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2.2.

Reprsentations sociales

Dans la littrature scientifique, les dfinitions sont largement convergentes. Nous nous
baserons ici sur Jodelet (1991) et Abric (1994) pour caractriser la reprsentation sociale
comme une forme de connaissance courante, dite de sens commun , caractrise par les
proprits suivantes :
1. Elle est socialement labore (cest par linteraction sociale quelle se construit) et
partage par un groupe social plus ou moins largement dfini, elle est donc
doublement sociale et cette logique sociale, nous dit Abric (1994), peut scarter
assez fortement, notamment par des aspects irrationnels, de la logique cognitive.
2. Elle a une vise pratique dorganisation, de matrise de lenvironnement (matriel,
social, idel), elle rsume un savoir partag par exemple par un groupe de
professionnels (ainsi, quand les enseignants parlent de tenir la classe , non
seulement ils se comprennent sans longues explications et cette reprsentation
constitue un condens de pratiques professionnelles utiles que les anciens vont
transmettre aux novices).
3. Elle oriente les conduites et les communications, la manire dont un individu se
reprsente la tche, les autres et le contexte, cre un systme dattentes et
danticipations qui conduit slectionner et filtrer les informations.
Un pisode observ dans une cole difficile de la rgion bruxelloise en
septembre 2004 illustre cette fonction dorientation des conduites : un lve vient
trouver la rcration son professeur de lan dernier pour lui donner des
nouvelles (version de llve) et la prend par le bras. Celle-ci se sent agresse, elle
lui dcoche un coup de pied qui engendre chez celui-ci des manifestations violentes.
Dans le contexte de cette cole, les lves sont assez gnralement considrs
comme mal intentionns lgard des enseignants et potentiellement dangereux,
lenseignante a peut-tre peru uniquement le geste, pas le sourire ventuel qui
laccompagne, linterprte comme une agression et ragit au quart de tour selon la
rgle adopte entre eux : tolrance zro.
4. Rciproquement, elle permet aussi de justifier a posteriori les actes poss.
Si on cre entre les membres du personnel des rapports comptitifs (demandant par
exemple certains den surveiller dautres), les travailleurs vont attribuer leurs
collgues des caractristiques ngatives qui justifient leurs comportements peu
solidaires : ils les voient comme tire au flanc, hypocrites, incomptents...

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Ici, ce sont les pratiques qui, leur tour, modulent ou modifient les reprsentations.
5. En consquence, cette connaissance de sens courant concourt ltablissement dune
vision de la ralit commune un ensemble social (groupe, classe, etc.) ou culturel
donn. Les reprsentations jouent donc une fonction identitaire importante : elles
crent le groupe dappartenance en accentuant les caractristiques partages par les
membres du groupe (lingroup) et les diffrences qui les sparent des autres groupes
loutgroup). Quand ils sont entre eux, les professeurs de math et de sciences se
peroivent volontiers comme plus rigoureux que les professeurs de franais
considrs comme des rveurs alors que ceux-ci se voient comme plus nuancs, plus
attentifs la situation, moins rigides que leurs collgues professeurs de math
Quand ils se retrouvent face aux parents, professeurs de math ou de franais
partagent beaucoup de points de vue

3. Faire voluer les attitudes et les reprsentations1


Lobjectif du formateur est de modifier dans un sens attendu les attitudes socioprofessionnelles des jeunes auxquelles il sadresse ; la vise est individuelle plutt que sociale
mme si on peut, terme, rver dinfluencer progressivement, au travers de lengagement de
jeunes gnrations, les attitudes et reprsentations dune corporation professionnelle.
Nanmoins, les reprsentations sociales telles que dfinies sont en partie intriorises par les
jeunes en formation : elles leur viennent de leur parcours individuel (socialisation
biographique) ou des professionnels rencontrs par exemple en stage (socialisation
relationnelle) ; elles interviennent dans la partie cognitive de leurs attitudes, crant des effets
dattentes et influenant leurs comportements. Elles intressent donc bien le formateur.

Les clarifications thoriques qui ont prcd reconnaissent une relation de


dtermination rciproque entre attitudes et reprsentations dune part, conduites et
comportements dautre part. On posera donc lhypothse de lintrt quil y aurait prendre
lune ou lautre de ces portes dentre comme cible sachant quune intervention directe sur les
comportements et les pratiques sous la contrainte du formateur et qui ne viserait pas leur

Les dveloppements thoriques de ce paragraphe se fondent sur les chapitres 4 et 5 de Leyens et Yzerbyt
(2002), centrs sur la modification des attitudes, et sur Bonardi et Roussiau (1999, chapitre 4), Roussiau et
Bonardi (2001, chapitres 9 et 10) relatifs lvolution des reprsentations.

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intriorisation et leur rappropriation par le sujet ne laisserait aucune trace durable et donc ne
contribuerait pas sa construction identitaire.

Dans le contexte qui nous occupe, celui dune formation professionnalisante, on se


limitera aux attitudes et reprsentations qui touchent limage et lexercice du mtier auquel
on prpare.

* Celles qui assurent la conformit au cadre lgal et dontologique du mtier.


- Par exemple, dans le groupe social des enseignants, lapproche par comptences est
frquemment associe des reprsentations trs ngatives : elle serait le signe dune
cole la solde de lidologie librale, elle renforcerait les checs, particulirement
chez les lves dfavoriss Or, cette approche est dcrtale.
- La dontologie du mtier appelle construire une diffrenciation entre relation
personnelle et relation professionnelle avec un bnficiaire contrairement la
conviction : jai choisi ce mtier pour les aimer

* Celles qui construisent une plus grande congruence avec les rsultats de recherche et
lvolution des connaissances.
- Par exemple, les recherches ont montr que le redoublement, peru comme une forme
dadaptation aux caractristiques individuelles des lves, nest pas une mesure
efficace et entrane au contraire une srie deffets ngatifs.

* Celles qui favorisent ladquation dans lexercice du mtier : la pertinence des tches et
des rles, la perception correcte et positive des bnficiaires.

Relativement aux mtiers de linteraction humaine, ce dernier aspect revt une importance
toute particulire. Ainsi, la psychologie sociale (voir Leyens et Yzerbyt, 1997, chapitre 2)
nous met en garde contre les catgorisations abusives fondes sur des thories implicites de
la personnalit (implicites tant entendu ici au sens de non alimentes par des sources
scientifiques). Les enfants mignons sont souvent considrs comme intelligents ;
linverse ceux dont le physique est ingrat sont perus comme peu dous, voire mchants

Elle a de mme mis en vidence lexistence de strotypes, mcanismes socio-cognitifs


consistant attribuer des individus membres dun groupe des caractristiques de

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personnalit et de comportement du seul fait de leur appartenance ce groupe : comme


enseignante, je naurai rien dire cet lve arabe.

Quand ils saccompagnent de manifestations affectives, les strotypes peuvent devenir


prjugs (les lves du professionnel sont incapables dapprcier une posie) ; ils peuvent
aussi entraner des comportements discriminatoires (on ne leur donne pas loccasion
dentrer dans des uvres potiques, on leur propose plutt des lectures en rapport avec le
mtier auquel ils se prparent). Travailler avec les futurs professionnels sur la prise en
compte des attributs spcifiques aux personnes rencontres apparat ds lors comme
essentiel.

La structure mme de lattitude, telle que dfinie p. 12, indique des pistes daction pour
leur modification ventuelle.

3.1. Les stratgies cognitives de la persuasion : augmenter la probabilit dun traitement


labor de linformation

Les stratgies cognitives de modification des attitudes prennent pour cible les savoirs et
les reprsentations. Elles relvent largement de la communication.

Les cours gnraux dun dispositif de formation, par les savoirs objectivs quils
mettent disposition, contribuent prciser, nuancer, voire rectifier des connaissances
errones de sens commun (exemple : lintelligence nest pas lie au niveau socio-conomique,
il y a un lien entre bien-tre au travail et productivit). Au travers de ces cours, les
formateurs peuvent aussi tenter, de manire dlibre, par des dbats arguments, de modifier
en profondeur les composantes cognitives et reprsentationnelles des attitudes socioprofessionnelles.

Cette orientation thorique identifie, comme facteur dterminant du changement


dattitude, lactivit intellectuelle du rcepteur ou laboration2 tout en reconnaissant
lexistence de modes de traitement moins consciencieux.

Voie centrale de la persuasion (Petty et Cacioppo, 1986) ou traitement systmatique (Chaiken, 1987).

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La probabilit de llaboration dpend des capacits cognitives du sujet mais aussi de la


motivation traiter le message en profondeur. Celle-ci dpend des caractristiques
individuelles le besoin de cognition varie (Cacioppo et Pretty, 1982). Les modles de la
motivation (Galand et al., 2006) ont soulign combien lengagement dans des stratgies
dlaboration est caractristique des individus anims par des buts dapprentissage (devenir
plus comptent) et non seulement de performance (lemporter sur les autres ou simplement
obtenir mon diplme).

Par contre, lorsque la motivation ou les ressources cognitives manquent, les sujets
appliquent aux messages persuasifs des stratgies de traitement priphrique : rgles de
dcision simples ou heuristiques (exemple : si la source est un expert, je lui fais
confiance ), travail de type attributaire, conditionnement

Si, face un message persuasif, les gens se contentent dun traitement priphrique, les
changements occasionns sont peu durables. En outre, la rsistance face de nouvelles
tentatives dinfluence reste limite. loppos, les changements issus dun traitement
scrupuleux des arguments du message persistent plus longtemps, viennent plus rapidement
lesprit lorsque les individus sont nouveau confronts lobjet attitudinal, orientent
davantage les conduites ultrieures, et sont plus rsistants en cas de mise en cause (Haugtvedt
et Petty, 1992).

Lenjeu du formateur sera donc de jouer sur les facteurs cits, cognitifs et
motivationnels, qui maximisent les chances dun traitement labor et limitent le recours au
traitement superficiel. Dans le processus de construction identitaire, les sources dinformation
sont diverses et la lgitimit que les tudiants leur accordent respectivement nest pas
ncessairement en faveur de linstitution de formation Parfois, lobjectif du formateur sera
de minimiser limpact dun message qui proviendrait des terrains de stage et irait linverse
des attitudes quil prconise. Une stratgie danticipation pourrait tre efficace. Pour organiser
la rsistance, il pourrait voquer avec ses tudiants les points de vue et intentions
frquemment voqus par la source laquelle ils vont tre confronts, les analyser en fonction
des contextes sociaux de production, voire mme dvelopper avec eux une srie de contrearguments. Il ne sagit pas ici de dnigrer les formateurs de terrain, mais de relativiser les
positionnements quils pourraient prendre.

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Par exemple, pour permettre aux lves plus lents de matriser les comptences de base
juges indispensables pour tous, on rflchit la Haute cole sur la manire de diffrencier,
certains moments, les pratiques pdagogiques. Les matres de stage ne sont pas
ncessairement acquis cette ide. Cette diffrence de point de vue mrite dtre travaille en
formation avant le stage.

3.2. Jouer sur les motions

Les approches cognitivistes rationnelles tablent surtout sur linformation pour modifier
les attitudes, dautres vont plutt chercher atteindre les motions. Ainsi, les campagnes antitabac par exemple vont montrer avec force dtails horribles tous les ravages du tabac sur le
corps humain (jouer sur lmotion) ou alors dmontrer scientifiquement ses effets (jouer sur
lintellect).
Les influences de lmotion3 sur le comportement sont nombreuses (voir Gris et
Trottier, 1997, p. 21) : elles influencent notre niveau dactivit en modifiant notre
concentration, nous rapprochent ou nous loignent dautrui, nous font ressentir confort ou
inconfort, nous mettent sous tension ; elles influencent aussi fortement limage que nous
avons de nous-mmes. Les tudes rcentes du neurologue Damasio (2003, Universit de
lIowa) soulignent combien lmotion joue un rle important dans la prise de dcision. La
considrer comme un obstacle la pense rationnelle est donc une erreur ( Lerreur de
Descartes ).

Comme formateur, on na donc pas intrt ngliger les rpercussions motionnelles


des expriences et il faudrait mme amnager les situations pour que des ractions
motionnelles positives soient associes des comportements attendus.

Par ailleurs, des recherches ont aussi montr que la familiarit avec un objet ou une
situation suscite une apprciation favorable leur gard. Multiplier lcole les situations de
coopration plutt que de comptition crerait donc dj des conditions favorables la
premire attitude.

Damasio dfinit lmotion comme un ensemble de ractions corporelles automatiques et inconscientes face
certains stimulus (par exemple quand nous avons peur, le rythme cardiaque sacclre, la bouche sassche, la
peau plit). Les sentiments naissent quand nous prenons conscience de ces motions corporelles.

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De la mme manire que le retour rflexif sur une dmarche cognitive (mtacognition)
favorise la prise de conscience des caractristiques positives de ces dmarches et leur transfert
dautres contextes, lanalyse de ses ractions motionnelles en situation et des
caractristiques qui leur sont associes (mta-motion) apparat de plus en plus comme une
voie prometteuse pour une utilisation positive de ses caractristiques affectives.

Les stratgies cognitives ou motionnelles de persuasion prennent lattitude pour cible


directe tablant sur le fait que le comportement des gens se modifiera en consquence. Mais les
reprsentations et plus gnralement les attitudes sont aussi susceptibles de changer sous
linfluence des comportements et des pratiques sociales.

3.3. Susciter un comportement dissonant


La perspective ouverte par la dissonance cognitive4 est intressante, elle autoriserait
esprer lamorce dun changement de reprsentation et dattitudes au travers de mises en
situation menes au sein mme de linstitution de formation et par exemple en amont de
situations de stage (voir les situations dintgration au chapitre 4). Par exemple, le formateur
peut tenter dassocier les effets bnfiques du dbat et de la dissonance cognitive en
proposant des dbats contradictoires : lautorit est-elle une caractristique inne ou peutelle sapprendre ? Connaissant le point de vue de ses tudiants, il sarrange pour quils
doivent convaincre leurs condisciples de la pertinence du point de vue oppos au leur.

3.4. Pratiques sociales et reprsentations

Limmersion dans la ralit professionnelle via les stages invite sinterroger sur le rle
des pratiques sociales sur la modification des attitudes et des reprsentations.

Les pratiques sociales sont dfinies par Abric (1994, p. 7) comme des systmes
complexes dactions socialement investis et soumis des enjeux socialement et historiquement dtermins .

Selon Festinger (1957), un conflit entre notre comportement et nos attitudes entrane une situation de
dissonance ; lindividu qui prend conscience de cette dissonance ressent un malaise psychologique et
physiologique quil cherche rduire. Souvent, il est plus ais dliminer la dissonance en modifiant ses
attitudes plutt que son comportement.

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Leur dfinition mme laisse entendre quelles risquent de jouer un rle dterminant dans la
modification des attitudes et des reprsentations.

Les travaux de Flament (1994) mettent en lumire le rle que joue le caractre
rversible ou non de la situation provoquant lvolution des pratiques.

Si les circonstances sont temporaires ou perues comme telles par le sujet, les pratiques
nouvelles adopter seront conues comme rversibles. Les modifications de la reprsentation
se situeront alors au niveau du systme priphrique, le systme central naccusant pas de
changements. Les pratiques de mon terrain de stage sont trs innovantes, mais ce nest pas l
que je travaillerai, je ne fais pas miennes les reprsentations et attitudes sous-jacentes.

Par contre, si les circonstances sont appeles se maintenir, le sujet considrera que les
pratiques nouvelles quil est invit dvelopper ont un caractre irrversible. Par exemple,
dans lenseignement de la Communaut franaise, lintroduction de la pdagogie par
comptences a pris demble une forme dcrtale et les inspecteurs valuent la conformit
des pratiques ces nouvelles dispositions (Dcret-missions, 1997). Une restructuration en
profondeur des reprsentations des enseignants sera ncessaire pour diminuer les
incohrences (cf. la dissonance cognitive) et leur fournir de bonnes raisons qui justifient
les pratiques nouvelles : condition dadopter certaines dmarches mthodologiques, la
pdagogie par comptences naccrot pas les carts entre les lves.

Pour Abric (1994, p. 237), lanalyse du rle jou par la pratique sociale suppose que
soient pris en compte au moins deux facteurs essentiels : les conditions sociales, historiques et matrielles dans
lesquelles elle [la pratique sociale] sinscrit, dune part, et, dautre part, son mode dappropriation par lindividu
ou le groupe concern, mode dappropriation o les facteurs cognitifs, symboliques, reprsentationnels jouent
galement un rle dterminant. Car pour quune pratique sociale, mme impose, se maintienne, encore faut-il
quelle puisse, terme, tre approprie, cest--dire intgre dans le systme de valeurs, de croyances et de
normes, soit en sy adaptant, soit en le transformant .

En pleine convergence avec le point de vue que nous dfendons, Abric voit donc dans
lincorporation identitaire la condition du maintien dune pratique et au service de cette
incorporation le rle essentiel jou par les facteurs reprsentationnels. Les formateurs ont un
rle essentiel jouer dans lincorporation dattitudes et donc de comportements favorables
la concrtisation des buts prioritaires du mtier auquel ils prparent.
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