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APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

ANALYSE DES DIFFRENTES MTHODOLOGIES


ET MTHODES DENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE
DES LANGUES TRANGRES
Corina Cilianu-LASCU
1. Introduction
Si les deux premiers chapitres de notre tude se
sont attachs lanalyse des objectifs (besoins,
motivations, etc.) de lenseignement/apprentissage du
franais conomique en milieu institutionnel
universitaire, dune part, et au choix des types
prfrentiels de comptence et des contenus
(syllabus), dautre part [47: 16] il revient ce
troisime chapitre le rle danalyser dabord les
principes mthodologiques utiliser en vue de
rflchir sur les dmarches envisager pour prendre
des dcisions mthodologiques aptes conduire aux
mthodes mettre en uvre dans le processus
concret denseignement / apprentissage du franais
conomique. Les choix mthodologiques les plus
efficaces pour atteindre les objectifs convenus en
fonction des apprenants concerns dans notre
environnement social devront considrer tous les
aspects envisager de la glottodidactique, didactique
des langues secondes, discipline devenue autonome et
qui se donne pour objet ltude du systme
denseignement / apprentissage [16 : 34-35] :
- la glottodidactique thorique : la spcificit du
cadre thorique dun processus aussi complexe
que celui de lenseignement / apprentissage
dune langue trangre dans ces relations avec
la linguistique, la psychologie de lenseignement,
la psycho et la sociolinguistique et la
pdagogie (concepts et modles gnraux et
spcifiques, avantages et inconvnients des
mthodologies et des mthodes existantes) ;
- la glottodidactique applique : analyse des
diffrentes expriences de la mise en place de
stratgies et de techniques de transmission /
acquisition du syllabus spcifique selon les
diffrentes mthodes denseignement / apprentissage
des langues adaptes au franais conomique ;
- les options mthodologiques (stratgies et
techniques de classe) utiliser selon les
conclusions des deux premiers aspects.
En fait, si lon veut adopter un point de vue
mthodologique pour optimiser les pratiques

denseignement / apprentissage des langues, il faut


distinguer au moins trois niveaux danalyse
[4 : 13]:
- celui des hypothses (explicites ou seulement
prsupposes) quelles mettent en jeu, quel que
soit leur domaine de rfrence : linguistique,
psychologique, sociologique, technologique ou
autre ; cest le discours des didacticiens
sadressant dautres didacticiens ou des
praticiens de lenseignement ;
- celui des manuels ou des ensembles
pdagogiques dans lesquels ces pratiques sont
recommandes et exemplifies ; cest le
discours des didacticiens ou praticiens (auteurs
de manuels ou densembles pdagogiques)
destin, directement ou par la mdiation
denseignants, aux apprenants ;
- celui de leur mise en uvre dans la classe, par
le professeur et pour des tudiants donns, dans
un contexte particulier ; cest le discours par
lequel un enseignant particulier enseigne cette
matire

un
groupe
particulier
dapprenants, en un temps et lieu donns,
laide ou non de fragments du discours
prcdent [5 : 100].
Ces niveaux sont interdpendants, en ce sens
que toute pratique denseignement suppose des
hypothses sous-jacentes, et que toute technique de
classe est guide par le professeur ; il est en mme
temps vrai que dans ce contrat de travail ,
enseignement / apprentissage, limplication des
apprenants est tout aussi importante et elle sera
prise en compte lors de notre analyse des diverses
mthodologies et mthodes.
2. Notions et concepts cls
Lhistoire des mthodologies de lenseignement/
apprentissage des langues a fait lobjet de
nombreux travaux qui ont marqu des changements
de dsignation essentiels, de lart denseigner les
langues la pdagogie des langues vivantes, pour
passer ensuite la linguistique applique et la

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pdagogie des langues de spcialit et, enfin, aux


ouvrages destins au Franais sur Objectifs Spcifiques.
Nous ne nous arrterons que sur les notions et les
concepts cls concernant lobjet de ce chapitre.
Un des exemples les plus saillants de
lmergence disciplinaire progressive et de son
autonomisation par rapport aux disciplines connexes
auxquelles la didactique des langues a toujours t
tributaire (rhtorique, pdagogie et linguistique
surtout) est lvolution terminologique des deux
termes essentiels, mthode et mthodologie
[17 : 233-234] :
Le terme mthode a gnralement deux
acceptions qui dsignent :
- soit le matriel denseignement qui peut se
limiter un seul outil (manuel ou livre + cassette
audio ou vido) ou faire rfrence une suite qui
prend en charge lensemble des niveaux. Cette
acception concerne le dernier chapitre de notre
projet de recherche.
- soit une manire de sy prendre pour enseigner et
pour apprendre : il sagit donc dun ensemble
raisonn de procds et de techniques de classe
destins favoriser une orientation particulire
pour acqurir les rudiments de la langue et
soutenus par un ensemble de principes
thoriques [17 : 233-234]. Par exemple, la
mthode directe vise enseigner directement la
langue trangre sans recourir la langue
maternelle ou la traduction, et suppose un
ensemble de pratiques bases sur la dsignation
directe des choses et des actions observables

dans une classe. Avec cette acception, une


mthode peut engendrer des manuels ou des
ensembles pdagogiques assez diffrents les uns
des autres, cas dans lequel le terme est trs
proche du sens couramment employ pour
dsigner une mthodologie.
A son tour, le terme mthodologie concerne :
- soit ltude des mthodes et de leurs
applications ;
- soit un ensemble construit de procds, de
techniques, de mthodes, le tout articul autour
doptions ou de discours thorisants ou
thoriques dorigine diverse qui le sous-tendent.
() Dans ce faisceau interactionnel qui
dtermine toute mthodologie, les objectifs
dapprentissage, les contenus linguistiques et
culturels qui dpendent des thories de
rfrence et les situations denseignement
peuvent varier dune poque une autre
[17 : 234], et dune situation denseignement /
apprentissage une autre, ajoutons-nous.
3. Avantages et inconvnients des
mthodologies et des mthodes existantes
pour lenseignement / apprentissage
du franais conomique
Pour rendre compte des objectifs de
lenseignement dune langue trangre, on peut
faire appel au schma thorique propos par le
groupe de travail grammaire lors dune runion
du Conseil de lEurope [16 : 40]:

Connaissance en linguistique thorique


(apprhension consciente des modles thoriques qui ont prsid la
description de la langue seconde)
Capacit descriptive
(connaissance explicite des mcanismes de fonctionnement de la
langue seconde)
Comptence de communication
(capacit de comprendre et de produire des noncs conformes au
protocole de la langue seconde et appropris la situation
communicative)

Les trois types de connaissances sont disposs en


ordre hirarchique de faon que lacquisition de la
comptence de communication reprsente le premier
objectif, ncessairement impliqu dans les deux
autres. Lacquisition de la capacit descriptive
concerne un enseignement dductif qui facilite
lacquisition de la comptence de communication par
un effort de conceptualisation et de dmarche
onomasiologique caractristique dune tape ultrieure

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dans lapprentissage de la langue et surtout pour


les adultes.
Les structures et le fonctionnement de la
langue sont enseigns en dbut dapprentissage
par un enseignement inductif en employant un
corpus dexemples et des exercices de
manipulation de structures, sans noncer les
rgles, qui restent implicites. Ce type
denseignement est malheureusement extensif et

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il faut recourir toutes sortes de techniques pour


dterminer une attitude active et consciente des
apprenants. Mais il arrive un moment o, pour un
enseignement
systmatique,
il
devient
pdagogiquement ncessaire de sortir de ce silence
mtalinguistique [33 : 15].
Certains didacticiens ont manifest un certain
scepticisme quant lutilit des connaissances de
linguistique thorique vu que la thorie de la
grammaire nest pas forcment une thorie de la
performance, en allant jusqu lide quelle freine
lacquisition de la comptence de communication. On
a pos des questions sur:
- les rapports entre la description thorique et la
description pdagogique;
- linfluence de la connaissance grammaticale sur
lacquisition de la langue trangre;
- lapport de la connaissance du fonctionnement de
la langue sur la production des phrases.
Il faut souligner que les connaissances de
linguistique thorique en rapport avec la linguistique
applique la didactique des langues sont
obligatoires pour les concepteurs de mthodes et
mme pour les enseignants. Lobjectif gnral de
connaissances thoriques devient ncessaire pour le
choix du modle thorique de description utiliser
pour la mise en uvre dune grammaire
pdagogique. En mme temps, dans une deuxime
tape dapprentissage et pour un public dadultes, la
connaissance explicite des rgles de fonctionnement
de la langue est obligatoire.
Les objectifs particuliers concernant lacquisition
de la comptence de communication comprennent
une srie de sous-comptences concernant les
aptitudes (skills) et les connaissances de diffrents
types de discours spcialises.
La didactique des langues trangres doit tablir
la dmarche mthodologique gnrale qui englobe les
objectifs denseignement, les contenus, les stratgies
et techniques, les outils, et mme lvaluation. A tous
ces niveaux, la position thorique adopte impose
lordre de priorit des diffrentes utilisations de la
langue trangre et le poids des types dactivits
didactiques mettre en place.
La dmarche mthodologique dpend aussi des
deux utilisations de la langue, en rception
(perception ou comprhension) / mission
(expression ou production), et du code vise, oral ou
crit. Ces paramtres sont employs diffremment
selon les objectifs de lapprentissage, les
caractristiques de la situation denseignement /

apprentissage, le moment de lacquisition de la


langue, les critres de progression didactique
choisis.
En fait, il faut envisager les rapports entre
lacquisition de la langue et les stratgies
denseignement tout comme entre les quatre types
demploi de la langue et lacquisition de la
comptence de communication.
On doit concevoir aussi les rapports
mthodologiques
entre
lenseignement
et
lapprentissage de la langue standard et dune
langue de spcialit, quant au moment du passage
de lune lautre, la progression, au poids de
lune ou de lautre, etc. Tout se place, bien sr,
sous linfluence des besoins et des objectifs des
apprenants et du temps dont on dispose pour y
parvenir.
Pour faire des options mthodologiques, il va
de soi quil faudra tablir la corrlation entre les
objectifs de lenseignement/apprentissage des
langues trangres et les modles linguistiques,
pour pouvoir ensuite mettre en discussion les
mthodes qui en sont issues par une prise en
compte des caractristiques thoriques qui y sont
exploites.
La mthode traditionnelle, analytique et
dductive, appele aussi grammaire - traduction
ou lecture traduction reprsente plutt une
conception normative quune description
cohrente du systme de la langue et implique
dans lesprit de lapprenant un rseau
dquivalences entre langue trangre et langue
maternelle. Elle comprend un livre de grammaire
o lon trouve des rgles et des explications, un
dictionnaire bilingue et/ou un ouvrage regroupant
par centres dintrt de longues listes de noms, de
verbes, dadjectifs ainsi que de leurs quivalents
dans la langue maternelle, ainsi que des textes
traduire, littraires de prfrence. En fait, la
mthode traditionnelle se caractrise par :
- limportance donne la grammaire qui est
explicite et prsente avec un mtalangage
lourd
- limportance donne lcrit
- le recours la traduction
- le poids des activits mtalinguistiques ou des
travaux de stylistique compare
- le souci dappuyer lapprentissage plus sur une
explication et une mmorisation des rgles de
langue que sur une pratique du discours
- la littrature est considre comme un corpus
unique pour lenseignement de la langue et ces

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deux domaines, littrature langue, sont


intimement lis dans le courant traditionnel.
Lors de llaboration dune grammaire pdagogique,
on tient compte de plusieurs types de grammaires,
dont la grammaire fondamentale qui soccupe des
faits de la langue en dehors de toute situation de
communication. Les lments linguistiques sont
groups daprs leurs caractristiques morphosyntaxiques (formelles) du franais normatif. Il sagit
dun enseignement formel de la grammaire par une
approche mentaliste et une progression souvent
arbitraire puisquelle repose sur les parties du
discours (larticle, le nom, etc.). Chaque leon est
organise autour dun point grammatical et comprend
une explication progressive des rgles et une batterie
dexercices dapplication reprsentant surtout les
exercices de version ou de thmes.
Sans tenir compte des caractristiques de la communication et des relations entre les interlocuteurs,
cette approche didactique est artificielle et ne vise
que lapprentissage du systme de la langue cible.
Trs diffrentes du point de vue thorique et
mme du point de vue des objectifs denseignement,
les mthodes traditionnelles et celles issues des
grammaires gnratives ont toutes cette carence de
lapproche intrinsque de la langue. Pour y remdier,
les reprsentants de lcole de M. Gross ont pris en
compte les relations dinterdpendance entre les
structures syntaxiques et le lexique, tout en laissant
de ct les traces de la situation de communication et
du discours. Lexamen systmatique du lexique
constitue donc un moyen, vraisemblablement le seul
lheure actuelle, dapprhender une langue dune
faon globale, cest--dire den construire une image
ayant un certain caractre de gnralit [27 : 9]. La
grammaire-lexique analyse les structures syntaxiques
et le rseau de relations des lments lexicaux insrs
dans ces structures [7 : 34]. Ce modle participe
llaboration de la programmation didactique, donc
du corpus des contenus enseigner et apprendre,
plutt qu la prise en compte de la dmarche du
processus denseignement/ apprentissage des langues
dans son ensemble.
La mthode directe, par contre, refuse ds le dbut
lexercice de traduction, et recherche un contact sans
cart et sans intermdiaire entre la langue trangre et
les ralits rfrentielles. Cette mthode se propose de
placer lapprenant dans un bain de langage et de
reproduire dans la classe des conditions dacquisition
aussi naturelles que possible. Laccent est mis sur les
exercices de nomination et de description du rel qui
assurent une comprhension plus rapide mais qui

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conduisent considrer et prsenter la langue


trangre comme une srie de signifiants dont le
signifi serait rechercher dans la ralit dnote
que lon montre et qui, implicitement, quivaudraient exactement aux signifis de la langue
maternelle puisque le signifi reste identique et
inaltrable. Du point de vue de la thorie de la
signification, cette hypothse est encore plus
contestable que celle fonde explicitement sur les
exercices traditionnels de traduction car elle suppose,
implicitement, peut-tre dautant plus, la traduction.
Les caractristiques essentielles de cette
mthode sont :
- interdiction de tout recours la langue
maternelle ds les dbuts de lapprentissage,
avec lappui des gestes, de la mimique, des
images : on y voit linfluence de la mthode
naturelle qui suppose les diffrentes
manires dapprendre une langue au contact
de ceux qui la parlent ;
- lapprentissage du vocabulaire concret
courant enrichi ultrieurement par des mots
plus abstraits explicits partir des mots
connus ;
- la grammaire est prsente dune manire
inductive et implicite : on fait dcouvrir les
rgularits de la langue et induire la rgle
partir dexemples bien choisis ;
- lacquisition de loral est prdominante tout
comme ltude de la prononciation ;
- la progression tient compte des capacits et
des besoins des apprenants : on part du
connu vers linconnu, du plus simple au plus
compliqu, du plus concret au plus abstrait ;
- lapproche globale du sens : on favorise la
construction du sens dun mot par rapport la
phrase ou la proposition, mais surtout on
envisage les procdures employer dans
notre propre dmarche pour lapproche
des textes : il est plus important de dgager
lide densemble que de percevoir le dtail
ou dexpliquer les mots.
- cest une mthode particulirement active
et les techniques de classe bases sur un jeu
de questions rponses, donc sur les
interactions et les changes entre enseignant
et apprenants sont un lment dont nous
devons bnficier pour notre situation
denseignement / apprentissage du franais
conomique.
Il sagit dobliger lapprenant dinduire, de
procder par rapprochements, infrences et

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analogies, un filtrage des faits linguistiques plutt


que de procder une slection linguistique de la part
de lenseignant : cette mthode ne limite pas le
nombre ditems et ne respecte pas une progression
stricte; le naturel reprsente beaucoup de souplesse
aussi ouverte que lautorise la salle de classe. Cette
dmarche pdagogique soulve des difficults
thoriques quant au modle linguistique et la
conception de lapprentissage.
Cette mthode sest labore dune part en
fonction des nouveaux besoins sociaux de la
rvolution industrielle, et, dautre part, en raction
la mthodologie traditionnelle qui accordait trop de
place la traduction et lacquisition dun bagage
culturel important.
Au dbut du XX-me sicle, avec lextension du
commerce et de lindustrie, le but principal de
lenseignement des langues consiste apprendre
parler, puis les crire, et leur connaissance
pratique doit prvaloir sur lacquisition dune
culture littraire.
La mthode audio-orale ou audio-linguale,
dveloppe aux Etats-Unis pendant la priode 1940,
reprsente quelques choix dordre mthodologique
comme suit [14 : 10]:
- la mmorisation et limitation impliquent une
grammaire inductive implicite. On privilgie la
forme au dtriment du sens et le vocabulaire,
occupant une place secondaire, est rduit au
vocabulaire de base.
- pour les dbutants, lapprentissage passe par les
tapes: a) audition et comprhension; b) expression
orale; c) lecture (assez tard); d) rdaction.
- il nest pas fait rfrence lcrit dans les premires
tapes, donc priorit de loral avec des exercices
de rptition et de discrimination auditive.
- lenseignement de la prononciation exige une
exposition auditive intense aux sons nouveaux
percevoir, opposs aux sons voisins de la langue
maternelle; lenseignement auditif est suivi
dexercices de production.
- des phrases-patrons (pattern sentences) ou
phrases-modles servent introduire et pratiquer
la langue parle par des substitutions sur laxe
paradigmatique
(par
exemple,
la
pronominalisation), les additions sur laxe
syntagmatique (par exemple, linsertion de
certains lments certains endroits de la phrase)
et des transformations (par exemple, la
nominalisation, le passif), des intgrations (runir
deux phrases en une phrase) ou mme des
transpositions. Chaque pattern contient une

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structure productrice qui, une fois matrise,


permettra de gnrer de nouveaux noncs par
substitution lexicale. Ces patterns sont
travaills dans des exercices (drills) conus
pour mettre en vidence les changements de
formes ou dorganisation qui se produisent
dans les structures: ces exercices sappellent
pattern-drills ou exercices structuraux. Il sagit de
faire acqurir des structures syntaxiques sous
forme dautomatismes, dans une progression
rigoureuse.
- les phrases-modles sont insres dans un
dialogue ou hors-dialogue apprendre par
coeur.
- pratiques jusqu surapprentissage, les
phrases-modles deviennent des habitudes
quasi-rflexes selon un conditionnement du
type : stimulus raction renforcement, la
rponse en est associe automatiquement
toute rapparition du stimulus.
- on limite strictement la quantit de vocabulaire
introduit, jusquau moment o un nombre
suffisant de structures est acquis par
lapprenant.
- on vite la traduction dans les deux sens.
Cette mthode a bnfici de lapport de deux
domaines diffrents, lun linguistique avec le
structuralisme, lautre psychologique avec le
bhaviorisme, tout comme de lemploi des
techniques nouvelles.
Le dbat reste ouvert sur les points suivants:
Les moyens pour franchir le foss entre
manipulation et communication.
Lenseignement du sens et lemploi de la
langue maternelle dans la classe de franais.
Lacquisition dun vocabulaire plus tendu
dans les phases ultrieures de lapprentissage.
Contrairement aux mthodes traditionnelle
et directe, la mthode audio-orale se rclame
explicitement de thories linguistiques et
dhypothses sur lapprentissage:
a) la linguistique applique lenseignement des
langues adopte aux Etats-Unis les conceptions
dveloppes par Bloomfield et ses disciples
Charles Fries et Robert Lado, ou utilise
certains aspects de la thorie tagmmique de
Pike Albert Valdman et Simon Belasco
dans Applied Linguistics: French.
b) les drills de commutation sont calqus sur
les techniques danalyse distributionnelle.
c) la langue tant conue comme un
comportement
fait
dhabitudes
et

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dautomatismes, son apprentissage repose sur un


modle
skinnerien
(stimulus-rponse,
renforcement) et seffectue dautant mieux si on
vite lapprenant de commettre des erreurs et si
la matire enseigner est divise en units
minimales, pas pas (step by step), de faon
aussi programme que possible.
Lanalyse contrastive des deux systmes de
langue, maternelle et trangre, qui ont une
organisation diffrente, occupe une grande
importance linguistique et psychologique, afin
dviter les erreurs dues aux interfrences entre les
deux langues. Elle fait apparatre des zones
dinterfrence utiliser dans la composition dun
cours de langue pour prvenir les erreurs. Les cours
audio-oraux se prsentent sous la forme dun
enchanement dexercices travaillant la mcanique du
fonctionnement linguistique pour engendrer des
rflexes verbaux. La langue est conue comme une
construction complexe dmontable de patterns
lmentaires conduisant donner un sens trs troit
au terme comportement. Linfluence de Bloomfield
et de Skinner a dtermin certains pdagogues
liminer le sens dans les tapes initiales
dapprentissage dune langue pour ne pas ralentir et
compliquer lautomatisation des patterns. Le schma
stimulus-rponse est rduit des performances prdtermines et mcanistes ce qui rend plus difficile le
passage de la manipulation la communication et
rend lapprentissage du sens malais.
Cette mthode propose donc une progression
trs rigoureuse, un chelonnement des difficults
par tapes minimales et des phrases hors contexte.
Le mthode structuro-globale audiovisuelle
(1960-1980)
Pour la diffusion du franais, Georges
Gougenheim a ralis avec son quipe du Crdif une
tude lexicale et grammaticale publie qui ont men
deux listes publies en 1954 : le Franais
fondamental premier degr de 1475 mots et le
Franais fondamental second degr de 1609 mots.
La mthodologie SGAV (Voix et Images de
France), mise au point par le CREDIF au mme
moment que les patterns-drills aux Etats-Unis, prsente
des ressemblances avec cette dernire mthode :
- mme insistance sur lexpression orale;
- refus de la traduction et des prsentations
explicites de la grammaire;
- limitation stricte du vocabulaire introduit;
- souci de fonder la progression sur une description
linguistique cohrente mais aussi des diffrences:

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- la manipulation est pratique dans des


conditions de communication, non vide,
donc laccent est mis dans ce cours audiovisuel sur la communication plus que sur la
manipulation;
- les exercices structuraux sont refuss et le sens
des messages nest jamais nglig;
- on nattache pas une importance particulire
la programmation par tapes et units
minimales.
Pour les dbutants, la communication et le
sens sont troitement lis des situations et aux
locuteurs en faisant appel toutes les ressources:
attitudes, gestes, mimiques, intonation et rythmes
du dialogue parl. Les situations prsentes
reprsentent un premier temps de la communication, de la prise de conscience dune
ralit diffrente quon va chercher comprendre,
assimiler avant de sidentifier en partie elle.
Pour ce qui est des rsultats de cette mthode,
on se demande si on ne pouvait obtenir mieux en
autant ou moins dheures de classe. Le passage
lexpression libre se fait bien mais trop lentement
au gr de beaucoup, et les mcanismes ne
stablissent pas toujours avec la solidit dsire.
Pour conclure, nous pouvons souligner que
pour la mthode audio-orale, la langue est une
construction mcanique dlments interdpendants mais sparables les uns des autres et de
leurs conditions demploi en discours: les phrases
modles peuvent tre utilises dans un dialogue,
lessentiel tant ensuite de les manipuler
outrance, hors contexte.
Pour la mthode audio-visuelle, lapprenant
doit devenir progressivement matre du systme et
des rgles de la langue, le langage tant
organiquement insparable, dans lapprentissage,
du sujet et de la situation. Mme si les
spcialistes du CREDIF ont conu plus tard des
exercices de laboratoire de langues pour rendre
rflexes certains mcanismes de base, pour eux,
lacquisition de la langue ne peut pas se passer de
la participation consciente et intelligente de
lapprenant, le langage tant un comportement
humain et social. On souligne mme la
conscientisation du rle des lments extralinguistiques prsents dans les sries dimages
pour les actes de langage. Ce qui est important,
cest ladquation des lments linguistiques
la situation. Les rfrences linguistiques et
psychologiques sont moins frquentes pour la
mthode audio-visuelle structuro-globale que

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pour la mthode audio-orale. Linfluence de Saussure


est plus vidente que celle de Bloomfield pour
lquipe de P. Guberina et P. Rivenc. Les catgories
ont t simplifies lexcs pour les besoins de
lexpos. Beaucoup de livres traditionnels
comprennent des exercices semblables aux exercices
structuraux, et les leons de Voix et Images de
France ressemblent la mthode directe.
Les diffrences entre ces mthodes ne sont pas
toujours trs nettes et on pourrait mme reprocher
la prsentation un certain manque de rigueur. Ces
mthodes denseignement/ apprentissage des langues se
distinguent par la solidit de la conception et des
fondements scientifiques. Les options thoriques sont
plus explicites, les objectifs et les contenus mieux
dfinis et plus adquats aux caractristiques de la
matire enseigner et aux besoins du public concern.
Les cours audio-oraux et audio-visuels ont
conduit rarement les apprenants au-del du niveau
1 de lapprentissage: matrise active dun contenu
quivalent celui du franais fondamental 1-er degr,
environ quatre cents heures de classe. La pratique de
structures plus complexes et plus dlicates que les
mcanismes de base, la comprhension et la
production dnoncs plus longs ou de registres plus
varis que ceux proposs aux dbutants, lapproche
des textes littraires ou de spcialit, la dcouverte
des contenus de culture et de civilisation ont t trs
peu et lentement abords par les mthodes ci-dessus.
A partir de 1959, les ouvrages de Noam Chomsky
tout comme louvrage de Wilga M.Rivers, The
Psychologist and the Foreign Language Teacher,
contestaient lextension du schma stimulus-rponserenforcement lapprentissage linguistique et
mettaient en cause une bonne partie des principes de
la mthode audio-orale. Pour Chomsky le projet
thorique importait plus dans limmdiat que les
consquences dans le domaine de lapprentissage des
langues. Certains termes de la grammaire gnrative
comme comptence, performance, transformation,
crativit taient dj utiliss par les mthodes de
langues, mme si seulement des fins commerciales.
Leon Jakobovits (14 : 18) a ainsi prsent la mise
en cause mthodologique du structuralisme et du
behaviorisme, piliers de la mthode audio-orale:
- il est abusif dtendre au domaine linguistique les
notions de stimulus-rponse et de contrle du
stimulus par la rponse;
- lacquisition linguistique ne semble pas dpendre
dune pratique intensive de modles strictement
limits;

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- il ne faut pas assimiler le langage un


comportement o lessentiel se rduirait au
contrle (par lhabitude) denchanements linaires;
- lide que le langage serait constitu dunits
acqurir est trs contestable.
La grammaire gnrative propose un modle
plus puissant, non une thorie de lapprentissage.
Lapproche gnrative met en doute des
concepts traditionnels de la thorie de
lapprentissage
(pratique,
conditionnement,
renforcement) et prsente lapprenant les
donnes linguistiques selon un agencement qui
autorise au mieux lacquisition des rgles et des
schmas structuraux [L. Jakobovits in 14 : 18].
Mme si les implications psycholinguis-tiques du
modle gnratif sont fortes quant aux aspects
innistes et aux rapports entre comptence et
performance et quelles ont dj donn lieu des
essais de vrification exprimentale, ce modle ne
propose pas les conditions pour apprendre une
langue trangre.
En France, lvolution na pas t la mme
quaux Etats-Unis: le renversement de tendances
a t moins violent et le dsarroi moins profond.
La rnovation de lenseignement des langues na
pas connu le mme sort, ni le mme soutien
officiel. Les mthodes audio-orales et audiovisuelles ntaient pas aussi utilises, et les
consquences des thories de Chomsky pour
lenseignement des langues trangres ont t
perues plus tard, moins vite quen GrandeBretagne. Le BELC et le CREDIF ont vis des
travaux pdagogiques pour llaboration du
niveau 2 de lenseignement du franais langue
trangre, attestant un effort de renouvellement
mthodologique. La grammaire gnrative y a t
reue comme un apport nouveau susceptible
daider au dveloppement des tapes ultrieures
de lapprentissage.
Les rvisions sur le plan thorique
dterminent des propositions capables dtablir
des rapproche-ments entre les mthodes audioorale et audio-visuelle:
- limportance donne au sens ne pas ngliger
par rapport lapprentissage mcaniste des
patterns;
- il faut tenir compte des lments paralinguistiques (gestes, mimiques, attitudes des
locuteurs) et extra-linguistiques (situations de
communication et habitudes culturelles) ds les
premires phases dapprentissage;

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APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

- il est dangereux de vouloir faire prcder


lentranement la communication dans la langue
trangre dune phase purement manipulative o le
travail linguistique ne repose pas sur lchange
interpersonnel [in 14 : 18].
Par la suite, on a attach de plus en plus
dimportance aux besoins et aux objectifs, aux
attitudes et aux aptitudes des lves, ce qui concerne la
psychopdagogie, la psycholinguistique et la
sociolinguistique.
Si le behaviorisme skinrien rduisait la mise en
place dun comportement linguistique au montage
dautomatismes de rponse sans tenir compte des
caractristiques du sujet, on a utilis par la suite les
travaux de Pennfield, Lambert, Fishmann pour clairer
les conditions dacquisition dune langue trangre.
Daniel Coste [14] insiste sur:
- les relations entre les objectifs de lapprentissage
dune langue trangre qui ne sont pas uniques et
les apprenants, sur le fait quil ny a pas de forme
dactivit linguistique qui soit prioritaire;
- les objectifs dun cours doivent tre clairement
dfinis et annoncs;
- les intrts et les besoins des apprenants sont
diversifis tout comme leurs aptitudes;
- lge de lapprentissage a des implications
diffrentes sur les rsultats de lacquisition;
- les conditions et les implications psycho-logiques
de lapprentissage dune langue sont examiner
en termes culturels: dune part, lattitude initiale
de llve lgard de la culture trangre, dautre
part, les consquences culturelles dun bilinguisme
influent grandement sur le progrs linguistique.
En France on a pu relever une attitude moins
relativiste quaux Etats-Unis sur la diversit des
objectifs mais surtout sur la priorit indiscutable de
loral.
Dans les annes 1970, en labsence dune
vritable thorie de lapprentissage, le souci de
respecter la diversit des motivations, des besoins,
des objectifs, conduit un relativisme pdagogique
trs loign du dogmatisme mthodologique
antrieur. On arrive une instruction aussi
individualise que possible o les points de dpart,
darrive et les itinraires sont diffrents dun lve
lautre. Lenseignement programm avait donn
lide dune progression par tapes minimales pour
liminer tout risque derreur, et il faut adapter le
droulement et le rythme du cours chaque cas
particulier. Aux Etats-Unis, il y a eu dans les annes
1970, une tendance sparer thorie et pratique, en
vue dun retour un pragmatisme fond sur

Dialogos  18/2008

lexprience, sur un relativisme gnral, et non


pas sur des affirmations scientifiques. La prise en
compte de la diversit des facteurs carte laccent
principal sur les caractres de la langue
enseigner, rend en partie vaine la recherche
dhypothses mthodologiques et fait lconomie
dune thorie de lapprentissage.
En France la crise de conscience des
pdagogues et des chercheurs a t moins
marque quaux Etats-Unis et on a ouvert
lindividualisation progressive de lapprentissage
au niveau 2. F. Debyser parlait de la ncessit des
dossiers pdagogiques, formule souple do
chacun puisse prendre ce qui lintresse, ce qui
lui convient et ce dont il a besoin. Il sagit de
lpanouissement et de la libration de llve, du
fait que mme les mthodes considres
lpoque nouvelles pour lenseignement des
langues vivantes risquaient dtre considres du
point de vue pdagogique ultra-traditionnelles par
la pdagogie centr sur la mthode et non sur
llve, par les procdures denseignement
dcoulant peu prs uniquement de lanalyse de
la matire enseigner. Les procdures reposent
sur des conceptions mcanistes de lapprentissage
et lorganisation de la classe repose sur lautorit
du matre.
Lapproche communicative :
de 1980 aujourdhui
Place dans la continuit de la problmatique
de la mthodologie audiovisuelle, lapproche
communicative
suppose
de
profondes
modifications soutenues par des bases
scientifiques diffrentes en tant que thories de
rfrence, la linguistique de lnonciation,
lanalyse du discours et la pragmatique.
Approche
communicative
plutt
que
mthodologie par la diversit des pratiques, elle
este ne dun croisement de facteurs politiques :
llargissement de lEurope donc nouveaux
besoins dordre linguistique, formation continue
en langues des adultes, etc. Le Conseil de
lEurope a runi en 1972 un groupe dexperts
pour promouvoir la mobilit des gens, favoriser
lintgration europenne par lapprentissage des
langues, donc pour tenir compte des nouveaux
besoins sociaux et professionnels et objectifs
dapprentissage aptes centrer les analyses sur un
niveau seuil minimum partir duquel un adulte
peut se dbrouiller en langue trangre. Dans ce

13

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

contexte est n en 1976 Un niveau-seuil pour le


franais langue trangre.
La nouveaut de cette approche rside donc dans :
- la prise en compte de la typologie des catgories
de publics (touristes, voyageurs; travailleurs
migrants et leurs familles, spcialistes et
professionnels dans leur pays dorigine,
adolescents en systme scolaire, grands
adolescents en situation scolaire ou universitaire)
et des cinq domaines sociaux de lactivit
langagire:
- relations familiales;
- relations professionnelles;
- relations grgaires;
- relations
commerantes
et
civiles;
frquentation des media.
- les objectifs dun processus denseignement
dterminent la prise en compte des :
- statuts et rles des interlocuteurs;
- intentions nonciatives;
- actes de parole mis en jeu;
- caractristiques spatio-temporelles de lchange;
- champs de rfrence;
- notions.
Il sagit dune grammaire nonciative qui
introduit des paramtres nonciatifs (sujet
nonciateur, nonciataire, relations intersubjectives,
deixis). Lemploi des actes de parole et des modalits
largit le cadre pragma-linguistique des faits de
langue utiliser dans le processus denseignement/
apprentissage partir dobjectifs plus larges
concernant la situation de communication [lcole de
Culioli, 3].
- la complexit des lments de contenu ncessaires
lacquisition de la comptence de
communication : une composante linguistique, une
composante sociolinguistique, une composante
discursive, une comptence stratgique [17 : 245]
dont la caractristique essentielle est lintroduction
pour chaque fonction langagire ou acte de
parole, dune srie dnoncs possibles utiliser
dans les diffrentes situations de communication
caractrises par des paramtres qui conditionnent
la mise en uvre de chaque message.
Lappropriation des conditions pragmatiques
dusage de la langue, que ce soit loral ou lcrit,
donne la possibilit aux apprenants dadapter leurs
noncs en fonction de la situation de communication
et de lintention de communi-cation. Pour les
mthodes denseignement de type gnraliste, mais
surtout pour le matriel complmentaire qui prend en

14

charge des besoins plus spcialiss, cet objectif


dtermine
des
options
mthodologiques
spcifiques :
- la progression trs rigoureuse de type
grammatical de la mthodologie audiovisuelle
qui gouvernait le contenu du processus
denseignement est remplace par la prise en
compte de besoins langagiers en terme de
fonctions langagires qui oriente la
progression grammaticale et lexicale et qui
engendre des matriaux denseignement /
apprentissage compl- mentaires ct des
mthodes de base de type universaliste. Cest
un premier pas vers lapproche pdagogique
des langues de spcialit, franais sur
objectifs spcifiques ou autres.
-

lemploi des textes oraux ou crits


authentiques
ou
bien
proches
de
lauthentique et des types dchanges qui
existent dans la ralit reprsente un lment
important pour notre propre dmarche.
- fonde sur la smantique de B. Pottier, cette
approche
propose
une
grammaire
notionnelle qui regroupe les structures
linguistiques selon les notions et les relations
entre ces notions, comme dans le chapitre
Grammaire, les entres smantiques des faits
linguistiques: lactance (tre, faire, causer), la
dtermination
(temporelle,
spatiale,
quantitative, qualitative, instrumentale), les
relations logiques. La grammaire notionnelle
est engendre par trois oprations:
- la dlimitation des zones conceptuelles et
le recensement de leurs manifestations
linguistiques;
- la hirarchisation de ces zones conceptuelles;
- linsertion des phrases dans des situations
de communication spcifiques (transformation des paraphrases smantiques en
paraphrases situationnelles) [16 : 58].
On emploie souvent une grammaire explicite
tout en sappuyant sur la conceptualisation.
Du point de vue des stratgies et des techniques
denseignement, des exercices de type traditionnel
ou structural permettant dacqurir des automatismes
et systmatisant le fonctionnement morphosyntaxique de la langue sont associs aux activits de
dcouverte du fonctionnement de la langue et
lassimilation des formes linguistiques en
fonction des usages socioculturels.
- un autre lment cl qui oriente notre propre
dmarche est le changement radical impos

Dialogos  18/2008

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

par lapproche communicative, qui rejette le


behaviorisme et le remplace par la psychologie
cognitiviste ; dans cette perspective, lapprenant
est au cur de son apprentissage conu comme
un processus actif et crateur dont le rythme
dpend de lindividu et la pdagogie nest plus
aussi rptitive que celle de la mthodologie
SGAV car la pense et la mmoire jouent des
rles importants dans la dcouverte des rgles
pour les nouveaux noncs et pour lintgration
des nouvelles informations aux connaissances
antrieures, donc pour la connaissance du monde
ou lencyclopdie des apprenants [17 : 247].
- dans ce contexte, le rle de lenseignant change
car il doit favoriser les interactions entre les
apprenants en leur fournissant les moyens
linguistiques ncessaires pour la diversit des
situations de communication quil doit leur
proposer.
Tous ces lments ont des retombes
pdagogiques prendre en compte dune faon
raisonne lors de la prise de dcisions de nos options
mthodologiques quant au franais conomique :
- loral occupe une place de choix par des activits
de simulation et de jeu de rle du type canevas ou
schmas
dactes
de
parole
[J. Courtillon et al. 1983] susceptibles de
sactualiser
dans
diverses
combinaisons
linguistiques [R. Richterich, 1976 in 16 : 234]
qui impliquent des changes dans des situations
authentiques. De cette faon, on envisage
lacquisition en mme temps de la comptence
linguistique, socioculturelle et stratgique.
Lappropriation des actes de parole dirige vers
une grammaire de loral [17 : 248] qui
implique une smantisation des structures
morphosyntaxiques et, forcment, une orientation
pragmalinguistique analyser dans des techniques
de classe du type simulations globales;
- lcrit est rhabilit aussi ds les dbuts de
lapprentissage par le perfectionnement de la
production crite [v. la mthode Espaces, 1990-1991] ;
- lapproche globale des crits reprsente un
principe mthodologique de base mis en place
par Sophie Moirand [36] pour la lecture des
documents authentiques.
- il y a dans toute la priode respective un riche
dploiement de matriel complmentaire ou
priphrique et beaucoup de mthodes de
franais de spcialit se rclame de lapproche
communicative.

Dialogos  18/2008

Lapproche communicative a engendr des


pratiques et des dmarches denseignement
diverses et htrognes pour enseigner la
comptence de communication, la langue dans sa
dimension sociale et culturelle, apprhender le
discours dans une perspective globale et
privilgier le sens : tout cela sous le signe de
lclectisme (Christian Puren, 1994) avec une
mthodologie-compromis . [17]
Le Cadre europen commun de rfrence
pour les langues reprsente une nouvelle tape
dans la rflexion commune sur ce processus qui,
dans une perspective actionnelle, considre
lusager et lapprenant dune langue comme des
acteurs sociaux ayant accomplir des tches
(qui ne sont pas seulement langagires) dans des
circonstances et un environnement donnes,
lintrieur dun domaine daction particulier [1 :
15]. Nous ne nous arrtons plus sur les
orientations du Cadre quant la prsentation des
niveaux communs de rfrence dfinis par ce que
lutilisateur lmentaire (A1 et A2), lutilisateur
indpendant (B1 et B2), lutilisateur expriment
(C1, C2) sont censs pouvoir faire, et passons
directement aux oprations dapprentissage et
denseignement des langues et surtout aux options
mthodologiques gnrales qui concernent ce
sous-chapitre pour prsenter ensuite quelques
stratgies et techniques utilises dans nos
expriences
denseignement
du
franais
conomique partir des diffrentes stratgies et
techniques
denseignement
/
apprentissage
spcifiques chaque type de comptences selon
les niveaux de matrise du franais; enfin, nous
essayerons de faire nos choix de stratgies et de
techniques denseignement / apprentissage selon
trois
situations
soumises
aux
plans
denseignement en vigueur.
Dans les contextes actuel, selon le Cadre de
rfrence, le contenu de notre tude doit
obligatoirement slargir du ct des conditions
concrtes du processus denseignement /
apprentissage, et surtout du ct du rle respectif
des enseignants, des apprenants et des
supports [1 : 110-112]. Aprs avoir pris en
compte toutes les modalits selon lesquelles les
apprenants acquirent / apprennent une L2, il
nous reste de faire des rfrences concrtes et de
prendre des dcisions quant nos options
mthodologiques.
Le Cadre de rfrence discute aussi le rle de
lusage des supports techniques (cassettes vido

15

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

et audio, ordinateur, laboratoire multimdia) pour les


dmonstrations avec lensemble de la classe, pour un
enseignement individuel autoguid, pour le travail de
groupe (dbats, ngociations, jeux coopratifs ou
comptitifs, etc.) ou bien dans un rseau scolaire
informatis international.
Cette prsentation succincte de certains modles
linguistiques en rapport avec les objectifs de
lenseignement/apprentissage met laccent sur les
rapports existant entre le modle linguistique (ML), le
modle dacquisition (MA) et la didactique des langues
secondes (DLS) comprenant la programmation
didactique (PD) et la programmation mthodologique
(PM) [16 : 28]:

16

ML

MA

DLS
PD

PM

Dans les pages suivantes nous nous arrterons


aux responsabilits et aux rles des enseignants et
des apprenants dans lorganisation, la gestion et
la conduite du processus denseignement /
apprentissage.

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