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Educao Fsica
Ficha de Catalogao
DEDICATRIA
Ao meu av, que infelizmente no pode estar presente para partilhar este
momento comigo, por todos os ensinamentos e valores transmitidos que fazem
de mim, muito, da pessoa que sou.
III
AGRADECIMENTOS
minha famlia, pela perseverante confiana depositada em mim e pela
educao transmitida.
mulher da minha vida, pelo apoio incondicional e por fazer de mim uma
pessoa feliz.
Aos meus amigos, por terem estado sempre presentes quando precisei.
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, por ter sido a minha casa
durante a minha formao e por me ter ajudado a crescer pessoal e
profissionalmente.
Orientadora de Estgio, Elisa Marques, pela constante disponibilidade e
apoio, por acreditar, encorajar, e acima de tudo por respeitar as minha ideias.
Ao Professor Cooperante, Fernando Cardoso, pelos sbios conselhos
partilhados comigo e por ter desenvolvido em mim um esprito crtico mais
avultado.
Aos meus colegas de Estgio, por todos os momentos partilhados e por
respeitarem a minha forma de ser e de estar. Sem vocs este ano no teria
sido to rico.
Escola Secundria onde vivenciei este Estgio, pelo amigvel e respeitoso
acolhimento.
Aos meus alunos, por terem sido uns alunos exemplares, por acreditarem
sempre em mim e acima de tudo por me terem ensinado tanta coisa.
NDICE GERAL
VII
NDICE DE FIGURAS
IX
NDICE DE QUADROS
XI
LISTA DE ABREVIATURAS
DT Diretor de Turma
EE Estudante-Estagirio
EF Educao Fsica
EP Estgio Profissional
FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
JDC Jogos Desportivos Coletivos
MED Modelo de Educao Desportiva
NE Ncleo de Estgio
OE Orientadora de Estgio
PC Professor Cooperante
UD Unidade Didtica
XIII
RESUMO
Este Estgio Profissional invoca o momento refletido de um Professor
Estagirio que se moldou a um determinado contexto com o propsito de
desenvolver a capacidade de ser Professor de Educao Fsica. Assumindo-se
como uma oportunidade para palmilhar a reta final do caminho da formao
inicial de Professores de Educao Fsica, esta oportunidade teve lugar numa
escola secundria situada no concelho de Gondomar, mais concretamente em
Rio Tinto. Foi uma experincia vivida em comunidade, onde as relaes
pessoais e profissionais com o Ncleo de Estgio, Professor Cooperante,
Orientadora de Estgio e alunos assumiram especial importncia. Esta
narrativa, contada na primeira pessoa, contempla seis captulos. Depois da
caltide introdutria surgem dois captulos referenciais: A Pessoa e Home
Sweet Home, onde apresentado o percurso de vida e as ideologias
pessoais, fazendo referncia s pretenses para este percurso e onde
contextualizado o Estgio Profissional. Do captulo intitulado de A conjuntura
prtica da Pessoa surge a resposta ao desgnio prtico do que ser Professor
de Educao Fsica. Neste captulo so destacados diversos momentos que
marcaram a conceo profissional deste Professor Estagirio e ainda feita
meno ao estudo de investigao-ao realizado no mbito da perceo dos
alunos sobre a atuao do Professor na emisso do feedback pedaggico. A
Pessoa e a sua relao com a comunidade o captulo que retrata a
afirmao do Professor no seio da comunidade escolar, fazendo referncia s
atividades desenvolvidas e ao acompanhamento do Diretor de Turma. Todo
este envolvimento profissional leva a reflexo ao captulo do crescimento
pessoal e profissional. Neste so destacados trs temas principais - Professor
reflexivo, desporto enquanto meio educativo e formativo, e transmisso de
valores e competncias - que marcaram o desenvolvimento enquanto pessoa e
enquanto Professor. Nos perfazimentos finais e perspetivas de futuro
espelhada a riqueza e a felcia desta aventura bem como as perspetivas
futuras enquanto Professor de Educao Fsica.
PALAVRAS-CHAVE: ESTGIO PROFISSIONAL, REFLEXO, PROFESSOR
REFLEXIVO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.
XV
ABSTRACT
This Traineeship invokes the time reflected of a Trainee Teacher who has
shaped himself in a particular context to develop the ability to be a Physical
Education Professor. Assumed as an opportunity for carving the straight end of
the path of the initial training of Teachers of Physical Education, this opportunity
took place in a high school located in the city of Gondomar, more specifically in
Rio Tinto. It was lived as a group experience, where personal and professional
relationships
with
the
other
Trainee
Teachers,
Cooperating
Teacher,
XVII
INTRODUO
Com o objetivo pessoal de interpretar, analisar e refletir sobre as
atividades desenvolvidas no Estgio Profissional (EP), confrontando a
literatura, o presente relatrio foi realizado no mbito da unidade curricular do
EP inserida no terceiro e quarto semestres do 2 Ciclo de Ensino de Educao
Fsica nos Ensinos Bsicos e Secundrio, no ano letivo 2013/2014.
Segundo Matos (2013a, p.3), o objetivo geral do EP visa a integrao no
exerccio da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto
real, desenvolvendo as competncias profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crtico e reflexivo, capaz de responder aos desafios
e exigncias da profisso.
Nesta etapa, trmino da formao profissional, o Estudante-Estagirio
(EE) desempenha, num modelo integrado de formao, dois papis - aluno da
instituio de formao e Professor da escola - cada um com respetivos
direitos e deveres (Pacheco & Flores, 1999). Deste modo, esta narrativa
pretende espelhar o confronto existente nesta duplicidade de papis,
angariando dedues para uma formao integral e profissional enquanto
Professor de EF.
O ncleo de estgio (NE), onde o EE includo e parte integrante, visa o
desenvolvimento da capacidade de trabalhar em grupo, em cooperao, e de
aprender reciprocamente atravs da partilha de experincias. Deste modo,
inspirada num esprito de partilha e unio, a troca de impresses sobre as
diferentes vivncias, contextos e dilemas, viabilizou e enriqueceu o
conhecimento terico e prtico de cada um dos EE.
Para alm deste grupo, ao longo do EP reala-se o importante
acompanhamento da Orientadora de Estgio (OE) e do Professor Cooperante
(PC). Estes colaboram na descoberta do conhecimento e das competncias da
docncia, promovendo uma anlise autnoma, crtica e refletida de todo o
processo do EE.
Alm desta prtica supervisionada, o EP englobou diversas atividades
documentadas, como a elaborao do projeto de formao individual e o
estudo
de
investigao-ao,
onde,
1
perante
as
dificuldades/dvidas
considerado
como
uma
extenso
de
toda
vivncia
coerente
da
pessoalidade
deste
EE.
espelhada,
segundo
captulo,
Home
Sweet
Home,
destacada
so
aqui
relatadas.
Deste
modo,
este
captulo
Captulo I A Pessoa
O meu nome, Eduardo Gil Oliveira Cardoso, primeiro e ltimo tal como o
meu Pai, pessoa de quem me orgulho de admirar. Nasci a 18 de Maio de 1989,
dia que durante toda a minha vida celebrei o meu aniversrio juntamente com
um grande nmero de outras pessoas, no entanto, sempre realcei e denotei um
certo brio pelo facto de partilhar este dia de aniversrio com o Papa Joo Paulo
II, j falecido, mas que me transmitiu valiosos ensinamentos. Mais
recentemente, j h 12 anos, assisti ao nascimento da minha afilhada
precisamente quando celebrava o meu 13 aniversrio, dia inesquecvel e cujo
presente foi maravilhoso. No entanto, no o dia em que nasci nem o meu
genoma que, unicamente, fez e faz de mim a pessoa que sou, , tambm, a
cultura onde sempre estive e estou inserido, algo que Kreber (citado por
Garcia, 2010) j tinha aludido. E esta verdade pura e dura, pois concordo
plenamente com esta premissa da influncia cultural no que somos e no que
nos tornamos. E hoje, com 25 anos de experincias e vivncias, no sei ao
certo o que vir e o que acontecer nesta cultura emergente vivida num pas
transumano e cuja cultura eu duvido ser rica em valores e importncias. Da
quando me pergunto se na minha rea tenho objetivos eu respondo que sim,
mas certezas poucas ou nenhumas.
No entanto, qual foi o meu trilho, que percurso palmilhei at hoje? Antes
mesmo de entrar no mundo universitrio, tive uma passagem pelo mundo do
trabalho durante seis meses, como empregado de loja no atendimento ao
pblico. Esta experincia surgiu porque durante esse mesmo perodo de tempo
pretendi amealhar dinheiro suficiente para pagar a minha prpria educao e
porque decidi fazer melhoria de nota no exame de matemtica, a fim de entrar
onde pretendia. E quo importante foi esse ano para mim! Ganhei maturidade e
responsabilidade em relao ao modo como lidar com outras pessoas, para
alm do meu agregado familiar, dos meus colegas e dos meus amigos. A mais
recente experincia acadmica comeou naquele dia em que, pela segunda
vez, me candidatei ao ensino superior. Explicando esta segunda candidatura,
de forma muito sucinta, frequentei o curso de Enfermagem na Escola Superior
essenciais
pois
considero
ser
um
Professor
dinmico,
10
11
12
para
tomada
de
decises
sobre
turma
mas,
que
13
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das
diferentes
pessoalidades
contribuiu
para
mtuo
de
ensino
fundamental
possuir
conhecimento
sobre
os
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educacional
(sem
se
sobrepor
exercida
pelos
educadores familiares).
Sobre os dados escolares, apenas dois alunos indicaram a EF como a
disciplina predileta. Este dado causou-me, de imediato, inquietao mas, em
simultneo, fez-me pensar que o desafio que tinha pela frente poderia ser
muito mas rico e significante. Alis, neste momento, tal como se poder ler ao
longo de todo este relato, penso que consegui tocar nos alunos ao ponto de
lhes incutir o gosto pela EF.
Dentro das modalidades, da EF, preferidas dos alunos, as mais
mencionadas foram o Badminton (43,75%), o Voleibol (25%) e o Futebol
(18,75). Ao verificar, no planeamento anual, que estas eram modalidades a
lecionar, fiquei contente pois senti que poderia potenciar ao mximo as
capacidades dos alunos, visto serem modalidades do seu agrado. Por outro
17
nvel
de
aptido
motora,
turma
evidenciava
bastante
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Freire (1996) refere que a escola deve ser um local onde o convvio entre
os diferentes agentes deve ser tudo menos indiferente, frio, s. Importante na
escola no s estudar, no s trabalhar, tambm criar laos de amizade,
criar ambiente de companheirismo, conviver, gostar de estar na escola.
Desta forma, numa escola assim, fcil ensinar, estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar e educar-se, ser feliz.
Seguindo estas linhas orientadoras desta referncia no mbito da
educao, vejo a escola como instituio, tal como a conheo hoje, como uma
fbrica de cidados, onde se marca o desenvolvimento do aluno atravs de
uma extrapolao de valores de integrao social e de uma lgica preparativa
para a vida que nenhuma outra fbrica capaz de ter. E isto leva-me ao que
diz Garcia (2010), que a escola perptua a sua cultura e faz o Homem, como
um ser cultural, ser um Homem, ou seja, d o Homem ao Homem.
Alm deste cariz cultural e de preparao para a vida, vejo a escola como
ela deve ser: inclusiva, onde todos tm as mesmas oportunidades de aprender
e reaprender. Assim, a escola deve tambm ser recetiva e sensvel
diversidade cultural para que todos, atravs da igualdade de oportunidades,
atinjam a plenitude das suas capacidades. Sempre foi assim que vi a escola e
fiz questo de, ao longo do EP, exercer a docncia sob estas ideologias. S
assim me senti em casa durante esta aventura.
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Futebol foi feita uma adaptao a situao de jogo 7x7 ou 11x11 foi
reajustada para uma situao de jogo 3x3 ou 5x5 - tendo em conta as
condies estruturais e organizacionais da escola.
Sobre a tica da matria de ensino a lecionar, dos objetivos a definir, o
cariz anlogo que quero reforar a constante adaptao do nvel macro ao
nvel micro apontado por Vickers (1990), mantendo-se ainda hoje numa
premissa presente. O captulo anterior, onde fiz referncia anlise da turma,
da escola e da envolvncia, meio onde a escola est inserida, permitiu-me
sustentar esta fase de conceo de acordo com a premissa referida neste
pargrafo.
Findada que est a revista conceo, o tpico que se segue diz respeito
ao planeamento. Este tpico, bem como todos os anteriores e os que
posteriormente afloraro, esto em ntima relao, transmitindo a complexidade
inter-relacional de todas as reas de influncia no processo de ser Professor.
Dentro deste grau de anlise, existe uma hierarquia prpria, segundo
Vickers (1990) a qual referiu que medida que avanamos de nvel, o grau de
especificao e de especializao vai aumentando, tornando o planeamento
cada vez mais objetivo.
Bento (2003, p.59) indica alguns fundamentos a serem ponderados no
planeamento: cientificidade, exigncias personalidade do professor,
respeito pelo programa e pelas caratersticas dos alunos, conceo lata de
ensino e educao, focar os planos no fundamental, incluso de estratgias
que potenciem o trabalho e rentabilizem o tempo.
Posto isto, planear deve ser uma atividade que permita evitar a
improvisao, ou seja, que estabelea caminhos. Contudo, o ato de planear
deve vir sempre acompanho do ato de refletir, isto , um Professor deve ter
sempre no seu intelecto que o seu planeamento no estanque e que
necessita de uma reflexo constante. Deste modo, o planeamento uma
capacidade que um Professor deve considerar como essencial, no
descurando o seu aprimoramento, algo que s conseguido aps a tal reflexo
constante. Este momento de reflexo permite ao Professor retirar ilaes para
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que este planeamento deveria ser visto como um meio auxiliar para a
estruturao de ideias, no perdendo o seu carter moldvel. O planeamento
dever, assim, ser um documento aberto e no fechado, com vista sua
constante adaptao. Esclarecida esta ideologia, a necessidade de cumprir
alguns objetivos de forma a rentabilizar o processo de ensino-aprendizagem foi
uma das primeiras preocupaes. A organizao das diferentes modalidades a
lecionar foi feita por blocos de contedos de acordo com as diferentes funes
didticas. Dentro destes blocos letivos, a primeira tarefa planeada, para todas
as modalidades, foi sempre a avaliao de diagnstico. Esta avaliao teve
como objetivo conhecer as capacidades da turma de forma a organiz-la por
nveis de desempenho a fim de estabelecer objetivos especficos para a
lecionao de determinada modalidade. Aps o cumprimento desta avaliao
dava-se lugar aos blocos de aprendizagem de contedos. Por fim, o
planeamento completava-se com a avaliao sumativa de cada modalidade.
No planeamento de cada modalidade utilizei o Modelo de Estrutura do
Conhecimento de Vickers (1990), consoante definido nas normas orientadoras
do EP (Matos, 2013a). Esta ferramenta foi preponderante para planear o nvel
meso (unidade didtica) e micro (plano de aula) do processo de ensinoaprendizagem. Sobre o nvel macro (plano anual) no recorri a este
instrumento pois, como j referido, a fase de anlise e de decises foi da
responsabilidade do Grupo de EF, em momentos anteriores ao EP.
Este modelo de planeamento foi fulcral na estruturao do processo
referenciado pelo contedo. Sabendo que neste modelo o conhecimento
realado, foi essencial interrogar-me sobre os contedos a lecionar bem como
toda a matria de ensino inerente a cada modalidade. Percebi assim, a
importncia enfatizada por Vickers (1990) ao conhecimento, onde revi a sua
grande vantagem, j que antes de estruturar o processo, compreendi que
deveria ser um especialista da matria de ensino, sendo o Modelo de Estrutura
de Conhecimento a operacionalizao deste princpio no que ao planeamento
diz respeito.
Ainda um nvel intermdio de planeamento que mais geral que o plano
de aula e mais especfico que o primeiro - o planeamento da Unidade Didtica
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para
atingir
meta
tornou-se
um
processo
simples
e,
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Apesar de ser uma data distante, este discurso continua sendo bastante
atual, como tal tece-me agora fazer algumas reflexes sobre o que foi a minha
experincia bem como o que penso agora deste planeamento especfico.
Concordo, plenamente, que a aula deve refletir todos os aspetos
referidos. Esta deve ser previamente pensada, estruturada, havendo sempre
espao para um plano alternativo quando no existam as condies de prtica
previstas segundo o planeado. Para alm de todos os dados formais que um
plano de aula deve conter (data, nmero de sesso, UD pertencente, funo
didtica, objetivos, entre outros), ajudando a manter a organizao e
focalizando a ateno do Professor para as componentes mais relevantes para
a realizao, o plano de aula deve ser a expresso holstica da progresso de
ensino visando o cumprimento, por parte dos alunos, dos objetivos prdefinidos pelo Professor. Estes fundamentam-se sob o entendimento daquilo
que o Professor considera que os alunos conseguem atingir, naquele
determinado momento do processo de aprendizagem. Podem ser entendidos
como uma etapa a atingir, uma meta, um alvo para a performance (Schmidt &
Wrisberg, 2008). No meu caso, estas metas visaram, maioritariamente, a
superao dos alunos, no que s suas capacidades, fsicas e pessoais, diz
respeito. Promover a capacidade, aos alunos, de atingir um objetivo realizvel,
mas que no ponto de partida seria inimaginvel, torna a experincia de
aprendizagem mais rica, no s ao nvel de capacidade fsica mas tambm ao
nvel pessoal e de relao com as adversidades da vida. Um exemplo desta
ideia advm de uma reflexo proferida aps o momento de introduo do
bloqueio na modalidade de Basquetebol, algo que para os alunos, naquele
momento do processo de aprendizagem, parecia improvvel.
Com a apresentao do vdeo ilustrativo do bloqueio tentei provocar
a superao dos alunos e promover o desafio de chegar mais alm.
E o que realmente aconteceu foi isso mesmo, os alunos encarando
exatamente o desafio como pretendia e motivaram-se para realizar o
bloqueio o maior nmero de vezes possvel, oportunamente, e de
forma cada vez mais exemplar. No final da aula foi clara a utilizao
30
nas decises
tomadas no
momento
de
planear,
pois
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De acordo com Matos (2013a) a realizao do processo de ensinoaprendizagem a etapa onde se pretende conduzir com eficcia a
concretizao da aula desenvolvendo, de forma crtica e reflexiva, as
competncias pedaggicas didticas e cientficas. Isto leva-me a atestar que
eu, aprendiz em fase de moldagem profissional, devo atuar de acordo com as
tarefas didticas, tendo sempre em conta as diferentes dimenses da
interveno pedaggica.
A premissa de que para se ser Professor necessrio partilhar e no
transmitir conhecimento, esteve sempre presente nesta conjuntura prtica. A
esta partilha, de saberes e vivncias entre o Professor e o aluno, d-se o nome
de processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, atravs desta ideologia,
durante toda esta aventura, tentei ser o interlocutor desta partilha de
conhecimentos.
No incio desta narrativa enunciei as minhas expectativas para esta
aventura e entre essas intenes estava a promoo de aprendizagens
significativas. Como tal, neste ponto de reflexo, sensato relatar quais os
fundamentos que planeei e que empreguei para atingir tal intento. Esses
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motoras
de
cada
modalidade
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pretendi
que
os
alunos
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ritmo da aula, pois tive sempre o cuidado de garantir, que de um exerccio para
o outro, no fosse necessrio uma reorganizao dos grupos de trabalho.
Atesto ento que se tornou mais rentvel ordenar os exerccios, conceber uma
reorganizao, fora do espao da aula, do que despender tempo precioso nas
fases de transio, no momento da aula. Alm deste aspeto, a instruo para
um determinado exerccio distinto foi, maioritariamente, realizada mantendo os
grupos em atividade. Isto , optei por instruir a transio para o exerccio
seguinte apenas a um determinado grupo de trabalho (nesta altura, os
restantes continuavam em atividade) e, s posteriormente, transmitia a
informao aos restantes grupos, um a um sucessivamente. Esta instruo foi
facilitada pois usei, diversas vezes, a visualizao dos alunos para captarem o
pretendido do exerccio, transmitindo apenas as componentes criticas a
considerar naquele determinado exerccio. Desta forma, promovi no s a
rpida transio entre exerccios, garantido pouca quebra de atividade, mas
tambm a compreenso autnoma, dos exerccios, por parte dos alunos.
Fazendo uso da to conhecida expresso popular, uma imagem vale
mais do que mil palavras, esta reflete bem a importncia da utilizao de
sinais visuais. Esta foi outra inteno desde o incio e que foi mantida at ao
final deste EP. Logo no primeiro perodo letivo, foram diversas as vezes em
que a comunicao Professor-aluno foi estabelecida atravs de um simples
olhar, um acenar, um aplaudir, entre outros. Esta rotina de comunicao noverbal foi sendo consolidada medida que a interao Professor-aluno foi-se
tornando mais prxima, e quando digo prxima, refiro-me a entendimento, de
ambas as partes, das particularidades de cada um.
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para que haja respeito mtuo, entre Professor e alunos, necessrio haver
disciplina. Pela minha reduzida experincia enquanto docente, atesto que este
aspeto foi crucial no desenrolar do EP. A forma como fui visto pela turma foi
sendo construda de forma natural. No tive uma preocupao exagerada em
me impor com lder, optei por conquistar essa liderana e esse estatuto. E
como conquistei? L est, naturalmente, sem presses nem regras
exageradas, apenas o bsico para o bom funcionamento de uma aula de EF.
Entendi e fiz questo de expressar isso aos alunos, que a aula de EF distinta
de todas as outras. um espao que promove a interao direta, a relao
proximal entre os agentes educativos. Deste modo, apenas estabeleci algumas
regras basilares de disciplina que foram aceites e compreendidas por todos,
alis, estas regras no foram impostas, foram acordadas com os alunos. Foi
minha inteno dar liberdade de opinio aos alunos neste campo disciplinar.
Assim sendo, regras tais como a pontualidade, o silncio quando o Professor
ou um aluno fala, o respeito pela opinio do outro, entre outras, foram
estabelecidas de incio, e cumpridas at ao final.
Ao longo deste EP, apercebi-me que a questo da disciplina est
inteiramente relacionada com a liderana do Professor. A forma de estar, as
regras acordadas, os aspetos que valoriza e idealiza perante os alunos so os
fundamentos que regem o sucesso disciplinar da aula. Para alm disso,
conquistar os alunos atravs do conhecimento, demonstrando competncia,
partilhando algo de novo, questionando, exibindo a aula de EF como um
espao onde os alunos iriam aprender, ser desafiados, levados sua
superao, assumindo responsabilidades pela sua aprendizagem, forma de
estar e respeito foi a frmula que descobri ser a mais rpida, simples e eficaz
de garantir a disciplina e, consequente, liderana.
Na aplicao do MED, no terceiro perodo letivo, na modalidade de
Voleibol, consegui, atravs da atribuio de responsabilidade, comprovar o
sucesso desta frmula.
A
minha
estratgia
de
disciplina
liderana
passou,
ento,
36
entendem
disciplina
como
uma
forma
de
garantir
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Este assumir de um novo enfoque no processo de ensino foi algo que foi
pensado, ponderado e refletido ao longo do tempo, ou seja, surgiu de forma
gradual e de acordo com o contexto. Nessa linha de pensamento, levo agora
esta narrativa para um ponto que foi crtico e decisivo no evoluir deste processo
de ensino.
De modo a moldar os alunos para a abordagem da autonomia e
responsabilidade, tive a necessidade de perceber e garantir a motivao e o
entusiasmo de todos, em aula.
Tal como refere Bento (2003, p.136), sem motivos o homem no se pe
em movimento. Esta premissa s se efetiva quando o Professor assume um
perfil motivador e entusiasta, na aula, perante todos. Esta tarefa de motivar e
entusiasmar os alunos para a prtica , muitas vezes, facilitada pelas
caratersticas do desporto, onde o fator jogo se torna motivador por si s.
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proporcionar
experincia
positivas,
realistas
desafiantes
que
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Estudo Investigao-ao
Anlise da emisso do feedback pedaggico e perceo do aluno sobre a
sua importncia, percetibilidade e eficcia.
Eduardo Cardoso
RESUMO
Este estudo teve como propsitos compreender o feedback pedaggico
na parte fundamental da aula, caraterizando as intervenes do Professor
neste domnio, verificar a perceo dos alunos relativamente frequncia da
emisso do feedback pedaggico, bem como conhecer a perceo dos alunos
relativamente importncia, percetibilidade e eficcia da emisso do
feedback pedaggico, das dimenses objetivo e direo. Participaram no
estudo 16 alunos, 8 do sexo masculino e 8 do sexo feminino, do 11 ano de
escolaridade. um estudo descritivo-analtico, tendo-se utilizado o questionrio
e a observao direta por vdeo-udio como instrumentos de anlise. Para
anlise das transcries recorreu-se anlise do feedback durante a prtica
nas categorias objetivo e direo. Os principais resultados do estudo
demonstram que o feedback prescritivo e o feedback grupal foram os mais
utilizados pelo Professor e que foram percecionados, pelos alunos, como os
que revelam ter maior preponderncia no processo ensino-aprendizagem, indo
assim de encontro perceo do Professor. Este estudo permitiu observar e
analisar a emisso do feedback pedaggico do Professor de Educao Fsica
atravs da perceo dos alunos, viabilizando as futuras emisses de modo a
conseguir manter e aperfeioar o modo como o feedback chega ao recetor, ao
aluno.
PALAVRAS-CHAVE:
INSTRUO,
COMUNICAO, EDUCAO FSICA.
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INFORMAO
DE
RETORNO,
Introduo
Investigar o feedback pedaggico, explorando quer a perceo do
Professor quer do aluno sobre a sua importncia, a percetibilidade e a eficcia
surgiu aps reflexo crtica da minha ao/atuao enquanto Professor de
Educao Fsica. Para alm disso, o feedback sempre foi uma componente
pedaggica que me fascinou pois , a meu ver, um dos principais, e mais
influentes, instrumentos no processo de ensino-aprendizagem. A acrescentar a
isto, tinha dvidas quanto perceo do aluno sobre esta componente, e em
que medida ela seria ou no congruente com a do Professor.
O feedback pedaggico insere-se na componente pedaggica da
instruo em educao. O efeito de comunicaes eficientes levou a que os
especialistas considerassem esse efeito como o principal responsvel de um
ensino eficaz. Segundo Leith (1992), inquestionvel o papel exercido pela
comunicao na orientao do processo de ensino-aprendizagem, qualquer
que seja o contexto em que se estabelece.
Tinning (1982) afirma que se a resposta motora do aluno ou jogador
resulta da interao entre a informao que recebe e da forma como interpreta,
ento facilmente se compreende a importncia das relaes estabelecidas
atravs da instruo. Assim, tal como Siedentop (1991) sublinha, o termo
instruo refere-se aos comportamentos de ensino que fazem parte do
repertrio do Professor para comunicar informao substantiva.
Ainda no que diz respeito ao processo de instruo, o Professor
confrontado com a preocupao atinente ao tipo de linguagem a utilizar,
seleo de informao relevante e forma e tempo da sua transmisso aos
alunos. Graa (1997) refora esta mesma ideia, realando que uma das
questes que essencial ter em considerao corresponde ao momento em
que a instruo transmitida, tendo em vista a associao entre as funes de
instruo e as intervenes verbais do Professor.
Neste estudo, o intuito foi centrar a investigao numa componente
especfica da instruo, o feedback. Esta componente uma das variveis da
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Metodologia
Caraterizao da Amostra
A amostra era composta por 16 alunos, 8 do sexo masculino e 8 do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos. Os mesmos
frequentavam o 11 ano do ensino secundrio da Escola Secundria de Rio
Tinto.
Procedimentos
O processo de recolha de dados teve quatro fases: 1) filmagem e
gravao em udio da aula; 2) aplicao do questionrio a todos alunos da
amostra; 3) transcrio das respostas obtidas nos questionrios; 4) registo
analtico/descritivo da aula, especificamente da parte fundamental, no que toca
s emisses de feedback nas dimenses objetivo e direo.
O corpus do estudo foi uma aula de cem minutos que decorreu no 2
perodo letivo, onde num total de 85 minutos de aula, a parte fundamental teve
a durao de 70 minutos. A anlise reportou-se aos feedbacks da parte
fundamental da aula e foi realizada por observao direta da aula atravs da
gravao de udio e de vdeo da mesma.
Aps a recolha do registo udio e vdeo, da parte fundamental da aula,
este foi objeto de transcrio integral. Para anlise das transcries recorreu-se
anlise do feedback durante a prtica nas categorias objetivo e direo,
adaptadas de um conjunto de autores (Piron,1999, e Sarmento et al.,1998),
conforme podemos verificar no quadro 1.
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Descritivo
Interrogativo
Avaliativo
positivo
Avaliativo
negativo
Individual
Grupo
Turma
55
56
Frequncia
N
%
Prescritivo
84
48,8
Descritivo
22
12,8
Interrogativo
36
20,9
Av. Positiva
24
14,0
Av. Negativa
3,5
Individual
67
39,0
Grupo
97
56,4
Turma
4,7
Dimenso Direo
descritivo
interrogativo,
apresentando
um
peso
relativo
58
Prescritivo
Descritivo
Interrogativo
Av. Positiva
Av. Negativa
Menos/Nunca utilizado
6,25
12,5
25,00
0,00
56,25
Poucas vezes
12,50
25,0
31,25
6,25
25,00
Algumas vezes
12,50
12,5
18,75
43,75
12,50
Muitas vezes
6,25
50,0
18,75
18,75
6,25
Mais utilizado
10
62,50
0,0
6,25
31,25
0,00
Individual
Grupo
Turma
Menos/Nunca utilizado
12
75,00
0,00
25
Algumas vezes
6,25
11
68,75
25
Mais utilizado
18,75
31,25
50
59
Importncia do feedback
Dimenso Objetivo
Frequncia
N
%
Prescritivo
56,25
Descritivo
6,25
Interrogativo
6,25
Av. Positiva
25,00
Av. Negativa
6,25
Individual
31,25
Grupo
50,00
Turma
18,75
Dimenso Direo
60
Quadro 6: Respostas dos alunos questo sobre qual o feedback que consideram mais fcil de
compreender.
Percetibilidade do feedback
Dimenso Objetivo
Frequncia
N
%
Prescritivo
50,00
Descritivo
18,75
Interrogativo
6,25
Av. Positiva
25,00
Av. Negativa
0,00
Individual
31,25
Grupo
50,00
Turma
18,75
Dimenso Direo
Eficcia do feedback
Dimenso Objetivo
Frequncia
N
%
Prescritivo
43,75
Descritivo
25,00
Interrogativo
18,75
Av. Positiva
12,50
Av. Negativa
0,00
Individual
43,75
Grupo
43,75
Turma
12,50
Dimenso Direo
61
62
63
Concluses
A elaborao e anlise deste estudo evidenciou que o feedback
pedaggico, para ser bem percecionado e recebido pelos alunos, deve ser
emitido tendo em conta a sua especificidade, a matria de ensino e o tipo de
aula/momento do processo ensino-aprendizagem.
Este estudo permitiu-me concluir que os alunos atribuem um elevado
valor ao feedback prescritivo, tanto na importncia deste no processo de
ensino-aprendizagem, como na percetibilidade aquando da receo do
feedback.
Os alunos consideram que o feedback dirigido ao grupo o tipo de
feedback que melhor se compreende e que mais importante se torna no
processo de ensino-aprendizagem.
O feedback individual e o feedback dirigido ao grupo so os tipos de
feedback, apontados pelos alunos, que tm mais efeito na melhoria do
desempenho dos alunos na aula.
Na perceo do Professor, os feedbacks prescritivo, individual e grupal
so os que possuem mais influncia na melhoria do desempenho dos alunos
bem como no processo de ensino-aprendizagem.
Este estudo permitiu-me, assim, observar e analisar a minha emisso do
feedback pedaggico atravs da perceo dos alunos, viabilizando as futuras
emisses de modo a conseguir manter e aperfeioar o modo como o feedback
chega ao recetor, ao aluno.
64
Referncias Bibliogrficas
65
66
67
68
estimulados
incentivados
para
uma
dada
tarefa
69
70
Em
ambos,
estavam
representados
os
diferentes
nveis
de
71
73
74
De realar ainda a classificao final (figura 4), onde os pontos do fairplay, equidade e aspetos psicossociais contabilizam a maioria dos pontos,
sendo os restantes atribudos ao jogo.
75
para
tomada
de
deciso
consequente
responsabilidade.
Estes factos deixam-me confiante sobre o processo de ensino que
segui e sobre as aprendizagens que transmiti aos alunos. Atesto
ainda que, nesta altura, vejo todo o meu processo de aprendizagem
enquanto
evidenciam.
76
que estes
mais
necessidades
importantes
potencialidades
dos
seus
especficas
alunos,
de
considerando
cada
um,
as
refletir
77
uma
componente
didtica
da
qual
Professor
no
se
pode
78
79
80
81
avaliao dos alunos deve focar o que devem conhecer e ser capazes de
realizar em situaes da vida real (avaliao autntica).
Este tipo de avaliao s foi possvel pois todas as prticas (conceo,
planeamento e realizao) se harmonizaram no sentido do contexto real onde
os alunos congregaram as aprendizagens de acordo com a necessidade
quotidiana. Se o Professor pretende marcar e realar as aprendizagens
realizadas, deve visar o impacto das mesmas na vida dos alunos, isto , deve
garantir que as aprendizagens realizadas so aplicadas tambm fora das
aulas.
Havendo sempre um certo desconhecimento relativo se as aprendizagens
se efetivam fora da escola, deve partir do Professor a procura da garantia
dessas mesmas aprendizagens. Nesse sentido, a ltima avaliao realizada
neste EP teve como objetivo perceber se as aprendizagens foram adquiridas e
tiveram impacto na vida dos alunos. A criao de uma ficha de avaliao final
(figura 5), onde foram inseridas as avaliaes dos processos e das
aprendizagens, comprovou que os alunos concretizaram o processo de ensinoaprendizagem exatamente como pretendido.
82
tornam-se
autnomos,
emancipados,
questionadores
84
captulo
tem
como
objetivo
primordial
demonstrar
direcionada
para
minha
turma.
Essa
atividade
teve,
85
assumi
essa
responsabilidade
de
forma
profissional
e,
86
diferente. Este aspeto fez-me refletir que o objetivo central desta atividade - dar
enfse ao prazer e satisfao em praticar uma modalidade distinta,
descentrando a procura pela vitria como foco principal - foi alcanado.
Esta atividade foi especial para mim, pois como praticante e amante da
modalidade em questo, foi um prazer e um orgulho poder contribuir, um
pouco, na divulgao da modalidade junto de alunos que nunca, ou quase
nunca, tiveram contato com a mesma. Para imprimir um cunho espacial a estas
aulas, optei por eu mesmo participar na atividade. Ao ir equipado a rigor penso
que consegui transmitir aos alunos um interesse e empenho para que eles
tivessem uma experincia mais marcante, o que tornou ainda mais positiva a
relao Professor-aluno. Valorizo a capacidade de demonstrar aos alunos o
que transmito por palavras, e esta foi mais uma forma que encontrei de
evidenciar esta premissa.
Em suma, foi uma atividade inovadora, sem precedentes, quer para os
alunos quer para mim, da qual retiro que sempre que se modifica o modo e os
mtodos mais tradicionais das aulas, estas podem ser to ou mais
interessantes e com resultados positivos.
O torneio Street Basket aconteceu no ltimo dia de aulas do 1
perodo, 17 de Dezembro, no pavilho gimnodesportivo da Escola.
Esta atividade foi realizada no mbito da atividade interna do desporto
escolar e teve a participao de todos os Professores do grupo de EF. Ao nvel
do planeamento, no tive qualquer tarefa atribuda, uma vez que a organizao
estava responsabilidade da Professora coordenadora do desporto escolar e
da Professora responsvel pela atividade interna. O meu contributo passou por
fazer parte da organizao do evento, como por exemplo a montagem dos
campos e ainda a distribuio, por escales, dos respetivos jogos.
Posteriormente, foi-me proposta a responsabilidade de ser o rbitro
principal do torneio de um escalo (jnior). E designo responsabilidade porque
foi exatamente assim que encarei este desafio. Nunca antes tinha tido a
oportunidade de arbitrar um jogo de basquetebol e como tal senti-me motivado
para cumprir os requisitos. Em acrscimo, senti uma responsabilidade superior
87
pois, j nesta altura, senti que era visto como Professor no seio de toda a
comunidade e como tal teria que corresponder s exigncias.
De um modo mais especfico, em relao a esta tarefa, tenho a dizer que
me senti totalmente confiante das minha capacidades para assumir a funo
sem problemas, tanto ao nvel do conhecimento das regras para o tipo de jogo
em questo como ao nvel de postura a adotar. Contudo, dado que o escalo
etrio era tido como o mais problemtico, senti alguma ansiedade sobre
possveis problemas que poderiam vir a acontecer. E de facto aconteceram,
alguns, e a forma como os contornei foi muito simples, apenas mantive a
mesma postura, encarando os problemas de frente e sem receio. Senti que
desta forma fui capaz de manter o respeito e fazer compreender as decises
que eram tomadas.
Por fim, fui convidado para arbitrar a final do torneio, o que foi para mim
um privilgio, mas simultaneamente, um desafio ainda maior. Sabia que para
cumprir novamente com as exigncias teria de agir exatamente como at
ento. Portanto, foi mesmo isso que sucedeu, desempenhei a funo tal e qual
como tinha feito em todos os jogos anteriores, e mais uma vez senti que era
visto como o Professor que estava a arbitrar o jogo, sendo respeitado e aceite
por todos.
Em suma, foi um dia desafiante e que no final correspondeu na plenitude
com as minhas perspetivas, ou seja, um dia de aprendizagens significativas no
que relao com a comunidade diz respeito.
88
89
90
91
92
93
94
moldar-se
circunstncias,
ou
seja,
desenvolver-se
processo
ensino-aprendizagem,
nica
exclusivamente,
95
96
97
evidenciando
toda
uma
reflexo
construtivista
sobre
processo
98
99
Foi
atravs
deste
crescimento
pessoal
profissional,
somado
que
as
diferenas
pedaggicas
remetem-nos
para
diferenas
100
101
103
e Queirs (2013,
104
vivida neste EP, fez-me apreender ainda melhor o sentido educativo desta
etapa na formao profissional. Sem este sentido, por muito rica e significativa
que tenha sido a prtica pedaggica, a experincia desvaneceria, pois no
havia sido alvo de reflexo e confronto com a literatura. Sem esta reflexo, o
EP no teria valor.
Alis, a produo deste relatrio fez-me, ainda, reviver de todo o ano de
experincias e vivncias. Foram diversas as vezes em que, ao narrar, me senti
tal como no descrito momento feliz e preenchido.
Posto fim, resta-me atentar que este foi um ano recheado de dias bemaventurados, cheios de trabalho mas que as aprendizagens significaram muito
mais que esse trabalho, e onde a experincia adquirida, a todos os nveis, me
deixa seguro em relao minha capacidade para ser Professor de EF.
Levo comigo todas as distintas vezes onde a expresso stor significou o
lugar e as pessoas que me rodeavam. Com ela, levo tambm os momentos,
saudosos, partilhados com os meus alunos, amigos estagirios, PC e OE, bem
como toda a saudade que este EP, j deixa, de ser Professor de EF.
105
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