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educao em anlise
educao em anlise
diferentes publicaes na rea das TIC em Educao e diretor adjunto da revista Educao,
Formao & Tecnologias (eft.educom.pt).
Repensar as TIC
na educao
O professor como agente transformador
Fernando Albuquerque Costa (coord.) Carla Rodriguez Elisabete Cruz Sandra Frado
501855 CAPA.indd 1
11/06/13 18:06
Repensar as TIC
na educao
O professor como agente transformador
Fernando Albuquerque Costa (coord.) Carla Rodriguez Elisabete Cruz Sandra Frado
EQUIPA TCNICA
Chefe de Equipa Tcnica: Patrcia Boleto
Modelo Grfico e Capa: Carla Julio
Foto da Capa: Fernando Albuquerque Costa
Paginao: Patrcia Boleto
Documentalistas: Lusa Rocha
Reviso: Ana Abranches
Coordenao da coleo: Alexandra Marques
2012
Estrada da Outurela, 118
2794-084 CARNAXIDE
APOIO AO PROFESSOR
Tel.: 214 246 901
Fax: 214 246 909
apoioaoprofessor@santillana.pt
Internet: www.santillana.pt
Impresso e Acabamento: Rainho & Neves, Lda.
ISBN: 978-989-708-230-6
1.a Edio
2.a Tiragem
Depsito Legal: 351258/12
NDICE
5 Sobre os autores
7 Prefcio Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
15
Apresentao da obra
23
Captulo I
35
Captulo II C
omo evoluram conceitos e prticas?
49
Captulo III O
que so afinal aprendizagens fundamentais
reas disciplinares?
87
103
109
A
pndice I O que podem aprender os alunos: uma perspetiva
desenvolvimentista Sara Bahia, Jos Pedro Trindade
133
Sobre os autores
Prefcio
Sonhar
Mais um sonho impossvel
Lutar
Quando fcil ceder
Vencer
O inimigo invencvel
Negar
Quando a regra vender
Sofrer
A tortura implacvel
Romper
A incabvel priso
Voar
Num limite improvvel
Tocar
O inacessvel cho
Sonho impossvel, J. Darion e M. Leigh;
verso de Chico Buarque e Ruy Guerra, 1972, para o musical
O Homem de La Mancha, de Ruy Guerra
7
Prefcio
Prefcio
12
Prefcio
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
[1] Dale, R. (2004). Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma
cultura educacional mundial comum ou localizando uma agenda globalmente
estruturada para a educao?, in Educao & Sociedade, 25 (87), 423-460.
[2] Castells, M. (2003). Internet e sociedade em rede, in Moraes, D. (org.),
Por uma outra comunicao. Rio de Janeiro: Record.
[3] Dowbor, L. (2001). Tecnologias do conhecimento. Os desafios da educao.
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[4] Turkle, S. (1997). A vida no ecr: identidade na era da Internet. Lisboa: Relgio
Dgua.
[5] Freire, P. (2001). Pedagogia dos sonhos possveis, in Freire, A. M. (org.).
So Paulo: Editora Unesp.
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in Polifonia. Lisboa: Edies Colibri. 19-32.
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[8] Goodson, I. (2001). O currculo em Mudana. Estudos na construo social do
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[9] Almeida, M. E. B.; Valente, J. A. (2011). Tecnologias e currculo: trajetrias
convergentes ou divergentes?. So Paulo: Paulus.
13
Apresentao da obra
Apresentao da obra
Apresentao da obra
rea disciplinar. Tomando como referncia o que consta dos programas em vigor no nosso pas, as situaes de aprendizagem a
sistematizadas so fundamentadas na investigao e nas abordagens emergentes no campo da integrao curricular das TIC.
No Captulo 5, e como que fechando o ciclo, debruamo-nos sobre as competncias de que educadores e professores
precisam para interiorizar e interpretar este modo de ver as TIC na
escola. Tomando como base a reflexo feita no mbito do estudo
das Competncias TIC para docentes, bem como o trabalho
desenvolvido ao nvel de modelos de formao de professores
nesta rea, apresentamos e discutimos algumas das estratgias
de formao mais adequadas a esta rea to particular.
Por ltimo, na Concluso desta obra, refletimos sobre os
horizontes novos que desde j se conseguem descortinar e que se
apresentam como novos desafios para a escola. Este futuro
interessa-nos porque, mais do que nunca, precisamos de educadores e professores preparados para os constantes e mltiplos
desafios da sociedade, com vontade e disposio para assumir o
papel de agentes ativos no prprio processo de desenvolvimento
das nossas comunidades.
Nos dois apndices desta obra incluem-se a totalidade das
metas de aprendizagem definidas para a rea das TIC (metas
finais e metas intermdias para cada nvel de escolaridade), precedidas de um texto especialmente elaborado para apoio sua definio. Nele se apresentam importantes contributos da psicologia,
nomeadamente para a conceo, a realizao e a avaliao de
atividades de ensino e aprendizagem adequadas a cada estdio
de desenvolvimento. Partindo da reflexo sobre o que significa
aprender, a se discute o que crianas e jovens so capazes de
realizar em cada uma das etapas do seu desenvolvimento intelectual, afetivo e motor. Pretende-se, assim, dar resposta a algumas
20
Apresentao da obra
21
C APTULO I
Neste primeiro captulo, tal como referimos na Apresentao, pretendemos fornecer um conjunto de achegas que permitam compreender melhor o desafio que constitui a deciso de
usar as tecnologias digitais nas prticas pedaggicas quotidianas
de cada professor ou educador. Comeamos por este aspeto porque nos parece situar-se a a chave do problema de serem ainda
poucos os que o fazem com regularidade e de forma a tirarem
partido do potencial pedaggico das tecnologias.
De facto, apesar de serem mltiplos os fatores envolvidos na
criao de condies necessrias utilizao educativa das tecnologias, , em nosso entender, a deciso individual de cada professor
ou educador o fator mais determinante desse processo. No entanto,
entre as vrias justificaes para o fraco uso das tecnologias, encontramos habitualmente o argumento de que no existem computadores, de que no h o tempo que a utilizao de computadores
implicaria ou de que os programas no do orientaes claras sobre
o que fazer com eles. Ou seja, condicionantes e fatores externos.
Todavia, sabemos que diferentes pessoas tm diferentes
modos de pensar e de fazer, ainda que no mesmo contexto ou em
23
CAPTULO I
CAPTULO I
CAPTULO I
CAPTULO I
desenvolver estratgias de aprendizagem autnoma e de autorregulao; um aluno que capaz de usar as tecnologias para
comunicar, interagir e colaborar com os outros; um aluno que
consegue expressar-se a si prprio, imaginar e criar com recurso s
diferentes formas de representao e respetivas combinaes que
as tecnologias digitais hoje permitem. Enfim, um aluno para quem
as tecnologias, que j usa de forma corrente e to competente,
passam a fazer sentido tambm no seio das atividades e dos fins
escolares.
Para concluir, deixamos no ar questes sobre o trabalho de
orientao que deve ser feito pelos professores de forma a capitalizar a natural competncia dos que j nasceram na era digital,
abrindo-lhes as portas para o trabalho escolar quotidiano. Deixar
que tudo acontea naturalmente, ou criar oportunidades para
que tambm as aquisies sobre os procedimentos tenham lugar
em ambiente monitorizado de forma a garantir competncia
efetiva no seu uso para fins escolares? Pedir aos alunos para procurarem livremente na Internet, ou proporcionar espao para trabalharem em conjunto as estratgias necessrias para que da
pesquisa resulte informao relevante, confivel, til para os fins
em vista? Avaliar o desempenho apenas em funo dos critrios e
produtos habitualmente considerados, ou faz-lo em funo das
novas aprendizagens requeridas e dos novos processos e meios
mobilizados?
REFERNCIAS E SUGESTES DE LEITURA
Almeida, M. A. e Valente, J. A. (2011). Tecnologias e Currculo: trajetrias
convergentes ou divergentes?, So Paulo: Paulus.
Cardoso, G.; Costa, A.; Conceio, C. & Gomes, M. (2005). A sociedade em rede
em Portugal. Porto: Campo das Letras.
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CAPTULO I
C APTULO I I
Como evoluram
conceitos e prticas?
O desafio de usar as tecnologias digitais nas prticas pedaggicas, discutido no captulo anterior, encontra razes em dcadas de experincias e investigaes sobre o uso das tecnologias
em educao. De forma a enquadrar as atuais preocupaes e
perspetivas sobre o papel das tecnologias na escola, propomo-nos, neste captulo, a percorrer os momentos que mais marcaram
as prticas de utilizao das tecnologias na educao, clarificando
alguns dos conceitos e das abordagens subjacentes.
Antes de mais, importa referir que o termo tecnologia(s),
ainda que muito usado no contexto da educao, no rene um
entendimento universalmente aceite, quer no que diz respeito s
expresses em que surge, quer relativamente aos conceitos que
lhe esto associados. Diferentes acees do termo podem ser
encontradas ao longo da histria, no apenas em funo do aparecimento de novos meios tecnolgicos colocados ao servio do
ensino e da aprendizagem, mas sobretudo devido s diferentes
linhas de pensamento sobre a sua utilizao para fins educativos.
Desde sempre se recorreu a diversos meios para enriquecer
e apoiar o processo de ensino-aprendizagem, mas vamos iniciar o
35
CAPTULO II
CAPTULO II
Consequentemente, estas novas tecnologias despertaram o interesse dos investigadores, que logo comearam a estudar a sua
relao com os processos psicolgicos de processamento da informao e de estruturao cognitiva, bem como com o desenvolvimento de estratgias metacognitivas.
O incio do novo milnio, com a generalizao do acesso
Internet e World Wide Web, marca uma nova fase na histria da
tecnologia educativa. Permitindo inicialmente o acesso a uma
quantidade vastssima de materiais autnticos e diversificados, as
ferramentas disponibilizadas na Web rapidamente tornaram a
comunicao e a partilha de informao acessvel a todos os que
tivessem acesso a um computador com ligao rede. Nasceram,
ento, um pouco por todo o mundo, projetos que visavam explorar a utilizao educativa da Internet e de recursos associados. Os
computadores e a ligao rede tornaram-se economicamente
mais acessveis, as escolas comearam a ser tecnologicamente
equipadas e surgiram iniciativas de formao nacionais e locais
visando a integrao dessas tecnologias nas prticas de ensino.
Ainda que muitas das utilizaes da Internet pelas escolas
fossem inicialmente limitadas, usando-a apenas como um repositrio de recursos, cedo se comeou a explorar o potencial criativo
desta tecnologia. Com o desenvolvimento tecnolgico surgiram
mltiplos recursos e aplicaes online que proporcionaram no s
o acesso informao mas tambm a colaborao, criao e
partilha de materiais a chamada Web 2.0. Se a Web inicial
tinha trazido a possibilidade de aceder a inmeros recursos como
textos, imagens, vdeos e sons, a Web 2.0 vem permitir a hiptese
de qualquer utilizador produzir os seus prprios materiais, colaborar na construo de outros e partilh-los online.
As potencialidades deste tipo de ferramentas foram rapidamente reconhecidas por alguns profissionais da educao, uma
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CAPTULO II
CAPTULO II
ccios de prtica e apresentaes multimdia usados pelos professores. Ainda que apresentando inovaes relativamente aos anteriores recursos audiovisuais, esta abordagem limita-se a usar as
tecnologias para apoiar estratgias de ensino tradicionais.
Mudando de perspetiva, no s perante as tecnologias mas
tambm perante as concees de aprendizagem, deparamo-nos
com uma lgica de tecnologias do aluno. Entendidas desta
forma, as tecnologias devero ser instrumentos de trabalho dos
alunos, que as utilizam para auxiliar o processo de aprendizagem.
Isto implica, necessariamente, que as tecnologias sejam enquadradas em ambientes de aprendizagem de natureza construtivista, nos quais os alunos se envolvem ativamente no processo
de construo do conhecimento. Esta viso do papel das tecnologias na educao, tambm apelidada de aprender com, tem
vindo a ganhar um lugar de destaque na ltima dcada, quer
em termos de projetos, quer em termos de investigao cientfica.
Os dados de que hoje dispomos indicam-nos que a utilizao das ferramentas digitais como mais uma forma de apoiar
estratgias de ensino tradicionais extremamente limitativa
quanto ao seu potencial transformador. Fazer um uso efetivo do
potencial transformador das tecnologias digitais implica vislumbrar o aluno como agente ativo no processo de aprendizagem e,
por isso mesmo, assumir o compromisso de colocar nas suas mos
as ferramentas para serem usadas na representao de conceitos,
na explorao de informao, na troca de ideias e na reflexo
sobre o prprio processo de aprendizagem. Por outras palavras,
aprender com assumir as tecnologias como instrumentos de
trabalho do aluno que potenciam as formas de pensar, criar e
representar o conhecimento, sobretudo quando a sua utilizao
deliberadamente equacionada.
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Independentemente da abordagem que se adote, no podemos deixar de ter presente um conjunto de exigncias de aprendizagem que tem assumido um lugar de destaque na ltima
dcada: dotar os alunos das competncias necessrias para o uso
eficaz dos instrumentos indispensveis para a comunicao, o trabalho e a aprendizagem no sculo xxi. Ser proficiente no uso das
tecnologias para realizar tarefas comuns como a pesquisa na
Internet, a criao de grficos ou a comunicao online tornou-se
to importante como ser proficiente na oralidade, na leitura e na
escrita. A isto deu-se o nome de literacia digital.
semelhana de outras literacias, entendidas como a capacidade de compreender e usar determinados tipos de informao,
a literacia digital vai alm do simples conhecimento sobre as
tecnologias. O domnio do digital implica ser capaz de utilizar
crtica e eficazmente as tecnologias, de modo a fazer algo construtivo e significativo com elas. Esta competncia digital tornou-se
fundamental na sociedade contempornea, tendo, inclusive, sido
reconhecida como uma das competncias-chave para a aprendizagem ao longo da vida.
Inevitavelmente, a escola tem de participar neste processo
de formao dos cidados, proporcionando situaes de aprendizagem que envolvam as tecnologias e assumindo a literacia digital
como mais uma meta de aprendizagem. A operacionalizao
deste desafio tem sido um pouco diferente por todo o mundo,
e mesmo no nosso pas no tem havido uma posio coerente
relativamente melhor forma de o fazer, tendo em conta que
essa tarefa tem sido remetida ora para disciplinas especficas ora
para contextos no disciplinares.
Todavia, contrariamente ao que se passa h j vrios anos
em alguns pases, tem havido no nosso pas alguma indeterminao das aprendizagens esperadas neste domnio. Um passo
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CAPTULO II
Jonassen, D. (2008). Meaningful learning with technology. Upper Saddle River, NJ:
Pearson Merrill Prentice Hall.
Papert, S. (1997). A famlia em rede. Lisboa: Relgio Dgua.
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Scholer, M. (1983). La technologie de lducation : concept, bases et application.
Montral (Qubec), Canada: Presses de lUniversit de Montral.
Skinner, B. F. (1954). The science of learning and the art of teaching, in Harvard
Educational Review, 24 (86-97). 99-113.
46
C APTULO I I I
Procurando medidas para promover a autonomia das escolas, bem como instrumentos para apoiar o trabalho com os planos
de estudo e os programas existentes, o Ministrio da Educao
lana, em 2010, o Projeto Metas de Aprendizagem (PMA). A iniciativa, que envolveu nove equipas de peritos de diferentes reas
disciplinares, decorreu da necessidade de produzir um documento
organizador dos vrios referentes curriculares, visando, por isso,
a criao de um referencial comum de resultados a alcanar pelos
alunos. no contexto deste projeto que surgem, a nvel nacional,
as primeiras metas de aprendizagem na rea das TIC, que so o
assunto deste captulo.
Com a diversidade de conceptualizaes, fins e propsitos
que tm vindo a ser atribudos s tecnologias em contexto educativo, emergia a necessidade de se definir um quadro de referncia que orientasse, de forma coerente e concertada, o desenvolvimento de aes educativas nesta rea. O reconhecimento
destas exigncias vem sublinhar a importncia do trabalho desenvolvido na rea das TIC no mbito do PMA, no apenas porque
se tratou de um espao que permitiu que se definisse, pela pri49
CAPTULO III
quais foram j aqui discutidos em captulos anteriores. Em primeiro lugar, considerou-se as TIC como uma rea de formao
transdisciplinar, assumindo-se tambm que a aquisio e o
desenvolvimento das competncias digitais devem estar presentes ao longo de toda a escolaridade. Considerou-se, em segundo
lugar, a aquisio de competncias em TIC como um imperativo
da escola, neste incio do sculo xxi e em resposta aos desafios
do mundo do trabalho e da sociedade em geral, constituindo
uma preparao essencial para o exerccio pleno da cidadania.
Por ltimo, e em estreita articulao com os dois primeiros pressupostos, considerou-se que as TIC assumem no apenas um
papel instrumental ao servio dos outros saberes disciplinares,
mas sobretudo uma oportunidade enquanto estratgia de
desenvolvimento intelectual e social dos indivduos, tomando
como fator de motivao e induo desse desenvolvimento a
relao natural que os mais jovens tm com as tecnologias digitais.
Foi com base nestes pressupostos que se procedeu definio de um referencial de competncias. Assumindo a noo de
competncia como o desenvolvimento integrado de capacidades
e atitudes que viabilizam a utilizao do conhecimento em situaes diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno, procurou-se valorizar sobretudo uma lgica curricular assente no
desenvolvimento de saberes duradouros ou objetivos de alto
nvel, tambm entendidos como recursos para compreender,
julgar, antecipar, decidir e agir com discernimento.
Para a operacionalizao das metas tomou-se como base de
trabalho uma lgica de ligao e interao entre os diferentes
campos do conhecimento cientfico (reas disciplinares), por sua
vez em articulao estreita com as aquisies de natureza transversal estruturantes para o desenvolvimento global do indivduo.
51
Isto deu origem a uma estrutura de reas de competncia organizadas, pela sua especificidade, em trs planos de trabalho complementares: (I) Competncias Tecnolgicas, (II) Competncias
Transversais em TIC e (III) Competncias Transversais Gerais. Para
cada um destes planos foram definidos os ncleos de competncia considerados fundamentais, conforme se operacionaliza no
quadro 3.1.
As metas elaboradas emergem das reas definidas no Plano
II, Competncias Transversais em TIC, por se acreditar que os
outros dois planos se encontram subjacentes a qualquer tipo
de trabalho desenvolvido ao nvel desse plano. Por um lado,
atingir metas relacionadas com a informao, a comunicao, a
produo e a segurana com TIC implica necessariamente o
conhecimento tcnico-instrumental das diversas tecnologias digitais (Plano I).
QUADRO 3.1
I. Competncias Tecnolgicas
A. CONHECIMENTO TCNICO-INSTRUMENTAL DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS Capacidade de operar com as tecnologias
digitais, demonstrando compreenso dos conceitos envolvidos
e das suas potencialidades para a aprendizagem.
II. Competncias Transversais em TIC
B. INFORMAO Capacidade de procurar e de tratar a informao de acordo com objetivos concretos: investigao, seleo, anlise e sntese dos dados.
52
CAPTULO III
53
Por outro lado, o desenvolvimento de Competncias Transversais Gerais (Plano III), ainda que intimamente ligado ao uso das
tecnologias, no encontra atualmente um nvel de especificidade
na rea das TIC que exija a sua explicitao enquanto aprendizagens a adquirir. Todavia, convm salientar que estas mesmas competncias foram sempre consideradas, tendo encontrado maior
representao nos exemplos de estratgias de ensino e de avaliao posteriormente elaborados e disponibilizados no site institucional da Direo Geral de Educao.
Outra constante preocupao foi a articulao vertical entre
as metas definidas para cada um dos ciclos do Ensino Bsico.
Assim, tendo por base no s as orientaes curriculares para
cada nvel de ensino, como tambm as caractersticas do desenvolvimento psicolgico de crianas e jovens ao longo da escolaridade, as metas refletem um crescendo de complexidade, quer ao
nvel do domnio das ferramentas digitais (Plano I), quer ao nvel
dos recursos cognitivos e metacognitivos que o aluno dever
mobilizar (Plano III). Sem prescindir de uma leitura integral das
metas propostas para a rea das TIC, contempladas precisamente
por isso no Apndice II desta obra, tomemos como exemplo a
configurao das metas finais no mbito da Comunicao, sistematizadas no quadro 3.2, para melhor compreendermos a forma
que estes princpios assumiram.
54
CAPTULO III
QUADRO 3.2
METAS FINAIS
Educao
Pr-Escolar
1. ciclo
(4. ano)
2. ciclo
(6. ano)
3. ciclo
(9. ano)
Na sequncia da definio das metas, e por forma a contribuir com uma base para o trabalho dos professores na sua implementao, foram tambm elaborados exemplos de estratgias de
ensino e de avaliao. Entre os princpios pedaggicos definidos,
55
comuns a todas as reas, destacamos os seguintes: foco na aprendizagem dos alunos; articulao didtico-pedaggica de tarefas
face s aprendizagens visadas; visibilidade dos contedos (conceitos, processos, etc.) a adquirir pelos alunos nas diferentes atividades; recurso a procedimentos didticos diversificados; e evidncia
de ligaes a outras reas do currculo e ao desenvolvimento de
competncias transversais.
No caso especfico da rea das TIC, foram concebidos e disponibilizados nove exemplos de estratgias, trs para cada ciclo
do Ensino Bsico. Todos os exemplos tiveram como finalidade
demonstrar diferentes formas de aplicar as metas definidas, bem
como ajudar a compreender os princpios que lhes estavam subjacentes. Assim, cada uma das estratgias surge no mbito de uma
ou mais reas disciplinares e envolve mais do que uma meta TIC,
evidenciando a articulao entre diferentes domnios, to caracterstica da proposta apresentada.
Pelo seu carter transversal e longitudinal, estamos em crer
que, a par do processo em curso, de definio de metas curriculares para o Ensino Bsico e Secundrio, as Metas de Aprendizagem
na rea das TIC constituem uma importante referncia atual,
e futura, para todos os que reconhecem o potencial transformador das tecnologias em contexto educativo. Num quadro de
mudana e inovao curricular, trata-se de um referencial que nos
coloca perante uma oportunidade de produzir uma espcie de
fuso da escola com a comunidade social, para assim dar corpo a
um projeto formativo integrado e comum.
Uma vez que diferentes disciplinas so chamadas a colaborar no tratamento do que entendemos serem competncias transversais essenciais para a formao global dos alunos, o modelo
de integrao das TIC aqui proposto apresenta vrios desafios
s escolas e aos docentes. Fugindo de uma lgica disciplinar,
56
CAPTULO III
58
C APTULO I V
LNGUA MATERNA
Incorporando os avanos metodolgicos que a didtica da
lngua tem conhecido nos ltimos anos, as recentes orientaes
programticas para o ensino da Lngua Materna projetam j um
conjunto de possibilidades que abrem caminho para assegurar a
apropriao de procedimentos e instrumentos de acesso, produo, partilha e difuso da informao, tendo em vista a melhoria
das aprendizagens dos alunos.
Complementarmente, trabalhos de natureza diversificada
tm realado a funo e o papel das tecnologias digitais na construo, na expresso e no aprofundamento das aprendizagens
visadas nos curricula desta componente basilar da formao escolar. Alm do uso de tecnologias hoje disponveis como fonte ou
ferramenta de apoio aquisio das competncias especficas
desta disciplina, a implementao de estratgias de natureza integradora, que admitem a possibilidade de desenvolvimento e de
aplicao de um conjunto de competncias de natureza transversal (ex.: pensamento crtico, avaliao de fontes digitais, uso tico
da informao), tem vindo a ganhar visibilidade.
Nesta perspetiva, a integrao das tecnologias nas rotinas de
aprendizagem da Lngua Materna pode ser entendida como um
processo deliberado que implica a considerao de fontes e ferramentas que proporcionem interaes orais mais ricas, mais contextualizadas e mais diversificadas, que promovam a descoberta
de situaes geradoras de empatia e que respeitem o carter multimodal da prpria escrita. Integrando as tendncias mais recentes
de aplicao das tecnologias nas prticas letivas, mas sem a pretenso de esgotar o universo das possibilidades, no quadro 4.1
sistematizam-se algumas situaes e oportunidades de aprendizagem com as tecnologias na Lngua Materna.
62
CAPTULO IV
QUADRO 4.1
Utilizar as tecnologias em situaes que promovam a comunicao em tempo real, o trabalho em equipa, o desenvolvimento
da cidadania e o desenvolvimento de competncias que impliquem a mobilizao de processos de anlise, sntese, reflexo e
tomada de deciso (ex.: recorrer a espaos de escrita colaborativa e/ou de comunicao em grupo para favorecer a interao
entre autores e leitores sistemas de gesto da aprendizagem,
blogs, wikis, podcasts, sistemas de edio colaborativa).
Utilizar as tecnologias para aceder e explorar novas linguagens,
suportes e formatos de leitura (ex.: e-books, romances em hipertexto, rich site summary, podcast, wikistories, banda desenhada,
digital storytelling, infografia) e novas tendncias literrias (ex.:
netart, cyberpunk), considerando o domnio do literrio e o no
literrio (ex.: correio eletrnico, SMS, blogs, fruns).
Utilizar suportes tecnolgicos adequados para o desenvolvimento
da compreenso/expresso oral e assegurar uma maior eficcia
na comunicao (ex.: recorrer a udios, vdeos e tecnologias de
suporte apresentao oral para explorao de padres de entoao e ritmo, manifestao de ideias, sensaes e sentimentos
pessoais, produo de discursos e reformulao de enunciados).
Utilizar as tecnologias para assegurar a apropriao de procedimentos e instrumentos de apoio produo escrita (ex.: integrar
a utilizao de gramticas, dicionrios ou pronturios em suporte
digital nos planos da produo, reviso e edio de texto, permitindo o desenvolvimento de pontos de vista pessoais e a mobilizao de dados recolhidos em diferentes fontes de informao,
de acordo com os princpios ticos do trabalho intelectual).
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LNGUAS ESTRANGEIRAS
Embora o debate cientfico procure evidenciar o potencial
que as tecnologias podem assumir no ensino e na aprendizagem
de uma segunda lngua, os programas em vigor e as orientaes
curriculares existentes no nosso pas oferecem poucas pistas para
fundamentar a sua incluso nas prticas letivas. Curiosamente,
a literatura mostra que a aplicao do computador para o aperfeioamento lingustico em Lnguas Estrangeiras remonta dcada
de 1960, com o surgimento dos chamados laboratrios de lnguas. Mostra tambm que a preocupao com a utilizao dos
computadores tem sido ampliada no sentido de acompanhar no
s os desenvolvimentos tecnolgicos, mas tambm as teorias de
aprendizagem de uma segunda lngua.
Comeando por restringir a utilizao do computador a
exerccios do tipo repetio-prtica (perspetiva dominante entre
1970-1980), hoje a viso da utilizao do computador e das tecnologias digitais nesta rea surge associada ao paradigma de
aprendizagem comunicativa da lngua. Nesta tica, o potencial
das tecnologias poder ser mais bem compreendido se considerado numa perspetiva de ensino que d primazia ao discurso
autntico, criando oportunidades de aprendizagem que facilitem
o contacto com a lngua-alvo, que promovam a interao e o
acesso a materiais autnticos e que impliquem a realizao de
tarefas reais.
Entre os usos que mais tm despertado o interesse da comunidade cientfica e acadmica destacam-se os sistemas de autoria,
os recursos multimdia e a Internet. Mais recentemente, o enfoque tem recado nas oportunidades de integrao de dispositivos
mveis (ex.: telemvel, iPods, leitor de MP3/MP4, PDA, Pocket PC,
Tablet PC). Considerando as competncias que se pretendem
64
CAPTULO IV
desenvolver e o tipo de atividades lingusticas que se podem proporcionar com a mobilizao das tecnologias, o quadro 4.2 sistematiza um conjunto de situaes e oportunidades que podem ser
levadas a cabo no mbito da organizao dos processos de aprendizagem desta componente curricular.
QUADRO 4.2
Planificar, elaborar e editar diferentes tipos de texto assegurando aquisies e usos lingusticos bsicos atravs de ferramentas de apoio produo escrita (ex.: processadores de texto
offline e online, editores de banda desenhada, dicionrios
online).
Reforar a compreenso, aquisio e a reteno dos contedos
disciplinares utilizando recursos interativos autnticos que visem
o aperfeioamento da oralidade e da escrita (ex.: sistemas de
autoria, vdeos, filmes, software educativo, jogos, webquests,
programas de rdio e televiso, notcias, msicas disponibilizados em servios de divulgao online).
MATEMTICA
Consideradas geralmente como fontes de inovao ou
como ferramentas mediadoras dos processos de ensino e de
aprendizagem da Matemtica, h hoje uma grande variedade de
tecnologias profcuas para o desenvolvimento das capacidades,
dos conhecimentos e das competncias matemticas, muitas das
quais disponveis gratuitamente online (applets). Em Portugal,
o reconhecimento da sua importncia para a compreenso de
conceitos, relaes, mtodos e procedimentos matemticos est
presente tanto nas orientaes emanadas pelo Ministrio da
Educao e Cincia, como nas orientaes provenientes da Associao de Professores de Matemtica (APM).
Acompanhando de perto as preocupaes e as recomendaes que a este nvel se fazem sentir no contexto internacional
desde os anos 80 do sculo xx , h tambm um conjunto de
66
CAPTULO IV
Participar em ambientes que estimulem a reflexo e o pensamento sobre o prprio processo de aprendizagem atravs de
67
68
CAPTULO IV
CINCIAS
Em Portugal, as expectativas de integrao das tecnologias digitais nas disciplinas de Cincias do Ensino Bsico esto presentes nas
diretrizes curriculares, especificamente nas orientaes vigentes para
o 3. Ciclo. Nelas se associa, de forma explcita, a utilizao das tecnologias a experincias educativas que visam o desenvolvimento de
competncias do domnio da comunicao. Neste registo, apela-se
criao de situaes que possibilitem a interpretao de fontes de
informao diversificadas, a representao de informao, a produo de textos escritos ou orais, a apresentao dos resultados de pesquisa, a partilha de informao e a vivncia de situaes de debate.
Embora forneam um bom ponto de partida para a organizao da aprendizagem, estas orientaes no parecem suficientes para ilustrar diversos modos de interveno didtica que prevejam a mobilizao das tecnologias, por parte dos alunos, em
todos os nveis de escolaridade. Por outro lado, existe j um conjunto de evidncias que nos mostram quo redutor seria se limitssemos o potencial das tecnologias digitais ao desenvolvimento
de competncias de comunicao. De facto, considerando os
conhecimentos resultantes da investigao, a utilizao das tecnologias associada a metodologias que respondem s exigncias e
particularidades do ensino das Cincias promove um conjunto de
competncias cientficas que se revelam em todos os domnios da
aprendizagem (conhecimentos, capacidades e atitudes).
luz dos ltimos desenvolvimentos tericos e prticos no
mbito da integrao curricular das TIC, o quadro 4.4 apresenta
um conjunto de situaes e oportunidades de aprendizagem passveis de concretizar em contexto escolar que coloca em evidncia
o propsito pedaggico subjacente utilizao de uma determinada tecnologia.
69
QUADRO 4.4
Usar applets, software para modelagem e programas de simulao para observao e descrio de sistemas e fenmenos fsicos
reais, para apoiar a formulao de hipteses e a apreenso de
traos importantes do comportamento ou da evoluo dos sistemas observados (ex.: possvel tirar partido de uma infinidade
de recursos disponibilizados online para este fim).
Usar plataformas e servios disponibilizados online de apoio
partilha e divulgao de informaes, recursos e conhecimentos
que possam servir tambm como um meio para interagir com
outras pessoas (ex.: sistemas de gesto da aprendizagem, blogs,
wikis, sistemas de edio colaborativa).
Usar tecnologias de apoio comunicao para o planeamento e
a realizao de investigaes, para promover o debate sobre descobertas cientficas ou para confrontar diferentes perspetivas de
interpretao cientfica (ex.: correio eletrnico, videoconferncia).
U sar software especificamente desenvolvido para a recolha
remota de dados, para monitoramento de mudanas muito
rpidas ou muito lentas, para medies muito precisas ou muito
difceis de obter com recurso a equipamento convencional e
para medio simultnea de vrias grandezas (ex.: data-logging
software).
Usar aplicaes genricas para apoiar os processos de produo
cientfica, incluindo a organizao de registos e notas decorrentes de trabalho experimental ou de microscpio, a elaborao de
bases de dados ou mesmo a produo de cartazes de divulgao cientfica (ex.: editores de texto, folhas de clculo, bases de
dados).
70
CAPTULO IV
Usar cmaras digitais, adaptadores para o microscpio, vdeo-cmaras, webcams e scanners para a recolha de dados que
podem inclusivamente vir a ser usados como base para a concretizao de produtos especficos (ex.: relatrios escritos, infogrficos, videoclipes).
Usar vdeos, informaes disponibilizadas em sites de divulgao
cientfica ou de informao estruturada (webquests), imagens
3D e software educativo especificamente desenvolvido para o
ensino das Cincias como alternativas aos meios tradicionais,
para que os alunos possam documentar a abordagem de um
determinado campo conceptual.
HISTRIA
Embora no seja possvel afirmar que, no nosso pas, o programa de Histria atualmente em vigor para o Ensino Bsico
esteja em sintonia com os debates que circulam no seio da comunidade cientfica sobre o papel e a importncia das tecnologias
nos processos de ensino e de aprendizagem, dispomos hoje de
um conjunto de conhecimentos e prticas que nos possibilitam
equacionar o potencial das tecnologias para a abordagem de contedos, conceitos e processos tidos por relevantes. Em termos
gerais, a investigao que nos ltimos dez anos tem incidido nesta
problemtica sugere que o desenvolvimento progressivo das tecnologias digitais e dos servios online aumentou substancialmente
as possibilidades de produzir e partilhar conhecimento histrico,
tornando este processo mais ativo, mais significativo e em permanente dilogo.
71
Usar ferramentas de apoio pesquisa histrica, para auxiliar processos e procedimentos que envolvam:
o acesso a fontes sobre personalidades, acontecimentos e
processos histricos (ex.: conjunto de sites compilados pela
Associao de Professores de Histria).
72
CAPTULO IV
GEOGRAFIA
Embora as diretrizes curriculares que vigoram no nosso pas
se limitem a assinalar a existncia de uma grande variedade de
software educativo para a construo de mapas (3. Ciclo), so
73
74
CAPTULO IV
QUADRO 4.6
75
EDUCAO ARTSTICA
semelhana do que acontece a nvel internacional, em
Portugal h orientaes curriculares que incitam utilizao das
tecnologias digitais na Educao Artstica, apelando especificamente para a criao de oportunidades de trabalho com diferentes programas e materiais informticos. Apesar de estimulantes,
estas orientaes no traduzem o conjunto de conhecimentos
resultantes da investigao, nomeadamente em termos de clarificao do porqu, do para qu e do como integrar as tecnologias.
Antes de responder a estas trs questes, a literatura
aponta em primeiro lugar para a necessidade de se equacionar o
contributo das tecnologias no como um meio de expanso de
76
CAPTULO IV
77
QUADRO 4.7
Favorecer o pensamento e a prtica artstica criando oportunidades que permitam a vivncia e a apropriao de diferentes
tcnicas de produo artstica com recurso s tecnologias digitais
(ver, por ex., a seleo de ferramentas Web, Web 2.0 e Software
Livre disponibilizada no blog EVTdigital).
Criar, experimentar e interpretar novas sensaes e novas formas
de expresso criando oportunidades que permitam aos alunos
confrontar-se e familiarizar-se com ambientes e instalaes ou
simulaes interativas (ex.: Sync/Lost uma interface interativa
onde, atravs de um visualizador grfico, os utilizadores podem
conhecer parte da histria da msica eletrnica).
Incentivar a criao, a produo e a divulgao artsticas criando
oportunidades que permitam a mobilizao de recursos tecnolgicos, como cmaras digitais, para registo e posterior divulgao
em canais de distribuio dos contedos na Internet (ex.: porteflios eletrnicos, canais de distribuio de artefactos multimdia, redes sociais).
Desenvolver a criatividade propiciando oportunidades que permitam a combinao de experincias sensoriais diversificadas (ex.:
recorrer utilizao do vdeo digital e/ou de tcnicas de animao que incorporem efeitos sonoros; recorrer a microscpios digitais para analisar texturas ou a software de edio de imagem).
Desenvolver a autoestima e a autoconfiana criando oportunidades que permitam a utilizao das tecnologias para comunicar,
dialogar e refletir sobre os processos e os constrangimentos presentes na criao artstica (ex.: blogs, correio eletrnico, videoconferncias, redes sociais).
78
CAPTULO IV
EDUCAO FSICA
Apesar de no haver exigncias especificamente curriculares para a implementao de atividades pedaggicas em que os
alunos tenham oportunidade de utilizar as tecnologias digitais, a
literatura mostra que fora das fronteiras do currculo escolar h
uma relao de grande proximidade entre a Educao Fsica e as
tecnologias. Com maior visibilidade no desporto de alto rendimento, essa relao tem contribudo para promover debates
sobre o modo como os professores de Educao Fsica devem ser
preparados para encarar os desafios impostos pelos novos artefactos, recursos e sistemas tecnolgicos que vm alterando significativamente o modo de produo do conhecimento.
Entre as possibilidades pedaggicas documentadas, figuram estratgias de trabalho que apelam para a abordagem temtica da relao entre os media e a Educao Fsica, mas tambm
79
estratgias orientadas para a aprendizagem de conceitos, tcnicas, tticas, valores e regulamentos desportivos. Indo alm da
utilizao do CD-ROM/DVD ou mesmo de ferramentas de produtividade, tem-se investido sobretudo em recursos baseados na
Internet, nomeadamente para:
1. facilitar o acesso a informao pertinente para o aprofundamento de uma determinada temtica;
2. testar conhecimentos;
3. trabalhar prticas corporais por meio da apreciao, especialmente quando o interesse recai em desportos que dificilmente
so praticveis nas escolas;
4. facilitar a interao (em tempo real) com outros elementos da
comunidade educativa e desportiva.
Alm da Internet, dispomos hoje de uma grande diversidade de software especificamente desenvolvido para facilitar a
monitorizao das prticas desportivas. Ao permitirem que os
prprios alunos possam avaliar e comparar o seu desempenho,
estas ferramentas tero ainda o potencial de promover a sua confiana, a sua independncia e a sua capacidade para tomar decises mais bem informadas. Tendo presente as exigncias educativas e os princpios norteadores da organizao das atividades
especficas da Educao Fsica, o quadro 4.8 apresenta um conjunto de situaes e oportunidades de aprendizagem que sintetizam o valor educativo das tecnologias digitais para a realizao
de alguns dos objetivos estabelecidos nesta rea disciplinar.
80
CAPTULO IV
QUADRO 4.8
81
82
CAPTULO IV
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84
CAPTULO IV
85
C APTULO V
Neste quinto captulo pretendemos trazer ao debate a questo das competncias que educadores e professores devem ter
para serem capazes de interpretar e interiorizar o papel e o lugar
das TIC na escola.
Partimos do trabalho realizado no mbito do estudo das
Competncias TIC para docentes, e da reflexo sobre modelos de
formao de professores nesta rea, para sugerirmos e apresentarmos as estratgias de formao que consideramos mais eficazes tendo em vista a apropriao real do potencial pedaggico
das tecnologias digitais disponveis, para um uso efetivo das mesmas nas atividades letivas.
Assumimos competncia TIC como a possibilidade de
mobilizao de capacidades, conhecimentos e atitudes em situaes de ensino e aprendizagem, em que o uso das tecnologias
relevante para resolver com sucesso os problemas a suscitados
tomando como objeto de trabalho as quatro competncias transversais em TIC apresentadas no Captulo 3, ou seja, Informao,
Comunicao, Produo e Segurana.
87
CAPTULO V
mular a autonomia dos alunos atravs da criao de oportunidades de reflexo e de produo colaborativa, a apoiar os processos
de negociao de significados e a valorizar as diferentes relaes
que podem estabelecer-se com o saber.
Para desempenhar este papel, e sentir-se confiante e confortvel no emprego do potencial pedaggico das tecnologias digitais na prtica letiva, imprescindvel que o professor comece por
ter em mente as competncias necessrias para atuar nesse cenrio e assuma uma postura ativa em relao ao percurso formativo
que necessita de percorrer.
Um bom instrumento para apoiar essa reflexo o Referencial de Competncias TIC para Professores, que, como podemos
verificar no quadro 5.1, apresenta um conjunto de dez macrocompetncias consideradas essenciais para uma utilizao adequada e consciente das tecnologias na educao.
QUADRO 5.1
CAPTULO V
2. Competncias
3. Competncias
digitais
pedaggicas em TIC
pedaggicas em TIC
de nvel avanado
Utiliza
Inova prticas
instrumentalmente
recurso pedaggico,
pedaggicas com
as TIC como
mobilizando-as para
as TIC mobilizando
ferramentas
o desenvolvimento de
as suas experincias
funcionais no seu
estratgias de ensino
e reflexes, num
contexto profissional.
e de aprendizagem,
sentido de partilha
numa perspetiva
e colaborao com
de melhoria das
a comunidade
aprendizagens dos
educativa e numa
alunos.
perspetiva
investigativa.
CAPTULO V
As TIC ao servio
das aprendizagens
curriculares
As TIC ao servio
do desenvolvimento de
competncias transversais
INTRODUO
INTEGRAO
TRANSFORMAO
Captulo V
Conhecimento
Tecnolgico
(CT)
Conhecimento
Pedaggico
(CP)
Conhecimento
Tecnolgico
do Contedo
(CTC)
Conhecimento
do Contedo
(CC)
Conhecimento
Pedaggico do Contedo
(CPC)
CONTEXTO
Fonte: adaptado de KoEhlEr & Mishra, 2006 http://tpack.org/.
95
CAPTULO V
Reflete sobre
o processo, os resultados;
as mais-valias,
as dificuldades,
O prrofessor
contri o seu
RATIONALE
Com o apoio do
formador, decide
o que fazer
Experimenta
com os
alunos
Interage
com colegas
e formador
3 PRTICA
5 REFLEXO
4 INTERAO
PARTILHA
SUPERVISO
2 PLANO
SUPORTE
1 VISO
Fonte: Costa & Viseu, 2008.
CAPTULO V
Depois, num segundo momento (Plano), e tendo como referncia os objetivos estabelecidos no currculo da sua disciplina, o
professor decide, tambm com a ajuda dos formadores e colegas,
as atividades que os alunos realizaro com recurso s tecnologias
disponveis na escola, dando corpo a um plano de trabalho em
que as tecnologias tero um papel assumido deliberadamente.
A concretizao deste plano, no contexto concreto de uma
determinada turma (Prtica), constitui o momento em que as
ideias a includas so sujeitas prova e as dificuldades emergem.
A observao do modo como as coisas decorrem e o registo dos
incidentes crticos podero ser, nesta etapa, de crucial importncia
para o professor refletir posteriormente sobre o trabalho desenvolvido, de preferncia partilhando e discutindo esses resultados
com colegas e formadores.
Na quarta etapa (designada como Interao), espera-se precisamente que o professor interaja e discuta com o formador ou
com os colegas sobre o processo e os resultados, de forma a partilhar o que foi feito e assim poder receber achegas sobre como
resolver problemas e superar obstculos, ou simplesmente pr em
comum prticas e materiais.
Por fim, na ltima etapa (Reflexo), o professor reflete individualmente sobre o modo como as atividades decorreram, sobre
o que resultou e o que no correu bem, sobre como antecipar as
dificuldades encontradas, como distribuir o tempo, como organizar os espaos, sobre os ganhos resultantes da utilizao das tecnologias, sobre o que o seu uso implicou em termos de mudanas
em concreto na sua prtica.
Cada vez que se completa um destes ciclos, concretiza-se e
amplia-se a aquisio de novos saberes, conhecimento tecnolgico e conhecimento pedaggico, o que permite ao professor
experimentar e incrementar novas atividades com recurso s TIC.
99
100
CAPTULO V
101
102
Concluso
grande, mas entusiasmante, o desafio!
Concluso
de forma diferente na escola para que dela saiam com competncias at agora pouco trabalhadas, sem as quais dificilmente podero ter sucesso em contextos sociais e profissionais cada vez mais
exigentes, competitivos e altamente seletivos.
Pelas trs razes que acabmos de enunciar isto , o
potencial das tecnologias como ferramenta de aprendizagem, o
efeito indutor que esse tipo de utilizao pode trazer em termos
de uma nova cultura de aprendizagem e, por ltimo, o impacto
que, por sua vez, essa nova realidade pode provocar em termos
de relevncia e incremento do papel da escola no desenvolvimento da sociedade em que est inserida , podemos afirmar
que estamos, de facto, perante algo sem paralelo na histria da
instituio escolar.
Se ao investigador interessa perceber como pode ser promovida a utilizao regular das tecnologias de informao e comunicao nas atividades escolares, e como pode isso gerar a inovao
e a mudana dos processos de ensinar e aprender desde h muito
enraizados, ao professor interessar perceber o que fazer e como
fazer, mas sobretudo o que isso implicar em termos de desenvolvimento da sua profissionalidade docente, da sua relao com o
conhecimento, da relao com os outros, enfim, da relao consigo prprio e com o mundo sua volta.
Superada a principal justificao que alguns professores
apontaram para ainda no usarem os benefcios das tecnologias
com os seus alunos a de as escolas no estarem convenientemente apetrechadas e equipadas , pelo menos para aqueles
que reconhecem j as vantagens que o uso regular das tecnologias digitais pode trazer aos objetivos da educao formal, tudo
indica que no nosso pas estaro finalmente reunidas as condies
mnimas necessrias para que cada professor se disponha a entrar
neste admirvel mundo novo.
106
Concluso
Tratando-se de um primeiro passo no longo caminho a percorrer em direo a uma escola nova, a oportunidade de cada
um de ns poder participar ativamente no processo, tomando em
mos a responsabilidade sobre um futuro melhor para todos, dentro e fora dela.
Na prtica, tambm a oportunidade para cada professor se
questionar mais profundamente sobre as razes subjacentes da
utilizao destes novos meios de acesso e construo de conhecimento na escola, sobre o que fazer com eles e quais os seus objetivos em concreto, e tentar perceber o investimento pessoal e
profissional que ter de fazer, e em que reas especficas, para ser
capaz de proporcionar aos seus alunos a vivncia de ambientes de
aprendizagem que os computadores e a Internet podem tornar
mais ricos, estimulantes e eficazes.
A reflexo sobre as competncias atuais e o posicionamento
esclarecido e crtico relativamente ao conjunto de competncias
necessrias para poder criar contextos de aprendizagem significativa com tecnologias algo absolutamente essencial e que tem de
fazer parte das preocupaes de cada professor enquanto profissional. isso que se passa em todas as outras profisses em que
o potencial transformador das tecnologias de informao e comunicao reconhecido e isso que tem de passar a acontecer
tambm, por maioria de razo, no seio da prpria escola e dos
seus principais agentes os professores.
esse o convite que aqui lhe deixamos!
107
Apndice I
O que podem aprender os alunos:
uma perspetiva desenvolvimentista
Sara Bahia
Jos Pedro Trindade
Este texto foi elaborado para suporte ao desenvolvimento
das Metas de Aprendizagem na rea das TIC e pretende mostrar
o que os alunos conseguem aprender em cada etapa do seu
desenvolvimento para que as aprendizagens se adequem ao nvel
das suas capacidades.
Mais do que focar as estratgias que os alunos utilizam
para aprender ou mais do que descrever os processos inerentes
otimizao das aprendizagens, importa mobilizar o conhecimento sobre o desenvolvimento nas suas diversas esferas, de
forma a compreender o que se aprende em cada nvel de escolaridade e, assim, poder conceber, implementar e avaliar o
impacto das atividades, de modo a incluir todos os alunos. Os
conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento esto interligados de forma indissocivel e, embora o desenvolvimento
limite a aprendizagem, sabemos tambm que esta facilita o
desenvolvimento e, assim, tudo o que possibilite o pleno desenvolvimento do potencial de cada aluno, independentemente das
suas capacidades de aprendizagem. A mudana que resulta da
aprendizagem desenvolvimento. medida que aprendemos,
109
APNDICE I
esferas do desenvolvimento: o crescimento fsico, o desenvolvimento cognitivo, o desempenho intelectual, o ajustamento emocional, as competncias sociais, as atitudes com relao a si prprio, a formao dos padres tpicos de comportamento e a
elaborao de um sistema de valores. O seu cumprimento
depende dos esforos conjuntos da sociedade que estabelece os
requisitos sociais, da prpria pessoa que procura satisfazer essas
exigncias considerando-as importantes e adquirindo competncias e, ainda, do perodo temporal em que o meio social satisfaz
os requisitos do desenvolvimento fsico e psicolgico.
O objetivo deste texto descrever as vrias aquisies em
cada etapa do desenvolvimento e mostrar o que os alunos de
cada nvel compreendem, que conceitos e noes mobilizam e o
que podem alcanar. A sistematizao apresentada resulta da
compilao de dados de investigao nos domnios cognitivo,
emocional e social ao longo das etapas que o ensino bsico
abrange. Mais concretamente, so explicitadas as caractersticas
que se desenvolvem ao longo do desenvolvimento da infncia e
adolescncia. A sua compreenso essencial para a conceo e
implementao de atividades que neste caso envolvam Tecnologias da Informao e da Comunicao. Como tal, cada conceito
desenvolvimentista exemplificado com sugestes de atividades
possveis, de forma a visualizar-se o que se pode e deve desenvolver em cada etapa. A sua leitura deve ser realizada de forma flexvel, de modo a compreender se as aquisies, noes ou operaes necessrias realizao das atividades por parte dos alunos
se adequam faixa etria em questo. Importa compreender que
os alunos conseguem realizar preferencialmente tarefas concebidas para a sua faixa etria e algumas das tarefas para a idade
imediatamente acima. Mais do que isso, as crianas e os adolescentes so ativos na construo do seu conhecimento. Mas para
111
que se envolvam nessa ao necessrio que as atividades propostas lhes permitam mobilizar os seus recursos cognitivos e emocionais. Assim, as atividades que exigem estratgias de pensamento ainda no adquiridas pelo aluno no o envolvem na
aprendizagem e podem mesmo criar sentimentos de frustrao e
de incompetncia. Porm, as atividades que implicam conceitos
das etapas anteriores no so desafiantes e tambm no o envolvem. importante criar o desafio adequado.
APNDICE I
rizar padres e algumas regras sociais. No entanto, ainda predomina o seu ponto de vista e tem dificuldade em compreender o
ponto de vista do outro.
QUADRO 1
AQUISIES
ATIVIDADES
Coordenao culomotora.
Lateralidade.
Sequncias de movimentos.
Ritmo.
Exerccios de coordenao
de ritmo.
Ateno seletiva.
Processamento da informao
sucessivamente.
Reconhecimento
de objetos, contextos
visveis.
e acontecimentos.
Evocao de objetos,
contextos e acontecimentos.
ou sequncias de aes (l
apresentados no ecr ou do
quotidiano da criana).
Monitorizao de
Procurar semelhanas e
semelhanas e diferenas.
113
Categorizao
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Formao de categorias
e classes.
de categorias naturais
e culturais.
Classificao mltipla
Interseo de classes.
e seriao.
Representao interna
atravs de smbolos.
imitao de gestos e
Raciocnio
palavras.
Da anlise percetiva das
Anlise percetiva e
situaes conceptual.
Linguagem
Criatividade
Primrdios da causalidade.
Relaes de causa-efeito.
Egocentrismo: no
compreenso do ponto
(o que a personagem v do
de vista do outro.
lugar x, y ou z) e social.
Expresses espontneas
Possibilitar a espontaneidade
e naturais.
Do discurso telegrfico
frase.
No diferencia a palavra do
a vrios objetos ou
situaes.
Mostrar palavras compostas.
114
APNDICE I
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Representao grfica
Da garatuja linha.
Permitir a espontaneidade
da criana sem a direcionar.
Simbolismo descritivo.
Descrever
pormenorizadamente
imagens (modelar e solicitar).
Mostrar o significado de
smbolos vistos diariamente
(smbolos de locais pblicos,
Socioemocional
e imaginados.
imaginrias.
Solicitar descries no
apenas fsicas mas tambm
de estados emocionais.
Conhecimento sobre os
Atribuir s personagens
sentimentos, percees,
mentais.
desejos, intenes,
conhecimentos, crenas.
Do jogo paralelo ao
associativo e ao colaborativo.
Jogo social
Utilizar a fantasia.
Modelar e solicitar
pequenas dramatizaes
(que podem ser gravadas
e depois vistas).
Mostrar personagens com
amigos imaginrios.
115
116
APNDICE I
O ALUNO DO 1. CICLO
Ao longo desta fase os alunos comeam a pensar em termos
lgicos, a utilizar estratgias de memria e de resoluo de problemas, a comunicar de forma cada vez mais eficiente, a aprender a ler e a escrever e a fazer alguns juzos morais mais maduros.
A escola a experincia formativa mais importante em todos os
aspetos do desenvolvimento. medida que aprendem a ler, pensar, falar, brincar e imaginar, os alunos ganham confiana em si
prprios. As estratgias de resoluo de problemas e de receo,
organizao, reteno e recuperao da informao so mais
rpidas e automticas. H menos limites capacidade para processar a informao. Conseguem compreender os aspetos concretos dos problemas e as suas relaes funcionais e operar mentalmente sobre possveis transformaes que ocorrem sua volta,
embora o pensamento ainda seja limitado a situaes e objetos
concretos, passveis de serem diretamente manipulados. A capacidade de leitura abre inmeras portas para a compreenso do
mundo e constitui a grande aquisio deste perodo. J se conseguem descentrar do seu ponto de vista e compreender o ponto de
vista dos outros. Constroem um autoconceito mais realista, com
base nos julgamentos dos outros.
117
QUADRO 2
Motora
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Acuidade visual.
Coordenao de movimentos.
Utilizao da fora.
e eventualmente fora.
Bater recordes.
Superao de recordes
individuais.
Ateno seletiva.
Selecionar pormenores
e detalhes embutidos em
Processamento da informao
imagens.
Uso de auxiliares de memria
exterior.
Monitorizao.
Solicitar a descrio de
estratgias utilizadas e/ou
a antecipao do plano que
a criana vai utilizar.
Estratgias de organizao
Formas de armazenamento
da informao.
da informao a memorizar
Raciocnio
informao.
poemas, listas.
Operaes
Alterao da proporo de
lgico-matemticas.
APNDICE I
Raciocnio
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Operaes
Seriao de grupos de
lgico-matemticas.
objetos em relao a
determinadas qualidades.
Operaes infralgicas
Compreenso de mapas
e de modelos.
dade
Criativi-
Oportunidades de expresso
e flexibilidade.
Linguagem
Vocabulrio vasto em
contnuo crescimento.
Utilizao de vocbulos
relativos ao tempo
caractersticas prximas.
e numerao ordinal.
Conta histrias e j as
consegue finalizar.
Utilizao do humor.
Anedotas, lengalengas
Representao grfica
e trocadilhos.
Construo de formas
ideias e conceitos.
Representao
Mostrar o funcionamento
bidimensional.
de peas tridimensionais
sem esperar que a criana as
compreenda.
Colocao de objetos ao
Organizar conjuntos
ordenados de objetos
compreender a noo de
espao.
vrios critrios.
119
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Primrdios da representao
do espao e do tempo.
Representao grfica
Visionamento de mos
a desenhar ou de traados
a serem desenhados.
Exigncia em relao
qualidade do desenho.
de desenho e de outras
manifestaes artsticas.
Considerao das
Identificao de sentimentos
caractersticas internas,
e de emoes.
Avaliao do aparecimento
e das consequncias de
do self.
estados emocionais ou
de caractersticas pessoais
de pessoas ou figuras
imaginrias.
Incio da tomada
Colocar-se na perspetiva
de perspetiva.
de diferentes personagens.
120
APNDICE I
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Situaes de cooperao
organizada no s de
em rede.
de ideias e objetivos.
Sentido do jogo.
Compreender as diferentes
necessidades de vrias
de si e dos outros.
pessoas ou figuras.
Interiorizao de regras e
Descrio e pedido
de justificao de regras.
Moral
Tomada de conscincia
das consequncias do
mediante a concordncia
incumprimento de regras.
do grupo.
Orientao para as
necessidades fsicas,
noo do valor prprio, como o caso da exposio s TIC. A autonomia e o sentimento de competncia so promovidos quando se
proporcionam oportunidades de construo de uma autoestima
positiva a partir do respeito pela individualidade e do interesse pelas
suas aquisies. As atividades em que os alunos se envolvem devem
contribuir para a estimulao da sua capacidade de dar ateno a
detalhes e de resolver problemas. Os jogos de memria tambm se
revelam estimulantes. O modo de representao preferencial o
icnico e, como tal, crucial que a criana aprenda a descodificar e
compreender a informao pictrica. Em paralelo, importa criar
oportunidades de expresso da linguagem oral e escrita, recetiva e
expressiva, bem como outras formas de expresso, como a grfica,
a plstica e a corporal. Esta altura da escolaridade crucial para
comearem a pensar sobre os seus valores, atitudes e competncias, expressar os seus sentimentos e compreender e controlar as
suas emoes. As suas limitaes cognitivas devem ser respeitadas.
O ALUNO DO 2. CICLO
Ao longo desta etapa a criana desenvolve uma conscincia
cada vez mais clara de si, dos outros e do mundo, o que lhe permite
compreender conceitos e factos complexos, adotar a perspetiva dos
outros e agir de acordo com o que se espera de si. A descentrao
do egocentrismo tpico da fase anterior permite-lhe o acesso ao
raciocnio lgico e reversvel e a antecipao de transformaes
sobre os objetos e consequncias de situaes. capaz de coordenar aes de combinao, dissociao, ordenao e correspondncia entre objetos. Esta aquisio permite-lhe realizar classificaes, seriaes, matrizes multiplicativas, rvores genealgicas e
122
APNDICE I
correspondncias, bem como interiorizar noes de reversibilidade por inverso ou por reciprocidade. No entanto, estas operaes ainda se restringem aos contedos sobre os quais agem e
no se generalizam para outras situaes nem se coordenam em
todos estruturados. O conhecimento armazenado na memria a
longo prazo aumenta, possibilitando mais relaes. Atribui o
sucesso ou o insucesso s suas capacidades pessoais, o que
influencia a sua vontade de aprender mais sobre si e sobre o mundo.
J utiliza um modo de representao simblico e comea a dominar o cdigo escrito. A conscincia de si e das suas caractersticas
permite mobilizar um conjunto de tcnicas e de estratgias adaptativas para regular e monitorizar a ateno e a memria, a aprendizagem, a resoluo de problemas e as emoes. O acesso ao
pensamento lgico e reversibilidade permite-lhe compreender a
intencionalidade dos atos que podem ter consequncias distintas
e gerir situaes sociais em funo da tomada de perspetiva.
QUADRO 3
da informao
Processamento
Motora
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Destreza e coordenao
Diferentes nveis de
visual e motora.
complexidade de
coordenao motora.
Utilizao espontnea
Associao de itens ou
de estratgias e tcnicas
ideias.
de memria.
Emergncia da
Anlise de diferentes
metamemria.
estratgias de memorizao
e de aprendizagem.
123
da informao
Processamento
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Monitorizao dos
Modelagem de estratgias
processos de tratamento
de autorregulao utilizadas
da informao.
Aumento do conhecimento
armazenado na memoria
Raciocnio
a longo prazo.
Operaes complexas
Resoluo de problemas
embora persista a
incapacidade de considerar
e solues.
Criatividade
de soluo.
Flexibilidade e imaginao
de possveis.
e solues.
A fantasia comea a
Avaliar a exequibilidade
separar-se do concreto.
de solues divergentes
para resolver problemas
reais.
Aplicao de termos
metalingusticos e expresses
concluir ou acreditar.
Linguagem
abstratas.
Compreenso e uso da
Compreenso do segundo
ambiguidade e do sarcasmo.
conversas e compreender
ou orais longos.
APNDICE I
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Realismo visual e no
Anlise detalhada de
fotogrfico, respeitando o
imagens.
Representao grfica
tridimensionalidade.
tridimensionais e faz-las
corresponder a objetos.
Expresso do sentimento.
Analisar a expressividade de
Socioemocional
obras contemporneas.
Reavaliao da sua
competncia.
Capacidade de autorreflexo
colocando-se na perspetiva
estados emocionais
do outro e compreendendo-o,
quotidianas.
aparncia fsica.
Jogo social
Moral
intencionalidade dos
consequncias distintas.
provrbios.
125
A criao de oportunidades de expresso natural sem constrangimentos veiculando a ideia de que as produes de ideias ou
criativas no possuem uma verso correta favorece a autonomia e
a competncia na compreenso de diferentes ngulos das situaes que se ganha nesta fase. Interessa, atravs das TIC, fomentar
mais a produo do que a resposta correta. Nas situaes em que
h apenas uma soluo plausvel, importante incentivar a ideia
de que existem vrios caminhos para chegar ao resultado. A anlise dos erros tambm sem juzos de valor deve ser incentivada.
A tomada de perspetiva e atribuio de causas e de efeitos tambm constituem estmulos ao desenvolvimento, quer incidam
sobre objetos fsicos quer sobre situaes sociais.
APNDICE I
Motora
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Destreza e coordenao
e coordenao.
da informao
Raciocnio
Processamento
para o treino).
Acesso metacognio.
Acesso ao pensamento
Descoberta de problemas
e de solues possveis
envolve o raciocnio
atravs da manipulao
hipottico-dedutivo
e coordenao de
e cientfico.
mltiplas variveis
e critrios.
Manipulao de
Utilizao de redes
representaes mentais.
de conceitos, imagens,
Criatividade
esquemas e scripts.
Produo de ideias criativas,
Inventar problemas
adequadas, inovadoras
e solues atravs
e originais.
da ideao criativa
e consequente avaliao
da sua adequao.
127
Linguagem
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Vocabulrio ilimitado
Anlise de provrbios
e sintaxe elaborada.
e citaes.
Simulao de situaes
de persuaso.
e negociao.
Escrita formal com utilizao
Escrita criativa.
Representao grfica
de palavras eruditas.
Criao de um mundo
Anlise de smbolos em
simblico.
obras artsticas.
Acuidade e pormenor na
Programas informticos
produo grfica.
Autoconceito formado.
Familiarizao com
biografias de pessoas
que superaram as
limitaes da infncia
Socioemocional
e adolescncia.
Tolerncia s emoes
volteis.
controlo emocional.
Resoluo de dilemas em
pares.
Aprendizagem e vivncia
Observao de
da estrutura de um grupo
funcionamento de grupos
sociais envolvidos em
de dominncia, normas
atividades.
e expectativas.
128
APNDICE I
Moral
REA
AQUISIES
ATIVIDADES
Tomada de perspetiva do
ticos e morais.
APNDICE I
131
Apndice II
QUADRO 1
METAS FINAIS
Meta Final 1)
No final da educao pr-escolar, a criana explora livremente
jogos e outras atividades ldicas acedendo a programas
e a pginas da Internet a partir do ambiente de trabalho,
disponibilizadas pelo educador.
Informao
Meta Final 2)
No final da educao pr-escolar, a criana identifica informao
necessria em recursos digitais offline e online (jogos de
pares, de sinnimos e contrrios, de cores e tamanhos, etc.),
disponibilizados pelo educador a partir do ambiente de trabalho.
Meta Final 3)
No final da educao pr-escolar, a criana categoriza e
agrupa informao em funo de propriedades comuns
recorrendo a fontes offline e online disponibilizadas pelo
educador a partir do ambiente de trabalho.
133
REA
METAS FINAIS
Meta Final 4)
Comunicao
Produo
Segurana
APNDICE II
QUADRO 2
Informao
REA
METAS FINAIS
Meta Final 1)
O aluno utiliza
recursos digitais
online e offline
para pesquisar,
selecionar e tratar
a informao,
de acordo com
delas.
os objetivos
definidos e as
orientaes
fornecidas pelo
professor.
Comunicao
REA
METAS FINAIS
Meta Final 2)
O aluno comunica
e interage com
outras pessoas
usando, com
o apoio do
professor,
uma delas.
ferramentas
de comunicao
sncrona e
assncrona e
respeitando as
regras de conduta
subjacentes.
subjacentes.
Produo
de turma, etc.).
Meta Final 3)
O aluno
desenvolve,
com o apoio
e orientao
do professor,
etc.).
trabalhos
escolares com
recurso
a ferramentas
digitais
fornecidas,
aprendizagem.
136
APNDICE II
Produo
REA
METAS FINAIS
para representar
conhecimentos,
ideias e
sentimentos.
Segurana
O aluno adota
comportamentos
elementares de
segurana na
utilizao das
ferramentas
digitais
fornecidas,
consultadas.
respeitando os
direitos de autor.
QUADRO 3
Informao
REA
METAS FINAIS
Meta Final 1)
O aluno utiliza
recursos digitais
online e offline
do professor,
pesquisar,
pesquisa.
137
METAS FINAIS
selecionar e tratar
informao,
de acordo
com objetivos
concretos
definidos.
e com critrios
de qualidade
e pertinncia.
Informao
REA
Comunicao
O aluno comunica,
interage e
colabora com
outras pessoas
usando
ferramentas e
situaes de comunicao.
ambientes de
comunicao em
rede, selecionados
com o apoio do
professor, como
APNDICE II
Comunicao
REA
METAS FINAIS
estratgia de
aprendizagem
individual
e coletiva.
Meta Final 3)
O aluno concebe
e desenvolve,
com orientao e
apoio do professor,
trabalhos escolares,
recorrendo a
documento a produzir.
diferentes
ferramentas
digitais, para
Produo
exprimir e
representar
conhecimentos,
ideias e
sentimentos.
Comunicao
REA
METAS FINAIS
Meta Final 4)
O aluno adota
comportamentos
seguros, respeita
direitos de autor
responsveis de segurana.
e de propriedade
intelectual e
observa normas
de conduta na
utilizao de
ambientes digitais
online.
QUADRO 4
Informao
REA
METAS FINAIS
Meta Final 1)
O aluno utiliza
recursos digitais
online e offline
para pesquisar,
selecionar e tratar
informao de
acordo com
objetivos
concretos,
decorrentes de
questes e
problemas
de pesquisa avanada.
140
APNDICE II
REA
METAS FINAIS
previamente
identificados,
e com critrios
de qualidade
e pertinncia.
Informao
Comunicao
online, etc.
Meta Final 2)
O aluno comunica,
interage e colabora
usando ferramentas
e ambientes de
comunicao em
rede, selecionados
de acordo com
as respetivas
comunicao.
potencialidades e
constrangimentos,
como estratgia
de aprendizagem
individual e
coletiva.
subjacentes.
141
REA
METAS FINAIS
Comunicao
Produo
O aluno concebe
e desenvolve
trabalhos
escolares com
recurso a
diferentes
ferramentas
digitais, e cria
documentos
originais que
exprimam e
representem
conhecimentos,
ideias e
de tarefas de aprendizagem.
sentimentos.
APNDICE II
Segurana
REA
METAS FINAIS
Meta Final 4)
O aluno adota
comportamentos
seguros, respeita
equipamentos), assume
direitos de autor
comportamentos responsveis de
e de propriedade
intelectual, e
observa normas
antispyware, etc.).
de conduta na
utilizao de
ambientes digitais
online.
143