INTRODUCCIN GENERAL DEL REA PARA EL GRADO (Saber ser, saber hacer, saber conocer)

En las mallas de aprendizaje se pretende ofrecer orientaciones para esbozar caminos posibles para el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes en el rea de matemticas. Esta propuesta se
fundamenta en los Derechos Bsicos de Aprendizaje, a su vez, retoma la propuesta de los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas, a partir de estos
documentos subyace una visin de las matemticas como creacin humana y como disciplina en desarrollo y en constante cambio. En consecuencia con ello, se espera consolidar ideas para el
acompaamiento a los profesores, en este caso de grado octavo; con la intencin que se propenda por el desarrollo de dimensiones como el saber SER, el saber HACER, y el saber CONOCER, pues no
se trata de la implementacin aislada de conceptos, sino de apostarle al desarrollo integral de los estudiantes, al reconocer que las matemticas forman parte del sistema de valores compartidos y
tienen fundamentos ticos para constituirse en una prctica social.
Para el grado octavo se espera que los estudiantes participen de manera activa en la socializacin de los ejercicios y problemas que se desarrollan, as como el inters por indagar y dar respuesta a las
preguntas. Formular, plantear, transformar y solucionar problemas que requieran el re-conocimiento del cmo, cundo y por qu del uso de un concepto, procedimiento y razonamiento. Formular y
resolver coherentemente problemas de la cotidianidad haciendo uso de conceptos algebraicos, geomtricos, mtricos y estadsticos.
En coherencia con los planteamientos en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), los Estndares Bsicos de Competencia en Matemticas (MEN, 2006), y los aprendizajes fundamentales descritos
en los Derechos Bsicos de Aprendizaje (MEN, 2016) se enfatiza en que la formulacin y resolucin de problemas es el proceso a travs del cual se dinamizan otros procesos, la actividad matemtica
misma y, por tanto, los aprendizajes de los estudiantes. La nocin de ser matemticamente competente sugiere ambientes de aprendizaje a travs de la formulacin y resolucin de problemas que
propicien la construccin progresiva y cclica de niveles de conceptualizacin y construccin del conocimiento matemtico de los estudiantes, para ello se requiere que los profesores propongan
diversidad de situaciones, con diferentes grados de complejidad, de tal manera que se movilicen procesos que involucran las actividades que conforman el ciclo de resolucin de problemas. Los
estudiantes examinan los patrones en tablas y grficas para generar ecuaciones y describir relaciones. Utilizan las estructuras aditivas y multiplicativas en el planteamiento y solucin de problemas y
ejercicios con nmeros reales, estableciendo relaciones matemticas entre ellos. As mismo interpretan y utilizan las diferentes formas de medir y con base en ellas obtienen otras medidas de uso
habitual en diversas reas del saber. Presentan argumentos matemticos acerca de las relaciones y propiedades de los cuerpos geomtricos, dando cuenta del conocimiento adquirido, para resolver
problemas relacionados con la geometra. Identifican e interpretan los datos registrados en una tabla de Distribucin de Frecuencia o en grficos, de tal forma que evidencien su importancia al
momento de argumentarlos estadsticamente. Comprenden la influencia que tienen algunos conceptos de la estadstica para dar respuesta a la ocurrencia de un fenmeno.
Otro aspecto del desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes en este grado, se relaciona con los procesos y bsquedas que hacen para representar los datos de un problema, los
fenmenos y las situaciones que se le plantean. As las expresiones algebraicas debern surgir de la necesidad de comunicar sus ideas a otras personas y de pasar por unas fases de interpretacin de
problemas, otra de anlisis y resolucin y finalizar con una de comunicacin de resultados, validacin y generalizacin de estrategias. Pero las formas de representacin no son solo capricho del
docente sino que deben interpretarse y en cada una encontrar la fortaleza de la informacin que proporciona y las posibles conversiones de una a la otra.
En cuanto a los procesos de razonamiento, cobran sentido las discusiones en torno a: las relaciones entre los elementos de una figura, desde sus propiedades, ms que desde su imagen representada
en el papel o en el tablero; los argumentos y ejemplos de las propiedades de los nmeros racionales y no racionales; el papel de la medicin indirecta a travs del uso de teoremas y diferentes de
estrategias de clculo; y los anlisis de datos para tomar decisiones frente a la informacin que reciben de diversas fuentes.
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En esta malla se retoman los enunciados y evidencias de la segunda versin de los Derechos Bsicos de Aprendizaje. Se agrupan por tipos de pensamiento, a saber: Numrico - Variacional, MtricoEspacial y Aleatorio, adems una red conceptual que permite visibilizar algunas de las relaciones entre los saberes estructurantes, los DBA y los procesos generales. Otro componente de las mallas,
son las consideraciones didcticas, como posibles caminos de diseo curricular, algunas claridades sobre los tpicos y las acciones sugeridas para abordar los aspectos mencionados, con el propsito
de lograr consistencia, coherencia y pertinencia de las propuestas curriculares del MEN para el rea de matemticas.
Los aprendizajes esperados en el estudiante al finalizar el grado se consolidan en la siguiente red conceptual:

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NUMRICO - VARIACIONAL

APRENDIZAJES

EVIDENCIAS

Reconoce la existencia de los nmeros irracionales como

nmeros no racionales y los describe de acuerdo con sus
caractersticas y propiedades.
Construye representaciones, argumentos y ejemplos de
propiedades de los nmeros racionales y no racionales.

Utiliza procedimientos geomtricos para representar nmeros racionales e irracionales.

Identifica las diferentes representaciones (decimales y no decimales) para argumentar por qu un nmero es o no racional.

Reconoce los diferentes usos y significados de las operaciones

(convencionales y no convencionales) y del signo igual
(equivalencia e igualdad condicionada) y los utiliza para
argumentar equivalencias entre expresiones algebraicas y
resolver sistemas de ecuaciones.
Identifica y analiza relaciones entre propiedades de las
grficas y propiedades de expresiones algebraicas y relaciona
la variacin y covariacin con los comportamientos grficos,
numricos y caractersticas de las expresiones algebraicas en
situaciones de modelacin.

Reconoce el uso del signo igual como equivalencia de expresiones algebraicas en los nmeros reales.

Propone, compara y usa procedimientos inductivos y lenguaje

algebraico para formular y poner a prueba conjeturas en
diversas situaciones o contextos.

Propone relaciones o modelos funcionales entre variables e

identifica y analiza propiedades de covariacin entre

Utiliza procedimientos geomtricos o aritmticos para construir algunos nmeros irracionales y los ubica en la recta numrica.
Justifica procedimientos con los cuales se representa geomtricamente nmeros racionales y nmeros reales
Construye varias representaciones (geomtrica, decimales o no decimales) de un mismo nmero racional o irracional.

Propone y ejecuta procedimientos para resolver una ecuacin lineal y sistemas de ecuaciones lineales y argumenta la validez o no
de un procedimiento
Usa el conjunto solucin de una relacin (de equivalencia y de orden) para argumentar la validez o no de un procedimiento.
Opera con formas simblicas y las interpreta.
Relaciona un cambio en la variable independiente con el cambio correspondiente en la variable dependiente.
Encuentra valores desconocidos en ecuaciones algebraicas.
Reconoce y representa relaciones numricas mediante expresiones algebraicas y encuentra el conjunto de variacin de una
variable en funcin del contexto.
Opera con formas simblicas que representan nmeros y encuentra valores desconocidos en ecuaciones numricas.
Reconoce patrones numricos y los describe verbalmente.
Representa relaciones numricas mediante expresiones algebraicas y opera con y sobre variables.
Describe diferentes usos del signo igual (equivalencia, igualdad condicionada) en las expresiones algebraicas.
Utiliza las propiedades de los conjuntos numricos para resolver ecuaciones.
Toma decisiones informadas en exploraciones numricas, algebraicas o grficas de los modelos matemticos usados.
Relaciona caractersticas algebraicas de las funciones, sus grficas y procesos de aproximacin sucesiva.
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variables, en contextos numricos, geomtricos y cotidianos y

las representa mediante grficas (cartesianas de puntos,
continuas, formadas por segmentos, etc.)

MTRICO - ESPACIAL

APRENDIZAJES

Describe atributos medibles de diferentes slidos y explica

relaciones entre ellos por medio del lenguaje algebraico.

EVIDENCIAS
Utiliza lenguaje algebraico para representar el volumen de un prisma en trminos de sus aristas.
Realiza la representacin grfica del desarrollo plano de un prisma.
Estima, calcula y compara volmenes a partir de las relaciones entre las aristas de un prisma o de otros slidos.
Interpreta las expresiones algebraicas que representan el volumen y el rea cuando sus dimensiones varan.

Utiliza y explica diferentes estrategias para encontrar el

volumen y la capacidad de objetos regulares e irregulares en la
solucin de problemas en las matemticas y en otras ciencias.
Identifica relaciones de congruencia y semejanza entre las
formas geomtricas que configuran el diseo de un objeto.

Identifica regularidades y argumenta propiedades de figuras

geomtricas a partir de teoremas, por ejemplo el teorema de
Pitgoras y las aplica en situaciones reales.

Estima medidas de capacidad con unidades estandarizadas y no estandarizadas.

Utiliza la relacin de las unidades de capacidad con las unidades de volumen en la solucin de un problema.
Identifica la posibilidad del error en la medicin de la capacidad y el volumen haciendo aproximaciones pertinentes al respecto.
Explora y crea estrategias para calcular el volumen de cuerpos regulares e irregulares.
Utiliza criterios para argumentar la congruencia de dos tringulos.
Discrimina casos de semejanza de tringulos en situaciones diversas.
Resuelve problemas que implican aplicacin de los criterios de semejanza.
Compara figuras y argumenta la posibilidad de ser congruente o semejantes entre s.
Describe teoremas y argumenta su validez a travs de diferentes recursos (Software, tangram, papel, entre otros)
Reconoce relaciones geomtricas al utilizar teoremas.
Resuelve problemas utilizando teoremas bsicos.
Aplica el teorema de Pitgoras para calcular la medida de cualquier lado de un tringulo rectngulo.
Argumenta la relacin pitagrica por medio de construccin al utilizar material concreto.
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ALEATORIO

APRENDIZAJES

EVIDENCIAS

Interpreta informacin presentada en tablas de frecuencia y

grficos cuyos datos estn agrupados en intervalos y decide cul
es la medida de tendencia central que mejor representa el
comportamiento de dicho conjunto.

Interpreta los datos representados en diferentes tablas y grficos.

Usa estrategias grficas o numricas para encontrar las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados.
Describe el comportamiento de los datos empleando las medidas de tendencia central y el rango.

Hace predicciones sobre la posibilidad de ocurrencia de un

evento compuesto e interpreta la prediccin a partir del uso de
propiedades bsicas de la probabilidad.

Identifica y enumera el espacio muestral de un experimento aleatorio.

Identifica y enumera los resultados favorables de ocurrencia de un evento indicado.
Asigna la probabilidad de la ocurrencia de un evento usando valores entre 0 y 1.
Reconoce cuando dos eventos son o no mutuamente excluyentes y les asigna la probabilidad usando la regla de la adicin.

Reconoce cmo varan las medidas de tendencia central y el rango cuando varan los datos

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CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Sobre el Pensamiento Numrico y Variacional:
En el grado octavo, coherente con la actividad matemtica desarrollada en los grados anteriores, el estudiante contina con la exploracin del sistema de los nmeros racionales y retoma su
interpretacin como medicin en magnitudes conmensurables. Adems, se fortalece la traduccin entre sus representaciones fraccionarias y decimal; para ello, el estudiante debe ampliar sus
experiencias y su comprensin de procesos infinitos. Un ejemplo de ello es problematizar la igualdad
. Para los estudiantes, no siempre es sencillo aceptar esta igualdad debido, en parte, a
las experiencias previas que han tenido en relacin con el infinito han estado vinculada al estudio de los nmeros naturales en los que el infinito es una accin creciente potencialmente. Para ampliar
esa comprensin, se le puede proponer a los estudiantes que describan la manera en que se construye la siguiente secuencia: 0.9, 0.99, 0.999, 0.9999,. con base en la secuencia, se les pide que
para cada trmino de la sucesin calculen la diferencia con respecto al nmero 1. De ese modo, aparecer otra sucesin, en este caso decreciente, que ser 0.1, 0.01, 0.001, 0.0001, Con base en
ello, se les puede pedir a los estudiantes que pueden tomar todos los infinitos trminos de la primera sucesin y que mencionen cmo seran los trminos de la segunda sucesin. Tambin se les
puede preguntar que tomando como referencia al nmero
(peridico, con sus infinitos nmeros decimales) digan cul es su diferencia con respecto a 1. Para algunos estudiantes, es natural
que no aceptar que se puedan tomar todos los infinitos 9, y por tanto su respuesta sera 0.00...01. Esta idea de los estudiantes con frecuencia est sustentada en la imagen de que en algn
momento tendran que parar de escribirlos, es decir, siempre tendran que parar de escribirlos. Frente a ello, es importante generar la reflexin acerca de la diferencia entre escribir
empricamente muchos 9, acto que tendra que ser finito; y capacidad de la mente humana de aceptar que se pueden asumir todos los infinitos 9.
Como una manera de argumentar la igualdad entre
y 1. Se les propone a los estudiantes el siguiente razonamiento. En todo momento, se les pedir que justifique cada paso, que describan
aquellas acciones que consideren falaces; en cuyo caso, debera justificar por qu y proponer un nuevo razonamiento.

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Como puede observarse en el proceso anterior 0.999=1; por tanto, se requieren de smbolos especiales para dar a conocer que se toman los infinitos 9. Se recomienda adems que los profesores
promuevan discusiones acerca de las experiencias previas que los estudiantes hayan tenido con el infinito, que describan lo que percibe como diferente dependiendo del sistema numrico que estn
abordado. Un buen producto de evaluacin de este tipo de aprendizajes sera proponer a los estudiantes que describieran otras igualdades con trminos infinitos; por ejemplo:

Dado que es natural que los estudiantes conjeturen valores no adecuados para estas igualdades, se les pedira que construyan procedimientos como los ilustrados anteriormente para validar o
refutar sus conjeturas.
Ampliar la nocin de infinito asociada a los nmeros naturales es importante para entender la representacin decimal de algunos racionales y, sobre todo, de los irracionales. Frente a ello, se sugiere
a los profesores tener cuidado con expresiones como el nmero raz de dos no es exacto, cinco no tiene raz exacta,
no es exacto, pues si bien es cierto que no es posible fsicamente
escribir todos los dgitos decimales, tambin es cierto que esa imposibilidad ha llevado a la construccin de representaciones simblicas como una manera de capturar mentalmente el nmero con
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todas sus propiedades. Por ejemplo, la barra encima de los dgitos que configuran el periodo de un racional, la notacin con radicales, o incluso smbolos como
ocho no tiene raz exacta se debera decir, la raz de 8 no es entera, aunque s exacta.

. As, en lugar de decir,

En la tarea del DBA. 1 de este grado, se presenta un conjunto de estrategias para construir nmeros con infinitos dgitos decimales y a partir de la manera en que se haga, se determina si es racional
irracional. El desempeo de los estudiantes en este tipo de tareas es un buen indicador que dara cuenta de los aspectos conceptuales de los nmeros racionales e irracionales. Otra forma de evaluar
las compresiones de los estudiantes de los nmeros irracionales sera pedir que ordene de mayor a menor un conjunto de nmeros reales presentados en diferentes formas de representacin
numrica, por ejemplo. 1.41; 1.41421356;

, 3/2, 1,5.

El trabajo de los nmeros racionales e irracionales en este grado se da principalmente apelando a la representacin decimal que cada uno de ellos tiene. En este sentido el estudiante debe
identificar que una expresin decimal exacta o peridica est relacionada con un nmero racional, y de esa manera logre establecer que existen otras expresiones decimales no peridicas cuyo
dominio numrico
Otro de los temas que ocupan gran parte de las propuestas curriculares en grado octavo es el estudio de las expresiones algebraicas, particularmente sus operaciones (suma, resta, multiplicacin,
divisin, potenciacin y radicacin); sin embargo, en muchas ocasiones este tipo de estudio se agota en un conjunto de frmulas, procedimientos para calcular un resultado, y deja por fuera el
significado de los objetos que son representados con los smbolos algebraicos y sobre todo, deja por fuera los argumentos que hacen que esos procedimientos sean vlidos. Una crtica que valdra la
pena hacer explcita sera la enseanza de la multiplicacin, los productos/cocientes notables, la factorizacin como tres temas aislados; estos tres temas disyuntos, se pueden estudiar de manera
articulada como resultado de la comprensin de la propiedad distributiva de la multiplicacin en reales. Incluso, como una forma de entender y utilizar el teorema fundamental del lgebra.
Sea cual sea la decisin de introducir la factorizacin, es importante tener presente que son procedimientos que permiten construir expresiones algebraicas equivalentes a otras expresiones
algebraicas, por tanto, son IDENTIDADES que posibilitan la sustitucin de una expresin por otra y, por tanto, facilitar y posibilitar el tratamiento operatorio en la resolucin de problemas (Ejemplo:
solucin de ecuaciones e inecuaciones; estudio y funciones, etc.).

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Es importante utilizar diversidad de formas construir y validar las identidades algebraicas. A manera de ejemplo, se sugiere la construccin de un material para el trabajo del aula (lgebra geomtrica)
con el cual se pueden construir varias de las identidades a la operaciones entre expresiones algebraicas, y entre ellas a la propiedad distributiva de la multiplicacin (factorizacin asociadas con los
productos notables); sin embargo, se debe tener cuidado en no agotar la factorizacin nicamente a este tipo de tareas, ya que solo se ofrecera una interpretacin relacionada con reas y de esta
manera se generan restricciones para el trabajo de factorizacin de otro tipo de expresiones ms complejas (expresiones de grado 4 o superior).
Este tipo de propuestas se pueden trabajar en ambientes dinmicos en los cuales, las representaciones construidas anteriormente se conservan a pesar de que el tamao de las figuras involucradas;
para ello, se puede utilizar un software de geometra dinmica que permita ver cmo aunque el tamao de las figuras cambian, las relaciones algebraicas se conservan.
Un elemento importante para entender la las operaciones con expresiones algebraicas y no reducir el trabajo de los estudiantes solo a la repeticin de procedimientos es la continua reflexin sobre
el dominio de la variable es decir, preguntar en todo momento, Qu representa este smbolo? A qu conjunto numrico representa? Adicionalmente, se recomienda no reducir la interpretacin
de las variables a conjuntos numricos sino tambin interpretarlas como otras expresiones algebraicas; Es decir en una expresin como

las expresiones

puede representar otras

expresiones algebraicas, por ejemplo:

y
. De ese modo al realizar la composicin de las expresiones se tiene que
equivale a
. Es
importante ayudar a los estudiantes a reconocer que a pesar que las dos expresiones son diferentes, tienen la misma forma, la misma estructura. Esta forma de reconocer las formas equivalentes
de las expresiones algebraicas se consolida en los cimientos para posteriormente comprender la composicin de funciones y para desarrollar estrategias para simplificar procedimientos; as, un buen
producto de evaluacin sera que tanto aritmtica como algebraicamente los estudiantes pudieran hablar de los nmeros y de las expresiones de diversas maneras, por ejemplo:
5 es el cuadrado de raz de cinco, al mismo tiempo el cubo de la raz cbica de 5, la mitad de diez, etc.
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Es la potencia cuatro de a; pero al mismo tiempo es el cuadrado de

y la potencia 8 de raz cuadrada de

, y la raz cuadrada de

, entre muchas ms posibilidades.

Otro recurso para apoyar la construccin de identidades algebraicas (expresiones equivalentes) es la Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales a la cual se puede acceder a travs del siguiente
link: http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html A continuacin se presenta una ilustracin de una la equivalencia entre dos expresiones algebraicas, un travs de sumas y otra expresada en
productos.

Imagen recuperada de http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_189_g_4_t_2.html?open=activities&from=topic_t_2.html

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Sobre el Pensamiento Espacial y Mtrico

En el grado octavo, los estudiantes explicarn estrategias para calcular volumen, rea, longitud y capacidad al ponerlas en juego en la resolucin de problemas. Adems encontrarn en la semejanza
y la congruencia entre figuras, posibilidades para interpretar fenmenos y describir objetos de su entorno segn la necesidad.
Usualmente cuando se juega ftbol se piensa en el baln exclusivamente como una esfera. En efecto, la forma del baln es esfrica, pero si el baln est desinflando, su forma es un poliedro. Se
propone a los estudiantes que desinflen un baln de ftbol y respondan qu forma tienen sus caras?, cuntas caras tiene?, cuntas aristas tiene?, cuntos vrtices tiene? Luego que construyan
las figuras que conforman el baln con regla y comps y armen de manera artesanal el cuerpo que configura el baln de ftbol. Despus y con base en la construccin del poliedro, los estudiantes
respondern cuestiones como, qu nombre recibe el poliedro que configura el baln? y que verifiquen si este poliedro satisface la frmula de Euler para los poliedros:

Cuando se le pide a los estudiantes que cuenten las caras, los vrtices y las aristas y que verifiquen si se cumple la relacin de Euler, se pretende que dada la dificultad para contar por ejemplo las
aristas, planteen conjeturas y necesiten pensar en regularidades, por ejemplo que una arista une dos caras, que un vrtice une tres aristas y por lo tanto los clculos vayan apareciendo ms
naturalmente. Aqu puede verse una conexin explcita con el pensamiento variacional.
Otro punto sugiere que los estudiantes determinen las dimensiones de los polgonos que configuran el baln de ftbol y calculen el rea del baln como si fuera un cuerpo truncado. As mismo que
calculen el volumen de la esfera como si estuviera compuesto por cuerpos geomtricos similares a una pirmide, en las que la altura corresponde al radio de la esfera y la suma de las reas de las
bases de estas pirmides corresponde al rea de la superficie. De otro lado se les propone que hallen el volumen de la esfera utilizando la medida del radio. Comparen los dos volmenes hallados y
determinen a qu porcentaje del volumen de la esfera corresponde el volumen del icosaedro truncado. Existen otros poliedros que se aproximan al volumen de la esfera? Cul es su nombre? y
para finalizar, los estudiantes dibujarn el desarrollo de dichos poliedros.
De otro lado los estudiantes utilizarn la medida para explorar el significado de la semejanza, determinar las relaciones entre las longitudes de los lados y los permetros y las reas de figuras
semejantes; investigarn que las reas de los cuerpos semejantes son proporcionales al cuadrado de las longitudes de sus aristas correspondientes y que sus volmenes son proporcionales al cubo
de tales longitudes.

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Para averiguar las dimensiones de los polgonos que conforman el baln de ftbol, calcular el rea superficial y el volumen, los estudiantes tendrn la necesidad de hacer mediciones, tanto directas
como indirectas, y la idea es que en la clase se generen discusiones para dar razones acerca de la conservacin del rea del baln y de las aproximaciones al volumen de la esfera. Es decir que esta
tarea permite refinar procesos de razonamiento, puesto que las explicaciones ya no solo debern ser en trminos de las medidas aisladas de las magnitudes sino tambin en trminos de sus
relaciones con las formas geomtricas y las variaciones de estas aunque sean sutiles. Por ejemplo reconocer que el volumen del baln es muy cercano (95%) al volumen de una esfera e interpretar
el proceso de truncamiento y su papel en algunos problemas prcticos, requiere utilizar lenguaje, propiedades y modelos matemticos para solucionar dichos problemas y plantear otros.
Con relacin a los procesos de comparacin y ejercitacin de procedimientos, en la situacin planteada, si bien se utilizan frmulas y se orienta al estudiante a realizar los clculos utilizando una
estrategia especfica, surge la necesidad de comparar los resultados obtenidos para hacer validaciones y dar respuestas cada vez ms acertadas a los problemas planteados. No es la cantidad de
ejercicios de clculos de reas y volmenes lo que permite desarrollar el pensamiento mtrico y espacial, sino la posibilidad de ampliar cada vez ms los conocimientos a travs de la comparacin la
estimacin, la creacin de estrategias y la revisin de resultados y procedimientos, a la luz de las condiciones del problema.
De otro lado los estudiantes utilizarn la medida para explorar el significado de la semejanza, determinar las relaciones entre las longitudes de los lados y los permetros y las reas de figuras
semejantes; investigarn que las reas de los cuerpos semejantes son proporcionales al cuadrado de las longitudes de sus aristas correspondientes y que sus volmenes son proporcionales al cubo
de tales longitudes.
La intencionalidad de las situaciones que se abordarn en este grado, en cuanto a las competencias geomtricas y mtricas, se enfoca en el estudio de proposiciones geomtricas y tanto la medicin
directa como las figuras dejan de ser el foco para abrir espacio a las deducciones y el uso de teoremas y propiedades de los cuerpos y figuras.
Sobre el Pensamiento Aleatorio
Para este grado, se propone que el ciclo investigativo se desarrolle con el fin de analizar un conjunto de datos cuantitativos discretos y continuos y tomar decisiones empleando las medidas de
tendencia central. Para iniciar, el profesor puede pedir a los estudiantes que propongan un tema para investigar, en el que deban recolectar una gran cantidad de datos, ms de 50 por ejemplo. Si
ello no es posible los estudiantes pueden consultar datos de informes o en las instituciones del estado que producen datos como el DANE. Por ejemplo, un tema de inters para los jvenes puede ser
1

Imagen tomada de http://www.cosasdearquitectos.com/2014/03/el-arquitecto-que-dio-nombre-una-molecula-de-carbono/

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los accidentes en bicicleta de acuerdo a la edad. Al buscar los datos, un estudiante trae la siguiente informacin:

Dado que en la tabla no se explicitan las unidades de los datos, el profesor indicar la necesidad de que la tabla contenga la informacin necesaria para comprender los datos que all se encuentran.
Para este caso la variable en estudio es el nmero de accidentes en bicicleta. Unas posibles discusiones que permiten comprender el problema en estudio, son, si los datos corresponden a una
poblacin o a una muestra, cmo se recogieron los datos?, si es una muestra cmo sabemos que es representativa y cul sera la poblacin del estudio? Ubicar estas condiciones permite que los
estudiantes reconozcan las diferencias entre poblacin y muestra adems lo que ello representa al elaborar las conclusiones y su validez.
Una vez que se ha definido las caractersticas de la informacin contenida en la tabla, se puede discutir una posible problemtica asociada a estos datos, por ejemplo, hacia qu franja de la
poblacin se debe dirigir una campaa de prevencin de la accidentalidad y el respeto al ciclista en las vas? etc. Si este es el problema, los datos aportados sern suficientes para resolverlo? Si se
requieren ms datos cules sern?, cmo se recolectarn?, etc.
Continuando con el ciclo se invita a los estudiantes a proponer un plan de recoleccin de datos, en el que seleccionen las variables a estudiar, si los datos se recolectan a partir de encuestas, por
medio de experimentos o se toman de bases de datos; cules son las formas en las que se recolectan los datos?, cunto tiempo se emplea en la recoleccin?, cuntos datos se recolectarn y
cmo se organizarn, si se tomara una muestra o se hiciera un estudio censal?
En la fase de recoleccin de los datos se espera que los estudiantes desarrollen el plan que han propuesto para recolectar los datos, en este sentido, se deber tener claridad sobre los mtodos y las
condiciones mediante las cuales se recolectar la informacin.
En el ejemplo que venimos mencionando, si se asume que los datos provienen de una muestra y como ya se tienen organizados en una tabla (agrupados en intervalos), se busca que los estudiantes
respondan a preguntas como: cmo se recolect la informacin? Qu instrumento se emple para su recoleccin?, cuntos datos se recolectaron?, por qu se agruparon los datos en intervalos
de tamaos iguales?, qu ocurre con el ltimo intervalo?, qu representan los valores que aparecen en cada columna de la tabla?, cmo y en dnde puedo obtener la informacin del nmero de
accidentes en bicicleta?
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En la etapa de anlisis se busca que los estudiantes representen datos agrupados en grficos tales como el histograma, polgono de frecuencia, diagramas de lnea, entre otros, los cuales permiten
visualizar el comportamiento de una variable cuantitativa continua, para avanzar en el estudio de la distribucin de la frecuencia de los datos. Aqu es importante que los estudiantes reconozcan las
caractersticas de cada tipo de grfico, en particular, a) si los intervalos en los que se han agrupado los datos son o no iguales, b) cul es la marca de clase de cada intervalo, y para qu se utiliza, c)
reconocer que la superficie de cada barra debe ser proporcional a la frecuencia de los valores representados.
Particularmente, se busca que los estudiantes diferencien los histogramas que tienen intervalos iguales, de aquellos en donde los intervalos son diferentes, por esto, para discutir y ganar
comprensin sobre lo que significa que las reas de los rectngulos que se presentan en el grfico, sean proporcionales a la frecuencia y lo que representa el eje de las ordenadas, ya que en este
caso, no representa ni la frecuencia absoluta ni la relativa, sino la densidad de las frecuencias, que corresponde al valor de la frecuencia relativa dividido en la longitud del intervalo. En este sentido,
el profesor puede proponerles a los estudiantes comparaciones entre diversos histogramas, para lo cual los programas informticos especializados son de gran ayuda.
Se espera tambin, que los estudiantes avancen hacia la consolidacin de resmenes numricos de la informacin que se presenta, empleando las medidas de tendencia central en datos agrupados,
y que empleen diferentes estrategias para su clculo e interpretacin a la luz del contexto del problema. Adems de diferenciar lo que representa cada una de las medidas y elegir aquella que mejor
resume el conjunto de datos teniendo en cuenta la distribucin de las frecuencias.
El profesor en esta etapa, deber verificar qu estrategias usan los estudiantes para calcular las medidas de tendencia central, cmo las interpretan y si tanto el clculo como la interpretacin estn
en correspondencia con el problema propuesto. En este sentido, deber permitir que los estudiantes empleen grficas, tablas, calculadoras, hojas de clculo entre otros, para obtener dichas medidas
y en aquellas estrategias en donde los clculos e interpretaciones son erradas o presentan dificultades, deber producir analogas en relacin con el clculo de estas medidas para datos no agrupados
y recurrir a las interpretaciones de dichas medias en contextos en los cuales han tenido sentido para los estudiantes, de manera que ellos puedan ampliar la conceptualizacin de dichas medidas.
En el ejemplo, se les pide a los estudiantes que construyan grficas para visualizar el comportamiento de la informacin presente en la tabla, para esto, se ha de discutir sobre las modificaciones que
es necesario efectuar en el ltimo intervalo de la tabla para construir el histograma, llegando a acuerdos de que se tomar el valor inferior del intervalo como abierto y el mayor valor como cerrado y
para el ltimo intervalo se cerrar en un valor que corresponda con la suma del lmite inferior del intervalo y el ancho del intervalo, tal como se han construido los dems.
Asumiendo las medidas de tendencia central como resmenes numricos, , se espera que los estudiantes calculen la media, moda y mediana de los datos y realicen interpretaciones de las mismas,
en este caso, asuman que la moda en trminos de la cantidad de accidentes est en el rango de edades comprendido entre (20,30], que explique las razones por las cuales se requieren las
frecuencias acumuladas para calcular la mediana, y que decidan si la media es un buen representante de los datos dada la distribucin de los mismos.
Para finalizar el ciclo, se busca que los estudiantes produzcan conclusiones basadas en los anlisis realizados, y las argumenten con la informacin que se explicita en las grficas y tablas, de manera
que se pueda dar respuesta al problema planteado en la primera etapa. Adems, se espera que las conclusiones producidas, permitan proponer nuevos estudios que mantengan las caractersticas de
anlisis. Por ejemplo, la accidentalidad en las ciudades es similar a la accidentalidad en la zona rural?
En relacin con el estudio de la aleatoriedad y el azar, se contina con el desarrollo de experimentos aleatorios simples, pero en este caso, se busca que los estudiantes anticipen la probabilidad de
un cierto evento compuesto a partir de la informacin que se presenta en tablas y grficos, empleando las propiedades de la probabilidad.
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Mallas de aprendizaje, Matemticas, Grado Octavo. Versin Preliminar

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Por ejemplo, se pregunta a los estudiantes si ellos conocen los paquetes pequeos de dulces que vienen de diferentes colores. Se informa que el fabricante de dicho producto ha informado que la
poltica de la empresa es llenar los paquetes de dulces con 6 diferentes colores, de acuerdo al siguiente porcentaje: 13% cafs, 13% rojas, 14% amarillas, 16% verdes, 20% naranjas y 20% azules.
Se ha realizado un experimento aleatorio en el cual se compraron 20 paquetes de dulces y se revolvieron en un recipiente, completando cerca de 2000 dulces. Luego una persona fue extrayendo de
all, sin mirar, un dulce y anotaba en una hoja de clculo los colores del dulce que extraa. Sac 200 dulces y los resultados los present en el siguiente grfico. Se pregunta si los datos recolectados
confirman la afirmacin del fabricante o no.

Para este ejemplo, los estudiantes deben estar en capacidad de utilizar nociones bsicas de azar y probabilidad, y usar terminologa adecuada, esto es, debern poder decir que en la grfica se
muestran las probabilidades, como frecuencias relativas, de que cada color de dulce haya salido en la muestra. De otro lado, pueden diferenciar la probabilidad terica de la probabilidad emprica y
un evento simple de uno compuesto. Por ejemplo, podrn decir que seleccionar un dulce de color rojo es un evento simple con probabilidad terica de 0,13, mientras que la probabilidad de
seleccionar un dulce de color rojo o azul, se calcula sumando las probabilidades tericas dadas.
Una discusin importante, que puede promoverse se relaciona con las diferencias entre la distribucin de frecuencia (distribucin muestral), resultante del experimento, y la distribucin que
menciona el propietario de la fbrica (distribucin terica). Con ayuda de paquetes estadsticos o applets se puede hacer simulaciones del experimento y repetirlo cada vez un mayor nmero de
veces y as ir encontrando si las diferencias se mantienen o por el contrario cada vez las dos distribuciones se acercan. Con lo que se da un tratamiento informal a la ley de los grandes nmeros.

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