno possam estar
envolvidos num movimento de descobertas. O estmulo ao cultivo de pensar
deve iniciar, pois, desde que nasce o movimento de um olhar curioso frente ao
mundo, ainda que no em busca de um conhecimento rigoroso, no entanto, no
com menos seriedade na constituio de um encadeamento de ideias e
argumentos.
Tendo como pressuposto que ensinar no um mero ato de transferir
conhecimento, Freire escreve Pedagogia da Autonomia para falar sobre sua
concepo de educao, as demandas do ato de ensinar e os saberes
necessrios ao professor, que devem estar presentes desde sua formao at
o exerccio de seu ofcio docente.
Movido pela busca dos saberes fundamentais prtica educativocrtica como contedo bsico na formao docente, Paulo Freire apresenta, em
sua obra Pedagogia da Autonomia, esse conceito de pensar certo. Tendo
certeza de que o ato de ensinar no existe sem o de aprender, Freire fala do
papel do educador, dando nfase tarefa de no apenas ensinar os
contedos, mas tambm ensinar a pensar certo (1996, p.27).
Freire delineia as caractersticas e os saberes, que ele acredita serem
essenciais, para a formao e atuao docente, a partir da concepo de que,
sem o pensar certo, invivel ser um professor crtico, ou um verdadeiro
professor. Aquele que se restringe ao reproduzir mecanicamente ideias que
passou horas a ler o que ele chama de intelectual memorizador ou
domesticado pensa errado, pensa mecanicisticamente, pois no consegue

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relacionar o que leu com a realidade ao seu redor. E somente quem pensa
certo pode ensinar a pensar certo, segundo ele.
O conhecimento comea com a curiosidade frente ao mundo,
curiosidade que j pergunta. Assim, o professor, no ensino, deve antes de
tudo, ensinar a perguntar. Infelizmente, segundo Freire, no ensino atual, o
saber resposta e no pergunta: (...) o educador, de modo geral, j traz a
resposta sem se lhe terem perguntado nada! (1985, p.46). Assim, ele enfatiza
no s a necessidade do perguntar, ato estimulador da curiosidade do
educando, mas tambm como forma de ler, olhar o mundo a sua volta como
sujeito do conhecimento, ou seja, aquele que olha e pergunta:
E somente a partir de perguntas que se deve sair em
busca de respostas, e no o contrrio: esclarecer as
respostas, com o que todo o saber fica justamente nisso,
j est dado, um absoluto, no cede lugar curiosidade
nem a elementos por descobrir. O saber j est feito, este
o ensino. Agora eu diria: a nica maneira de ensinar
aprendendo, e essa afirmao valeria tanto para o aluno
como para o professor. No concebo que um professor
possa ensinar sem que ele tambm esteja aprendendo:
para que ele possa ensinar, preciso que ele tenha de
aprender. (FREIRE, 1985, p.46)

A educao tradicional afoga a indagao e a curiosidade. Uma

educao que visa a autonomia do indivduo deve contar com professores que
se disponham a ensinar aprendendo, com o aluno e com a realidade em torno
deles. Para Freire, um dos pontos de partida para a formao de um educador
(...), numa perspectiva libertadora, democrtica, seria essa coisa
aparentemente to simples: o que perguntar? (1985, p.47). Salienta, no
entanto, que o importante no o ato em si de buscar o que significa perguntar,
como mero jogo especulativo, mas sim viver a pergunta, viver a indagao,
viver a curiosidade (...). O problema que, na verdade se coloca ao professor o
de, na prtica, ir criando com os alunos o hbito, como virtude, de perguntar, de
espantar-se (FREIRE,1985, p.48).
Tal educador estaria se colocando no movimento interno do processo
de conhecer, envolvendo-se com a curiosidade do aluno e no desrespeitando
nenhuma pergunta. Esta metodologia na realidade contemplaria uma volta ao
incio do conhecimento, ao espantar-se com o mundo, e tambm uma volta s
origens da pedagogia, do ensinar. Ligado ao perguntar est o pensar certo, que

17
reflete a partir das relaes com a realidade, do cotidiano, para buscar as
perguntas essenciais: se aprendssemos a nos perguntar sobre nossa prpria
existncia cotidiana, todas as perguntas que exigissem resposta e todo esse
processo pergunta-resposta, que constitui o caminho do conhecimento,
comeariam por essas perguntas bsicas de nossa vida cotidiana (...) (1985,
p.48).
Nesse sentido, o pensar certo est em saber ligar a pergunta e a
resposta prtica na realidade, retornar ao mundo das pessoas e da vida para
transform-lo.
O processo da educao envolve o permanente perguntar e a tarefa
do ensino no resolver questes, mas perguntar. O estmulo curiosidade
uma provocao ao arriscar-se tambm, porque, para Freire, aquele que se
acomoda e no se inquieta mais diante do mundo, no se espanta, est
burocratizado.
(...) A existncia humana , porque se fez perguntando,
raiz da transformao do mundo. H uma radicalidade na
existncia, que a radicalidade do ato de perguntar.
Exatamente, quando uma pessoa perde a capacidade de
assombrar-se, se burocratiza. Me parece importante
observar como h uma relao indubitvel entre assombro
e pergunta, risco e existncia. Radicalmente a existncia
humana implica assombro, pergunta e risco. E, por tudo
isso, implica ao, transformao. A burocracia implica a
adaptao, portanto, com um mnimo de risco, com
nenhum assombro e sem perguntas. Ento a pedagogia
da resposta uma pedagogia da adaptao e no
criatividade. No estimula o risco da inveno e da
reinveno. Para mim, negar o risco a melhor maneira
que se tem de negar a prpria existncia humana.
(FREIRE, 1985, p.51)

Uma educao de perguntas o que prope Freire, a nica educao

criativa e capaz de ser crtica, no sentido de estimular a capacidade humana de
assombrar-se, de perguntar e de responder ao seu assombro, voltando-se
assim resoluo dos verdadeiros problemas existenciais e as questes
referentes ao prprio conhecimento. Ou seja, uma educao para o perguntar
uma educao para o pensar certo: quando aprendemos a ler e a escrever, o
importante aprender tambm a pensar certo. Para pensar certo devemos

18
pensar sobre a nossa prtica no trabalho. Devemos pensar sobre a nossa vida
diria (Freire, 2001, p. 56).
Educao e conhecimento so duas palavras que andam juntas,
comportam significados que se engendram: educar e conhecer talvez sejam os
objetivos principais da escola. Mas mais do que mero objetivo, educar e
conhecer podem ser parte do modo de estar no mundo. isto que a filosofia de
Merleau-Ponty nos traz de contribuio. Por meio de sua fenomenologia
encontramos um acesso, uma forma de abordar a educao como modo de
construir conhecimento.
Merleau-Ponty (1908-1961), em sua obra de modo geral, faz
constantes aproximaes e analogias entre a filosofia e a arte, tentando trazer
da arte o modo como sua racionalidade constitui os significados por meio de
uma transmutao do sentido em significao, igualando pensar e criar: nossa
comparao da linguagem e da pintura s possvel graas a uma ideia da
expresso criadora, que moderna, e durante sculos os pintores e escritores
trabalharam sem suspeitar seu parentesco. (1974, p. 62)
Merleau-Ponty aponta Czanne como exemplo desta atitude
fenomenolgica de um pensamento reflexivo. Assim, vemos na arte a presena
de uma racionalidade esttica que possibilita o deslocamento, a elevao ou
arrebatamento do sujeito. Esse arrebatamento que envolve e nos desloca do
lugar fixo do olhar, usa s a reflexo da razo e dado pela experincia
esttica. O ensino da dana, por exemplo, exige do professor que se envolva
com o corpo, no ensinamos sem o corpo, assim como nadar no aprendemos,
em geral, em livros. O prazer de danar ou nadar s ocorre quando danamos,
ou seja, envolvemos nosso corpo naquela ao, e nada pode substituir este
envolvimento corpreo, por mais prximo que possa se dar. Assim como a
dana poesia em movimento; a pintura poesia em cores; a msica poesia
em sons; o fazer filosfico demanda um exerccio que no se d com a mera
reproduo de ideias postas, j dadas, j refletidas e resolvidas por outros:
demanda que ocorra tambm uma espcie de piesis, o espanto, a admirao
originria do processo de dvida filosfica (o criar sentidos), que se assemelha
ao ato de criao na arte, experincia esttica.
O deslocamento dos significados necessrio para que a apreenso
por parte do aluno ocorra. necessrio um envolvimento de interesse e
ateno para que a busca pelo sentido se d. Em Merleau-Ponty, a reflexo
radical possibilitada por um movimento da percepo, poderia referir esta
racionalidade esttica:

19
A experincia da percepo nos pe em presena do momento
em que se constituem para ns as coisas, as verdades, os bens;
[...] a percepo nos d um logos em estado nascente, [...] ela
nos ensina, fora de todo dogmatismo, as verdadeiras condies
da prpria objetividade; [...] ela nos recorda as tarefas do
conhecimento e da ao. No se trata de reduzir o saber humano
ao sentir, mas de assistir ao nascimento desse saber, de nos
torn-lo to sensvel quanto o sensvel, de reconquistar a
conscincia da racionalidade, que se perde acreditando-se que
ela vai por si... (MERLEAU-PONTY, 1990, p.63)

Ensinar e aprender so dois atos simultneos, coexistentes. H um

compartilhar na experincia de sala de aula, entre quem ensina e quem
aprende, pois seus papis se equiparam e muitas vezes se invertem na dialtica
do processo: professor/ aluno; aluno/professor:
[...] aprender no trazer para si algo de quem ensina.
Ensinar no levar para outro algo de si. Ensinar
oferecer signos, colocar um exemplo do aprender.
Aprender seguir estes signos por si mesmo. Podemos
inspirar-nos em outras travessias para essa busca, mas
ningum nos pode substituir na experincia da
aprendizagem. Ningum pode buscar por ns nem nos
passar o resultado de sua busca. (KOHAN, 2005, p.201202)

E neste encontro com o outro, por meio do dilogo, da troca, que

ocorre a descoberta no solitria, mas individual do sentido de uma aventura
de conhecer e de viver. Como nos diz Souza (2008, p.10): viver , antes de
tudo, encontrar Outros, outros variados, com outras linguagens, outros sentidos,
outras realidades, outros mundos, outras vidas. Viver estranhar o mundo...
no poder repousar, ter de responder por si frente realidade, realidade
mltipla, exigente.
Desta forma, o processo de ensinar e de aprender uma via de mo
dupla, ocorre com o compartilhar do espao e da experincia de perguntar. Mas
de qu trata este ensinar? Qual o seu contedo? Trata do que j est
estabelecido por convenes, crenas e saberes cientficos, mas no s isso,
tambm envolve o cotidiano, o ainda no-feito, os valores e novos significados
que brotam deste compartilhar. Ensinar compartilhar os modos de perguntar,
tornando possvel o criar.

20

REFERNCIAS
DEWEY, John. Como Pensamos. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1959.
______. Democracia e Educao. Introduo Filosofia da Educao. 4ed.
So Paulo: Companhia Nacional, 1979.
DIDEROT, D. Ensaios sobre a Pintura. Campinas/SP: Papirus/UNICAMP,
1993.
FERRARO, Giuseppe. O Ensino da Filosofia e o Dever do Impossvel, IN:
SARDI, S.; SOUZA, D.; CARBONARA, V. Filosofia e Sociedade
perspectivas para o ensino da filosofia. Iju: Editora UNIJU, 2007, p. 2751.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica
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1999.
______. A Importncia do Ato de Ler. 41 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1985.
FREUD, S. Leonardo da Vinci e uma lembrana de sua infncia. In Edio
Standard Brasileira das Obras Psicolgicas completas de S. Freud.
(Vol.11, pp. 59-126). Rio de Janeiro: Imago, 1980. (Texto original publicado
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KOHAN, Walter Omar. Infncia: entre educao e filosofia. Belo Horizonte:
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MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepo. Rio de Janeiro: Freitas
Bastos, 2006.
______. O Homem e a Comunicao a prosa do mundo. (trad. Celina Luz)
Rio de Janeiro: Edies Bloch, 1974.
______. A Natureza da Percepo (1934), IN: O Primado da percepo e
suas conseqncias filosficas. So Paulo: Papirus, 1990.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessrios educao do futuro. 2. ed.
So Paulo : Cortez ; Braslia, DF : UNESCO, 2000.
PESSOA, Fernando. "O Guardador de Rebanhos", IN: Fices do Interldio
poemas completos de Alberto Caeiro, vol.1. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1980, p. 15.
SOUZA, Ricardo Timm de. Sobre a construo do sentido o pensar e o agir
entre a vida e a filosofia. So Paulo: Perspectiva, 2008.

21

O PAPEL DO ENSINO DA ARTE NA COMPLEXIDADE DA

EDUCAO E REALIZAO HUMANA
Arlinda Magalhes Nunes
O homem inteligente reflete sobre a palavra do sbio e,
com o ouvido atento, deseja a sabedoria.
Livro do Eclesistico 3,1922 -30.31

Agradeo professora rsula Rosa da Silva o convite para iniciar o Ciclo

de Debates 2012 com relato sucinto de vida como artista e professora de arte,
propondo formas de ensino que a experincia e a vivncia diria com alunos
me oportunizaram conceituar: Arte o caminho da criatividade e da
identidade.
O objetivo deste encontro com professores e futuros professores de
arte somar e dividir e, para entender esta soma e diviso nos valemos da
cultura visual na escola e no cotidiano. Como suporte para isto, considero
importante um curto relato de minha caminhada. Conhecer um pouco de quem
escreve fundamental para quem l.
Nasci em tempos de bonana e, com toda certeza, num dos mais ricos
sculos at o momento, o sculo XX. Sou Arlinda de Carvalho Magalhes de
nascimento, terceira filha do amor de Aurora e Manoel (portugus oriundo do
Porto, norte de Portugal), seres iluminados. Educados, inteligentes, alegres, de
viso voltada para o futuro, mas vivenciando o presente, abertos ao novo sem
descuidar do passado, sempre a procura de oportunidades para crescimento,
oferecendo o melhor para os filhos. Assim fui abrindo caminhos, e entendo
agora que caminhos no existem, ns que os abrimos.
A primeira escola que frequentei foi de minha escolha, e a matrcula
feita por mim. A Escola, de nome Santo Antnio, abrira naqueles dias suas
portas para a meninada da vizinhana. A proprietria, Professora Raquel Mello,
era dinmica e entusiasmada, sendo uma das pioneiras do ensino particular em
Pelotas. Meus pais aceitaram o que fizera de forma natural e partiram para
fazer o conhecimento da professora e da escola.
Comecei ento o longo caminho da instruo que complementaria, em
19 anos de estudo, a educao iniciada no lar. Durante estes anos, professores

22
de grande valor. Nome-los, seria cansativo, embora sejam merecedores.
Citarei alguns mestres, j no curso de arte. Marina Pires, Antonina Paixo, Aldo
Locatelli (vindo da Itlia para pintar nossa Catedral S. Francisco de Paula),
entre outros mestres no menos importantes. A educao e a instruo, no
entanto, se estendem at o fim de nossas vidas.
Antes de concluir o Curso de Desenho e Pintura nas artes plsticas da
Escola de Belas Artes (1954), casei com Breno Antnio Nunes, mdico e
professor da UFPEL de inquestionvel capacidade e com ele tive 2 filhos:
Etienne Antnia e Blasco que, ao longo do tempo nos proporcionaram 4 netos
e, seguindo a linha da vida, 3 bisnetos.
Durante alguns anos estive afastada do fazer artstico, mas sempre
acompanhando a evoluo da arte, o despontar de novos artistas e me
atualizando sobre a vida de outros j consagrados. Acompanhei de longe e
mais tarde de perto (visitei algumas) Bienais em So Paulo. Atravs dos meios
de comunicao e viagens me atualizei sobre o que acontecia na Europa. Na
poca, interessada em evoluir para uma arte mais atual, escrevi para a Bienal
de So Paulo e fui agraciada com uma considervel quantidade de material
como catlogos, fotos, propaganda diversificada, informaes, etc.
Mas era difcil avanar. A arte moderna com suas mutaes tanto no
figurativo quanto na abstrao no era fcil, pois no se tratava apenas de
borres como muitos pensavam, mas de uma arte rica em conhecimentos
estruturais, cor, equilbrio, harmonia, etc. Algum teria de dar um caminho. S,
jamais conseguiria entender. Aquietei por algum tempo.
Eis que um dia, um dia singular em minha vida, surge minha frente
aquela professora e artista, Inah DAvila Costa, inesquecvel amiga. Pensei:
quem sabe a Inah!?... Na poca, Inah mantinha uma Escolinha de Arte para
crianas, com diretriz de Luiz Augusto Rodrigues, com quem tinha feito um
curso no Rio.
Luz! Inah no s havia feito aquele curso, mas paralelamente
percorrera os mistrios do Modernismo no MAM Rio de Janeiro, e estava
ministrando, em seu programado ano de trabalho, aulas para adultos. Abriu-se
o tempo para as matrculas e logo lotou: lembro alguns dos nomes; Paulo
Canez, Rachel Beber, Fernando Sparemberg, Helena Pinto Ferreira, Marlene
Kerr, e muitos outros que iro perdoar a minha falha de memria. E l
estvamos vidos de arte moderna.
A clientela se revelou a altura da expectativa da professora, e o curso
de um ano dilatou-se para trs, tal o entusiasmo e entrosamento de alunos e
professora. Grata por tudo professora, grande amiga e artista insigne, Inah

23
DAvila Costa, pioneira da Arte Moderna em Pelotas. Como aluna, vi meus
horizontes se alargarem tomando proporo inesperada. Era paixo! Paixo
pelo trabalho e pela oportunidade de crescer.
Graas a esta paixo e pelo afinco com que trabalhei virando
madrugadas e verdadeiro amor com que me dedicava (chegava a fazer 40
trabalhos por semana), em 3 meses de aula, Inah considerou meu trabalho
digno de uma exposio individual fazendo parte das festividades do
aniversrio de Pelotas. Ao trmino do Curso recebi de Inah convite para
continuar seu trabalho. Abdiquei da proposta por desejar ser artista. No
poderia arcar com muitas atividades em um s tempo: esposa, me, professora
e artista. Inah considerou a escolha certa.
Em 1965, por concurso prestado 10 anos antes, fui convocada a
lecionar no magistrio estadual, quando ento era secretria do ensino artstico
a grande batalhadora pela Arte na Escola, professora Antonieta Baroni. Fui
lotada para o Grupo Escolar Fernando Treptow (1 grau). Dois anos de
trabalho que amei. Crianas carentes de arte. Grande mudana na escola:
alunos, professores e funcionrios mudaram. A diretora da Escola, Ieda
Nogueira, deu grande apoio e conseguimos, no 2 ano de trabalho, receber o 1
prmio em concurso organizado pelo exrcito e os colgios do bairro Fragata
na Semana da Ptria.
Dois anos ricos em experincia trabalhando com crianas menos
favorecidas financeiramente, mas ricas de entusiasmo e criatividade, usando
materiais reciclados ou por reciclar, sucatas, enfim, todo o tipo de material.
Tornamo-nos auto-suficientes. Era vlido usar de tudo para criar.
Na oportunidade, fui convidada pela direo do Instituto de Educao
Assis Brasil para trabalhar e fundar uma Escolinha de Arte dentro do colgio.
Solicitei um ms para pensar e aceitei. Aps dois anos, passei a ensinar arte
para os alunos em preparo para o 2 grau. Esta poca consistiu em muitas
realizaes artsticas, tendo os alunos criado cenrios para apresentaes
teatrais, decorao da escola, eventos de educao fsica, exposies de
trabalhos de arte, festas, comemoraes integradas com os demais cursos,
exposio em painis em todos os espaos disponveis, aulas de auxlio a
outras disciplinas, etc.
Porm, o ensino da arte nunca foi valorizado o quanto merecia.
Diminuam-se horas de aula em favor de outras disciplinas consideradas
erroneamente mais importantes. A luta para manter o ensino de arte no
currculo luta de muitos anos (dcada de 1980). Pioneira e Guerreira, Ana
Mae Barbosa (com quem tive a satisfao de privar por algum tempo fazendo

24
parte da luta) poca era presidente da ISEA (International Society of
Education Through Art da UNESCO) criada por Herbert Read, e deu destaque
a metodologias que partem da concepo de arte no s como expresso mas
como cultura.
Caminhando ao lado da filosofia, a arte, sua irm, visa oportunizar ao
aluno o desenvolvimento da identidade com melhores informaes, esprito
tico e forte capacidade de dar testemunho de ideias prprias, expondo o que
pensa, sente e quer.
Neste momento, vamos nos referir esttica, que totaliza o sentido
das faculdades que queremos desenvolver. O projeto em pauta nos d o
caminho, pela importncia da finalidade a que se prope, ou seja, trocar
experincias e oportunizar o conhecimento do homem atravs da educao.
Partindo da esttica, a grande regente da qualidade de vida, encontramos os
agentes principais: arte e filosofia, caminhos para a conquista de nossa
identidade: saber quem somos, como somos, mostrando ao mundo a nossa
singularidade.
Porque ESTTICA to importante? Tudo que sentimos, pensamos,
idealizamos e criamos est ancorado na esttica, equilbrio entre razo e a
emoo que, seguramente nos traz harmonia e equilbrio, sinnimos de paz. Os
caminhos da arte e da filosofia so paralelos, mas com finalidades iguais, ou
seja, encontrar a paz. O homem um esteta por natureza. Intuitivamente, vive
segundo uma esttica natural e prpria que lhe oportuniza a caminhada neste
mundo equilibradamente organizado, tanto que, em desequilbrio (muitas
vezes por culpa do prprio homem), se nos apresenta apavorante. para
alcanar uma educao plena, em harmonia com a esttica da natureza, que o
homem precisa ter identidade e com isso buscar a sabedoria.
Ministrar uma boa aula, divertir-se com moderao, respeitar sua
profisso, realizar um bom trabalho, dialogar e conviver bem com o prximo,
preservar a natureza, aperfeioar-se mais, etc. So exemplos de esttica que
devem ser cultivados, desenvolvidos. Entender a singularidade esttica de cada
um deveras importante para termos a medida do quanto o respeito
identidade do outro importante. No ato de criar existem dois momentos: o da
ideia e o da ao, sem os quais nada realizamos. Para atingir este
entendimento, comecemos por fazer um exerccio fcil, mas eficaz, um teste
que nos leve a concluir. O teste:
Pedir clientela que, sentados, fechem os olhos, soltem os braos,
descontraindo a face. Apresentar simbolicamente (atravs da palavra) uma
fruta, por exemplo, ma, pedindo que procurem v-la, suas caractersticas,

25
como , onde est, cor, as sensaes que desperta.
Um minuto em silncio e de olhos fechados, concentrados no fruto.
Findo o minuto, sinalizar o trmino do tempo previsto para ento solicitar o
relato, o resultado da reflexo. Algum voluntrio se apresentar e outros mais o
seguiro. Podemos incentiv-los a colaborar na pesquisa, no mximo cinco,
para no cansar. Logo aps ser feita a pergunta:
Qual a mensagem enviada pela sensibilizao feita? Espera-se as
respostas que surgiro. Se a mensagem no for encontrada, o que difcil
acontecer, esclarecer, aps procurar que reflitam bem. A resposta dever levar
a ideia de que a mesma mensagem no chega igual para todos porque cada
pessoa a recebe de acordo com suas individualidades, suas vivncias e
experincias. Por este motivo devemos respeitar o pensamento, a
singularidade de cada um.
E o que pensam os professores sobre o ensino da arte e da filosofia?
Geralmente apontam a falta ou pouca valorizao. Mas ns, professores,
valorizamos? Lutamos para ter mais tempo de aula para as artes? Para a
filosofia? Hoje estamos valorizando e trilhando caminhos que valorizam essas
duas disciplinas, mostrando que so as alavancas do ensino. Atravs delas
podemos ajudar em todas as disciplinas, ministrando aulas conjugadas em
parcerias de duas, trs ou mais matrias.
Em forma de perguntas, algumas experincias de ajuda que a arte
oportuniza: O professor faz interao com as demais disciplinas? Pesquisa com
os alunos? Os alunos trabalham em parceria, pequenos grupos, grandes
grupos, ou com toda a clientela? E individualmente? Oportuniza tempo para
literatura? Trabalha o gesto, a fala, a dana, a teatralidade? Passa algum filme
relativo arte ou a algum artista? Faz expresso corporal, desenho, escultura,
modelagem ou outras linguagens para se expressar? Convida algum artista da
cidade para que os alunos tenham oportunidade de dialogar com artista que
executou ou alguma obra de que tinham previamente conhecimento? Prope
trabalhos usando material reciclvel ou reciclado?
Permite a expresso em qualquer estilo ou escola? Aceita o figurativo
e o abstrato ou os dois juntos no mesmo trabalho? Explica o significado dos
mesmos? Valoriza igualmente as duas formas de expresso? J leu sobre o
concretismo? Sabe o que uma abstrao formal e informal? Usa a linguagem
imagtica para dar informaes, etc? Sabe sobre o contedo de uma obra de
arte? E sobre o tema do trabalho? Faz passeio em algum lugar escolhido e
apropriado para mostrar as diferentes tomadas de ao para uma obra vista
nos matizes que o dia desperta no tema? E a beleza em que se transformam

26
flores, folhas e frutos quando secam? H muitas e muitas perguntas a
responder. Uma percepo desenvolvida tem as respostas.
J desenvolvida a identidade, o aluno far seu trabalho e reconhecer
o tema, contedo, tcnica, procedimento, estruturao, resposta de cor, entrada
e sada de um quadro, saber sobre cores, etc...
Algumas experincias de auxlio que a arte oportuniza: auxlio leitura
atravs da imagem (linguagem imagtica); matemtica: usando quantidade,
agrupamento, contagem de objetos, produto, multiplicao, soma, diviso
usando elementos plsticos, contando rvores, flores, etc... Sem que o aluno
perceba, est aprendendo as disciplinas mais difceis e resolvendo no s os
problemas propostos, mas os seus problemas pessoais, tornando pequenos os
grandes problemas da vida. Juntas, arte e filosofia (equilbrio entre razo e
emoo) oportunizam o que procuramos para a realizao do ser humano:
identidade, liberdade de expresso, valorizao ao respeito humano e o mais
importante sabedoria.

Fig. 1,2,e,3: Do Plano - Espao Configurao: desenvolvendo a criatividade atravs

de elementos plsticos, 1990.

O que necessrio explicar para os alunos entenderem e

enriquecerem seu conhecimento: o que significa um evento, uma corrente
artstica, o que arte efmera, o que significa a palavra artesanato, vanguarda,
figurativo, abstrato, conceitual, o que um trabalho tonal ou monocromtico,
policromia, equilbrio, resposta de cor ou forma, entrada e sada de uma obra,
em que direo se l uma obra de arte, o que textura ttil, visual, o que uma
composio plstica, uma estruturao, o que contedo, temas, etc... suporte
(que pode ser qualquer e de formas variadas, texturas, tamanho, cor, etc...)

27
dependendo do objetivo...
Sobre auto-sustentao do trabalho artstico: procurar que os alunos
coloquem suas sugestes aps explicar o que significa o termo. Dar opinio se
necessrio: materiais de todos os tamanhos, formas, cor, qualidade...
procurando us-los com variado aproveitamento decorativo, utilitrio, ou de
formato e utilizao inesperados, em trabalhos de grande porte, lineares ou
formais, usando qualquer tcnica e materiais diversos. Quando em pequeno ou
grande grupo, incentivar para que o aluno se interesse na continuao do
trabalho onde o colega ou companheiro acabou de dar sua contribuio e ento
sentir que o trabalho integrado gratificante, onde todos saem ganhando.
O mesmo acontece com trabalhos para os quais cada aluno recebe
uma folha de papel para desenhar uma parte do corpo humano, ou qualquer
outro tema escolhido, e ao final montar uma figura que resulta interessante,
hilria ou distorcida.

Fig. 4 e 5: Sombras complementadas ao gosto - Casa Weege, 2003 e Trabalho

individual em partes para formar um todo - Strutura Centro de Arte, 1987.

A respeito do vocabulrio: quando iniciamos cursos ou oficinas

devemos sempre usar vocbulos apropriados como, exemplificando,
elementos plsticos para qualquer elemento formativo da obra de arte. de
suma importncia usar o vocabulrio adequado: o pincel, o esteco, a esptula,
a tinta seca, a tinta aguada, a perspectiva area, etc., em lugar de vocbulos

28
que no conferem identidade adequada, ou seja, identidade plstica.
Todo elemento que faz parte de uma expresso plstica, por exemplo,
na pintura, escultura, instalao, arte efmera, etc., seja um copo, um papel,
etc., passa a ser um elemento plstico da expresso artstica. Mesmo que s,
este elemento, no caso, o copo, no pode ser removido ou trocado de lugar em
que o artista o colocou, ou seja, passa a no ser um copo, mas um elemento
formativo do processo de criao.
Todas as artes so de importncia singular, nicas ao que se
propem. Por certo h professores representativos das mesmas que tero
muito a oferecer em conhecimento: msica, dana, teatro, cinema execues,
so mpares, repassadas de emoes, ou seja, de Esttica. As artes em geral
no s ajudam no conhecimento, mas a formar seres capazes, disciplinados,
felizes e o que mais importante, portadores de sabedoria, a maior riqueza que
o homem deve perseguir.
Vida, Espao e Tempo o ttulo de uma srie de obras que fiz e com
ela cheguei a muitos conceitos.
Todo conhecimento alicerce pra o entendimento.
1 Vida - Oficina: Aceitar sugesto para uma oficina ou sugerir ou pedir
sugestes para atividades que possam estar na dana, expresso corporal,
grupos conversando ou fazendo qualquer outra atividade, caminhando sem
uma finalidade. Teatralizar, fazer qualquer tipo de atividade s ou
acompanhado, etc.O espao e o tempo so muito importantes j que neles tudo
acontece.
2 Espao Oficina: Solicitar aos alunos que dividam o espao em figuras
geomtricas ou informais e para isto usem materiais previamente adquiridos
(fita adesiva, tampinhas de refrigerantes, botes, flores, papel rasgado, cortado
ou picado, com formatos variados, giz comum (de fcil remoo), cordo, fio
feito de meias, etc. Cada aluno faz o seu espao cuidando para no invadir o
espao alheio.
Colocar msica (ou no) previamente escolhida pelos alunos ou ao
critrio do professor para no tumultuar. O aluno resolver o que quer fazer no
seu espao. Ideias aparecero, as mais variadas. O aluno livre.nica
exigncia no invadir o espao alheio. Se dois ou mais alunos resolverem
agregar, aceitar.No grande espao, cinco (menos ou mais) podem circular.
Teatralizar entre eles, qualquer forma de atividade.

29
3 - O Tempo: de grande importncia, pois nele que vivemos, ns
passamos, ele permanece. Devemos aprender a aproveit-lo.
Misturar em um mesmo trabalho o figurativo e a abstrao; a presena
e a representao, trabalho tonal e multicolorido, procurar a auto sustentao,
experimentar novas tcnicas, novas formas, novos materiais, novas formas de
expresso. Procurar a harmonia, o equilbrio, a luminosidade, to difcil de
encontrar. Usar qualquer suporte, fazer qualquer tema, saber qual o
procedimento usado, o material empregado, a tcnica. Saber usar
transparncia, colagem, sobreposio, o positivo e o negativo, a repetio, a
mscara, o desenho cego, os pingos soprados, carimbagem, texturas vrias:
visual, ttil, com panos, outros materiais. Finalmente usar o mais rico caminho,
o de usar para o bem o tempo que vivemos.
No dizer do arquiteto Walter Gropius (semana de arte moderna l922):
Ser moderno no significa ser recm feito, significa Estar Vivo, e mais
algumas sbias palavras do grande poeta portugus Fernando Pessoa: Tudo
vale a pena, quando a alma no pequena.
Contemporneo um vocbulo que representa o atual que ou aquele
que do mesmo tempo ou do nosso tempo - no estilo, gnero, escola ou
tendncia - a ARTE , e sempre ser contempornea porque ETERNA.

30
(TRANS)PROFESSORALIDADES EM AO:
metodologias criadoras na (trans)formao esttica e artstica em Oficinas de
Criao Coletiva
Mirela Meira
Los contrarios coinciden
en los principios y en las cosas mismas.
Giordano Bruno

Este artigo aborda a formao de professores incursionando em

processos metodolgicos e pedaggicos em arte, a partir de minhas
experincias como arte-educadora. Tangencia a discusso sobre formao
docente para focar-se na arte, por meio de experincias no Curso de Pedagogia
da UFPel, em Pelotas, RS, onde atuo. Trabalhar com a arte na formao do
pedagogo tem sido um laboratrio valioso para testar um processo
metodolgico criado para esse fim, chamado de "Oficinas de Criao Coletiva"
(MEIRA, 2007), categoria que venho desenvolvendo desde os anos 19921.
A opo metodolgica pelo trabalho organizado em forma de oficinas
criadoras tem revelado sua importncia por promover transformaes no s
em nvel profissional, mas existencial. Via de regra, quando as alunas
descobrem a arte, ficam extasiadas, "querendo sempre mais", descobrem seu
valor pedaggico, cognitivo, prazeroso e existencial. Uma pesquisa2 da qual
participam, desde 2009, tem demonstrado que mudam seus concepes acerca
da arte, ao descobrir que ela pressupe um fazer que no depende,
necessariamente e apenas, de dominar tecnicamente suas linguagens, mas de
compreend-la, fru-la, aprender a fruir e interagir com seus processos.
Entendem que a arte uma dimenso constitutiva do humano que necessita
desenvolver-se e a ela ter acesso, sendo mais do que uma rea de
conhecimento, mas um evento configurador de sentidos.
Posteriormente,Servio de Ateno Integral Sade Mental de Bag, RS. Ver: MEIRA (2001).
MEIRA, Mirela R.;ZAMPERETTI, Maristani P. (2009/atual) A pesquisa Metamorfoses
Pedaggicas: Arte, Experincia Esttica e Criao Coletiva em desenvolvimento no Curso de
Pedagogia da FaE/UFPel investiga a presena, relaes e reverberaes de uma Educao
Esttica e artstica. Consubstancializa que corpo, influncias, qualidade, transformaes e
relaes a Experincia Esttica, a Criao Coletiva e a Arte imprimem aos futuros
docentes.Foram coletados depoimentos escritos de alunos do Curso em oficinas, trabalhos
tericos, memoriais sensveis e auto-avaliaes.
1
2

31
no fazer mesmo da arte, na produo, nas poticas, que observo os
resultados das opes tericas e metodolgicas, quando nada se compara
alegria da criao, de ver surgir o novo, a euforia experimentada a cada
descoberta. A arte, nesses espaos trilhados, como professora ou aluna, tem
proporcionada mudana de atitudes, reavaliao de escolhas, abertura para
novas possibilidades, novos olhares para coisas j vistas. interessante, nesse
processo, observar a sensibilizao gradual das pessoas, o reconhecimento de
que a arte no algo intil, mas sim conhecimento, entrega, transformao.
Tenho observado, em minhas muitas "transprofessoralidades" educao
afora, nos muitos nveis e modalidades de educao nos quais ministrei aulas
de arte, que, mais do que "ensino de arte" preciso alargar o campo de seus
significados, muitas vezes extrapolando seu campo, adentrando a Sociologia, a
Psicologia, a Antropologia, a Fsica Quntica, a Filosofia, a Semitica. Dessa
forma, aproxima-se da cincia e da Filosofia para compor um referencial mais
abrangente, mais integral, ou seja, a que se debrua mais especificamente
sobre os temas da complexidade, da ordem e da desordem.
Falando em complexidade, denso o campo da formao de
professores, aqui identificado com a transprofessoralidade. A formao de
professores um processo que transcende a sala de aula, dirigindo-se vida,
ultrapassando as meras "disciplinas" constantes no currculo de formao de
professores. A professoralizao indica um ato intencional de "dar trato
pedaggico s questes formativas, no sentido de ensinar algo e aprender
algo", assinala Marcos Pereira. Esse autor denomina de professoralizao o
processo que se d, "ao fazer coisas, ao usar tticas, tcnicas, truques, ao
tomar providencias para proporcionar vida para si e para outros em um campo
que envolve arte e que envolve educao (PEREIRA, 2001, p.67). Ela no ,
todavia, adverte, "uma identidade que um sujeito constri ou assume ou
incorpora, mas, de outro modo, uma diferena que o sujeito produz em si. Vir
a ser professor vir a ser algo que no se vinha sendo, diferir de si mesmo".
A professoralidade, portanto, comporta risco, desequilbrio,
transitoriedade. Trabalhar com arte ou qualquer outra esfera do conhecimento
humano conecta-se indelevelmente, s concepes de conhecimento, aos
"porqus" e "paraqus" da arte, que por sua vez necessitam de um "como", que
, justamente, o processo metodolgico. Historicamente, mudam as relaes
com o conhecimento e, consequentemente, com as teorias e seus mtodos de
encaminhamento.
Entre Ordem e (Des) Ordem: a Metamorfose que religa

32
No podemos falar de processos metodolgicos sem falarmos de
movimentos pedaggicos, das teorias e do conhecimento que os sustentam,
que so histricos e oscilam entre duas grandes dimenses: ordem e
desordem, em suas relaes nebulosas com o real.
Rupturas aportadas pela Fsica Quntica, pela Filosofia e pelas
vanguardas artsticas escancararam ainda mais essas relaes. A partir da,
realidades incertas, jogos de possveis exploram uma cartografia do
imprevisvel.
As relaes entre ordem e desordem no se separam, antes tensionam
relaes complexas, misteriosas, enigmticas, vivem numa dinmica de
equilbrio perptuo, lbil, frgil, de difcil fronteira, mvel, especialmente se
considerarmos a complexidade em que vivemos hoje.
A modernidade destruiu essa dinmica ao privilegiar o racional como
ordem. Ao faz-lo, endereou a desordem a lugares de preferncia longe do
olhar, fsica ou simbolicamente: escolas, presdios, manicmios, conventos,
hospitais e seus programas totalitrios, homogeneizadores, que marcam a ferro
e fogo os diferentes, os estranhos, os marginais. Institucionalizou, ento, uma
pedagogia e, consequentemente, uma metodologia para formar pessoas
perfectveis, pulcras, cujas formas de convivncia calcadas na subservincia
objetividade, "claridade", medio, submisso ao quantitativo e mesmo
coero sequestram da vida cotidiana o que ela tem de afeto, de risco, de
paixo, sombra, que so, em sua gnese, desordem.
Hoje sabemos que a realidade, o real, todavia no se deixa apreender, e
inseparvel da experincia. Conforme Nicolescu e Badescu, homens da
cincia, so "o que resiste s nossas experincias, representaes, descries,
imagens ou formalizaes matemticas". A Fsica Quntica nos fez descobrir
que "a abstrao no um simples intermedirio entre ns e a natureza, uma
ferramenta para descrever a realidade, mas uma das partes integrantes da
natureza". Portanto, nela, "o formalismo inseparvel da experincia, a
abstrao parte integrante do real, onde a natureza participa do ser do
mundo". A realidade, portanto, "no s uma construo social, um consenso
de uma coletividade, um acordo intersubjetivo. Ela , tambm, uma dimenso
transubjetiva" (NICOLESCU; BADESCU, 2001, p.121).
Lupasco, fsico terico, questionou os princpios da lgica clssica,
ordem, atravs do Princpio do Antagonismo, que trata da lgica dinmica do
contraditrio. Segundo suas palavras, a prpria lgica da experincia , ao
mesmo tempo, "a prpria experincia da lgica" (LUPASCO apud NICOLESCU,
2001, p.113). A "a cada instante de nossa vida, quando aparece um conflito,

33
tentamos, sem cessar, faz-lo calar; o artista, ao contrrio, lana-se sobre ele",
enfatiza (2001, p.16). Ao objetivar o conflito, enxerga sua realidade ontolgica,
que afetiva, e a faz aparecer, criando mais conflito. o que chama de
"metodologia contraditria", que nos permite questionar as explicaes
fragmentrias e deterministas.
Georges Balandier, antroplogo francs, postula que a complexidade
que cerca a desordem ainda mais complexa, e se bifurca em dois polos. A
desordem se torna, de um lado, destruidora, quando os elementos se
dissociam; de outro lado, criadora quando acarreta uma perda de ordem
acompanhada de um ganho de ordem, ou seja, quando gera uma ordem nova
que substitui e pode ser superior antiga. De um lado, a realidade amputada
de ordens; de outro, enriquecida por novas formas de ordem. A criao da
ordem procede da desordem por desorganizaes e reorganizaes sucessivas
(BALANDIER, 1997, p.49).
Michel Maffesoli, pensador francs, trata esses dois movimentos, de
ordem e desordem, como uma nebulosa afetual, da qual no se pode excluir as
paixes, com a ambiguidade que lhe caracterstica. Anota que, nas histrias
humanas, de forma cclica, "identificam-se momentos em que se d uma ntida
ruptura entre o que institudo [ordem] e o que instituinte [desordem]. Esses
"conflitos de paradigmas" preciso compreender "como modos diametralmente
opostos de apreender o real (MAFFESOLI, 2001, p. 118). O autor tambm
prope uma terceira via, que equivale desordem criadora, na figura de uma
"razo sensvel", capaz de conjurar ambos.Fundada na mxima medieval de
coincidncia dos opostos, ou "coincidentia oppositorum, que faz com que
coisas, seres, fenmenos, totalmente opostos, se combinem (Idem,p.36).
A essas foras antagnicas, mas complementares, Edgar Morin rene a
noo de complexidade. Segundo ele, a questo paradigmtica, de base, e
ultrapassa questes epistemolgicas ou metodolgicas por abarcar um
pensamento sobre a realidade e sua natureza. As questes epistemolgicas
ancoram-se nas noes de pluralidade e complexidade, que demandam como
"uma terceira via" (ganho de ordem), que chamou de razo aberta, dialgica, e
depende uma tica. Para ele, "foras de separao, disperso e aniquilao
[que] continuam a desencadear-se. Mas quase simultaneamente, na agitao
inicial, surgiram foras de religao" (MORIN, 2005b, p.31). s primeiras, afirma
que precisamos assumir nosso destino csmico, fsico, biolgico, e com isso,
assumimos a morte, "mesmo combatendo-a. No h refutao para a morte.
Todo destino um ser trgico. Mas sabemos e experimentamos uma
afirmao humana do viver na poesia, na religao e no amor. A tica

34
religao, e a religao tica" (2005 b, p.39). O humano " rico, contraditrio,
ambivalente; de fato, demasiadamente complexo para os espritos formados
nos cultos das ideias claras e distintas" (MORIN, 2005 a, p.17). Da a
necessidade de sua integrao reflexiva dos saberes relativos dos humanos em
sua dimenso potica.
Paulo Leminski, poeta, ir resolver a terceira via, resultante da
fecundao da ordem pela desordem, na figura de uma metfora: a
metamorfose, ou melhor, a "meta-formose, (...) forma atravs. Todavia, a
metamorfose no se restringe a uma forma, mas o prprio movimento de
ordem/desordem/nova ordem que se refaz constantemente (apud LEMINSKI,
1994, p.7). Leminski anota que descobrir estes constantes fluxos das
metamorfoses dever do humano- e da educao: entre-ler meta-morfoses:
essas as matrias-primas com que trabalho o to estvel e instvel esprito
humano. (1994, p. 69).
A noo de desordem cara aos artistas. Qualquer energia, ao adquirir
uma forma, seja no imaginrio, no simblico ou na arte, inicia-se no caos
informe, silencioso, vertiginoso, abissal. o mergulho na desordem que,
fecundadora, permite (des)acelerar, (des)animar, formatar, trabalhar o insolvel,
a morte, a dor, o sofrimento, o desassossego. A arte que permite essa
imerso, por seus processos, materiais, aes, eventos, quando possibilita dar
forma a algo, (trans)figur-lo a partir de dados do sensvel e do inteligvel; o
resultado desse movimento a metamorfose.
Fayga Ostrower, artista, j afirmara que, para criar, preciso destruir: "a
criao de algo sempre envolve a transformao de determinada matria",
fsica ou mental, seja esta "ao, madeira, tecido etc. , ou ento, pensamentos,
palavras". Ao criar, relaciona-a de um modo novo, as ordena em formas novas.
" isto, na essncia, o que significa criar: formar, relacionar as coisas e,
compreendendo os novos relacionamentos, dar-lhes uma forma nova"
(OSTROWER, 1983, p.08). Assim, as formas criadas pelo homem, vinculadas
s matrias de onde se originam toca em nosso ser mais profundo, pois a
reencontramos o sentido da criao. "Se criar significa poder transformar as
coisas e dar-lhes forma, estamos diante de um processo bsico e o mais
antigo desde o nascer da humanidade em que o homem usa suas
potencialidades de ser consciente e sensvel para transformar o mundo" (id.
Ibid.).O homem, transformando a natureza, se transforma, ao se perceber
nelas.
Essas relaes tensionadas se repetem na j conhecida oposio entre
sensvel e inteligvel, e este ltimo sempre foi considerado mais importante que

35
o primeiro. Herdamos do sculo XIX o primado da razo como "a" forma de
conhecer, restando arte um carter instrumental, cuja funo seria aquela
capaz de conferir um valor de verdade, de manifestar dimenses por meio da
figurao, tanto mais verdica quanto reconhecvel, representativa. Esse risco
parece evidente, uma vez que, se exaurida de seu contrrio, despida de sua
capacidade de desordem, desvio, exposio do irracional, impermanncia, a
arte corre o risco de tornarem-se apenas simples suporte para o conceito.
Assim, ela necessita destruir a iluso de verdade, o que as vanguardas do incio
do XX iriam fazer, adentrando no terreno da metamorfose, resultante da tenso
ordem-desordem, geradora de movimento, da integrao homeoptica do
mal (MAFFESOLI, 2004, p.35).
Ao contrrio do que se pensa, a racionalidade no pode prescindir das
emoes e dos sentimentos, que so sensores to cognitivos quanto qualquer
outra percepo. Se no fosse possvel sentir os estados do corpo, dolorosos
ou aprazveis, no haveria sofrimento ou felicidade, desejo ou misericrdia,
tragdia ou glria na condio humana (DAMSIO, 1996, p.16). A
sobrevivncia liga-se s operaes que originam os desempenhos de mais alto
nvel da razo: tomada de deciso, comportamento social e capacidade
criadora.
Os saberes provenientes da unio do sensvel e do inteligvel, que
chamamos metamorfticos Maffesoli (2004, p.67), trata como socialidade,
constitui-se de uma ligao orgnica, um sentimento de vinculao, uma
experincia coletiva, uma memria imemorial que tudo menos intelectual [e
sim uma] libido sciendi. Ela preside respirao da coisa viva que a
estrutura social, com seus altos e baixos, grandezas e declnios, diz Maffesoli
(1997, p. 07). Tratam da alteridade, das vicissitudes trgicas e dramticas do
coletivo, de uma pertena a formas de existncia que caracterizam a
socialidade humana. Esta no pode ser reduzida ao social moderno, dominada
pela razo, utilidade e o trabalho, mas integrar os parmetros essenciais e
normalmente desprezados do ldico, do onrico e do imaginrio (Idem, p.149).
Na educao, a metamorfose enquanto simbolizao pode ser vivida
ritualmente, para assegurar coeso e consenso, uma vez que um mal
irrefrevel e seus fantasmas sempre existiram, retornando de cara nova.
Localizam-se em diferentes faces, como a do judeu, do comunista, da mulher,
do louco, do terrorista, etc. (PELBART, 1992) manifestando arcasmos que
insistem na fora do animal, na parte do Diabo. Esta pode ser, todavia,
paradoxalmente agregadora (MAFFESOLI, 2004, p. 139) se adquire uma forma.
Michel Onfray coloca cotidianamente a face da desordem, em sua face

36
destruidora, na figura do nmade, afirmando que os imprios se constituem
sobre a reduo a nada das figuras errantes ou dos povos mveis, da mesma
forma que o capitalismo atual, que condena " errncia, ausncia de domiclio
ou ao desemprego os indivduos que ele rejeita e amaldioa", cujos crimes
foram serem inassimilveis ao mercado, e sua punio, "o aviltamento dos
corpos e a impossibilidade de um porto, um repouso" (ONFRAY, 2009, p.13).
Assim, a ideia de fixao, de certeza, dos portos seguros, assim como a
manuteno da ordem, de alguma maneira esto enraizadas em nossas formas
de ser, e influem, certamente, em nossas formas de conceber o conhecimento.
A Arte, por sua vez, mergulha na desordem, perturbao,
transgresso. Sempre estabeleceu relaes sinuosas, escabrosas, com a
racionalidade. No limite, sempre produziu verdades mais ou menos
clandestinas enquanto tais. Verdades menores, errantes, que no chegavam a
enfrentar o tribunal da razo (BRITO, apud BAUSBAUM, 2001, p.211).
Na primeira metade do sculo vinte, com a exploso das vanguardas, a
obra passa a ser tudo e qualquer coisa, diz Brito (apud BASBAUM, 2001,p.
202), aproximando-se da desordem, deparando-se o homem com a
desnaturalizao do olhar, seu descentramento da perspectiva renascentista e
da contemplao pura. As artes passam a ser uma plataforma mvel que
desestabiliza certezas, pontos de apoio, dissolvem a viso e a unidade,
questionando o prprio visvel (...) [denunciando] sua fragilidade. Assim, no
localizavam nada- inversamente, tiravam as coisas de lugar (Idem, p. 203).
Paradoxalmente, a modernidade mata a arte enquanto representao
para salv-la e estabelecer saberes especficos, distantes dos conceitos e das
demais racionalidades institudas. Na contemporaneidade, aproxima-se
perigosamente da desordem ao romper com o institucional, tentando
desesperadamente se afastar da racionalizao que invade todas as dimenses
do real cobrando produtividade, lucro, desumanizao.
Entre Conhecimento e Teoria, o Movimento
At meados do sculo XX, este conhecimento, no mundo, podia ser
percebido como ordem, a partir de certezas, da objetividade, da medio e da
previso. Dois sculos antes, a razo ordem imps sua noo de
conhecimento ancorada na representao e em um real unvoco.
Consequentemente, a sensibilidade e seus correlatos ficaram excludos desse
processo, ou, pelo menos, relegados a um segundo plano.
Temos, desde Descartes, isolado o mundo em fragmentos para

37
conhec-lo e orden-lo, o que acarretou de fato em mais cegueira, pois "os
princpios da reduo e da separao, que reinaram nas cincias, inclusive nas
humanas, (tornadas assim inumanas) impedem que se pense o humano"
(MORIN, 2002, p.16). As cincias, a filosofia e a arte iluminam, "a partir de
ngulos especficos, o fenmeno humano. Mas esses focos de luz esto
separados por profundas zonas de sombra, e a unidade complexa da nossa
identidade escapa-nos" (Idem). Mesmo "a matemtica pode ser tambm
considerada como uma geometria dos mistrios, pois a criao potica no
exclui a magia da abstrao matemtica" (CRACIUNESCU, apud NICOLESCU,
2001, p.177)
A teoria do conhecimento pressupe a desordem, que simplesmente a
negao de uma determinada ordem, o que implica a admisso da ordem
contraposta (ABBAGNANO, 2000, p.357). A ordem apresenta-se no ritual
filosfico que prov os fins onde o conhecimento uma forma de ser do ser
num mundo histrico com os outros, organizado em instituies. Os mitos, as
poticas e as metamorfoses da arte, no caso, trabalham na ruptura dessa
ordem, porm sendo parte dela: so provedores de certeza, "redutores de
desordem", diz Dorneles (1996). Sua manuteno proporcionada pela
mediao do simblico como forma de demarcar o espao do possvel, do que
pode acontecer, exorcizando a desordem nefasta e contagiosa.
Morin, ao incluir a desordem em seu horizonte terico, na noo de
Complexidade, que une os opostos, reafirma a necessidade de religao dos
saberes separados pela Modernidade. Elaborou seis Mtodos (1,2,3,4,5 e 6)
para falar do mtodo no horizonte do conhecimento, afirmando que no h
formulao terica sem mtodo, e sem incerteza: "minha pesquisa do mtodo
parte, no da terra firme, mas do solo que desmorona" (MORIN,2001,p.23).
Apesar de mtodo e teoria se confundirem, a teoria necessita do mtodo como
norteadora de seu pensamento, para construir o que o autor chama de uma
racionalidade aberta, complexa, inseparvel de uma tica e de uma esttica.
Para Morin, o mtodo deve evitar as fragmentaes seculares entre
homem e natureza, animado e inanimado, em que o mais importante no "o
conhecimento que ignoramos, mas a aptido para pensar o que sabemos" (Id.
p.24) para compreender e respeitar os mistrios e o carter multidimensional do
real. Para tanto, prope uma "ecologizao" do conhecimento, que admite o
conhecimento comum e o potico, estabelecendo uma cincia que emirja da
vida.
Um processo metodolgico aquele que prov o como poderemos
desenvolver um processo de conhecimento em Arte, e no pode ser pensado

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fora de um processo pedaggico.
Um processo pedaggico prev uma Ontologia (por que a Arte), uma
Teleologia (um para qu da Arte) e um como mediar a construo de
conhecimentos. Em arte, aliado a isso, h que se prover um conhecimento
vivencial e experencial. A experincia a vivncia transformada em
conhecimento, quando ela passa pelo racional, transformando-se
cognitivamente atravs da experincia esttica. Passa pela avaliao, relao
com as experincias passadas, projeo da vivncia para futuras situaes,
relacionamento com as experincias de vida. Tambm prev a explorao de
materiais, a estruturao em conhecimentos que podero ser transpostos a
outras reas, a aquisio de linguagens para transformar as matrias plsticas
e os saberes para a vida. Um processo pedaggico em arte pressupe a
produo potica, a fruio,a construo de saberes, a reflexo.
No s na arte, mas nela de forma especial, pois trabalha desde o mito,
essa ritualstica se constitui simultaneamente de ordem e desordem, retoma
cargas simblicas e arquetpicas atualizadas no mito, na iniciao profana de
lidar com o estranho, o imperfeito, o ignorado, o inominvel, que toda a vida
carrega em si (DORNELES, 1996, s/p).
Um espao que se quer pedaggico, portanto, no pode se instaurar
sem a arte, mas almejar uma sabedoria integradora da alteridade, qualquer
que seja ela. Mesmo a do excesso, da violncia, do gasto e da vertigem, pois a
sensibilidade em relao ao outro (em si, na natureza, na vida social), leva a
uma concepo ampliada da realidade, plural, polissmica, da experincia e do
vivido coletivo (MAFFESOLI, 2004, p.149).
Os saberes da Arte -Educao
Porque nos colocamos no mundo, colocando as palavras a andar, elas
andam. E chegam nas pessoas, e aparecem em suas falas, nesse caso, no
dizer de Auta Ins DOliveira, professora de arte:
A Arte se localiza num terreno intermedirio que, alm
de estar entre a razo e a sensibilidade, trabalha entre o
real e o imaginrio, a inteno e a pulso, o corpo e a
alma. Corpo e alma se envolvem a partir dos sentidos,
da sensibilidade e dos sentimentos. A Arte pressupe o
questionamento incessante, a novidade, a cor, o som, o
gesto criador que traz a imaginao como matria-prima.
Trabalhar com Arte trabalhar com a paixo, com a
transformao das possibilidades em atos poticos e

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estticos. A Arte engloba o infinito e o mnimo, matriz da
complexidade. Arte criao, sensao, estar imerso,
longe da segurana das margens, a arte o prprio fluxo
que revolve as guas. Arte ao, experimentao,
dar vazo ao xtase dos sentidos na interao.
(DOLIVEIRA, 2012,p.01)

A educao (do) sensvel aponta para que alcancemos cada vez mais a
conscincia sobre as vivncias e as experincias do nosso ser-no-mundo.
"Educar esteticamente , pois, interagir sensivelmente, formar e transformar,
formando-se e transformando-se atravs da construo de sentido", sublinha a
professora, questionando se arte conhecimento. Afirma que "Sim,
conhecimento atravs do sensvel, mas no s, nem apenas atravs da arte
que se trabalha a Educao Esttica. Alm do mais, a arte trabalha com
questes que as outras disciplinas no alcanam o sublime, a razo sensvel, a
criao, a transcendncia, o improvvel".
Reforando suas palavras, afirmo que a educao do sensvel no pode
prescindir da arte, ainda que esta no seja o nico instrumento de atuao
sobre a sensibilidade humana, pois a educao do olhar, do ouvir, do
degustar, do cheirar e do tatear, em nveis mais bsicos, tem sua
disposio todas as maravilhas do mundo ao redor, constitudas por flores,
vales, montanhas, rios e cachoeiras, cantos de pssaros, rvores, frutas, etc.
(DUARTE Jr., 2001, p.146). O artstico ocupa um degrau um pouco acima de
toda essa estimulao estsica que a realidade nos oferece. Do estsico ao
esttico, todavia, o caminho no possui mo nica, ambas as dimenses
podem ser trabalhadas simultaneamente. A arte fala primeiramente ao corpo
como um todo, no se restringe s sensaes, m a s pressupe
significao, abstrao, cognio, reflexo, o que implica a utilizao do
intelecto e da razo junto ao sensvel.
Trabalhar com Arte na Educao dentro dessa concepo, assinala Auta
Ins (2012, p.2), garantir aos estudantes a possibilidade da transcendncia,
da dvida, do desejo, do jogo, da artimanha e dos inmeros caminhos que
podem ser construdos e trilhados. Arte na Educao muito mais que
conhecimento. sabedoria, harmonia, postura frente Vida. Isso, como no
poderia deixar de ser, atinge profundamente a formao de professores, na
qual a arte tem adquirido um carter de conhecimento menor, secundrioquando existe.
Arte e Educao Esttica na Formao Docente

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Arte o pulsar subterrneo que comove o mundo
Auta Ins Medeiros Lucas DOliveira

Historicamente os saberes envolvidos na formao de professores e nas

escolas tm desqualificado, sistematicamente, a arte, a desordem, a imagem e
o sensvel e suas expresses em detrimento de uma lgica discursiva, da
palavra nica, escrita e falada, aporta Duarte-Jr. (2001). Mesmo a imagem,
quando utilizada sem fins estticos, adquire um carter descritivo ou ilustrativo,
tornando-se instrumental., a exemplo de como utilizada, na escola, como
ilustrao, "figurinhas" das matrias importantes, ou como desenho pronto para
colorir, ou para a realizao de trabalhinhos que servem a datas decorativas,
merc de uma razo linear que privilegia o ler, o escrever e o contar.
Nos ltimos vinte anos, foram se constituindo uma srie de campos
disciplinares, novas possibilidades exploratrias, experimentais e reflexivas, no
ensino de arte, "que se utilizam de noes e abordagens metodolgicas que
possibilitam representar e compreender problemas novos ou at agora
silenciados na escola". A renovao do conhecimento muito mais curta, as
subjetividades mudam rapidamente, e requerem outras apostas na educao e
em "saberes que ajudem a dar sentido ao emergente e ao mutvel, a
compreendermos a ns mesmos e ao mundo em que se vive"
(HERNNDEZ,2007,p.35-6). Entre estes, localizo a relao dos jovens com
novos saberes e novas subjetividades,com os dispositivos mveis, os espaos
na internet, msica, imagens, sem falar na indstria cultural e no papel
anestesiante das mdias tradicionais, campos excludos da Escola.
Aps estas consideraes, chego a um dos pontos nevrlgicos da
formao de pessoas: a (quase) inexistncia da experincia tico-esttica e
pergunto: como excluir da formao docente a educao esttica e a arte, a
experimentao e a investigao que a criao manifesta? possvel formar
sem trans-formar? Pode haver produo de sentido na perspectiva de uma
racionalidade expandida sem a experincia esttica?

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Fig.1,2 e 3. Trabalhando a identificao docente.Oficinas. FaE, 2010. Acervo da autora.

Na formao inicial, a arte permite instaurar rupturas que abrem

caminhos a essas indagaes. Um deles a ruptura da "identidade de
professor, cristalizada, racional, objetiva, com os modos tradicionais de dar
uma aula, com os espaos, tempos, poderes e saberes em jogo no ato de
ensinar, como mostra a figura abaixo, que trabalhou a identificao atravs da
construo de bonecos com as alunas da Pedagogia da UFPel (Fig.1, 2 e 3).
A arte capaz de gerar saberes em consonncia com nossa
humanidade mais radical, com o sentido de nosso conviver, atravs de um
saber que proporcione entender nossa poca sentindo seus odores,
desenvolvendo um apetite por suas paixes e igualmente sua parte
destruidora, a do excesso, efervescncia ou desperdcio. Um saber encarnado
e acariciante, que na criao coloque em jogo o que no social se esgota no
instante- festas, solidariedade na urgncia, e, na formao, movimentar tudo o
que traduza uma imperiosa exigncia de pensar o sensvel em todas as suas
manifestaes (MAFFESOLI, 2004, p.19), especialmente, na educao. Eu
pergunto: como construir na escola um espao dessa natureza? Existe espao
nas escolas para tal pensamento?
urgente poder instaurar processos pedaggicos em sua inteireza, em
sua complexidade e densidade, ou seja, na perspectiva tambm da formao
da sensibilidade como conhecimento, no s do intelecto. Distanciando-se
assim do magistrio moral que busca o bem, com efeito, diz, a justificao
ltima do messianismo judaico-cristo e sua obsesso pela razo, pelo rito,
pela ordem (MAFFESOLI, 2004, p.11).

42
Esta proposta, da desordem fecundar a ordem, colocada na figura da
metamorfose, pedaggica, pois simultaneamente meio e resultado, causa e
efeito, do que o esttico prov e realiza a partir da Arte e seus processos.
S por trabalhar com a integralidade entre sentir, pensar, planejar e agir, j
seria importante.
Cabe ao arte-educador, se conseguir criar um espao dessa natureza
por onde passe, conjurar este estar esttico, ldico, criativo, expressivo,
interativo e vivencial, sedento de referenciais de estranhamento, de subverso
de cdigos, materiais, ideias, suportes. Reivindicando, assim, os saberes da
arte a partir de uma experincia esttica instituinte, capaz de prover a
transformao de padres e concepes sobre Arte, Educao e Vida.
Experincia de saber e de sabor. Mas tambm de trans-formao social, de
lutas por direitos humanos, por um mundo mais justo, mais rico, mais bonito,
mas cuidado.
Foi com esse intuito que as Oficinas nasceram. Correndo o risco de
ser redundante, para que a aret pudesse instaurar e restaurar ao humano
como um direito, a expresso, a criao, a cognio, a experincia esttica, o
sentido e a reflexo que permitissem o contato com a desordem, resultando
desse encontro um ganho de ordem, o de uma racionalidade aberta ao
paradoxo. A arte assim, no mais a respeito de algo, ela esse algo em
contnua alterizao de si mesmo. Jogo que pode tanto figurar como
(des)figurar e (trans)figurar o mundo, processo anrquico em que a
metamorfose atua para reencant-lo.
Enquanto relao pedaggica, a arte se estrutura nessa dinmica
ordem-desordem enquanto discurso, imagem, gesto e prxis, num tempo, num
espao e numa corporeidade. Interage com o atual, mas tambm com o virtual,
compreende vrios nveis de realidade, polissmica e aposta na diversidade e
na heterogenia. Vai tanto da sensao e da emoo diretas, brutas,
emocionais, aos sentimentos, tornando-se conscientes na dinmica intelecto /
sensibilidade.
A educao e a escola necessitam, urgentemente, repensar suas
relaes com a desordem, encarnadas basicamente na criao de mais espao
para as artes visuais, a dana, a msica, o teatro. Criar espaos ldicos,
experimentais, processuais, abertos, que permitam com que o aluno, mesmo
temeroso, arrisque-se na experincia que o arremessa no estranho, no
desconhecido, na pura virtualidade. Todavia, o que se observa em geral o
prevalecimento do impulso de ordem, da figurao, do conceito, do objeto, da
escrita e da leitura, da razo inconteste que faz exclamar, diante de uma folha

43
branca: "- Eu no sei desenhar, professora, e agora?"
Diante disso, preciso que se pergunte: como manter aceso o esprito
criador, irreverente, incerto, inconstante, ruidoso e mutante da criao, que
objetiva manter aberta a possibilidade de transmutao? Se tudo o que diz
respeito ao mito e desordem - material da arte- pode ser organizado em
eventos que burlem as rotinas do institudo, como faz-lo? Como iniciar a
funo inicitica, pedaggica, que transmut a-gresso (violncia) em transgresso (desordem)? Sem querer responder a essas questes, creio que
possvel que a transfigurao metamorftica partilhada transubstancialize
simbolicamente o mal, retirando sua fora no nvel do como se.
Balandier (1997, p.47) alerta que a violncia, se banalizada pela
disperso dos limites, pode ser perigosa. Em parte, podemos entender porque
as famosas "sensibilizaes" que fazamos nos anos oitenta, em parte, mexiam
com a desordem sem conseguir encaminh-la, posteriormente. Ficvamos no
nvel superficial de despertar emoes, sem chegar ao sentimento, e muito
menos conscincia, que o saber que se sente, como se sente, como
transfiguramos isso em uma potica. Esse limite, que ganha contornos
antropolgicos na criao coletiva, se reordenado de forma positiva, atua como
uma espcie de domesticao do mal. "O transe de um grupo enquanto vive
uma experincia esttica atravs da arte o que determina a potncia
transformadora do velho em novo. A partir da se evolui. A partir de uma tomada
de conscincia individual ou coletiva somos capazes de alar novos vos",
assinala DOliveira (2012, p.3).
A criao coletiva, a experincia com as poticas da arte tm um papel
inegvel na construo de processos identitrios, pois a experincia
intransfervel, relacional, relativizadora do sujeito pensante da modernidade.
Permite dissipar a iluso hegemnica, diz Maffesoli (2005, p. 92), pois a
relao com outrem determina o que sou. A experincia precisa da arte porque
ela no deve ser vivida por um ego forte e solitrio, ela deve ser dita, contada,
vista. Constitui uma tica que permite a unio dos membros de uma mesma
comunidade. uma ultrapassagem do lugar comum.
Esse um desafio do arte-educador, apostar no que pode ser
transmutado positivamente, no dizer de duas delas:
Trabalhar com Arte na Educao dentro dessa
concepo, garantir aos estudantes a possibilidade da
transcendncia, da dvida, do desejo, do jogo, da
artimanha e dos inmeros caminhos que podem ser

44
construdos e trilhados. Arte na Educao muito mais
que conhecimento. sabedoria, harmonia, postura
frente Vida. (DOLIVEIRA, 2012)
O curso de pedagogia me fez uma educadora, o teatro
as artes plsticas e a msica foram decisivos para
pensar, refletir esse exerccio docente, de modo
interdisciplinar. Penso isto, porque gosto de dar aula,
gosto das crianas e gosto de educadores/as, gosto das
relaes e trocas entre as gentes. (CASTILHOS, 2012)

nesse campo que a criao se liga a Dioniso, provocador e

domesticador do mal, Deus grego que a criana eterna, ruidosa, cruel,
generosa, no conformista que renasce. A criao passa a ser de fato uma
atitude, um estado de esprito, um situacionismo que se generaliza aos poucos
no conjunto das geraes (MAFFFESOLI, 2004, p. 17). A (des)ordem
dionisaca, na forma da criao (Metamorfose), integra e confere ento um
lugar s coisas, cuja tica garante o princpio vital dinmico que anima o social;
assegura o retorno de uma ordem atravessada pela metamorfose, viabiliza o
enfrentamento do destino pelo sentimento do todo csmico e societal, numa
apreenso intencional da arquitetura das paixes, afetos e razes humanos,
demasiadamente humanos.
Segundo Meira (2010, p.18), criao designa a possibilidade de
encontrar no esttico um processo catalisador de estados-de-estar como o
ldico, o criativo, a inveno e a capacidade de arriscar-se e gerar novas
formas de ser/ver. De movimentar a vida em exerccios de compreender (cumprehendere, pegar junto) os pequenos acontecimentos andinos, cotidianos,
anedticos, constitutivos da cultura que se vive dia-a-dia e os alcana ao
artstico, que pode transform-los em eventos produtores de sentido. A
esttica, forma de sentir junto, determina a tica, o modo de ao, ao passar
pelo coletivo e basear-se em uma emocionalidade. Permite a elaborao de um
ethos no qual o que se experimenta junto primordial, e isso o que faz com
que a esttica, a faculdade de sentir em comum, assuma uma funo tica
(MAFFESOLI, 2005, pp.18-25).
Metodologias da Arte: Um Sensvel - em Pedagogia
Uma metodologia do ensino e aprendizagem em arte integra o artstico e
o esttico. As "coisas da arte" so indissociveis da formao mais geral da
sensibilidade.

45
Uma teoria est sempre presente em nossa prtica, e mesmo que no
seja uma teoria explcita, aparece como um conjunto de ideias. Possumos
noes gerais, teorias de como as coisas so, e estas se expressam, falam,
atravs do que dizemos, ou fazemos, ou desenhamos, etc. Mas tambm se
expressam atravs do que no dizemos, ou no fazemos, ou no desenhamos.
No h como separar essas duas dimenses, nem as maneiras como
concebemos a arte, se temos uma produo de arte, se experimentamos seus
processos ou no experimentamos seus processos de como iremos "ensinar"
arte. Porque dessas experincias nascero nossas opes, que elegem uma
entre muitas possibilidades. As possibilidades no nascem ao acaso, elas
fazem parte de quem somos, de nossa histria, nossas crenas, nossos
desejos.
Nossas ideias e teorias deslocam-se entre o real, o ideal e o possvel.
Explicando melhor, o que temos na escola ou em outros locais, nossa
disposio, constitui-se no real; o que desejamos fazer, baseados em nossas
vises de homem, educao e mundo, como j disse acima, o ideal, e, no
terceiro movimento, que deles brota, temos o possvel. A pura possibilidade.
Uma metodologia em arte pressupe nossa concepo de arte,
educao e de suas relaes, as concepes pedaggicas, o que j sabe de
arte e educao, os contedos, as imagens, o encaminhamento de aes nas
aulas. Um conjunto de mtodos reflete, necessariamente, a viso de mundo, de
homem e educao, alm as experincias, reflexes e histria de vida, de seu
autor. Longe de ser um processo esttico, um conjunto de mtodos, de
possibilidades eleitas para dar conta de uma determinada ao que se
desenrola a partir de uma concepo terica, para que esta seja testada, aceita,
refutada e sirva de parmetro para reavaliaes.
Um processo metodolgico em arte pe a andar um processo
pedaggico que se constri na dinmica entre a ordem e a desordem, como um
espao inicitico que movimenta a (des) ordem "em busca da harmonia entre os
homens e a coincidncia com o mundo" (DORNELES, 2006, s/p). uma
espcie de liturgia pedaggica que implica "uma metodologia de episdios
ordenados, uma sucesso de fases durante as quais se associam, de maneira
especfica, smbolos, cones, palavras e atividades, impondo a ideia de uma
ordem global qual contribui e da qual participa" (id,ib).
No Dicionrio de Filosofia de Abbagnano, encontramos dois significados
de mtodo: qualquer pesquisa ou orientao de pesquisa e tcnica particular
de pesquisa, um procedimento de investigao organizado, repetvel e
autocorrigvel, que garanta a obteno de resultados vlidos (ABBAGNANO,

46
2003, p. 668). Embora na Antiguidade clssica fosse empregado em dois
sentidos investigao e doutrina contemporaneamente significa uma
tcnica particular de pesquisa que pressupe uma ordenao de
procedimentos inerentes a mesma.
No caso da arte, necessitamos ter claro o que um processo
pedaggico em arte, o que temos, onde queremos chegar, e que escolhas
faremos no percurso. E, para isso, temos que ter igualmente claro que viso de
arte e de educao temos. Sem isso, o processo fica truncado.
Nossas prticas refletem nossa viso. Mas, alm disso, precisamos
estar atentos para no cair nas armadilhas da reproduo. Uma metodologia
criadora nica, individual, aplicvel a cada situao, e nisso, a sensibilidade e
o conhecimento do professor contam para regular os tempos, os contedos, as
formas de propor. Esse professor, propositor, seria capaz daquilo que Martins,
Picosque e Guerra (1998, p.140) chamam de "nutrio esttica", ou seja,
aquelas experincias capazes de provocar leituras que desencadeiem redes de
significao do fruidor para alm da mera capacidade conceitual, mas que se
dirija atribuio de sentido, e ampli-los.
Luciana Loponte (2008) ressalta a importncia dessa formao esttica
e artstica para alm de disciplinas ou cursos que passeiem panoramicamente
por tcnicas e atividades artsticas. Fala de alimentar esteticamente as futuras
docentes com um mergulho em experincias que as desloquem, perturbem,
subvertam esse modo linear e contnuo de compreender a arte e a infncia.
Localiza uma proposta metodolgica em artes visuais que, na escola, d conta
de "produzir (...) apreciar (...), contextualizar (...) e compreender as artes como
construo social e cultural, (LOPONTE, apud MDINGER, 2012, p.47-8), ou
seja, ampliar o campo de referncias, porque a arte sempre pe em jogo o que
os indivduos, grupos culturais e pocas pensam como arte.
Entendo que esses processos, em ltima instncia, compem o que
chamo de uma metodologia criadora, que passa pela transformao e reflexo
sobre o vivido, inclui o jogo, a pesquisa de materiais, suportes, linguagens,
poticas. Enfim saberes que possam, tambm, transformar a realidade imediata
em uma realidade esteticamente mais atraente.
Oficinas de Criao Coletiva: Espaos Inventados de Desordem
As Oficinas de Criao Coletiva (MEIRA, 2001; 2007) no designam
somente o espao do atelier de arte, mas todo o conjunto do trabalho um
modus operandi que pode ser transposto a outras situaes, espaos e
propostas. Aposta na transformao da convivncia, em uma nova tica, de

47
experimentarem a arte em seus corpos, de qualificarem a sensibilidade,
reconhecerem na arte seu potencial pedaggico, de jogo, de prazer.
Relato uma possibilidade que encontrei de trabalhar a arte e o esttico
na formao docente minha prtica enquanto tal iniciada na UFPel em 2008/2,
quando senti falta de um espao inventado que fosse capaz de conjurar
experincias estticas, artsticas e tericas em Arte e Educao. Isso foi feito
atravs da disciplina de Prticas Educativas VI 3 e de uma pesquisa iniciada no
ano seguinte4, da qual retirei os depoimentos aqui apresentados. Estas teriam
que aliar-se a prticas capazes de gerar mutaes nas identificaes dos
alunos, construir saberes, refletir sobre eles, sobre seus viveres quereres, mas
que pudessem, tambm, ampliar seus referenciais em relao arte e ao
conviver.
Hoje, revendo esses incios, que depois foram se modificando e
ajustando, percebo, atravs de depoimentos o quanto esta metodologia provou
ser uma via poderosa de questionar o estabelecido nas relaes, posturas, no
prprio conhecimento que tinham dentro do curso, alm de aguar os sentidos,
de qualificar suas sensibilidades para fruir a arte, de indagar, reaprender a
curiosidade e mutar, construindo uma possibilidade pessoal e profissional mais
qualificada. Porque ento a arte passava por dentro de seus corpos, ficando
impossvel secundariz-la na escola. Mais do que "aprender arte", se tratava de
construir uma tica de convivncia, despojados das mscaras cotidianas do
dever-ser. O trabalho se desdobrou em vrias partes que, por questes
didticas, separo, mas que so circulares e tautolgicas:
1. Num primeiro momento, aproveitei a surpresa das alunas, que
teriam, pela primeira vez, aulas de arte. Fizemos toda uma "rememorao"
(Fig.4), de forma integrada (teatro, msica e artes visuais), de suas
experincias prvias com arte, tentando relacionar os sentimentos que tiveram
nessa ocasio. Depois disso, realizei, atravs de um questionrio, um
levantamento sobre as concepes que traziam sobre arte, o que j tinham
experenciado
na
Disciplina terico-prtica com 85 h/a, no 6 semestre do Curso de Pedagogia. Abrange as artes
na escola, Arte-Educao, processos criadores, fazer grfico-plstico e construtivo na infncia,
linguagens expressivas, produo cultural da criana, cultura visual, combate a esteretipos da
criana e do professor. Pesquisa a arte infantil, suas linguagens. Realiza pesquisa de campo em
escolas da regio.Oferta situaes vivenciais, tericas e reflexivas no campo da Arte, construindo
conhecimentos intelectuais e saberes sensveis.
4 Ver nota de rodap nmero 2.
3

48
Pedagogia e o que gostariam de fazer. Partindo do que apareceu, organizei
uma reviso terico-conceitual sobre arte, educao, expresso infantil, cultura
visual etc. Como resultado, eu acreditava que Arte tinha a ver com dom, hoje
sei que tem a ver com tcnica, materialidade, sentimento e outros fatores, e que
qualquer pessoa pode fazer Arte, se pesquisar, compreender, conhecer Arte
(A., 2009).

Fig.4.Dramatizando contedos de textos. FaE/ Foto: Acervo da autora.UFPel, 2008.

2. Um dos pontos nevrlgicos observados nas prticas das alunas, que

exigia desconstruo urgente, foi a proliferao dos esteretipos, revelados em
seus trabalhos e nas "pastas" de desenhos xerografados e colhidos na internet,
trocada como figurinhas, que pretendiam utilizar no estgio, a iniciar-se no
prximo semestre. Tive que substituir e testar sua validade essas certezas
pela incerteza do processo em arte, e isso foi um golpe duro para todas.
Era preciso tirar algo, mas fornecer algo em troca, ou seja, substituir
suas concepes defasadas por uma que abarcasse os campos de produo,
conhecimento e reflexo da arte, atravs de anlise, apreciao, leitura de
imagens e artefatos culturais, da histria da arte, do conhecimento da arte como
linguagem grfico-plstica (da criana e do adulto) etc., para que pudessem se
instrumentalizar frente s suas prprias produes e as das crianas,
combatendo, por exemplo, os esteretipos da Indstria Cultural. Isso partiu
daquela reviso inicial das prprias experincias, percepes e saberes. Tais
reflexes apareceram na forma de testagem de hipteses de pesquisas de
campo e com materiais, autores, teorias mesclados:
evidente que com todas as aprendizagens que fizemos,
precisei repensar meus conceitos e minha prtica. Sinto-me mais
segura depois de ter experimentado tantas coisas que mexeram
comigo, me fizeram pensar e querer sempre mais, porque a
criana merece todo o nosso respeito. Para isso, tivemos que

49
viver em ns mesmas tudo... No foi fcil! (M,2010)

Fig.5 e 6."Vivendo" no corpo o Grafismo Infantil e Oficina de Teatro. FaE/UFPel, (2010). Foto:
Acervo da autora.

Reforando a ideia dos re-sentidos que a Arte pode proporcionar,

constituiu-se, de forma inversa, o foco nas re-flexes sobre o que impediu e
ainda impede, na formao docente o florescimento expressivo, sensvel e
criador em Arte e desta como conhecimento. Segundo depoimentos, isso
determina, sem sombra de dvida, as escolhas em relao a seus futuros
alunos e incidem em como sero propostas: a) ou as metamorfoses do
sensvel, que so criadoras, ou b) os modelos prontos e os esteretipos, que
so reprodutores.
3. Em relao s "prticas", depois da desconstruo, uma das
primeiras urgncias detectadas foi a necessidade de
designar, aps terem desfeito a noo de Arte como
um dom, de que criar s com os artistas, de que a
obra de arte o que est s no museu. Foi preciso
que perdessem o medo da criao, e, mais do que
isso, entendessem que eram capazes de criar, sem
preocupar-se com as noes de bonito e feio.
Essas experincias teriam que ter um
espao para acontecerem: as Oficinas de Criao
Coletiva. Seria "a grande novidade", diziam. Mais do
que a prtica, eu as concebia como laboratrios de
desanestesiamento dos sentidos capazes de pro-mo-

50
ver a criao coletiva, a expresso, o contato com materiais, processos,
eventos e aes de arte que agissem como desbloqueio, desconstruo de
esteretipos e de esquemas cristalizados de ver e de sentir (Fig.7). Nesse
momento, revisaram concepes atravs de seus trabalhos5, rompendo, por
exemplo, com conceitos de Arte e das Artes Visuais ligados beleza,
representao, obra prima e aos suportes tradicionais. Buscou-se uma nova
tica, de partilha, de manuteno da alteridade, observando-se a singularidade
de cada material, de cada situao proposta, de como o grupo lidava com o
inusitado, com o catico, com o radicalmente diferente do que at ento tinham
visto. Ao experimentarem as linguagens artsticas, puderam (re) encontrar as
sensaes das quais haviam falado nas primeiras aulas. Os modos expressivos
proporcionaram a percepo de novos enfoques para a arte tambm na escola.
Ao re-ver, evocar infncias perdidas (e reencontradas na arte) puderam
perceber o quanto seria importante proporcionar essas experincias na escola,
para redobrarem o cuidado, estimularem a curiosidade, o risco, a alegria, a
inveno, a capacidade de reassombramento perante o mundo - e, inclusive, a
possibilidade de seu reencantamento- atravs da criao coletiva (MEIRA,
2010).
Fig 7. Desbloqueando a expresso.Oficinas.
FaE/UFPel. Foto: Acervo da Autora.

4. Concomitantemente ao processo, foram oferecidas outras oficinas,

de teatro, dana e msica, com professores convidados da UFPel e da
comunidade acadmica (Fig 8 e 9). Estas contavam com uma performance
inicial, desmonstrando a construo de um espetculo. Esse o momento em
que se despertou a necessidade de frequentar eventos de arte.
MEIRA, Mirela R.; ZAMPERETTI, Maristani P. (2009 a...) A pesquisa Metamorfoses
Pedaggicas: Arte, Experincia Esttica e Criao Coletiva em desenvolvimento no Curso de
Pedagogia da FaE/UFPel investiga a presena, relaes e reverberaes de uma Educao
Esttica e artstica, propondo uma insero articulada em seu projeto pedaggico.
Consubstancializa que corpo, influncias, qualidade, transformaes e relaes a Experincia
Esttica e a Criao Coletiva, sob a perspectiva da Arte, imprimem aos futuros docentes,
verificando que demandas conceituais e sensveis melhor o instrumentalizam para trabalhar com
o esttico e a Arte na Educao. Coletaram-se dados de alunos do Curso atravs de
depoimentos escritos sobre os processos experenciados em Artes, memoriais sensveis e autoavaliaes.
5

51

Fig 8 e 9. Oficina de Dana com Prof. Gustavo Duartee Oficina de Msica com Profa. Llia
Branco.FaE, 2012. Foto: Acervo da autora.

A proposta de uma formao docente que atenda a esses processos de

criao, ou seja, os de romper com as amarras do institudo passaram pela
defesa da criao, da imaginao, de uma educao do ver, do observar, de
representaes plurais de mundo o que instiga-nos a refletir sobre a
premncia de encaminhar tais processos, mas no s. Foi preciso que as
futuras docentes se instrumentalizassem para compreender a expresso infantil
a partir de suas prprias experincias, conjurando modos metodolgicos que
sejam de fato criadores sempre em inveno.
As oficinas dividiram sua carga horria com os aspectos tericos,
importantes, porque elas no tm referncias na rea. Se apostou na busca de
um valor para a melhoria das condies de vida de cada um e do grupo dentro
e fora do espao de formao. Esse sentido precisou ser criado, para funcionar
como um filtro crtico, plstico e compositivo que o sentimento permitiu mapear
a partir das sensaes. Esse roteiro finalstico de alta preciso pode, muitas
vezes, acontecer muito depois da realizao da Oficina. De qualquer sorte,
sinaliza se o que foi ou est sendo feito envolve a integralidade das
capacidades dos participantes:
As oficinas prticas foram muito importantes para mim, atravs
delas pude perceber que sou sim tambm capaz de produzir
arte. Tornei-me mais sensvel no sentido de conseguir
interpretar a arte, principalmente a contempornea. Pude ver
que posso expressar meus sentimentos atravs da arte; minha
relao com o outro tambm se modificou, pois a criao e as
oficinas me mostraram que o que verdade para um pode no

52
ser para outro, tudo depende do ponto de vista a que me refiro.
Pude perceber que a minha relao com o outro ficou mais
tolerante e, por conseguinte, mais respeitosa.(relato de
participante)

As metamorfoses so fundamentais ao preparo docente, pois permitem

reencontrar as vozes perdidas, localizar equivalncias projetivas e imaginativas,
dar sentido s emoes e aos sentimentos, recriar vivncias anteriores e
projetar futuras. Necessitam da conscincia como estruturadora, que altera os
mapeamentos realizados pelo crebro, criando solues no-estereotipadas
(DAMSIO, 2004, p.88) para cada evento novo para ad-ministrar o viver.

Fig.10. Oficina de Papier Mach e Oficina de Massas e

substncias. FaE, 2010. Foto: Acervo da autora.

O contato com a metamorfose desencadeia mutaes no interstcio, no

etreo, leve, lbil, das desexplicaes. Criam uma tica a partir do que se
sente em comum, criando uma tica que fomenta, de um lado, a entropia,
inseparvel da prpria organizao; de outro, deixando surgir outra ordem,
geralmente mais rica, para criar estabilidade. Desenvolve um saber dionisaco
anteriormente tensionado, que ama o mundo que descreve (MAFFESOLI,
2000, p.14). Dados, informaes, conhecimentos, saberes prtico-vivenciais
processam, expressam, observam, percebem, reabilitam a coincidncia dos
opostos suprimida pelo avano abstracionalizante moderno. Consideram a
complexidade interativa do ser que se refaz de modo mutante, mas preserva
sua humanidade:
Nesse semestre uma das disciplinas que mais gostei foi essa,

53
relembrei coisas que h muito no utilizava. Sempre gostei das
artes, agora mais ainda, ficou de herana a paixo pelas mais
diferentes formas de expresso artstica. Essa disciplina s me
acrescentou, me mostrou aspectos importantes que eu no
conhecia, pois, uma coisa criar e outra ensinar a criar, e
essa no uma tarefa muito fcil, a arte te ensina que nem
tudo se explica com palavras e nmeros! (N, 2012)

preciso ainda que se considere que nas sries escolares a

necessidade de criao est presente de forma abrasadora, como o caso da
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. E essa
compreenso a problematizar na formao docente: anunciar uma necessidade
premente de no s alfabetizar imageticamente, mas de prover sua crtica e
compreenso no ensino e na vida das pessoas possibilitar outros voos.
Criao e expresso como formas de ver/ser/estar no mundo. Pois que a
produo simblica vai alm dos significados, ato social.
Por fim, os participantes confirmam o que pode ser dirigir-se desordem
e mutao como algo que no assusta, mas constri e instrumentaliza melhor
para a vida e para suas profisses:
Acredito que com essas aulas impossvel uma pessoa no se
tornar mais sensvel ou mais criativo. As aulas, oficinas e
seminrios foram fantsticos, trabalhei um lado meu que eu
achei que estivesse meio morto, mas pude perceber que ainda
tenho muita criatividade e o mais importante muito vontade
para us-la (D., 2009)

Enfim, as atividades planejadas para escapar ao peso do excesso da

palavra, s limitaes institucionais, espaciais, temporais, epistemolgicas
consideraram os dinamismos, ritmos e intensidades humanos no vivido.
Agrupados sob uma complexidade sistmica, causaram at mesmo reaes
contrrias, no incio:" -Professora, que baguna esta? Quanta sujeira!" Um
ganho de ordem transfigurado no simblico estabelece ento a baguna
organizada de lgica prpria, livre, inventiva, aleatria, inusitada, dispersa,
como a vida. Logo, ansiavam por falas, dramatizaes, atividades plsticas,
imagens, instalaes, poemas, cantos, danas, conversas, cios.
Com o
que se tinha para trabalhar, corpo, voz, sucatas, imaginao, desafiamos e
recusamos o j pronto, pensado, feito... Essa Oficina mudou a minha vida!
Como eu era limitada, meu Deus! (S., 2010).
A dinmica ordem-desordem permanentemente em jogo traduziu-se na

54
ambiguidade, na duplicidade estrutural das relaes, enredos, ardis, imposies
pedaggicas, certezas ideolgicas, mas tambm na recusa a moralismos
constrangedores. Contra isso, a criao se insurgiu: para assumir a sombra,
demonaca, patolgica ou maligna, a mscara, a dor, a fecundao, o sensual.
Para que o gesto humano criador pudesse vir luz nos pequenos sinais, nas
mincias, nas sutilezas, nos detalhes, nas pausas, nas ausncias, no branco da
folha. Multiplicidades que ganharam sentidos no olho no olho, em gestos
mudos, em formas de manifestar carinho, ou em atitudes que tomaram formas
das mais imprevistas e porque no, bizarras.
Esse pequeno ensaio enfim, quis contar as fbulas das metamorfoses...
Encantadas pelo destino que disse que os deuses dariam metamorfoses e
caberiam dentro delas Fbulas no so parbolas, nenhum sentido oculto,
mas toda ela feita de luz. Moral da histria, histrias so amorais. Na
gerao das fbulas, diz, os homens cifraram o desejo infinito de uma vida sem
fim. O amor amoral, no pode estar submetido a nada, somente a si e ao
Outro: Eu me amo, no posso viver sem mim. Em pedra? Em estrela? Em flor?
Faam suas escolhas. Em que vou me transformar, no final?. (LEMINSKI,
1994, p. 34).
Transformam-se em fbulas as falas dos participantes de Oficinas:
As experincias foram muito enriquecedoras nesse primeiro
contato com a arte, as oficinas me fizeram sentir como criana,
explorando os materiais e depois, pensando sobre o que fiz.
Entendi o quanto importante frequentar museus, exposies,
teatro... Mas o que marcou de fato foi esta sensibilidade que
aflorou mais e que tentei expressar atravs das imagens,
textos, que passei a ver e a valorizar mais. Vi que a turma
tambm gostou muito da disciplina, que fez a turma se unir
mais e deixar diferenas de lado. Isto, em minha opinio, por
causa da sensibilidade que as aulas desenvolveram (M,2010)

Mais de noventa por cento da turma afirmou ter sofrido uma mudana
radical no que considerava arte, nas formas de lidar com ela, com os
esteretipos, clichs e preconceitos que a mesma envolve. O mais interessante,
todavia, foi a constatao de sua importncia, ou melhor, da impossibilidade de
ser educar de forma integral sem a rea da arte: Eu no via arte como arte.
Essa disciplina me proporcionou um olhar diferente sobre o que arte. Ela
melhora a percepo e as relaes, interao, importante para o
desenvolvimento (da gente e da criana) (T, 2011).
claro que no foram s flores. Muitas das participantes (cerca de 0,8

55
%) queixaram-se do desassossego, do incmodo, da baguna que
experimentaram, muito diferente das outras disciplinas. No gostaram, no
queriam saber de olhar no olho, deitar no cho, mexer na tinta que arrepia,
daquela sujeira que depois a gente tem que limpar.
Como desdobramentos da disciplina, alguns alunos participaram da
investigao e outros criaram um blog da disciplina, e decidiram pintar uma
parede na Faculdade de Educao, por meio de grafitagem. Ainda elegeram a
Arte como tema da sua Semana da Pedagogia, e realizaram Oficinas de
Criao em escolas, para mes e professores, falando da importncia da
expresso infantil. Atualmente, esto cuidando de conseguir um espao
permanente para exposio de obras de arte dos alunos do Curso de Artes
Visuais no espao da faculdade. Tm participado de eventos de arte, e alguns
dos alunos foram fazer formao na especializao em arte, outros, no
mestrado, continuaram pesquisando contedos de arte deflagrados na
disciplina.
A metamorfose, por fim, deflagrou mutaes que se derramaram no
campo da Pedagogia, atravs de experincias, da compreenso e transposio dos referenciais da arte para a educao e para a vida, como campo
epistemolgico, poltico, tico e esttico, e de convivncia.
A com-fuso de gentes descarnou e valorizou, enfim, o que a civilizao
ocidental e a pedagogia tradicional tomaram como desperdcio negligencivel:
os rudos, os trastes, a infncia, metfora que encarna e revela que a desordem
que perpassa a criao coletiva pode ser uma categoria metodolgica, locus
das metamorfoses que a arte e seus eventos, materiais, linguagens, situaes e
vivncias convocam e de onde pode nascer uma racionalidade mais
complexa, aberta e afetuosa.

REFERNCIAS
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METODOLOGIAS DE DESCONGESTIONAMENTO DA EXPRESSO

Oficinas inter e dilogos mediados pela Arte

58

Cleusa Peralta Castell

Entre relatos e reflexes sobre metodologias da Pedagogia das Artes,
tema principal deste livro, encontraremos tambm, compilaes e exemplos de
algumas oficinas que foram sistematizadas por nosso grupo de ensino,
extenso e pesquisa, ao longo de 21 anos (1987-2008).
Este artigo ir discorrer, brevemente, sobre trs mdulos de oficinas de
descongestionamento da expresso visual, pela ordem, O Exerccio do
Pensamento Cinestsico, O Exerccio do Pensamento Imaginativo e O
Exerccio do Pensamento Simblico. No haveria como listar aqui todo o
conjunto de oficinas. Por isso, iremos recortar alguns momentos mais
significativos desse conjunto. Procuraremos, ainda, elencar algumas referncias
tericas e metodolgicas que, ao longo de duas dcadas, fizeram e ainda
fazem sentido em nosso trabalho, atentos(as) ao debate sobre a
interdisciplinaridade (daqui em diante, inter; idem tambm para interdisciplinar)
no currculo, a partir do qual situamos nossa pesquisa.
Tais oficinas foram criadas a partir da necessidade de levar aos
estudantes, tanto da Licenciatura em Artes Visuais como de Pedagogia da
Educao Infantil e dos Anos Iniciais, a anlise dos fundamentos da arte na
infncia e adolescncia, especialmente o desenho, em suas relaes com a
Filosofia, a Psicologia do Desenvolvimento Humano e a Educao Ambiental.
A inter com esses campos de conhecimento foi se delineando porque
entendamos que os contedos e procedimentos da arte, pouco conhecidos
dos(as) docentes de Pedagogia, poderiam ser melhor assimilados e valorizados
se vistos como um construto inter, no qual a Arte poderia ser a base da
Educao (READ, 2001). O sentido amplo e transversal da Educao Esttica
(DUARTE JR, 2006; 2010; MEIRA, 2001; 2003) abarcaria tanto a Arte como as
demais reas de conhecimento. Estas foram as razes iniciais de nossa
proposta.
O currculo integrado , de qualquer ngulo que se possa visualiz-lo,
o desenho de um construto inter. Assim, ao invs de planejarmos currculos
integrados, ao longo de nossa pesquisa de artes, buscamos desenhar
programas de aulas centrados em eixos transdisciplinares que viessem a
facilitar a integrao curricular.
Movidos (as) que fomos pela urgncia em otimizar resultados de
ensino e de pesquisa em curto prazo, buscamos elaborar um conjunto de
atividades para dar conta dos referenciais, em nosso entendimento, basilares

59
para todo o processo de pr e ps alfabetizao visual e esttica, pois teramos
que pensar numa base comum para os cursos de Artes e Pedagogia. Os
currculos de Pedagogia dos quais participamos como docentes dispunham de
apenas uma disciplina anual ou semestral de artes, tempo insuficiente para
trabalhar com toda a linha do tempo do grafismo.
Os resultados de pesquisas em curto prazo pretendidos, entretanto,
demandaram no mnimo, duas dcadas de constantes elaboraes e revises
(PERALTA-CASTELL 2012A; 2012B; PERALTA, 2004).
Esse tempo de certo ativismo metodolgico, nos fez refletir sobre as
bases disciplinares que sempre davam certo nos programas curriculares.
Essas bases disciplinares foram elaboradas a partir de experimentos
educacionais por ns coordenados, junto a profissionais e a acadmicos
provenientes de, basicamente, dois quadrantes complementares do
conhecimento: artes e cincias, entendendo como cincias, tanto os aportes
das Cincias Humanas (especialmente a Filosofia e a Psicologia) como as do
Ambiente e da Terra (especialmente, a Biologia, a Oceanografia e a Geografia).
Arrastando cadeiras em sala de
metodologias inter Arte -Educao

aula:

reflexes

sobre

As oficinas de descongestionamento da expresso eram organizadas

em sequncia, como uma metfora da linha do tempo do grafismo infantil,
seguindo as etapas do desenvolvimento (ARNHEIM, 1989; LOWENFELD e
BRITTAIN, 1977; READ, 2001; WALLON, 1989). A primeira oficina, O Exerccio
do Pensamento Cinestsico, que chamvamos, simplesmente, Oficina do
Grafismo6, buscava estimular a integrao dos sentidos pela msica e sua
traduo intersemitica para o traado de linhas sobre papel. Metaforicamente,
refazamos, ento, o ciclo do pensamento cinestsico, do prazer pelo
Os materiais eram: muitas folhas de papel jornal ou sulfite A3, um estojo de canetinhas
hidrogrficas ou giz de cera por pessoa. Os passos eram: 1) traduzir com desenho, de olhos
fechados, o som da raga indiana (linhas contnuas), trocando vrios papis; 2) desenhar sem
msica observando, pelo tato, as linhas de fora das margens dos papis; 3) desenhar
cruzamentos de linhas, ao som de tambores africanos, sempre trocando folhas; 4) de olhos
abertos, observar os emaranhados de linhas da etapa 3 nos diversos papis, descobrindo formas,
nomeando-as e preenchendo os espaos dessas formas (figurao espontnea); 5) integrao:
rodada de auto avaliao e exposio coletiva; 6) estudo comparativo entre os desenhos
produzidos e desenhos originais de crianas.
6

60
movimento aleatrio at o fechamento da forma. Assim, ensaivamos formas
de se obter uma figurao espontnea7 (MUNARI, 2006; BERGER, 1999).
Paralelamente, coletvamos desenhos de crianas das fases das garatujas e
pr-esquematismo para, no final da oficina, compar-los aos produzidos pelos
estudantes de graduao.
Foram analisados, em mdia, 800 desenhos produzidos nessa oficina,
todos obtendo o resultado esperado, que era a figurao espontnea, ou seja,
desenhar sem medo de errar. Os
estudantes
sempre
se
surpreendiam com o resultado, que
contrariava o lugar comum do
costumeiro no sei desenhar.
Mais importante que isso era
passar pelo processo de sensaes
cinestsicas, anlogo produo
de garatujas e melhor compreender
essa esttica no exigente da no
figurao.
Dependendo do objetivo a
ser
alcanado,
outros
desdobramentos dessa Oficina do
Grafismo iam surgindo. Devido
importncia do fechamento da
forma o traado do primeiro
crculo da criana criamos para adultos, a Oficina do Crculo Perfeito8, oriunda
das tcnicas de pintura zen9 e do Tai Chi Chuang. Tratava-se de uma
experincia de meditao em movimento.
Na maioria das vezes, dependendo da capacidade de concentrao
do(a) educando(a), o crculo j saia perfeito na primeira tentativa, mas se podia
traar quantas vezes se quisesse. Essa oficina demarcava a passagem do
Iimagens e desdobramentos esto no artigo de Luciane Germano Goldberg neste livro: ArtePr-Arte: memrias, metodologias, desdobramentos e implicncias de uma vivncia-formao.
8 Para a sua execuo eram necessrios alguns materiais especiais: um bom pincel de caligrafia
japonesa, algumas folhas A1 e nanquim tradicional artesanal. O exerccio tinha trs tempos: 1)
Colar o papel parede, abastecer o pincel com nanquim; 2) virar-se de costas para o papel,
fechar os olhos, imaginando um crculo perfeito sobre uma tela branca; 3) virar-se de frente para
o papel, abrir os olhos e, num s golpe com o pincel, traar o crculo imaginado.
9 Idem nota 3.
7

61
Pensamento Cinestsico para o Pensamento Imaginativo. Tal como a criana, o
adulto passaria, a partir dessa experincia de figurao, a abastecer o seu
repertrio com imagens do mundo real.
As oficinas, anteriormente narradas, promoviam a inter entre Artes
Visuais, Psicologia do Desenvolvimento e Filosofia e a intra(disciplinaridade)
entre Artes Visuais, Cenografia, Msica e Expresso Corporal.
Normalmente, fazamos exerccios de corpo em movimento (LABAN,
1978), de respirao e antiginstica (BERNSTEIN; BERTHERAT, 2010) antes
das oficinas, por entender que num trabalho de descongestionamento da
expresso grfica, como pretendamos, anlogo ao da criana, teramos que
trabalhar com todos os nossos sentidos, com todo o corpo.
Estvamos imersos(as) na atmosfera da Esttica e Educao pela Arte
(dos sentidos) de Herbert Read (2001) e cuidvamos de ambientar os universos
relacionais de Martin Buber10 (2008; 2012), criando nichos, espaos de dilogo
e relacionamento Eu-Tu, Eu-Isso, voltados para o meio ambiente.
Sobre Martin Buber, nos diz Newton Aquiles Von Zuben, que o fato
primordial do pensamento de Buber a relao, o dilogo na atitude existencial
do face-a-face (ZUBEN, 2008). Reconhecer a alteridade do Eu-Tu significava
demonstrar, na prtica das oficinas, a diversidade de competncias e a riqueza
plstica do desenho de formas no estereotipadas e sua importncia no
conjunto, no mosaico de mtuas influncias e similaridades.
No conseguamos trabalhar sem um aparato cnico, audiovisual em
nossas oficinas. Sempre tnhamos que arredar e empilhar cadeiras ao iniciar
uma aula ou atividade. Afinal de contas, estamos falando dos anos 1980 e
1990.
De que lado da mesa voc est? Uma integrao possvel entre
Artes e Cincias
A primeira oficina do eixo Exerccio do Pensamento Imaginativo que
trouxe a inter com as Cincias do Ambiente, foi a Oficina dos Fluidos11.
Referimo-nos a uma oficina estruturada para o objetivo de
Martin Buber (Viena, 8 de Fevereiro de 1878 - Jerusalm, 13 de Junho de 1965) era filsofo,
escritor e pedagogo. Em suas publicaes filosficas, argumentava que no h existncia sem
comunicao e dilogo, e que os objetos no existem sem que haja uma interao com eles.
11 Ver neste livro, o artigo de Cludio Tarouco Azevedo: Oficina dos fluidos: uma experincia
interdisciplinar Artes & Cincias.
10

62
descongestionamento da expresso grfica de adultos. Entretanto, a sua
origem est relacionada ao trabalho de Educao Ambiental junto s crianas
da rede escolar, a partir do programa Utopias Concretizveis Interculturais,
inspirado no Princpio Esperana e na utopia concreta do filsofo
contemporneo Ernst Bloch (2005). Para o filsofo, ao contrrio do sonho
noturno freudiano, os seres humanos tm sonhos diurnos, despertos, que os
estimulam
a no se conformar com o que a est, e a no se
permitir a submisso ao insuficiente e ao escasso. [...] A
existncia humana traz inquietaes do esprito que
colocam o ser humano em efervescncia utpica
(BLOCH, 2005, V1, p.194).

A imerso dos(as) estudantes no ambiente dava-se, a partir de

atividades organizadas em trs mdulos, que correspondiam a trs universos
identitrios e relacionais: Eu-Comigo (Quem eu sou?), Eu-Tu (Identidade
Cultural: Quem se lembra?) e Ns-Ambiente (Identidade Ambiental: Qual a
natureza do nosso ambiente?).
Como esse programa de Educao Ambiental influenciou as oficinas
de descongestionamento da expresso? que todos os contedos trabalhados
eram mediados por duplas de professores ou estagirios: um de Artes Visuais,
outro de Cincias do Ambiente, sempre juntos, seja no campo ou na sala de
aula. Na prtica trabalhvamos, conceitualmente, com o corpo-a-corpo ou o
face-a-face de Buber, citado anteriormente. Apostvamos na Filosofia do
Encontro, que a partir de eventos reais da prxis mesma que o
conhecimento integrado iria emergir, l mesmo, no campo, no Banhado do
Taim12 ou na sala de aula. De fato, isso acontecia13, j que se tratava de um
projeto em parceria (FAZENDA,1991).
Assim, a partir da experincia do face-a-face entre artistas e cientistas,
criamos a Oficina dos Fluidos, para que os(as) educandos(as) pudessem
visualizar pares conceituais como razo-imaginao, dentro-fora, dominar-ser
dominado e tantos outros. De acordo com Henri Wallon (1989) as crianas
passam do pensamento sincrtico14 ao categorial, mas cabe ao educador
Referncia ao trabalho de Educao Ambiental na Escola Maria Anglica Leal Campello,
situada no Taim, RS.
13 Ver relatos em PERALTA, 2004.
14 As crianas pequenas pensam, misturando realidade e imaginao. As informaes que elas
recebem do meio, as experincias pessoais e as fantasias se misturam.
12

63
contribuir para que os pequenos caminhem rumo categorizao do
pensamento sem inibir sua imaginao.
Sempre pensando em analogias com a linha do tempo do pensamento
infantil, desafiamos os(as) adultos(as) numa oficina que colocava artistas de
um lado da mesa e cientistas do lado oposto15, gotejando corantes reagentes
em vidros de gua16.
Nossa utopia concreta, de sonho diurno (BLOCH, 2005) era a de criar
eventos de conhecimento integrado que valorizassem ambos os lados da
mesa, aproximando artes e cincias, imaginao e anlise, emoo e razo
(JUNG, 1985).
Essa oficina passou a fazer parte de diversos programas curriculares17.
At o presente foi realizada, aproximadamente, 160 vezes, gerando cerca de
3.200 protocolos de pesquisa. Esses protocolos de pesquisa mostravam que,
embora os grupos sujeitos no fizessem contato prvio entre si as imagens
nomeadas, a partir do que imaginavam ver nas manchas em movimento nos
vidros, sempre se repetiam em todos os grupos.
As imagens registradas, que quase sempre se repetiam projeo
imaginativa analgica eram: peixes, algas, pssaros, rvores, flores, bailarinas,
lingerie, entre outras, para os corantes azul e violeta. Para as manchas pretas
de nanquim, repetiam-se: tornado, fumaa, furaco, polvo, cogumelos e bomba
atmica. Os registros para explicar a progresso e o movimento das manchas
dentro da gua, diziam respeito s propriedades dos materiais utilizados no
experimento, como densidade, viscosidade, peso, propriedades fsico-qumicas
de lquidos, bem como os relativos dinmica dos fluidos, fluxo turbulento
atmosfrico (furaco), fluido em rotao (bailarina), comportamento de aspecto
fractal (rvore), entre outros.
Ao perceber a relao dialgica entre as partes imagens e o todo
relatos sobre os fenmenos fsicos que ocorrem no experimento, um colega

O passo a passo da Oficina dos Fludos encontra-se neste livro, no artigo de Cludio Azevedo.
A tcnica utilizada foi inspirada numa proposta de Bruno Munari (2006), em seu livro Arte e
comunicao visual. Essa tcnica foi adaptada para a nossa proposta interdisciplinar.
17 Cursos presenciais de Artes Visuais e Pedagogia, de disciplinas dos cursos de Pedagogia
semipresenciais, fora da sede para professores leigos (Santa Vitria do Palmar e Santo Antnio
da Patrulha,RS), de seminrios inter dos cursos de Pedagogia a distncia (polos Mostardas, So
Jos do Norte, Santa Vitria do Palmar e Santo Antnio da Patrulha), mas tambm dos mdulos
de integrao da graduao em Engenharias Empresariais, num perodo de 5 anos e, tambm,
em duas disciplinas do Ps-Graduao em Educao Ambiental, por 2 anos.
15
16

64
pesquisador18 descobriu na geometria fractal uma forma de criar um construto
em que as Artes (forma) e Cincias (contedo) se complementam mutuamente.
Aos poucos, a experincia de figurao espontnea (pensamento
imaginativo) ia se transformando em tentativa de desenho controlado. No mais
deixar-se dominar pelos materiais heursticos, mas dominar a tcnica da
aguada. Assim, amos integrando os pares categoriais ser dominado e
dominar no desenrolar das oficinas19
Oficinas do pensamento simblico: metforas para espelhar a
complexidade da relao forma & significado

Das oficinas do Exerccio do Pensamento Simblico, que so vrias,

destacamos algumas atividades com o objetivo de aproximar os(as)
educandos(as) da flexo virtuosa entre forma e significado. Sabemos que a
principal caracterstica da passagem do pensamento imaginativo para o
pensamento simblico o processo de alfabetizao e letramento, paralelo ao
desenho.
A configurao icnica, plena de sentido passa, no processo de
alfabetizao, para uma combinao de signos arbitrrios que a linguagem
escrita. A relao forma-significado vai aprimorando-se com a aprendizagem,
mediada pelo ensino de arte e acesso a tcnicas e materiais.
Como na escrita, tambm podemos desafiar os(as) estudantes troca
de significados para formas conhecidas, a partir de diversas propostas de
ordem conceitual. Assim, o desenho do grupo familiar pode ser proposto como
um desenho onde cada pessoa desenhada como um smbolo. O conjunto dos
smbolos poder ser considerado uma metfora e nomeada de acordo. Por
exemplo, um estudante de 12 anos desenhou para a me, um avental; para o
pai, um machado; para o irmo, uma televiso, e assim por diante. Um colega
perguntou se o pai costumava cortar lenha, ao que ele respondeu: No, que
ele no nos deixa falar, ele costuma cortar a nossa conversa.
Dr. Arion Kurtz, fsico quntico, na disciplina de doutorado Estudos Avanados de Educao
Ambiental.
19 Os desdobramentos posteriores da Oficina dos Fluidos foram: 1) desenhos em papel sulfite A1,
desta vez, gotejando os mesmos corantes ou nanquim sobre folhas amassadas e abertas. Muitas
vezes, ao ar livre, era possvel danar com as folhas e, aps, observar os desenhos ramificados
como leitos e deltas de rios; 2) desenhos em papel de aquarela de formatos variados com pincel
de caligrafia japonesa, usando os mesmos corantes reagentes e nanquim (Ver figura 2).
18

65

66
Outro desenho mostrava diversos objetos desenhados ao redor da
folha de papel, como tnis, bolo de aniversrio, escova de cabelo e jornal. De
cada um desses objetos partiam linhas pretas que se juntavam no desenho de
um televisor no centro da folha. O adolescente disse que a TV era o nico elo
de ligao entre as pessoas da famlia.
H uma analogia do tnis para o sujeito principal, do bolo de
aniversrio para a me, da escova de cabelos para a irm e do jornal para o
pai. A TV no representava ningum, no fazia uma analogia, era uma sntese,
um termo de terceiro nvel que resolvia o problema.
Os exemplos acima so recortes da ltima etapa de um conjunto de
atividades da Oficina do Pensamento Metafrico20, realizado numa escola da
rede municipal de Rio Grande, replicada por uma colega pesquisadora21.
Com os educandos(as) de graduao, verificamos o quanto pode ser
complexo esse desprendimento do sentido analgico do smbolo no desenho.
Por outro lado, nas chamadas redes sociais comum o hbito de
compartilharmos imagens metafricas, mas estas j esto decodificadas.
Na rotina da sala de aula, em todos os nveis, os(as) educandos(as)
so pouco estimulados(as) a desenvolver o pensamento metafrico, campo da
literatura, da poesia e tambm das artes de um modo geral. Pensamos que as
metforas podem ser as formas mais avanadas do conhecimento pelo
caminho da arte, pois podem criar o novo. Vygotsky em seu livro La
imaginacin y el arte em la infncia faz aluso a uma rvore com ps de
galinha, que existe em fabulas. A fabulao se vale de imagens reais casa e
galinha que foram combinadas (1996, p.16). Esse exemplo ilustra bem a
capacidade combinatria, por ele descrita em seu livro, a qual, em nosso
entendimento fundamental para a criao de metforas, Quanto mais
imagens combinarmos, mais rica ser a metfora, capaz de unificar todos os
significados numa ideia-chave.
Os passos dessa oficina na Universidade, constavam de: 1) Desenho de trajetrias narrativas
em sada para o espao externo, para decalcar (frotagem) texturas de elementos escolhidos para
compor vrios desenhos com o tema: Minha chegada sala de aula; 2) Nova sada ao
ambiente, utilizando a mesma tcnica, desta vez para criar composies livres com o decalque de
formas e texturas para uma composio livre. Tema: Contar uma histria, a partir das formas
decalcadas e seus significados; 3) Composio com a criao de metforas, pela troca de
significados para as formas, construindo smbolos de terceiro nvel; 4) Composio com as
metforas do grupo familiar. Todas as sesses de desenho eram acompanhadas de auto
avaliao (protocolos de metacognio), avaliao interpares e avaliao do grupo. Materiais:
papis A3 em grande quantidade, giz de cera e materiais diversos para colagem.
21 Arte-educadora Maria Tereza Ruivo; Instututo Educacional Juvenal Mller.
20

67
Jorge Luis Borges, em sua obra traz uma infinidade de combinaes
metafricas de tal riqueza, que seria impossvel escolher qual a mais bela.
Entre tantas, destacamos o Aleph, de 1949. Numa passagem do texto, Borges
discorre sobre uma casa na qual, num determinado ponto do sto, havia um
Aleph o lugar onde estariam, sem confundirem-se, todos os pontos do
Universo. O narrador convidado a ir at o sto para testemunhar a existncia
desse ponto. Aps vrias inferncias e consideraes, Borges narra o que viu:
O espao csmico estava ali, sem diminuio de tamanho. Cada coisa (a lua
do espelho, digamos) era coisas infinitas, porque eu, claramente a via desde
todos os pontos do universo (BORGES, 1974, p.625. Traduo nossa).
O texto que se seque, evocava uma infinidade de imagens, cerca de
800 palavras, a partir das quais o autor discorria sobre tudo o que via no Aleph,
por exemplo: Vi interminveis olhos imediatos, escrutando-se em mim como
num espelho, vi todos os espelhos do planeta e nenhum me refletiu (Idem, p.
625). O prprio Borges, em seu livro A Histria da Eternidade, nos fala sobre a
importncia da metfora em diversos autores, assumindo sua predileo.
O novo, em Borges, apresenta-se numa profuso de smbolos
articulados em sua escrita envolvente e enigmtica, mas ele reconhece que
esse novo esbarra nos limites do prprio texto. Ainda sobre o Aleph, ele alertanos que
Chego, agora, ao inefvel centro de meu relato;
comea, aqui, meu desespero de escritor. Toda
linguagem um alfabeto de smbolos, cujo exerccio
pressupe um passado que os interlocutores
partilham; como transmitir aos outros o infinito Aleph,
que minha temerosa memria apenas abarca
(BORGES, 1974, p.624)?

Em nossas oficinas, a maioria encontrava dificuldade em transgredir ou

criar novas realidades, como casas com ps de galinha ou cristais que refletem
o mundo inteiro. Teria sido a falta de leituras de Jorge Luis Borges?
Pelo mesmo motivo pelo qual criamos as oficinas narradas, ou seja, a
necessidade de sintetizar ao mximo os contedos didticos do grafismo
infantil, tambm trabalhamos em parceria com uma colega no sentido de
elaborar oficinas e material didtico sobre a Histria das Artes Visuais. Entre as
imagens metafricas do repertrio de Borges, frequente o aparecimento de

68
espelhos. Talvez essa tenha sido uma influncia importante para criarmos a
Oficina dos Espelhos22, j que, especialmente os(as) graduandos(as) de
Pedagogia reivindicavam os contedos de Histria das Artes que no existiam
no currculo23.
De 2001 a 2007, foram realizadas, aproximadamente, 14 oficinas sobre
A Metfora dos Espelhos, sendo quatro performances diferentes, j que
tratavam de criaes coletivas dos discentes, que, ano aps ano iam recriando.
A oficina fez parte dos currculos de Pedagogia fora da sede, presenciais e do
curso de Artes Visuais. Eventualmente, eram feitas apresentaes em eventos,
pelo seu carter altamente performtico e didtico.
Assim, os espelhos nos acompanharam, desde as leituras de Borges
at as metforas pedaggicas que precisamos criar para encurtar o caminho
entre a Arte e a Pedagogia.
Para concluir, sobre os campos de conhecimento que entrelaamos
com as Artes, h que considerar que, no incio dessas oficinas, h mais ou
menos duas dcadas, a Educao Ambiental ainda era matria pouco
conhecida, mas hoje est na pauta dos reparos urgentes e necessrios como
paradigma emergente da Educao (MORAES, 1997). O construto arteeducao ambiental est presente, portanto, no pensamento ambientalista,
atravessando os conceitos arte e vida24.
A Educao Esttica, antes propugnada por Read (1978; 2001), hoje
ganhou espao de honra no movimento de arte-educao, traando trajetrias
prprias que atravessaram as reas de conhecimento e se colocaram
igualmente no debate contemporneo sobre a importncia da educao dos
sentidos e da estesia (DUARTE JR., 2006; 2010; MEIRA, 2003) e, ainda, da
Interculturalidade e esttica do cotidiano (RICHTER, 2003).
O trabalho de corpo ganhou novas referncias, a partir dos anos 2000,
com o aporte da Esttica do Oprimido (BOAL, 1982; 1983), mais focados nos
Matria do artigo da Dr. Ivana Maria Nicola Lopes, neste livro: ESPELHO, ESPELHO MEU...
Haver algum mais bonita do que eu? A histria da arte e seus diferentes mo(vi)mentos.
23 Essa oficina desdobrava-se em: 1) Pesquisa em grupo sobre os movimentos, coleta de material
digital das obras de arte; 2) Elaborao de um multimdia completo (som e imagem) com a
sequncia das obras de arte, organizadas pelas categorias de espelhos; 3) Criao de
performance de corpo com cenografia, figurino e customizao de espelhos reais, de acordo com
cada categoria, visando a interao com os demais professores e estudantes; 4) ensaios com a
performance e o audiovisual; 5) Apresentao em sala de aula ou em eventos externos; 6)
Debate e avaliao.
24 Ver, neste livro, o artigo de Thas Guma Pagel.
22

69
grupos sujeitos coletivos25, dialogando com a expresso corporal do corpo em
movimento de Laban e com a antiginstica de Therese Bertherat.
Quanto s demais vertentes filosficas que trabalhamos, sobre Martin
Buber nos diz Newton Aquiles Von Zuben (2008), que sua filosofia do dilogo
tem influenciado a Psiquiatria, a Psicologia, a Educao, a Sociologia e toda
uma corrente da filosofia contempornea que se preocupa com o sentido da
existncia humana.
J a Utopia Concreta de Ernst Bloch continua nos levando ao sonho
diurno, cada vez mais desperto, embora pouco presente dos referenciais inter
que conhecemos, talvez pela radicalidade de seu pensamento contemporneo
de aproximao marxista, numa poca em que predominam as correntes
filosficas sobre a subjetividade nas artes.
Ao finalizar, consideramos que o que chamamos de um certo ativismo
metodolgico levou-nos a resultados importantes. Aprendemos com esse
ativismo a no s festejar os resultados, testemunhando processos de
descongestionamento da expresso grfica de carter reparador, mas tambm
acompanhar dados de pesquisa e grupos de pesquisadores(as) cada vez mais
numerosos(as) e engajados(as) na insero dos referenciais comuns s Artes e
Pedagogia nos currculos de formao de professores(as), inclusive em reas
tcnicas, nas quais a legislao sobre os cursos de licenciatura assim o
requer26.
Se, por um lado, vimos como pode ser difcil de trabalhar com
parmetros inter, ainda em mares pouco navegados, por outro lado, a formao
para este fim se torna cada vez mais facilitada por testemunhos de experincias
que deram certo. Esta constatao s foi possvel com o passar do tempo, a
julgar pelo efeito mandala (multiplicaes concntricas) que as oficinas
produziram, motivando acadmicos(as) que hoje so docentes nas redes de
ensino locais e internacionais, tanto em escolas como universidades e
programas de ps-graduao.
Se os currculos de Pedagogia e as demais licenciaturas iro
incorporar novos espelhos para refletir a importncia das artes e de novos
paradigmas de educao esttica, isto ser outra histria e ir requerer novos
aprendizados. Quem sabe, o Aleph de Borges venha nos ensinar?

Ver, neste livro, os artigos de Cilene Gonalves Leite e Carolina Peralta Flores, Cludio
Rossano Trindade Trindade e Cleusa Peralta Castell.
26 Ver, neste livro, o artigo de Viviani Rios Kwecko.
25

70
REFERNCIAS
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepo visual. So Paulo: Pioneira/ EDUSP, 1989.
BERGER, John. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
BERNSTEIN, Carol; BERTHERAT, Therese. O corpo tem suas razoes. So
Paulo: WMF Martins fontes, 21 Edio, 2010.
BLOCH, Ernst. O Princpio Esperana. V1. Trad. Nlio Schneider. EDUERJ:
Contraponto. Rio de Janeiro. 2005.
BOAL, Augusto. 200 exerccios e jogos para o ator e no-ator com vontade de
dizer algo atravs do teatro. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982.
_____. Teatro do Oprimido. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983.
BORGES, Jorge Luis. Obras completas de Jorge Luis Borges. Buenos Aires:
Emec Editores, 1974.
BUBER, Martin. Eu e tu. So Paulo: Centauro, 2 Edio, 2008.
_______. O caminho do Homem. So Paulo: E Realizaes, 2012.
DUARTE JR. Joo Francisco. O sentido dos sentidos: a educao (do)
sensvel. 4 Ed. Curitiba: Criar, 2006.
______ A montanha e o videogame: escritos sobre educao. Campinas, SP:
Papirus, 2010.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo:
Loyola, 1991.
JUNG, Carl Gustav. Fundamentos de psicologia analtica. Petrpolis: Vozes,
1985.
LABAN, Rudolf. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 5 Edio, 1978.
LOWENFELD, Viktor, BRITTAIN, W. I. Desenvolvimento da capacidade
criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
MEIRA, Marly Ribeiro. Educao esttica, arte e cultura do cotidiano. In:
PILLAR, Analice Dutra (org.). A educao do olhar no ensino das artes.
Porto Alegre: Mediao, 2001.
_____. Filosofia da criao reflexes sobre o sentido do sensvel. Porto
Alegre: Mediao, 2003.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP:
Papirus, 1997.
MUNARI, Bruno. Design e comunicao visual: Contribuies para uma
metodologia didtica. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2006.
PERALTA, Cleusa. Transdisciplinaridade e confluncias entre artes, filosofia e
educao bsica: da subjetividade criadora criao das realidades. In:
CORRA, Ayrton Dutra (org.). Ensino de artes: mltiplos olhares. Iju:

71
Uniju, 2004.
PERALTA-CASTELL, Cleusa Helena Guaita. Pela linha do tempo do desenho
infantil: um caminho trans esttico para o currculo integrado. Rio
Grande, RS : FURG, 2012A.
_____. Experimentos educacionais: eventos heursticos transdisciplinares em
educao ambiental. In: Ruscheinsky, Alosio (org.). Educao ambiental
abordagens mltiplas. 2. Edio. Porto Alegre: Penso, 2012B.
READ, Herbert. O sentido da arte. So Paulo: IBRASA, 1982.
_____. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes
visuais. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
WALLON, Henri As Origens do Pensamento na Criana. So Paulo: Manole,
1989.
VYGOTSKY, Lev. La imaginacin y el arte em la infncia: ensayo psicolgico.
Madrid Espanha: Ediciones Akal, 1996.
ZUBEN, Newton Aquiles Von. Introduo. In: BUBER, Martin. Eu e tu. So
Paulo: Centauro, 2 Edio, 2008.

72

Arte-Pr-Arte: memrias, metodologias, desdobramentos e implicncias

de uma vivncia-formao
Luciane Germano Goldberg
Venho neste espao-tempo de escrita relatar e compartilhar minhas
vivncias e experincias no Projeto Arte-Pr-Arte enquanto bolsista de Iniciao
Cientfica (PIBIC/CNPq), assim como, as ressonncias dessas vivncias, que
se constituram em metodologias extremamente significativas para minha
prtica docente constituda ao longo dos anos e atual enquanto professora de
arte/educao na Faculdade de Educao na Universidade Federal do Cear.
No decorrer do curso de Educao Artstica tive o prazer de conhecer
a militncia em arte/educao. Grande parte de ns, estudantes dessa poca,
do curso de Educao Artstica na FURG, que nos tornamos hoje educadoras,
arte/educadoras, militantes da arte/educao traz a semente dessa luta,
continuando a plantao, semeando e colhendo os resultados dessa trajetria
que iniciou durante a graduao.
Como em uma rvore genealgica, em que os laos so de sangue,
aqui a rvore composta de pessoas conectadas por ideais, ideias,
conhecimentos, prticas e metodologias que vm sendo disseminadas e
passadas s novas geraes por meio de processos educativos
sensibilizadores que se atualizam e se multiplicam desde ento.
Este artigo surge tambm como uma oportunidade de publicar partes
de minha monografia de concluso de curso apresentada em 199927, intitulada
Arte-Pr-Arte: um estudo acerca do descongestionamento da expresso
grfica, em que apresento a metodologia do projeto, assim como narrar
implicncias futuras desse processo formativo em minha atuao enquanto
arte/educadora.
Projeto Arte-Pr-Arte: memrias, contextos e teorias
Adentrar no projeto Arte-Pr-Arte como bolsista e t-lo como tema de minha
monografia de concluso de curso, na poca, foi ter a oportunidade de
27

Com a orientao da Prof. Dr. Cleusa Peralta Castell.

73
compreender o contexto do ensino de arte enquanto uma causa poltica, uma
disputa por um espao de direito do ensino de arte de qualidade enfraquecido
historicamente, renegado no ensino formal e, de certa forma, estigmatizado at
os dias de hoje. No h como atuar nessa esfera sem mergulhar em suas
feridas, sem entender os preconceitos construdos historicamente, sem saber
por que verdadeiramente se luta.
Mesclando a vivncia de bolsista no projeto Arte-Pr-Arte, aspirante
pesquisadora na Iniciao Cientfica com a de estudante, encontrei um
questionamento que at hoje me acompanha, ou seja, o incmodo era
justamente a afirmao que muitas pessoas faziam: eu no sei desenhar.
Desse modo, a causa que me instigava era descobrir o que levava essas
pessoas a pararem de desenhar e, consequentemente, a deixarem de acreditar
e exercitar seu potencial criador e, a partir da, tentar atuar no resgate de sua
capacidade criadora.
O Eu no sei desenhar fez crescer dentro de mim uma grande curiosidade
acerca dos motivos e das consequncias dessa afirmao o que havia
acontecido antes e depois de instaurada essa convico? Quando e porque
algum deixaria de desenhar de quem a responsabilidade? Porque h
tantas pessoas com essa lacuna em seu desenvolvimento grfico? Essa
afirmao resulta de um trauma? Esse tipo de situao gera lacunas para o
desenvolvimento humano? H referncia a isso na literatura especfica?
Podemos reverter esse processo de congestionamento/bloqueio? Quais
metodologias poderiam ser utilizadas para isso?
Essas inquietaes encontraram resposta no Projeto Arte-Pr-Arte e se
aprofundaram teoricamente na elaborao de minha monografia de concluso
de curso. Ao pesquisar descobri que havia algo denominado como
Desenvolvimento Grfico Infantil, estudos e pesquisas voltadas
especificamente para o desenvolvimento do grafismo desde os primeiros
rabiscos at, aproximadamente os 15 anos de idade.
Desde o incio dos estudos do desenho infantil, e para a maioria dos
pesquisadores subsequentes, como Luquet (1969), Lowenfeld e Brittain (1970)
Lowenfeld (1977), Kellogg (1985), Peralta-Castell (2012), Mredieu (2004),
Moreira (2009) e Iavelberg (2008), o grafismo infantil inicia com os primeiros
rabiscos e vai evoluindo por meio de fases ligadas aos estgios de
desenvolvimento. Cada autor varia nas denominaes com semelhanas entre
os estgios buscando avanar no entendimento dessa linguagem para o
desenvolvimento infantil. Tais classificaes variam entre aspectos sociais,
psicolgicos, culturais, cognitivos e pedaggicos conhecimentos que devem

74
ser considerados de extrema importncia para os pais e/ou educadores em
geral que lidam com a criana e sua arte (GOLDBERG, 2012).
Mas no s isso, havia o que se chamava, na literatura especfica, de
bloqueio do desenvolvimento grfico infantil. Por meio da pesquisa foi possvel
verificar que a predominncia da escrita, a busca da perfeio na
representao por meio do desenho e da imposio de modelos prontos os
esteretipos representariam fatores responsveis pelo congestionamento do
processo de desenvolvimento grfico da criana. Alm desses, dever-se-ia
considerar tambm a interveno dos adultos, sejam eles pais ou professores
(as).
Derdyk (1989, p.50), afirma que geralmente, o adulto impe sua prpria
imagem de infncia ao interpretar o desenho infantil. Esta projeo revela a
desatualizao de seu prprio contedo.
A necessidade de nomear est muito presente na atitude
do adulto, que olha para um desenho e logo pergunta: O
que isso? O que representa? Existe por parte do adulto,
uma exigncia implcita em saber o que aquilo que ele
no sabe, o que significam estas garatujas, estes gestos
inexplicveis. Essa atitude, se exagerada, pode inibir o
processo de desenvolvimento grfico da criana
(DERDYK, 1989, p.97).

Na escola, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, especialmente

durante o processo de alfabetizao, toda e qualquer representao por meio
do desenho parece sugerir uma fidelidade ao naturalismo28 (devido a padres e
conceitos enraizados na cultura oriundos do neoclassicismo das Academias de
Belas Artes), o que se torna invivel e muito difcil para as crianas, asquais se
sentem incapazes de desenhar e passam a copiar:
Mas ela tambm tem conscincia da imperfeio de suas
cpias, as quais no conseguem, alis, equilibrar o seu
sentimento de impotncia. Ela desanima, e passa a fazer
decalques. Decepciona-se mais e mais; sente vergonha, e
abandona: o famoso eu no sei desenhar (PORCHER,
1973, p.128).

O realismo visual, foco de interesse para a representao infantil de cunho naturalista ver,
observar e representar faz parte da etapa do Realismo (LOWENFELD, 1977), que ocorre numa
faixa etria a partir de mais ou menos nove anos de idade.
28

75
Sendo assim, dada a problemtica do congestionamento da expresso
grfica desde cedo, devido a inmeras causas, desde o histrico do ensino de
arte no nosso pas at a falta de conhecimento especfico a respeito do
grafismo, especialmente na educao infantil e nas sries iniciais, o projeto
Arte-Pr-Arte desenvolveu uma metodologia e mostrou que este processo pode
ser revertido. Alm disso, aquelas pessoas que tiveram sua expresso artstica
congestionada em algum momento de seu desenvolvimento podem resgatar
sua capacidade criadora a partir de atividades em que vivenciam as etapas do
grafismo na perspectiva do adulto e oxigenam a relao entre o criador e sua
obra, tornando a arte um processo fluido e livre de padres e cobranas.
O mtodo Arte-Pr-Arte: descongestionamento da expresso grfica e
resgate da capacidade criadora
O projeto Arte-Pr-Arte resultado de pesquisas e projetos realizados
a partir das questes relacionadas arte/educao e ao resgate da capacidade
criadora. A metodologia desenvolvida fruto de anos de experimentos e foi
testada com grupos diversos.
A metodologia do projeto est embasada em trs mdulos,
representados pelos eixos temticos: pensamentos Cinestsico, pensamento
Imaginativo e pensamento Simblico (PERALTA-CASTELL, 2012).
Sequencialmente, assim como nas etapas da evoluo do grafismo infantil., o
indivduo adulto revive a essncia das etapas do desenvolvimento grfico
infantil por meio de atividades especficas para o descongestionamento da
expresso artstica.
O termo Arte-Pr-Arte representa um universo: um espao
intermedirio entre a produo de arte como um objetivo em si e a produo
artstica incipiente que emerge de um trabalho teraputico, portanto
interdisciplinar, de recuperao do potencial de expresso plstica inerente a
todos (GOLDBERG, 1999).
O termo Pr afirma que o objetivo no formar artistas, mas sim
realizar atividades ou experimentos que permitam quelas pessoas que tiveram
seu processo de desenvolvimento grfico interrompido, expressar-se por meio
de linguagens artsticas, especialmente por meio da pintura. A artisticidade dos
trabalhos no o objetivo maior, porm, frente aos resultados j obtidos, podese observar a eficcia desta metodologia, a qual ajuda o integrante no resgate
de sua expresso perdida no tempo, ao mesmo tempo em que o produto final
tratado com qualidade tcnica e esmero, conforme suas possibilidades.

76

Eixos de desdobramento do mtodo:

Pensamentos Cinestsico, Imaginativo e Simblico
O Pensamento Cinestsico representado pela primeira fase do
Grafismo Infantil, a fase das garatujas (LOWENFELD, 1970), etapa em que
no h controle motor, o uso da cor aleatrio, no h preocupao com a
figurao e o prazer unicamente sensorial, baseado no movimento. Segundo
Read (1958), a cinestesia surge do prazer que a criana tem nos seus
movimentos de braos e no trao visvel dos movimentos deixados no papel,
representa uma atividade espontnea dos msculos, a expresso de um ritmo
corporal inato, que se torna gradualmente controlada, repetitiva e
conscientemente rtmica.
A passagem do Pensamento Cinestsico para o Imaginativo se d
quando a criana faz o crculo: neste ponto interrompida a atividade rtmica,
porque a criana, como se supe, reconhece subitamente no crculo o contorno
de um objeto - o rosto humano. A atividade cinestsica suposta, pois ocorre o
terminar e comear a atividade representacional (READ, 1958, p.156). As
atividades iniciam pelo exerccio do Pensamento Cinestsico, no qual os
adultos garatujam (Figura 1). A atividade das garatujas apresenta diferentes
etapas, todas acompanhadas de estmulo musical, de preferncia instrumental.
A passagem do Pensamento Cinestsico para o Imaginativo feita quando os
participantes so levados a projetar formas representativas em suas prprias
garatujas (Figura 2).
Com relao ao exerccio do Pensamento Imaginativo, algumas
atividades realizadas no Projeto Arte-Pr-Arte tm origem no Projeto Utopias

77
Concretizveis Interculturais29, como a Oficina dos fluidos (Figuras 3 e 4),
desenvolvida com a finalidade de trabalhar o imaginrio, a no figurao ou
figurao espontnea, experimentos que podem ser usados com variados fins,
sempre como fontes desencadeadoras de descobertas. Nestes experimentos, a
ideia de ser dominado ao invs de dominar os materiais trabalhada
constantemente. Como num jogo, numa brincadeira, as formas vo se
revelando e o participante no tem domnio sobre elas. So utilizados corantes
reagentes, como a violeta genciana e o azul de metileno e o nanquim, os quais
interagem com a gua, assumindo e criando formas fascinantes.
A partir da experincia com estes materiais, o indivduo percebe um
mundo novo, repleto de imagens no figurativas no qual pode trabalhar
espontaneamente. A expresso livre ou espontnea a exteriorizao sem
constrangimento das atividades mentais de pensamento, sentimento, sensao
e intuio (READ, 1958, p.139).
Pensamento simblico: o crculo e as mandalas
Pode-se dizer de certa forma, que o pensamento simblico tambm
surge, no desenho infantil, quando a criana fecha a forma, ou seja, realiza o
crculo, visto que esta a forma mais primitiva e fundamental, a qual constituir
a base formal para muitas das representaes que viro ao longo do
desenvolvimento grfico. A mesma configurao bsica, partindo do crculo,

pode representar diversas figuras como o ser humano, um gato, o sol, uma flor,
Desenvolvido pela Profa Dra. Cleusa Peralta-Castell e colaboradores de 1987 a 2002, como
fruto de uma cooperao internacional entre a Universidade Federal do Rio Grande DLA/FURG,
Brasil e o Instituto de Pedagogia das Cincias Naturais IPN, Universidade de Kiel, Alemanha,
representada pelo Prof. Dr.Wilhelm Walgenbach.
29

78
entre outros. medida que a criana cresce, suas representaes tornam-se
mais complexas e, por volta dos cinco ou seis anos, adquire ou desenvolve um
conjunto de smbolos os quais sero repetidos exaustivamente.
extremamente constrangedor ao adulto que diz no saber desenhar,
ter de faz-lo, gerando certa frustrao. Desta forma, as atividades realizadas
no projeto em questo partem da no figurao, do exerccio da imaginao e
da construo espontnea de imagens, para chegar, gradativamente
expresso de smbolos, sempre com um objetivo a ser alcanado: a expresso
por meio de linguagens artsticas.
Segundo Pan e Jarreau, (1994), ainda que tudo seja arranjado para
facilitar desde o incio a expresso pictrica, pode acontecer que alguns
participantes se sintam surpresos ou inibidos pela consigna de tema livre. O
tudo possvel torna-se difcil de suportar, portanto a liberdade uma condio
que se conquista passo a passo.
A segunda grande etapa do trabalho caracterizada pelo pensamento
Simblico. O indivduo se apresenta mais preparado para dominar o material e
para trabalhar a linguagem artstica por meio de smbolos. Foram escolhidos
como temas principais os quatro elementos (gua, ar, terra e fogo), a fim de
evocar imagens simblicas. Preservaram-se os pincis japoneses e o grande
formato em rolos de tecido, usando vrias cores de tinta acrlica.
Houve a presena de um elemento muito importante, a Mandala. As
mandalas, assim como o crculo, so formas primordiais na representao
infantil. O crculo e a mandala, simbolicamente, encarnam um carter
transcendental muito forte. A mandala representou o exerccio do pensamento
simblico. Elas apresentam um papel importante para a criana. Segundo Read
(1958):
[...] o significado real destes desenhos mentais o de nos
revelarem os processos de integrao no interior da mente
da criana e abaixo do nvel da conscincia. O
inconsciente visto procurando uma ordem arquetpica,
uma ordem no individual, mas uma analogia da estrutura
fsica do prprio aparato sensorial. Basicamente, uma
cristalizao das formas abstratas e das cores simblicas,
uma ordem introduzida no caos plstico (p.228).

Os quatro elementos - gua, terra, fogo e ar foram trabalhados de

vrias formas: por meio da pintura ou mesmo pela construo de imagens
utilizando os prprios elementos. Desenhar com o sebo das velas sobre a gua;

79
construir imagens com a fumaa da vela sob o papel; e, pintar com tinta, terra e
gua so algumas das atividades realizadas (Figuras 5 e 6).
O trabalho final desta grande etapa foi bastante refinado, e pretendia
utilizar a representao da figura humana, to difcil para aqueles que afirmam
no saber desenhar. Foi utilizado um rolo de tecido em tamanho maior que
todos at ento utilizados. Este rolo era suspenso e, com o auxlio de uma luz,
projetava-se a silhueta das pessoas, as quais eram capturadas com um pincel
(Figuras 7 e 8).

Contribuio da Pintura Zen

Baseados em caractersticas da pintura Zen foram desenvolvidas
atividades especiais, como a que prev a realizao do crculo perfeito e o
treino da pincelada, inspirada na representao do bambu, tema importante na
pintura japonesa.
No Zen-budismo, o crculo apresenta forte significao, muitos autores
ressaltam este fato: O gesto circular comparece em vrias sociedades e
culturas: das mais primitivas s mais contemporneas. Ousadamente
constatamos que, alm de ser uma conquista individual, o gesto circular um
gesto arquetpico, que pertence ao coletivo. O gesto circular inerente ao

80
homem (DERDYK, 1989, p. 89).
O crculo como smbolo do esprito
absoluto, como plenitude, como vazio do universo
que tudo envolve e como multiplicidade e oposio
em sua durao, com essncia bdica,
transcendente, fora do espao e tempo. (BRINKER,
1985).A realizao do crculo perfeito, alm de
encerrar forte relao do adulto com etapas
importantes no desenho infantil, traz um carter
simblico e rico, restaurando a ligao do indivduo
com o universo, representando uma expresso da
maturidade, uma extenso da arte de viver,
cultivando o carter e buscando a essncia das
coisas. O crculo a primeira forma reconhecida no
desenho infantil e traz um marco na representao, pois a partir dele a criana
relaciona e representa formas reais, ligadas ao mundo externo.Estar
descobrindo, simbolicamente, a si e ao outro e encarnando uma ligao com o
universo e com o cosmos. O crculo tambm evidencia a passagem do
Pensamento Cinestsico para o Imaginativo, pois medida que fecha a forma e
a relacion-las com a realidade.
O exerccio da pincelada utilizando o pincel japons procura exercitar o
domnio do material assim como experienciar as diferentes modalidades
possveis com um nico pincel.
O ritmo e a qualidade da pincelada caracterizam a maestria, o domnio
do pincel e a essncia das coisas. O indivduo exercita o viver cotidiano de
forma clara, objetiva e sbia. Ao final destas atividades, o participante recebeu
um rolo de papel canson para a realizao de um trabalho de tema livre onde
aplicou os conhecimentos apreendidos com relao ao material e tcnica
utilizados na pintura Zen (Figura 9). Este trabalho corresponde ao produto final
das atividades inspiradas na pintura japonesa. ressaltada a importncia da
composio, do vazio, que gera um equilbrio no trabalho. No necessrio
que surjam imagens figurativas, o importante o exerccio e a percepo do
espao.
Desdobramentos e implicncias: aplicao da metodologia em diferentes
contextos
Neste item compartilharei algumas iniciativas educativas derivadas do
mtodo desenvolvido no Projeto Arte-Pr-Arte a que chamo de desdobramentos

81
e implicncias, um espao de dilogo, interveno e aplicao de metodologias.
A primeira interveno/aplicao se deu durante a graduao, no Estgio
Supervisionado no Ensino Mdio em que, juntamente com a colega Rita Patta
Rache elaboramos um curso de extenso de 20h/aula denominado Resgate da
Capacidade Criadora para estudantes do antigo curso de Magistrio em uma
escola particular tradicional do municpio do Rio Grande RS.
Constatou-se que a maioria teve seu processo de grafismo
interrompido apoiando-se na representao de esteretipos. O curso
contemplou aulas tericas e prticas, trabalhando contedos essenciais como
definies do que desenho e desenhar; panorama geral das fases do
grafismo infantil; a importncia da interdisciplinaridade e da presena do(a) arteeducador(a) na Educao Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental;
o esteretipo no desenho infantil e a interrupo do desenvolvimento grfico
infantil. A parte terica objetivou trazer subsdios e conhecimentos para as
participantes em sua futura profisso.
A parte prtica consistiu em atividades de expresso corporal,
sensibilizao e oficinas para a aplicao das atividades do projeto Arte-PrArte (Oficinas do Grafismo, Oficina dos Fluidos, Oficina Pintura Zen) baseandose no desenvolvimento dos pensamentos Cinestsico, Imaginativo e Simblico.
As participantes puderam reviver a essncia das etapas do grafismo infantil,
podendo relacion-las com sua prtica em sala de aula e com os
conhecimentos tericos adquiridos ao longo dos encontros. Abaixo imagens das
atividades e de alguns resultados das oficinas (Figuras, 10, 11 e 12).
Escolhemos estudantes do curso de Magistrio pelo fato de que sero
futuras educadoras que atuaro na Educao Infantil e nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental, fases em que ocorre, com mais frequncia, a interrupo
do desenvolvimento grfico infantil, derivada da falta de conhecimento sobre o
assunto e da precria formao artstica que tais estudantes tm em sua
trajetria pedaggica, como alunas e professoras.

82
Grande parte da metodologia desenvolvida pelo Projeto Arte-Pr-Arte
compe, ao longo dos anos de minha prtica educativa, oficinas criadas para
disciplinas de Arte/Educao na graduao e na Ps-Graduao,
especialmente as Oficinas do Grafismo que revivem as etapas do Grafismo
Infantil. Atualmente, tais oficinas compem o Plano de Ensino da disciplina de
Arte e Educao, disciplina obrigatria no curso de Pedagogia Diurno e Noturno
da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear onde atuo como
professora efetiva. Nesta disciplina, alm de vivenciarem as Oficinas do
Grafismo as (os) estudantes elaboram um Portflio do Desenho Infantil30 em
que recolhem os trabalhos de todas as etapas do grafismo e compem um
lbum ilustrado de cada fase a partir da classificao de Lowenfeld (1970) e dos
pensamentos Cinestsico, Imaginativo e Simblico de Peralta (2012). O
portflio serve para fins de conhecimento das fases e consultas futuras no
exerccio da docncia na Educao Infantil e nas Sries Iniciais, contextos
educativos em que esse conhecimento a respeito do Grafismo Infantil
primordial.
A cada semestre concludo percebo as mudanas na viso de mundo
desses futuros educadores por meio de depoimentos compartilhados na
Universidade. Alm de relembrarem as vivncias artsticas em suas vidas,
reconhecendo as precariedades, traumas e fragilidades de um ensino de arte
praticamente inexistente ou equivocado, ganham a oportunidade de intervir por
meio da docncia revertendo e promovendo novas prticas, intervenes mais
subsidiadas e consistentes em defesa do respeito a cada fase de representao
da criana e de uma prtica pedaggica libertadora.
Finalizo este artigo com o ltimo trecho da concluso de minha
monografia de apresentada em 1999:
Certo dia, em estgio de 1o grau, ouvi uma professora, formada em
magistrio responsvel pelo ensino de arte na escola falar:

Realizei esta atividade na FURG na disciplina de Arte/Educao. Dada sua importncia venho
propondo aos estudantes sua realizao.
30

83
As minhas aulas de arte so baseadas em contos. Depois de cont-los s
crianas, proponho uma atividade prtica. Outro dia, contei um conto
sobre uma borboleta e depois eles iriam faz-la. claro que eu levei
modelos prontos de borboleta, pois sabe como ... crianas no sabem
fazer borboletas!
Com este simples exemplo justifico e defendo a minha proposta de
trabalho. Infelizmente muitos exemplos como este podem estar acontecendo a
cada segundo neste pas imenso. A cada segundo, uma criana pode estar
deixando de lado o seu jeito de desenhar e perceber o mundo, a cada segundo,
pode haver uma criana frustrada por no conseguir desenhar como os pais ou
as professoras desejam. Todas as borboletas mais lindas e diferentes que
podiam surgir voaram para bem longe e sobrou apenas uma, que foi to
repetida que perdeu sua alma (GOLDBERG, 1999).
Toda e qualquer prtica pedaggica empenhada por mim se instaura
na luta poltica por um ensino de arte de qualidade, semente que virou rvore,
alimentada pelas razes de projetos como o Arte-Pr-Arte e que se ramifica
cada vez mais a cada dia que passa.

REFERNCIAS
BRINKER, Helmut. O Zen na arte da pintura. So Paulo: Pensamento, 1993.
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: Desenvolvimento do grafismo
infantil. So Paulo: Scipione, 1989.
GOLDBERG, Luciane Germano. Arte-Pr-Arte: um estudo acerca da retomada
da expresso grfica do adulto. Monografia (Graduao em Educao
Artstica licenciatura Plena) Universidade Federal do Rio Grande, 1999.
____. Histrias desenhadas: desenho infantil e formao humana. In: OLINDA,
E. M. B. de (Org.). Artes do Sentir: trajetrias de vida em formao.
Fortaleza: Edies UFC, 2012.
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criana: prtica e formao de
professores. 2. ed. Porto Alegre: Zouk, 2008.
JARREAU, Gladys e PAN, Sara. Teoria e tcnica da arte-terapia: a

84
compreenso do sujeito. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
KELLOGG, R. Analisis de la expresion plastica del preescolar. 3. ed. Espanha:
CINCEL: 1985.
LOWENFELD, Viktor. A criana e sua arte. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
LOWENFELD, Viktor. e BRITTAIN, Viktor. Desenvolvimento da capacidade
criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1970.
LUQUET, Georges-Henri. O desenho infantil. Porto: Civilizao, 1969.
MREDIEU, Florence de. O desenho infantil. 14 ed. So Paulo: Cultrix, 2004.
MOREIRA, Ana Anglica Albano. O espao do desenho: a educao do
educador. 13. ed. So Paulo: Loyola, 2009.
PERALTA-CASTELL, Cleusa Helena Guaita. Pela linha do tempo do desenho
infantil: um caminho trans esttico para o currculo integrado. Rio
Grande, RS : FURG, 2012.
PORCHER, Louis. Educao Artstica: luxo ou necessidade? Trad. Yan
Michalski. So Paulo: Summus, 1982.
READ, Herbert. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 1958.

85

OFICINA DOS FLUIDOS

uma experincia interdisciplinar Artes & Cincias
Cludio Tarouco Azevedo
As imagens foram a princpio feitas para
evocar as aparncias de algo ausente.
John Berger

A oficina dos fluidos31 ser apresentada aqui como um recurso pedaggico

e metodolgico a ser promovido em diferentes mbitos educativos, a favor da
multiplicidade dos saberes e das experincias capazes de possibilitar a
produo do novo. Essa dinmica emerge, h mais de 15 anos, como uma
proposta pedaggica interdisciplinar com vias a explorar pelo menos duas
perspectivas, a saber: a da Cincia e a das Artes.
A oficina fez parte de diversos programas de Artes e Pedagogia para
promover a interdisciplinaridade entre Artes (lado direito da mesa) e Cincias
(lado esquerdo da mesa), como uma metfora acerca dos dois hemisfrios do
crebro. A oficina buscou tambm compreender como se constri o
conhecimento nessas duas grandes reas.
Planejando a oficina dos fluidos
fundamental um bom espao iluminado para a realizao da oficina.
Para que a atividade se d de maneira interdisciplinar, importante a presena
de, pelo menos, um profissional da rea de Cincias e outro da rea de Artes.
No entanto, caso isso no seja possvel, a proposta se sustenta na
possibilidade de experimentar o quanto far falta a presena de um dos
profissionais para as confluncias entre disciplinas. Indicamos um mximo de
16 pessoas por sesso, de modo que se possa explorar as reflexes e
experincias vividas por cada participante.
Precisaremos de uma mesa de aproximadamente dois metros (Fig. 1) e
sete frascos de vidro transparente e liso. Dentre eles importante que
A origem da oficina dos fluidos se deu a partir dos resultados de ensino, pesquisa e extenso
do Projeto Utopias Concretizveis Interculturais (FURG,1987-2002), coordenado pela Prof
Cleusa Peralta Castell em parceria com o Instituto de Pedagogia das Cincias IPN da
Universidade de Kiel, Alemanha.
31

86
tenhamos trs modelos diferentes e que variem entre 1,5 litros de capacidade e
2,5 litros. Prximo ao local, precisaremos de um tanque para o abastecimento
dos recipientes com gua.
Indicamos o uso de trs tipos de corantes reagentes para realizao do
experimento, o nanquim preto, a violeta genciana e o azul de metileno. Alm de
um conta-gotas e um instrumento (pincel longo ou colher de madeira, etc.) que
possa ser utilizado para movimentar a gua dos potes, de maneira a criar um
vrtice.
Caminho metodolgico
Pelo menos uma questo se apresenta como potencial alavanca da
oficina: como realizar uma atividade interdisciplinar capaz de promover o
pensamento divergente e convergente?
O pensamento convergente aquele articulado com a capacidade de
encontrar uma resposta para um problema o que est conectado com a
perspectiva cientfica, j o pensamento divergente aquele produzido no campo
da criatividade (GUILFORD, 1977) e, por assim ser, apresenta um

potente universo no campo das artes e suas mltiplas leituras e metforas.

Buscando encontrar caminhos para nossa questo, a oficina
desenvolvida a partir dos seguintes objetivos: vivenciar o mtodo de trabalho
interdisciplinar; construir a interdisciplinaridade na compreenso globalizada
dos contedos estticos e cientficos; pesquisar materiais heursticos que
possibilitem descobertas; promover o pensamento imaginativo; relacionar forma
e contedo.
Descreveremos agora a metodologia para a execuo da atividade:

87
Primeiro passo
Inicialmente, colocar gua nos recipientes de vidro e esses sobre a
mesa, orientando para que os participantes no se encostem mesa durante o
experimento, a fim de no movimentar a gua. Os participantes devem pegar
caneta e papel para anotaes. Em seguida, solicitar que escolham um dos
lados da mesa (Fig. 2), sendo que os que ficarem esquerda devero fazer
uma anlise a partir das Cincias, procurando responder em seus
apontamentos o que, por que e como acontece?
Os que ficarem direita da mesa analisaro da perspectiva das Artes,
procurando imaginar figuras figuraes espontneas e apontar o que parece
aquilo que vem e o que sentem?
A seguir, pedir que faam silncio e no se comuniquem, apenas
anotem suas observaes. fundamental estimular os participantes ao longo
do experimento, relembrando as perguntas correspondentes a cada um dos
lados da mesa que devem ser respondidas.
Depois, pode-se colocar uma msica, sugerimos os Espritos da
Chuva do CD Infinita Alegria, de Daniel Namkhay.
Segundo

passo

Deixar a gua em repouso, pingar de uma a quatro gotas de reagente,

pouco a pouco, em cada vidro e sem misturar os reagentes (Fig. 3).

88
Observar o que acontece progresso da mancha na gua. Dar tempo
para que as anlises ocorram e fazer a substituio da gua, um a um, dos
vidros com tinta. Repetir o processo criando vrtices antes de gotejar o
reagente, com o objetivo de criar
fluxos em espiral, observar o que
acontece.
Logo a seguir, solicitar aos
participantes que troquem de lado:
quem era Cincia passa para o lado
das Artes e vice-versa. Repetir o
procedimento trocando a gua dos
frascos com corante por gua
limpa.
Desta vez, se faz um
convite para que os participantes
realizem o gotejamento dos fluidos
nos recipientes (Fig. 4).
Integrao
Algumas das aes que caracterizam a atividade interdisciplinar
proposta so: dialogar sobre a performance, trocando ideias sobre as
anotaes feitas, verificar as observaes comuns interpares, trazer impresses
pessoais e possveis meta-teorias, a partir da performance, debater sobre como
se constri o conhecimento em cada lado da mesa, em cada hemisfrio do
crebro. Alm disso, se deve avaliar como se processa o pensamento
convergente e o divergente, dar os primeiros passos na construo do
conhecimento sobre o conhecimento (meta-teorias), e tambm observar como
cada um elaborou seu prprio conhecimento (meta-cognies).
Oficina dos fluidos com estudantes de pedagogia
No ms de maio de 2012 foram desenvolvidas duas oficinas com grupos
de estudantes do Curso de Pedagogia, diurno e noturno, da Universidade
Federal do Rio Grande FURG, como parte do cronograma da disciplina Arte e
linguagens na Educao. Entre as turmas foram produzidas 32 anlises sobre
as perspectivas das Artes e de Cincias.
Os fluidos promovem a relao fenomenolgica de perceber e envolver-se
com um efeito audiovisual proposto. Audiovisual porque a msica atua na

89

percepo, assim como o visual, quando dos fluxos e formas evocadas no

experimento. Essas dimenses perceptivas instigam um novo olhar nos
participantes (Fig. 5 e 6).
John Berger (1999, p. 12) diz que nossa percepo ou apreciao de uma
imagem depende tambm de nosso prprio modo de ver. Assim, a oficina dos
fluidos pretende, justamente,
propiciar o exerccio das
distintas formas de ver, para
que se possa avanar na
construo
de
um
conhecimento e de uma
experincia interdisciplinar.
O
momento
da
experincia como a viso de
um holograma que se
movimenta no espao e no
tempo,
nos
dando
a
possibilidade de observ-lo em
seu entorno, para alm das superfcies bidimensionais.
O lado esquerdo do crebro, perguntas para a Cincia: o que, por que e
como acontece?
Alguns dos resultados das anlises com os estudantes de pedagogia
nos conduziram a observaes sobre as diferenas entre os fludos e as foras

90
dos distintos vetores que atuam sobre cada reagente, de acordo com sua
densidade, em contato com a gua. Uma resposta em particular, analisa
distintamente cada um dos fluidos (Fig. 7):
Quando colocada a violeta na gua, ela
no se dissolve, atravessa o volume de
gua em filetes. Parece que a densidade
da substncia grande. (participante A)
A seguir, observa o azul de metileno, que
quando em contato com gua,
rapidamente chega ao fundo do
recipiente, embora tambm no se
dissolva. (participante B)

Finalizando, em relao ao nanquim

(Fig. 8) analisa que
(...) assim que mergulhado na gua, se
dissipa, como se estivesse dissolvido,
mas aos poucos vai se acumulando mais
no fundo, embora ainda aparea em todo
o recipiente. O nanquim, quando colocado
na gua em movimento, assim como a
violeta genciana, se mistura por completo.

O lado direito do crebro, perguntas para a Arte: o que parece e o que eu

sinto?
Nessa etapa, o pensamento divergente provoca a metfora, a
capacidade de enunciao de figuraes espontneas que emergem do contato
das imagens visuais produzidas pelos fluidos em confluncia com o
pensamento imaginativo. Esse que brota da
capacidade de imaginar [que] de suma importncia para
o conhecimento, incluindo o conhecimento cientfico.
Imaginar projetar, antever, a mobilizao interior
orientada para determinada finalidade antes mesmo de
existir a situao concreta. (DERDYK, 1989, p. 131).

Em especial, citamos uma anlise concretizada atravs de uma poesia

91
produzida por uma das participantes que, ao final do experimento, leu seu
escrito emocionando o grupo.
CORES32
Na gua a tinta ali se movimentou;
Formas, jeitos, movimentos lentos ela formou;
Uma cor mostrando o corado mar, explodindo emoo!
Fantasia negra, triste, forte, caindo rpido ao fundo, como
pedindo socorro;
Quantas cores se preciso misturar para minha emoo
eu poder demonstrar?
Na volta da gua lmpida e veloz que venho responder:
movimentos e misturas; cores e cores minha voz que
vai aparecer.

Essas cores poticas figuradas na poesia surgem das misturas, dos

fluidos. Sobre os reagentes, Luciane Goldberg, atravs de sua monografia
engendrada com base no Projeto Arte-pr-arte33, afirma que
a partir da experincia com esses materiais, o indivduo
percebe um mundo novo, repleto de imagens no
figurativas, onde pode trabalhar espontaneamente. [...] Os
corantes, como se tivessem vida, interagem construindo
uma pintura espontnea, rica e cheia de contrastes.
(GOLDBERG, 1999, p. 38).

As imagens em movimento, engendradas nos frascos de vidro,

transfiguram corantes em formas, promovendo a experincia da percepo nos
fluxos das imagens mentais com as visuais, entre os afetos e o que se pode
perceber. Surge ento o que possibilitou o desvio e a propagao da relao
com os fluidos em direo poesia e expresso, o ato de criao!
No fluxo dos fluidos
Aps as experincias realizadas, acreditamos ser fundamental o exerccio
constante do nosso pensamento divergente, capaz de produzir multiplicidade.
Esta narrativa escrita foi produzida pela estudante de pedagogia Cristiane do Rocio Ferreira.
Projeto de pesquisa desenvolvido sob a coordenao da prof Dr. Cleusa Peralta Castell de
1993 a 1999, junto ao Departamento de Letras e Artes da FURG.
32
33

92
Este ser potente mecanismo de soluo de problemas e sadas criativas,
como o pensamento convergente poder retroaliment-lo em uma perspectiva
mais ampliada de novos conhecimentos.
Como afirma Albert Einstein em seus escritos sobre Educao,
O desenvolvimento da capacidade geral de pensamento e
julgamento independentes sempre deveria ser colocado
em primeiro lugar, e no a aquisio de conhecimento
especializado. (EINSTEIN, 1983, p. 41).

Essa capacidade geral de pensamento envolve a perspectiva divergente e

convergente, um olhar capaz de transversalizar conhecimentos e produzir o
novo e a criao necessria a cada novo desafio. De acordo com os relatos da
Prof. Cleusa34, essa oficina somou-se a tantas outras em diversos cursos de
Artes e Pedagogia realizadas nos ltimos 15 anos:
Os resultados coincidem, especialmente, porque so
relatadas as mesmas imagens visualizadas nas manchas
em movimento em diferentes grupos: tornado, furaco,
redemoinho e at o cogumelo da bomba atmica. O
imaginrio coletivo traz tambm: manchas de leo no mar,
peixinhos, plantas e formas do mar, bailarinas, formas
danantes e tantas outras imagens que se repetem a cada
oficina, o que nos faz pensar: de que forma Arte e
Cincias podem estar integradas interdisciplinarmente, em
determinadas condies? (PERALTA-CASTELL, 2010.
Oficina dos Fluidos. Narrativa filmada e transcrita)

Para tal integrao, precisamos compreender que o ensino inteligente e

sensvel depende de ensaio e erro, de pesquisa, investigao e
experimentao, na busca de soluo de problemas que geram dvidas,
incertezas. (DERDYK, 1989, p. 107). Nesse trnsito entre imagens mentais e
visuais, pensamento convergente e divergente, podemos ir desconstruindo
esteretipos e criando novas atitudes, pensamentos e valores.
Agradecemos as contribuies das turmas de pedagogia pela partilha,
produo dos dados aqui apresentados e pelo envolvimento com a oficina dos
Narrativa de Cleusa Peralta Castell, novembro de 2010. Os relatos durante esta oficina foram
tambm filmados e transcritos.
34

93
fluidos.
REFERNCIAS
BERGER, John. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho. Desenvolvimento do grafismo
infantil. So Paulo: Editora Scipione, 1989.
EINSTEIN, Albert. Convices e crenas. In.: SCHENBERG, Mrio. Albert
Einstein: pensamento poltico e ltimas concluses. So Paulo:
Brasiliense, 1983.
GOLDBERG, Luciane Germano. Arte-pr-arte: um estudo sobre o
descongestionamento da expresso grfica. Monografia de graduao
em Educao Artstica. Curso de Educao Artstica Licenciatura
plena, Habilitao em Artes Plsticas. Departamento de Letras e Artes
(DLA-FURG). Rio Grande: FURG/DLA, 1999. 129 p.
GUILFORD, J. P. La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires:
Editorial Paidos, 1977.
Compact Disc: Daniel Namkhay. Infinita Alegria. Faixa 02 CD1, Espao
Infinita Alegria. Garopaba SC. CD duplo.