Vous êtes sur la page 1sur 389

VIVIAN BATISTA DA SILVA

SABERES EM VIAGEM NOS MANUAIS PEDAGGICOS:


construes da escola em Portugal e no Brasil (1870-1970)

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo como exigncia
parcial para obteno do ttulo de Doutor

Orientadora:
PROF DRA. DENICE BARBARA CATANI

SO PAULO
2005

PA R A

SERGIO

________________________________________________________
RESUMO
Nesta tese de doutorado foram tomados como objeto de anlise os livros usados pelos normalistas
quando eles estudaram as questes relativas ao ofcio de ensinar. Chamados aqui de manuais pedaggicos,
esses textos comearam a ser publicados em perodos muito prximos em Portugal e no Brasil. A primeira
edio encontrada datou de 1870 e outras foram sendo produzidas durante um sculo, aproximadamente,
quando os livros passaram por transformaes significativas em seu contedo e materialidade. Nesse
perodo, eles apresentaram uma sntese do que se considerou ser o melhor da bibliografia usada pelos
educadores. Isso porque seu intuito foi iniciar os estudantes no trabalho docente, reunindo, de forma fcil e
acessvel leitura realizada pelos futuros professores, as referncias nucleares para realizar tal atividade.
Assim organizados, esses conhecimentos fundamentaram os modos pelos quais a escola foi concebida,
pois explicaram as caractersticas dos vrios elementos de sua cultura, compreendendo no s o papel do
professor, como tambm a estrutura organizacional da escola, as tarefas do aluno e os mtodos para
conduzir a aula. Esses aspectos formaram uma espcie de gramtica do ensino, difundida nas mais
diversas partes do mundo e que no foi pensada como a modalidade mais apropriada, mas sim como a
nica forma imaginvel de escolarizao. Uma expanso como essa articulou-se circulao intra e
internacional de conhecimentos produzidos em diversos espaos, pocas e reas de saber, os quais foram
usados pelos profissionais da educao para construrem as suas proposies sobre o ensino. As lgicas
desse processo de produo e apropriao de idias foram examinadas aqui a partir da metfora da viagem
feita pelas referncias usadas em diferentes lugares e momentos. Em outras palavras, isso assinalou que os
conhecimentos viajaram atravs dos manuais pedaggicos, quando eles citaram idias de outros autores,
encontradas em outras obras, feitas em vrios pases do globo. Por isso, a tese examinou e comparou as
referncias mencionadas nas produes portuguesas e brasileiras, com o objetivo de conhecer quais
informaes foram selecionadas e como as mesmas foram articuladas ao se construrem as representaes
sobre a escola. Assim, a histria dos manuais pedaggicos elaborada na presente tese atentou para os
modos pelos quais eles produziram saberes e colaboraram para difundir o modelo de escolarizao entre
os professores.
PALAVRAS-CHAVE: histria da educao brasileira, manuais pedaggicos, difuso mundial da
escola, educao comparada, leituras para professores

________________________________________________________
ABSTRACT
The aim of this doctoral thesis is to analyze textbooks used in teacher education that dealt
with issues of teaching. They are referred here as pedagogic manuals and began to be published in
the same period in Portugal and Brazil. The first edition found is from 1870 and other were
produced during the next century, when these books had significant changes in their content and
materiality. In this period the manuals presented a synthesis of the best of the bibliography used by
educators. Their goal was to initiate students in the teaching job, gathering, in an easy and accessible
way, the fundamental references to the work. Organized in this way, this knowledge supported the
ways in which school was conceived, because it explained the characteristics of the various
elements of its culture, including not only the role of the teacher, but also the organization of the
school, students tasks and the methods of conducing a classroom. These aspects became a kind of
teaching grammar, that spread to many regions of the world. This grammar was thought as the only
imaginable way of schooling. Such an expansion was linked to the national and international
circulation of knowledge, which was produced in several areas and times, and was used by the
education professionals to build their own propositions on teaching. The logics of these processes of
production and appropriation of ideas were examined here using the metaphor of the journey made
by the references, when they were used in different places and moments. In another words, we show
that the knowledge traveled through the pedagogic manuals when they quote authors and ideas
found in another countries. That's the reason why, in this thesis, the references found in the manuals
from Portugal and Brazil were examined and compared: trying to understand which information was
selected and how they were used to build representations on the school. So, the history of pedagogic
manuals built in this work dealt with the ways they produced knowledge and contributed to diffuse
the schooling model among teachers.

KEY

WORDS:

history of Brazilian education, pedagogic manuals, worldwide expansion of school,

compared education, history of teachers' readings

_______________________________________________________
AGRADECIMENTOS

A histria do presente trabalho foi a histria de uma viagem, no s porque essa foi uma
imagem nuclear na construo do objeto de estudo, mas principalmente porque ao realizar esse
trabalho eu mesma viajei quando ampliei as referncias da minha rea de origem (a Pedagogia),
podendo caminhar tambm por leituras relacionadas Histria, Sociologia, Lingstica, quando
conheci outros modos de pesquisar, quando participei de reunies e congressos em diferentes
lugares. Tudo isso no teria sido possvel sem o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado de So Paulo (FAPESP) instituio que me acompanhou durante toda minha trajetria de
formao, desde os tempos de Iniciao Cientfica, passando pelo Mestrado e agora no Doutorado.
Tambm a CAPES (Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior) foi muito
importante porque concedeu a Bolsa de Doutorado-Sanduche nos seis meses durante os quais
estive em Portugal realizando parte da pesquisa.
Agradeo imensamente Prof Dra. Denice Barbara Catani, cuja orientao foi decisiva
para a elaborao desta tese e de qualquer qualidade que esta possa ter. A ateno e generosidade
com que tem me orientado desde a Iniciao Cientfica so difceis de retribuir aqui, mas o seu lugar
na minha histria de formao sempre foi (e ser) singular.
Tambm tive o privilgio de contar com o apoio do Prof. Dr. Antnio Nvoa, no s no
exame de qualificao, mas tambm pela disponibilidade para discutir questes estruturais da tese e
possibilitar meu acesso a fontes e informaes. No tempo em que permaneci em Lisboa, as minhas
condies de trabalho sempre foram muito favorecidas por ele e a gentileza com que me recebeu foi
incomparvel.
Uma equipe de investigao consolidou-se trabalhando num projeto comum, sob a
coordenao dos dois professores acima mencionados, e eu gostaria de fazer um agradecimento
especial a algumas das pessoas desse grupo:
Primeiramente, ao Prof. Dr. Antnio Carlos da Luz Correia, pela amizade que se consolidou
desde o incio da pesquisa, caracterizando-se sempre pelo estmulo intelectual generoso e rigoroso,

expresso nos diversos momentos nos quais tanto eu quanto ele compartilhamos para elaborar nossos
trabalhos paralelos.
Outro colega portugus, que tambm colaborou em diversos momentos durante minha
estadia em Lisboa, foi o Prof. Dr. Jorge Ramos do , por consideraes valiosas feitas em vrias
ocasies.
Prof Dra. Paula Perin Vicentini, que prestou o seu auxlio atravs de inmeras
sugestes, todas muito valiosas para a elaborao da pesquisa, inclusive quando da reviso
cuidadosa do texto final.
Prof Dra. Rosario Genta Lugli, sempre solcita, fazendo comentrios frteis e
discutindo questes que foram importantes na tese.
Prof Rita de Cssia Gallego, com quem estudei desde os tempos da graduao, pelas
idias, informaes e prstimos feitos nesses ltimos anos e, principalmente, pela leitura atenciosa
do trabalho aqui apresentado.
Prof Milena Colazingari e Renata Marclio Cndido, pelas diversas colaboraes
feitas pesquisa.
Outros agradecimentos dirigem-se :
Prof Dra. Raquel Lazzari Leite Barbosa, pelas observaes cuidadosas feitas no exame de
qualificao.
Prof Dra. Marta Maria Chagas de Carvalho, por informaes que foram de grande
utilidade para a investigao.
Aos funcionrios da Biblioteca da Faculdade de Educao, Jaciara Janurio de Almeida,
Francisco de Assis Fonseca Coutinho, Raimunda Miguelina Alves Flexa, Rosemeire Amara da
Silva Cruz, Vera Lcia de Moura Accioli Cardoso e Jos Carlos Balbino Rosa, que facilitaram de
vrias formas a realizao da pesquisa.
Aos funcionrios da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, em especial a Ana Naldi.
Aos funcionrios do acervo do Instituto de Estudos Educacionais Sud Mennucci do Centro
do Professorado Paulista, Maria Ivanildes Batista e Arlene Moreira da Silva.
queles que, enquanto estive em Portugal, ajudaram-me na consulta das fontes estudadas.
Em especial, agradeo aos funcionrios da Biblioteca Nacional em Lisboa e Anabela.
E eu no poderia deixar de mencionar tambm a Lnia, pelo auxlio junto a questes de

ordem burocrtica e, principalmente, pela acolhida e o convvio em Lisboa.


Devo agradecer, ainda, Isabel, por ter me recebido em sua casa.
E, por fim, meus agradecimentos a bons amigos. No h espao aqui para citar os nomes de
todos eles, mas talvez valha a pena destacar o Dalto e um casal muito presente, a Solane e o
Toninho, a quem eu admiro pela disposio ao trabalho e vida.
Ao Matheus, meu sobrinho querido, Ldia e Lara.
Aos meus irmos, Alexandre e Andr, que acompanharam boa parte dos desafios de ordem
tcnica postos pela pesquisa.
Aos meus pais, Lourdes e Francisco, o meu respeito e a minha eterna gratido.
E ao Sergio, o meu amor e a certeza de que sempre estamos juntos, aqui ou em qualquer
parte do mundo.

L I S TA

DAS

SIGLAS

ABE Associao Brasileira de Educao


CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Brasil)
CNLD Comisso Nacional do Livro Didtico (Brasil)
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (Brasil)
COLTED Comisso do Livro Tcnico e Didtico (Brasil)
CRPE Centro Regional de Pesquisa Educacional (Brasil)
EDITEC Edies Tcnicas e Cientficas (Brasil)
FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Brasil)
FEUSP Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Brasil)
GEIL Grupo Executivo da Indstria do Livro (Brasil)
GEIPAG Grupo Executivo da Indstria do Papel e das Artes Grficas (Brasil)
INEP Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil)
MANES Investigatin sobre los Manuales Escolares
MEC Ministrio da Educao e Cultura (Brasil)
OCDE Organisation for Economic Cooperation and Development
PRESTIGE Problems of Educational Standardisation and Transitions in a Global Environment
SNEL Sindicato dos Editores de Livros (Brasil)
TMR Training and Mobility of Researchers
UL Universidade de Lisboa (Portugal)
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USAID United States Agency for Internacional Development
USP Universidade de So Paulo (Brasil)

SABERES EM VIAGEM NOS MANUAIS PEDAGGICOS:


construes da escola
em Portugal e no Brasil (1870-1970)

SUMRIO
Resumo ..........................................................................................................................

Abstract .........................................................................................................................

II

Agradecimentos ............................................................................................................

III

Lista das Siglas ..............................................................................................................

VI

INTRODUO
Os manuais pedaggicos e as construes da escola ...........................................

01

Saberes viajantes ..................................................................................................

04

Para conhecer caminhos percorridos pelos saberes pedaggicos: o desafio da comparao ...

11

Por uma leitura dos manuais pedaggicos ...........................................................

20

Uma histria da histria dos manuais pedaggicos .............................................

26

Os modos de produo do estudo ........................................................................

33

CAPTULO I

41

OS LIVROS DOS NORMALISTAS EM PORTUGAL E NO BRASIL, DE 1870 A 1970


1. O ensino como objeto de ensino ......................................................................

43

2. Manuais pedaggicos e Escola de Massas ......................................................

69

ANEXO

97

1 - Listagem dos Manuais Pedaggicos Portugueses e Brasileiros, suas edies e reedies

CAPTULO II

111

DOS AUCTORES AOS LECTORES: AS REFERNCIAS USADAS NOS MANUAIS PEDAGGICOS


1. Questes de referncia .....................................................................................

111

2. A nfase no moderno .......................................................................................

128

3. Entre o passado e o futuro: as construes da escola em Portugal e no Brasil

153

ANEXOS

2 - Organizaes Nacionais e Internacionais citadas nos Manuais Pedaggicos


Portugueses e Brasileiros entre 1870 e 1970

163

3 - O sistema mundial nos Manuais Pedaggicos Portugueses e Brasileiros

169

4 - Os livros e autores citados nos Manuais Pedaggicos Portugueses e Brasileiros

173

5 - Referncias aos Autores e Textos Portugueses nos Manuais Brasileiros e


Referncias aos Autores e Textos Brasileiros nos Manuais Portugueses

243

CAPTULO III

247

VIAGEM PERMANENTE: OS SABERES CONSTRUDOS NOS MANUAIS PEDAGGICOS


1. As construes da escola nos livros dos normalistas .................................................

247

1.1. 1870-1890: os saberes mobilizados para definir o papel do professor ...........

251

1.2. 1890-1910: os saberes mobilizados para organizar a instituio escolar ........

256

1.3. 1910-1940: os saberes mobilizados para a compreenso do aluno .................

264

1.4. 1940-1970: os saberes mobilizados para prescrever mtodos de ensino ........

281

CAPTULO IV

297

DE LECTORES A AUCTORES: OS MANUAIS PEDAGGICOS NO CIRCUITO DOS SABERES EDUCACIONAIS


1. Entre obras escritas e apagadas ........................................................................

297

2. As viagens de quem escreveu manuais ............................................................

308

3. Mais copistas do que autores? .........................................................................

322

4. Uma Biblioteca de Babel dos professores ........................................................

335

ANEXO

353

6 - Escritores dos Manuais Pedaggicos

CONSIDERAES FINAIS

379

BIBLIOGRAFIA

383

________________________________________________________
INTRODUO

OS MANUAIS PEDAGGICOS E AS CONSTRUES DA ESCOLA


A presente tese se props a construir uma histria dos manuais pedaggicos, o que significou
investigar a constituio de determinadas leituras para professores, desde a edio dos ttulos mais
antigos dos quais se tem conhecimento, na dcada de 1870, at o sculo seguinte, quando foi
notvel o uso mais recorrente de fotos, ilustraes, capas coloridas, letras maiores, enfim, um
conjunto de tcnicas editoriais que configuraram outras modalidades de escritos e motivaram
prticas de ler pouco freqentes at aquele momento. Os alunos da Escola Normal usaram os
manuais para estudarem pela primeira vez as questes relativas ao ofcio de ensinar, encontrando
nesses textos os saberes a partir dos quais conceberam sua profisso. Ao pretender dar conta dos
modos pelos quais esses ttulos elaboraram toda uma cultura docente (Perrenoud, 1993) e escolar
(Chervel, 1990; Julia, 1995), o trabalho aqui apresentado interrogou-se em que medida os livros dos
normalistas colaboraram para a consolidao do tipo de escola conhecido em diversas partes do
mundo e procurou evidenciar dois aspectos intimamente relacionados. Por um lado, analisou como
esse material foi criado no interior de projetos de formao de um nmero significativo de
professores para trabalharem em instituies escolares marcadas por formas especficas de trabalho
e personagens prprias, sobretudo os mestres e alunos. Por outro lado, examinou os manuais
pedaggicos como instncias de produo e circulao dos saberes que fundamentaram esse modelo
de ensino. Assim, a histria dos manuais articulou-se difuso mundial da escola e dos
conhecimentos pedaggicos.
Procurando reunir em escritos aparentemente sintticos as questes tidas como essenciais
para os educadores, os autores dos manuais citaram escritos de pedagogos, filsofos, socilogos,
psiclogos, bilogos e outros cientistas para definirem as funes docentes, os papis dos alunos e
os mtodos de ensino a serem empregados. Quando mencionaram, explicaram ou resumiram
diversas idias, essas pessoas exerceram papel fundamental nas redes de comunicao estabelecidas
entre os chamados tericos e os professores, em suas prticas cotidianas. Os manuais mediaram

assim a compreenso do pensamento educacional, expondo aos normalistas algumas informaes


que essas pessoas ainda no tinham lido ou entendido. Por isso, foi inerente a esses livros um certo
tom didtico ou professoral. O intercmbio ocorreu quando os textos citaram autores, livros,
revistas; explicaram o quanto determinadas cincias puderam ser teis para a Pedagogia ou situaram
as iniciativas educacionais levadas a efeito em vrias partes do mundo. Desse modo, a circulao de
saberes ocorreu basicamente nas relaes com o Outro, quando os manuais articularam
conhecimentos do campo pedaggico com os de outras reas, bem como as informaes originadas
no pas onde os ttulos foram publicados com outras provindas de diferentes partes do mundo. Esse
movimento de idias caracterizou a escrita dos manuais e construiu os vrios componentes do
modelo escolar professores, instituio, alunos, mtodos de ensino pois a articulao entre
diversos conhecimentos permitiu justificar as proposies de trabalho dessa instituio1.
Desse modo, o movimento de saberes caminhando de um lugar para outro favoreceu o uso
de diversas referncias na elaborao de conhecimentos pedaggicos. Quando determinadas obras
foram divulgadas e outras esquecidas estiveram em jogo questes relacionadas ao prestgio de
certos nomes entre os professores, bem como determinaes de ordem econmica, relativas ao
interesse das editoras na propaganda de certos ttulos. Os saberes moveram-se de um lugar e perodo
determinados para outros e transformaram-se nesse caminho, de acordo com as mltiplas situaes
em que se apresentaram. Houve casos de teorias deslocadas de uma cultura para outra, tal como
quando os famosos postulados americanos acerca da educao democrtica, elaborados por Dewey,
foram importados para outras partes do mundo durante o sculo XX (Silva, 2001). Cada trajeto
percorrido por essa e outras teorias envolveu diferentes leituras nos vrios locais nos quais foram
conhecidos, criando diferenas relativas s idias tal como foram originalmente escritas. Desse
modo, a circulao de saberes consolidou-se na presente tese como uma das questes nucleares,
pois s foi possvel conhecer as configuraes dos contedos dos manuais tomando-as como
articulaes entre diferentes conhecimentos, a partir das quais saberes especficos dos livros dos
normalistas foram criados, de modo a explicarem questes relativas vida escolar ou proporem
determinadas prticas de ensinar. Ao se constiturem como vias de circulao de conhecimentos
pedaggicos, nas quais foram apresentadas determinadas idias aos futuros professores, os textos
em pauta colaboraram para a construo e difuso das instituies de ensino e das formas pelas
quais elas foram concebidas.
Os saberes usados nos manuais puderam ser comparados a fios de uma corda discursiva
1

Autores como Renato Ortiz (1985, 1991, 2000a, 2000b, 2001, 2003) analisaram a questo da mundializao e da
circulao de informaes recorrendo figura da passagem de sangue no corpo, uma metfora organicista que
induziu a pensar nesse processo como a base essencial da vida. Nessa perspectiva, a divulgao dos saberes
pedaggicos foi fundamental para a construo dos manuais e da escola.

(Nvoa, 2000), elaborada ao longo do tempo e graas comunicao existente entre diferentes
espaos. Essa metfora sugeriu, nos limites do presente trabalho, o princpio segundo o qual as
diversas interpretaes de um pensamento comportaram elementos de continuidade: o
entrelaamento de uma corda s foi possvel graas aos fios j existentes, a partir dos quais outros
entrelaamentos foram possibilitados. Entretanto, ao se re-entrelaar, a corda assumiu novas
configuraes, adquirindo outros significados, o que sugeriu o fato de a expanso mundial da escola
ter sido um processo relativamente homogneo e que, simultaneamente, assumiu contornos
especficos em espaos determinados (Nvoa e Schriewer, 2000). Isso porque foi notvel a transio
de uma comunidade de sentido fundamentada nas idias de autores conhecidos em vrios pases,
compondo a melhor gerao pedaggica de sempre (Nvoa, 1995). E os modos pelos quais esses
nomes foram dados a ler diferiram no decorrer dos anos e no interior de diversos lugares. Nessa
perspectiva as redes de comunicao assumiram dimenses muito amplas, atingindo escalas
nacionais, internacionais e mundiais. Por essa razo, foi preciso pensar aspectos da expanso da
escola desde o sculo XIX, evidenciando o quanto isso multiplicou os intercmbios entre diferentes
pases, campos de saberes e profissionais interessados nas questes pedaggicas. Os professores
entraram em contato permanente com outras idias e experincias, as quais constituram um corpo
de conhecimentos mundialmente compartilhados e, assim, amplos, fluidos e plurais. Os manuais
pedaggicos foram um dentre outros veculos usados nesse processo, com o qual colaboraram
tambm as revistas de ensino, os jornais especializados e outros tipos de escritos sobre educao
(Catani, 1994). Palavras e enunciados das mais variadas naturezas puderam circular, desde
explicaes cientficas acerca da criana, justificativas para o uso de determinado mtodo didtico,
definies para o papel do professor e da escola, at prescries minuciosas sobre como agir em sala
de aula. Nesses termos, as constituies dos manuais para professores e da escola resultaram de
conexes estabelecidas em diversas partes do mundo.
Nem a escola, nem os saberes pedaggicos, nem os manuais para professores foram dados
naturais, no estiveram meramente l, como entidades independentes e a-histricas. Do mesmo
modo, a expanso mundial das instituies de ensino e dos conhecimentos pedaggicos envolveram
simultaneamente as naes, os grupos e os indivduos. Isso favoreceu, por um lado, uma histria
desse movimento totalizante, relacionado com a expanso do capitalismo nos sculos XV-XVIII, a
formao dos Estados-nao, o advento das sociedades industriais e a modernidade, aspectos
intimamente relacionados com a construo da escola (Meyer, Ramirez, Soyal, 1992). No final do
sculo XX cristalizou-se um conjunto de fenmenos sociais, polticos e educacionais que
transcendeu as naes e os povos. Esses fenmenos permitiram a autores como Meyer, Ramirez,
Soyal (1992) e Schriewer (2001) assinalarem um processo de difuso mundial da escola. Nesse

sentido, foram notveis as observaes de autores como Chervel (1990) e Dominique Julia (1995)
acerca de uma cultura escolar histrica e socialmente construda. Tal como a prpria escola, as suas
personagens (professores e alunos), o seu funcionamento (processos de ensino e aprendizagem) e
seus objetos (dos quais claramente se destacaram aqui os manuais para professores) tiveram uma
histria e uma tradio de pensamento e vocabulrio que lhe deram realidade e presena no e para o
sistema escolar mundialmente difundido. Tanto o modelo de escola como os manuais para
professores, desse modo, apoiaram-se e refletiram-se mutuamente. Assim, a histria dos livros dos
normalistas foi construda no interior da presente tese a partir de uma espcie de trade formada por
esses textos, a escola e os saberes educacionais, ou seja, o intuito foi evidenciar os manuais como
um produto das iniciativas que corporificaram a escola, ao mesmo tempo em que produziram essa
realidade, pois foram lugares nos quais os saberes sustentadores desse modelo circularam e foram
elaborados.

SABERES VIAJANTES
O objeto e a problemtica anteriormente expostos remeteram para o tema do encontro, da
troca ou, como diria Peter Burke (2003), do hibridismo cultural. Entre os educadores, foi
justamente esse o processo que viabilizou a consolidao da escola de uma forma razoavelmente
semelhante em pases geograficamente prximos ou no, at mesmo econmica, social e
politicamente diferenciados. Nessa perspectiva, o ensino formal configurou-se como um sistema
administrado e garantido pelo Estado a todos os cidados, sendo, portanto, concebido nos termos de
uma instituio pblica, leiga, gratuita e obrigatria. Vinculada constituio dos espaos
nacionais, a partir do sculo XVIII, a escolarizao foi entendida como um meio de se garantir uma
unidade lingstica e cultural. Nesse perodo os governos europeus passaram a considerar o ensino
como um meio de promover a unidade nacional, de educar para a cidadania, promover a integrao

poltica no interior de seus pases (Nvoa, 1995; , 2003). Assim, a chamada escola de massas2
colaborou com o projeto do Estado mediante a institucionalizao de modos de trabalho especficos
a ela, uma espcie de gramtica facilmente reconhecvel: classes graduadas agrupando os alunos;
professores atuando individualmente junto a uma turma de estudantes, com perfil de generalistas, no
caso do ensino primrio, e de especialistas, no ensino secundrio; lugares estruturados com
arquitetura especfica, nos quais a sala de aula sempre foi o espao privilegiado de estudo; tempos
especficos para as atividades e saberes produzidos para, pela e na escola, compondo o seu
currculo (Nvoa, 1995). Esse tipo de ensino foi por ns conhecido e tomado no como o melhor,
mas como o nico possvel (Tyack, 1974) e a ampla expanso desse modelo s foi possvel graas
interao entre as naes e ao contato com idias do exterior.
Processo semelhante aconteceu em campos como o da msica, no qual houve a mistura de
formas e gneros como o jazz, o reggae ou o rock afro-celta; da culinria, na qual foi visvel a
adoo de pratos tpicos de um pas como favoritos em outros, como o caso do curry com batatas
fritas, que recentemente foi includo na lista das comidas preferidas dos ingleses. Conforme
assinalou um grupo de tericos do hibridismo como Homi Bhabha, indiano que lecionou na
Inglaterra e hoje mora nos Estados Unidos, Stuart Hall, nascido na Jamaica e estabelecido entre os
ingleses, Ien Ang, que passou a exercer seu trabalho na Austrlia, nasceu na Indonsia e foi educada
na Europa; e Edward Said, palestino, cuja infncia viveu no Egito para depois se estabelecer como
professor universitrio nos Estados Unidos foram significativos os efeitos desse deslocamento
de idias, pois a expanso de determinadas informaes gerou o enriquecimento ou a perda de
tradies regionais ou razes locais (Burke, 2003). Isso conduziu a examinar aqui a circulao de
2

Importa salientar algumas observaes acerca do uso do termo escola de massas, que diferiu aqui de alguns dos
sentidos dados a uma espcie de massificao do ensino. No caso brasileiro, por exemplo, esse processo foi associado
aos ndices da expanso escolar, quando eles atingiram camadas mais significativas da populao em alguns estados do
pas a partir de meados do sculo XX (Beisiegel, 1984). Entretanto, o que ficou em pauta na presente tese foi uma idia
de escola pblica, leiga, obrigatria e gratuita que direcionou as polticas nacionais de diversos lugares do globo,
sobretudo a partir de finais do sculo XIX. O uso da expresso escola de massas compartilhou, assim, da opo feita em
projetos maiores de investigao o Prestige e os Estudos comparados sobre a escola Brasil e Portugal (sculos XIX
e XX) ao traduzir mass schooling, a expresso corrente na bibliografia americana e inglesa sobre o tema (Adick, 1989;
Meyer, Kamens, Benavot, Cha e Wong, 1992; Meyer, Ramirez e Soysal, 1992). A palavra massas no foi usada para
indicar que a escola tivesse assumido configuraes idnticas em todos os lugares do mundo. Portanto, para evitar
possveis mal-entendidos, vale ressaltar dois aspectos: um relativo s questes ligadas prpria traduo do termo do
ingls para o portugus e outro referente opo de no relacionar a idia de massas de homogeneizao. Discusses
dessa natureza podem ser encontradas no trabalho de Canetti (1995) e Baudrillard (1994). Este ltimo autor associou o
termo a algo sem atributo, sem predicado, sem qualidade, sem referncia, sem realidade sociolgica (1994, p.12)
porque no remeteu para as interaes de um grupo em determinado tempo e espao, mas, sim, para um conjunto no
vcuo de partculas individuais, uma opaca nebulosa. As observaes do autor foram especialmente sugestivas,
porque chamaram a ateno para o fato de que a palavra massa poderia anular as especificidades dos sujeitos e das
relaes estabelecidas entre eles. Na presente tese, o intuito no foi remeter para um processo de massificao e,
portanto, de uma espcie de uniformizao dos padres de escolarizao no mundo todo. De fato, houve uma espcie de
gramtica do ensino, mas essas regras no caram numa espcie de vcuo, foram apropriadas em diferentes espaos a
partir das relaes estabelecidas entre eles no sistema mundial. Por isso, no se poderia usar o termo escola de massas
sem ponderar o sentido aqui empregado.

conhecimentos educacionais levando em considerao as diferentes origens e articulaes


estabelecidas entre esses saberes, pensada nos termos de uma espcie de hibridismo presente nos
manuais pedaggicos.
Os princpios da divulgao de idias entre os professores puderam ser aproximados
imagem da Torre de Babel3. Escrito no Livro do Gnese (GN, 11, 1-9) ou o Livro das Origens
esse foi um ensinamento religioso acerca das relaes entre o homem e seu criador, mostrando a
difuso e a diversidade das lnguas como uma repreenso divina tentativa de se impor um nico
padro de linguagem. Babel significou confuso, instaurada numa torre criada para reunir o povo
num nico lugar, por um nico nome, falando uma s lngua. A disperso das pessoas daquele
espao desestruturou o projeto inicial e garantiu a pluralidade de suas falas. Houve uma srie de
questes a relacionadas com a diversidade e a comunidade, pois Babel sugeriu o anseio de se
dominar os outros por meio do estabelecimento de uma totalidade lingstica, mas representou
tambm as mltiplas (e inevitveis) possibilidades de se entender uns aos outros no mundo. Um
processo dessa natureza mobilizou estudiosos que partiram justamente da idia da torre para
tratarem de aspectos da leitura e da linguagem (Steiner, 1975; Derrida, 1987, 2002). Para esses
autores, a lngua e a comunidade constituram-se a partir da pluralidade e, nessa perspectiva, a
condio bablica indicou no s
a diferena entre as lnguas, mas a irrupo da multiplicidade da lngua na lngua,
em qualquer lngua. Por isso, qualquer lngua mltipla e algo assim como uma
lngua singular tambm um invento dos filsofos e dos lingistas a servio do
Estado. Naturalmente esto os dicionrios, as gramticas e as Academias da
Lngua, todos eles inventos recentes, mais ou menos contemporneos ao
surgimento do Estado moderno. (...) E naturalmente existem aparatos educativos e
culturais, tambm de Estado, que constroem constantemente lnguas normalizadas
e falantes igualmente normalizados. As lnguas nacionais so lnguas de Estado, e
talvez no seja demais lembrar todo o poder e toda a violncia que existe detrs
disso a que chamamos mapas lingsticos, ao mesmo poder e a mesma violncia
que existe detrs dos mapas polticos (Larrosa, 2004, p.70-71).

Foi possvel depreender dessas afirmaes uma espcie de expanso bablica da escola
que como uma construo do Estado moderno, foi uma instituio atravs da qual se buscou
normalizar os cidados, suas lnguas e modos de viver. E a constituio desse modelo ocorreu de
forma razoavelmente semelhante em vrias partes do mundo, o que no impediu que os saberes a
partir dos quais o sistema se difundiu possam ter sido interpretados em diferentes momentos e
espaos (Nvoa e Schriewer, 2000). Em outras palavras, no interior de cada sistema nacional,
3

A Torre de Babel, nos termos como foi utilizada na presente tese, aproximou-se de um mito. Malinowski, por
exemplo, afirmou que os mitos eram sobretudo, se no exclusivamente histrias com funes sociais. Um mito,
aventou ele, uma histria sobre o passado que, em suas palavras, faz as vezes de um alvar para o presente (Burke,
2002, p.141, grifos nossos).

existiram diferenas relacionadas com a posio geogrfica, as condies sociais, a cultura, os


trajetos escolares de homens, mulheres, crianas, jovens, mdicos, comerciantes etc.. No limite, isso
permitiu pensar que o ensino escolar assumiu certas particularidades de acordo com os lugares e
tempos nos quais se desenvolveu. E mais, cada escola pde compor vrias realidades, considerando
as adaptaes do modelo de escolarizao de massas. Os manuais para professores, como um dos
veculos de transmisso das informaes nas quais esse sistema se baseou ao longo do tempo, foram
tambm meios de transformao de idias, pois ao reunirem os saberes tidos como essenciais ao
magistrio, seus textos resultaram das leituras feitas por seus escritores, reelaborando-as e dando-as
a ler numa circulao permanente de conhecimentos, uma espcie de deslocamento ou viagem sem
fim. Isso porque esses livros tal qual a literatura como um todo produziram palavras, cujo
sentido no foi possvel controlar porque a dimenso de seus sentidos colocou-se como inesgotvel
(Schneider, 1990).
Saberes viajantes foi uma expresso que poderia ter sido designada de outras formas.
Segundo Bernstein (1986), tal mecanismo foi descrito como a localizao de um discurso, em seu
ponto inicial de elaborao, e deslocalizao do mesmo, quando foi interpretado por outras pessoas,
em diferentes contextos e pocas. No debate denominado A leitura: uma prtica cultural, Pierre
Bourdieu e Roger Chartier (1996) discutiram as mltiplas apropriaes possveis de um texto. Ao
usarem esse termo, os dois autores sugeriram o problema de se determinar a distncia entre o que os
livros disseram e o que os leitores apreenderam disso, pois a suposio de leituras no plural
implicou encontrar pistas sobre as mltiplas maneiras de ler, mais do que simplesmente sobre a
produo, circulao e difuso de ttulos, por meio de uma anlise mais rigorosa e interrogativa
acerca do objeto, para depreender os seus possveis usos. Por isso, Roger Chartier (1996, 1990,
1991, 2001) referiu-se, em muitos de seus estudos, liberdade regulada dos leitores diante da ordem
imposta pelos livros. A metfora da viagem tambm remeteu aqui para as observaes de Bourdieu
(1990) ao explicar a figura do auctor, o produtor de um discurso tido como original, e a do lector, o
qual usou as palavras de outros autores para produzir seu pensamento, um novo pensamento de
acordo com seus prprios interesses e capitais. A partir de relaes dessa natureza, o pensamento
saiu de seu lugar inicial e percorreu, nas interpretaes de seus leitores, caminhos mltiplos e
diversos. Essa dinmica remeteu, portanto, para as interaes entre auctores e lectores e entre
lectores que puderam se tornar auctores, as quais fundamentaram o contato com experincias,
estudos e obras internacionalmente produzidas no campo educacional.
Os saberes viajantes puderam ser tomados tambm como saberes traduzidos. A traduo s
foi possvel na mediao entre as lnguas e entre os pensamentos elaborados numa mesma lngua,

referindo-se a qualquer processo de transmisso ou de transporte de sentido (Larrosa, 2004, p.63).


Assim, ocorreu uma prtica implcita a todo ato de comunicao, na emisso e recepo de qualquer
modo de significado. Como diria Steiner (1975), ler foi traduzir. A traduo configurou-se, ento,
como uma idia frtil para pensar o transporte de sentido, de uma lngua a outra, de pocas a outras,
de um contexto a outros. O presente trabalho reconheceu mais do que um sentido meramente
tcnico na transposio de textos de uma lngua para outra, pensando num processo por meio do
qual os saberes foram deslocados. Por isso, a transmisso de idias abriu a possibilidade da
inveno e da renovao porque, ao serem comunicados, os saberes dispersaram-se, multiplicaramse, confundiram-se, numa pluralidade infinita de sentidos. Assim, a troca das informaes no foi
um movimento de colheita ou cpia, e sim de transporte, de comunicao (Larrosa, 2004).
Edward Said remeteu para esse movimento ao descrever trs ou quatro estgios do mesmo.
No seu entender, primeiro, houve um ponto de origem, ou algo parecido, um lugar inicial do qual a
idia nasceu ou entrou para o discurso. Segundo, houve uma distncia percorrida, uma
passagem atravs de vrios contextos nos quais os saberes moveram-se de um ponto inicial para
outro tempo e lugar onde eles assumiram outra configurao. Terceiro, houve uma srie de
condies de aceitao ou resistncia impostas (re)localizao de teorias e idias. Depois, os
saberes assim apropriados foram permanentemente transformados por novos usos, em vrios tempos
e espaos (1983, p.226-227). Em outras palavras, esse foi o infinito literrio (Said, 1983, p.126),
termo que chamou a ateno para a existncia de textos usados como referncias nos manuais
pedaggicos e que assim foram interpretados, no copiados, para darem origem a outras idias. E
esse movimento foi comum s vrias modalidades de impressos usados pelos professores, pois ao
longo de dcadas nas quais foram sendo elaboradas, lidas, interpretadas e reinventadas, as teorias
nas quais a educao se fundamentou puderam ser considerados como fios entrelaados a outros,
no romperam, portanto, com o passado, mas foram rearticulados continuamente.
Evidentemente, a pergunta sobre onde comea essa corda discursiva extrapolou os limites
do presente trabalho. Isso porque um saber desencadeou outros nas relaes estabelecidas entre eles,
em diferentes tempos e lugares4 (Foucault, 1992; Said, 1983). A esse respeito, Derrida (1972, 1991)
assinalou um suposto ponto inicial de um conhecimento e sua continuidade, concluindo que o
contato com a fonte no produziu uma espcie de regresso a determinadas idias, que no possuram
4

Nesse aspecto, convm retomar as palavras de Edward Said acerca da originalidade: My point here is that the kind of
theoretical study I am suggesting will not, except in a very literal way, assume the universal and prior presence of
imperatives pressing writers to write any more than it assumes the prior existence of units like the novel or the essay;
rather what is assumed is a set of contingent and wordly circumstances or conditions from which came the decision
selected from among other courses of action to write. The unit of study is determined by those circumstances that, for
the writer in question, seem to have enabled, or generated, the intention to write (1983, p.130). Nesse sentido, a melhor
maneira de se tomar a originalidade no foi atentar para a primeira instncia de um fenmeno, mas sim examinar a
duplicidade, o paralelismo, a simetria, a pardia, a repetio desse fenmeno.

um nico sentido. O significado foi sempre criado por meio das leituras e representaes s quais
um texto foi exposto. Conseqentemente, os textos dos manuais pedaggicos basearam-se em
outros trabalhos, construindo interpretaes acerca dos mesmos, as quais puderam ser desdobradas
em outras leituras. Ao fazerem isso, os manuais deram vida bibliografia que citaram, dando-a a
ser conhecida. Essa foi uma operao chamada de vivificao e de aproximao de um texto
que, conservado em sua literalidade, permaneceria morto e estranho5 (Larrosa, 2004). Configurada
nessa perspectiva, a dinmica da circulao dos saberes nos manuais pedaggicos favoreceu a
divulgao das idias que fundamentaram o modelo escolar. Alm disso, como diria Jacques
Derrida (1998), os textos s foram conhecidos por terem sido mencionados, traduzidos e assim
expostos a outras interpretaes. Caso contrrio, sem essa traduo, eles teriam morrido,
encerrados em si mesmos. Assim, no seu papel de tradutores, os escritores dos manuais foram
responsveis por conduzirem a outros lugares o que, em sua poca, considerou-se o melhor da
literatura pedaggica, sintetizando-a, transformando-a e expondo-a a novas leituras.
Os saberes nunca foram completos ou, em outras palavras, a sua viagem constituiu-se como
infinita. Da mesma forma, nenhuma leitura foi neutra ou inocente e os textos (inclusive os manuais
pedaggicos) estenderam o produto original da teoria que citaram (Said, 1983). Mas o que
significou uma viagem? Como diria Renato Ortiz, ela sempre passagem por algum lugar e sua
durao se prolonga entre a hora da partida e o momento de regresso. O viajante algum que se
encontra suspenso entre esses dois referenciais que balizam o seu percurso (2000, p.30). Nesse
sentido, a metfora da viagem sugeriu os limites entre os espaos de produo dos conhecimentos.
Os viajantes, comparados aqui aos escritores dos manuais pedaggicos foram, antes de tudo,
estrangeiros, intrusos, marginais, diante dos saberes que eles selecionaram das obras de vrios
autores, reas de saber e lugares do mundo. Por isso os escritores de manuais afirmavam no terem
escrito nada de original, o que se expressou nos pedidos de desculpas, nas justificativas dadas por
essas pessoas nos prefcios de seus trabalhos, classificando os manuais para professores como obras
modestas6. Esse tipo de esforo foi entendido no presente trabalho tomando-se esses autores como
uma espcie de estrangeiros: assim, eles no puderam expor as referncias que citaram sem terem
provado antes o quanto entenderam e valorizaram essas idias. Feito isso, sentiram-se mais aptos a
transitarem no circuito dos conhecimentos acerca da educao, selecionando-os, resumindo-os,
5

Larrosa situou os debates tericos j levados a efeito acerca da questo, afirmando: Para Bakhtin, o texto nos permite
falar e escrever livremente, com nossas prprias palavras, porque o fazemos vir at ns, porque o mesclamos com
nossas prprias palavras, porque o fazemos vir at ns, porque o mesclamos com nossas prprias palavras, porque o
encarnamos em nossa prpria vida; podemos ser ns mesmos, isto , formar nossas prprias palavras, porque no h um
texto nico; o infinito do texto est na multiplicidade e na pluralidade de suas tradues, de suas encarnaes dialgicas.
(...) Para Foucault, porm, o texto nos deixa falar e escrever indefinidamente porque se retira, porque escapa, porque
resiste a qualquer apropriao, porque nunca chegamos a ele (2004, p.108-109).
6
Essa questo ser tratada mais demoradamente no ltimo captulo.

explicando-os. Essa situao assemelhou-se de um homem ao penetrar um territrio indgena.


Segundo Ortiz (2000), essa condio envolveria uma fase preliminar, na qual o estrangeiro ficaria
de quarentena, isolado da aldeia e de um modo de vida do qual no faria parte at aquele
momento. Gradualmente, desenvolver-se-iam-se as relaes entre os ndios e essa pessoa
estranha, o que permitiria ao homem, aps um perodo inicial de recluso, a convivncia no
crculo de vida da tribo. Todas essas precaues teriam um carter profiltico e simblico, numa
lgica de funcionamento til para entender tambm as condies de quem escreveu os livros dos
normalistas diante das referncias usadas em seus textos.
Como viajantes, os escritores dos manuais pedaggicos foram intermedirios, pois
colocaram em comunicao saberes tericos e prticos, relacionados a diferentes reas de saber. Tal
perspectiva sugeriu a importncia de se pensar o tema das relaes com o Outro, no caso, as vrias
fontes apreendidas nos manuais e articuladas para se construir a idia de escola. Mas isso no
significou apenas uma mobilidade de conhecimentos, pois a viagem tambm produziu uma certa
fixidez (Ortiz, 2000). O seu deslocamento foi apenas o primeiro passo percorrido, pois, ao serem
divulgadas em diferentes espaos, algumas idias puderam penetrar as referncias da cultura
escolar. O que foi exposto at agora acerca dos saberes viajantes justificou as formas pelas quais a
histria dos manuais pedaggicos foi construda aqui. Optou-se, portanto, em estudar os textos
desses livros no somente pelo seu valor expressivo ou pelas suas transformaes formais, mas nas
modalidades da sua existncia: os modos de circulao, de apropriao dos discursos (Foucault,
1992, p.70). Isso sugeriu o fato de as idias produzidas e postas e circular pelos livros dos
normalistas terem fundamentado determinadas vises acerca do trabalho escolar. Embora o
professor, a sala de aula, os alunos e a didtica tenham sido dados a ler de forma semelhante em
diversas partes do mundo, os mesmos tambm foram expostos a diferentes tipos de interpretao,
em determinados momentos e espaos. A viagem dos saberes foi, ento, um aspecto decisivo para
compreender a expanso mundial da escola e a constituio dos manuais pedaggicos como objetos
de leitura.

PARA CONHECER CAMINHOS PERCORRIDOS PELOS SABERES PEDAGGICOS:


O DESAFIO DA COMPARAO

O estudo dos manuais pedaggicos e das formas pelas quais eles participaram da divulgao
de saberes sobre a escola em diversos pases conduziu o presente trabalho a determinadas opes de
investigao. Um dos esforos centrais foi analisar o espao de produo desses livros, pois se eles

colaboraram de alguma maneira para a constituio mundial da cultura escolar, foi inevitvel
examinar em que lugar do mundo eles foram escritos. Ou seja, houve a necessidade de conhecer
espaos determinados, nos quais os conhecimentos educacionais foram dados a ler e que, portanto,
evidenciaram a dinmica internacionalmente estabelecida de contato e troca de experincias, alm
das possveis variveis desse processo em diferentes espaos. Foi possvel, assim, ultrapassar o
estudo de questes internas a um espao nacional, abrangendo lugares mais amplos onde as idias
circularam (Catani, 2000). Dito de outro modo, o movimento internacional de informaes foi
tomado aqui como um processo incorporado de forma especfica pelos portugueses e brasileiros.
Integrando o chamado mundo lusfono constitudo basicamente por Portugal e suas ex-colnias
esses pases no se aproximaram por questes geogrficas posta a distncia dos pases no mapamndi nem por critrios econmicos ou antropolgicos cuja fragilidade interpretativa foi
criticada. Os vnculos entre Portugal e Brasil apoiaram-se em aspectos polticos e culturais,
permitindo, no interior da tese aqui apresentada, imaginar comunidades de sentido, emergentes da
partilha de um mesmo espao lingstico (Nvoa, 2000, p.126). A exemplo de Anderson (1989), a
lusofonia foi considerada resultado da construo de uma comunidade imaginada. Nessa
perspectiva, portugueses e brasileiros compuseram elos lingsticos e histricos imaginados porque,
embora nem todos os membros de cada lado do oceano puderam se conhecer pessoalmente, em suas
mentes habitou (e ainda habita) a imagem de um passado e lngua comuns. E, no obstante as
desigualdades caractersticas das relaes entre Portugal e Brasil durante o perodo colonial, houve
uma certa fraternidade entre os dois pases. Mas o sentido de comunidade entre portugueses e
brasileiros no se constituiu de forma idntica de uma nao, limitada por fronteiras mais finitas e
um sentimento de unio mais forte. Os laos nacionais sempre foram tomados no sentido de um
companheirismo profundo e horizontal, evidenciado na partilha de um mesmo territrio, lngua e
cultura7. Como assinalou Burke (2002), o termo comunidade obrigou a pensar o fato de cada grupo
ter sido permeado por solidariedades elaboradas e reconstrudas no decorrer do tempo, no por
atitudes homogneas ou livres de conflitos.
Ao analisar os vnculos entre Portugal e Brasil quando esses pases empreenderam esforos
para implantarem e desenvolverem a escola, foi notvel um consenso na literatura educacional,
inclusive nos manuais pedaggicos: o de que as idias circulantes foram produzidas num centro,
7

Por outro lado, a questo das condies sob as quais se formaram as identidades nacionais, principalmente no sculo
XIX, tem despertado mais polmica. Para Benedict Anderson (1983), por exemplo, os fatores relevantes na criao
dessas comunidades imaginadas so o declnio da religio e o surgimento de lnguas vernculas (...). Para Ernest
Gellner (...), o fator decisivo o surgimento da sociedade industrial com a criao de uma homogeneidade cultural que
aparece na superfcie na forma de nacionalismo. J Eric Hobsbawn (1990) cauteloso ao distinguir o nacionalismo de
governos formados a partir do nacionalismo do povo; segundo ele, o sentimento das pessoas comuns a respeito de
nacionalidade tornou-se uma questo de importncia poltica apenas no fim do sculo XIX (Burke, 2002, p.85).

ou seja, num espao tambm imaginado no qual estiveram includos pases como a Alemanha, a
Frana, os Estados Unidos e a Inglaterra. Essa foi uma espcie de imposio dos padres de
determinados pases a outros, por meios que no se referiram ao uso da fora fsica, mas a uma
violncia simblica (Bourdieu, 1983), acabando por se fazer reconhecer a cultura dominante como a
mais legtima8. De fato, a noo de idias fora do lugar no foi indita nem na historiografia e j
foi usada para se falar da reproduo social. Nesse sentido Schwarz assinalou que
incansavelmente, o Brasil pe e repe idias europias, sempre em sentido imprprio (1981,
p.24). Assim o autor usou o termo ideologia, interpretando um descompasso entre o plano das
idias e o plano das prticas. Isso fez, no seu entender, com que o Brasil importasse referncias
exteriores sem conseguir incorporar em seu cotidiano os ideais de modernidade to perseguidos. A
histria de uma suposta ideologia na construo do carter nacional brasileiro foi objeto de outro
trabalho muito conhecido entre os pesquisadores da rea, o de Dante Moreira Leite (1983), no qual
o autor afirmou que as idias importadas da Europa foram as grandes fontes de inspirao de
movimentos como a independncia das colnias sul-americanas. Essa foi a razo pela qual: os
temas de nossa independncia e de nosso nacionalismo sejam uma transposio, mais ou menos
adequada e feliz, dos encontrados no nacionalismo europeu da poca (Leite, 1983, p.26).
No mbito das iniciativas educacionais, Portugal e Brasil tambm foram tomados como
casos de atraso. Segundo Nvoa, esse foi:
um estigma de que no conseguimos libertar-nos e que os nmeros foram
sucessivamente confirmando: nas primeiras estatsticas do final do sculo XIX,
nos Anurios Internacionais da Educao do ps-Grande Guerra, nos documentos
da UNESCO do ps - II Guerra Mundial, nos recentes indicadores publicados pelo
OCDE, nas bases de dados da Unio Europia, etc. (2000, p.122).

Tal impropriedade dos pensamentos brasileiro e portugus, como foi concebida durante
um certo tempo por alguns autores, em vrias teorias, de inspiraes marxistas ou liberais,
produzidas no mbito da Sociologia, foi notvel tambm nos manuais pedaggicos, cujos escritores
partiram das referncias ao mundo desenvolvido para explicarem as realidades dos pases tidos
8

A elegncia intelectual das anlises quanto a um conjunto de conceitos opostos, embora complementares, bastante
atraente. A utilizao desses conceitos deve estimular a busca de uma linha de investigao histrica frutfera, apesar de
relativamente negligenciada. Os historiadores esto acostumados a estudar a centralizao, porm mal comearam a
explorar o processo de periferizao. Exemplo bvio vem da histria da lngua; a crescente centralizao poltica da
Gr-Bretanha e da Frana no sculo XIX foi acompanhada pela difuso do ingls e do francs e pela marginalizao ou
periferizao do breto, do gals, do provenal, do galico etc. (...) H, lgico, contramovimentos, movimentos de
revitalizao lingstica na periferia, incluindo declaraes da independncia das formas provinciais ou coloniais de
uma lngua, como no caso do ingls americano ou australiano. Todos esses conceitos tm seu valor, mas tambm seu
preo a ambigidade, por exemplo. O termo centro s vezes usado em sentido literal (geogrfico), porm outras
vezes em sentido metafrico (poltico ou econmico). Em conseqncia, declaraes como a centralizao da Frana
foi a obra de Lus XIV so muito menos claras do que parecem primeira vista (Burke, 2002, p.116).

como subdesenvolvidos. Esses esforos acabaram por desconsiderarem as diferenas entre as


sociedades tidas como atrasadas e as dos pases centrais e postularem a existncia de uma
continuidade que supostamente iria do subdesenvolvimento ao desenvolvimento. Entretanto, na
presente tese essa interpretao foi analisada em outro sentido, de modo a destacar o fato de ter sido
social e historicamente construda9. Conforme assinalou Fernando Henrique Cardoso, a anlise das
formas especficas da dependncia no pode limitar-se caracterizao de uma estrutura reflexa
com relao a outra; requer a anlise de ambas em sua interrelao (1969, p.17). Assim, as
estruturas dependentes no foram meros reflexos de outras mais adiantadas, tiveram sua prpria
dinmica no interior dos limites definidos pelas relaes de dominao-subordinao entre os
pases. Essa perspectiva de anlise justificou a importncia da idia dos saberes viajantes porque os
conhecimentos educacionais foram traduzidos nas mais diversas partes do mundo, incorporando
uma pluralidade inerente a eles. Nesse sentido, autores como Popkewitz (2000), delimitaram de
forma no hierrquica a relao entre saber e poder, questionando a idia comum segundo a qual os
saberes circularam num nico sentido, desde as naes centrais at os pases perifricos. Pelo
contrrio, o global e o local estiveram, nessa perspectiva, relacionados mediante padres complexos
que foram mltiplos e multidirecionais. A suposio do atraso educacional portugus e brasileiro
no resultou, ento, de uma impropriedade inerente aos pensamentos elaborados nesses espaos,
mas, antes, de uma hierarquia criada entre os pases mais e os menos modernos. Nessa
perspectiva, a lgica da expanso da escola pelo mundo classificou os pases ora como exemplos
de modernidade a serem seguidos, ora como grupos a quem coube aprender como organizar seus
sistemas de ensino a partir das lies oferecidas pelos pases mais modernos, classificao muitas
vezes ligada a questes de ordem econmica. Envergonhando a uns, irritando a outros educadores
da poca, a suposta posio atrasada de seus pases foi um argumento poderoso e incorporado ao
discurso educacional portugus e brasileiro. Certamente, essa lgica de apropriao foi visvel nos
manuais pedaggicos e no poderia deixar de incorporar a anlise feita no presente trabalho, pois
ela foi fundamental para se estabelecer determinadas formas de produo e circulao de saberes
educacionais e, portanto, foi til para compreender como os livros das normalistas colaboraram com
a difuso de um modelo de ensino conhecido nas mais diversas partes do mundo.

Sobre os riscos da comparao, Peter Burke assinalou o seguinte: Em primeiro lugar, h o risco de aceitar muito
facilmente a premissa de que as sociedades evoluem de acordo com uma seqncia inevitvel de estgios. (...) Ento, o
problema fazer anlises comparativas que no sejam evolucionistas nem estticas como costumavam ser as de Weber
-, porm levar em conta os diferentes caminhos que uma sociedade pode seguir. Em segundo lugar, existe o risco do
etnocentrismo. Pode parecer estranho apontar tal risco, uma vez que a anlise comparativa h muito vem sendo
associada com o conhecimento cada vez maior das culturas no ocidentais por parte dos estudiosos do Ocidente. Ainda
assim, esses acadmicos, muitas vezes, consideram o Ocidente uma norma da qual divergem as outras culturas. (...) H o
risco evidente de se tentar classificar a histria de outros povos em categorias ocidentais dessa espcie (Burke, 2002,
p.44).

Um caso ilustrativo da tendncia em se considerar uma espcie de atraso educacional


brasileiro foi localizado num dos livros escritos por Orbelino Geraldes Ferreira, ele mesmo autor de
um manual pedaggico portugus, o Didtica prtica, editado em 1953. Em Brasil pedaggico
(notas duma viagem de estudo, crtica aos programas de Ensino Primrio do Brasil), publicado pela
Associao Acadmica da Escola do Magistrio Primrio de Lisboa, Ferreira ofereceu indcios
importantes para responder questo da existncia (ou no) de vizinhanas e distncias entre Brasil
e Portugal no que se referiu apropriao de idias e modelos educacionais. Ao apresentar a obra,
ele explicou que foi ao Brasil para ver e julgar imparcialmente a sua Pedagogia, como antes fora a
Espanha. A partir dessa experincia ele escreveu o livro, afirmando o seguinte:
Aprendi muito nesta viagem feita exclusivamente minha custa, e aprendi
sobretudo a valorizar o que nosso. Ns somos, realmente, melhores, no campo
pedaggico e literrio. Nada do que vi me assombrou, a no ser o conhecimento
que tomei dos exagerados vencimentos que os seus professores auferem e do
pouco rendimento que do (Ferreira, 1953, grifos nossos).

E, procurando expor todas as suas impresses acerca da experincia educacional brasileira,


Orbelino Ferreira ponderou que:
A verdade, s vezes no agrada, por no ser conveniente que se diga ou para no
ferir susceptibilidades. No importa direi apenas a verdade do que vi, ouvi e li,
por l; do que fiz e como me trataram; da nostalgia que se sente das coisas da
Ptria, com o corpo abrasado por um sol que no se v e apertado entre uma
populao que nos de certo modo hostil (Ferreira, 1953, grifos nossos).

Assim, na apresentao do livro, foi possvel notar que o Brasil no se configurou para os
portugueses como uma sociedade de referncia. Conhecer as experincias brasileiras significou, na
verdade, uma tentativa de confirmar a primazia portuguesa na rea da educao e produo de
conhecimentos. Outros modelos, que no os de sociedades tidas como mais atrasadas, foram mais
legtimos10. No caso, o exemplo americano foi um dos mais poderosos na divulgao de um
10

Ao estudar a circulao mundial da cultura, Renato Ortiz (2000) argumentou de modo semelhante. Em suas palavras:
no sculo XIX que as naes comeam a se formar. Durante o perodo romntico, a Alemanha moderna uma
abstrao, ou melhor, uma aspirao; ela no existe ainda. este ainda, hiato entre as condies histricas e o porvir,
que permite aos intelectuais visar o pretrito com olhos no futuro. A valorizao do popular se faz na medida em que a
nao uma utopia, um projeto. Isso no porm uma caracterstica imanente ao romantismo alemo. Trata-se de uma
dimenso inerente relao entre o popular e a constituio da nao. Ela se manifesta em diversos pases e em
contextos variados. O caso da Amrica Latina exemplar. Durante o sculo XIX e parte do XX ela anima os
intelectuais, os polticos e os movimentos culturais (cinema, literatura, pintura etc.). Dos muralistas mexicanos aos
modernistas brasileiros, temos a presena de um ideal constante: a nao. Mas preciso ter claro. Essa entidade,
idealizada pelo pensamento, no se realiza como atualidade; ela sempre algo incompleto. Este o seu segredo. Por ser
utpica, defasada no tempo, sua construo galvaniza a imaginao de todos. Frente s agruras do presente, aos
impasses, s dificuldades (pobreza, subdesenvolvimento, atraso tecnolgico), a nao cristaliza um sonho ainda no
materializado. Cada pas busca ento, nas razes de suas expresses populares, os elementos dessa autenticidade
almejada. A cultura popular age, assim, como substncia simblica que articula uma alteridade possvel. Ela encerra, na
mente dos homens, as potencialidades de um mundo diferente (Ortiz, 2000, p.39).

modelo de sociedade nacional, baseando-se nos mitos do indivduo, da nao como coletivo de
indivduos, do progresso nacional e individual, da socializao e continuidade do ciclo de vida e
do Estado como guardio da nao (Schriewer, 2000, p.105-106). Isso conduziu a pensar num
sistema mundialmente estabelecido de difuso do modelo de ensino (Nvoa e outros, 2002, p.213).
Conforme assinalaram John W. Meyer, Francisco O. Ramirez e Yasemin N. Soysal (1992) a partir
da pesquisa feita considerando cento e vinte pases ao todo, a expanso da escola de massas
intensificou-se em vrias partes depois da dcada de 1950, mas o processo evidenciou-se desde
1870, em espaos organizados como Estados-nao ou que tiveram esse projeto em suas agendas
polticas. A circulao dos saberes educacionais seguiu as relaes de poder entre espaos referidos
como modelares e outros como atrasados. Dito de outro modo, houve espaos tomados como
exemplos e outros no, o que Bendix (1980) e Schriewer (2000) reconheceram como a constituio
das sociedades de referncia, definidas sempre que os lderes intelectuais e um pblico cultivado
reagem a valores e instituies de outro pas com ideais e aes que concernem ao seu prprio pas
(Bendix, 1980, p.292). As escolas dos franceses, alemes, ingleses e americanos foram
modernizadas no porque se descobriu que elas eram modernas, mas porque podiam se constituir
assim. Nessa mesma lgica, os manuais pedaggicos foram um dos impressos que representaram
(Chartier, 1991; Bourdieu, 1996) o sistema escolar mundial, situando as posies ocupadas pelos
diferentes pases. Muitas vezes os textos citados nos manuais foram originalmente publicados em
diversas partes do mundo, permitindo no apenas que assim essas referncias exteriores tivessem
sido dadas a conhecer, como tambm os manuais explicaram aos seus leitores de que maneira elas
foram influentes ou no. Foi justamente por meio desses esforos de citar e explicar idias
nacional e internacionalmente produzidas que os manuais pedaggicos contriburam para difundir
mundialmente saberes educacionais.
E, se um dos elos entre portugueses e brasileiros na construo da escola foi a incorporao
de uma situao perifrica no mundo, convm assinalar o fato de o territrio lusfono ter sido
marcado tambm por ausncias, negaes e distanciamentos. Acerca das maneiras como essa
relao foi construda ao longo do tempo, Alfredo Margarido (2000) e Benjamin Abdala Jnior
(1989) teceram consideraes relevantes. O primeiro autor chamou a ateno para aspectos
polmicos do intercmbio historicamente estabelecido entre os dois lados do oceano. Ele exps a
lusofonia como uma construo terica portuguesa baseada na lngua. Tal idia apoiou-se tambm
numa histria comum, mesmo se esta for freqentemente maculada pela violncia do fato
colonial (Margarido, 2000, p.13). Segundo o autor, inventar o espao lusfono foi uma tentativa
dos portugueses para retomarem relaes com suas ex-colnias, rompidas em grande parte durante
os anos 1960 e no decorrer do regime ditatorial portugus. Assim como a francofonia e a

hispanofonia, por exemplo, a lusofonia serviu para afirmar particularismos nacionais ou culturais, o
que foi dificultado pela difuso de um modelo caracterstico do regime capitalista, o qual, sobretudo
a partir de 1815 e tendo como grande potncia os EUA, pautou-se na existncia de espaos
econmicos amplos, sem o controle rgido do Estado sobre a produo e circulao de mercadorias.
Se a idia de um espao lusfono acabou fragilizada diante de movimentos
internacionalmente constitudos, como foi o caso da expanso do capitalismo e do fortalecimento da
imagem norte-americana como modelo de progresso, ela articulou-se tambm a um conjunto
complexo de relaes estabelecidas entre Portugal e Brasil. A Independncia poltica brasileira
(1822) e a Semana da Arte Moderna (1922) foram exemplos dos momentos de ruptura entre os dois
pases e, nas palavras de Margarido (2000), significaram um autntico nascimento do Brasil, nos
quais os brasileiros reforaram seus direitos sobre seu prprio territrio. No obstante, outros tipos
de reaes condio de colnia foram observados em obras como as de Gilberto Freyre, que
favoreceram os laos de Portugal com o Brasil, na perspectiva de uma modernidade colonial na
qual os portugueses apareceram como os criadores de novas tcnicas de colonizao capazes de
eliminarem a violncia dos conflitos raciais. Alm das tenses, houve relaes de ordem familiar
entre ambos:
A maneira como os portugueses tm considerado o Brasil, como estado-filho ou
como estado-irmo mais novo ou caula, implica a existncia de um parentesco
que deve manter unidos os dois pases, mesmo se o percurso brasileiro, cada vez
mais americano, tem pouco a ver com as opes portuguesas (Margarido, 2000,
p.19).

Margarido (2000) sublinhou ainda os perigos de se confirmar, por meio da idia de


lusofonia, os supostos direitos de Portugal sobre os territrios de suas ex-colnias, assegurando sua
vontade de controlar o uso da lngua e das produes dos outros pases. Por isso, o presente trabalho
diferiu seus critrios metodolgicos daqueles que enfatizaram e preservaram, em pesquisas
comparativas, situaes de dependncia cultural. Pretendeu-se, num outro sentido, realizar um
estudo scio-histrico-comparado atento s relaes de vizinhana pautadas sobretudo no poder
estruturante da lngua sobre as formaes culturais (Catani, 2000). Esforo semelhante foi realizado
por Abdala Jnior (1989) no exame das literaturas de nfase social dos pases de lngua oficial
portuguesa. Nessa pesquisa, o autor ofereceu importantes referenciais analticos, pois identificou
estratgias discursivas comuns a escritores do espao lusfono. Para ele, esse espao foi marcado
por uma:
dinmica da comunicao em portugus, que envolveu historicamente constantes
semelhantes da srie ideolgica, que podemos apontar para a existncia de uma

macrossistema marcado como um campo comum de contatos entre os sistemas


literrios nacionais. Quando aproximamos os sistemas nacionais por abstrato
que chegamos a esse macrossistema que se alimenta no apenas do passado
comum, mas tambm do diverso de cada atualizao concreta das literaturas de
lngua portuguesa. E, num movimento inverso, diferenciao mais especfica de
cada nacionalidade nas atualizaes desse macrossistema mais abstrato,
correspondem fatores histricos de convergncia (da tradio e tambm de
modelos culturais de ruptura) (1989, p.16, grifos nossos).

Assim, houve proximidades inseridas no mbito de espaos comuns entre os pases e


diferenas pautadas na afirmao das caractersticas prprias a cada nao. Nesse macrossistema,
onde proximidades e diferenas dialogaram constantemente, ocorreu aquilo que Abdala Jnior
denominou como dinmica do intertexto, numa perspectiva em que cada literatura nacional ficar
situada ao lado de outra, em conjuno, sem a subordinao comparativista do passado, que dava
nfase ao estudo de problemticas influncias (1989, p.12). O autor ainda observou o fato de a
intertextualidade ter permitido a constante apropriao de um patrimnio coletivo mais amplo que,
nos limites do trabalho aqui apresentado, correspondeu a um modelo de escola e de leituras para
professores internacionalmente difundidos. Em outras palavras, esse foi um trabalho de interao e
transformao, ao contrrio da idia de permanncia cultural, que, por sua vez, restringia o papel
do texto por restringir o seu papel ao de uma simples cpia ou ressonncia. Assim entendido, o
intertexto configurou-se como outra noo fundamental na presente tese, pois permitiu entender as
maneiras como os manuais pedaggicos portugueses e brasileiros puderam se apropriar de
determinados saberes constantes em obras, experincias e modelos educacionais, colaborando,
assim, para expandir essas idias nas mais diversas partes do mundo.
A articulao de conhecimentos que fundamentaram a criao e expanso da escola j
mobilizou estudos na rea durante os anos 1930, quando Friedrich Schneider reconheceu as redes de
comunicao estabelecidas entre educadores das mais diversas nacionalidades num tratado sobre
educao comparada. Entretanto, os historiadores tenderam a rejeitar a comparao, alegando
estarem interessados no estudo das particularidades de um lugar determinado (Burke, 2002). Nos
ltimos anos, houve uma retomada do interesse pela comparao em Histria11, a partir do
reconhecimento de que a escola tornou-se possvel atravs da diversidade e de que, assim, foi
possvel tambm conhecer o que esteve presente (ou no) nos diferentes espaos, assinalando a
importncia de uma ausncia especfica (Burke, 2002, p.40). Schriewer e Pedr (1993) notaram que
o problema central do pensamento comparativo foi encontrar mbitos de interseco entre dados
11

A comparao sempre ocupou um lugar central em teoria social. Na verdade, Durkheim declarou que a sociologia
comparativa no um ramo especfico da sociologia; a prpria sociologia. O autor destacou o valor do estudo da
variao concomitante, em particular, como uma espcie de experimento indireto que permitia ao socilogo passar da
descrio de uma sociedade para a anlise dos fatores que a levam a assumir uma determinada forma (Burke, 2002,
p.39).

histricos de diferentes contextos. Para alm do conhecimento de histrias paralelas, esse esforo
exigiu a elaborao de explicaes acerca das proximidades e distncias entre naes (Catani,
2000). Foram justamente as relaes entre a parte e o todo, manifestadas na incorporao local de
discursos mundialmente difundidos acerca da escolarizao, que puderam ser evidenciadas
mediante o estudo comparado de duas realidades educacionais. Isso permitiu romper com a idia de
que a expanso mundial da escola acarretou to somente sua homogeneizao ou sua completa
diversificao, como se esses movimentos tivessem sido distintos, tendendo ora para a totalidade,
ora para o particular (Ortiz, 2000). De fato, o desafio de comparao aqui assumido no visou a
estabelecer dicotomias, encontrando experincias tidas como mais avanadas ou outras como
mais atrasadas, mas quis compreender o modo como diferentes prticas discursivas relacionaramse, configurando determinadas maneiras de pensar e agir. Importou, ento, apreender a amplitude da
Histria e a lgica das relaes entre diversos pases num determinado momento e espao, bem
como pensar nas vrias partes constituintes desse processo. nesta dupla lgica de amalgamar e
de desnovelar que encontramos zonas de olhar por descobrir. A descoberta destas novas zonas o
desafio mais estimulante da pesquisa comparada (2000, p.133).
Para entender esse processo, John Meyer, Francisco Ramirez e Yasemin Soysal (1992)
usaram o termo difuso, deduzindo-se a existncia de um centro a partir do qual as informaes
espalharam-se, o que favoreceu uma organizao razoavelmente uniforme dos sistemas educativos
em nveis nacional e internacional. Foram encontradas outras explicaes para esse processo,
enfatizando os modos de recepo do modelo escolar nos vrios espaos onde ele tem se
desenvolvido desde os sculos XVIII e XIX. Foi nesses termos que Jrgen Schriewer (2001) usou o
termo externalizao para explicar os efeitos das experincias de determinadas naes em outros
lugares. Para o autor, em alguns pases houve o esforo para conhecer experincias educacionais
realizadas no exterior, como ocorreu nos anos 60 do sculo XX, quando o governo japons
mobilizou-se para os Estados Unidos, no intuito de saber mais detalhes sobre a escolarizao
americana, cujos resultados sempre foram reconhecidos como bons. Com essas referncias
externas, o Japo apropriou-se de conhecimentos que assim puderam circular tambm no interior
de seu espao nacional.
O prefixo inter foi crucial para entender o que se passou, pois a circulao de informaes
s existiu porque determinadas naes interagiram entre si e a dinmica mundial derivou desse
movimento entre os pases. Tais premissas foram implcitas tambm aos conceitos de colonialismo
ou imperialismo, nos quais destacou-se um centro (o imprio) como elemento propulsor do
movimento de expanso (Ortiz, 2000). A produo de saberes educacionais foi, nessa perspectiva, o

cruzamento das dinmicas mundiais e transnacionais, no qual ficaram claras as distines entre
centro e periferia, dentro e fora, bem como as relaes de poder a envolvidas.
Evidentemente, seria equivocado tomar essas unidades: local, nacional e global como
autnomas, posto que elas ordenaram-se a partir da capacidade de definirem sua prpria
centralidade e contracenarem com o que lhes foi externo. Elas se articularam de formas diversas,
incorporando-se nos vrios espaos um modelo mundialmente expandido (Ortiz, 2000). Essa
dinmica foi especialmente til para explicar a circulao de idias pedaggicas e a consolidao
mundial do modelo de ensino, pois permitiu pensar que os vrios componentes da escola. Ou seja, a
estrutura da instituio, a figura do professor, a definio da criana como aluno, a elaborao de
mtodos pedaggicos foram aspectos trabalhados nos manuais portugueses e brasileiros, e tambm
em livros escritos em outras partes do mundo. De fato, a expanso desses modos de escolarizao
s foi possvel mediante as trocas de informaes ocorridas em nveis nacionais e internacionais.
Pelo que foi exposto at aqui, a comparao dos manuais pedaggicos portugueses e brasileiros foi
fundamental para a presente tese, na medida que possibilitou compreender os modos pelos quais
esses livros contriburam para expandir a escola. No caso, o intuito foi examinar como esse
processo ocorreu em pases que comungaram de uma condio perifrica no mundo e
estabeleceram relaes culturais e lingsticas. A anlise de manuais brasileiros e portugueses
permitiu entender a lgica de consolidao de um modelo de ensino e, apreendendo as
especificidades desse movimento em determinados lugares.

POR UMA LEITURA DOS MANUAIS PEDAGGICOS


O exame dos manuais pedaggicos portugueses e brasileiros concretizou-se aqui a partir do
princpio segundo o qual foi possvel conhecer como teoria, mais do que meramente como casos,
ilustraes ou exemplos (Nvoa, 2000), a circulao dos saberes relativos escola, em Portugal, no
Brasil e no mundo. A tese visou a construir a histria dos manuais pedaggicos utilizando
contribuies da Sociologia e de outras reas, como a Lingstica e a Literatura, o que permitiu
identificar modalidades de produo e circulao de conhecimentos nos livros dos normalistas a
partir de determinados modelos e mtodos de anlise12 (Burke, 2002). Na verdade, o estudo de
12

Para situar melhor o uso, na Histria, de modelos e mtodos de pesquisa de outras reas do conhecimento, convm
retomar uma definio ampla dada por Peter Burke (2002) quando ele afirmou ser a Sociologia o estudo da
sociedade humana com nfase em generalizaes acerca de sua estrutura e desenvolvimento. A Histria, por sua vez,
tendeu a pensar as sociedades humanas no plural, destacando suas particularidades e mudanas ao longo do tempo.
Nesse sentido, os socilogos estiveram mais dispostos a observarem ou formularem regras gerais e analisarem suas
excees. Os historiadores puderam explicar detidamente os detalhes de alguns casos, ilustrando as possibilidades
dos padres gerais. Como nota o autor, essas duas abordagens muitas vezes foram tidas como contraditrias mas,

objetos como os manuais suscitou um grande nmero de questes desde aquelas relativas ao seu
contedo, s suas formas tipogrficas, passando pelas iniciativas de autores, editores e rgos
governamentais que incorporaram os livros (Chopin, 2000) e comps um campo extremamente
vasto para ser tratado apenas nos limites de uma nica disciplina. Por isso, no houve uma nica
metodologia capaz de fazer conhecer o que foi essencialmente heterogneo e aberto a vrias reas
de estudo. Essa articulao foi frtil para entender a constituio dos saberes que fundamentaram ao
longo do tempo a forma pela qual, hoje, concebemos a escola, seu funcionamento e as relaes de
suas personagens (professores e alunos). Assim, a histria dos manuais pedaggicos, tal como foi
criada nesta tese, foi constituda no entrecruzamento de certas disciplinas e metodologias de
trabalho, para apreender os mltiplos elementos que compuseram esses textos, durante um perodo
relativamente longo (1870-1970), nos diferentes espaos nos quais eles foram publicados.
Essa perspectiva scio-histrica configurou-se, ainda, ao se comparar duas realidades
integradas a um sistema mundial de trocas de informaes. Por isso, a anlise teve a oportunidade
de se especializar numa regio determinada o espao lusfono a fim de averiguar as regras de
comunicao dos saberes tal como ocorreu em Portugal e no Brasil, supondo provveis paralelos
desse processo em outros lugares. Essa delimitao conduziu a uma espcie de nvel intermedirio
de anlise, ou seja, o intuito no foi restringir a pesquisa a um nico caso, nem tampouco uma
medida demasiadamente geral, que visasse difuso da escola em todas as partes do mundo.
Obviamente, a expanso desse modelo assumiu essa dimenso ampla que no coube aos limites
do presente trabalho e o olhar comparativo para os dois pases permitiu encontrar leis gerais do
conhecimento e algumas de suas mltiplas particularidades. Por isso, a anlise dos manuais
pedaggicos aqui realizada assumiu uma dimenso scio-histrica-comparada.
Nesse sentido, no houve filiao restrita determinada teoria tampouco o esforo de pr a
prova um dado modelo de explicao. Ao identificar os efeitos do processo de divulgao de idias
entre os educadores na expanso mundial da escola, o exame no recorreu somente teoria dos
campos, de Pierre Bourdieu (1983), que ajudaram a compreender as regras a partir das quais houve
a produo e circulao de saberes no campo educacional. Igualmente relevante foi a teoria dos
produtos artsticos apresentada pelo mesmo autor para situar os livros no como meras criaes,
mas como produtos de esforos mobilizados pelos seus escritores, editores, crticos, vendedores e,
tambm, pelos seus leitores (Bourdieu, 1996). Os conceitos trabalhados por esse autor foram
particularmente importantes porque a noo de campo remeteu para uma estrutura flexvel,
historicamente constituda, nas interaes de um conjunto de campos o campo educacional, o
campo literrio, o campo econmico, o campo cientfico etc. Os manuais foram definidos com base
acredita, foram potencialmente complementares, integrando o projeto de uma teoria social ou teoria cultural.

nas posies ocupadas nesse espao e tambm como um campo de foras impondo determinadas
relaes queles que nele atuaram. Assim concebido, o conceito de campo permitiu analisar o
aparecimento dos manuais para professores em finais do sculo XIX como um imperativo de
diversos fatores, como a organizao dos sistemas de ensino, interesses literrios, econmicos,
intelectuais e de formao docente. O desenvolvimento desses livros articulou-se, portanto, s
relaes entre esses diferentes espaos.
Outras contribuies marcantes para a tese localizaram-se nas formas pelas quais Michel
Foucault (1992), Roland Barthes (1988) e Roger Chartier (1998) discutiram a figura do autor como
categoria fundamental na constituio dos conhecimentos. Nessa perspectiva, a tese filiou-se a
narrativas sociais e histricas das prticas de leitura, encaradas no s pelas formulaes internas ao
texto lido, mas principalmente a partir dos mecanismos pelos quais determinados escritos foram
postos no campo como obras fundamentais formao para o magistrio13, compartilhando as
referncias nas quais Roger Chartier (1990) baseou uma histria das apropriaes dos livros na
Frana, bem como os exames procedentes da teoria literria (Steiner, 1977; Larrosa, 2004), e da
filosofia (Derrida, 1998) acerca dos processos de transmisso de sentido, na perspectiva da
traduo de idias e da intertextualidade presente nas relaes estabelecidas entre diversos
conhecimentos (Abdala Jr, 2000). A investigao dos manuais pedaggicos aqui realizada tambm
partiu de contribuies relativas mundializao da cultura (Ortiz, 1985, 1991, 2000a, 2000b, 2001,
2003) e da escola (Schriewer, 2000, Meyer, Ramirez, Soysal, Boli, 1992), identificando nessa
variedade de contribuies um ponto comum, relativo s prticas de leitura das idias que
fundamentaram o modelo de ensino. Esse foi, no interior da tese, o ponto de aproximao
encontrado no dilogo estabelecido entre os vrios tipos de teoria e reas de saberes usados como
referncia, os quais incluram a Histria, a Sociologia, a Filosofia e a Lingstica, o que significou
uma virada terica de alguns historiadores sociais e uma virada histrica de alguns tericos
(Burke, 2002), evitando uma perspectiva de trabalho empirista, restrita coleta exaustiva de
informaes, e outra abstrata, dos tericos puros.
Inspirada nessa tendncia historiogrfica, o trabalho14 analisou os dados coletados a partir da
13

As condies de produo e apropriao do livro foram centrais para a histria da leitura. Roger Chartier e Robert
Darnton realizaram exploraes mais sistemticas desse tipo, concentrando-se na Frana do sculo XVIII e examinando,
entre outras coisas, as anotaes, os registros das bibliotecas circulares, as diferenas entre originais e tradues a fim
de reconstruir as vises dos leitores em relao a certos textos. Os historiadores da arte tambm se mostram cada vez
mais preocupados com as respostas a imagens (Burke, 2002, p.137-138).
14
Para tanto, foi criada uma Ficha de Anlise que permitiu encontrar nos manuais pedaggicos informaes para se
responder s questes relativas aos modos pelos quais eles produziram e fizeram circular saberes educacionais. Essa
ficha foi feita para cada manual examinado, tanto da parte brasileira quanto da portuguesa, contando, neste ltimo
caso, com a colaborao de Antnio Carlos Correia e Laura Giro. A reunio de todos os itens coletados resultou na
composio de Base de Dados capaz de armazen-los e cruz-los a partir de tabelas diferenciadas. Uma delas
identificou os ttulos, suas datas, locais de publicao e editora responsveis. Cada manual exigiu o preenchimento

identificao e quantificao da bibliografia, autores, comunidades internacionais, pases e reas de


saberes citados ao longo das pginas dos livros, de modo a mapear da forma mais exaustiva possvel
esse conjunto de referncias dos manuais, no intuito de conhecer os caminhos percorridos pelas
idias nos manuais pedaggicos. Sem isso, seria impossvel saber quem foi citado, como foi citado
e por quem foi citado, o que conduziu, numa primeira fase da pesquisa, a identificar as menes
presentes nas pginas dos livros, relativas a autores, obras, peridicos, reas de conhecimento, como
a Psicologia, a Sociologia, a Biologia, a Filosofia etc.15, pases, organizaes nacionais e
transnacionais. Essa abordagem propiciou, como se ver no decorrer da tese, instrumentos de
comparao ao mostrar as semelhanas e as diferenas entre os conhecimentos produzidos nos
livros portugueses e brasileiros, de vez que os modos de contagem usados foram comuns aos dois
casos. Assim foram operacionalizados os princpios teoricamente postos pesquisa e, se a contagem
das citaes tivesse ficado limitada mera descrio dos autores mais ou menos citados, pouco se
poderia entender do processo de constituio dos discursos sobre a formao docente e a pedagogia
nos dois pases. Entretanto, a contagem das referncias teve uma complexidade muito maior do que
os seus resultados quantitativos. Em primeiro lugar, porque a partir desse esforo foram suscitadas
perguntas acerca dos usos que os manuais fizeram das citaes (Correia e Silva, 2002). Foi preciso,
ento, optar pelo uso dos mtodos quantitativos como a disponibilizao de dados indicirios
(Ginzburg, 1990) e as suas potencialidades dos resultados do Banco de Dados s puderam ser
sentidas no exame de outros aspectos relacionados ao contedo dos livros, ou seja, s suas
condies de produo (Bourdieu, 1996), pois a escolha pelo uso de determinadas referncias nos
manuais seguiu, basicamente, as prescries dos programas das Escolas Normais 16 e decorreu dos
capitais e das relaes (Bourdieu, 1983) estabelecidas pelos seus escritores no campo educacional17.

15

16

17

de outras tabelas, vinculadas a: 1) Autores do livro e/ou de seu prefcio, para saber quem foram e qual profisso
exerceram; 2) Contedo do manual, para saber que temas foram tratados ao longo dos captulos; 3) Materialidade do
texto, para saber em que formato foram apresentados; 4) Esquemas; 5) Fotos; 6) Grficos; 7) Tabelas; 8) Propostas
de exerccios; 9) Ilustraes, para saber quais dispositivos foram usados para facilitar (ou no) a leitura. Outra tabela
foi nuclear na investigao aqui realizada, pois foi um espao para registrar quais conhecimentos foram postos a
circular nos manuais. Nessa parte, foram registrados todos os autores, obras, peridicos, organizaes e experincias
educacionais mencionadas ao longo das pginas, para que essas referncias fossem contabilizadas, da a opo pelo
uso do programa ACCESS para criar e preencher a Base de Dados. Isso permitiu, por exemplo, saber quais pessoas
foram mais citadas ou no, em que perodo isso ocorreu ou no, quais referncias foram citadas simultaneamente ou
no. Os resultados dessa coleta de informaes evidenciaram importantes aspectos das formas de produo e
circulao de saberes nos manuais pedaggicos e incorporaram em vrios momentos a presente tese. Algumas
tabelas apareceram para ilustrar alguns dos argumentos ao longo do texto, outras, por terem ocupado um nmero
razovel de folhas, apareceram em anexo, pois podero ser teis para futuras consultas.
Note-se que os manuais pedaggicos, alm desses ramos do conhecimento, citaram tambm disciplinas ministradas
na escola primria, quando orientaram as normalistas quanto s aulas a serem por elas ministradas. Foi o caso da
histria, da matemtica, da lngua portuguesa, da geografia etc que, tendo em vista a problemtica da presente tese,
no foram incorporados contagem feita das referncias.
Essa questo disse respeito prpria natureza e definio dos manuais pedaggicos, sendo tratada mais
demoradamente no Captulo I.
Uma das constataes do trabalho diz respeito importncia da atuao dos escritores dos manuais no campo
educacional na legitimao ou esquecimento de seus livros. Esses aspectos foram analisados no ltimo Captulo da
tese.

Outro motivo para o dilogo interdisciplinar aqui proposto vinculou-se natureza do objeto
de pesquisa, seguindo uma tendncia dos historiadores em deslocarem-se da tradicional narrativa
poltica, a das aes dos governos nacionais, para a Histria Social e Cultural, de objetos ainda
pouco examinados, mas extensamente lidos (Hunt, 1992), como foi o caso da famosa Biblioteca
Azul (Chartier, 1990) e dos manuais das normalistas. Embora pouco legitimados no campo
educacional e historiogrfico (Batista, 1999), esses livros foram marcados, paradoxalmente, por um
uso extensivo, pois foram leituras obrigatrias nos cursos de formao docente. No se constituram
como registros oficiais do governo acerca da organizao dos sistemas de ensino, nem como relatos
de professores, apresentando aspectos vivenciados cotidianamente nas escolas. Os compndios
usados nas Escolas Normais assumiram outro papel, o de mediadores entre as prescries do Estado
e da cincia e as prticas desenvolvidas junto aos alunos. Os manuais tambm no foram includos
entre as obras escritas pelos pensadores mais reconhecidos no campo, foram antes obras menores
e pouco conhecidas. Poderamos, ento, destacar a hierarquia construda na literatura educacional
dividindo os textos em dois nveis, um mais legtimo ligado produo de saberes tericos e
outro mais relacionado s prticas docentes. Essa diviso estruturou os contedos dos manuais
pedaggicos e foi reconhecida em afirmaes como a de Rafael Grisi (1956), ele mesmo escritor de
um manual, segundo as quais existiu uma pedagogia dos cus, feita pelos tericos, em academias
e bibliotecas, e uma pedagogia da terra, realizada pelos professores no dia-a-dia de suas
atividades. Assim, os manuais dirigiram-se aos normalistas para falarem das idias dos grandes
pensadores, intermediando as relaes entre ambos como livros modestos e nada originais
expresses comumente encontradas nos prefcios dos textos. Muitas vezes esses livros foram
esquecidos porque no foram assinados pelos grandes pedagogos de uma poca, mas sua posio
intermediria e sua larga difuso entre os normalistas chamaram a ateno para a importncia que
assumem aqui como objeto de estudo18.
O interesse por obras menores tem reunido historiadores, socilogos, crticos literrios e
outros, mais atentos cultura popular, no tocante s atitudes e valores de pessoas comuns e s suas
formas de expresso (Burke, 2002, p.165). Nos limites deste trabalho, a questo colocada foi a
construo de uma cultura profissional docente, de modo a destacar as interpretaes dos saberes
mais legitimados no campo educacional. O olhar para esse tipo de apropriao foi pensado para
realar as formas pelas quais um grupo o dos professores adotou e adaptou, inverteu ou
subverteu as informaes dos grandes tericos (Certeau, 1995). Procurou-se entender como os
saberes divulgados nesses livros foram construdos, lidos, traduzidos, inventados e reinventados em
nveis nacionais, internacionais e mundiais. Nessa perspectiva, nem o progresso nem tampouco uma
18

Esses aspectos sero retomados e tratados mais detalhadamente no Captulo I.

suposta originalidade foram naturais aos pases e autores tidos como mais avanados na rea
educacional e que, dos lectores esquecidos aos auctores reconhecidos, milhares de redes fizeram
circular, em mltiplos sentidos, os fluxos dos saberes, garantindo os intercmbios sem os quais a
escola hoje conhecida em todo mundo no teria sido possvel. O exame da dualidade entre saberes
do cu e saberes da terra, saberes centrais e saberes perifricos, decorreu da opo por
mostrar como isso resultou de uma construo deliberada com fins polticos: desde o sculo XIX, as
estatsticas internacionais insistiram em comprovar a existncia de pases mais adiantados e outros
atrasados e os prprios manuais concordaram em louvar os grandes tericos e colocaram-se num
lugar mais modesto na bibliografia educacional por no terem produzido esse mesmo tipo de saber,
mas antes conhecimentos que puderam ajudar o professor em sua prtica cotidiana. A idia do
centro foi examinada na mesma perspectiva em que Michel de Certeau (1995) atacou a idia de
cultura no singular, que ele criticou por ser sempre traduzida como o singular de um meio. Da
o intuito de substituir, no caso da histria dos manuais pedaggicos, a noo de referncia no
singular a qual sugeriu e reproduziu uma representao que se quis impr em determinados
momentos e espaos por uma outra concepo, centrada em referncias no plural e capaz de
indicar o jogo de foras orientadoras das configuraes assumidas pelos fios da corda discursiva na
qual a idia de escola se fundamentou. Portanto, a dimenso scio-histrica da tese vinculou-se ao
reconhecimento da importncia da cultura como uma construo dinmica e malevel. Foi
justamente nessa perspectiva que se concebeu a circulao nacional e internacional dos saberes
educacionais nos manuais pedaggicos como um dos princpios da difuso mundial do modelo de
ensino.

UMA HISTRIA DA HISTRIA DOS MANUAIS PEDAGGICOS


A histria dos manuais pedaggicos aqui construda foi o resultado da busca de uma reflexo
terica e conceitual mais elaborada acerca desses ttulos, bem como da anlise do conhecimento
produzido a seu respeito em Histria da Educao. Em outras palavras, o intuito foi conhecer
trabalhos j desenvolvidos acerca desses textos, identificando as questes e os referenciais que os
mobilizaram. Isso permitiu notar que os manuais pedaggicos ainda no se afirmaram no conjunto
das pesquisas da rea, embora tenham sido reconhecidos aqui como fonte e objeto ricos para a
histria da profissionalizao docente e dos saberes que a sustentaram. Um ponto de partida
possvel para pensar a histria da histria desses impressos foi o exame da proximidade entre esses
livros e outros manuais escolares. Dado que o estudo dos textos dirigidos aos alunos dos mais

diversos nveis de ensino notadamente os primrio e secundrio formou um campo de pesquisa


incomparavelmente mais desenvolvido, foi til comear por ensaiar o reconhecimento de
caractersticas comuns aos impressos escolares. Assim, um dos primeiros esforos na realizao
deste trabalho foi discutir e afinar o entendimento dos livros dos normalistas, diferenciando-os, em
sua natureza e forma, dos textos usados nas aulas dos alunos do ensino primrio.
Por terem se destinado aos alunos da Escola Normal, os manuais pedaggicos constituramse numa das leituras promovidas pela escola. Mas, diferentemente do que ocorreu com os livros
escritos para outros nveis de ensino, os textos dos normalistas foram feitos para ensinarem a essas
pessoas modos de socializarem seus futuros alunos. Das afinidades e especificidades existentes
entre os manuais escritos para as crianas e os que foram feitos para os futuros professores; foi
possvel assinalar o fato de ambos terem sustentado o processo de socializao escolar, organizando
o discurso que instituiu os atores e a sua subjetividade. No entanto, no caso dos manuais para
professores, existiu a construo de um discurso com foros de cientificidade acerca da natureza do
ato escolar, do espao-tempo da escola, da infncia, da sua Psicologia e do seu desenvolvimento,
das questes fisiolgicas, dentre outras referncias que legitimaram o modo como os saberes
pedaggicos foram selecionados e dados a ler. Assim, a formao inicial do professor produziu
efeitos sobre a socializao escolar das crianas, mas foi acompanhada de uma espcie de discurso
particular, supostamente superior dos textos do pblico infantil. Mais do que produtos da cultura
escolar, os manuais pedaggicos foram encarados do ponto de vista da constituio de um corpo de
saberes especializados, os quais sustentaram a profisso docente e cuja constituio foi palco de
lutas intensas pela afirmao social e institucional de novos campos e disciplinas cientficas, das
quais a Pedagogia e Psicologia Experimentais nos finais do sculo XIX e primeiras dcadas do
sculo XX foram exemplares (Nvoa, 1987). A (re)produo, circulao e apropriao dos
contedos dos manuais pedaggicos estiveram, portanto, relacionadas tambm s vicissitudes da
institucionalizao das Escolas Normais e da constituio de campos acadmicos usados na rea
educacional.
Na maior parte das vezes, os ttulos em pauta atingiram um grande nmero de edies, o que
significou uma notvel trivialidade, familiaridade e ampla difuso. Paradoxalmente, isso motivou
um certo desinteresse por parte dos pesquisadores com relao produo e circulao de manuais
para professores e livros escolares em geral. Segundo Chopin (2000), um dos primeiros estudiosos
que se dedicaram ao estudo dos textos escolares, at aproximadamente meados do sculo XX,
houve poucas investigaes sobre o material e faltou um esforo mais sistemtico de conservao e
catalogao do mesmo. A quantidade de pesquisas dessa natureza aumentou a partir da dcada de

60, um momento de democratizao do sistema educativo, de descolonizao no caso francs e


aumento dos progressos tcnicos. Os trabalhos ento encaminhados privilegiaram questes a
respeito da vida escolar, da constituio da memria coletiva o nacionalismo, o patriotismo, a
moral ou mesmo do racismo. Assim, os esforos quanto ao exame do contedo dos livros
versaram sobre uma multiplicidade de temas, permitindo conhecer referncias familiares a respeito
de gnero, culturas, direitos humanos. Nos ltimos vinte anos, houve uma mudana nesse tipo de
interesse, decorrente no tanto do seu aumento e diversificao, mas, sobretudo, do
desenvolvimento de projetos com novas perspectivas ou especializados em disciplinas e reas nunca
trabalhadas at ento. Dos anos 1980 em diante, procurou-se construir uma histria da literatura
escolar, com a elaborao de inventrios de colees, identificao das leis que regularam o gnero,
reconstituio da vida das editoras, da atuao profissional dos autores, da difuso e recepo do
material etc, o que foi favorecido pela ampliao das tcnicas de armazenamento de dados. Em
outro texto tambm relativo produo de estudos sobre manuais, Chopin (2002) assinala como
uma das tendncias atuais o interesse pela dimenso transnacional e pela circulao das idias e dos
mecanismos de elaborao das identidades culturais em diferentes pases.
Mara del Mar del Pozo Andrs (2002), na introduo do volume da revista Paedagogica
Historica dedicado ao tema dos Livros e Educao: 500 anos de leitura e aprendizagem, ofereceu
um panorama dos projetos de pesquisa levados a efeito nos ltimos 20 anos e evidenciou o
significado que os livros escolares tiveram para os historiadores da educao ao longo do tempo.
Um dos aspectos mais relevantes notados pela autora foi a multiplicidade de palavras (livros-texto,
manuais e livros escolares) usadas nas investigaes para designarem uma mesma categoria, a dos
textos escritos para a educao formal. Gabriela Ossenbach e Miguel Somoza (2001) tambm
notaram uma certa ambigidade terminolgica para denominar o objeto de pesquisa em pauta, o
qual foi referido nos trabalhos de diversas formas: livros escolares, livros de texto, livros para
crianas, manuais, almanaques, cartilhas, livros de cpias, catecismos, obras de autores
determinados, como Walter Benjamin, Comenius, Rousseau e Mary Somerville e at livros infantis.
Essa variedade de termos conduziu necessidade de se construir um consenso acadmico sobre a
denominao e categorizao desse objeto (Andrs, 2002), embora no tivesse havido dvidas
quanto importncia dos livros como elementos centrais na histria do currculo e como fontes
fundamentais para entender o funcionamento das disciplinas e das prticas escolares, das quais
puderam ser vistos como smbolo e emblema. Os textos escolares representaram tambm fontes
para conhecer a economia das publicaes editoriais, incluindo-se a as modalidades de impresso
ou a semiologia da imagem (Munakata, 1997, 1999). Nesse sentido, os educadores concordaram que
os impressos utilizados por alunos e professores permitiram conhecer o cotidiano das salas de aula.

Isso porque essa bibliografia organizou os contedos escolares mais legtimos (Apple, 1995). No
entender de Jean-Claude Forquin (1993), a elaborao desse conjunto sups uma seleo do
patrimnio humano construdo ao longo de geraes e ainda uma reelaborao dos tpicos
escolhidos em nome de propsitos didticos. Tal imperativo obrigou a emergncia de modos de
pensamento tipicamente escolares, constituindo uma espcie de cultura prpria.
Segundo Chopin (2000), os manuais foram objetos complexos nos quais foram
disponibilizados aos estudantes saberes, valores morais, religiosos e polticos. Para o corpo docente,
esse material auxiliou o ensino, destacando algumas informaes e sugerindo a adoo de
determinados mtodos e tcnicas de transmisso das mesmas. Alm dessa multiplicidade de
aspectos, o autor ainda assinalou outras razes para explicar a riqueza dos manuais escolares como
fonte e objeto de estudo. Uma delas referiu-se ao fato de que esse gnero foi produzido a partir de
prescries dos programas oficiais e, portanto, orientou de forma mais detalhada do que essas
instrues o ensino que efetivamente ocorreu durante as aulas (ver tambm Correia, 2000). Tal
repertrio, no intuito de tornar os seus escritos acessveis ao leitor, constituiu um corpus
relativamente homogneo, o que permitiu construir mtodos comparativos de anlise. Foi possvel
ainda empreender estudos seriais, acompanhando ao longo do tempo a apario e o
desenvolvimento de uma noo cientfica, de um mtodo pedaggico em vrios ttulos, por
exemplo, ou, ainda, as variaes tipogrficas apresentadas por eles.
Esses esforos configuraram um campo de conhecimento recente, pelo qual muitos
pesquisadores se interessaram. O nmero 19 de Historia de la educacin Revista
Interuniversitaria (2000) reservou uma seo para trabalhos relativos a manuais escolares,
publicando um balano sobre o encaminhamento de investigaes na rea, desde a dcada de 1960
(Alain Chopin), a apresentao da origem e evoluo do projeto MANES (Investigacin sobre los
Manuales Escolares), com sede na Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Madrid e
contando com a colaborao de diversas instituies de nvel universitrio da Amrica Latina
(Alejandro Tiana Ferrer e Gabriela Ossenbach Sauter), alm de um trabalho a respeito do
movimento editorial na Espanha (Miguel Beas Miranda) e de uma srie de artigos interessados em
publicaes destinadas ao ensino de disciplinas especficas, tais como a Histria (Verena Radkau
Garca), a Histria da Educao (Antonio Molero), a Fsica (Antonio Moreno Gonzlez), a
Gramtica (Isabel Martinez Navarro). Como observou Bentez ao comentar o volume, esses textos
ressaltaram aspectos ainda pouco conhecidos da literatura escolar.
Em Seminrio apresentado na Faculdade de Educao da USP em abril de 2000, intitulado
Olhar a Escola Atravs dos Livros de Texto Para Formao de Professores, A. C. Correia atentou

para a riqueza dos manuais, entendendo-os como pea essencial das representaes do magistrio,
das relaes dos docentes com seus colegas, alunos, bem como com os saberes, o ensino e a
aprendizagem escolares (Correia, 2000, p.1). Nesse sentido, o autor no negou a importncia do
exame dos planos de estudos, das disciplinas, programas e contedos, mas assinalou tambm a
riqueza de informaes constantes nos livros ou manuais de ensino, pois foi nesse material que se
desenvolveram os tpicos dos currculos de uma forma mais detalhada. O exame dessa modalidade
de textos permitiu conhecer as caractersticas dos discursos com os quais os atores sociais da
educao construram as suas prticas e as suas identidades.
De fato, os manuais para professores, e tambm os dos alunos, permitiram mltiplas
possibilidades de investigao, mobilizando diversos domnios do conhecimento: Histria,
Pedagogia, Sociologia, Lingstica, Poltica, Economia. Dentre vrios estudos histricos sobre esse
material, foi possvel assinalar uma publicao dirigida por Agustn Escolano Benito, a Historia
ilustrada del libro escolar em Espaa de la posguerra a la reforma educativa (1998). Um dos
artigos includos nessa coletnea foi assinado por Narciso de Gabriel Fernndez e Jos Luis Iglesias
Salvado, versando sobre Los libros y guas para el maestro. Os autores desenvolveram uma
investigao a respeito de obras feitas para orientarem os professores no exerccio do magistrio,
um material utilizado pelos estudantes pois forneceu orientaes para a aprendizagem quanto
pelos professores porque reuniu contedos e procedimentos de ensino. Esses foram textos centrais
nas atividades escolares, cujas caractersticas e usos variaram segundo o perodo, o contexto, a idade
dos alunos, a matria ou as exigncias de cada mtodo utilizado. Os autores optaram por centrarem
ateno somente nos impressos dirigidos aos mestres j atuantes, tais como livros ou guias a
respeito de questes morais, administrativas ou metodolgicas.
Ainda no que se referiu a produes espanholas, Antonio Pintado (2000) fez um artigo no
qual tratou da introduo da disciplina Histria da Educao nos currculos de cursos de formao
docente e examinou a bibliografia nacional e estrangeira que sintetizou os tpicos da matria.
Helosa Villela (2000) desenvolveu esforo semelhante em sua tese intitulada Da palmatria
lanterna mgica: a Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro entre o artesanato e a formao
profissional (1868-1876), na qual analisou a formao realizada nas Escolas Normais da Provncia
do Rio de Janeiro durante o sculo XIX, tomando como uma de suas fontes um manual escrito para
os normalistas, alm de outras fontes, como os relatrios oficiais, reformas, programas das
disciplinas e material pedaggico. Na Frana, houve o trabalho de Michle Roullet: L avenement
d une science pdagogique Manuels de pdagogie et de Psychologie des coles normales en
France entre 1880 et 1920 (1998), no qual a autora examinou as propostas educacionais e os temas

constantes nos ttulos, construindo uma tipologia dos discursos veiculados.


Tais estudos deixaram entrever o fato de que os manuais pedaggicos partilharam de
caractersticas comuns a outros textos tambm destinados ao uso de estudantes, mas apresentaram
especificidades importantes nos propsitos com os quais foram escritos e nos modos pelos quais
foram produzidos. Podemos, a partir dessa retomada dos trabalhos, identificar o crescente interesse
de pesquisadores sobre os manuais escolares e uma certa predominncia dos estudos referentes aos
livros destinados ao nvel primrio de ensino, se bem que foi notvel um progressivo aumento do
nmero de anlises relativas aos textos destinados formao dos professores. Foi possvel
encontrar na bibliografia examinada uma variedade de interesses de estudo. Os trabalhos referiramse a diversos lugares (EUA, Brasil, Argentina, Austrlia, Mxico, Polnia, Litunia, Espanha,
Frana, Portugal, Inglaterra), atentando para uma variedade significativa de perodos cronolgicos.
Entre os perodos mais recuados estiveram os sculos XV e XVI, havendo uma concentrao
significativa de investigaes centradas nos sculos XIX e XX.
Entre as investigaes acerca dos manuais para professores, observou-se a pouca visibilidade
daquilo que diferiu essa categoria de outros impressos usados pelos alunos (Ossenbach e Somoza,
2001). No houve ainda uma diferenciao mais clara dos manuais para professores em relao aos
manuais para alunos, o que as pesquisas acabaram deixando de lado porque no assinalaram as
peculiaridades tanto da tipologia de cada categoria, quanto das estruturas internas e, sobretudo, dos
usos aos quais cada livro se destinou. As fontes, os tempos, os lugares e os temas de pesquisas, tal
como apareceram nos trabalhos sobre manuais usados por alunos e pelo corpo docente evidenciaram
que, de certa forma, as questes e as fontes usadas nas investigaes no se diferenciaram de modo
significativo.
As fontes foram semelhantes tanto nos estudos sobre os livros para alunos como sobre os
textos para professores. Em geral, foram examinados depoimentos, manuscritos, revistas
especializadas e, evidentemente, os prprios manuais. Entretanto, quanto aos temas investigados, os
interesses no foram to parecidos e decorreram das finalidades de ensino de cada livro. Com
relao aos tempos delimitados nas investigaes, foi notvel uma diferena importante. Houve uma
caracterstica dos estudos dos manuais para professores, que versaram predominantemente sobre
momentos anteriores queles estudados em trabalhos sobre livros para crianas. Uma boa parte dos
trabalhos sobre textos da Escola Normal examinou o perodo compreendido desde meados do
sculo XIX at o incio do sculo XX, quando os sistemas de ensino comearam a se constituir,
configurando-se as preocupaes com as regras de ingresso na carreira do magistrio (por meio dos
concursos) e da formao inicial da categoria (em cursos especializados). No caso dos manuais para

alunos, os perodos mais so tratados concentraram-se em meados e finais do sculo XX.


Alm de uma definio mais trabalhada, a construo de uma histria dos manuais teve
como uma das alternativas frteis a capacidade de transformar esses livros de objetos de uso comum
no cotidiano escolar, em objetos de pesquisa, construdos terica e metodologicamente de forma a
romper com as evidncias do senso comum, como sugeriu Bourdieu em La mtier de sociologue
(1980). Assim, para alm de uma descrio que reproduziu o modo como os manuais se
apresentaram, uma perspectiva como essa envolveu uma problematizao determinada das relaes
desses livros com outras dimenses da escola. O conjunto dos trabalhos j desenvolvidos na rea
evidenciaram o potencial dos manuais como uma das fontes relativas a diferentes aspectos da vida
escolar, notadamente: as fases de uma determinada disciplina do currculo tal como ela foi explicada
em alguns manuais destinados a esse fim ou a carreira de um autor e as razes que o levaram a
escrever um manual ou o contedo de um ttulo lembrado pelo grande nmero de edies ou as
iniciativas editoriais no setor. A partir de tais questes seria possvel operar uma espcie de
reinterpretao criativa (Bourdieu, 1996) das teorias acerca dos manuais para professores. Houve,
no interior da presente tese, o esforo para se dedicar suficiente cuidado anlise do lugar e do
papel desses livros no quadro da cultura escolar. Nesse sentido, o trabalho aqui apresentado
construiu uma histria dos livros dos normalistas e dos modos pelos quais eles produziram e
fizeram circular saberes relativos ao magistrio, aos alunos e aos mtodos de ensino, colaborando
assim para difundir um modelo de escola mundialmente conhecido. Conforme assinalou Bourdieu,
a fertilidade de um investimento como esse
fazer funcionar a propsito de um objeto diferente [os manuais para professores,
no caso] o modo de pensamento que a se exprime, reativ-lo em um novo ato de
produo, to inventivo e original quanto o ato inicial [este ltimo tomado aqui
como o conjunto mais amplo das pesquisas sobre manuais escolares em geral]
(1996, p.206-207).

Tal como foi proposta aqui, a anlise dos manuais pedaggicos inseriu-se no quadro de
investimentos mais amplos, na busca de objetos de pesquisa e metodologias de trabalho capazes de
contriburem para uma renovao na abordagem comparada em Histria da Educao em lngua
portuguesa (ver, em especial, o artigo de Carvalho e Cordeiro, 2002). Isso porque a presente tese
articulou-se a um projeto maior, que reuniu investigaes de ambos os lados do Atlntico no intuito
de produzir estudos acerca da difuso mundial da escola, conforme veremos a seguir (Nvoa e
Schriewer, 2000). O processo de escolha do tema, de definio do mbito cronolgico e do
estabelecimento de uma metodologia de pesquisa comum puseram em evidncia a importncia, para
projetos como esse, de parceria e partilha de instrumentos de trabalho, de um percurso prvio de

explicitao e (des)construo dos quadros tericos, dos conceitos e mtodos mobilizados entre
pesquisadores portugueses e brasileiros. No texto que se segue, o intuito foi atentar mais
demoradamente para a histria desse trabalho coletivo, mbito no qual foi construda uma anlise
scio-histrico-comparada dos manuais pedaggicos escritos em Portugal e no Brasil desde 1870
at 1970.

OS MODOS DE PRODUO DO ESTUDO


A tese aqui apresentada foi produzida desde algum tempo e as construes desse trabalho
relacionaram-se diretamente trajetria de formao de quem o escreveu. Participar de um projeto
de pesquisa j na graduao significou os primeiros passos na vida universitria e o incio de
esforos que tiveram continuidade na poca do mestrado e doutorado. Nesse momento houve o
contato com a imprensa pedaggica, procedendo-se junto com outras bolsistas de Iniciao
Cientfica19 ao exame e coleta sistemtica de dados de revistas de ensino paulistas, colaborando com
estudos que ento se desenvolviam na rea (Catani, 1994). Este foi o projeto intitulado Imprensa
peridica educacional paulista: saberes pedaggicos / formao de professores (1880-1990),
desenvolvido entre agosto de 1996 e julho de 1998 com apoio da FAPESP 20 , quando foi possvel
tambm a insero no interior de um grupo de pesquisa coordenado pela Prof Dra. Denice
Barbara Catani e formado por outras alunas da Faculdade de Educao na Universidade de So
Paulo (FEUSP).
Um dos momentos mais marcantes dessa trajetria foi o ano de 1998, quando houve uma
reunio entre o grupo da FEUSP com pesquisadores da Universidade de Lisboa (UL), realizada para
pensar os possveis encaminhamentos de projetos de pesquisas conjuntas acerca da difuso do
ensino escolar entre os portugueses e brasileiros, desde finais do sculo XIX, quando os sistemas
educacionais pblicos, obrigatrios e destinados a todos comearam a se configurar nos dois pases,
at o sculo seguinte. Esse foi um estudo realizado em perspectiva scio-histrico-comparada,
intitulado Estudos comparados sobre a escola: Brasil e Portugal sculos XIX e XX (financiado na
parte brasileira pelo Acordo CAPES-ICCTI)21. A colaborao foi originada de um outro projeto,
tambm relacionado expanso mundial da escola e desenvolvido junto a um programa financiado
19

20

21

A Iniciao Cientfica, no Brasil, convm esclarecer, corresponde aos trabalhos desenvolvidos por alunos de cursos
de graduao junto a projetos de pesquisa apoiados por agncias especializadas, como a FAPESP e o CNPq e
orientados por professores conceituados na rea.
A FAPESP auxiliou no s o projeto de Iniciao Cientfica como tambm os trabalhos desenvolvidos no Mestrado
(entre 1999 e 2001) e Doutorado (entre 2003 e 2005).
O projeto foi coordenado pelo Prof. Dr. Antnio Nvoa, da Universidade de Lisboa, e a Prof Dra. Denice Barbara
Catani, da Universidade de So Paulo.

pela Unio Europia, o PRESTiGE (Problems of Educational Standardisation and Transitions in a


Global Environment)22. O referido programa vinculou-se ao Training and Mobility of Researchers
(TMR), cujo objetivo foi consolidar redes de investigadores e centros de pesquisa no mbito da
educao comparada. Essas anlises mais amplas inspiraram de modo significativo a construo da
histria dos manuais pedaggicos feita no presente trabalho, que se beneficiou dos dilogos tericos
e metodolgicos com colegas da USP e da UL.
O exame dos manuais pedaggicos visou a compreender como esses livros influenciaram a
formao de professores, organizando saberes especializados e autorizando modos de atuao
prprios dessa categoria profissional no mbito da implantao da escola em diversas partes do
mundo. Primeiramente, em nvel de mestrado, foram examinados ttulos brasileiros (Silva, 2001). O
marco inicial da investigao foi o ano de 1930, levando em conta a reorganizao das escolas
normais em vrios estados do pas, no sentido de imprimir aos seus planos de estudos um carter
menos propedutico e mais profissionalizante e, sobretudo, a acentuada proliferao de manuais de
Pedagogia, Didtica, Metodologia e Prtica de Ensino. Para a delimitao da data final,
correspondente a 1971, considerou-se a promulgao da LDB N 5692, a qual substituiu os antigos
cursos pela Habilitao Especfica para o Magistrio, e ainda o fato de, nesse momento, as edies
examinadas terem utilizado recursos tipogrficos mais sofisticados. Para o levantamento dos ttulos,
foram consultados os acervos das Bibliotecas da Faculdade de Educao da USP, da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, da Universidade Estadual de Campinas, da Biblioteca
Municipal Mrio de Andrade e do Instituto de Estudos Educacionais Sud Mennucci, todos da cidade
de So Paulo, reunindo nmero significativo de publicaes na rea educacional. Isso permitiu
encontrar uma coleo representativa composta por quarenta e quatro ttulos, sem contar as edies
e reedies de cada um deles. Alm do exame do contedo e da materialidade dos manuais, aspectos
como as iniciativas editoriais empreendidas na produo de manuais para professores, comentrios
feitos por educadores acerca desses livros em revistas de ensino e dispositivos mediante os quais o
Estado tentou ordenar a produo foram questes estudadas na dissertao. Embora no tenham
sido nucleares, essas temticas permitiram compreender de forma mais acurada os modos pelos
quais os livros dos normalistas configuraram-se como objetos de leitura entre os professores,
integrando o mercado dos impressos e sendo objeto de regulamentaes oficiais.
No doutorado, os manuais portugueses foram includos no estudo, considerando-se, tanto
para o caso brasileiro como para o portugus, o tempo de edio do ttulo mais antigo, nos anos de
22

Convm assinalar que uma das iniciativas desse projeto foi a publicao dos Cadernos PRESTIGE, ou seja,
documentos de trabalho nos quais divulgou-se junto comunidade cientfica estudos ainda em fase de elaborao.
Entre as publicaes da srie aqui citadas incluram-se o trabalho de Correia (2000), Correia e Silva (2002) e
Carvalho e Cordeiro (2002).

1870, at o sculo seguinte, quando foram visveis mudanas significativas nesses livros
decorrentes, em grande parte, da transformao caracterizada por Dcio Gatti Jnior (1998) como a
transformao dos antigos manuais escolares nos modernos livros didticos. Para alm da
ampliao dos limites temporais, a tese assumiu uma perspectiva scio-histrico-comparada e
passou a examinar de forma mais detida a produo e circulao de conhecimentos entre os
professores. Analisando as vizinhanas lingsticas e culturais entre Portugal e Brasil, a tese
pretendeu investigar se existiu ou no uma certa homogeneidade nos modos pelos quais os saberes
pedaggicos foram produzidos e postos a circular nos manuais publicados em ambos os pases,
interrogando-se tambm acerca de possveis particularidades desse processo nos diferentes espaos.
No mbito do doutorado, a busca dos ttulos incluiu os acervos paulistas j mencionados
anteriormente e estendeu-se Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, prosseguindo o levantamento
para encontrar outros ttulos brasileiros que no puderam ser localizados em acervos da capital
paulista. No caso portugus, o levantamento de ttulos foi levado a efeito por pesquisadores da
Universidade de Lisboa. Os acervos consultados foram a Biblioteca Nacional, a Escola Superior de
Educao de Lisboa, o acervo do Instituto de Histria da Educao e a Biblioteca da Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.
O intuito de comparar manuais publicados em Portugal e no Brasil no decorrer do perodo
compreendido entre 1870 e 1970 imps alguns desafios pesquisa. Ao todo, foram oitenta ttulos
includos na anlise (vinte e cinco na parte portuguesa e cinqenta e cinco na parte brasileira),
somados s reedies encontradas de cada um. Alm disso, a necessidade de criar instrumentos
comuns de coleta e sistematizao dos saberes mobilizados ao longo das pginas de todos esses
textos, questo nuclear na tese aqui apresentada, conduziu ao levantamento de uma quantidade de
informaes sem dvida muito grande. Ora, foi preciso saber quais autores, obras, pases,
organizaes, reas de conhecimento e eventos foram citados em cada manual (considerando para
essa contagem a edio mais antiga que se teve em mos). Com isso, buscou-se identificar que
referncias foram usadas, onde e quando o foram. As possibilidades de exame configuraram-se de
mltiplas formas, de vez que isso permitiu acompanhar as vrias menes feitas a uma obra, autor
ou pas num nico ttulo ou apenas no perodo em que elas apareceram, que autores e obras foram
mais ou menos citados, quais textos foram usados simultaneamente, quais foram esquecidos ou no.
Tambm foi possvel conhecer que tipo de destaque as citaes tiveram no corpo do texto, em nota
de rodap ou na bibliografia dos manuais, utilizando-se tcnicas suficientemente sofisticadas do
programa Access para estabelecer diferentes tipos de cruzamentos entre os registros feitos das
citaes.

De fato, essa quantificao foi imprescindvel para o esforo de comparao aqui proposto e
isso conferiu pesquisa um carter peculiar, pois tanto o seu corpus quanto as informaes dele
coletadas foram numerosos. Isso imps outro desafio, pois esse volume de dados poderia conduzir a
descries interessantes, mas pouco frteis do ponto-de-vista explicativo. Poder-se-ia saber, apenas
a ttulo de ilustrao e tomando resultados preliminares da recolha, que John Dewey foi, no Brasil,
entre 1930 a 1971, o nome mais citado em quarenta e quatro ttulos. Entretanto, as leituras feitas
desse autor nos manuais variaram no decorrer do tempo: entre os anos 1950 e 1960, Dewey foi
menos citado do que na dcada de 30. Alm disso, se num primeiro momento a obra desse filsofo
americano foi destacada por enfatizar os princpios democrticos da sociedade moderna, a partir da
dcada de 1950 as menes serviram mais para fundamentar as recomendaes acerca do
planejamento docente e da aplicao de mtodos de ensino. Outro aspecto da contagem das
referncias foi que nmeros totais no significaram necessariamente uma ampla divulgao do autor
em causa. Uma primeira anlise da quantificao das menes recolhidas sugeriu a pertinncia de
caracterizar o universo prprio de cada manual, com alguns nomes referenciados quase em
exclusivo. Por exemplo, os nomes de Alexandre Gali e Teobaldo Miranda Santos foram, cada um,
referidos sete vezes apenas no manual de Orbelino Ferreira (Didtica prtica, 1953). Das doze
citaes feitas a Bernardino da Fonseca Lage, onze foram feitas por ele mesmo em Didtica geral
da escola moderna (1945).
Esse tipo de informao, por si s, daria pouca visilibidade s formas pelas quais os livros da
Escola Normal produziram e fizeram circular os conhecimentos que fundamentaram o modelo de
escola difundido em vrias partes do mundo. Assim, se a quantificao foi imprescindvel e
interessante, tambm foi perigosa. Inicialmente houve um investimento demorado para produzir
essa sistematizao das referncias mas, para fugir de um trabalho excessivamente descritivo, foi
preciso realizar uma espcie de apagamento dos dados quantitativos para construir a histria dos
manuais. Isso significou uma ateno mais dirigida s formas pelas quais esses livros participaram
da expanso mundial do modelo escolar. As quantificaes foram utilizadas a partir dessa questo e
talvez a visibilidade delas no interior da tese seja relativamente pequena diante do trabalho
minucioso realizado quando da coleta das informaes: elas apareceram predominantemente no
segundo Captulo e compuseram principalmente as tabelas presentes nos Anexos dois, trs, quatro e
cinco. Na verdade, essa foi a alternativa considerada mais frtil para construir a histria dos manuais
pedaggicos portugueses e brasileiros.
Esse tipo de desafio se imps no s para o exame dos manuais como tambm para o de
outras fontes includas no projeto Estudos comparados sobre a escola, dentre as quais estiveram

autobiografias e romances de professores, a legislao e as revistas de ensino. Estas ltimas e os


manuais, como instncias de produo de um conhecimento que se pretendia cientfico, permitiram
a construo de bases de dados muito parecidas. Ambos os materiais foram interrogados acerca dos
modos pelos quais deram a conhecer obras, autores e experincias educacionais entre os
professores. No caso das revistas, o texto de Luz Miguel de Carvalho e Jaime Cordeiro (2002) e a
dissertao de Milena Colazingari (2005) tiveram por base esse tipo de coleta e, no caso dos
manuais, o Banco de Dados foi til no s ao presente trabalho como tambm para o de Antnio
Carlos da Luz Correia (2000), nas suas investigaes acerca do currculo escolar. Espera-se, ainda,
que esse material possa vir a ser til para outras pesquisas.
As questes metodolgicas estiveram assim intimamente ligadas construo da histria dos
manuais. Na verdade, a sistematizao feita das informaes dos livros das normalistas baseou-se
numa ficha de anlise concebida originalmente para as revistas, mas esse Banco de Dados foi
elaborado e (re)pensado algumas vezes a partir das especificidades dos manuais23. A coleta dos
dados sempre foi acompanhada de reunies com os colegas portugueses na FEUSP e na UL ou
mesmo via Internet. A estada em Lisboa para realizar o chamado Doutorado-Sanduche, entre
janeiro e julho de 2004, foi outro momento muito decisivo na elaborao da tese, quando a
dimenso comparativa do estudo delineou-se de forma mais clara com a ampliao e
aprofundamento das referncias tericas e o trabalho com as fontes: primeiramente, os manuais e
ainda algumas fontes secundrias, relativas a peridicos educacionais publicados em Portugal, bem
como legislao referente aos planos de estudo da Escola Normal. Assim, a localizao das fontes,
a coleta das informaes, a sistematizao e anlise de dados possibilitaram a construo da histria
dos manuais pedaggicos portugueses e brasileiros e incorporam a trajetria de formao da autora
no mbito de esforos de um grupo de pesquisadores. Isso fez da histria do trabalho aqui
apresentado a histria de um trabalho coletivo.
*
*
*
A tese foi dividida em quatro captulos, iniciando com uma parte dedicada constituio dos
manuais pedaggicos como objetos de leitura na Escola Normal. Ao identificar quando esses livros
surgiram, a partir de quais imperativos e como eles se desenvolveram, foi possvel apreender as
diferentes formas pelas quais os textos dos normalistas configuraram-se no decorrer dos anos. A
partir dessa caracterizao procedeu-se aos critrios de seleo dos manuais includos no estudo,
bem como excluso de determinados ttulos. No Captulo I foram delineados os primeiros
elementos de comparao entre as produes portuguesas e brasileiras, estabelecendo-se os pares
23

O modelo da ficha foi apresentado detalhadamente nas pginas 39 a 41 da dissertao de mestrado sobre os manuais
pedaggicos brasileiros (Silva, 2001).

de manuais publicados em ambos os lados do oceano num mesmo perodo de tempo. Isso exigiu
que se tivesse identificado os propsitos com os quais os textos foram escritos e os diversos
vnculos estabelecidos com os projetos de formao de professores e os programas de estudos das
Escolas Normais.
Os trs captulos seguintes evidenciaram diversas fases dos processos nos quais os livros
selecionaram autores e obras para serem divulgadas e explicadas aos normalistas, produzindo
saberes e participando do circuito de divulgao de informaes no campo educacional. Essas trs
partes mostraram, em seu conjunto, que os manuais pedaggicos no tiveram caractersticas
naturais, mas essas mudaram conforme seus contextos de elaborao e leitura. Para tanto, foram
analisados os aspectos ligados s referncias que apareceram ao longo das pginas dos manuais,
seus contedos e suas condies de produo, especialmente as iniciativas de seus escritores, foram
estudados de modo a comparar as caractersticas das publicaes portuguesas e brasileiras.
Assim, no Captulo II os manuais puderam ser chamados de obras de lectores, pois
selecionaram idias contidas nas obras de auctores. Quem foram esses auctores? Como esses nomes
foram pensados no processo de difuso da escola? Quais foram os lugares, nomes e reas de saber
mais legitimados nos manuais? Quais foram os mecanismos de leituras dessas idias estabelecidos
no decorrer dos anos, tanto em Portugal como no Brasil? Esse exame teve como base uma
sistematizao quantitativa das referncias constantes nos manuais portugueses e brasileiros, feita
de modo a cruzar dados e comparar a recorrncia das citaes.
Em seguida, o Captulo III investigou as modalidades de saberes construdas nos manuais
pedaggicos. Isso porque ficou evidente que no s as referncias, como tambm os temas
privilegiados nos contedos dos livros mudaram ao longo do tempo, como paradigmas que
fundamentaram nossos modos de conceber a escola. O intuito foi mostrar que os manuais de finais
do sculo XIX e anos iniciais do sculo XX privilegiaram as questes de organizao da escola
(matrcula dos alunos, condies do prdio, modelos de aula etc.) e de definio do papel do
professor, o que pde ser explicado pelo fato de que esse foi um momento inicial de ordenao dos
sistemas escolares em cada pas. Uma vez estabelecido um consenso em torno das questes
relativas escola e ao professor, os manuais das primeiras dcadas do sculo XX passaram a versar
predominantemente sobre os saberes referentes ao aluno/criana, de modo a encontrar caminhos
mais favorveis aprendizagem. Num terceiro momento, tornou-se evidente a progressiva
especializao das metodologias de ensino. Foi um momento em que houve uma espcie de retorno
do tom prescritivo assumido pelos manuais de fins do sculo XIX, mas que se configurou de uma
outra forma, pois as questes de organizao da escola estavam, de certa forma, resolvidas, assim

como tambm se percebeu a necessidade de se respeitar as potencialidades da figura do


aluno/criana. Em meados do sculo XX o objetivo norteador dos projetos de formao docente foi
garantir a eficcia dos instrumentos utilizados para ensinar. Esse terceiro captulo evidenciou as
maiores vizinhanas entre Portugal e Brasil, pois a comparao entre os contedos dos manuais,
mostrou o quanto as produes de ambos os pases foram semelhantes.
Finalmente, o Captulo IV da tese pretendeu mostrar que o lugar dos manuais pedaggicos
no conjunto da literatura educacional passou por mudanas. E, aqui, as produes portuguesas e
brasileiras apresentaram diferenas significativas no que se referiu trajetria dos escritores e s
condies de produo desses livros (ligadas expanso das Escolas Normais e s iniciativas
editoriais). Ou seja, de obras originalmente escritas como meros resumos de outras idias, alguns
desses livros sobretudo no caso do Brasil, onde houve tambm o aumento crescente da quantidade
de manuais publicados passaram a ser referncias para outros manuais e, nesse sentido, passaram
de livros de lectores para livros de auctores. Quando surgiram, num momento ainda de organizao
inicial do sistema escolar, os manuais caracterizaram-se como obras de lectores. A consolidao da
escola de massas foi um dos fatores que favoreceu a difuso cada vez mais alargada desses livros,
oferecendo as condies para que eles, num perodo correspondente a um sculo (1870 a 1970)
tivessem se tornado referncias em outros manuais, transformando-se assim em obras de auctores.
O intuito foi identificar quais mecanismos possibilitaram essa mudana, mostrando o quanto a
variedade da formao e a circularidade dos escritores dos manuais foi decisiva para o
reconhecimento de suas obras. Ao mesmo tempo, a organizao da escola para um nmero cada vez
maior de pessoas explicou a crescente demanda por manuais pedaggicos, sendo que a sua
legitimao no campo educacional esteve estritamente ligada prpria constituio dos sistemas de
ensino, afirmando a tese de que os manuais foram produtos das iniciativas que corporificaram a
escola, ao mesmo tempo em que produziram essa realidade, pois foram lugares nos quais os saberes
sustentadores desse modelo circularam e foram elaborados.
A tese incorporou ainda um conjunto de anexos distribudos entre os captulos e que
sistematizaram informaes relevantes para a compreenso de determinadas partes da tese. O
material permitiu examinar as aproximaes e distncias entre os manuais pedaggicos portugueses
e brasileiros no processo de difuso mundial da escola e dos conhecimentos que fundamentaram a
construo desse modelo.

________________________________________________________
OS LIVROS DOS NORMALISTAS EM PORTUGAL E NO BRASIL, DE 1870 A 1970

Como o intuito aqui foi elaborar uma histria dos manuais pedaggicos portugueses e
brasileiros num perodo correspondente a um sculo, desde a publicao do ttulo mais antigo (em
1870), considerou-se necessrio comear mostrando que livros foram esses. A listagem abaixo
organizou os textos, inicialmente, de acordo com os lugares nos quais foram publicados: em
Portugal e no Brasil. No interior dessas duas entradas, os manuais foram apresentados em ordem
cronolgica, considerando-se a data da 1 edio (ou daquela mais antiga da qual houve notcia) e
os anos de outras edies encontradas, informando-se tambm o sobrenome dos autores 24. As
referncias completas de todos os manuais e das vrias edies encontradas incorporaram-se ao
Anexo 1 do presente trabalho e, por ora, o que se quis foi expor o seguinte:

PORT U GAL
1C o m p n d i o d e p e d a g o g i a ( S , 1 8 7 0 ; 1 8 7 3 )
2E l e m e n t o s d e p e d a g o g i a ( A f r e i x o e F r e i r e , 1 8 7 0 ; 1 8 7 1 ; 1 8 7 5 ; 1 8 8 2 ;
1886)
3N o e s e l e m e n t a r e s d e p e d a g o g i a ( B a g a n h a , 1 8 7 8 )
4M e t o d o l o g i a ( A f r e i x o , 1 8 8 7 )
5E l e m e n t o s d e p e d a g o g i a ( C o e l h o , 1 8 9 4 )
6A p o n t a m e n t o s p a r a l i e s d e p e d a g o g i a t e r i c a e p r t i c a v o l u m e 1
(Cmara, 1902)
7A p o n t a m e n t o s p a r a l i e s d e p e d a g o g i a t e r i c a e p r t i c a v o l u m e 2
(Cmara, 1903)
8N o e s d e p e d a g o g i a e l e m e n t a r ( C o e l h o , 1 9 0 3 )
9L i e s d e p e d a g o g i a I ( L e i t o , 1 9 0 3 )
1 0E l e m e n t o s d e p e d a g o g i a ( L e i t o , 1 9 0 7 ; 1 9 1 3 ; 1 9 1 5 )
1 1L i e s d e p e d o l o g i a e p e d a g o g i a e x p e r i m e n t a l
( Va s c o n c e l o s , 1 9 1 0 ;
1923; sem data)
1 2P s i c o - f i s i o l o g i a ( P i m e n t e l F i l h o , 1 9 1 6 ; 1 9 2 7 )
1 3L i e s d e p e d a g o g i a g e r a l e d e h i s t r i a d a e d u c a o
(Pimentel
Fi l h o , 1 9 1 9 ; 1 9 3 1 )
1 4L i e s d e m e t o d o l o g i a ( L a g e , 1 9 2 3 )
24

Convm assinalar que nem todas as grafias originais dos ttulos foram mantidas, pois a ortografia foi inteiramente
atualizada nesta tese, considerando-se, inclusive, os nomes dos autores (exceto a acentuao dos nomes dos autores
portugueses).

1 5M e t o d o l o g i a 1 v o l u m e ( L i m a , 1 9 2 1 ; 1 9 2 7 )
1 6P e d a g o g i a s o c i o l g i c a I ( L i m a , 1 9 2 9 )
1 7M e t o d o l o g i a 2 v o l u m e ( L i m a , 1 9 3 2 )
1 8D i d t i c a g e r a l ( A l m e i d a , 1 9 3 3 )
1 9P e d a g o g i a s o c i o l g i c a I I ( L i m a , 1 9 3 6 )
2 0N o t a s d e d i d t i c a e s p e c i a l ( G a s p a r e F e r r e i r a , 1 9 4 4 ; 1 9 4 6 )
2 1E l e m e n t o s d e p e d a g o g i a ( E v a n g e l i s t a , 1 9 4 4 )
2 2D i d t i c a g e r a l d a e s c o l a m o d e r n a ( L a g e , 1 9 4 5 )
2 3Da capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar (Soeiro, 1947; 1953; 1958; 1963; 1965; 1971; 1973)
2 4L i e s d e p e d a g o g i a e d i d t i c a g e r a l ( L o u r e i r o , 1 9 5 0 ; s e m d a t a ; s e m
data; sem data)
2 5D i d t i c a p r t i c a ( F e r r e i r a , 1 9 5 3 )

BRASIL
1C o m p n d i o d e p e d a g o g i a ( P o n t e s , 1 8 7 4 ; 1 8 8 1 )
2P e d a g o g i a e m e t o d o l o g i a ( P a s s a l a q u a , 1 8 8 7 )
3L i e s d e p e d a g o g i a . P r i m e i r a P a r t e P s i c o l o g i a ( M a g a l h e s , 1 9 0 0 )
4C o m p n d i o d e p e d a g o g i a ( V e l o z o , 1 9 0 7 )
5L i e s d e p e d a g o g i a c o l e c i o n a d a s p o r u m a m i g o d a i n s t r u o
(Amigo da instruo, 1907)
6L i e s d e p e d a g o g i a . Te o r i a e p r t i c a d a e d u c a o ( B o n f i m , 1 9 2 0 )
7Escola brasileira. Desenvolvimento do programa de Pedagogia em vigor nas Escolas Normais (Toledo, 1925;
1929; 1932)
8D i d t i c a n a s e s c o l a s p r i m r i a s ( To l e d o , 1 9 3 0 ; 1 9 3 0 )
9Introduo ao estudo da Escola Nova bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea (Loureno
Filho, 1930; sem data; 1942; 1961; 1974; 2002)
1 0A E s c o l a N o v a c o m e n t a d a e e x p l i c a d a ( C o n t e , 1 9 3 2 )
1 1Tratado de pedagogia para uso das Faculdades de Filosofia, das Escolas de Professores e Institutos de Educao (Ansio,
1933; 1955)
1 2T c n i c a d a p e d a g o g i a m o d e r n a ( B a c k h e u s e r , 1 9 3 4 )
Manual de pedagogia moderna (Backheuser, 1942; 1954)
1 3P e d a g o g i a ( M e n e z e s , 1 9 3 5 )
1 4C o m p n d i o d e p e d o l o g i a e p e d a g o g i a e x p e r i m e n t a l ( A n s i o , 1 9 3 7 )
1 5F u n d a m e n t o s d o m t o d o ( P e n t e a d o J r . , 1 9 3 8 )
1 6Pedagogia (manual terico-prtico para uso dos educadores) - I-O educando e sua educao (Lencio, 1940)
1 7P r t i c a s e s c o l a r e s 1 v o l u m e ( D v i l a , 1 9 4 0 ; 1 9 4 2 ; 1 9 4 9 ; 1 9 5 5 ;
1965; 1966)
1 8P r t i c a s e s c o l a r e s 2 v o l u m e ( D v i l a , 1 9 4 7 ; 1 9 5 9 ; 1 9 6 6 )
1 9P r t i c a s e s c o l a r e s 3 v o l u m e ( D v i l a , 1 9 6 2 )
2 0M e t o d o l o g i a d o e n s i n o p r i m r i o ( S a n t o s , 1 9 4 8 ; 1 9 5 5 )
2 1P r t i c a d e e n s i n o ( S a n t o s , 1 9 4 8 )
2 2N o e s d e p r t i c a d e e n s i n o ( S a n t o s , 1 9 5 1 ; 1 9 5 8 )
2 3F u n d a m e n t o s d e e d u c a o ( F o n t o u r a , 1 9 5 2 ; 1 9 5 4 ; 1 9 6 8 )
2 4P e d a g o g i a t e o r i a e p r t i c a ( 1 v o l u m e ) ( D v i l a , 1 9 5 4 )
2 5P r t i c a d o e n s i n o p r i m r i o . D i r i o d e a t i v i d a d e s d a p r o f e s s o r a n d a
(Queirs e outras, 1954)
2 6L i e s d e p e d a g o g i a m o d e r n a ( A r q u r o J r . , 1 9 5 5 )
2 7I n t r o d u o p e d a g o g i a m o d e r n a ( S a n t o s , 1 9 5 5 )
2 8M e t o d o l o g i a d o e n s i n o p r i m r i o ( F o n t o u r a , 1 9 5 5 ; 1 9 6 3 )

2 9N o e s d e d i d t i c a g e r a l ( S a n t o s , 1 9 5 5 ; 1 9 6 4 ; 1 9 6 7 )
3 0D i d t i c a m n i m a ( G r i s i , 1 9 5 6 ; 1 9 6 3 )
3 1P e d a g o g i a - E s t u d o f i l o s f i c o - c i e n t f i c o d a e d u c a o ( A n d r a d e F i l h o ,
1957)
3 2S u m r i o d e d i d t i c a g e r a l ( M a t o s , 1 9 5 7 ; 1 9 6 4 ; 1 9 7 5 )
3 3N o e s d e p r t i c a d o e n s i n o ( S a n t o s , 1 9 5 8 )
3 4I n t r o d u o d i d t i c a g e r a l - d i n m i c a d a e s c o l a ( N r i c i , 1 9 6 0 )
3 5O p l a n e j a m e n t o n o e n s i n o p r i m r i o ( F o n t o u r a , 1 9 6 0 ; 1 9 6 3 )
3 6M a n u a l d o p r o f e s s o r p r i m r i o ( S a n t o s , 1 9 6 2 )
3 7N o e s d e p e d a g o g i a c i e n t f i c a ( S a n t o s , 1 9 6 3 )
3 8I n t r o d u o p r t i c a d e e n s i n o 1 s r i e n o r m a l
( Fa g u n d e s e
outras, 1964)
3 9M e t o d o l o g i a e p r t i c a m o d e r n a d e e n s i n o . To m o I ( L i m a , 1 9 6 4 )
4 0M e t o d o l o g i a e p r t i c a m o d e r n a d e e n s i n o . To m o I I ( L i m a , 1 9 6 4 )
4 1D i d t i c a g e r a l ( P e n t a g n a , 1 9 6 4 ; 1 9 7 7 )
4 2N o e s d e m e t o d o l o g i a d o e n s i n o p r i m r i o ( S a n t o s , 1 9 6 4 )
4 3D i d t i c a g e r a l ( F o n t o u r a , 1 9 6 5 )
4 4D i d t i c a g e r a l ( P e n t e a d o J r . , 1 9 6 5 )
4 5E s t u d o d i r i g i d o ( P e n t a g n a , 1 9 6 7 )
4 6D i r e t r i z e s d e d i d t i c a e e d u c a o ( C a m p o s , 1 9 6 7 )
4 7P r t i c a d e e n s i n o ( F o n t o u r a , 1 9 6 7 )
4 8C o m p n d i o d e p e d a g o g i a m o d e r n a ( P e n t a g n a e o u t r a s , 1 9 6 8 )
4 9E n s i n a n d o c r i a n a g u i a p a r a o p r o f e s s o r p r i m r i o ( M a r c o z i e
outras, 1969)
5 0P e d a g o g i a e d i d t i c a m o d e r n a s ( A n d r a d e F i l h o , 1 9 6 9 )
5 1E n s i n a r n o t r a n s m i t i r ( M a r q u e s , 1 9 6 9 )
5 2A n t o l o g i a d o b o m p r o f e s s o r ( Ta h a n , 1 9 6 9 )
5 3N o v a d i m e n s o n o e n s i n o ( C e r s s i m o , 1 9 7 0 )
5 4I n t r o d u o e d u c a o e d i d t i c a t e r i c a e p r t i c a
(Oliveira e
Lamas, 1970)
5 5E n s i n o r e n o v a d o e f u n d a m e n t a l ( N r i c i , 1 9 7 2 2 5 )

1. O ENSINO COMO OBJETO DE ENSINO


Ao reler ou ao ler esse manual, que muito se parecia com aqueles que conheci ao
tempo em que era estudante secundrio, fiz a seguinte pergunta para mim mesmo:
ser que a literatura pode ser para ns algo que no uma lembrana de infncia?
Quero dizer: o que que continua, o que que persiste, o que que se fala da
literatura depois do colgio?
(Barthes, 1988, p.53)
25

Esta foi a data da 2 edio do ttulo que, provavelmente, foi publicado pela primeira vez por volta de 1970. Por
essa razo, o manual foi includo no corpus.

As palavras de Roland Barthes referiram-se a um manual de histria da literatura francesa.


Amplamente difundido nas mais diversas partes do mundo, esse tipo de impresso suscitou reflexes
acerca dos modos pelos quais uma determinada realidade foi dada a ler. O que foi possvel lembrar
da literatura estudada no colgio? correspondeu, portanto, a uma interrogao nuclear no trecho
acima transcrito e induziu a fazer, aqui, a seguinte pergunta acerca dos manuais de formao
docente: o que constituiu o ensino para os professores?. Importantes lies puderam ser extradas
das incurses feitas por Barthes e uma delas referiu-se justamente ao fato de que os manuais sempre
transformaram um determinado tema num objeto de ensino. Assim, se durante a vida na escola
secundria foram aprendidos os principais contedos de disciplinas como a literatura, organizados
em manuais, o mesmo ocorreu na Escola Normal, onde foram aprendidos os principais contedos
relacionados ao ofcio de ensinar, sistematizados nos livros escritos com essa finalidade.
Os manuais pedaggicos tiveram, assim, o ensino como seu objeto de ensino, produzindo
uma espcie de gramtica do magistrio e articulando os elementos para se conceber e agir nesse
ofcio como nenhum outro tipo de livro fez, nem mesmo ttulos mais famosos e reconhecidos como
a Didtica magna, de Comenius (1657) ou o Emlio, de Rousseau (1762). Isso no significou negar
essas duas ltimas obras como magistrais nem mesmo esquecer seus lugares na configurao da
Didtica e da Pedagogia. De fato, tais livros comearam por sistematizar um corpo de doutrinas
pedaggicas e de tecnologias instrucionais que, na altura de suas edies originais, representaram
uma inovao (Hamilton, 1999). A Didtica Magna vinculou-se s prprias origens da
escolarizao moderna, estruturando uma espcie de mquina de ensinar e aprender (teaching and
learning machine), imagem que remeteu para a famosa mxima de se ensinar tudo a todos. Foi
assim definida a grande Didtica de Comenius, uma distino estabelecida em vrios pases
europeus desde o sculo XVII26. Entretanto, essa obra no se destinou formao sistemtica de
professores, assim como o Emlio de Rousseau no pde ser considerado um manual pedaggico
porque foi escrito a partir do trabalho de um preceptor com seu discpulo.
Os livros da Escola Normal foram escritos com outros propsitos e destinaram-se a um
26

Acerca desse processo, Hamilton ainda explicou o seguinte: In some European contexts, like Spain and Portugal,
didactics is still regarded as a classroom handcraft conducted by artisans (). In other countries, however, didactics can
also be regarded as the responsibility of system architects (), educational planners who have overall responsibility of
designing, constructing and steering systems of schooling. As important, Comeniuss Great Didactic also seems to mark
the original extent of Anglo-american interest in didactics, itself marked in the international exchange of ideas among
Comenius and his followers (). English-language interest in the work of Comenius and Ratke did not return until the
second half of the nineteenth century. It was aroused, for instance, by R. H. Quicks Essays on Educational Reformers
(1868), by M. W. Keatinges translation of Comeniuss Great Didactic in 1896 and by Turnbulls MA thesis on Ratke,
submitted to Liverpool University in 1913 (). Indeed, Quick noted in his preface that one the History of Education,
not only good books but all books are in German (Hamilton, 1999, p.143).

pblico diferenciado. A produo desses textos ocorreu durante a constituio de sistemas de ensino
pblicos, obrigatrios, gratuitos e organizados pelo Estado. Os investimentos no se dirigiram,
nessa perspectiva, formao de um nico discpulo, mas ampliaram-se para o povo e, por isso, os
manuais pedaggicos vincularam-se aos projetos de expanso da escola. Esses ttulos foram usados
desde o sculo XIX nas mais diversas partes do mundo: em Portugal, no Brasil e em outros pases
como a Frana (Roullet, 1998) e a Espanha (Fernndes e Salvado, 1998; Pintado, 2000), onde houve
esforos para democratizar as oportunidades escolares. Tais impressos foram leitura obrigatria,
sobretudo entre aquelas pessoas que no tiveram acesso a graus mais elevados de instruo e que,
para ingressarem na carreira docente, limitaram seus estudos ao mbito das Escolas Normais ou do
preparo para admisso na carreira do magistrio27. O fato de os manuais terem sido feitos para
formarem um grande e crescente nmero de professores conduziu reflexo nuclear da presente
tese, quando se buscou compreender de que maneira esses livros contriburam para a difuso e
construo do modelo de ensino. Os manuais foram, nesse sentido, produtos da escola feita para o
povo, ao mesmo tempo em que explicaram a composio dos elementos da vida nessa instituio,
ou seja, as atribuies do docente, as atividades do aluno, o funcionamento das aulas, a organizao
dos contedos, os mtodos didticos.
Ao se afirmar que os manuais pedaggicos tiveram o ensino como seu objeto de ensino, o
intuito foi remeter para as relaes desses livros com a formao dos professores feita no interior
dos projetos de democratizao das oportunidades escolares. Assim, todos os ttulos em pauta
produziram e fizeram circular saberes sobre o ofcio de ensinar, tomando-os como temas a serem
explicados durante as aulas nas Escolas Normais. De fato, as questes ligadas educao
mobilizaram estudos produzidos por psiclogos, socilogos, bilogos ou filsofos, apenas para citar
alguns exemplos. Mas as reas que responderam mais diretamente s interrogaes postas pelo
magistrio foram a Pedagogia, a Didtica, a Metodologia e a Prtica de Ensino, cujo
desenvolvimento foi profundamente relacionado com a construo da docncia como profisso
(Nvoa, 1987). Isso conduziu, no interior do presente trabalho, a definir os manuais pedaggicos
como os textos que expuseram aos normalistas os contedos das disciplinas mais especializadas em
ensino.
Alm dos temas, os usos desses livros tambm foram decisivos na sua classificao. A
palavra manual indicou justamente uma modalidade de textos lidos em escolas, os quais
apresentaram aos alunos uma srie de contedos organizados de forma clara e acessvel ou, como se
poderia dizer ilustrativamente, foram postos nas mos de seus leitores. Uma breve incurso pelos
27

Ao investigar as caractersticas de professores que freqentaram Escolas Normais, Nvoa (1987) assinalou que
essas pessoas no atingiram grau de instruo muito elevado nem pertenceram s camadas mais ricas da sociedade.

significados do termo manual, j to utilizado nesta tese, permitiu articular os textos aqui
estudados ao uso escolar. O Novo dicionrio da lngua portuguesa, indicou os sentidos de uma
palavra usada que assinalou o seguinte:
1. Relativo mo: habilidade manual. 2. Feito com as mos: trabalho manual. 3.
Que manobrado ou acionado com as mos: mquina manual. 4. Maneiro [...] 5.
Pequeno livro. 6. Livro que contm noes essenciais acerca de uma cincia, de
uma tcnica, etc; compndio, eptome: manual de geografia. 7. Livro de ritos e
rezas; brevirio. 8. Teclado de rgo (Ferreira, 1986).

Esse significado comumente atribudo ao manual aproximou-se daquele oferecido por um


outro dicionrio publicado em meados do sculo XX, segundo o qual essa palavra indicou o
Relativo mo. // Feito a mo. // Que depende do exerccio da mo. // Concernente ao trabalho de
mos. // Fcil de manusear, de simples execuo. // Maneiro, leve, porttil; que facilmente se pode
trazer nas mos ou mover-se a mo e tambm, num sentido mais til ao trabalho aqui apresentado,
o significado assinalado foi o compndio; livro pequeno e porttil que contm os ritos com que
devem administrar-se os sacramentos (Freire, 1954, grifos nossos). Esta ltima afirmao,
relacionada aos ritos, suscitou outras perguntas para compreender as implicaes do uso do termo
manual pedaggico. No mesmo dicionrio, o rito apareceu como um dos sinnimos de ritual,
expresso que, por sua vez, conduziu a pensar nas observaes de Bohoslavsky (1985) num texto
sobre as formas de transmisso cultural. Para esse autor:
O ritual da aula inaugural, o ritual da primeira aula, o ritual do trabalho prtico, o
ritual formalizado num programa, que determina a ordem em que os contedos
devem ser aprendidos, o ritual dos exames, o ritual da formatura, o ritual dos
trabalhos monogrficos, as teses de doutoramento so alguns exemplos das
mltiplas formas que o ensino assume (Bohoslavsky, 1985, p.326).

Os manuais pedaggicos manifestaram rituais das aulas ministradas junto aos normalistas
quando explicaram determinadas idias e sugeriram procedimentos e atividades a serem
reproduzidos futuramente pelos estudantes no exerccio do magistrio. Assim, esses textos
definiram regras ideais para se conduzir o ensino ou, em outras palavras, delimitaram rituais ou
ritos especficos da escola primria. Alm de produzirem assim elementos de uma cultura escolar
(Chervel, 1990; Julia, 1995), os livros das normalistas foram lugares de uma cultura pedaggica
(Benito, 2002) porque essas orientaes acerca da organizao do ensino primrio foram o ncleo
das preocupaes com a prpria formao do magistrio e, portanto, de uma cultura especfica dos
professores. Na construo de um corpus de ttulos portugueses e brasileiros, produzidos em lugares
fisicamente to distantes e escritos para sistematizarem tpicos de concurso de ingresso no

magistrio ou os itens de programas das Escolas Normais, passando pela formalizao e edio de
anotaes de aulas j ministradas, um propsito sempre foi notvel nos manuais pedaggicos:
formar os futuros professores, garantindo-lhes um primeiro contato com os saberes pedaggicos,
sempre de uma forma acessvel e facilitada. Nessa perspectiva, os manuais portugueses e brasileiros
apresentaram caractersticas muito prximas. Isso permitiu estabelecer pares de ttulos publicados
em diferentes momentos espaos e essa vizinhana decorreu justamente de movimentos que foram
semelhantes no decorrer da histria da formao docente nos dois pases.
Assim, se o marco inicial do estudo dos livros dos normalistas foram as dcadas finais do
sculo XIX, o intuito foi identificar os primeiros ttulos publicados e marcar o fato de que essas
edies articularam-se aos esforos de formao sistemtica de professores, que, tanto no Brasil
como em Portugal, comearam a se estruturar via concursos de ingresso na carreira e tambm
atravs das Escolas Normais, criadas nesse perodo em ambos os pases. Nessa poca, entre os
portugueses foram publicados o Compndio de pedagogia, escrito por Antnio Francisco Moreira
de S e editado originalmente em 1870; os Elementos de pedagogia, escritos por Jos Maria da
Graa Afreixo e Henrique Freire, editados originalmente em 1870; as Noes elementares de
pedagogia, escritas por Domingos Anes Baganha, editadas originalmente em 1878; a Metodologia,
escrita por Jos Maria da Graa Afreixo, editada originalmente em 1887; os Elementos de
pedagogia, escritos por Jos Augusto Coelho, editados em 1894; as Lies de pedagogia, de
Antnio Leito, cujo primeiro volume foi publicado em 1903; os Apontamentos para lies de
pedagogia terica e prtica I-II, escritos por Antnio da Fonseca da Cmara, editados entre 1902 e
1903; as Noes de pedagogia elementar, escritas por Jos Augusto Coelho, editadas em 1903 e os
Elementos de pedagogia, escritos por Antnio Leito e editados originalmente em 1907. Entre os
brasileiros foram publicados os ttulos: Compndio de pedagogia, escrito por Antnio Marciano da
Silva Pontes, editado pela terceira vez em 188128; Pedagogia e metodologia (teoria e prtica),
escrita por Camilo Passalaqua, editada em 1887; as Lies de pedagogia, escritas por Valentim
Magalhes, com a primeira parte, referente Psicologia, editada no ano de 1900; o Compndio de
pedagogia aprovado e adaptado pela congregao da Escola Normal, escrito por Dario Velozo e
editado em 1907 e as Lies de pedagogia colecionadas por um amigo da instruo, tambm
publicadas em 1907.
Um segundo marco da histria dos manuais pedaggicos foi mais ou menos coincidente em
28

De acordo com os Relatrios da Presidncia da Provncia, esse compndio foi publicado originalmente em 1874 e
entre a primeira e terceira edies houve alguns trechos modificados. Essas observaes foram feitas por Villela
(2000) mas, infelizmente, no foi possvel examinar nenhuma das edies, que no foram localizadas nem nos
acervos consultados nem junto a ex-normalistas. As informaes coletadas foram suficientes para dar notcias da
existncia desse ttulo e de algumas caractersticas de seu contedo.

ambos os pases e vinculou-se ao movimento da Escola Nova, durante as dcadas iniciais do sculo
XX. Este foi um momento crucial para a legitimao da Pedagogia nos dois pases e do magistrio
como profisso. Da o esforo para garantir a esses cursos uma efetiva expanso do nmero de
vagas e imprimir s Escolas Normais um carter menos propedutico e mais especializado. As
disciplinas ditas pedaggicas ganharam mais espao nos planos de estudos e tenderam a se articular
com as Cincias da Educao (Nvoa, 1987 e Tanuri, 2001), o que explicou no s a proliferao de
manuais pedaggicos escritos no perodo como tambm um certo aprimoramento das temticas j
expressas nos ttulos, que denotaram um tom cientificizado, indito at ento. Foram publicados
nesse perodo, em Portugal, os seguintes ttulos: Lies de pedologia e pedagogia experimental, de
Antnio Faria de Vasconcelos, editadas em 1910; a Psico-fisiologia, de Alberto Pimentel Filho,
editada em 1916; as Lies de Pedagogia Geral e de Histria da Educao, tambm escritas por
Alberto Pimentel Filho, editadas em 1919; as Lies de metodologia, de Bernardino da Fonseca
Lage, editadas em 1923; os dois volumes de Metodologia, de Adolfo Lima, editados entre 1921 e
1932 e os dois volumes de Pedagogia sociolgica, do mesmo autor, editados entre 1929 e 1936. No
Brasil, publicaram-se em 1920 as Lies de pedagogia, escritas por Manuel Bonfim; a Escola
brasileira, de Joo Toledo, cuja primeira edio datou de 1925; a Introduo ao estudo da Escola
Nova, de Manoel Bergstrm Loureno Filho, editada originalmente em 1930; a Didtica nas escolas
primrias, de Joo Toledo, com as duas edies de 1930; A Escola Nova comentada e explicada, de
Alberto Conte, editada em 1932; o Tratado de pedagogia, do monsenhor Pedro Ansio, em 1933; a
Tcnica da pedagogia moderna, de Everardo Backheuser, editada em 1934; a Pedagogia, de Djacir
Menezes, editada em 1935; o Compndio de pedologia e pedagogia experimental, do Monsenhor
Pedro Ansio, editado em 1937; os Fundamentos do mtodo, de Onofre de Arruda Penteado Jnior,
editados em 1938 e a Pedagogia, escrita por Carlos Lencio e editada em 1940.
Um terceiro marco expressou o processo correntemente denominado pelos estudiosos da
rea29 como sendo o de tecnicizao do ensino, segundo a qual os professores foram tomados como
funcionrios do Estado. Isso explicou, em boa parte, a reduo dos planos de estudos das Escolas
Normais, em ambos os pases depois dos anos 40 e uma tendncia crescente at, pelo menos os anos
70, caracterizada por uma espcie de receiturio de ensino, acompanhada de uma especializao
crescente da Didtica. O magistrio, nessa perspectiva, limitou-se execuo de planos de lies
previamente elaborados, correntemente localizados nos manuais pedaggicos ento publicados. Em
Portugal, estamos falando da Didtica geral, de Joo Almeida, publicada pela primeira vez em
1933; das Notas de didtica especial, de Jos Maria Gaspar e Orbelino Ferreira, publicadas em
1944; dos Elementos de pedagogia, de Domingos Evangelista, publicados em 1944; da Didtica
29

Para o caso brasileiro, ver Machado (1980).

geral da escola moderna, de Bernardino da Fonseca Lage, publicada em 1945; Da capacidade


pedaggica para o magistrio primrio elementar, de Rafael de Barros Soeiro, publicada em 1947;
das Lies de pedagogia e didtica geral, de Francisco de Sousa Loureiro, publicadas em 1950 e da
Didtica prtica, de Orbelino Ferreira, publicada em 1953.
E, no Brasil, foram editados nesse terceiro momento da histria da formao de professores
aqui assinalado os seguintes ttulos: Manual de pedagogia moderna, escrito por Everardo
Backheuser, publicado em 1942; Prtica de ensino, escrita por Teobaldo Miranda Santos, publicada
em 1948; a Metodologia do ensino primrio, escrita pelo mesmo autor, publicada em 1948; as
Noes de prtica de ensino, escritas por Teobaldo Miranda Santos, publicadas em 1951; os
Fundamentos de educao, escritos por Afro do Amaral Fontoura, publicados em 1952; a Prtica
do ensino primrio, escrito por Brisolva de Brito Queirs e suas colegas, publicada em 1954; o
primeiro volume da Pedagogia teoria e prtica, escrito por Antnio D vila, publicado em 1954;
a Metodologia do ensino primrio, escrita por Afro do Amaral Fontoura, publicada em 1955; as
Lies de pedagogia, escritas por Aquiles Archro Jnior, publicadas em 1955; as Noes de
didtica geral, escritas por Teobaldo Miranda Santos, publicadas em 1955; a Introduo
pedagogia moderna, escrita por Teobaldo Miranda Santos, publicada em 1955; a Didtica mnima,
escrita por Rafael Grisi, publicada em 1956; a Pedagogia, escrita por Bento de Andrade Filho,
publicada em 1957; o Sumrio de didtica geral, escrito por Luz Alves de Matos, publicado em
1957; os trs volumes das Prticas escolares, escritas por Antnio D vila, publicadas ao longo
das dcadas de 1950 e 1960; O planejamento no ensino primrio, de Afro do Amaral Fontoura,
publicado em 1960; Introduo didtica geral, escrita por Imdeo Giuseppe Nrici, tambm
publicada nesse ano; o Manual do professor primrio, escrito por Teobaldo Miranda Santos,
publicado em 1962; as Noes de pedagogia cientfica, do mesmo autor, publicadas em 1963; a
Didtica geral, escrita por Romanda Gonalves Pentagna, publicada em 1964; a Metodologia e
prtica moderna de ensino, escrita por Angelina de Lima, publicada em 1964; a Introduo
prtica de ensino, coordenada por Eunice Mendes Fagundes, publicada em 1964; as Noes de
metodologia do ensino primrio, escritas por Teobaldo Miranda Santos, publicadas em 1964; a
Didtica geral, escrita por Afro do Amaral Fontoura, publicada em 1965; a Didtica geral, escrita
por Onofre de Arruda Penteado Jnior, publicada em 1965; as Diretrizes de didtica e educao,
escritas por Ismael de Frana Campos, publicadas em 1967; o Estudo dirigido, escrito por Romanda
Gonalves Pentagna, publicado em 1967; a Prtica de ensino, escrita por Afro do Amaral Fontoura,
publicada em 1967; o Compndio de pedagogia, de Romanda Gonalves Pentagna e outras colegas,
publicado em 1968; a Pedagogia e didtica modernas, escrita por Benedito de Andrade, publicada
em 1969; o Ensinando criana, escrito por Alade Madeira Marcozzi e outras colegas, publicado

em 1969; a Antologia do bom professor, escrita por Malba Tahan, publicada em 1969; o Ensinar
no transmitir, escrito por Juraci Marques, publicado por 1969; a Nova dimenso no ensino,
escrita por Jonas Cerssimo, publicada em 1970; a Introduo educao e didtica terica e
prtica, escrita por Ivone Oliveira e outras colegas, publicada em 1970 e o Ensino renovado e
ensino fundamental, escrito por Imdeo Giuseppe Nrici, com 2 edio datada de 1972.
As relaes entre os manuais pedaggicos e as orientaes dos cursos de formao para o
magistrio deixaram entrever um elemento determinante dos contedos desses livros, ou seja, a
estreita dependncia com os programas das disciplinas de Pedagogia, Didtica, Metodologia e / ou
Prtica de Ensino. Por isso, foi possvel articular os livros da Escola Normal ao chamado currculo
editado (Benito, 2002), tomando esses textos como a vulgata de determinadas disciplinas e dos
modos pelos quais elas se constituram no decorrer dos anos (Chervel, 1990). Uma das evidncias
mais marcantes desse aspecto pde ser constatada com base no exame das edies e reedies de
cada um dos ttulos. Tanto em Portugal como no Brasil, a maioria dos ttulos foi editada apenas uma
vez: entre os portugueses houve quinze casos desse tipo, considerando-se os vinte e cinco manuais
examinados e, entre os brasileiros, houve aproximadamente trinta casos desse tipo, considerando-se
os cinqenta e cinco manuais examinados. Em geral, os intervalos entre uma edio e outra no
ultrapassaram o perodo de uma dcada. Na parte portuguesa, os Elementos de pedagogia (Afreixo e
Freire, 1870) tiveram um ciclo de vida relativamente longo, ou seja, foram dezesseis anos nos quais
sete edies foram publicadas. Outro ciclo de vida notvel foi o Da capacidade pedaggica para o
magistrio elementar (Soeiro), editado sete vezes entre 1947 e 1973. Mas o perodo de publicao
mais longo foi o do ttulo brasileiro Introduo ao estudo da Escola Nova (Loureno Filho), editado
quatorze vezes desde 1930 at 2002. Em ambos os pases foram mais raros esses casos de manuais
pedaggicos editados mais do que quatro ou cinco vezes, num grande perodo de publicao. E nas
vrias verses em que puderam aparecer, os livros apresentaram pouca ou nenhuma alterao,
vinculando-se quase que exclusivamente s exigncias dos regulamentos dos programas dos cursos
de formao de professores.
O Sumrio de didtica geral (Nrici), por exemplo, foi publicado no Rio de Janeiro
inicialmente em 1957 e, na sua 13 edio, em 1975, ele foi atualizado de acordo com as
exigncias da LDB n 5692 de 1971, na parte relativa s Habilitaes Especficas para o
Magistrio. Em Elementos de Pedagogia (Afreixo e Freire), as mudanas nos subttulos indicaram
que os mesmos foram feitos para servirem de guia aos candidatos ao magistrio primrio (1
edio, 1870; 2 edio, 1871; 3 edio no encontrada; 4 edio, 1875; 5 edio, 1880) e,
depois de 11 anos de publicao, foram totalmente reformados e acomodados ao programa das

Escolas Normais. At ento, em Portugal o ingresso na carreira tinha sido feito por meio de
concursos, seguidos na feitura do texto, que se adaptou quando do Decreto de 28 de Julho de 1881
por ocasio das 6 (1882), 7 (1886) e 8 (1891) edies. Esta ltima, inclusive, foi, tal como
consta na capa, composta sobre o texto da stima, porm totalmente refundida com as ampliaes
acomodadas s novas necessidades do ensino de Pedagogia. Em outro manual de mesmo ttulo,
Antnio Leito anunciou inicialmente que o mesmo esteve de harmonia com os programas das
escolas normais (1 edio, 1906) e, na reimpresso desse mesmo texto (1907), destinou-o para
uso dos alunos das escolas de ensino normal. Tais informaes repetiram-se, com variaes de
enunciado muito pequenas, nas 2 (1913), 3 (1914) e 4 (1915) edies, nas quais falou-se em
harmonia com os programas das escolas normais. As 5 e 6 edies no foram localizadas e na
7 (1918) e 8 (1923) o subttulo no foi usado, embora na edio de 1918 assinalou-se que era
corrigida e aumentada. Mesmo tendo apenas 2 edies, o primeiro volume de Metodologia
(Adolfo Lima) foi muito explcito na natureza de seu texto. Em 1921, o subttulo foi Lies de
metodologia professadas na escola normal primria de Lisboa nos anos de 1918-1919 e 1919-1920
e em 1927, edio corrigida e atualizada, como se informou na prpria capa, no detalhou o
perodo em que as aulas reproduzidas foram dadas, mas continuou a afirmar que se trataram das
Lies de metodologia professadas na escola normal primria de Lisboa. A nica edio do 2
volume teve tom semelhante ao complementar seu ttulo assinalando que foram Lies de
metodologia especial processologia professadas na escola do magistrio primrio de Lisboa.
Notas de didtica especial (Jos Maria Gaspar & Orbelino Ferreira), em 1944 foi um texto
Rigorosamente de harmonia com os programas atualmente em vigor, para uso dos candidatos ao
magistrio primrio elementar e, na sua 2 edio (1946), continuou De harmonia com os atuais
programas das escolas do magistrio primrio. Talvez o ttulo que mais evidencie essa vinculao
aos programas de ensino dos futuros professores tenha sido o de Rafael de Barros Soeiro, Da
capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar. A 1 edio (1947) teve em seu
complemento de ttulo o aviso de que o texto correspondeu a Esquemas de ensino e relatrios
justificativos. Em 1954, quando veio a lume a 2 edio, refundida, corrigida e atualizada,
consagrou-se esse princpio de organizao, pois alm de elementos de Didtica geral, (o texto)
possuiu cerca de oitenta planos especiais do tipo monoclssico, biclssico e pluriclssico para uso
das escolas de aplicao ao magistrio primrio, exames de Estado e escolas primrias
elementares. Em 1958, quando a publicao foi novamente revista e ampliada, o subttulo foi
Possui planos de lies para prtica pedaggica e estgios dos alunos das escolas do magistrio
primrio, bem como relatrios justificativos, indicando que o contedo do livro detalhou-se
segundo imposies dos programas de estudos. O mesmo subttulo foi mantido at 1973, data da

7 edio que, como a 6 (1971), foi revista e atualizada, tendo sido a 5 (1965) revista e
ampliada.
Foi importante notar que a razo de ser das reedies dos manuais decorreu dos usos feitos
pelos normalistas, mas no de um suposto prestgio desses ttulos na literatura educacional. Alm
disso, as reedies tambm no significaram uma reelaborao do contedo. Na verdade, muitas
vezes as novas verses estiveram muito prximas do que seria uma simples reimpresso,
evidenciando mais a continuidade e o aperfeioamento da forma de dar a ler as idias originalmente
desenvolvidas. As apresentaes dos ttulos na forma de novas edies, ao invs de simples
reimpresses, significaram um esforo para legitimar o manual e o trabalho de seu autor, sugerindo
uma produo mais cuidada de cada verso dos textos. Assim, as reedies foram antes uma
estratgia editorial do que propriamente uma reelaborao do texto. E, nas raras vezes nas quais isso
ocorreu, os manuais estiveram subordinados aos programas da Escola Normal. Mesmo com seus
ttulos diferentes, os textos de Leito intitulados Lies de Pedagogia (1903) e Elementos de
Pedagogia (1907) foram exemplos dessa tendncia. primeira vista, foram trabalhos idnticos,
trataram do mesmo tema e o fizeram com a mesma organizao formal. Contudo, entre as Lies e
os Elementos destacou-se uma diferena sutil, mas extremamente decisiva nos modos pelos quais se
concebeu a Pedagogia e o ensino. No primeiro livro, que foi feito para uso das Escolas Normais,
mas que no esteve de acordo com o programa30, o magistrio foi apresentado como uma tarefa a ser
desenvolvida a partir da criana, suas caractersticas e necessidades, o que sugeriu inspiraes do
movimento escolanovista, divulgado posteriormente e com mais evidncia por manuais das dcadas
de 10, 20 e 30. No segundo livro, este sim submetido aprovao legal, a criana apareceu numa
outra perspectiva, como um ser moldvel, sugerindo que, por razes de ordem legal, o autor afastouse dos postulados anteriores e seguiu uma outra tendncia ento configurada na histria da formao
dos professores portugueses. Esse tipo de mudana foi previsvel tanto no caso dos livros escritos
por Antnio Leito, como tambm em relao a todos os outros manuais pedaggicos encontrados,
que foram feitos justamente para desenvolverem os programas dos cursos de formao de
professores, sem demandarem grandes alteraes em seus contedos, os quais foram aceitos at que
novas mudanas ocorreram nos cursos para o magistrio.
A subordinao dos manuais s aulas da Escola Normal imps um tipo de organizao
peculiar a esses textos. Psico-fisiologia (Pimentel Filho, 1916), por exemplo, foi um resumo das
30

Na apresentao do referido manual, o seu autor afirmou o seguinte: Apresento ao pblico o primeiro volume de
umas Lies de Pedagogia para uso dos alunos das escolas de ensino normal. No vai escrito de harmonia com os
programas oficiais ultimamente publicados: quando apareceram, j o plano deste trabalho havia sido dado execuo, e
no se coadunava com o meu esprito refund-lo segundo frmulas arbitrrias, desconexas e ilgicas, como so as de tais
programas (Leito, 1903).

lies professadas por Pimentel Filho, ento professor da Escola Normal. O seu texto resultou das
anotaes que uma de suas alunas fez durante as aulas, depois revistas pelo autor. Por conta disso,
algumas lies, como a quinta, comearam com a temtica da Lio anterior (Atividade reflexa, no
caso) para conclu-la. De fato, o manual reproduziu na medida do possvel as lies tal como
foram professadas. Assim, a concluso de uma temtica na lio seguinte pode ter sido um indcio
de que uma aula no foi suficiente para estudar toda a questo. No livro cada parte poderia estar
ordenada por temas, como foi comum em produes desse tipo, mas Pimentel seguiu outra ordem, a
ordem das lies professadas.
No Brasil, o Compndio de pedagogia (Velozo, 1907) apresentou uma lgica semelhante e
foi publicado na mesma poca do manual portugus acima referido. No parecer transcrito no
prefcio do livro, o relator encontrou a marcha do ensino e dos estudos da matria traada em
esquemas que o mesmo Sr. Dario, relativamente a cada lio organizara e adotara, desde Maro de
1904 at ento (prefcio do Compndio de pedagogia, Velozo, 1907, sem nmeros de pgina). E,
por isso, ele julgou que, embora em alguns pontos secundrios de doutrina, [discordou] do modo
de ver do Sr. Dario, [continuou] a adotar como guia valiosssimo do ensino e dos estudos na aula de
Pedagogia os aludidos esquemas (prefcio do Compndio de pedagogia, Velozo, 1907, sem
nmeros de pgina). E o parecer foi concludo destacando o texto:
pela forma e pelo fundo, pela ordem rigorosamente lgica da exposio da matria,
pela adaptao que [fez] do ensino da Pedagogia s necessidades do curso da
Escola Normal deste Estado [Paran], [foi] merecedor de todos os encmios. Na
impossibilidade de uma exposio detalhada (...), aqui [exps] a Comisso as
epgrafes das lies (prefcio do Compndio de pedagogia, Velozo, 1907, sem
nmeros de pgina).

Essas lies, a partir das quais o Compndio de pedagogia (Velozo, 1907) foi organizado,
foram detalhadamente descritas por Joo Podeleck Bou e Lysimacho Ferreira da Costa 31 e
Francisco R. Azevedo Macedo, responsveis pelo parecer:
PRIMEIRO ANO 1 Lio Preliminares. Definies. Da Pedagogia. Da
Educao; 2 Lio Histrico. Antigidade. Chineses. Egpcios. Hebreus; 3
Lio Histrico. Antigidade. Hindus. Persas; 4 Lio Histrico.
Antigidade. Gregos e romanos; 5 Lio Histrico. Medievalismo. Tempos
modernos at nossos dias; 6 Lio Pedagogia didtica e metodologia; 7
Lio Mtodos de ensino em geral (definies); 8 Lio Modos de ensino
31

Lysimacho Ferreira da Costa realizou em 1923, no estado do Paran, uma reforma das Escolas Normais que
permitiu o desdobramento dos estudos propeduticos dos profissionais ao compor dois cursos distintos: um
fundamental ou geral, com trs anos, e o profissional ou especial, com trs semestres. Segundo Leonor Tanuri, a
preocupao dessa reforma com a formao tcnico-profissional fica evidente na diferenciao da disciplina
Metodologia de Ensino, que se distribui pelas vrias especialidades: metodologia da leitura e da escrita, do
vernculo, da aritmtica, do ensino intuitivo, das cincias naturais, do desenho, da geografia, da msica, dos
exerccios fsicos, dos trabalhos manuais (2000, p.70).

em geral (definies); 9 Lio Da educao, diviso, definies; 10 Lio


Do professor. Da organizao da Escola; SEGUNDO ANO 1 Lio Resumo
do 1 Ano; 2 Lio Mtodos de ensino (exposio) indutivo, dedutivo,
subdivises; 3 Lio Princpios didticos relativos ao ensino, ao aluno e ao
professor; 4 Lio Modos de ensino (exposio) individual, simultneo, mtuo
e misto; 5 Lio Formas de ensino. Inveno. Exposio. Regras e aplicaes;
6 Lio Processos de ensino (especializao dos modos): de exposio, de
explicao, de correo; 7 Lio Educao fsica. Ginstica. Higiene; 8
Lio Educao intelectual. Dos sentidos. Da inteligncia. Cultura; 9 Lio
Educao moral. Faculdades morais: sentimentos. Conscincia: virtude, verdade.
Manifestaes da moralidade: vontade. Da criana. Amor do bem. Deveres; 10
Lio Educao esttica. Imaginativa. Sentimentos superiores; TERCEIRO ANO
1 Lio Resumo do 2 Ano; 2 Lio Leitura e escrita; 3 Lio
Lies de coisas; 4 Lio Lngua materna; 5 Lio Estudo da Geografia; 6
Lio Estudo da Histria; 7 Lio Estudo das cincias abstratas e
concretas; 8 Lio Ensino do desenho, msica e canto; 9 Lio Jardim da
infncia; 10 Lio Moral. Instruo cvica; 11 Lio Recompensas e
punies (prefcio do Compndio de pedagogia, Velozo, 1907, sem nmeros de
pgina).

A prtica de expr os contedos das disciplinas nas apresentaes ou ndices ocorreu em


outros manuais e o Compndio de pedagogia (Velozo, 1907) foi apenas um caso exemplar da
importncia dos programas da Escola Normal. As Lies de pedagogia (1920), de Manoel Bonfim,
foram apresentadas por seu autor como os resumos das minhas lies no curso de Pedagogia, da
Escola Normal, de acordo com o respectivo programa, subordinado por sua vez ao Regulamento da
mesma Escola, no Rio de Janeiro (Bonfim, 1920, p.5). E, embora o programa incluiu naquela
altura a parte relativa Psicologia, o autor preferiu, desde a edio inicial do livro, feita em 1915,
separar as duas matrias, explicando o seguinte:
Desde que se criou a cadeira de Pedagogia na Escola Normal, h 18 anos, foi ela
desdobrada em dois cursos um preparatrio, de Psicologia, feito na terceira srie,
e o de Pedagogia e Metodologia, professado na quarta srie. A ltima reforma,
regulamentada h menos de um ano, reduziu taxativamente as duas disciplinas a
um s curso, ensinado a um ano, com a recomendao explcita de que a parte de
Psicologia se reduziria a noes prefunctrias (s.ic.)... H tanta propriedade em
fundir a Psicologia na Pedagogia, como em fazer desaparecer a cincia da
Fisiologia na arte da Higiene (Bonfim, 1920, p.5).

Essa organizao conduziu s seguintes iniciativas do autor:


Atendendo a tudo isto, e atendendo principalmente s exigncias racionais do
mtodo, compendiei separadamente as Noes de Psicologia e as Lies de
Pedagogia. So resumos. Na exposio didtica, em classe, a elucidao de cada
um dos captulos pedia desenvolvimento muito maior do que o que se pode dar nas
pginas de um compndio; a forma deixava de ter esse tom sinttico, que os
resumos exigem; mas a matria, o mtodo, a marcha do desenvolvimento, eram
rigorosamente as mesmas que aqui se encontram. Omiti somente algumas
apreciaes, a que era levado pela necessidade de explicar o que pode haver de

desconexo no programa, mais sensvel agora que depois que se fundiu a Psicologia
na Pedagogia (Bonfim, 1920, p.6).

Toda a explicao dada por Bonfim sobre os contedos de Pedagogia ajudaram a entender as
formas pelas quais ele escreveu seu manual, tal como deixaram entrever as seguintes afirmaes:
Num curso normal, a cadeira de Pedagogia dever ser a discusso sistemtica da
Doutrina da Educao, isto , a aplicao racional dos princpios cientficos
biologia, psicologia, sociologia... arte da educao. A parte de metodologia,
propriamente dita, seria feita no curso das respectivas disciplinas. E por isso que
as matrias do programa primrio fazem parte do programa das escolas normais. A
nossa tradio diferente. Na Escola Normal, as disciplinas so todas professadas
como o seriam num liceu secundrio, sem outras referncias metodologia
primria, que foi incorporada, ento, ao programa de Pedagogia. Alm disso, foi
preciso acrescentar-lhe captulos que dissessem alguma coisa quanto organizao
do ensino, uma vez que no h cadeira onde os futuros mestres aprendam o que
devem aprender quanto organizao material das escolas e instituio legal da
instruo primria, que hoje um verdadeiro servio pblico geral. Um programa
onde se amontoam matrias to distintas no pode apresentar a homogeneidade,
nem o desenvolvimento lgico que teria a discriminao didtica no curso de uma
cincia caracterizada (Bonfim, 1920, p.6-7).

Teria sido apressado concluir que os autores dos manuais estivessem sempre de acordo com
as diretrizes impostas aos currculos. Foi o caso de Francisco de Sousa Loureiro (na poca professor
efetivo dos liceus e diretor da Escola do Magistrio Primrio de Coimbra) na terceira edio de seus
Lies de pedagogia e didtica geral (3a. edio, s.d.), quando ele afirmou o seguinte:
O terem-se esgotado uns milhares de exemplares animou-me a rever e a ampliar o
contedo da 1 Edio destas Lies, e a publicar agora esta 3 edio, no
desejo de melhor corresponder aos Alunos, aos Colegas e finalidade educativa do
Governo da Nao. Procuro no me afastar da ortodoxia doutrinal e da
simplicidade, to necessrias para quem deseje exercer conscientemente a ao
educativa e sentir-me-ei feliz, se a presente edio continuar a merecer dos Alunos
e dos Colegas do Magistrio o mesmo decidido aplauso que lhes mereceu as
anteriores. Embora anunciada uma reforma da orgnica das Escolas do
Magistrio Primrio, nem por isso deixo de fazer nova edio, porque seriam
inconcebveis, por absurdas, Escolas do Magistrio, sem Pedagogia ou
PsicoPedagogia e sem Didtica ou Metodologia. Em qualquer hiptese, creio
poder continuar a ser a presente obra um livro de iniciao e com esse
pensamento que pretendo corresponder aos estmulos e manifestada simpatia dos
meus Colegas do Magistrio, a quem dirijo o meu sentido reconhecimento (p.9,
grifos nossos).

Outro exemplo do caso portugus foi encontrado em Metodologia I, de Adolfo Lima (1921).
No prefcio do livro, Jos de Magalhes, figura de prestgio nos meios pedaggicos da poca
(Bandeira, 2003, p.84-846), assinalou os inconvenientes do programa de Metodologia ento em

vigor nas Escolas Normais, tidos como os nicos entraves qualidade do texto, cujo autor, a quem
Magalhes dirigiu-se como colega, foi elogiado pela qualidade de sua formao e trabalho. Alguns
trechos foram ilustrativos:
Li o seu livro e lastimei que to boa vontade e tanto trabalho tenham sido
despendidos para satisfazer a um programa mal concebido. Bem sei que no
cumprir o programa seria uma falta contra a disciplina, mas, aqui para ns, eu teria
preferido cometer uma falta contra a disciplina por amor Pedagogia, a pratic-la
contra a Pedagogia, por obedincia disciplina (p.XIX-XXII, grifos nossos).

Denuniando os inconvenientes do currculo da Escola Normal, o autor prosseguiu:


No, o atual programa de Metodologia no est adequado s necessidades da
escola normal primria. Comea por uma confuso de todo o ponto lamentvel,
fazendo da metodologia das cincias e da metodologia do ensino duas espcies do
mesmo gnero a metodologia geral. (...) Tudo isto bvio, e estou que o prprio
autor do programa, quem quer que seja, no poria grandes dificuldades em
concordar: o que deu lugar confuso foi o emprego do mesmo termo
metodologia para designar coisas diversas, e o hbito ainda muito corrente de
querer deduzir a natureza das coisas dos termos que as designam. (...) Deste erro
fundamental do programa decorrem outros, tais como a pretenso de ensinar a
filosofia das cincias com os critrios de classificao das cincias em que se
chocam os sistemas de Augusto Comte, Spencer, Litr, Stuart Mill, Wundt e
outros, a futuros professores primrios que, quando muito, tero o quinto ano dos
liceus (p.XIX-XXII, grifos nossos).

E, depois de ter identificado esses aspectos, Magalhes sugeriu ter sido melhor desobedecer
as diretrizes do programa. As palavras que ele dirigiu a Adolfo Lima foram as seguintes:
J por aqui v o meu amigo a armadilha em que caiu por obedincia ao programa.
Esforou-se por fazer obra til, e fez o melhor que pde, mas o que no podia era
destruir o vcio da origem. Em compensao, na parte relativa metodologia do
ensino, os alunos encontram no seu livro muita coisa aproveitvel, apesar de que,
mesmo nesta parte, o programa impertinente com as suas inmeras designaes
de mtodos e processos que no seria nada difcil reduzir a quatro ou cinco
(p.XIX-XXII, grifos nossos).

No obstante possveis crticas do autor de um manual aos programas das Escolas Normais,
a subordinao do contedo dos livros a esses planos foi inevitvel. Foi uma condio que
provocou, em alguns casos, a edio de livros feitos apressadamente, como ocorreu no j referido
Metodologia I (Lima, 1921), que trouxe uma Corrigenda, justificando erros na feitura do manual.
As condies difceis e o curto prazo que tivemos para compor, imprimir e fazer a
necessria reviso, porquanto tnhamos de ter este trabalho pronto em certo tempo,
e ainda a nossa desastrada impercia em ver gralhas muitos erros, alguns
saltos e defeitos de pontuao nos escaparam, como uns adquados, regeitados,
femeninos, descriminar, em vez de adequados, rejeitados, femininos, discriminar,

etc. Uns facilmente sero corrigidos pelo leitor inteligente e de boa f, em face do
sentido da frase; outros, porm, carecem de ser retificados, porquanto deturpam
justamente esse sentido. Tanto para uns como para outros as nossas desculpas
(Lima, 1921, p.XXIII, grifos do autor).

Outro caso foi o de Gaspar e Ferreira (1944), em Notas de didtica especial, escritas
rigorosamente de harmonia com os programas em vigor, para uso dos candidatos ao magistrio
primrio elementar. Apresentando os escritos, os autores afirmaram:
Os cuidados oficiais na formao do professor primrio e as legtimas esperanas
da Nao nos resultados da recente abertura das Escolas do Magistrio Primrio
requeriam o aparecimento dum livro muito mais ordenado, perfeito e completo do
que este. Mas, por outro lado, os cursos em trnsito e os professores sem
preparao profissional reclamavam, num compreensvel anseio de informao e
aperfeioamento, quaisquer normas, mesmo gerais, que os habilitassem
interpretao eficiente dos programas e remoo das iniciais dificuldades da vida
escolar. ... E foi o que determinou a apressada apario destas Notas cujas muitas
e graves deficincias assim se consideram antecipadamente relevadas. Que elas
sirvam de auxiliar diretriz, mesmo superficial, no meio a que se destinam e no
ser esse o menor estmulo a mais amplos trabalhos que, na expectativa, vamos
deixando alinhavados (Gaspar e Ferreira, 1944, sem nmeros de pgina, grifos
nossos).

Aps essas ponderaes acerca dos limites impostos escrita do manual, os autores
reconheceram que:
Uma obra til de Didtica sria no pode obter-se ante as simples reaes dum
nico curso ou apenas na luxuosa consulta ao que dizem os tericos. Tem, sim, de
elaborar-se ao contato duma vida que a no venha diminuir ou contradizer porque,
como qualquer professor, tambm uma dessas vidas no se improvisa. Executamos
nas aulas o que expomos no livro. Mas no nosso livro como nas nossas aulas, no
pretendemos nem desejamos impor opinies e apenas ajudar a form-las (Gaspar e
Ferreira, 1944, sem nmeros de pgina).

Palavras dessa natureza deixaram entrever como os prprios autores dos livros
reconheceram o carter no original e at menor desse corpus. Mas falar em manuais
pedaggicos foi tratar de livros cuja concepo variou entre uma funo mais prtica e outra mais
terica, articulando diferentes formas de ver, conceber e dar a ler a profisso docente. Isso conduziu
a estabelecer uma tipologia dos manuais, de modo a identificar a multiplicidade dos modos pelos
quais esses textos puderam se apresentar. Nessa tipologia, foi possvel encontrar nos ttulos dos
livros os seguintes termos:
? Lies
Em Portugal foram publicadas as Lies de Pedagogia (Leito, 1903), as Lies de

pedologia e Pedagogia experimental (Vasconcelos, 1910), as Lies de metodologia (Lage, 1923) e


as Lies de Pedagogia e Didtica geral, Loureiro, 1950). No Brasil, foram publicadas as Lies de
pedagogia. Primeira Parte Psicologia (Magalhes, 1900), as Lies de pedagogia colecionadas
por um amigo da instruo (Amigo da instruo, 1907); as Lies de pedagogia. Teoria e prtica
da educao (Bonfim, 1920) e as Lies de pedagogia moderna (Arquro Jr., 1955).
? Apontamentos
Apenas em Portugal foram publicados dois volumes de um manual cujo ttulo usou esse
termo, os Apontamentos para lies de Pedagogia terica e prtica I-II, Cmara, 1902-1903).
? Notas
Em Portugal foram publicadas as Notas de Didtica especial (Gaspar e Ferreira, 1944).
l? Compndio
l

Em Portugal foi publicado oCompndio de Pedagogia (S, 1870). No Brasil, houve o

Compndio de pedagogia (Pontes, 1874; 1881), o Compndio de pedagogia (Velozo, 1907), o


Compndio de pedologia e pedagogia experimental (Ansio, 1937) e o Compndio de pedagogia
moderna (Pentagna e outras, 1968).
l
l? Noes
l

Em Portugal, foram publicadas as Noes elementares de Pedagogia (Baganh, 1878) e as

Noes de Pedagogia elementar (Coelho, 1903). No Brasil, foram editadas as Noes de prtica de
ensino (Santos, 1951), as Noes de prtica do ensino (Santos, 1958), as Noes de pedagogia
cientfica (Santos, 1963), as Noes de didtica geral (Santos, 1955) e as Noes de metodologia
do ensino primrio (Santos, 1964).

l? Elementos
l

Em Portugal, foram publicados os Elementos de Pedagogia (Afreixo e Freire, 1870), os

Elementos de Pedagogia (Coelho, 1894), os Elementos de Pedagogia (Leito, 1907) e os Elementos


de Pedagogia (Evangelista, 1944).
l
l? Referncia direta ao tema/disciplina da Escola Normal
l

Em Portugal foram publicados ttulos como a Metodologia I-II (Lima, 1923-1932), a

Didtica geral (Almeida, 1933), a Pedagogia sociolgica I-II (Lima, 1929-1936), a Didtica geral
da escola moderna (Lage, 1945), a Didtica prtica (Ferreira, 1953). No Brasil, foram editados
ttulos como a Pedagogia e metodologia (Passalaqua, 1887), a Didtica nas escolas primrias
(Toledo, 1930; 1930), a Pedagogia (Menezes, 1935), a Pedagogia (manual terico-prtico para uso
dos educadores) - I-O educando e sua educao (Lencio, 1940), a Metodologia do ensino primrio
(Santos, 1948; 1955), a Prtica de ensino (Santos, 1948), a Pedagogia teoria e prtica (1 volume)
(D vila, 1954), a Prtica do ensino primrio. Dirio de atividades da professoranda para uso das
Escolas Normais e Institutos de Educao (Queirs e outras, 1954) e o Sumrio de didtica geral
(Matos, 1957).
Essa tipologia, para alm de permitir notar a multiplicidade de nomenclaturas usadas nos
ttulos dos manuais, correspondeu a um primeiro passo para problematizar o prpria definio de
manuais pedaggicos, tal como eles foram concebidos aqui. Apenas um livro brasileiro deixou
entrever o uso do termo manual (Santos, 1962) e os escritores preferiram fazer referncias diretas s
disciplinas da Escola Normal. Os ttulos ainda evidenciaram algumas referncias sutis, mas
significativas, no que tange origem e destino dos livros. Quando usou o termo apontamentos
para intitular sua obra, Cmara (1902) quis assinalar o fato de que seu texto resultou de anotaes
anteriores, usadas em aulas j ministradas. Um tom relativamente mais culto, se assim se poderia
dizer, foi sugerido com o uso dos termos compndio, noes, elementos. Isso porque essas
expresses puderam ser lidas como um alerta para a modstia das obras, mas no necessariamente
para uma suposta modstia de seus autores. Esses escritores conheceram a grande literatura
pedaggica e assumiram o compromisso, aparentemente simples, de apresent-la de modo rpido e
acessvel, mas no original. Ao assumirem sua posio inferior em relao chamada alta

Pedagogia32, esses escritores acabaram por revelar sua vasta cultura enciclopdica e justificaram
porque tinham, afinal, legitimidade para resumir e ensinar o que houve de melhor na bibliografia
sobre educao, intermediando a leitura que os professores fizeram dos grandes pensadores da
rea educacional.
A oscilao entre uma palavra e outra manual, elementos, noes, compndio etc no
pareceu estar relacionada apenas com o momento no qual o texto foi produzido. Ora, um mesmo
termo apareceu em diferentes perodos e os fatores que determinaram esse aspecto foram as
iniciativas ligadas produo dos manuais: o contexto do qual se originaram (se foram, por
exemplo, o resultado de anotaes para aulas ou o cumprimento de exigncias legais para o ingresso
e permanncia na carreira docente em Escolas Normais), bem como com a formao (em Filosofia,
Medicina, Sociologia ou Pedagogia) e atuao de seus escritores (como professores do ensino
primrio, diretores da instruo pblica ou docentes do ensino superior, entre outras ocupaes).
Parece que foi justamente esse ltimo fator um dos principais determinantes na configurao de um
livro mais pragmtico ou mais terico. Assim, no foi possvel deixar de notar, alm das
semelhanas entre os manuais, importantes variaes de suas caractersticas no decorrer do tempo e
no interior de diferentes espaos. Na verdade, um ttulo publicado em finais do sculo XIX diferiu, e
muito, de um outro editado na dcada de 1960, por exemplo, e ambos foram classificados aqui
como manuais pedaggicos.
Os livros de carter pragmtico (porque se referiram mais prtica de ensino) foram escritos
por pessoas ligadas quase que exclusivamente Escola Normal, cuja formao restringiu-se rea
da educao e que ao longo de sua carreira tiveram pouca mobilidade em termos institucionais e at
mesmo espaciais. Os livros de carter mais terico (porque mobilizaram saberes de outras reas e
usaram uma linguagem mais prxima da acadmica) foram escritos por pessoas formadas em outras
reas de conhecimento que no a Pedagogia, notadamente o Direito e a Medicina, que atuaram em
Escolas Normais, mas tambm no ensino superior, com formao de professores ou nos campos do
Direito, Engenharia, Medicina e que tenderam a possuir uma produo bibliogrfica mais vasta em
termos de variedade de assuntos e nmero de ttulos publicados. As questes relativas formao e
atuao de quem escreveu manuais ser tratada com mais cuidado no ltimo captulo da tese. Por
ora, convm assinalar como exemplos de ttulos mais tericos a Psico-fisiologia, de Alberto
32

A distino entre alta e baixa pedagogia foi feita por Depaepe (2000 e 2002) para delimitar as caractersticas de um
discurso de tipo pragmtico e mais prximo da chamada baixa pedagogia e outra modalidade mais cientfica e prxima
da alta pedagogia. The pedagogical periodicals, moreover, are a very interesting source for the historian of education
from a methodological perspective since they, as journals for and by practitioners, followed other discursive rules than
did the theoretical expositions of the great educational thinkers (like Herbart) as well as those of the academic pedagogy
that developed later at the universities. We have thematised this distinction as a difference in level between lower and
higher pedagogy (Dams et al, 1999; Depaepe et al, 2000, pp.44-45), which, in a certain sense, comes close to the split
between the knowledge built up from practice and the findings of scientific research (Depaepe, 2002, p.364).

Pimentel Filho, publicada originalmente em 1916 e a Lies de pedologia e pedagogia


experimental (1910) de Faria de Vasconcelos, no caso portugus, e, no brasileiro, os Fundamentos
do mtodo (Penteado Jr., 1938), a Tcnica da pedagogia moderna (Backheuser, 1934) e a
Introduo ao estudo da Escola Nova (Loureno Filho, 1930).
Assim, podemos afirmar que as palavras sumrio, noes, lies foram usadas como
protocolos de leitura - para retomar aqui a expresso usada por Chartier (1990) quando ele analisou
esforos presentes em todo e qualquer tipo de texto para direcionar suas possveis leituras. Essas
expresses, no caso dos manuais pedaggicos, sugeriram algumas das formas como eles
apresentaram aos normalistas os conhecimentos educacionais. Ou seja, por terem remetido a
algumas noes ou explicado alguns temas, os livros dos normalistas assumiram uma determinada
posio no conjunto da literatura educacional, ou seja, foram textos que resumiram outros trabalhos
reconhecidos na rea, de modo a introduzir os futuros professores nas questes sobre ensino,
intermediando o contato dessas pessoas com os grandes tericos. Esse lugar dos manuais foi
fundamental para compreender os modos pelos quais eles produziram e fizeram circular os saberes
que sustentaram o magistrio e os outros elementos da cultura escolar, entre os quais o papel do
aluno, as metodologias de ensino e a organizao institucional da escola foram exemplos marcantes.
Por isso a presente tese se props a construir a histria desses livros, identificando suas
contribuies para a difuso do modelo de ensino.
Quando apresentaram seus livros como espcies de compndios, os escritores deixaram
entrever o fato de que conheceram uma leitura pedaggica mais ampla e foram antes de mais nada,
estudiosos do tema. Essa formao permitiu a eles escreverem textos como os dos manuais. Assim,
ao assumirem a suposta simplicidade de seus escritos, esses autores acabaram por revelar, de forma
sutil, a sua erudio. Curiosamente, o uso dos termos introduo, noes, apontamentos,
compndio foi mais raro entre os manuais de Didtica ou Metodologia de Ensino, ou seja, aqueles
que trataram de questes mais prticas e menos tericas, como se esses temas pudessem dispensar a
erudio to refinada que caracterizou a produo no caso da Pedagogia e cincias afins. Foram
textos elaborados por professores e, principalmente, professoras de escola primria e do curso
normal, que escreveram seus trabalhos a partir de suas experincias em sala de aula. Isso permitiu
pensar, de um lado, nos manuais mais tericos e reconhecidos e, de outro, naqueles mais
prescritivos e menos valorizados. Tratou-se de uma oposio configurada no s com relao aos
livros dos normalistas, como num mbito maior, relativo prpria configurao dos saberes
pedaggicos, que acabou por desvalorizar as temticas produzidas pelos professores acerca de seu
trabalho, destacando os conhecimentos elaborados por profissionais ligados a diferentes reas, como

a Filosofia, a Psicologia ou a Sociologia (Nvoa, 1987). Nessa perspectiva, os manuais pedaggicos


mais conhecidos foram escritos por pessoas como Faria de Vasconcelos, para o caso portugus, e
Loureno Filho, para o caso brasileiro, cujos manuais (caracteristicamente mais tericos) chegaram
a ser posteriormente referidos em outros livros da Escola Normal. Diante do exposto, foi impossvel
igualar um manual de 1870 com outros da dcada de 1910 ou 1950. As mudanas entre um ttulo e
outro ocorreram de acordo com as imposies dos currculos de formao de professores e com as
possibilidades das iniciativas de produo desses livros.
De um modo geral, a oposio entre manuais mais tericos e aqueles mais prticos permitiu
agrupar os ttulos de finais do sculo XIX, os primeiros a serem publicados, numa categoria marcada
por um pequeno grau de especializao porque esses livros apenas descreveram os tpicos previstos
para os concursos e, ao mesmo tempo, dirigiram-se a um pblico amplo, ou seja, todos aqueles que
quiseram ingressar na carreira docente via concursos. Um caso exemplar e at curioso foi o de
Baganha (1878), que escreveu um manual porque ajudou suas irms a prestarem concurso de
ingresso na carreira docente, embora esse escritor tenha sido formado na rea de pecuria. J os
manuais das primeiras dcadas do sculo XX tiveram um contedo com maior especializao na
rea educacional, dirigindo-se a um grupo mais selecionado, o dos alunos das Escolas Normais. Foi
um momento de consolidao desses cursos e da prpria Pedagogia como rea de conhecimento
(Nvoa, 1987). Em meados do sculo XX o contedo teve um carter mais tcnico, tratou mais
diretamente das tarefas a serem realizadas pelos professores em sala de aula e atenderam a um
pblico crescente, posto que houve uma significativa expanso dos cursos de formao docente,
notavelmente no caso brasileiro (Tanuri, 2001), exigindo dos escritores dos manuais a opo por um
contedo cada vez mais simplificado e prximo de um receiturio. Para alm da quantidade de
pessoas a serem formadas, foi preciso considerar que o tipo de preparo para o magistrio orientado
pelo Estado acabou por restringir essas atividades execuo de planos de ensino no interior das
salas de aula, tanto em Portugal como no Brasil, mas sem deixar de constituir diferentes exigncias
que deveriam ser cumpridas pelos manuais. Da necessidade de preparar um roteiro que permitiu
conhecer os tpicos exigidos para o ingresso na carreira, passando pelo estudo cientfico das
questes pedaggicas e pela exposio de um guia metodolgico, os manuais pedaggicos
assumiram ao longo de sua histria diferentes configuraes. Assim, alguns ttulos estiveram mais
prximos da baixa Pedagogia e outros enquadraram-se melhor na categoria da alta Pedagogia.
O que definiu tais caractersticas foram, primeiramente, o conjunto de referncias
mobilizadas nos livros, pois o maior ou menor apelo a autores, obras, reas de saber e iniciativas foi
um fator decisivo na configurao do discurso dos manuais. Na histria desses livros, foi notvel

um movimento cclico dessa tendncia. Assim, num primeiro momento esse tipo de referncias foi
feito de modo incipiente, pois se tratou ainda do perodo inicial de estruturao das Escolas
Normais e da prpria Pedagogia, aproximando as publicaes baixa Pedagogia. Num segundo
momento, houve um forte apelo cientfico vinculado ao movimento da Escola Nova, elevando o
contedo dos manuais alta Pedagogia. Tratou-se de um perodo crucial na histria desses livros,
que comearam a ganhar uma certa legitimidade no campo pedaggico (legitimidade que decorreu,
paradoxalmente, da mobilizao do discurso de outras reas). Num terceiro momento, houve um
retorno de caractersticas da baixa Pedagogia, ou seja, uma vez criado um consenso em torno do
modelo de escola por ns conhecido e tomado como o nico possvel (Tyack, 1974, Nvoa, 1995), o
uso de referncias foi bem menor e os livros aproximaram-se de um receiturio das atividades a
serem desenvolvidas nas salas de aula.
Em segundo lugar, foi preciso levar em conta a formao e atuao dos autores dos
manuais. Num momento inicial, considerando-se os ttulos do final do sculo XIX, os escritores
apresentaram pouca ou at nenhuma especializao na rea educacional. O caso de Domingos
Baganha, formado em pecuria e autor de um dos manuais portugueses publicados na dcada de
1870 (as Noes elementares de pedagogia), pde novamente ser tomado como um exemplo. De
fato, o campo educacional, a constituio dos sistemas de ensino e a formao de profissionais em
educao corresponderam a processos incipientes naquela altura, tanto em Portugal como no Brasil,
e contriburam para aproximar os manuais para professores da baixa Pedagogia. Em seguida,
considerando-se os livros das primeiras dcadas do sculo XX, quando eles se elevaram alta
Pedagogia, os seus escritores j contaram com uma formao mais especializada. Entretanto, nem
sempre essa formao foi na rea educacional. Alguns casos foram exclusivamente dessa rea,
outros mesclaram a formao na Medicina ou no Direito com a atuao como educadores e
escritores da imprensa pedaggica. Isso induziu a pensar na questo a referente s razes pelas quais
essa mobilidade de um autor entre diversos campos de conhecimento pde ou no contribuir para a
legitimidade de sua produo no campo educacional. Finalmente, foram destacados os manuais de
meados do sculo XX, cujos contedos desceram novamente baixa Pedagogia. Nesse momento,
os relacionaram-se mais a um saber fazer, a uma dimenso tcnica do ofcio docente. Os
escritores contaram, ento, com uma formao inicial j na rea da Pedagogia que contou com um
prestgio menor do que outras reas cientficas.
Cabe assinalar aqui que tambm as condies de escrita dos manuais pedaggicos variaram
ao longo do tempo. Em Portugal, o Decreto N 1, de 1894, visou a estabelecer uma uniformidade
nos livros escolares, dentre os quais estiveram includos os impressos destinados formao

docente. Na dcada de 1910, o professor de Escola Normal que quis ocupar o cargo de efetivo teve
de publicar as lies por ele professadas (Decreto N 2.213, de 10 de Fevereiro de 1916), uma
exigncia indita at ento, mas que deixou de existir nos anos 30, quando o curso foi substitudo
pelas Escolas do Magistrio Primrio. Os livros publicados pelos professores passaram a ser escritos
de outra forma em Portugal durante meados do sculo XX. Ao invs de publicarem lies j
professadas, eles organizaram seus textos, submeteram os mesmos aprovao legal e a, sim, os
ttulos foram publicados. Tratou-se de uma iniciativa de controle mais acentuado da produo
desses textos. No Brasil, houve indcios desse tipo de controle j no incio dos anos 1900, quando
da edio do Compndio de pedagogia, de Dario Velozo (1907), subsidiado pelo governo do estado
do Paran, aprovado e adotado pela Congregao da Escola Normal. O prefcio do livro exps o
parecer feito sobre o manual, feito por pessoas que, como Velozo, atuaram como lentes do Ginsio
Paranaense e da Escola Normal e finalizaram a avaliao afirmando na Ata da Congregao, de 1
de Junho de 1907 que: Submetido este parecer discusso, no havendo quem a respeito dele
pedisse a palavra, foi posto a voto e unanimemente aprovado (prefcio ao Compndio de
pedagogia, Velozo, 1907, sem nmeros de pgina).
Ainda com referncia ao caso brasileiro, at o incio do sculo XX, as regulamentaes
sobre o tema foram menos sistemticas e, dado o pequeno nmero de textos, essas iniciativas
privilegiaram o sistema de autorizaes. Dentre as obrigaes dos mestres esteve, j no Imprio, a
utilizao dos manuais aprovados por diretores de cada estabelecimento de ensino, inspetores
escolares e conselhos especializados. O no cumprimento do dever pde acarretar a suspenso do
exerccio docente ou o pagamento de multas (Bittencourt, 1993). A possibilidade de escolha dos
compndios comeou a se delinear na fase republicana mas, de qualquer forma, essa liberdade foi
concedida ao professor com algumas restries, pois a adoo continuou sendo, em grande parte,
determinada pelas autoridades educacionais. Com o processo de democratizao do ensino
(Beisiegel, 1984) no pas aps 1930 e o conseqente aumento de ttulos destinados ao uso escolar,
as formas de vigilncia foram ampliadas com o Decreto n 1006, de 30 de dezembro de 1938, o
qual estabeleceu as condies de produo, importao e utilizao dos livros didticos em nvel
nacional. Esta Lei prescreveu que, a partir de 1940, os escritos destinados s escolas pr-primrias,
primrias, normais, profissionais e secundrias de toda Repblica s puderam ser adotados no caso
de terem obtido autorizao prvia do Ministrio da Educao e Sade (rgo criado em 1930 pelo
governo Vargas). Somente os professores das escolas normais, profissionais e secundrias tinham o
direito de escolher as obras didticas constantes numa relao oficial. Os textos usados pelos alunos
das escolas pr-primrias e primrias, tal como foi estabelecido em lei, no poderiam ser escolhidos
pelo corpo docente, mas sim pelos diretores de cada estabelecimento (art. 5 , Decreto n 1.006,

de 30/12/1938).
E, para a anlise e aprovao dos textos, instituiu-se a Comisso Nacional do Livro Didtico
(CNLD), cujas atribuies foram descritas pelo artigo 10 do Decreto-Lei N 1.006, 30/12/1938.
Complementando as disposies relativas ao tema, o Decreto-Lei N 8.222, de 26 de novembro de
1945, disps sobre a autorizao para uso de livro didtico de autoria de membro da Comisso
Nacional do Livro Didtico. At o final da gesto Capanema no Ministrio da Educao, em 1945, o
referido Decreto encontrou dificuldades de operacionalizao, com inmeros adendos aos
dispositivos originais e dificuldades de funcionamento da Comisso Nacional do Livro Didtico. A
redemocratizao poltica motivou mudanas no modo de se conceber e regulamentar o material. A
CNLD, por exemplo, foi objeto de crticas pelo seu carter centralizador, embora ela nunca tenha
efetivado medidas significativas. As suas atribuies foram reorganizadas no Decreto N 8.460 de
1945. No entender de Bomny (1984), essa lei deixou de enfatizar a retrica nacionalista
caracterstica do Estado Novo e, nesse momento, passaram a serem valorizados os apelos de
liberdade de ctedra, de reforo qualificao profissional do magistrio, aspectos mais
relacionados metodologia educacional. As determinaes relativas aos tema continuaram sendo,
em grande parte, responsabilidade do Governo Federal, mas houve regulamentaes estaduais
referentes ao tema (Bomny, 1984).
Na dcada de 50, a liberdade de escolha do livro didtico suscitou debates entre os
educadores. A Lei estadual n 1.536 de 28 de dezembro de 1951, por exemplo, determinou serem
os livros didticos objetos de livre escolha dos professores (Ver art. 2 da Lei N 1536,
28/12/1951). No incio dos anos 70 manifestou-se uma maior flexibilidade quanto adoo,
utilizao e substituio nos compndios nas escolas. Os manuais escolares passaram a ser objeto de
normas flexveis que [funcionaram] como sugestes ou recomendaes orientadoras (Circular
N 1, de 17 de abril de 1970). Os professores e tambm as famlias puderam participar mais
diretamente da escolha desses livros, embora isso tivesse sido feito mediante justificativas
plausveis e observando-se os regimentos de cada escola. Para tanto, estiveram disponveis setores
como o Instituto Nacional do Livro e a Fundao Nacional de Material Escolar da Comisso do
Livro Tcnico e Didtico (COLTED). Esta ltima instncia foi criada em 1966 pelo Acordo
MEC/USAID, integrando uma poltica de financiamento de livros didticos e tendo como obrigao
comprar o material diretamente das editoras para distribu-los aos estados. A criao dessa comisso
foi tratada por dois Decretos promulgados no Governo Castelo Branco: a Lei n 58.653 de 16 de
junho de 1966 e a Lei N 59.355 de 4 de outubro de 1966 (Bomny, 1984, p.54).
Evidentemente, essa breve incurso feita pelas regulamentaes do livro didtico no Brasil

no pretendeu ser exaustiva, mas apenas ressaltar alguns esforos feitos para controlar a edio de
textos feitos para a escola, categoria na qual os livros dos normalistas foram inseridos. Os usos
feitos desses livros no Curso Normal conduziram a denomin-los aqui de manuais, termo que
remeteu de imediato para esse tipo de leitura. E pedaggicos foi uma palavra que no deixou
dvidas com relao natureza dos temas tratados nos textos. Tratou-se de uma fonte essencial para
conhecer os modos pelos quais a idia da escola foi construda, pois os manuais pedaggicos foram
uma importante via de circulao de saberes originados em diferentes momentos e lugares. Nesse
sentido, as consideraes tecidas por Bourdieu e Passeron (1975) foram especialmente teis para o
estudo dos manuais pedaggicos, porque assinalam que a educao, principal objeto desses livros,
foi um lugar intermedirio, por meio do qual polticos, mdicos, juzes e outros profissionais
puderam levar a efeito projetos de alcance social mais amplo. Em outras palavras, os educadores
compuseram vozes atravs das quais outras vozes falaram. E o campo educacional foi um espao no
qual se abrigou e articulou poderes externos a ele mesmo, conforme se depreendeu da leitura das
Notas de didtica especial:
H muito se deduziu, da lgica e da vida, que um bom professor se no improvisa.
Contra o que muitos poderiam supor num Pas, onde toda a gente nasce com
diploma de educador e onde uma grande parte ensina o que no sabe, o cuidado na
preparao de mestres precisa de ser to pormenorizado nos primrios como nos
superiores. Nem mais, nem menos. A todo professor incumbe uma misso
formativa. Se no for cuidadosamente preparado para ela, - para a sua misso
[grifos dos autores] tra-la- destruindo, muitas vezes irremediavelmente,
impulsos pessoais utilssimos ao progresso social coletivo. Os cuidados oficiais na
formao do professor primrio e as legtimas esperanas da Nao nos resultados
da recente abertura das Escolas do Magistrio Primrio requeriam o aparecimento
dum livro muito mais ordenado, perfeito e completo do que este. Mas, por outro
lado, os cursos em trnsito e os professores sem preparao profissional
reclamavam, num compreensvel anseio de informao e aperfeioamento,
quaisquer normas, mesmo gerais, que os habilitassem interpretao eficiente dos
programas e remoo das iniciais dificuldades da vida escolar. ... E foi o que
determinou a apressada apario destas Notas cujas muitas e graves deficincias
assim se consideram antecipadamente relevadas (Gaspar e Ferreira, 1944).

A presente tese reconheceu esse lugar intermedirio dos manuais e do discurso educacional,
expresso nas relaes estabelecidas no interior do campo da educao, bem como entre os
educadores e outras instncias da sociedade. Nessa perspectiva, os manuais pedaggicos foram
objeto privilegiado de estudo, pois ocuparam uma posio intermediria num campo intermedirio.
Ou seja, eles foram produes dos educadores que apresentaram os grandes tericos e pedagogos
aos professores. Os seus textos explicaram as questes de ensino supondo a existncia de um
consenso, pois os escritos apresentaram-se sempre de forma concisa, dando pouco espao para a
descrio de discusses entre os educadores. Um tratado de Filosofia, por exemplo, no ocupou esse

mesmo tipo de posio porque, no campo educacional situou-se mais na interseco com o campo
filosfico, tal como os livros de Psicologia Educacional situaram-se mais na interseco com o
campo da Psicologia; os de Sociologia da Educao, com o campo da Sociologia e assim por diante.
As revistas educacionais, por sua vez, puderam ocupar mltiplas posies (Catani, 1994) e,
dependendo de sua natureza, os peridicos estiveram mais abertos ao debate e polmica (Rogan e
Luckowski, 1990), evidenciando mltiplas relaes com associaes estudantis, com o Estado e
com as diferentes reas de saber. O mesmo no ocorreu com os manuais pedaggicos. Isso no quer
dizer que a posio desses livros tenha sido esttica, pelo contrrio, o seu contedo dependeu de
uma rede de comunicao complexa e decorreu de opes e leituras historicamente situadas.
Nessa perspectiva, a noo de intertextualidade foi til na presente tese, pois remeteu para o
fato de que um texto foi sempre construdo em relao com outros. No caso dos manuais
pedaggicos, ao cumprirem o seu papel de mediadores de uma gramtica recontextualizada
(Bernstein, 1986), acabaram por apresentar relaes muito especficas: afirmaram-se enquanto
snteses apenas, obras nada originais, apenas resumos, retomadas de outras idias. Da cham-los
aqui, com base nas consideraes de Bourdieu (1996) acerca da produo de leituras em
determinados espaos, textos de lectores. Poderamos ser induzidos a usar a metfora ladres de
palavras (Schneider, 1990), cham-los de obras menores ou do grupo da baixa Pedagogia
(Depaepe, 2000 e 2002), j que responderam a uma necessidade muito pontual, a do
desenvolvimento de cursos profissionalizantes para futuros professores e, por conta disso, na maior
parte das vezes restringiram o seu contedo a uma espcie de receiturio de como exercer o
magistrio. Poucas vezes eles foram referidos em revistas educacionais, quase nunca foram objeto
de resenhas feitas por educadores. Eles tenderam a serem esquecidos por quem os usou na Escola
Normal, da a dificuldade, inclusive, de proceder ao levantamento dessa fonte. Alm disso, esses
livros no se preocuparam em dar luz a polmicas do campo educacional, pelo contrrio, at quando
situaram esse tipo de questo, usaram um tom mais expositivo e objetivo, de quem no tomou
partido.
Poderamos, ento, discutir com mais apuro o que implicou a natureza do manual, pois, no
lugar do que se costumou analisar apenas como um trabalho menor de compilao, foi possvel
assinalar um trabalho de seleo e eleio do que houve de melhor na rea educacional. Os
manuais se separaram, de certa forma, dos outros impressos que constituram a imprensa de ensino
e olharam para eles numa perspectiva, por assim dizer, exterior. Assim os manuais indicaram sua
condio menor, excluindo-se, em certa medida, da bibliografia consagrada da rea, porque
assim puderam marcar suas especificidades e traduziram alguns conhecimentos para os professores

na fase inicial de formao. No decorrer de praticamente um sculo de publicao, os manuais


oscilaram entre o que Depaepe (2000 e 2002) chamou de alta e baixa Pedagogia, porque as suas
configuraes foram historicamente situadas. Isso se deveu prpria natureza desses livros, que se
transformaram em funo da organizao do Ensino Normal. Alm disso, a natureza terica ou
prtica dos livros s pde ser pensada nas relaes entre os manuais e outras produes da rea da
educao. Para construir a histria dos manuais pedaggicos nessa perspectiva, o que se procurou
fazer at aqui foi assinalar os aspectos comuns a todos os livros da Escola Normal e, por outro lado,
houve o esforo para identificar as diferentes configuraes desses livros no decorrer dos anos e as
formas pelas quais eles deram a ler os saberes relativos profisso docente e escola.

2. MANUAIS PEDAGGICOS E ESCOLA DE MASSAS


As formas pelas quais os livros dos normalistas constituram-se ao longo do tempo
conduziram a pensar em vrias questes quando da escolha do corpus de estudo, composto, na parte
portuguesa, por vinte e cinco ttulos e, na parte brasileira, por cinqenta e cinco ttulos. Antes de
mais nada, optou-se por levar em conta apenas os manuais destinados ao preparo para o magistrio
primrio, extraindo-se por conseqncia os livros estudados pelos futuros docentes do ensino
secundrio e superior. E, ao se tomar apenas as disciplinas relativas a aspectos fundamentais do
ensino,a saber, a Pedagogia, a Didtica Geral, a Metodologia e a Prtica de Ensino, deixou-se de
lado textos relativos s Cincias da Educao (Psicologia, Sociologia, Biologia e Histria da
Educao, por exemplo) e s Didticas Especficas a cada matria da escola primria (Didtica da
Matemtica, da Geografia, da Leitura, da Escrita, por exemplo). Tais opes decorreram, na
presente tese, do intuito de se entender como os manuais pedaggicos contriburam para consolidar
determinados modos de educao do povo em vrias partes do mundo.
Quando tomaram por objeto a formao de professores primrios, os textos da Escola
Normal foram elementos cruciais na construo desse modelo escolar destinado a todos. Isso
porque eles foram escritos para as pessoas que trabalharam no plano mais elementar da
escolarizao bsica, em que os anseios de expanso das oportunidades de ensino foram mais
presentes. Em Pedagogia sociolgica II, Lima (1936) exps de forma muito clara as diferenas
entre os diversos nveis de ensino, evidenciando o carter mais democrtico do nvel primrio e o
carter mais seletivo dos outros graus. O autor identificou diversas modalidades de educao, a
cientista ou 3 ciclo, a tecnolgica e preparatria cientista ou 2 ciclo, a mdia e a

elementar ou 1 ciclo, vulgarmente designado por Ensino Primrio, Escola Primria,


Instruo Primria e Educao Primria (Lima, 1936, p.236). Em seu entender, as funes e
relaes deste nvel com os demais ciclos definiram-se a partir de trs critrios:
A) Critrio que considera o 1 ciclo como inteira ou quase inteiramente
independente do fim ou ideal social da educao, contendo em si prprio a sua
finalidade. Neste caso, o 1 ciclo apenas formal. Resume-se num instrumento
de aperfeioamento subjetivo, e, portanto, nada tem com os intuitos da Educao
dos outros ciclos (2 e 3 ). O seu fim apenas dar instrumentos para uma futura
cultura. Esses instrumentos so: ler, escrever e contar. B) Critrio que inclui o
1 ciclo na finalidade ou ideal a alcanar pela Educao e considera-o como a
primeira fase da sua gradao, devendo, por conseguinte, obedecer ao ideal geral
adotado, como objetivo supremo, por essa Educao. Neste caso, o 1 ciclo ou
Educao da infncia uma parte de um todo; uma parte convergente para um
mesmo fim. Presta auxlio e contribui, pelo esforo conjugado, para o xito final,
para a realizao do ideal comum de todos os graus da Educao. Constitui a parte
inferior, o alicerce do todo, do edifcio da educao. uma preparao
serventuria, indispensvel para os graus ou ciclos subseqentes. C) Critrio que
integra a educao da infncia no objetivo ou ideal supremo e geral da organizao
da Educao, mas considera-a tambm como devendo constituir, simultaneamente,
s por si, um todo, uma habilitao social (Lima, 1936, p.236-237).

Sobretudo de acordo com os critrios B e C acima expressos, a educao primria


forneceu as bases para os outros ciclos de ensino e, nesse sentido, Lima conduziu a concluir que se
tratou de um nvel obrigatrio e destinado no apenas s pessoas dedicadas cincia (ou ao ensino
superior, cujo preparo foi obtido no nvel secundrio). Nessa perspectiva, enquanto ao educador
cientista (universitrio, superior, tcnico) (...) cumpre realizar e organizar toda a vida cientfica,
tcnica e profissional que convm a um povo (Lima, 1936, p.220), o professor primrio deveria ter
outros tipos de preocupao, de modo a atender a um pblico em seu contato inicial com o mundo
escolar. A prpria organizao formal da escola foi pensada em Portugal e no Brasil a partir a
distino de um nvel mais bsico, em que se ensinou a leitura, a escrita e a contagem e pelo qual
todos passaram obrigatoriamente, continuando ou no a sua vida escolar. No que se referiu
instruo do povo portugus, esta foi pensada em dois planos: o da instruo geral elementar e o da
instruo geral superior, de acordo com o Decreto com sano legislativa de 20 de Setembro de
1844 e respectivo Regulamento de 1845, que instituiu as Escolas Normais para habilitao de
professores de 1 e 2 graus. No intuito de atender s caractersticas de cada nvel, a formao de
professores primrios foi concebida, de acordo com o Regulamento para a Escola Normal Primria
do Distrito de Lisboa, de 24 de Dezembro de 1845, distribuindo-se o curso para a formao e
habilitao dos docentes de instruo primria em dois anos. Num primeiro ano foram habilitados
os profissionais para o primeiro grau e em dois anos para o segundo grau (Leite, 1892, p.11).
Ainda em Portugal, alguns autores de manuais pedaggicos chegaram a vincular a Pedagogia

dos tempos modernos com a educao primria. Foi o caso de Jos Maria da Graa Afreixo, escritor
de mais de um ttulo destinado Escola Normal, um deles intitulado Apontamentos para a histria
da pedagogia (1883), em cuja Introduo afirmou:
A educao, elemento essencial do desenvolvimento nas idades tenras, perde de
importncia, ao passo que o homem se aproxima da virilidade; pois bem
fundadamente que as questes pedaggicas tm uma importncia capital, quando
se trata da educao primria; perdem o lugar de honra na educao mdia ou
secundria; quase se anulam na instruo superior. que na instruo primria
todo o trabalho do preceptor, o aluno tem de ser totalmente atrado pela beleza do
mtodo e pelo agrado das maneiras; na secundria o trabalho j bi-partido, o
professor torna-se doutrinrio e o aluno presta ateno mais volitiva a seus
trabalhos; na superior esto totalmente invertidos os papis, o professor apenas
guia e espelho de sabedoria, o aluno que atrai a si as graas do sbio, por seus
estudos especiais e aturados. E, se assim , no admira que, nos tempos modernos,
a pedagogia se tenha quase exclusivamente dedicado a estudos sobre a educao
primria. Dizemos, nos tempos modernos, por que antes da inveno da imprensa a
educao teve forma diferente, a que no foram alheias a escravido e o atraso da
mecnica e dos conhecimentos geogrficos, como notaremos a propsito de cada
captulo. Em resumo: at ao sculo XV trataremos a pedagogia sob o ponto de
vista geral da educao do indivduo como molcula do Estado. Desde o sculo
XVI iremos limitando os nossos trabalhos ao estudo da educao primria (p.8-9,
grifos nossos).

Nessa perspectiva, a Escola Normal Primria foi concebida como um curso nuclear para o
desenvolvimento da escola de massas. No Congresso pedaggico hispano-portugus-americano
realizado em finais do sculo XIX, Lus Felipe Leite assinalou o quanto essa instituio
consubstancia assim quase inteiramente o grave problema da instruo geral e condio essencial
da vida e progresso de todo o ensino primrio. Ainda citando o Decreto portugus de 14 de
dezembro de 1869, Leite afirmou que nem h um s pas onde a instruo e educao popular se
elevasse acima dos obscuros limites de uma deplorvel mediania e lograsse ocupar lugar eminente
entre as naes mais cultas, que no consagrasse ao estabelecimento de escolas normais somas
avultadas e cuidados incessantes (Leite, 1892., p.27, grifos do autor). No Brasil foi notvel um
movimento semelhante. Como assinalou Leonor Tanuri (2000) num artigo sobre a histria da
formao docente no pas, a criao das escolas destinadas ao preparo para o magistrio tambm
vinculou-se institucionalizao da instruo pblica, inspirada nas idias liberais de secularizao
e extenso do ensino primrio (Tanuri, 2000). Assim, considerando os projetos de expanso da
escola do povo e de formao de professores do ensino primrio, no estiveram entre os manuais
pedaggicos aqui estudados os livros destinados s Escolas Normais Secundrias 33. No obstante, os
33

Em Portugal, estamos nos referindo aos dois volumes de Problemas escolares, escritos por Faria de Vasconcelos e
publicados em Lisboa pela Editora Seara Nova, entre os anos de 1921 e 1929, integrando a Biblioteca de Educao.
Esses textos foram excludos porque constituram o curso do professorado na Escola Normal Superior de Lisboa.
Foram desconsiderados tambm os livros de mile Planchard, escritos quando ele atuou junto ao ensino superior
em Portugal. Esses textos foram os Problemas atuais de pedagogia, publicados pela Coimbra Editora em 1942 e A

livros citados anteriormente serviram muitas vezes de inspirao na escrita de alguns livros da
Escola Normal. mile Planchard, por exemplo, foi em meados do sculo XX uma figura decisiva
na formao de professores secundrios portugueses que, depois de terem sido formados em cursos
ministrados por ele, atuaram como professores de Escolas Normais Primrias e escreveram manuais
pedaggicos. Como professor da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, ele formou
profissionais como Rafael de Barros Soeiro (Habilitado com o Curso de Cincias Pedaggicas pela
Universidade de Coimbra e Professor efetivo da Escola do Magistrio Primrio de Braga), ele
mesmo autor de um manual para futuros professores primrios, intitulado Da capacidade
pedaggica para o magistrio elementar (1947).
De todo o levantamento realizado, foi preciso excluir tambm ttulos que, pelo seu contedo,
aproximaram-se dos manuais pedaggicos, mas o seu uso foi muito diverso, destinando-se a
professores dos mais diversos graus em exerccio. No Brasil, o Ensinar a ensinar, de Afrnio
Peixoto (Rio de Janeiro, Editora Francisco Alves, 1925) foi muito sugestivo em seu ttulo, mas no
se destinou s Escolas Normais, foi antes uma espcie de coletnea de textos produzidos pelo autor
ao longo de sua carreira34. Em Portugal, alguns ttulos excludos corresponderam ao A minha
escola: breve guia do professor (Manuel Fernandes, Lisboa, Editora Avelar Machado, 1938) e do
Manual prtico de pedagogia (Coelho, Porto: Livraria Figueirinhas, 1900). Manuel Fernandes era o
pseudnimo de Fernando Alfredo Palyart Pinto Ferreira, que publicou vrios manuais escolares,
relativos a disciplinas como Histria, Gramtica, Geografia, Moral e Civismo, Cincias Naturais,
Aritmtica etc., sobretudo na dcada de 1930. A minha escola foi um trabalho de divulgao, no
pedagogia escolar contempornea, publicado no mesmo ano pela Coimbra Editora, alm da Introduo
pedagogia, publicado pela Coimbra Editora em 1962 e, finalmente, a Pedagogia e didtica, publicado por iniciativa
da Faculdade de Letras de Coimbra em1965. A Smula didtica, deAlberto Pimentel Filho, tambm no se destinou
formao de professores primrios, tendo sido editada em Lisboa, pela Guimares e Companhia, no ano de 1934.
Da mesma forma, a Pedagogia geral, de Mrio GonalvesViana (Porto Livraria Figueirinhas, 1946) foi excluda
do corpus de estudo da presente tese.
34
Ao apresentar seu livro, A. Peixoto afirmou o seguinte: Antigo diretor da Escola Normal e, depois, diretor da
Instruo Pblica, cargos a que me chamou a indulgncia de meu sbio mestre amigo o Sr. Prof. Azevedo Sodr, diretor
de Instruo e depois Prefeito do Distrito Federal, das nossas iniciativas e reformas, - nem todas malogradas pela
desorientao e debilidade, que so os achaques da administrao nacional, sem seguimento, nem tenacidade nos
propsitos, - ficou alguma coisa. Ficou muito, de parte dele, e s a reforma do ensino profissional bastaria para
lembrana de um governo; ficou ainda o que me permitiu fazer, - por termo, enfim!, monstruosa anomalia de uma
escola normal a moas pobres, cansadas, de dia, em ensinarem nas escolas primrias o que no sabiam, e noite a
aprenderem o que no conseguiram bem saber; abuso singularssimo no mundo contra o qual protestara, mais de vinte e
cinco anos antes, Rui Barbosa, no seu mirfico Relatrio, e nenhuma administrao, antes da nossa, conseguira vencer,
- e dar Escola Normal, restituda sua normalidade, o complemento indispensvel, que nunca tivera, e ainda, nesse
triste liceu de humanidades, o nico real ensino de pedagogia, sua finalidade profissional, sua Escola de Aplicao, que
lhe criara Ramiz Galvo e ns conseguimos realizar. Ficaram ainda, como remanescentes desse perodo de trabalho em
prol do ensino pblico, algumas idias, vrias pginas, que, pela inteno, talvez se no devessem perder, e so agora
recolhidas, neste livro. O ttulo que as enfeixa foi o nosso lema de combate no Brasil ainda hoje se ensinar, sem se ter
aprendido a ensinar, por isso se ensina e se aprende to mal... professores de ensino superior, de ensino secundrio, e
de ensino primrio em muito lugar, ainda quando sabem, no sabem ensinar, porque no aprenderam e desdenham
aprender... esse o maior mal da educao nacional esse bem pode ser a divisa de uma propaganda... (1925,
pginas sem nmero).

qual o autor utilizou uma linguagem simples, dando conselhos aos seus leitores acerca da melhor
maneira de agir no exerccio do magistrio. As temticas tratadas referiram-se a questes relativas
ao papel do professor, ao seu trabalho em sala de aula, s disciplinas a serem ensinadas aos alunos
da escola primria e tambm ao civismo, s relaes escola-famlia. O livro , de fato, um
excelente documento de vulgarizao que nos permite compreender o pensamento corrente, entre os
professores, sobre os assuntos educativos e escolares (Fris, 2003, p.548).
O Manual prtico de pedagogia (Coelho, 1900), por sua vez, integrou uma srie de ttulos,
muitos deles chamados aqui de manuais pedaggicos e escritos por Augusto Coelho a partir de uma
obra editada entre 1891 e 1893 em quatro volumes, intitulando-se Princpios de pedagogia, que
estiveram venda em Lisboa, pela Livraria Manoel Jos Ferreira, no Porto, pela Casa de Bento Jos
da Costa e em So Paulo, pela Casa Editora Teixeira & Irmos)35. Esses Princpios no se
destinaram ao uso dos alunos da Escola Normal, mas foi importante consider-los porque eles
serviram de inspirao a outros livros, estes sim, compndios elaborados pelo mesmo escritor
posteriormente. O subttulo do Manual de 1900 j indicou o uso dos professores em geral e em
especial dos docentes de ensino mdio e primrio e a apresentao do texto deixou entrever a
preocupao com o exerccio e no com a formao inicial do magistrio. Entretanto, foi curioso
notar que o contedo desse ttulo pouco diferiu dos textos de outros manuais pedaggicos,
destinados aos normalistas e que corresponderam aos Elementos de pedagogia (1894) e s Noes
de pedagogia elementar (1903) de Augusto Coelho.
No Brasil, pelo menos seis ttulos incluram-se nessa mesma categoria. Autor de outros
livros destinados especificamente Escola Normal, a Escola brasileira (1925) e Didtica (1930),
Joo Toledo escreveu tambm os Planos de lio, editados em So Paulo pela Livraria Liberdade
(1934), compostos por uma srie de orientaes para aulas a serem desenvolvidas no ensino
primrio a partir dos chamados centros de interesse e das noes comuns, acompanhadas de
ilustraes feitas pela filha do autor, Aime Toledo, professora normalista em exerccio. Num tom
pragmtico semelhante, Lus Alves de Matos, outro escritor de uma srie de manuais pedaggicos,
organizou um ttulo para ser usado no exerccio do magistrio, O quadro negro e sua utilizao no
35

Nos prefcios de seus manuais pedaggicos, Coelho situou as inspiraes encontradas nos seus Princpios de
pedagogia (1891-1893). Ao apresentar seus Elementos de pedagogia (1894), por exemplo, ele afirmou o seguinte:
Havendo o autor dos presentes Elementos publicado um Tratado intitulado Princpios de Pedagogia, tornava-se
indispensvel elaborar um resumo que, contendo as noes pedaggicas mais fundamentais com aplicao instruo
infantil e primria, pudesse adaptar-se ao uso dos alunos das escolas normais primrias: esse resumo que, com o nome
de Elementos de Pedagogia, presentemente damos a lume. Na sua composio, tivemos o cuidado de seguir, passo a
passo, as grandes linhas do Tratado de Pedagogia na parte aplicvel, claro, instruo primria, inscrevendo no
fim de cada pargrafo a designao numrica dos pargrafos que, nos Princpios de Pedagogia, se lhe referem: assim, o
leitor poder, querendo, completar em campo mais largo as resumidas noes que, sobre cada seco pedaggica, lhe
oferece o presente livro, de sua natureza essencialmente resumido. Lisboa, 1 de maro de 1894. O autor (Coelho,
1894, pginas sem nmero).

ensino (Rio de Janeiro, Editora Aurora, 1954). Em Sumrio de didtica geral (Matos, 13 edio,
Rio de Janeiro, Editora Aurora, 1975), sobre o texto anteriormente citado assinalou-se a capacidade
do autor com sua conhecida argcia e penetrao, ao mostrar como, explorando habilmente o seu
quadro-negro, o professor poder melhorar consideravelmente o seu ensino, tornando-o mais
dinmico, atraente e expressivo, prendendo melhor a ateno dos alunos e conduzindo-os a um
autntico aprendizado. J com o fito nico e exclusivo de auxiliar naquilo que de til encerrasse
ao nosso mestre escola e, indireta mas profundamente, criana, Caio de Figueiredo Silva
apresentou ao magistrio atuante a sua Processologia na escola primria (Porto Alegre, Editora
Globo, 1956) e Teobaldo Miranda Santos incluiu na sua srie de ttulos da Coleo Psicologia e
Pedagogia, da Companhia Editora Nacional, os Mtodos e tcnicas do estudo e da cultura (1957),
tratando de mtodos para se ler, escrever, conversar, estudar e adquirir cultura. Francisca Alba
Teixeira versou especificamente sobre a Unidade de trabalho, publicada no Rio de Janeiro pela
Editora Ao Livro Tcnico, em 1967. E o Ensino, sua tcnica, sua arte foi escrito com propsito
semelhante por Rui Santos Figueiredo (Rio de Janeiro, Lidador, 3 edio de 1967) quando ele se
dirigiu aos professores atuantes para explicar os fundamentos do ensino, a questo da liderana, da
arte de falar, dos acessrios udio-visuais, dos mtodos de ensino, da organizao do plano de
ensino, das provas de aproveitamento36.
Ao chamar de manuais pedaggicos apenas os livros destinados s Escolas Normais
Primrias, foi necessrio ponderar a incluso da Metodologia, de Jos Maria da Graa Afreixo
(1887). Isso porque o ttulo, quando integrou a Coleo Biblioteca do Povo e das Escolas, teve um
uso mais amplo do que o dos manuais, dirigindo-se, para alm dos normalistas, aos pais e demais
pessoas interessadas na temtica do texto. Isso poderia conduzir sua excluso do conjunto dos
manuais pedaggicos, entretanto, outros fatores concorreram para tomar a Metodologia como objeto
de estudo, tais como a sua temtica, a produo bibliogrfica de seu autor que escreveu mais de
um manual pedaggico, sempre desenvolvendo argumentos semelhantes e, principalmente, o fato
de esse ttulo, em seu Prlogo, ter feito referncias explcitas ao currculo desses cursos,
evidenciando uma preocupao mais direcionada com o curso de formao de professores. Assim
explicou Afreixo:
O atual programa das Escolas Normais em Portugal divide por trs anos o estudo
da Pedagogia e Metodologia; consagra, porm, ao estudo desta segunda parte
apenas seis meses do curso. No intento nosso fazer aqui apreciao desse
programa; queremos acentuar somente a razo por que necessariamente nos
36

Convm assinalar que alguns dos ttulos brasileiros que aqui no foram considerados manuais pedaggicos
integraram o corpus de estudo da dissertao de mestrado feita sobre a histria desses livros no Brasil entre 1930 e
1971 (Silva, 2001). Isto porque a tese aqui apresentada deu continuidade ao levantamento e anlise de questes
acerca dos manuais e isso conduziu a critrios de escolha mais refinados, a partir dos quais alguns textos acabaram
sendo excludos da pesquisa.

havemos de alongar, neste livrinho da Biblioteca do Povo e das Escolas, muito


alm do que primeira vista cuidaria quem olhasse para o referido programa sem
ligar outra importncia ao termo Metodologia (1887, sem nmeros de pgina).

Diferentemente do que se verificou em Portugal, no caso brasileiro houve ttulos publicados


a partir dos anos 1940 que se destinaram simultaneamente a Escolas Normais, Institutos de
Educao (onde tambm se formaram os professores de nvel primrio) e s Faculdades de Filosofia
(mbito de preparo para o magistrio secundrio). Tratou-se, por exemplo, de alguns dos ttulos
escritos por Teobaldo Miranda Santos e esse foi um aspecto curioso e revelador de particularidades
da histria da formao docente no Brasil. O caso portugus evidenciou uma separao mais clara
entre as modalidades de estudos oferecidas aos diferentes nveis de magistrio, pois nenhum manual
pedaggico foi usado nas chamadas Escolas Normais Secundrias. Mas as produes brasileiras,
por sua vez, responderam a uma tendncia particular do pas, relativa progressiva expanso dos
cursos de professores, enquanto em Portugal houve o fechamento das Escolas Normais entre 1936 e
1942. A crescente demanda entre os brasileiros exigiu um acesso cada vez maior a publicaes que
permitiram um contato inicial com as questes de ensino e os manuais pedaggicos puderam dar
conta desse propsito. Foi possvel entrever ainda uma certa uniformizao nos modos pelos quais a
formao de professores foi pensada no Brasil aps meados do sculo XX. Com relao s
Faculdades de Filosofia, especificamente, o uso de livros indicados tambm para as Escolas
Normais pde sugerir o desenvolvimento do processo denominado por Chervel (1990) como o de
secundarizao do ensino superior. Evidentemente, os lugares do primrio e de outros nveis de
ensino assumiram novas configuraes ao longo do desenvolvimento da escola de massas. No caso
brasileiro, estudos (Beisiegel, 1986 e Sposito, 1992) evidenciaram esforos empreendidos a partir
dos anos 1930 para efetivar o processo de democratizao da escola para jovens e adultos
(Beisiegel, 1986). Isso imprimiu formao de professores primrios em finais dos anos 60 e incio
dos 70 do sculo XX mudanas em sua concepo e organizao, reconfigurando o lugar dos
manuais pedaggicos no projeto da escola de massas.
Outro critrio de incluso dos manuais foi o da natureza do objeto tratado nesses livros. Isso
porque, conforme j se afirmou anteriormente, foram deixados de lado os ttulos acerca das Cincias
da Educao e das Didticas Especficas. E tal excluso no pde ser feita sem um olhar atento
constituio dos currculos e programas das Escolas Normais. Ora, o estudo dos currculos e
programas, descrito a seguir no presente trabalho, evidenciou que a Pedagogia j esteve vinculada
Histria da Educao, a Psicologia chegou a integrar a cadeira de Pedagogia em ambos os pases e
o estudo das Didticas Especiais foi, ainda que de forma sutil, perpassado pela Didtica Geral.

Dessa forma, para tratarem de questes fundamentais do ofcio docente, articularam em seus
contedos temas ligados ao ensino de disciplinas especficas (Exemplo: Notas de didtica especial,
Gaspar e Ferreira, 1944 e Da capacidade pedaggica para o magistrio elementar, de Soeiro,
1947). Foi notvel o fato de terem sido editados livros de Pedagogia, Didtica e/ou Metodologia que
reservaram parte de suas pginas ao ensino de matrias especficas do currculo da escola primria e
suas respectivas metodologias. Isso foi mais recorrente em finais do sculo XIX e incios do sculo
XX. Progressivamente, essas metodologias especficas tenderam a ganhar mais autonomia, sendo
desenvolvidas em ttulos separados. No Brasil, durante as dcadas de 1920 e 1930 foram realizadas
diversas reformas em vrios estados da federao37 que, alm de destacarem a formao tcnicoprofissional das Escolas Normais, procuraram diferenciar a disciplina Metodologia de Ensino de
acordo com suas vrias especialidades, desde os mtodos da leitura e escrita, passando pelo ensino
das cincias naturais ou dos exerccios fsicos (Tanuri, 2000).
Outros livros de Pedagogia includos no corpus articularam em seus contedos temas
ligados a:
? Estudos de Pedologia. Por exemplo, as Lies de pedologia e pedagogia experimental
(Vasconcelos, 1910).
? Estudos de Histria da Educao. Por exemplo, as Lies de pedagogia geral e histria da
educao (Pimentel Filho, 1919).
? Estudos de Sociologia. Por exemplo, a Pedagogia sociolgica I-II (Lima, 1929-1936).
? Estudos de Psico-fisiologia. Por exemplo, a Psico-fisiologia (Alberto Pimentel Filho, 1916.

Isso evidenciou que a configurao das disciplinas especializadas e da formao profissional


dos professores variou no decorrer dos anos. Antes do incio da edio de manuais pedaggicos, em
finais do sculo XIX, foi possvel localizar as primeiras iniciativas de profissionalizao do
magistrio. No caso portugus (Nvoa, 1987), as Reformas Pombalinas (1759, 1772) j comearam
a delimitar com mais preciso a profisso docente, no sentido de compor uma carreira mediante
uma concesso da licena de ensinar. Tal sistema foi adotado por essas reformas e sancionado pelo
Decreto de 30 de Dezembro de 1850, o qual previu a abertura de concursos parciais, no caso de
haver cadeiras de professores no preenchidas (Baptista, 2004, p.40). Nesse primeiro momento, a
37

Casos exemplares foram os da Reforma feita no Cear por Loureno Filho (Decreto 474, de 2/1/1923), na Bahia por
Ansio Teixeira (Lei 1.846, de 14/8/1925), em Pernambuco por Carneiro Leo (Ato 1.239, de 27/12/1928 e Ato 238,
de 8/2/1928 e Ato 238, de 8/2/1929), no Distrito Federal por Fernando de Azevedo (Decretos 3281, de 23/1/1928 e
2940, de 22/11/1928), em Minas Gerais por Francisco de Campos e Mrio Casassanta (Decreto 7970-A, de
15/10/1927) (Nagle, 1974).

licena no foi obtida atravs de cursos especializados, mas apenas por meio da atestao de bons
costumes morais, religiosos e polticos e a aprovao num exame englobando somente as matrias a
serem ensinadas na escola primria38, contexto no qual ainda no se fez necessria a elaborao de
manuais pedaggicos e em que ainda no se pde falar propriamente na constituio de um corpo de
profissionais.
Os professores eram os agentes da sua profissionalizao que, neste caso, era um
treino, um aperfeioamento individual de cada um no seu ofcio, nem sempre
conseguida, como provam as muitas queixas das entidades que superintendiam e
administravam o ensino e da populao em geral. Havia uma percentagem
significativa de professores que no conseguia a propriedade da cadeira, um
aspecto que obstou profissionalizao plena do corpo docente nesta poca
(Baptista, 2004, p.39).

O projeto de profissionalizao docente s foi possvel, tal como se pensou desde finais do
sculo XVIII, por meio de uma formao especializada. Em sua concepo inicial, o sistema de
concursos sequer previu o domnio de questes relativas aos modos de ensinar, exigindo apenas que
o candidato soubesse as matrias da escola primria. A incluso da Pedagogia nos concursos
ocorreu apenas em 1870 e foi um passo decisivo na configurao de um preparo especfico do corpo
docente. De acordo com a Circular da Direo Geral de Instruo Pblica dada a ler no Dirio do
Governo, N 81, 12-04-1870, o exame constou de provas escritas e orais, sobre disciplinas
integrantes do programa do 2 grau do ensino primrio, a saber, Princpios Elementares de
Gramtica Geral e Conhecimento Racional e Prtico da Lngua Portuguesa, Doutrina Crist,
Aritmtica, Sistema Mtrico-Decimal, Noes de Histria Geral, Histria Ptria, Noes
Elementares de Agricultura e Desenho Linear, uma prova de Caligrafia e Pedagogia. De acordo com
a Circular da Direo Geral de Instruo Pblica (Dirio do Governo, N 81, 12-04-1870), a
Pedagogia teve uma cotao idntica aos saberes bsicos da escola primria e o seu programa
incluiu uma parte mais especfica, relativa s finalidades da educao e outras referentes
Organizao Escolar, Metodologia Geral e Especfica das vrias disciplinas da escola primria,
Legislao e Higiene Escolar.
Tambm no Brasil, durante um primeiro inicial, os Cursos Normais foram insuficientes e
38

Os referidos exames classificam os candidatos em termos qualitativos (distinto, bom, suficiente e insuficiente). e, de
acordo com isso, eles podem assumir cargos de substituto ou vitalcio. O substituto era o professor que em exame
no havia obtido a classificao de Bom, sendo-lhe passada a carta de provimento por um, dois ou trs anos. Findo
este tempo, submetia-se sucessivamente a exames, at atingir a classificao exigida, altura em que passava a
proprietrio da cadeira. Em meados do sculo XIX, o substituto designado de temporrio e/ou provisrio; em
relao ao termo proprietrio, embora continue em uso, mais corrente dizer-se vitalcio, sem que nada tivesse
mudado no estatuto deste professor. Enquanto o professor no atingia a qualidade de vitalcio, era provido
temporariamente cada dois ou trs anos, apresentando-se a exame quando acabava o tempo de provimento. Por vezes
acontecia que, depois de haver regido uma cadeira temporariamente, voltava a fazer exame e ficava reprovado
(Baptista, 2004, p.38).

atraram poucos candidatos, o que explicou o fato de os esforos de seleo por meio de concursos
pblicos terem antecedido os de formao de professores. Uma das iniciativas exemplares nesse
sentido foi a do Alvar de 6/11/1772 regulamentando os exames aos quais foram submetidos os
docentes em Portugal e suas colnias, como foi o caso do Brasil. Aproximadamente cinqenta anos
depois, no Imprio brasileiro, outra Lei foi a de 15/10/1827, criando escolas de primeiras letras em
todas as cidades, vilas e lugares mais populosos e estabelecendo exames de seleo para os
chamados mestres. Nesse perodo, as escolas de ensino mtuo ministraram as primeiras letras, bem
como instruram professores no domnio desse mtodo. Mas, conforme assinalou Leonor Tanuri a
esse respeito:
Pouco resultou das providncias do Governo central referentes ao ensino de
primeiras letras e preparo de seus docentes de conformidade com a Lei geral de
1827. As primeiras escolas normais brasileiras s seriam estabelecidas, por
iniciativa das Provncias, logo aps a reforma constitucional de 12/8/1834, (...)
com a excluso das escolas superiores ento j existentes e de outros
estabelecimentos de qualquer tipo ou nvel que, para o futuro, fossem criados por
lei geral (Tanuri, 2000, p.63).

Nesse momento, tanto em Portugal como no Brasil (Nagle, 1974), houve um nmero
reduzido de livros acerca de tais questes, principalmente se considerarmos aqueles escritos em
mbito nacional. Entre os brasileiros houve notcias do uso de tradues, como foi o caso do Curso
prtico de pedagogia destinado aos alunos-mestres das Escolas Normais Primrias e aos
instituidores em exerccio, escrito por Daligault, na poca o diretor da Escola Primria de Alencon,
e traduzido por Joaquim Pires Machado Portela. Publicada no Rio de Janeiro pela Livraria Popular
de A. A. Da Cruz Coutinho, a segunda edio datou de 1874 e foi, segundo constou na capa do
volume, melhorada pelo tradutor, e acompanhada da traduo de uma lio de Mr. Dumouchel
sobre os mtodos39. Em seu estudo sobre a histria da Escola Normal portuguesa, Maria Isabel
39

A segunda edio teve prefcio do editor, quando ele apresentou as razes pelas quais considerou importante a
publicao do manual. Em suas palavras: Bem conhecido o desenvolvimento que nestes ltimos anos tem tido a
instruo primria no Brasil. par da solicitude dos poderes pblicos vo eficazmente se manifestando o
patriotismo e a iniciativa particulares. Assim que no h providncia em que no se veja ir aumentando o nmero
de escolas primrias. Da a necessidade de maior nmero de pessoas devidamente habilitadas para reg-las. Ora, no
se pode ser bom professor sem estar versado na arte de ensinar: portanto cumpre vulgarizar as boas obras de
Pedagogia. Eis por que empreendemos agora a 2 edio da traduo do Curso prtico de pedagogia, de Mr.
Daligault, feita pelo Exm. Sr. Dr. Joaquim Pires Machado Portela, e que tem sido adotada para compndio em
algumas escolas normais do Imprio. O geral acolhimento que teve a 1 edio, que j se acha esgotada, assaz
demora que bem avisado andou o ilustrado tradutor de to importante livro, quando de preferncia o escolheu para
preencher a lacuna que havia de obras deste gnero na lngua verncula. Na verdade feliz foi na escolha, e feliz na
traduo. E no ser desconveniente que dentre os juzos manifestados pela imprensa de diversas provncias quando
apareceu a 1 edio, aqui transcrevamos o que publicou o Jornal do Recife, e bem assim o parecer do Conselho
Diretor da Instruo Pblica de Pernambuco. A 2 edio vai muito melhorada pelo tradutor, que a enriqueceu de
notas. Para tornar mais completa a parte relativa aos mtodos, adicionamos o cap. 3 da parte 2 das Lies de
Pedagogia, de Dumouchel, a que se refere a nota final. Com a presente publicao julgamos fazer um servio
(1874, pginas sem nmero).

Baptista (2004) localizou um dos compndios estrangeiros usados pelos portugueses, originalmente
publicado com o ttulo Manuel des Aspirantes au brevet de capacit pour lEnseignement Primaire
Suprieur, de vrios autores e aprovado pelo Conselho Superior de Instruo Pblica francs,
assinalando a ausncia de iniciativa semelhante em seu pas naquela altura. Ento, foi ao Manual
Enciclopdico de Aquiles Monteverde que os aspirantes ao magistrio primrio recorreram para
passarem pelos concursos de ingresso na carreira ao longo do sculo XIX, sem terem tido outra
alternativa, pois o referido ttulo no se caracterizou, no entender da autora, pela clareza e exatido
necessrias a obras deste gnero. Da ela afirmar que, nesse primeiro momento da histria da
formao de professores em Portugal, o professor ia orientando o processo de ensino na base do
senso comum. Aprendia na profisso, ensinando (Baptista, 2004, p.43). Outra traduo da qual se
teve notcia teve como ttulo Curso terico e prtico de pedagogia, escrita originalmente por
Michel Charbonneau e traduzida por Jos Nicolau Raposo Botelho, publicada no Porto, pela
Ernesto Chardron, em 1883.
Os dois manuais portugueses mais antigos destinaram-se formao inicial de professores,
consubstanciada no preparo para os concursos. Um deles intitulou-se Elementos de pedagogia,
tendo sido publicado pela primeira vez em 1870, escrito por Jos Maria da Graa Afreixo e
Henrique Freire, que no Prefcio reconheceram a escassez de obras dessa natureza e a sua
necessidade face incluso da Pedagogia como matria de estudo nos exames de admisso na
carreira do magistrio. O novo programa dos concursos, exigindo o conhecimento da Pedagogia, e
a falta de um auxiliar qualquer na lngua portuguesa sobre tal matria levaram-nos a compilar estes
elementos (Afreixo e Freire, 1870, sem nmeros de pgina). O outro manual foi editado no
mesmo ano com o ttulo Compndio de pedagogia, de Antnio Francisco Moreira de S, cujas
palavras de introduo ao livro foram muito prximas das de Afreixo e Freire, evocando as mesmas
razes para a publicao do texto. Em suas palavras:
Coordenamos este Resumo de Pedagogia a pedido de alguns dos nossos colegas, e
em vista dos programas para os exames dos professores e dos candidatos ao
magistrio, publicados no Dirio do Governo de 22 de maro, do corrente, e por
isso no seguimos aqui os excelentes sistemas adotados pelos grandes
pedagogistas Charbonneau, Ambroise Rendu, Fils, Eugne Rendu, e outros, e s,
por assim dizer, tratamos de explicar os pontos exarados no dito programa, pois
que so a eles, que os candidatos tm de responder, quer oral, quer por escrito (S,
1870, sem nmeros de pgina).

Na edio de 1871, o autor continuou assinalando a falta de um livro qualquer na lngua


portuguesa sobre tal matria e o fato de seus escritos terem se constitudo por doutrinas respigadas
nas obras de distintos escritores estrangeiros e nacionais, cujos nomes omitimos por ser extensa a

lista (S, 1870, sem nmeros de pgina).


E, mesmo antes da Circular de 1870, que incorporou pela primeira vez a Pedagogia aos
concursos, houve a publicao, em Portugal, de livros como o Manual para o exame de habilitao
para o magistrio de instruo primria I e II, escrito por F. de Castro Freire e J. de Freire Macedo
(1868), o qual dedicou-se mais a matrias do ensino primrio. Em 1884, foi editado o Manual do
professor de instruo primria, cujo autor foi identificado apenas com as letras V.J.C.. De acordo
com Baptista (2004), esse livro correspondeu reimpresso do Manual para o exame de
habilitao para o magistrio de instruo primria I e II, contendo alguns acrscimos. A
Biblioteca do Povo e das Escolas, j referida anteriormente, foi outra iniciativa feita na rea, como
propaganda de instruo para portugueses e brasileiros, cujo uso foi mais amplo do que aquele
feito dos manuais pedaggicos, pois essa coleo estendeu-se aos pais e quis estar ao alcance de
todas as inteligncias. Foi nesse mbito que foram editados ttulos destinados tambm aos futuros
professores, como foi o caso da Pedagogia (sem autor, 1884)40.
Mesmo com a criao das Escolas Normais, os concursos continuaram sendo uma instncia
crucial na formao do magistrio em ambos os pases. No Brasil, quando a Escola Normal
funcionou de maneira efmera e pouco sistemtica, as vrias provncias selecionaram seus docentes
atravs de concursos ou exames, alternativas economicamente mais rentveis. Essas provas, pouco
rigorosas, como afirmou o ento inspetor geral da Instruo Pblica de So Paulo, em 1864,
incluram matrias do ensino primrio e os chamados mtodos principais de ensino (Tanuri,
2000). Entre 1881 e 1887, os Cursos Normais em Portugal prepararam um total de 238 professores
(141 do sexo feminino e 97 do sexo masculino), nmero reduzido quando comparado com os 1.158
docentes que passaram pelas comisses de exames das circunscries de inspeo, entre 1884 e
1888. No perodo que decorreu de 1835 a 1860, os cursos especializados estiveram reduzidos a
escolas de ensino mtuo nas diversas capitais dos distritos administrativos, que foram tambm,
nesse mbito, Escolas Normais de reduzido alcance, cujo funcionamento foi parecido com os de
instituies de formao contnua. Apenas em 1896 essa situao comeou a dar sinais de mudana,
quando os exames foram realizados nas Escolas Normais, pautando-se por novos critrios de rigor e
exigncia. Outra iniciativa importante ocorreu j no sculo XX, em 1901, quando o diploma da
Escola Normal configurou-se como exigncia para ingresso na carreira de professor41 (Nvoa, 1987
e Baptista, 2004).
40

41

A Metodologia, escrita por Jos Maria da Graa Afreixo, integrou essa coleo. Afreixo foi autor de outros manuais
pedaggicos propriamente ditos, e publicada em 1887, seguindo os programas das Escolas Normais.
A necessidade de Escolas Normais comeou a ser sentida desde os finais do sculo XVIII, quando em 1791, o
Reitor Reformador da Universidade de Coimbra, D. Francisco Rafael de Castro, props transformar o Colgio das
Artes em Escola Normal dos Estudos Menores (Baptista, 2004, p.39).

Antes dessa data, em Portugal foram disponveis, alm dos j citados Metodologia (Afreixo,
1887), Elementos de Pedagogia (Afreixo e Freire, 1870) e Compndio de pedagogia (S, 1870), os
Elementos de pedagogia, de Jos Augusto Coelho (1894), livro apresentado como um resumo que,
contendo as noes pedaggicas mais fundamentais com aplicao instruo infantil e primria,
[quis] adaptar-se ao uso dos alunos das escolas normais primrias42. O ano de 1878 foi tomado aqui
como um marco porque antes disso43 no foi possvel vincular nenhuma disciplina dos programas
dos cursos a manuais pedaggicos, que at ento foram produzidos em Portugal para Escolas
Normais.
De fato, entre a Reforma da Instruo Pblica de Costa Cabral (1844) e a Reforma da
Instruo Primria (1901-1902), foi notvel que at os programas de 1878 no houve notcias de
manuais pedaggicos portugueses e que o lugar das componentes pedaggicas nos planos gerais de
estudo da Escola Normal foi exguo (Baptista, 2004). Assim, as disciplinas Notcias dos mtodos de
ensino, e legislao respectiva Instruo Primria (1844); Pedagogia prtica; conhecimento da
legislao e administrao do ensino, quanto indispensvel ao professor primrio (1860);
Pedagogia prtica; deveres da mestra primria e suas relaes com o Estado (1863); Pedagogia
prtica; conhecimento da legislao do ensino primrio; organizao das escolas (1869) e
Pedagogia (e metodologia); conhecimento da legislao do ensino primrio (1870) muito
provavelmente foram estudadas com o apoio de livros estrangeiros, sobretudo franceses, posto que
essa literatura foi uma das grandes fontes de inspirao dos educadores portugueses e brasileiros da
poca. Um dos ttulos mais famosos foi o Curso terico e prtico de pedagogia, de Michel
Charbonneau (Diretor da Escola Normal de Melun), traduzido por Jos Nicolau Raposo Botelho
42

Em 1894, na relao dos livros adotados para os alunos da Escola Normal do Porto (freqentada pelo sexo masculino
e feminino), foram indicados, para o estudo da Pedagogia, os seguintes livros de autores portugueses: Elementos de
Pedagogia, de Graa Afreixo; Elementos de Pedagogia, de Jos Augusto Coelho; Pedagogia, de Jos Augusto Coelho
(este no foi encontrado no levantamento realizado durante a pesquisa) e Histria da pedagogia, de Amaral Cirne.
Houve tambm obras em lngua francesa e tradues desta lngua para portugus, como: - Hygine, de Hector George; coles Primaires, de Narjorax; - Lies de coisas, de Dr. Saffray (Baptista, 2004).
43
Em 1844, dentre as disciplinas pedaggicas temos as Notcias dos mtodos de ensino, e legislao respectiva
Instruo Primria (Reforma da Instruo Pblica de Costa Cabral de 1844). Em 1860, temos a Pedagogia prtica;
conhecimento da legislao e administrao do ensino, quanto indispensvel ao professor primrio (disciplina
ministrada no curso de 1 grau, feito em dois anos. estudada tambm pelos alunos do curso de 2 grau, que passam
obrigatoriamente pelas disciplinas do curso de 1 grau, durando 3 anos) (Decreto regulamentar de 4 de dezembro de
1860). Em 1863, temos a Pedagogia prtica; deveres da mestra primria e suas relaes com o Estado (Decreto de 20
de Outubro de 1863 sinopse dos estudos e exerccios da escola normal feminina). Em 1869, temos a Pedagogia
prtica; conhecimento da legislao do ensino primrio; organizao das escolas, disciplina ministrada no curso de
1 grau, feito em dois anos. estudada tambm pelos alunos do curso de 2 grau, que passam obrigatoriamente pelas
disciplinas do curso de 1 grau, durando 3 anos. O curso para o magistrio nas escolas normais ou complementar
(comparando com o curso de 1860) compreenderia, alm das disciplinas antecedentes; (...) 4 Cursos de pedagogia e
metodologia professados pelos alunos sob a direo dos professores (Leite, 1892, p.30). Em 1870, temos a Pedagogia;
conhecimento da legislao do ensino primrio no Primeiro grau (com durao de dois anos, preparando os professores
do ensino primrio) e a continuao da Pedagogia e Metodologia no Segundo grau (com durao de trs anos,
preparando os professores do ensino complementar) (Decreto de 22 de Dezembro de 1869 e Decreto de 3 de agosto de
1870, que dispe sobre as escolas normais para o sexo feminino e foi revogado pela carta de lei de 27 de dezembro de
1870).

(capito de infantaria e professor do Liceu Central do Porto) e acompanhado das principais


disposies da nova lei de instruo primria portuguesa (Porto, Ernesto Chardron, 1883). Tratouse da nova edio portuguesa, feita segundo a 11 edio francesa de 1882, revista e precedida
de uma introduo por J. J. Rapet, inspetor geral honorrio do ensino primrio. Houve manuais
portugueses, como os Apontamentos para lies de pedagogia terica e prtica I-II, (Cmara
1901-1902) que deram testemunho do quanto essa obra foi usada nas Escolas Normais.
As matrias denominadas Pedagogia; Metodologia; e Legislao relativa s Escolas
Primrias, constantes nos programas das Escolas Normais a partir de 1878, puderam ser
desenvolvidas usando-se os Elementos de pedagogia para servirem de guia aos candidatos ao
magistrio primrio. A 7 edio do manual, originalmente escrito para os concursos, apareceu
ento acomodada ao programa das Escolas Normais (aprovado por decreto de 28 de Julho de 1881)
(Afreixo e Freire, 1886). A 8 edio, em cuja capa informou-se ter sido composta sobre o texto
da stima, porm totalmente refundida com as ampliaes acomodadas s novas necessidades do
ensino de pedagogia, foi de 1890 e [traduziu] o intento, que tm seus proprietrios, de o tornarem
um compndio de pedagogia, conforme as exigncias atuais da teoria do ensino. Alm dos
Elementos de Afreixo e Freire, houve os Elementos de pedagogia, de Jos Augusto Coelho (1894) e
a Metodologia, de Jos Maria da Graa Afreixo (1887). O Prlogo deste ltimo ttulo foi
esclarecedor quanto organizao do programa das Escolas Normais portuguesas ento em vigor, o
qual [dividiu] por trs anos o estudo da Pedagogia e Metodologia; [consagrou], porm, ao estudo
desta segunda parte apenas seis meses do curso. Em 1896, quando estudou-se a Pedagogia e
legislao relativa s escolas primrias, provavelmente continuam a serem usados os Elementos de
pedagogia (Afreixo e Freire, edies publicadas entre 1881 e 1890) e o manual de mesmo ttulo
escrito por Coelho e publicado em 1894. Esses manuais estiveram vinculados a um currculo
estruturado a partir da consolidao da Pedagogia como rea de saber privilegiada, das produes
educacionais feitas por autores estrangeiros (comumente usados como referncias nos manuais) e da
formao de professores como parte integrante da poltica de interveno do Estado (Nvoa, 1987).
Entre os brasileiros, a primeira Escola Normal foi criada na provncia do Rio de Janeiro, de
acordo com a Lei N 10 de 1835, mas teve uma curta durao, at 1849. Quando, em 1859, outro
curso foi institudo pela Lei provincial N 1.127, os estudos duraram trs anos e versaram sobre as
seguintes disciplinas: Lngua Nacional, Caligrafia, Doutrina Crist e Pedagogia na primeira
cadeira; Aritmtica, Metrologia, lgebra, Noes Gerais de Geometria terica e prtica na
segunda cadeira; Elementos de Cosmografia e Noes de Geografia e Histria, principalmente do
Brasil na terceira cadeira. Essa trajetria incerta e atribulada das instituies de formao de

professores primrios ocorreu em outros lugares do pas (como Minas Gerais, Bahia, So Paulo,
Alagoas ou Sergipe), s conseguindo subsistir a partir dos anos finais do Imprio. At ento, os
normalistas estudaram contedos prximos aos da escola primria, acrescidos da Pedagogia ou
Mtodos de Ensino, de carter essencialmente prescritivo (Tanuri, 2000). Ao atentar para as prticas
de formao realizadas nas Escolas Normais durante o perodo compreendido entre 1860 e 1880,
Villela (2000) analisou o Compndio de pedagogia (Pontes, 1881), o qual foi escrito a partir de
apostilas ditadas durante as aulas tericas da 1 cadeira da Escola Normal de Niteri, expondo aos
alunos questes relativas ao mtodo de ensino e ao princpio geral da Pedagogia nos termos em que
foi expresso segundo o Regimento Interno do Curso. A Pedagogia e metodologia (Passalaqua,
1887) foi escrita na mesma poca, quando foi notvel o empenho de praticamente todas as
provncias na criao de suas escolas para professores primrios e na reelaborao de seus
programas. Esse manual compreendeu a Higiene Escolar, Organizao Geral e a Direo Particular
das Escolas, de acordo com os sistemas modernos de ensino e com os princpios das cincias
fisiolgicas, psicolgicas e morais, explicados para uso dos alunos da Escola Normal de S. Paulo.
Antes das reformas empreendidas no pas durante os anos 1920 e 1930, ainda foram publicadas as
Lies de pedagogia. Primeira Parte Psicologia (Magalhes, 1900), o Compndio de pedagogia
(Velozo, 1907) e as Lies de pedagogia colecionadas por um amigo da instruo (Amigo da
instruo, 1907) como apoio para o estudo que os normalistas fizeram das questes pedaggicas.
At ento, a profisso docente foi encarada mais como uma vocao, concepo que tendeu,
no caso portugus, a se transformar na direo da figura do professor pedagogista. Tratou-se de
um tipo de professor expert legitimado pela cincia, cujo modelo foi primeiramente levado a efeito,
no caso portugus, na Escola Normal de Marvila (1862-1869)44, um nicho de cultura pedaggica
que acompanhava com clarividncia os avanos cientficos verificados em alguns pases europeus,
nomeadamente a Frana e a Alemanha (Baptista, 2004, p.73). De fato, essa imagem de professor
implicou o redimensionamento da formao docente, articulada ao processo denominado por
Nanine Charbonnel como o nascimento intelectual e institucional da Cincia da Educao da dcada
de 1880 (Nvoa, 1998, p.126). Tanto em Portugal como no Brasil, a tendncia foi incorporar aos
planos de estudos saberes que foram para alm daqueles ensinados na escola primria, passando a
englobar principalmente um corpus de conhecimentos cientficos e pedaggicos, que muitas vezes
44

Segundo Pinheiro (1990), essa Escola Normal foi estabelecida nos arredores de Lisboa, em conformidade com o
Decreto Regulamentar de 4 de Dezembro de 1860, tendo sido inaugurada a 21 de Abril de 1862 pelo Rei D. Lus. Junto
do Palcio e sob a responsabilidade do governo, foi construdo um amplo edifcio para servir de escola do ensino
primrio e de lugar para se efetuar a prtica de ensino e os exames didticos dos normalistas. Essa instituio funcionou
ao longo de sete anos, de 1862 a 1869, em regime de internato, at que o Decreto de 31 de Dezembro de 1868
determinou a sua extino. Tratou-se de uma escola modelo cuja concepo foi similar de escolas na Frana, onde o
entusiasmo pela criao de Escolas Normais foi visivelmente maior. Em 1848 existiram setenta e sete cursos desse tipo
espalhados pelo pas (Baptista, 2004).

vincularam diversas reas de saber. No caso das articulaes entre a Pedagogia e a Histria da
Educao, foi possvel considerar que talvez tenham sido usados para o estudo de questes
pedaggicas livros como os de Graa Afreixo (Apontamentos para a Histria da Pedagogia, 1883)
e de Francisco do Amaral Cirne (Resumo da histria da pedagogia, 1881). Entretanto, no se
encontrou nenhum indcio mais seguro de que esses livros foram usados para o estudo da
Pedagogia nas Escolas Normais da poca. Acerca da estrutura curricular da Escola Normal de
Marvila, Baptista descreveu a articulao da Pedagogia com outras reas, como a Higiene Escolar,
a Metodologia, a Histria da Educao, a Legislao e Organizao Escolares e a Psicologia.
Na componente pedaggica, a Higiene Escolar, que antes era abordada de modo
muito vago na Pedagogia, aquando do estudo da temtica educao fsica, aparece
agora de modo autnomo. (...) O programa de Pedagogia, Metodologia e
Legislao relativa s escolas, distribudo por trs anos, com a carga horria de trs
horas semanais no 1 e 2 anos e quatro no 3 ano, continuava a albergar no
seu seio contedos do domnio da Pedagogia propriamente dita, da Metodologia,
da Histria da Educao, da Legislao Escolar, da Organizao Escolar, da
Psicologia e da Moral. No 1 ano estudava-se a Organizao da Escola, a
Metodologia Geral e Especfica das disciplinas de especialidade do professor
primrio e, ainda, outras temticas inseridas na Pedagogia, como educao
(preliminares) e educao fsicas (regras a seguir). No 2 ano comeava-se com
exerccios sobre as matrias aprendidas no 1 ano, passando-se, depois, a retomar
aspectos da Pedagogia, da Psicologia, Histria da Pedagogia, da Histria da
Instruo Nacional e finalizava-se com a Legislao concernente instruo
primria. O 3 ano, para os alunos do curso do 2 grau, era, essencialmente,
orientado para o desenvolvimento e repetio das matrias dadas no curso
elementar, procurando-se que todo trabalho fosse canalizado para o sucesso das
Conferncias Pedaggicas. (...) A Psicologia, ainda no seio da Pedagogia, afirmase a partir de temticas sobre educao intelectual e moral, no havendo, contudo,
diferenas substanciais entre o programa em vigor e o que analisamos
anteriormente, ou seja, o que se seguia na Escola Normal Masculina de Marvila
(Baptista, 2004, p.82-83).

Essa articulao entre a Pedagogia e outras reas de saber constituiu-se de diferentes formas
ao longo do tempo e manifestou-se na organizao de estabelecimentos de ensino normal e superior,
associaes de professores ou congressos (Nvoa, 1987). O currculo da Escola Normal de Marvila,
por exemplo, j deixou entrever uma tendncia confirmada no incio do sculo XX (Decreto N 8,
de 24-12-1901), quando as disciplinas pedaggicas previstas para estudo foram a Pedagogia, e, em
especial, metodologia do ensino primrio e a Legislao da escola primria portuguesa. E os
manuais usados na poca entre os portugueses foram os seguintes: 1) Apontamentos para lies de
pedagogia terica e prtica I-II, de Antnio da Fonseca Cmara (1902-1903), 2) Noes de
pedagogia elementar, de Jos Augusto Coelho (1903), 3) Lies de pedagogia I-II, de Antnio
Leito (1903-1905) e 5) Elementos de pedagogia, de Antnio Leito (1906).

As contribuies da cincia positiva na formao de professores tornaram-se mais visveis


no incio do sculo XX45, quando em Portugal e no Brasil foi notvel o esforo de apropriao do
movimento educacional cientfico estrangeiro. No caso portugus, a
1 Repblica, ao depositar uma f desmedida na escola para a renovao da
sociedade portuguesa, retomava as idias da Revoluo Francesa agora dentro de
um ambiente cientfico mais plural. Portugal, neste perodo, participou, dentro do
vasto movimento positivista, na edificao das Cincias da Educao, atravs da
produo de obras, entre as quais sobressaem as de Adolfo Lima, Faria de
Vasconcelos, Antnio Srgio e outros (Baptista, 2004, p.117).

Quanto aos manuais pedaggicos, isso significou a configurao de textos mais prximos do
padro acadmico. Ou seja, os seus contedos deixaram de ter o tom prescritivo do perodo anterior
e passaram a utilizar estudos desenvolvidos em diversas reas do conhecimento para
fundamentarem o trabalho docente. De forma mais acentuada no Brasil, esse tipo de publicao
proliferou-se em termos numricos, j que a demanda aumentou em decorrncia do fato de as
prprias Escolas Normais serem ento repensadas no sentido de imprimir formao um carter
mais profissionalizante, com o acrscimo de estudos previstos para disciplinas como a Pedagogia, a
Didtica e a Metodologia.
Reformas como as de Minas Gerais, de 1927, do Distrito Federal, de 1928 e de Pernambuco,
ocorrida no mesmo ano, organizaram os planos de estudo da Escola Normal ao longo de cinco anos,
no interior dos quais foram estabelecidos dois ciclos, um geral de trs anos e outro profissional,
durando dois anos. Neste ltimo nvel, continuaram a existir a a Pedagogia, a Psicologia e a
Didtica e foram introduzidas disciplinas at ento inditas para os normalistas, como foi o caso da
Histria da Educao, da Sociologia, da Biologia e Higiene, do Desenho e dos Trabalhos Manuais
(Nagle, 1974; Tanuri, 2000). Dependendo do estado, os currculos e programas apresentaram
pequenas variaes46, mas, de qualquer forma, eles seguiram os princpios escolanovistas e
inspiraram a escrita de manuais como as Lies de pedagogia Teoria e prtica da educao
45

46

Ver, no que tange ao caso portugus, a Lei N 233, de 07-07-1914, regulamentada em 1916, e o Decreto N
6.137, de 29-09-1919.
Convm informar algumas especificidades das Escolas Normais nos diferentes estados brasileiros. Segundo Leonor
Tanuri, uma diferenciao nas modalidades de escola, com a previso de uma Escola Normal Rural, no Distrito
Federal, e a especificao de trs nveis de instituio da reforma mineira: 1) Escolas Normais de Segundo Grau
(somente oficiais), oferecendo a seguinte formao: Curso de Adaptao, complementar ao primrio (dois anos);
Curso Preparatrio, de cultura geral (trs anos) e Curso de Aplicao, de carter essencialmente profissional (dois
anos); 2) Escolas Normais de Primeiro Grau (oficiais e particulares), oferecendo o Curso de Adaptao (dois anos) e
Curso Normal com trs anos de durao, sendo trs de cultura geral e um de formao profissional; 3) Cursos
Normais Rurais, com a durao de apenas dois anos, funcionando junto aos grupos escolares, e oferecendo apenas
um aprofundamento das matrias do ensino primrio, acrescido de atividades de prtica de ensino. Destaque-se
ainda que na reforma mineira criava-se uma Escola de Aperfeioamento Pedaggico, com dois anos de continuao
de estudos profissionais, para professores j em exerccio (Tanuri, 2000, p.71). Uma descrio mais detalhada dos
programas foi feita na histria dos manuais pedaggicos brasileiros durante os anos 1930 e 1971 (Silva, 2001).

(Bonfim, 1920), a Escola brasileira. Desenvolvimento do programa de Pedagogia em vigor nas


Escolas Normais (Toledo, 1925), a Didtica nas escolas primrias (Toledo, 1930), a Introduo ao
estudo da Escola Nova (Loureno Filho, 1930), A Escola Nova comentada e explicada (Conte,
1932), o Tratado de pedagogia para uso das Faculdades de Filosofia, das Escolas de Professores e
Institutos de Educao (Ansio, 1933), a Tcnica da pedagogia moderna (Backheuser, 1934), depois
reeditada com o ttulo Manual de pedagogia moderna (Backheuser, 1942; 1954), a Pedagogia
(Menezes, 1935), o Compndio de pedologia e pedagogia experimental

(Ansio, 1937), os

Fundamentos do mtodo (Penteado Jr., 1938) e a Pedagogia (manual terico-prtico para uso dos
educadores) (Lencio, 1940).
Um dos manuais pedaggicos aqui estudados foi testemunha das mudanas operadas nesse
momento nos cursos de formao docente. Ao prefaciar as Lies de pedagogia geral e de histria
da educao (Pimentel Filho, 1919), P. J. da Cunha reconheceu o quanto a lei em vigor imprimiu s
Escolas Normais Primrias um cunho acentuadamente profissional, destinando-se o curso no a
dar aos alunos um acrscimo de cultura geral, mas sim a industri-los na difcil
arte de educar. bvio que uma das condies imprescindveis para se poder
ensinar conhecer-se a matria sobre a qual h de versar o ensino. A lei vigente,
exigindo o curso geral dos liceus, ou habilitaes consideradas equivalentes, para a
entrada nas referidas escolas, quis que essa condio se encontrasse j verificada,
pelo menos em grande parte, ao iniciar-se o ensino normal. Teve at em ateno o
princpio, que todos acatam hoje, de que quem ensina precisa saber muito mais do
que a matria restrita que tem se ensinar, carece de abranger horizontes muito mais
vastos do que aqueles que tem de abrir aos seus educandos (Cunha, 1919, sem
nmeros de pgina).

Ainda nas palavras de Cunha,


As escolas normais primrias veriam assim limitado o seu mbito ao ensino, por
um lado, do conjunto de leis e teorias cientficas em que se baseia a arte de educar,
por outro lado, dos mtodos a empregar no estudo das crianas e dos resultados
que at hoje se tm obtido. E esse estudo terico seria naturalmente aferido e
completado com exerccios prticos, executados em condies to iguais quanto
possvel s que se haveriam de verificar na vida futura dos alunos-mestres, como
prprio de escolas profissionais (Cunha, 1919, sem nmeros de pgina).

Quanto s disciplinas do curso o autor do prefcio assinalou o seguinte:


Para obviar a circunstncia de na preparao cientfica geral, que a lei exige para o
ingresso nas escolas normais, no se inclurem todos os conhecimentos que os
professores precisam ter, ainda independentes, at certo ponto, daquele em que se
baseia a arte de educar, criaram-se nessas escolas outros cursos, cujo ensino, alis,
feito segundo o mesmo critrio utilitrio, ou sejam os de Histria da Instruo
Popular em Portugal, Noes de Higiene e Higiene Escolar, Educao Social,
Direito Usual e Economia Social, Legislao comparada do Ensino Primrio,

Noes de Economia Domstica, Noes de Agricultura e Economia Rural,


Trabalhos Manuais Educativos e Msica e Canto Coral (Pimentel Filho, 1919).

P. J. da Cunha ainda reportou-se longamente s disciplinas ditas profissionalizantes,


ao estudo fsico e psquico das crianas, e ao estabelecimento dos princpios
basilares da arte de educar e sua aplicao. O primeiro feito no curso especial de
Psicologia experimental e Pedologia, que tem por fim dar aos alunos-mestres os
conhecimentos indispensveis sobre a natureza e o mecanismo mental das crianas
e dos adultos, e habitu-los ao estudo objetivo dos fenmenos psquicos e suas
aplicaes tcnica pedaggica. (...) O segundo dos ensinos privativos das Escolas
Normais Primrias versado especialmente nos cursos de Metodologia e
Pedagogia Geral e Histria de Educao. O estudo a fazer nesses cursos,
principalmente no segundo, tem de basear-se em grande parte na Psicologia
experimental e Pedologia, mas tambm constituem para ele um alicerce valioso os
ensinamentos doutros cursos j citados, que oferecem, portanto, uma dupla
utilidade; tais so os de Histria da Civilizao relacionada com a Histria
Ptria, Histria da Instruo Popular em Portugal, Noes de Higiene e Higiene
Escolar, Educao Social, Direito Usual e Economia Social e Legislao
comparada do Ensino Primrio. A Higiene Escolar pode at considerar-se como
um Captulo da Pedagogia Geral. Esta poderia tambm abranger o curso de
Metodologia, se a sua grande extenso no aconselhasse o dar-se-lhe uma
autonomia relativa. Abstraindo, por um momento, da organizao dos estudos das
novas Escolas Normais Primrias, no oferece hoje dvidas, em todos os pases
cultos, que os preceitos da Pedagogia, so, por assim dizer, os corolrios das leis
da Psicologia e da Sociologia (Cunha, 1919, sem nmeros de pgina).

No estudo das questes pedaggicas, a Psicologia recebeu destaque notvel, tal como Cunha
deixou entrever nas seguintes palavras:
Mas sobretudo Psicologia que os educadores, h pouco mais de vinte anos, vm
pedindo, tanto a indicao de mtodos novos como a justificao de processos
antigos. (...) De posse destes conhecimentos e sugestionados por eles, seguiro
certamente com interesse nos anos imediatos os estudos referentes ao objeto e ao
sujeito da Pedagogia, aos diferentes aspectos da educao e aos meios e
instrumentos que so prprios desta cincia (Cunha, 1919, sem nmeros de
pgina).

No caso portugus, a Reforma de 1911, a qual no chegou a ser implantada, previu para os
planos de estudos das Escolas Normais as disciplinas Pedagogia geral, pedologia e metodologia do
ensino, sendo que, naquela altura, puderam ser usados os manuais Lies de pedologia e pedagogia
experimental, escrito por Faria de Vasconcelos (1919), Psico-fisiologia (que, conforme informa o
autor, foi um tema estudado na cadeira de Pedagogia na poca), escrito por Alberto Pimentel Filho
(1916) e reeditado em 1927. Tais livros provavelmente foram usados posteriormente, quando o
Decreto N 2213, de 1916 e o Decreto N 6203, de 1919 estabeleceram para os planos de estudos

a Pedagogia geral e histria da educao e a Metodologia. Foi tambm desse perodo a publicao
das Lies de pedagogia geral e de histria da educao, de Alberto Pimentel Filho (1919), da 2
edio de Lies de pedagogia geral e de histria da educao, do mesmo autor, (1932), da
Pedagogia sociolgica I-II, escrita por Adolfo Lima (publicada entre 1929 e 1936), da Metodologia
I-II, do mesmo autor (editada entre 1921 e 1932) e, finalmente, das Lies de metodologia, de
Bernardino Lage (1923).
A publicao desses livros se deu num perodo conhecido como a poca de ouro das
instituies de formao docente em Portugal. Houve estudos (Baptista, 2004) que identificaram a
Reforma de 1919 como um monumento de glria do regime republicano. Isso porque o nvel de
exigncia para ingresso no curso foi maior, envolvendo o curso geral dos liceus ou habilitao
equivalente, como foi mais qualificado tambm o currculo dos professores dessas escolas. A Escola
Normal de Lisboa foi, na altura, chamada de Sorbonne de Benfica, sugerindo que a legitimidade dos
cursos vinculou-se apropriao de modelos e idias educacionais produzidos no exterior, em
pases como a Frana. E, apesar
de todas as convulses sociais, polticas e econmicas, nefastas para a
concretizao de to frteis pensamentos pedaggicos, este foi perodo de
experimentao e inovao pedaggica, seguido de outro, onde dominam idias
conservadoras e tradicionais o estado salazarista (Baptista, 2004, p.132).

Em Portugal, a escola representou para o Estado Novo, assim como a Igreja, uma forma de
legitimar seu projeto alicerado na trilogia Deus-Ptria-Famlia. Nessa perspectiva, a formao
docente voltou-se mais para aspectos morais, em detrimento do carter cientfico privilegiado at
ento, embora tivessem apostado numa cultura tcnica legitimada pelas Cincias da Educao
(Nvoa, 1987, vol. II, p.555). Entretanto, as primeiras iniciativas desse perodo no deixaram
entrever essa tendncia de modo to visvel. O Decreto N 16.037, de 15-10-1928, previu uma
organizao curricular idntica do Regulamento de 1919, com a incorporao das disciplinas
Higiene Escolar, Psicologia, Pedologia, Pedotecnia, Pedagogia, Legislao Comparada do Ensino
Primrio, Histria da Educao e Metodologia, cuidando ainda mais de aspectos relativos prtica
pedaggica e da preparao dos candidatos ao magistrio primrio (Baptista, 2004).
A partir dos anos 1930, no caso portugus, e dos anos 1940, no caso brasileiro, os
professores foram formados para o trabalho a realizarem no interior das salas de aula. As antigas
preocupaes, caractersticas do movimento da Escola Nova, referentes aos princpios da educao
deixaram de ser to visveis quanto s preocupaes com as metodologias de ensino. Note-se que
tanto os currculos quanto os manuais pedaggicos desse perodo, tanto num pas como no outro,

no enfatizaram tanto a Pedagogia e as Cincias da Educao para darem luz s questes de


Didtica e Metodologia. E, no Brasil, falou-se tambm na Prtica de Ensino como disciplina das
Escolas Normais e temtica nuclear de livros escritos para os normalistas. Tratou-se de uma
tendncia conhecida entre os pesquisadores da rea (Machado, 1980) como a tecnicizao do
ensino, muito marcante no campo educacional at pelo menos os anos 1970.
Em Portugal, o Decreto N 18.646 de 1930 substituiu as Escolas Normais Primrias pelas
Escolas do Magistrio Primrio, Elementar e Infantil. No Brasil, iniciativa semelhante s ocorreu
em 1971, em meio ao Regime Militar e atravs da LDB 5692, que extinguiu as Escolas Normais e
criou as chamadas Habilitaes Especficas para o Magistrio. No caso portugus, nos anos 1930, a
nova nomenclatura dos cursos de formao docente correspondeu a uma das primeiras iniciativas no
sentido de imprimir a essa formao um carter mais tcnico (o que aconteceu no Brasil de forma
mais acentuada a partir dos anos 1950), incorporando a Didtica Geral e a Pedagogia Geral e
Experimental como as disciplinas destinadas ao estudo das questes de ensino. O Decreto N
21.695, de 1932, discriminou os programas das disciplinas das Escolas, aprovados pelo Decreto
N 25.311, de 193547 e nos quais apareceram a Pedagogia, sem a antiga designao de
Experimental, que sugeriu mais a preocupao com o uso de estudos cientficos (e agora com trs
aulas semanais na primeira classe e quatro aulas semanais na segunda classe) e a Didtica (com trs
aulas semanais na primeira classe e trs aulas semanais na segunda classe)48. Nesse perodo, os
normalistas podiam estudar usando o manual Didtica geral, de Joo de Almeida, editado
originalmente em 1933. Alm de uma certa simplificao dos contedos ministrados no curso,
mais prximos de receitas de como proceder junto aos alunos, a prpria criao das Escolas do
Magistrio Primrio portuguesas, conforme o Decreto N 18.646, de 1930, deixou entrever os
intuitos que [determinaram] esta reforma, os quais
no divergem dos que tm inspirado as modificaes introduzidas pela Ditadura
noutros captulos dos servios pblicos: simplificar, uniformizar, reduzir cada
organismo a uma funo rigorosamente definida. Simplifica-se, sem prejuzo da
preparao que tem em vista, o curso do magistrio primrio, reduzindo-o aos
elementos considerados essenciais para a cultura profissional que constitui o seu
objetivo, e excluindo todo o ensino que, nas escolas agora extintas, representava
uma duplicao da finalidade que a outros rgos do ensino deve competir.
Consegue-se com esta modificao um razovel encurtamento, que vem ao
47

O Decreto n 25.954, de 19 de Outubro de 1935 aprovou o regulamento da prtica dos alunos-mestres das escolas
oficiais do magistrio primrio.
48
Segundo o Art. 9 do Decreto de 1930, O curso do magistrio primrio elementar constitudo pelas disciplinas
abaixo designadas, distribudas pelos semestres letivos de harmonia com o seguinte quadro: (Disciplinas: Psicologia;
Pedologia; Higiene geral e escolar; Pedagogia geral e experimental (4 horas ou aulas para cada um dos 4 semestres
do curso); Educao moral e cvica; Msica e canto coral; Trabalhos manuais e jardinagem; Modelao e desenho;
Economia domstica, lavores femininos e culinria; Educao fsica; Didtica e sua prtica na escola de aplicao (3
horas ou aulas no 1 semestre; 6 horas ou aulas no 2 semestre; 10 horas ou aulas no 3 semestre; 18 horas ou
aulas no 4 semestre).

encontro das convenincias nacionais mais instantes, no que respeita expanso


do ensino primrio. No deixar a Ditadura de, a seu tempo e asseguradas as
condies de xito, consagrar a este problema os esforos e sacrifcios que ele
reclama; no pode pois portanto deixar de interessar a diminuio do tempo de
demora dos futuros professores nas escolas que os habilitam. Pela instituio dos
Exames de Estado uniformiza-se o critrio de apreciao e valorizao dos
candidatos ao magistrio (Decreto N 18.646 de 1930, Dirio do governo, 19 de
julho de 1930).

Os referidos Exames de Estado49 foram, em Portugal, uma das instncias mais importantes
de formao do professorado. Articulados s Escolas do Magistrio Primrio, eles acabaram por
funcionar como mais um mecanismo de uniformizao dos estudos e, quando os cursos foram
extintos, entre 1936 (pela Portaria N 8.731, de 4 de Junho de 193750) e 1942, esses exames foram
a nica via de acesso profisso e alguns dos manuais pedaggicos portugueses aqui estudados
foram escritos justamente para darem conta das necessidades dos candidatos a professores (Correia
e Peres, 2000). Foi o caso do manual intitulado Da capacidade pedaggica para o magistrio
primrio elementar, escrito por Rafael Soeiro e publicado pela primeira vez em 194751, e de outro
ttulo, que no esteve includo no corpus de estudo porque, na verdade, no chegou a tratar de
questes relativas Pedagogia ou Didtica, mas trouxe apenas planos de lio das vrias matrias
do currculo da escola primria. Tratou-se das Noes elementares de tcnica didtica, editado em
1941 em quatro volumes, cujo autor foi desconhecido.
Da capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar (Soeiro, 1947) foi de fato
um manual pedaggico porque, embora tivesse sido escrito para os Exames de Estado, continuou a
ser usado nas Escolas do Magistrio Primrio quando essas foram reabertas, no incio da dcada de
49

Acerca dos Exames de Estado, o Decreto de 1930 afirmou, no Art. 44 , A qualificao e classificao final da
aptido pedaggica para os exerccios do magistrio primrio elementar e infantil atribuda mediante Exames de
Estado, cada um dos quais consta das seguintes provas: a) Da execuo de todos os servios escolares de um dia
letivo, de uma escola primria elementar ou infantil; b) De crtica e argumentao sobre os planos das lies
realizadas, os quais devem ter sido entregues pelo candidato ao presidente do jri antes da prestao das provas
referidas na alnea antecedente; c) De crtica e argumentao sobre as lies dadas. 1 Os assuntos das lies so
tirados sorte com quarenta e oito horas de antecedncia. 2 Os planos das lies devem ser acompanhados de
um relatrio justificativo dos motivos pedaggicos que os determinaram. 3 A prova da alnea a) no pblica.
As restantes so pblicas. Art. 45 As provas de Exame de Estado do magistrio primrio elementar ou infantil
realizam-se anualmente em cada uma das cidades de Lisboa, Porto, Coimbra e Ponta Delgada, e numa escola
primria elementar ou infantil, designada para esse efeito pela Direo Geral do Ensino Primrio.
50
Portaria n 8.731, de 4 de Junho de 1937 Organiza os exames dos regentes de postos escolares, a que se refere o
artigo 3 , 2 e 3 , do decreto-lei n 27.279. (...) I O exame constar de provas de cultura, incidindo sobre os
programas do ensino primrio elementar, e de provas de aptido pedaggica. II As provas de cultura so escritas e
constam: a) De um ditado de doze a quinze linhas; b) De um exerccio de redao, que dever abranger o mnimo de
quinze linhas; c) Da resoluo de seis problemas. (...) VII As provas de aptido consistem na lio dada a uma classe,
durante trinta minutos, sobre assunto previamente designado pelo juri e cujo ponto ser tirado sorte pelos candidatos
at s dezessete horas do dia anterior ao da prestao das provas.
51
Segundo o prprio livro informou, a relao dos pontos de capacidade pedaggica em conformidade com os
Exames de Estado corresponderam lngua Materna, aritmtica, geometria, geografia, histria, cincias da natureza,
moral crist, ginstica, ginstica, trabalhos manuais e msica (Soeiro, 1947).

1940. Esse foi um dos manuais portugueses mais editados e as transformaes mais significativas
na organizao formal contedo ocorreram justamente quando a sua finalidade de uso passou a ser a
dos cursos de formao docente. Houve outro aspecto a se ponderar acerca desse ttulo. Isso porque
o livro foi usado junto disciplina Didtica Especial e, por conta disso, poderia ser excludo de
nosso corpus de estudo. Entretanto, uma boa parte de suas pginas, para introduzir tal temtica,
acabou por tratar de questes de Didtica Geral ou Pedagogia, como ocorreu em outro ttulo, as
Notas de didtica especial, de Gaspar e Ferreira (1944). Isso induziu a pensar que esses manuais
foram usados em duas disciplinas diferentes, sendo uma delas a Pedagogia e Didtica Geral,
incorporada aos planos de estudos das Escolas logo que as mesmas foram reabertas e aprovadas
mediante o Decreto N 32.629, de 1943. Para esta ltima matria estiveram disposio dos
professores e alunos da Escola do Magistrio Primrio os Elementos de pedagogia, escrito por
Domingos Evangelista (1944), a Didtica geral da escola moderna, de Bernardino Lage (1945), as
Lies de pedagogia e didtica geral, de Francisco Loureiro (1950) e as Notas de didtica especial,
escritas por Gaspar e Ferreira (1944).
Em 1960, o Decreto N 43.369, de 2 de Dezembro de 1960 introduziu algumas mudanas
nos programas das Escolas e, no que tange s disciplinas relativas ao ensino, incorporou
Pedagogia e Didtica Geral a Histria da Educao. Essa articulao foi notvel j em finais do
sculo XIX e primeiras dcadas do sculo XX nas Escolas Normais. Um caso exemplar foi o das
Lies de pedagogia geral e de histria da educao, escritas em finais dos anos 1910 por Alberto
Pimentel Filho. Curiosamente, no houve nenhum manual portugus publicado nos anos 1960 que
tivesse feito explicitamente esse mesmo tipo de relao entre a Pedagogia, a Didtica e a Histria da
Educao, embora isso tenha sido previsto nos planos de estudo. Na verdade, o nico ttulo
reeditado nessa poca foi o de Rafael Soeiro, confirmando a forte tendncia da poca em restringir a
formao de professores aos elementos de Didtica Geral e Especial, aos planos de lies para a
prtica pedaggica e s exigncias dos estgios feitos pelos alunos-mestres, termos assinalados nos
subttulos das edies de 1963, 1965, 1971 e 1973 (as 4 , 5 , 6 e 7 edies,
respectivamente).
No Brasil, a nfase nas questes mais prticas do ensino ficou evidente em iniciativas como
a Lei Orgnica do Ensino Normal (Decreto N 8.530 de 2 de janeiro de 1946), correspondente
primeira regulamentao dos cursos de formao para o magistrio em nvel federal. As diretrizes
ento estabelecidas para os currculos das Escolas Normais comearam a ser concebidas no mbito
de uma poltica educacional centralizadora do governo Vargas, embora tivessem possibilitado uma
certa flexibilidade de deciso em nvel estadual, pois os estados poderiam acrescentar algumas

disciplinas ao currculo determinado para toda a federao. De modo geral, os planos de estudos
distanciaram-se de temticas mais amplas da vida escolar e social, motivando o progressivo
aumento do nmero de disciplinas tcnico-pedaggicas (Tanuri, 2000; Almeida, 1993). O referido
Decreto estabeleceu dois nveis de formao, quais sejam, o Curso de Regentes do Ensino Primrio
(4 anos) e o Curso de Formao do Professor Primrio (3 anos). A existncia dessas duas
modalidades foi julgada necessria por conta das diferenas econmicas e culturais das vrias
regies brasileiras. O primeiro mdulo correspondeu ao ciclo inicial dos cursos de segundo grau,
habilitando os denominados regentes do ensino primrio. O outro curso equivaleu ao segundo ciclo,
devendo ser realizado aps a concluso do ginsio e do primeiro nvel de estudos, formando os
chamados mestres. O Curso de Regentes do Ensino Primrio incluiu apenas duas disciplinas
pedaggicas dentre as dezesseis matrias ao todo. A Pedagogia, ento vinculada Psicologia, foi
ministrada somente no ltimo ano. O mesmo aconteceu com a Didtica e Prtica de Ensino, unidas
numa nica matria. No Curso de Formao de Professores Primrios, por sua vez, o currculo foi
composto por aproximadamente quinze disciplinas, dentre as quais estiveram a Metodologia do
Ensino Primrio (dois ltimos anos do curso) e a Prtica do Ensino (ltimo ano).
A maioria dos estados brasileiros manteve, em linhas gerais, a Lei Orgnica como referncia
para a organizao dos cursos de formao docente (Tanuri, 2000). Em So Paulo, a adoo e
adequao das determinaes federais relativas organizao curricular das Escolas Normais foram
realizadas a partir do Decreto n 17.698 de 1947. Todas as instituies especializadas do estado
ofereceram o curso de dois anos de durao, excetuando-se o famoso Instituto de Educao
Caetano de Campos, onde professores primrios e pr-primrios eram formados aps trs anos de
estudos. As Escolas Normais ministraram doze matrias num curso organizado em quatro sees:
Educao; Biologia educacional; Sociologia e Artes. Mediante o Decreto n 19.525-A de 27 de
junho de 1950, o Curso Normal em So Paulo passou a ser equivalente aos outros cursos de nvel
mdio, exigindo a concluso do ginsio e permitindo acesso direto ao ensino superior. As escolas
ofereceram um Curso Primrio, de quatro anos; um Curso Pr-Normal, de um ano; e um Curso de
Formao Profissional do Professor, de dois anos de durao. Este ltimo abrangeu nove matrias,
distribudas em nas sees acima citadas. As disciplinas pedaggicas incluram a Psicologia,
ministrada nos dois primeiros anos, a Pedagogia, ministrada nos dois primeiros anos, a Histria da
Educao, ministrada apenas no segundo ano, a Prtica de Ensino, ministrada nos dois primeiros
anos e o Desenho pedaggico, ministrado nos dois primeiros anos. Em 1954, a Metodologia e a
Prtica de Ensino passaram a constituir, de acordo com a Lei N 49, de 5 de dezembro de 1954,
uma nica matria do currculo, estudada durante a primeira srie do curso ao longo de 3 aulas
semanais e, no caso do perodo noturno, contou com apenas 2 aulas semanais. A Pedagogia

integrou-se Psicologia Geral e Educacional, formando uma nica disciplina a ser ministrada na
segunda srie do curso, com 4 aulas semanais, e na terceira srie, com 3 aulas por semana. Aos
alunos da noite, os estudos seriam distribudos entre a 2 e a 4 srie, com um nmero menor de
aulas para cada perodo. Assim como os programas dos anos 1930 e de 1954, o documento articulou
a disciplina com as tarefas cotidianas do professor na escola. Nesse momento, tais aspectos
ganharam maior relevo porque o seu estudo passou a ocupar uma boa parte da carga horria das
Escolas Normais (Tanuri, 2000; Almeida, 1993).
Uma breve retomada dos ttulos brasileiros publicados depois dos anos 1940, j
apresentados no incio deste primeiro captulo da tese, permitiu notar a ateno desses livros no que
se referiu s metodologias e prticas de ensino. E um movimento semelhante ocorreu entre os
portugueses. No caso brasileiro, essa tendncia tecnicista dos manuais pedaggicos relacionou-se
com as opes polticas dos anos 1950 e 1960. O discurso educacional da poca evidenciou
claramente sua adeso poltica desenvolvimentista do Governo Kubitschek, condicionando todas
as tarefas pedaggicas a um planejamento que, conforme se acreditou, garantiu eficincia e
disciplina, o que aproximou as atividades escolares do modelo social e econmico pautado na
industrializao (Cunha, 1999). E, versando justamente sobre a Didtica, a Prtica e a Metodologia
de ensino, disciplinas constantes nas Escolas Normais da poca, os manuais pedaggicos brasileiros
tornaram nuclear o planejamento do ensino, criando a crena segundo a qual problemas como a
repetncia escolar puderam ser solucionados a partir de opes exclusivamente metodolgicas e
pretensamente cientficas ou mediante o uso de recursos tecnolgicos.
Entre 1960 e 1971, os manuais pedaggicos destinaram-se s disciplinas Didtica, Prtica
de Ensino, Metodologia e Pedagogia. De acordo com determinaes da LDB N 4.024 de 1961,
houve a equivalncia legal de todas as modalidades do ensino mdio, a descentralizao
administrativa e a flexibilidade curricular e os estados adquiriram maior autonomia na organizao
de seus sistemas de ensino. Em So Paulo, por exemplo, o Decreto n 45.159-A de 19 de agosto de
1965 unificou os dois primeiros anos do Curso Normal com os dois primeiros anos do ensino
mdio. Alm disso, a Secretaria da Educao regulamentou trs anos para a formao de professores
primrios. O ingresso nessa escola passou a ser possvel s mediante diploma do ginsio ou
equivalente. Somente So Paulo, Sergipe, Esprito Santo, Rio de Janeiro, Guanabara e Distrito
Federal ofereceram escolas de segundo ciclo de grau mdio para a formao de professores. A
maioria dos estados continuou a manter dois nveis de Escola Normal, um ginasial e outro colegial,
posto que houve um nmero insuficiente de profissionais qualificados para o magistrio no ensino
primrio (Tanuri, 2000).

J no final da dcada de 1960, a Escola Normal paulista abrigou o Curso de Formao de


Professores para o Ensino Primrio, de quatro anos, e outros cursos em nvel de ps-graduao
(Almeida, 1993). No primeiro caso, os dois primeiros anos de estudos compreenderam matrias
comuns s dos currculos de todos os cursos de nvel mdio. Apenas as duas ltimas sries do curso
de formao docente reuniram disciplinas mais relacionadas educao. Nas terceira e quarta sries
do Curso de Formao de Professores, houve sete disciplinas obrigatrias, dez optativas e quatro
relacionadas a prticas educativas. Em mbito nacional houve o crescimento do nmero de
disciplinas de formao tcnico-pedaggica nos currculos. Segundo Leonor Tanuri,
Relativamente ao currculo anterior, notam-se uma diversificao das
metodologias e prticas de ensino e o aparecimento de algumas disciplinas novas
em alguns currculos, como administrao e organizao escolar. De um modo
geral, alm dos Fundamentos da Educao (psicologia, biologia, sociologia,
histria e filosofia da educao), estavam presentes a didtica e a prtica de
ensino, numa viso geralmente dicotomizada, aquela destinada a oferecer os
princpios tericos que fundamentam a prtica de ensino e esta encarregada de
oferecer as oportunidades para que o aluno vivenciasse os conhecimentos e as
tcnicas adquiridos durante o curso (Tanuri, 2000, p. 79).

Com a Ditadura Militar, a tendncia tecnicista acentuou-se, contribuindo para a diviso do


trabalho pedaggico. O intuito foi formar professores eficientes e produtivos, aptos a trabalharem
em nome do desenvolvimento econmico e da segurana nacional. Tal como se pensou, a Escola
Normal constituiu-se como um curso especificamente profissionalizante, no sentido de oferecer
predominantemente os conhecimentos metodolgicos para o exerccio do magistrio. O que se
denominou de modernizao do trabalho docente correspondeu operacionalizao dos objetivos,
ao planejamento, coordenao e controle das atividades pedaggicas, aplicao e mtodos e
tcnicas de avaliao dos alunos, utilizao de tecnologias de ensino desenvolvidas, tais como os
recursos audiovisuais (Tanuri, 2000). A Didtica, a Metodologia e a Prtica de Ensino apareceram
como disciplinas das mais importantes para a formao do professorado, pois deram conta
justamente de aspectos tcnicos do magistrio.
Na sua anlise sobre a histria da formao de professores no Brasil, Leonor Tanuri (2000)
assinalou o quanto esse tipo de iniciativa contribuiu para descaracterizar a Escola Normal enquanto
instituio de profissionalizao docente. No entender da autora, os esforos do governo durante o
Regime Militar e a deteriorao das condies de trabalho e remunerao dos professores foram
outros aspectos que concorreram para esse processo. No que se refere aos cursos de formao, a
LDB N 5.692/1971 aboliu os Institutos de Educao e transformou a antiga Escola Normal na
denominada Habilitao Especfica para o Magistrio (H.E.M.). Esta passou a ser ministrada no

segundo grau e no mais em nvel ginasial, pois este foi extinto e integrou o primeiro grau do
sistema de ensino, com oito anos de durao. A principal mudana dessa nova estrutura referiu-se ao
fracionamento do curso em Habilitaes Especficas, ou seja, o futuro professor poderia
especializar-se para o magistrio em escolas maternais e jardins de infncia ou, se preferisse, no
primeiro grau. Essa multiplicidade de alternativas fragmentou a formao de professores,
transformando a antiga concepo de Escola Normal no pas (Tanuri, 2000).
Assim, tanto em Portugal como no Brasil notou-se a proximidade de algumas alternativas
referentes ao preparo dos professores. Mas algumas diferenas tambm foram notveis. Os cursos
de formao brasileiros, por exemplo, nunca foram extintos, como ocorreu entre os portugueses. O
nmero de manuais publicados no Brasil aumentou progressivamente ao longo do tempo,
diversamente do que aconteceu no caso portugus. De qualquer modo, em meados do sculo XX
houve um modelo de formao essencialmente prtica de professores, que implicou na reformulao
da literatura pedaggica como um todo, dos currculos dos cursos especializados e, como no
poderia deixar de ser, dos manuais pedaggicos. Por essas razes, seria impossvel justificar a
composio do corpus de estudo na presente tese sem uma ateno mais demorada a essas questes,
a partir das quais foi possvel situar a publicao dos manuais no interior dos projetos de formao
dos professores portugueses e brasileiros que trabalharam nas instituies de ensino destinadas ao
povo. As caractersticas dos livros da Escola Normal e as vrias iniciativas a partir das quais eles
foram produzidos foram, portanto, aspectos essenciais para compreender a historicidade desses
textos e os modos pelos quais eles contriburam para a construo da idia que hoje temos de
escola.

ANEXO 1
________________________________________________
________
Listagem dos Manuais Pedaggicos Portugueses e
Brasileiros,
suas edies e reedies

PORTUGAL
1
Compndio
pedagogia________________________________________________________________
Antnio Francisco Moreira de S. Lisboa: Tipografia Portuguesa, 1870.

de

Compndio de pedagogia
Antnio Francisco Moreira de S. 2 ed. (muito aumentada). Lisboa: Tipografia de L. C.
Cunha & Filhos, 1873.
2
Elementos
pedagogia_________________________________________________________________
Para servirem de guia aos candidatos ao magistrio primrio.
Jos Maria da Graa Afreixo e Henrique Freire. Lisboa: Tipografia do Futuro, 1870.

de

Elementos de pedagogia
Para servirem de guia aos candidatos ao magistrio primrio.
Jos Maria da Graa Afreixo e Henrique Freire. 2 ed. Lisboa: Tipografia do Futuro, 1871.
Elementos de pedagogia
Para servirem de guia aos candidatos ao magistrio primrio contendo toda a
legislao vigente relativa instruo primria.
Jos Maria da Graa Afreixo e Henrique Freire. 4 ed. Lisboa: Livraria Ferreira, 1875.
Elementos de pedagogia
Para servirem de guia aos candidatos ao magistrio primrio.
Jos Maria da Graa Afreixo e Henrique Freire. 6 ed. Lisboa: Livraria Ferreira, 1882.
Elementos de pedagogia
Para servirem de guia aos candidatos ao magistrio primrio.
Jos Maria da Graa Afreixo e Henrique Freire. 7 ed. (acomodada ao programa das
escolas normais, aprovado por decreto de 28 de Julho de 1881). Lisboa: Livraria Ferreira,
1886.
3
Noes
elementares
pedagogia_________________________________________________________
Para servirem de guia seguro aos candidatos ao magistrio primrio.
Domingos Rodrigues Anes Baganha. Porto: Casa de A R. da Cruz Coutinho, 1878.

de

4
Metodologia____________________________________________________________________________
Jos Maria da Gra a Afreixo. Lis boa: David Corazzi, 1887.
5
Elementos
de
pedagogia_________________________________________________________________
Para uso dos alunos das Escolas Normais Primrias.
Jos Augusto Coelho. Lisboa: Tipografia Matos Moreira &
Pinheiro, 1894.
6
Apontamentos

para

lies

de

pedagogia

terica

prtica.

Volume

1_____________________________
Antnio da Fonseca Cmara.
Municipal, 1902.

Angra

7
Apontamentos para lies de pedagogia
2_____________________________
Antnio da Fonseca Cmara. Angra
Municipal, 1903.

do

Herosmo:

terica
do

Imprensa

prtica.

Herosmo:

Volume

Imprensa

8
Noes
de
pedagogia
elementar_____________________________________________________
______
Jos Augusto Coelho. Lisboa : Empresa da Histria de Portugal,
1903.
9
Lies
de
pedagogia
I_______________________________________________________________
_____
Psicologia e educao.
Antnio Leito. Coimbra: Tipografia Frana Amado, 1903.
10
Elementos
de
pedagogia_____________________________________________________
____________
A n t n i o L e i t o . 1 e d . C o i m b r a : Fr a n a & A r m n i o , 1 9 0 7 .
Elementos de pedagogia

A n t n i o L e i t o . 2 e d . C o i m b r a : Fr a n a & A r m n i o , 1 9 1 3 .
Elementos de pedagogia

A n t n i o L e i t o . 4 e d . C o i m b r a : Fr a n a & A r m n i o , 1 9 1 5 .
11
Lies

de

pedologia

pedagogia

experimental_______________________________________________
Antnio Faria de Vasconcelos. Lisboa: Antiga Casa Bertrand Jos Bastos & C Editores,
1910.
Lies de pedologia e pedagogia experimental
Antnio Faria de Vasconcelos. 2 ed. Paris/Lisboa: Livrarias Aillaud e Bertrand, 1923.
Lies de pedologia e pedagogia experimental
Antnio Faria de Vasconcelos. 3 ed. Rio de Janeiro/Lisboa: Francisco Alves e Bertrand,
sem data.
12
Psico-fisiologia_________________________________________________________________________
Resumo das lies professadas na Escola Normal Primria de Lisboa no ano letivo de
1915-1916.
Alberto
Pimentel
Fi l h o .
Lisboa:
Guimares
&
Companhia
Editores, 1916.
Psico-fisiologia

Alberto Pimentel Filho. 2 ed (completamente remodelada e muito desenvolvida).


Lisboa: Guimares & Companhia Editores, 1927.
13
Lies
de
pedagogia
geral
e
de
educao_________________________________________
A l b e r t o P i m e n t e l Fi l h o . L i s b o a : G u i m a r e s , 1 9 1 9 .

histria

da

Lies de pedagogia geral e de histria da educao.

A l b e r t o P i m e n t e l Fi l h o . 2
Guimares, 1931.

ed (refundida e ampliada). Lisboa:

14
Lies
de
metodologia___________________________________________________________________
Bernardino da Fonseca Lage. Coimbra: Coimbra Editora, Livraria Frana & Armnio, 1923.
15
Metodologia
(1

volume)__________________________________________________________________
Lies de metodologia professadas na Escola Normal Primria de Lisboa nos anos de
1918-1919 e 1919-1920. (1 volume).
A d o l f o L i m a . 1 e d . L i s b o a : L i v r a r i a Fe r i n , 1 9 2 1 .
Metodologia (1 volume)
Lies de metodologia professadas na Escola Normal Primria de Lisboa. (1 volume).

Adolfo Lima. 2 ed. (corrigida e atualizada). Lisboa: Livraria


Fe ri n , 1 9 2 7 .
16
Pedagogia
sociolgica
I_______________________________________________________________
___
Adolfo Lima. Lisboa: Ed. de Couto Martins, /1929/.
17
Metodologia
(2

volume)________________________________________________________
__________
A d o l f o L i m a . L i s b o a : L i v r a r i a Fe r i n , 1 9 3 2 .
18
Didtica
geral___________________________________________________________________________
Joo de Almeida. Braga: Livraria Cruz (Instituto de Ensino Normal de Braga). 1933.
19
Pedagogia
sociolgica
II_______________________________________________________________
__
Adolfo Lima. Porto: Livraria Escolar Progredidor, 1936.
20
Notas
de
didtica
especial________________________________________________________________
Rigorosamente de harmonia com os programas atualmente em vigor, para uso dos
candidatos ao magistrio primrio elementar.
Jos Maria Gaspar e Orbelino Geraldes Ferreira. 1 ed. Lisboa: B.U.AMARAL, 1944.
Notas de didtica especial
(De harmonia com os atuais programas das Escolas do Magistrio Primrio).
Jos Maria Gaspar e Orbelino Geraldes Ferreira. 2 ed. Coimbra: Coimbra Editora, 1946.
21
Elementos
pedagogia_________________________________________________________________
D o m i n g o s E v a n g e l i s t a . P o r t o : L i v r a r i a Fi g u e i r i n h a s , 1 9 4 4 .

de

22
Didtica
geral
da
escola
moderna__________________________________________________________
Bernardino da Fonseca Lage. Porto: J. Reis e Silvas, Livraria e Papelaria Atlas, 1945.
23
Da
capacidade
pedaggica
para
o
magistrio
elementar_______________________________
Esquemas de ensino e relatrios justificativos.
Rafael de Barros Soeiro. Braga: Livraria Cruz, 1947.

primrio

Da capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar

Rafael de Barros Soeiro. 2 ed. (refundida, corrigida e atualizada). Braga: Livraria Cruz,
1953.
Da capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar

Alm de elementos de Didtica Geral possui cerca de cem planos especiais do tipo
monoclssico, biclssico e pluriclssico para uso das Escolas de Aplicao ao Magistrio
Primrio, Exames de Estado e Escolas Primrias Elementares.
Rafael de Barros Soeiro. 3 ed. Braga: Livraria Cruz, 1958.

Da capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar

Possui planos de lies para Prtica Pedaggica, Estgios, Exames de Estado e Escolas
do Ensino Primrio Elementar, bem como Relatrios Justificativos.
Rafael de Barros Soeiro. 4 ed. Braga: Livraria Cruz, 1963.
Da capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar

Possui planos de lies para prtica pedaggica e estgios dos alunos das Escolas do
Magistrio Primrio, bem como relatrios justificativos.
Rafael de Barros Soeiro. 5 ed. Braga: Livraria Cruz, 1965.
Da capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar

(Possui, alm dos elementos de didtica geral e especial, planos de lies para prtica
pedaggica e estgios dos alunos das Escolas do Ensino Primrio, bem como relatrios

justificativos).
Rafael de Barros Soeiro. 6 ed. Braga: Livraria Cruz, 1971.
Da capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar

(Possui, alm dos elementos de didtica geral e especial, planos de lies para prtica
pedaggica e estgios dos alunos das Escolas do Ensino Primrio, bem como relatrios
justificativos).

Rafael de Barros Soeiro. 7 ed. Braga: Livraria Cruz, 1973.


24
Lies
de
pedagogia
geral_______________________________________________________
Para uso dos alunos das Escolas do Magistrio Primrio.
Francisco de Sousa Loureiro. 1 ed. Coimbra, 1950.

didtica

Lies de pedagogia e didtica geral


Para uso dos alunos das Escolas do Magistrio Primrio.
Francisco de Sousa Loureiro. 2 ed. Coimbra: edio do autor, sem data.
Lies de pedagogia e didtica geral
Para uso dos alunos das Escolas do Magistrio Primrio.
Francisco de Sousa Loureiro. 3 ed. Coimbra: edio do autor impressa na Grfica de
Coimbra, sem data.
Lies de pedagogia e didtica geral
Para uso dos alunos das Escolas do Magistrio Primrio.
Francisco de Sousa Loureiro. 4 ed. Coimbra, sem data.
25
Didtica
prtica_________________________________________________________________________
O r b e l i n o G e r a l d e s Fe r r e i r a . L i s b o a : A N i n f a d e A l v a l a d e , 1 9 5 3 .

BRASIL
1
Compndio
pedagogia_________________________________________________________________

de

Antnio Marciano da Silva Pontes. 1 ed. Niteri: Tipografia do Fluminense, 1874.


Compndio de pedagogia
Antnio Marciano da Silva Pontes. 3 ed. Niteri: Tipografia do Fluminense, 1881.
2
Pedagogia
metodologia_________________________________________________________________
(terica e prtica)
Camilo Passalaqua. So Paulo: Tipografia a vapor de Jorge Seckler & Comp., 1887.
3
Lies
pedagogia_____________________________________________________________________
Primeira parte Psicologia
Valentim Magalhes. Rio de Janeiro: Laemmert & Co. Editores, 1900.

de

4
Compndio
de
pedagogia_________________________________________________________________
Coordenado por
Dario Velozo. Curitiba, Subsidiado pelo governo do estado do Paran. aprovado e adotado
pela Congregao da Escola Normal. 1907.
5
Lies
pedagogia_____________________________________________________________________
Colecionadas por um amigo da instruo
Amigo da instruo. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1907.
6
Lies
pedagogia_____________________________________________________________________
Teoria e prtica da educao
Manuel Bonfim. 2 ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1920.

de

de

7
Escola
brasileira_________________________________________________________________________
Desenvolvimento do programa de Pedagogia em vigor nas Escolas Normais.
Joo Toledo. 1 ed.. So Paulo: Livraria Liberdade, 1925.
Escola brasileira

Desenvolvimento do programa de Pedagogia em vigor nas Escolas Normais.


Joo Toledo. 2 ed.. So Paulo: Livraria Liberdade, 1929.
Desenvolvimento do programa de Pedagogia em vigor nas Escolas Normais.
Joo Toledo. 3 ed. (revista e ampliada). So Paulo: Livraria Liberdade, 1932.
8
Didtica________________________________________________________________________________
Nas escolas primrias.
Joo Toledo. 1 ed. So Paulo: Livraria Liberdade, 1930.

Didtica

Nas escolas primrias.


Joo Toledo. 2 ed. So Paulo: Livraria Liberdade, 1930.
9
Introduo
ao
estudo
da
Escola
Nova_______________________________________________________
Bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea.
Manoel Bergstrm Loureno Filho. 1 ed.. So Paulo: Companhia Melhoramentos, 1930.
Introduo ao estudo da Escola Nova
Bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea.
Manoel Bergstrm Loureno Filho. (acreditamos que esta seja uma edio entre a 2 e a
4 ). So Paulo: Companhia Melhoramentos, sem data.
Introduo ao estudo da Escola Nova
Bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea.
Manoel Bergstrm Loureno Filho. 5 ed. (revista e aumentada). So Paulo: Companhia
Melhoramentos, 1942.
Introduo ao estudo da Escola Nova
Bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea.
Manoel Bergstrm Loureno Filho. 7 ed. (refundida). So Paulo: Companhia
Melhoramentos, 1961.
Introduo ao estudo da Escola Nova
Bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea.
Manoel Bergstrm Loureno Filho. 11 ed. (refundida). So Paulo: Companhia
Melhoramentos, 1974.
Introduo ao estudo da Escola Nova
Bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea.
Manoel Bergstrm Loureno Filho. 7 ed. (refundida). So Paulo: Companhia
Melhoramentos, 1961.
Introduo ao estudo da Escola Nova
Bases, sistemas e diretrizes da Pedagogia Contempornea
Manoel Bergstrm Loureno Filho. 14 edio. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, Conselho Federal
de Psicologia, 2002.
10
A Escola Nova__________________________________________________________________________
Comentada e explicada.
Alberto Conte. So Carlos: Raa Editora, 1932.
11
Tratado
de
pedagogia____________________________________________________________________
Para uso das Faculdades de Filosofia, das Escolas de Professores e Institutos de Educao
Pedro Ansio, Rio de Janeiro: Edio da Organizao Simes, 1933.

Tratado de pedagogia
Para uso das Escolas Normais do Brasil
Pedro Ansio. 4 ed. Rio de Janeiro / So Paulo: Civilizao Brasileira / Editora Nacional
(Biblioteca Brasileira de Cultura, dirigida por Tristo de Atade, n IV), 1955.
12
Tcnica
da
moderna____________________________________________________________
Teoria e prtica da Escola Nova.
Everardo Backheuser. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1934.

pedagogia

Manual de pedagogia moderna


(Terica e prtica) para uso das Escolas Normais e Institutos de Educao.
Everardo Backheuser. 3 ed. (atualizada e remodelada de Tcnica da Pedagogia
Moderna). Porto Alegre: Livraria do Globo, 1942.
Manual de pedagogia moderna
(Terica e prtica) para uso das Escolas Normais e Institutos de Educao.
Everardo Backheuser. 5
Educao), 1954.

ed. Porto Alegre: Livraria do Globo (Biblioteca Vida e

13
Pedagogia______________________________________________________________________________
Djacir Menezes. Porto Alegre: Editora do Globo, 1935.
14
Compndio
de
pedologia
experimental___________________________________________
Pedro Ansio. Rio de Janeiro: Editora ABC, 1937.

15
Fundamentos
mtodo_________________________________________________________________
Onofre de Arruda Penteado Jr. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1938.

pedagogia

do

16
Pedagogia______________________________________________________________________________
(Manual terico-prtico para uso dos educadores) - I-O educando e sua educao
Carlos Lencio. 2 ed.. Bahia: Escolas Profissionais Salesianas, 1940.
17
Prticas
escolares
(1

volume)_____________________________________________________________
De acordo com o Programa de Prtica de Ensino do Curso Normal e com a orientao do
ensino primrio.
Antnio D vila. So Paulo: Livraria Acadmica, Editora Saraiva, 1940.
Prticas escolares (1 volume)
De acordo com o Programa de Prtica de Ensino do Curso Normal e com a orientao do
ensino primrio.
Antnio D vila. 2 ed..So Paulo: Editora Saraiva, 1942.

Prticas escolares (1 volume)


De acordo com o Programa de Prtica de Ensino do Curso Normal e com a orientao do
ensino primrio.
Antnio D vila. 5 ed.. So Paulo: Editora Saraiva, 1949.
Prticas escolares (1 volume)
De acordo com o Programa de Prtica de Ensino do Curso Normal e com a orientao do
ensino primrio.
Antnio D vila. 7 ed.. So Paulo: Editora Saraiva, 1955.
Prticas escolares (1 volume)
De acordo com o Programa de Prtica de Ensino do Curso Normal e com a orientao do
ensino primrio.
Antnio D vila. 9 ed.. So Paulo: Editora Saraiva, 1963.
Prticas escolares (1 volume)
De acordo com o Programa de Prtica de Ensino do Curso Normal e com a orientao do
ensino primrio.
Antnio D vila. 11 ed. (revista, atualizada e com as ltimas iniciativas do
Departamento de Educao). So Paulo: Editora Saraiva, 1966.
18
Prticas
escolares
(2

volume)_____________________________________________________________
De acordo com o Programa de Prtica de Ensino do Curso Normal e com a orientao do
ensino primrio.
Antnio D vila. 2 ed (melhorada). So Paulo: Editora Saraiva e Livraria Acadmica,
1947.
Prticas escolares (2 volume)
de acordo com o Programa de Prtica de Ensino do Curso Normal e com a orientao do
ensino primrio.
Antnio D vila. 5 ed. (edio melhorada e acrescida de trs novos captulos). So
Paulo: Editora Saraiva, 1959.
Prticas escolares (2 volume)
De acordo com o Programa de Prtica de Ensino do Curso Normal e com a orientao do
ensino primrio.
Antnio D vila. 6 ed. (melhorada e acrescida de novos captulos, inclusive variados
exerccios de linguagem oral e escrita). So Paulo: Editora Saraiva, 1966.
19
Prticas
escolares
(3

volume)_____________________________________________________________
De acordo com a orientao de ensino primrio e cursos de transio entre o primrio e o
secundrio.
Antnio D vila. 2 ed. So Paulo: Editora Saraiva, 1962.

20
Metodologia
do
primrio____________________________________________________________
Teobaldo Miranda Santos. Rio de Janeiro: Fernandes & Guimares, 1948.

ensino

Metodologia do ensino primrio


De acordo com os programas dos Institutos de Educao e das Escolas Normais.
Teobaldo Miranda Santos. 5 ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1955.
21
Prtica de
ensino________________________________________________________________________
Teobaldo Miranda Santos. Rio de Janeiro: EDITEC, 1948.
22
Noes
de
prtica
ensino______________________________________________________________
De acordo com os programas dos Institutos de Educao e das Escolas Normais.

de

Teobaldo Miranda Santos. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1951.


Noes de prtica de ensino
De acordo com os programas dos Institutos de Educao e das Escolas Normais.
Teobaldo Miranda Santos. 5 ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional (Curso de
Psicologia e Pedagogia), 1958.
23
Fundamentos
educao________________________________________________________________
Princpios psicolgicos e sociais, elementos de didtica e administrao.

de

Afro do Amaral Fontoura. 2 ed.. (muito aumentada). Rio de Janeiro: Editora Aurora,
1952.
Fundamentos de educao
princpios psicolgicos e sociais, elementos de didtica e administrao.
Afro do Amaral Fontoura. 3 ed.. (muito aumentada). Rio de Janeiro: Editora Aurora,
1954.
Fundamentos de educao
uma introduo geral educao renovada e escola viva princpios psicolgicos e
sociais, elementos de didtica, administrao escolar.
Afro do Amaral Fontoura. 9 ed.. Rio de Janeiro: Editora Aurora, 1968.
24
Pedagogia
(1
volume)____________________________________________________________________
Teoria e prtica
Antnio D vila. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1954.
25
Prtica

do

ensino

primrio________________________________________________________________
Dirio de atividades da professoranda para uso das escolas normais e institutos de
educao.
QUEIR S, Brisolva de Brito; COELHO, Hayde Gallo; BORGES, Circe de Carvalho Pinto;
ALBUQUERQUE, Irene de; CASTRO, Josefina. 3 ed. Rio de Janeiro: Conquista, 1954.
26
Lies
de
pedagogia_____________________________________________________________________
Aquiles Archro Jr.. So Paulo: Brasil Editora (Coleo Didtica Nacional - Srie Brasil),
1955.
27
Introduo

moderna__________________________________________________________
Teobaldo Miranda Santos. Rio de Janeiro: Editora A Noite, 1955.

pedagogia

28
Metodologia
do
primrio____________________________________________________________
contendo as matrias dos 2 e 3 anos do Curso Normal.

ensino

Afro do Amaral Fontoura. 1 ed.. Rio de Janeiro: Editora Aurora, 1955.


Metodologia do ensino primrio
contendo as matrias dos 2 e 3 anos do Curso Normal.
Afro do Amaral Fontoura. 9 ed.. Rio de Janeiro: Editora Aurora, 1963.
29
Noes de didtica
geral__________________________________________________________________
para uso das Escolas Normais, Institutos de Educao e Faculdades de Filosofia.
Teobaldo Miranda Santos. So Paulo: Companhia Editora Nacional (Curso de Psicologia e
Pedagogia), 1955.
Noes de didtica geral
Para uso das Escolas Normais, Institutos de Educao e Faculdades de Filosofia.
Teobaldo Miranda Santos. 3 edio. So Paulo: Companhia Editora Nacional (Curso de
Psicologia e Pedagogia), 1964.
Noes de didtica geral
Para uso das Escolas Normais, Institutos de Educao e Faculdades de Filosofia.
Teobaldo Miranda Santos. 4 ed. (revista e melhorada) So Paulo: Companhia Editora
Nacional (Curso de Psicologia e Pedagogia), 1967.
30
Didtica
mnima_________________________________________________________________________
Rafael Grisi. 4 ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1956.
Didtica mnima
Rafael Grisi. 5 ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1963.

31
Pedagogia______________________________________________________________________________
Estudo filosfico-cientfico da educao contendo, em forma racional e completa, os
programas oficiais do ensino normal do estado.
Bento de Andrade Filho. So Paulo: Edio Saraiva, 1957.
32
Sumrio de didtica
geral_________________________________________________________________
Lus Alves de Matos. Rio de Janeiro: Editora Aurora, 1957.
Sumrio de didtica geral
Lus Alves de Matos. 4 ed.. Rio de Janeiro: Editora Aurora, 1964.
Sumrio de didtica geral
Lus Alves de Matos. 13 ed. (atualizada de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases para
o Ensino de 1 e 2 graus). Rio de Janeiro: Editora Aurora, 1975.
33
Noes
de
prtica
do
ensino______________________________________________________________
Teobaldo Miranda Santos. 5 ed.. So Paulo: Companhia Editora Nacional (Curso de
Psicologia e Pedagogia), 1958.
34
Introduo

didtica
geral________________________________________________________________
Dinmica da escola
Imdeo Giusepe Nrici. 1 ed.. Rio de Janeiro: Editora Fundo de Cultura (Biblioteca Fundo
Universal de Cultura - Estante de Pedagogia), 1960.
35
O planejamento no ensino
primrio_________________________________________________________
Planos de aula, planos de trabalho, projetos didticos
Afro do Amaral Fontoura. Rio de Janeiro: Editora Aurora, 1960.
O planejamento no ensino primrio
Planos de aula, planos de trabalho, projetos didticos
Afro do Amaral Fontoura. 2 ed.. Rio de Janeiro: Editora Aurora, 1963.
36
Manual
do
professor
primrio_____________________________________________________________
Teobaldo Miranda Santos. 6 ed. (revista e atualizada). So Paulo: Companhia Editora
Nacional (Curso de Psicologia e Pedagogia), 1962.
37
Noes de pedagogia
cientfica____________________________________________________________

Para uso das Escolas Normais, Institutos de Educao e Faculdades de Filosofia.


Teobaldo Miranda Santos. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1963.
38
Introduo prtica de
ensino_____________________________________________________________
1 srie normal.
FAGUNDES, Eunice Mendes (coord.), REIS, Amadice Amaral dos, PASSOS, Ana Maria Diniz
Porto, LOPES, Wanda Rollin Pinheiro, DORNELES, Leny Werneck, K HN, Maria Lcia de
Freitas, JATAHY, Norah de Castro. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico (Educao Primria
Fundamentos), 1964.
39
Metodologia e prtica moderna de ensino Tomo
I___________________________________________
Angelina de Lima. So Paulo: Editora Formar, 1964.
40
Metodologia e prtica moderna de ensino Tomo
II___________________________________________
Angelina de Lima. So Paulo: Editora Formar, 1964.
41
Didtica geral___________________________________________________________________________
De acordo com os programas oficiais do Curso Normal das Escolas do Estado do Rio de
Janeiro.
Romanda Gonalves Pentagna. 4 ed. (aumentada, atualizada e refundida). Rio de
Janeiro: Livraria Freitas Bastos, 1964.
Didtica geral
1 volume (de acordo com os Programas Oficiais do Curso Normal das Escolas do Estado
do Rio de Janeiro. Divulgada nas lnguas francesa e inglesa pelo Boletim 160, sob o n
371.30, do Le Bureau International dEducation (Genve)).
Romanda Gonalves Pentagna. 10 ed. (enriquecida de novos assuntos, atualizada e
refundida). Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos, 1977.

42
Noes
de
metodologia
do
ensino
primrio__________________________________________________
Teobaldo Miranda Santos. 10 ed.. So Paulo: Companhia Editora Nacional. (Curso de
Psicologia e Pedagogia), 1964.
43
Didtica geral___________________________________________________________________________
Afro do Amaral Fontoura. 8 ed.. Rio de Janeiro: Editora Aurora, 1965.
44
Didtica geral___________________________________________________________________________
Onofre de Arruda Penteado Jr.. So Paulo: Editora Obelisco, 1965.

45
Estudo
dirigido__________________________________________________________________________
Romanda Gonalves Pentagna. 1 ed.. So Paulo, Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos,
1967.
46
Diretrizes
de
didtica
educao__________________________________________________________
Ismael de Frana Campos. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1967.

47
Prtica
de
ensino________________________________________________________________________
Afro do Amaral Fontoura. 8 ed.. Rio de Janeiro: Editora Aurora (Biblioteca Didtica
Brasileira), 1967.
48
Compndio de pedagogia
moderna_________________________________________________________
Romanda Gonalves Pentagna, Alcy Vilela Bastos, La da Silva Rodrigues. 4 ed.. So
Paulo, Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos, 1968.
49
Ensinando
criana_____________________________________________________________________
Guia para o professor primrio.
Alade Madeira Marcozi, Leny Werneck Dorneles, Marion Vilas Boas S Rego. Rio de
Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1969.
50
Pedagogia
e
modernas____________________________________________________________
Um roteiro para os mestres de hoje responsveis pelos homens de amanh.
Benedito de Andrade. So Paulo: Editora Atlas, 1969.
51
Ensinar
no
transmitir__________________________________________________________________
Juraci Marques. Porto Alegre: Editora Globo, 1969.

didtica

52
Antologia
do
bom
professor_______________________________________________________________
Precedida das primeiras noes elementares sobre os conceitos da educao de
pedagogia e de didtica, contendo centenas de artigos, notas, observaes crticas,
comentrios.
Malba Tahan. Rio de Janeiro: Casa Editora Vecchi, 1969.
53
Nova
dimenso
ensino_________________________________________________________________
Tcnicas e mtodos modernos.

no

Jonas Cerssimo. So Paulo: Edies Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado.


54
Introduo

educao
e
didtica
terica
e
prtica____________________________________________
Ivonne S.J. Jannuzzi de Oliveira e Ivone Vieira Morais Lamas. Belo Horizonte: Editora So
Vicente, 1970.
55
Ensino
renovado
e
fundamental_____________________________________________________
Imdeo Giusepe Nrici. 2 ed. (revista e ampliada). So Paulo: Nobel, 1972.

ensino

________________________________________________________
DOS AUCTORES AOS LECTORES: AS REFERNCIAS USADAS NOS MANUAIS PEDAGGICOS
Subentende-se que a viagem interminvel e que o destino da viagem, portanto,
flexvel. Viajar torna-se a prpria condio da conscincia moderna, de uma viso
moderna do mundo a representao do desejo ou do desalento. Nessa viso,
todos so potencialmente viajantes.
(Sontag, 2005, p.354)

1. QUESTES DE REFERNCIA
Uma das questes nucleares da presente tese correspondeu aos modos pelos quais os livros
da Escola Normal fizeram circular os saberes que fundamentaram o modelo de ensino conhecido em
vrias partes do mundo. Esses conhecimentos foram divulgados nos manuais pedaggicos quando
nesses textos foram mencionados pedagogos, professores, mdicos, psiclogos, socilogos,
filsofos, bem como livros, revistas, reas de saber, pases ou organizaes ligadas ao ensino que,
assim, tornaram-se referncias consagradas no campo educacional ou, como diriam Carvalho e
Cordeiro, sinais da mobilizao seletiva de modelos educacionais (2002, p.15). Esse processo foi
comparado aqui a uma viagem feita pelos saberes que, ao serem citados, apareceram em diferentes
lugares. Numa primeira fase de sua histria, os manuais estruturaram-se a partir da explicao que
seus escritores, como lectores, fizeram das idias dos auctores (Bourdieu, 1996) e as citaes foram
justamente o espao no qual foi possvel o encontro entre uns e outros, quando os textos articularam
saberes da Pedagogia com os de outras reas, alm de informaes originadas no lugar onde os
ttulos foram publicados com outros saberes produzidos em vrias partes do mundo. Esse esforo
fez com que os escritores dos manuais assumissem a condio de estrangeiros, termo usado aqui
para assinalar o fato de que seus textos foram produzidos a partir do contato com referncias
produzidas em lugares que estiveram fora de suas fronteiras nacionais, espaciais, lingsticas e
culturais, quando foram citados outros autores, reas de saber ou pases.
A complexidade do contato com o Exterior e com o Outro foi sugerida por Susan Sontag
(2005) num ensaio sobre a literatura dedicada ao tema da viagem. Desde descries feitas nas
pocas medieval e clssica acerca de povos monstruosos, evidenciando representaes do tipo ns
bons, eles ruins ou ns bons, eles horrendos, Sontag assinalou outras modalidades de encontro
incluindo tambm as fices do sculo XVIII, quando do auge das mistificaes de viagens, das
quais a mais clebre foi a de Gulliver. Em relatos de viajantes feitos nessa poca, a autora
identificou o esforo para classificar determinados povos como brbaros. A moderna literatura sobre

o tema marcou um outro tipo de narrativa, que deixou de assinalar com tanta certeza quem seria
civilizado e quem seria bizarro. E a viagem assumiu ento os contornos de uma fantasia didtica
na voz dos philosophes (os primeiros intelectuais no sentido moderno) ao invocarem outras
sociedades que pudessem oferecer lies para os seus espaos e suas pocas. As referncias, nesse
sentido, foram para fora da civilizao o presente rumo a algo melhor: o passado ou o futuro
(Sontag, 2005, p.352).
Todas essas consideraes induziram a pensar nos sentidos assumidos pelas citaes feitas
nos manuais pedaggicos. Partindo da afirmao de Sontag (2005) segundo a qual os percursos
feitos pelos viajantes corresponderam a um processo interminvel e flexvel, foi impossvel no
considerar que as modalidades de viagem feita pelos conhecimentos nos livros dos normalistas
foram historicamente construdas. Ou seja, os usos feitos de Aristteles no foram os mesmos
daqueles feitos de Dewey. Houve uma primeira categoria de nomes citados para se explicar aspectos
da Histria da Educao e as idias dos grandes pensadores antigos. Nesse sentido, os manuais
referiram-se s origens da organizao do ensino, falando de Comenius, Scrates, Rousseau,
Pestalozzi, ou da Grcia, Esparta e Atenas como beros da humanidade. De fato, questes
histricas muitas vezes estiveram ligadas Pedagogia, disciplina cuja constituio vinculou-se em
muitos momentos Histria da Educao, tal como se tratou mais demoradamente no primeiro
captulo do presente trabalho. Outros nomes foram mencionados para situar as idias que foram
tomadas como fundamentos do trabalho dos professores. Nessa perspectiva incluram-se autores
como Kilpatrick, Pio XI, Decroly, Ferrire, Piaget. Essa segunda tipologia foi muito ampla e referiuse a experincias educativas realizadas em pases como a Frana, os EUA, a Alemanha, a
metodologias de ensino e a resultados de investigaes que elucidaram aspectos relacionados
educao (desenvolvidos no mbito da Psicologia, da Biologia, da Sociologia, da Filosofia).
Evidentemente, esses diferentes tipos de referncia no apareceram de forma homognea nos
manuais. Houve momentos em que uma modalidade de citao foi mais recorrente do que as outras
e esse processo decorreu dos interesses e dos capitais dos escritores dos livros, bem como da
situao do campo educacional na poca em que esses textos foram produzidos. Desde o incio das
publicaes de manuais pedaggicos, nos anos 1870 at as dcadas iniciais do sculo XX, as
referncias predominantes foram aquelas relativas organizao da escola. Os esforos
concentraram-se em orientar as tarefas administrativas e de ensino. Isso porque esse foi um
momento de estruturao do sistema de ensino obrigatrio e extensivo a todos e de definio da
profisso docente. Ser professor, nessa perspectiva, significou ministrar aulas e realizar tarefas
como ordenao das classes, do calendrio escolar, de preenchimento das listas de presena,

controle das notas. Durante as dcadas iniciais do sculo XX, os textos articularam referncias
relativas Histria da Educao, alm de mencionarem eventos e experincias de outros pases e
estudos desenvolvidos na rea. Nesse momento, foi notvel uma formao de carter menos prtico
e mais cientfico. Ou seja, os argumentos no visaram a orientar o professor nas suas tarefas
cotidianas em sala de aula, mas, antes, houve o intuito de apresentar as referncias acerca dos
princpios e fins da educao. Da os esforos em situar o campo educacional historicamente, suas
origens e as suas configuraes. Isso esteve relacionado com a prpria afirmao da Pedagogia
como ramo especfico de conhecimento e com o desenvolvimento das Cincias da Educao
(Nvoa, 1987). As referncias predominantes mudaram, como mudaram tambm o prprio
contedo dos manuais, agora muito mais intelectualizado, mais formalizado e prximo de um
padro acadmico, cheio de citaes, repleto de bibliografias, com pginas numerosas. De meados
do sculo XX em diante houve o predomnio de argumentos relativos aos mtodos de ensino a
serem usados pelos professores no seu ofcio. No s os manuais pedaggicos como os prprios
cursos de formao de professores, naquela poca, privilegiaram os temas didticos e a concepo
de bom professor assumiu uma viso tecnicista52.
A viagem dos saberes percorrida nos manuais pedaggicos oscilou, portanto, entre dois
extremos, por um lado, o da dimenso mais terica e, por outro, o da dimenso mais tcnica e
prtica. Em finais do sculo XIX, ela aproximou-se da experincia do viajante que se deslocou de
um lugar para outro e viu, com curiosidade, outras experincias e, a partir delas, procurou estruturar
o seu prprio espao. No incio do sculo XX, o contedo dos manuais inspirou-se em grande parte
nos estudos sobre a criana desenvolvidos no exterior (notadamente nos pases considerados mais
desenvolvidos, mais modernos). Essa tendncia evidenciou-se nas inmeras citaes a autores,
obras, eventos e experincias internacionais, muito caractersticas dos livros ento escritos. A partir
dos anos 1940, quando o nmero de citaes feitas nos manuais diminuiu em termos quantitativos,
j tinha ocorrido uma ampla divulgao de determinadas idias e obras, as quais foram conhecidas
ao ponto de no se considerar necessrio cit-las nos textos. Isso significou que se estabeleceu um
consenso acerca de determinados postulados educacionais, fato relacionado com a divulgao de
saberes cada vez mais integrados a um sistema escolar mundialmente localizado. Nesse processo,
os conhecimentos deixaram de ser difundidos entre diversas partes do mundo, com fronteiras
fsicas, lingsticas e culturais anteriormente mais bem definidas. Eles constituram-se ento como
referncias globalmente compartilhadas, inserindo-se num mbito scio-histrico mais amplo de
consolidao da escola de massas no em nvel internacional, mas mundial53.
52
53

O exame dos contedos dos manuais pedaggicos ser realizado no terceiro captulo da presente tese.
Acerca das discusses sobre a internacionalizao e a mundializao, ver Renato Ortiz (1985, 1991, 2000a, 2000b,
2001, 2003).

Para a compreenso desses fenmenos, a noo de reterritorializao da importao


pedaggica desenvolvida por Gita Steiner-Khamsi (2002) foi especialmente til. Embora a autora
use o conceito para assinalar as polticas educativas de emprstimo54 levadas a efeito nos anos 1990
na frica do Sul, Litunia e Sua, uma boa parte de suas concluses foi semelhante quilo que se
fez notvel no processo de apropriao de referncias nos manuais pedaggicos portugueses e
brasileiros publicados ao longo de um sculo de implantao e desenvolvimento do modelo de
escola por ns hoje conhecido. Ao pedir emprestadas essas referncias, consideradas lies a serem
aprendidas de diferentes autores e encontradas em obras produzidas em vrios pases, o discurso
pedaggico acabou por implantar reformas, transformar a viso de escola, educao e mundo das
pessoas. Os emprstimos tomados do exterior nada mais foram do que estratgias para transformar
prticas locais consolidadas. Foi precisamente para delimitar e legitimar projetos educativos que
tanto os legisladores quanto os estudiosos da rea recorreram a esses argumentos internacionais.
Portanto, as referncias foram usadas como instrumentos de legitimao para sustentarem
determinadas representaes acerca da escola nos espaos nacionais, sem o que isso seria mais
facilmente contestvel.
Esse tipo de emprstimo foi notvel nos manuais pedaggicos portugueses e brasileiros,
desde quando esses textos comearam a ser publicados, em finais do sculo XIX. Foi assim que, ao
apresentar o seu Pedagogia e metodologia, Camilo Passalaqua (1887) ressaltou seu intuito de
imprimir ao seu livro toda a atualidade possvel, reunindo os conhecimentos adquiridos nos mais
provectos e autorizados mestres antigos e modernos, articulando-os com a conscincia do dever
da parte do mestre e a constante correspondncia do aluno para salvar a instruo e a educao da
nossa mocidade. Em perspectiva semelhante, Jos Maria da Graa Afreixo e Henrique Freire
compilaram os Elementos de Pedagogia (1870) recorrendo a produes de eminentes pedagogistas
estrangeiros, devido falta de um auxiliar qualquer na lngua portuguesa sobre tal matria. Essas
consideraes deixaram entrever que as fronteiras entre os espaos nacional e internacional foram
mais visveis, tanto no caso portugus como no brasileiro, havendo um esforo concentrado na
ordenao da escola e dos saberes a ela referentes no interior de cada pas.
Durante as dcadas iniciais do sculo XX as referncias ao Outro tornaram-se uma estratgia
mais recorrente nos livros das normalistas. Nesse perodo, houve uma intensa propaganda da Escola
Nova em Portugal e no Brasil, feita via citaes a outras obras, autores, reas de saber e pases. Os
manuais propuseram, ento, estruturaes ao modelo de escola e profissionalidade docente que, na
poca, representaram inovaes a serem legitimadas para poderem ser aceitas e difundidas. No
54

Em ingls, a autora usou as expresses borrowing, externalization and lessons learned from abroad para definir tais
polticas.

prefcio ao seu Compndio de Pedagogia, Dario Velozo (1907) deixou entrever esse esforo quando
assinalou a importncia do estudo da lngua verncula e tambm da lngua francesa, pois essa
ltima, em especial,
ampliou os lindes de vossa expanso intelectual, os crculos de vossos
conhecimentos, facultando-vos toda uma literatura riqussima e variada, que
assimila e reflete o saber de todos os povos e os aspectos das mais remotas
civilizaes (Velozo, 1907, pginas sem nmero).

Alm desse conjunto de obras com as quais foi possvel entrar em contato atravs do
domnio do francs, aos normalistas foram ensinados saberes de diferentes reas, como a
Matemtica, a Fsica, a Qumica, a Histria Natural, a Geografia, a Histria Universal. Assim,
Velozo dirigiu-se aos estudantes afirmando que
a Matemtica ensinou-vos o raciocnio e a lgica; a Fsica e a Qumica explicaram
os fenmenos do som e da luz, a constituio ntima dos corpos, a alotropia e a
isomeria, o magnetismo e as afinidades siderais; a Histria Natural nitidizou-vos a
formao geolgica do planeta, a ecloso da vida em suas infinitas modalidades; a
Geografia vos apresentou a Terra em seus relevos e depresses, as raas humanas e
as formas de governo, usos e costumes, a distribuio regional dos seres e das
coisas, as relaes do comrcio e das indstrias; a Histria Universal vos disse a
Evoluo da Humanidade atravs dos sculos, seus conflitos e decepes, suas
vitrias, suas conquistas, seu enlace magntico para um ponto invisvel no espao
e no tempo, o fluxo e refluxo das vagas humanas impelidas para o futuro, para o
Desconhecido; a Histria Ptria foi toda uma epopia de liberdade e civismo, em
suas linhas mais ntidas, em seus mais fortes relevos: - disse-vos o porque devemos
amar a terra brasileira, dignificando-a, nobilitando-a sempre (Velozo, 1907,
pginas sem nmero).

Outro caso exemplar dessa tendncia em buscar outras referncias alm das produes
nacionais e de saberes diretamente ligados Pedagogia foi o manual de Pimentel Filho (1916),
publicado em Lisboa com o ttulo Psico-fisiologia. Este livro foi apresentado pelo autor reportandose necessidade de se implantar nas Escolas Normais de seu pas o estudo das descobertas da
Pedologia e o uso dos testes, aspectos ainda pouco conhecidos e que, no seu entender, mereceram
ser objeto de maior ateno. Para Pimentel Filho:
Do emprego racional e freqente dos testes nas escolas anexas e mesmo nas
escolas primrias existentes nas sedes das diferentes Escolas Normais, resultaria,
ao cabo de pouco tempo, a fixao do tipo mdio de criana portuguesa, nas
diferentes idades escolares, tanto pelo que respeita ao ndice fsico, como ao ndice
psquico, feitas, a respeito deste ltimo, as ressalvas necessrias. Quinze anos
perdidos, desde 1901 at hoje, enquanto noutros pases os materiais de
observao se iam estratificando, pertinazmente, como o provam os trabalhos de
Binet, Simon, Claparde, Meumann, Baldwin, Schuyten, Gilbert, Kraepelin,
Stanley Hall, Lucien Cellrier, Dugas, etc. O nosso professor primrio, importa
ainda repet-lo, no conhece o tipo mdio da criana portuguesa, no sabe proceder
aos singelos exames pedaggicos que permitem destrinar as crianas normais das

anormais, nem sequer sabe (ou, se sabe em raros casos, no foi por que lho
ensinassem nas Escolas Normais) apreciar o grau visual dos seus alunos, a fim de
por ele regular a distribuio dos lugares nas classes e aconselhar os
reconhecidamente amtropos a consulta dos oftalmologistas. Mais: nem mesmo
lhe ensinam a avaliar sumariamente as condies de iluminao das salas de aula
(Pimentel Filho, 1916, pginas sem nmero).

Ainda referindo-se a um suposto atraso de seu pas no trato com as questes relativas s
crianas e ao seu desenvolvimento, o autor recordou o alvoroo com que em Portugal foi recebido
o livro de Binet Les ides modernes sur les enfants, aparecido em 1910. Dir-se-ia que uma
revelao acabava de ser feita em matria pedaggica. Ao refletir sobre esse momento, Pimentel
Filho falou da enorme distncia que separava os moldes do psitacismo pedaggico nacional, das
idias, dos princpios filosficos e das ilaes prticas, de valor incontestvel, que no estrangeiro, e
para o caso especial em Frana, estavam norteando a cincia da educao, apesar de, conforme ele
mesmo assinalou, j em finais do sculo XIX tanto Binet quanto outros estudiosos, como Wundt
(que fundou em Leipizig o primeiro laboratrio de Psicologia experimental) terem participado
ativamente do desenvolvimento da Psicologia moderna. Mas, lamentou o autor do manual, no incio
do sculo XX esses estudos estiveram completamente desconhecidos entre os educadores
portugueses.
Enquanto, num longo perodo de mais de trinta anos, se lanavam e desenvolviam
os princpios de uma cincia pedaggica, cujas aplicaes prticas, de valor
incontroverso, justificavam a formao da pedologia; enquanto os mtodos
objetivos e experimentais se congraavam, substituindo as bases empricas sobre
que a educao principalmente assentara at a, por outras de rigoroso carter
cientfico; enquanto essa evoluo se efetuava, a pedagogia nacional permanecia
entricheirada no bisantinismo taxionmico dos processos e mtodos de ensino!
(Pimentel Filho, 1916, pginas sem nmero).

De fato, a Psico-fisiologia foi um dos manuais portugueses de divulgao das idias da


Escola Nova e da proposio da criana como elemento central das atividades escolares. Na poca,
tais concepes apareceram como uma novidade no campo educacional portugus. A organizao do
contedo do referido livro tambm foi exemplar das formas pelas quais diferentes referncias
articularam-se como objeto de estudo dos normalistas. Ao todo, vinte e uma lies foram tratadas,
sendo que as cinco primeiras organizaram-se da seguinte forma:
Lio I (Cincia e arte, seus objetivos e dependncia recproca. Cincia e arte da
educao. Autonomia cientfica da pedagogia. Vastido e complexidade dos
problemas que esta cincia chamada a resolver. Por que tem variado atravs dos
tempos a concepo da educao. a concepo da educao nas sociedades hindu e
hebraica); Lio II (A concepo da educao nas sociedades hebraica, grega e
romana. Razo da disparidade por vezes observada entre a Pedagogia e as prticas
educativas. Interregno da Pedagogia durante a Idade Mdia e seu renascimento no

sculo XVI. O Humanismo e o monoplio clerical da educao. aspirao latente


duma educao liberal, utilitria e prtica. Os grandes filsofos e pensadores do
sculo XVII. Como explicar a lenta evoluo da Pedagogia?); Lio III (A
erudio histrica considerada como um dos elementos da propedutica
pedaggica. A importncia atribuda Pedagogia ser geral? Uma observao de
William James. O bom senso, a aptido e a prtica impropriamente reputados s
teorias pedaggicas. Crtica de Claparde a este respeito. Os autores tericos ou
dogmticos, os autores prticos e os autores cientfico-eclticos. A possibilidade da
educao e as trs teorias que dela se ocupam: ceticismo, relativismo e
dogmatismo, baseadas na diferente interpretao psicolgica do carter. Definies
do carter. O carter considerado unicamente como produto da hereditariedade e
elaborado por processos psicolgicos inconscientes. Curta digresso psicolgica.
Os cticos. Kant, filsofo, em contradio com Kant pedagogo. O pessimismo de
Schopenhauer. Como a psicologia moderna derrui o conceito pessimista); Lio IV
(A concepo moderna do carter. Tendncias inatas e adquiridas. Carter coletivo
e caracteres individuais. Ao que sobre um e outros pode exercer a educao. Os
dogmticos: Ribot, Mosso, Maudsley, Guyau, Rousseau, Hffding e Fouille.
Resumo desta discusso. As divises e subdivises da Pedagogia. Importncia
capital da psicopedagogia, psicodiagnstico, psicotcnica e psicoprognstico);
Lio V (Os problemas da psicopedagogia devem ser resolvidos nas escolas. A
funo dos mdicos pedagogos. Importncia moral e econmica dos problemas de
psicoprognstico. Escolha da carreira para o indivduo ou escolha do indivduo
para a carreira. Psicopedagogia e pedagogia experimental: sua diferena induzida
do caso particular dos mtodos de leitura. Variabilidade dos processos a adotar na
execuo dos mtodos e sua seleo por via experimental. Os processos de ensino
considerados como pedra de toque da competncia e dos recursos dos mestres. A
higiene escolar. Categorias de anormais. Ortofrenia mdico-pedaggica) (Pimentel
Filho, 1916, pginas sem nmero).

As temticas mais diretamente relacionadas com a Pedagogia foram marcantes nas sexta e
stima lies, cujos tpicos foram transcritos a seguir:
Lio VI (Pedagogia esttica. Histria sumria das Escolas Normais portuguesas.
Pedagogia administrativa. Pedagogia histrica: seu valor filosfico, prtico e
moral); Lio VII (Lugar da Pedagogia no quadro geral das cincias e suas ntimas
relaes com a fisiologia e a psicologia. O objeto da psicologia. A conscincia
considerada como uma funo mental de sntese. A escola sensualista ou empirista.
Psicologia humana, zoolgica e geral. Evoluo desta ltima. A alma animal e a
antiguidade pag. A filosofia aristotlica e o seu conceito dos seres irracionais. O
automatismo de Descartes. Opinio de Buffon. O sculo XIX e a noo de
atividade instintiva. Cuvier, Flourens, Blanchard e Lamarck. Gnese da atividade
instintiva. Como a interpretam Spencer, Lewes, Baron, Pouchet, Perrier e Ribot. A
plasticidade dos instintos: Romanes e William James. Os instintos considerados
como atos originariamente conscientes e sucessivamente automatizados pelo
hbito e pela hereditariedade. Objees feitas a esta tese: antagonismo entre o
instinto e a inteligncia; falta de instintos intermedirios) (Pimentel Filho, 1916,
pginas sem nmero).

As lies relativas aos temas de Psicologia e Psicopedagogia corresponderam s de nmero


oito a dez, nas quais foram situados os autores, as temticas estudadas na rea, e os lugares de
produo dos estudos:

Lio VIII (Objees feitas tese que considera os instintos como adaptaes
inteligentes tornadas automticas e hereditrias; instintos dos insetos e dos
animais. A seleo natural e a gnese dos instintos: opinio de Darwin. Atitude de
psicologia moderna em face da questo. Como Dugas entende as relaes da
Pedagogia com a Psicologia. Psicologia infantil. Caractersticas da vida mental e
afetiva das crianas. A criana pequena porque no adulta ou pequena para
poder ser adulta? Soluo de Claparde. A evoluo da psicopedagogia: Locke e
Rousseau. Tiedemann e a primeira observao seguida e metdica de uma criana.
Kant e Herbart. O movimento psicopedolgico contemporneo. Estados Unidos:
Stanley Hall. Inglaterra. Frana: a obra de Binet); Lio IX (O movimento
psicopedolgico: Alemanha. A psicologia das diferenas individuais e o sistema de
Mannheim. ustria. O pansexualismo de Freud; psicanlise; o processo da
sublimao; profilaxia educativa. Suissa. Claparde e o Instituto J. J. Rousseau.
Blgica. A sociologia da criana; Rouma e a linguagem grfica infantil; os jogos
educativos de Decroly); Lio X (O movimento psicopedolgico contemporneo:
Itlia: o mtodo Montessori; Espanha. Portugal: o ensino oficial da pedologia. O
ensino da psicologia. A Sociedade de Estudos Pedaggicos. A higiene escolar. A
miopia escolar em Portugal. A Escola-Oficina n 1 e os Jardins-Escolas Joo de
Deus. Ensino infantil e mtodo montessori) (Pimentel Filho, 1916, pginas sem
nmero).

As iniciativas levadas a efeito em Portugal no que se referiu ao ensino de crianas tomadas


como anormais apareceram como objeto das lies onze a treze:
Lio XI (Portugal, anormais psquicos. O Instituto Mdico-Pedaggico de Santa
Isabel. O Instituto de So Bernardino. Anormais sensoriais: a educao dos surdosmudos. Jacob Rodrigues Pereira: os seus antecessores e os seus contemporneos.
Renascimento do ensino dos surdos-mudos: o padre Aguilar. O Instituto Municipal
de surdos-mudos. O Instituto Arajo Porto: Miranda de Barros. O Instituto da Casa
Pia: Pavo de Costa e Cruz Felipe. Fase atual: o Instituto Jacob Rodrigues Pereira.
O ensino particular dos surdos-mudos: Aniceto Fusillier. Surdos-mudos
portugueses que se tm distinguido. Perodos histricos e caracterizao do ensino
dos surdos-mudos em Portugal); Lio XII (O ensino dos cegos em Portugal);
Lio XIII (Origens da pedotecnia judiciria em Portugal) (Pimentel Filho, 1916,
pginas sem nmero).

A Sociologia foi tema de estudo na dcima quarta parte do manual:


Lio XIV (Sociologia: seu objeto. O instinto socivel do homem. Os progressos
da organizao social considerados como funo crescente do desenvolvimento
das aptides humanas. A sociologia, cincia autnoma. O mtodo histrico em
sociologia: exemplo tirado da Histria ptria. Relaes da sociologia com toda a
filosofia natural. Influncia das condies astronmicas, geolgicas, geogrficas e
dos conhecimentos fsico-qumico-naturais sobre a organizao social. A
sociologia, cincia relativamente moderna. Aristteles, Montesquieu, Condorcet,
Comte e Spencer. Relaes da pedagogia com a sociologia) (Pimentel Filho, 1916,
pginas sem nmero).

E, por fim, a Pedagogia foi novamente objeto de ateno, sendo tratada numa perspectiva
histrica nas ltimas seis lies:

Lio XV (A Pedagogia histrica. Critrio a adotar na sua exposio, segundo


Compayr e Paroz. Critrio do autor. As trs fases da Histria da Pedagogia.
Primeira fase: organizao teocrtico-nacional da educao: chineses e egpcios);
Lio XVI (Transio entre a organizao teocrtica e a educao nacional da
educao: persas. Resumo da histria da pedagogia dos povos orientais.
Organizao nacional da educao: gregos. Os trs grandes vultos da pedagogia
grega: Scrates, Plato e Aristteles); Lio XVII (Zenofonte. A econmica. A
pedagogia romana. Eloqente lio cvica contida na histria de Roma.
Organizao do ensino em Roma. O primusmagister. Condies materiais do
professorado e das escolas primrias de Roma. O ensino domstico. A lenda de
Cato, o Censor); Lio XVIII (A instruo em Roma. Principais pedagogistas
romanos Quintiliano e a Instituio Oratria. O sistema de educao moral de
Plutarco. Moral pag: o estoicismo. As mximas de Seneca. Marco Aurlio, o
imperador filsofo); Lio XIX (Organizao filosfica da educao. Os primeiros
cinco sculos do cristianismo. Ecletismo e ortodoxia. Clemente de Roma,
Clemente de Alexandria e Orgenes. Os catecumenatos. Tertuliano e Cipriano.
Julio, o Apstata, e os dois Apolinrios. Origens do monarquismo e das escolas
crists. So Gregrio, So Baslio, So Joo Crisstomo e So Jernimo. O delrio
asctico e as verdades pedaggicas da Carta a Laeta); Lio XX (falta pginas no
manual estudado Renascena, ensino escolstico); Lio XXI (A Renascena do
sculo XII. As universidades. Cultura mental dos portugueses na passagem do
sculo XII para o sculo XIII. Frei Gil Pais e Pedro Julio. A Universidade de
Lisboa. As primeiras obras pedaggicas portuguesas e a nossa primeira escola
municipal. Males de que enfermou o movimento universitrio durante a Idade
Mdia. Nominalismo e realismo. A dialtica teolgica. As grandes figuras da
Escolstica: Santo Anselmo, Abelardo e Gerson. Os precursores da grande
Renascena: Vitorino de Feltro e Pio II. O misticismo cientfico da Idade Mdia e
o doutor admirvel Rogrio Bacon) (Pimentel Filho, 1916, pginas sem nmero).

Ao organizar dessa maneira o contedo de seu manual, Pimentel Filho (1916) deixou
entrever um esforo comum aos manuais pedaggicos portugueses e brasileiros publicados na
poca. Tal processo, designado por Schriewer (2000) de externalizao, funcionou como uma forma
de exercer autoridade para implantar uma reforma. Em tempos nos quais se assistiu a rpidas
transformaes no nvel social, econmico e poltico, as referncias internas pouco serviram para
justificar projetos e romper com o passado. O intuito foi apelar para a importao de idias novas,
pegando emprestados outros modelos, discusses tericas ou prticas de outros sistemas
escolares. Foi isso o que aconteceu nos manuais escolanovistas e com as suas proposies de algo
novo para a escola, para os alunos e para os professores, a chamada revoluo copernicana do
ensino que precisou, na altura, ser divulgada e legitimada para ser aceita. Nesse sentido, Loureno
Filho afirmou na primeira edio de sua Introduo ao estudo da Escola Nova que a educao
renovada um fato, que precisamos conhecer, pois a literatura brasileira acerca da questo foi
escassa, naquela altura, em contraposio copiosssima bibliografia europia e americana
(Loureno Filho, 1930, p.7). As referncias ao Outro foram usadas, portanto, como forma de
autoridade para se construir um projeto de escola no espao nacional, articulado assim a idias
internacionalmente produzidas e dadas a ler.
A nfase na construo da nacionalidade brasileira foi evidenciada de modo especial nos

manuais: Escola brasileira (So Paulo, 1 edio em 1925 e 3 em 1932) e Didtica (So Paulo,
1 e 2 edies em 1930). Todos esses livros foram escritos pelo mesmo autor e publicados pela
Livraria Liberdade, em So Paulo, mostrando uma preocupao comum. No primeiro, destinado s
aulas de Pedagogia ministradas na Escola Normal, foram expostas as necessidades imperativas da
educao nacional, de acordo com as quais, em Didtica, foram desenvolvidos os temas ligados
disciplina, expondo s normalistas metodologias de ensino. O autor, Joo Toledo55, foi um nome de
destaque no sistema educacional paulista do perodo: em Didtica (1930), ele apareceu como
Inspetor geral do ensino; em Escola brasileira (edio de 1932), ele foi destacado como Assistente
tcnico do ensino no estado de So Paulo. Essas condies foram nucleares para constiturem esses
manuais como parte das estratgias do governo paulista na construo de sua rede de ensino, com o
intuito de modelar prticas que servissem como paradigmas, inclusive, para outros estados
brasileiros.
Nessa perspectiva, os referidos manuais propuseram o que eles mesmos chamaram de um
novo tipo de trabalho nas escolas primrias, adequado s exigncias do mundo moderno. Para
tanto, o material disponibilizou orientaes quanto s atividades do educando, os contedos,
mtodos e processos de ensino. A linguagem adequada sala de aula e a disciplina foram temas que
tambm integraram o contedo de Didtica. A prtica docente foi prescrita com a apresentao de
planos de vrias disciplinas especficas a serem desenvolvidos nas classes primrias. Dentre os
manuais pedaggicos publicados nos anos 30, esse ttulo destacou-se por evidenciar de forma mais
intensa o intuito de produzir na prtica as condutas legtimas da arte de ensinar. Nesse sentido,
tendo os planos das aulas em mos, consciente de sua tarefa na causa educacional,
tem o mestre o roteiro: siga os atalhos, onde lhe for possvel; demore-se onde
houver necessidade e convenincia, mas tenha bem claros na mente seu ponto de
partida e a meta a ser alcanada (Toledo, Didtica, 1930, 2a. ed., p.18).

Desse modo, Toledo props a remodelao do sistema de ensino, ou seja, a transformao da


chamada escola tradicional, cujas funes, como entendeu o autor, limitaram-se assimilao de
um programa e transmisso do conhecimento pelo mestre.
As crianas, assentadas e bem quietinhas, de olhos abertos e ouvidos atentos,
escutariam o ensino ministrado pelo mestre e procurariam ver tudo quanto ele
fizesse ou lhes mostrasse, com o intuito de objetivar as lies. Todas as
dificuldades, seu saber e sua experincia removeriam; o bocado mental, mastigado
por ele, seria deglutido pelos alunos que o assimilariam prontamente,
55

A srie de textos escritos por Joo Toledo para a Escola Normal incluiu tambm os ttulos: O crescimento mental,
escrito para o ensino de Psicologia (So Paulo, Livraria Liberdade, 4a. edio, 1934), Planos de lio (So Paulo,
Livraria Liberdade, 1934) e Sombras que vivem (So Paulo, Livraria Francisco Alves, 6a. edio, 1934), livro sobre
educao cvica escrito para leitura em classes adiantadas do curso primrio.

incorporando-o ao seu patrimnio cultural. Nenhum esforo por parte dos que
aprendem, a no ser escutar e ver; o professor esforar-se-ia por todos, prepararia
as noes, que ofereceria em boa ordem para terem entrada e serem acumuladas
nas inteligncias receptoras (Toledo, Didtica, 1930, 2 edio, p.11).

Ainda de acordo com Joo Toledo, a chamada escola educativa transferiu o centro de suas
atenes para a criana. As matrias e as atividades de ensino foram pensadas para tornarem os
alunos mais resistentes, mais belos, mais felizes do que o seriam se abandonados a si prprios. (...)
As melhoras todas que as crianas possam alcanar centralizam os cuidados do mestre e no as
qualidades de um programa determinado, como outrora acontecia (Toledo, Didtica, 1930, 2
edio, p.12). Essa necessidade de mudana da escola foi justificada pelas transformaes culturais
e sociais do momento.
Premida j pela situao externa, viu a escola, nesse fato, como um dever
imperativo, a necessidade de mudar de rumo, para imprimir, ao treino breve,
facultado s massas formadoras do povo, um cunho diretor capaz de conduzir este
a integralizar-se em uma civilizao que o esprito humano, h muito, definiu e
precisou (Toledo, Didtica, 1930, p.9, grifos nossos).

Portanto, as primeiras dcadas do sculo XX corresponderam a um perodo no qual o intuito


foi consolidar aquilo que passou a ser considerado o nico modelo de escola imaginvel (Tyack,
1974). Uma vez criado um consenso em torno dessas questes, as referncias ao Outro foram cada
vez mais reduzidas nos manuais, tanto portugueses quanto brasileiros. Isso porque no se sentiu
mais a necessidade de buscar justificativas em experincias e produes educacionais desenvolvidas
em outros lugares. Quando uma determinada reforma foi aceita, os sistemas de auto-referenciao
(Luhmann, 1990; Steiner-Khamsi, 2002) passaram a ser mecanismos teis. Nesse momento, os
sistemas escolares se perpetuaram tendo por base referncias internas, notadamente aquelas que
enfatizaram as tradies e as organizaes nacionais, bem como os saberes diretamente ligados ao
ensino. Nessa perspectiva, as Prticas escolares de Antnio D vila compreenderam o essencial
do assunto que normalistas e professores primrios devem conhecer, publicado juntamente com
copiosa bibliografia, modelos de exerccios, de testes e de trabalhos prticos (1965), tal como
informaram os editores no prefcio da dcima edio do ttulo, originalmente editado em 1940. Em
seu Metodologia do ensino primrio, Teobaldo Miranda Santos (1948) tambm evidenciou a
preocupao mais centrada nas questes diretamente ligadas Didtica, sem recorrer tanto a
referncias de outras reas, como ocorreu durante algumas dcadas anteriores. Isso porque a
publicao de seu compndio, contendo todos os problemas capitais da moderna metodologia
pedaggica, visou a atender s exigncias da recente lei orgnica do ensino normal56, que fez da
56

A referida lei correspondeu ao Decreto n 8.530 de 2 de janeiro de 1946, a primeira regulamentao dos cursos de

Metodologia do Ensino Primrio uma das matrias bsicas das nossas Escolas Normais, como
tambm pr em execuo, cujo conjunto constituir uma pequena enciclopdia brasileira de
pedagogia (Santos, 1948, p.3).
Para ilustrar os sistemas de auto-referenciao ao espao nacional, convm aqui retomar as
palavras de Domingos Evangelista no seu manual Elementos de Pedagogia (1944), um dos ttulos
que, no perodo, mais fizeram referncias ao Outro, embora essas tenham sido escassas. Evangelista
entendeu terem sido
ricas as fontes que alimentam o nacionalismo educativo portugus; a sua linfa pura
escorre pelas gloriosas pginas da nossa histria desde os fundamentos da
nacionalidade, e tem criado na sub-conscincia tnica do nosso povo verdadeiros
valores instintivos que so a melhor salvaguarda das virtudes morais e cvicas da
grei portuguesa (Evangelista, 1944, p.48).

Para o autor, o nacionalismo tem sempre atualidade, pois no uma fora esttica feita de
tradies contemplativas; antes uma fora sempre renovada pelos valores sociais que, atravs dos
tempos, se vm demonstrando e realizando (Evangelista, 1944, p.175). No manual as referncias
ao Outro foram vagas e extremamente resumidas, como deixou entrever o seguinte trecho:
Por este rpido esboo histrico, ns vemos como do empirismo pedaggico
inicial, servindo conceitos religiosos e guerreiros, se vai subindo para uma
gradao de sistematizaes filosficas e cientficas sucessivas at a escola de
hoje, rica de tcnicas, de tendncias nacionalistas fortemente acentuadas e de
ideologias equilibradas pela colaborao eficaz de outras cincias (Evangelista,
1944, p.1824).

Curiosamente, embora os manuais publicados aps os anos 1940 tivessem apresentado um


contedo diferenciado daqueles do incio do sculo XX, eles evidenciaram um consenso em torno
de idias defendidas no movimento escolanovista acerca do lugar central da criana na organizao
das atividades escolares. Ao tratar da estrutura dos escritos que compuseram os seus Fundamentos
de Educao, Afro do Amaral Fontoura mostrou como essas temticas articularam-se no seu livro,
que pretende ser, acima de tudo, um mtodo de trabalho. Nessa perspectiva, o autor sistematizou
os conhecimentos bsicos de Pedagogia, partindo destas perguntas: - que educao? que
escola? que educao renovada? Em seguida abordamos a Psicologia da Infncia, as diferenas
individuais e o aluno-problema (Fontoura, 1952, p.11). A partir da, o manual explicou a
metodologia das vrias matrias da escola primria e questes relativas administrao escolar.
Assim, o trabalho docente estruturou-se a partir dos postulados da Escola Nova, organizando-se
agora em torno dos mtodos de ensino. Na 9 edio desse mesmo ttulo, de 1968, o autor
formao para o magistrio feita em nvel federal no caso brasileiro.

explicitou como essa articulao foi possvel. Em suas palavras:


Pensam muitos que a Educao Renovada, dando toda essa nfase ao trabalho do
aluno, diminui ou anula o papel do mestre. Muito pelo contrrio, a Didtica Nova
eleva-o e exige dele competncia, capacidade e dedicao infinitamente maiores!
Faclimo ora, na Escola Antiga, ser professor. Bastava conhecer um assunto (ou
estud-lo em casa) e, na aula, falar 50 minutos sobre ele. Na Escola Viva, porm, o
mestre passa a ser um guia, um orientador, um consultor. Vejamos a complexidade
de suas tarefas: 1. Ele dever motivar muito bem a aula, isto , despertar o
interesse da turma pelos assuntos a serem tratados; 2. Precisar ter habilidade para
fazer perguntas motivadoras, que provocam o dilogo, e habilidade maior para
conduzir esse dilogo, sem que o mesmo se transforme e confuso e tumulto; 3.
Dever saber expor os fundamentos do problema, a fim de dar uma certa direo
aula, sem no entanto, dizer tudo, deixando uma grande parte do assunto para ser
redescoberto pela turma. importantssimo este ponto: o mestre em vez de fazer a
exposio do assunto, dever levar os alunos a pensarem, a raciocinarem, a
descobrirem a verdade, a raciocinarem, a descobrirem a verdade, atravs do
dilogo, empregando ao mximo o mtodo indutivo; 4. Dever conhecer bem o
tema para responder s perguntas formuladas, com inteira liberdade, pela turma; 5.
Dever ter antecipadamente preparado algum material (quadros, figuras, mapas,
esquemas, objetos) e estimular os alunos para que queiram fazer outro tanto,
baseados no que viram; 6. Considerando que o trabalho em equipe desperta maior
interesse e apresenta alto valor para a educao social dos alunos, o professor
dever dar preferncia a esse tipo de atividade, para o que precisar saber
organizar, dirigir e orientar grupos, como a seguir mostraremos (Fontoura, 1968,
p.19-36).

A nfase nas questes metodolgicas e especficas do trabalho docente, evidenciada no


trecho acima transcrito, estruturou outros ttulos, como a Didtica mnima, escrita por Rafael Grisi,
que apresentou o seu manual diferenciando-o da estrutura comumente usada nos compndios de
Pedagogia, Filosofia, Biologia, Sociologia, Psicologia e outras reas aplicadas educao. Ao
comparar o seu texto com esse tipo de produo, que costumou partir dos princpios e
conhecimentos sistematizados, para, em seguida, por via silogstica, indicar as aplicaes
didticas, Grisi preferiu destacar primeiramente fatos e flagrantes das salas de aula, para ento,
por argumentos explcitos ou por sugestes veladas, expr os princpios axiolgicos que os
embasam e [os] conhecimentos cientficos de que descendem por filiao lgica (1956, p.12). Por
isso, os captulos dos manuais assinalaram perguntas diretamente ligadas ao cotidiano das salas de
aula, como foi o caso do uso da lousa, das recomendaes sobre como manter a disciplina dos
alunos ou como usar materiais didticos. Preocupaes semelhantes foram comuns a ttulos
publicados em Portugal nessa mesma poca, como evidenciaram as palavras de Rafael Soeiro no
manual intitulado Da capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar:
Antes de tudo, deveremos falar do que se entende por plano de ensino j que entre
os didatas nem sempre tem havido pleno acordo. O plano de ensino ou de lio ,
como o prprio nome indica, um esboo geral, um projeto, logicamente,
organizado para uma realizao efetiva. (...) preciso que, como em tudo, se

aceite a justa medida das coisas, se adote uma atitude de equilbrio entre o que
deve ser, entre o ideal e o real. Doutra sorte, inverter-se-iam os termos do
problema, sujeitando a criana ao plano em vez de sacrificar este quela. Tal
conduta ressuscitaria a orientao da escola antiga que, em vez de se adaptar
criana, obrigava esta a escravizar-se quela. Ora o que se prope e em que esto
de acordo todos os pioneiros da escola renovada, que, em tudo e por tudo, seja a
criana o fulcro de toda a educao e seja sempre em funo dela que a
processologia se renove (Soeiro, 1947, p.158-159, grifos nossos)

Essa apropriao da Escola Nova, na verdade, no se articulou tanto a argumentos


emprestados do exterior (de outros lugares do mundo ou de outras reas de saber, que no a
Pedagogia), como ocorreu nas dcadas inicias do sculo XX, mas mais ao carter essencialmente
tcnico daquilo que se props como eixo da formao dos professores. Nas palavras de Soeiro, para
o docente organizar um plano: H que respeitar a nosso ver, certas condies didticas,
pedaggicas, psicolgicas, higinicas, morais e estticas. S assim, ele poder ser completo,
satisfazendo a todas as exigncias da escola nova (Soeiro, 1947, p.160, grifos nossos).
Para isso precisa de conhecer o coeficiente ponognico de certas disciplinas, o que
s uma cultura atravs de estudo consciencioso dos higienistas o por em
condies de determinar. Alm disso, os estudos experimentais sobre a fadiga, nas
suas relaes com a idade, o sexo, a inteligncia, as condies sociais, as
variaes individuais, as horas do dia, os dias da semana, as estaes e as
matrias de ensino, vieram esclarecer muitos outros problemas escolares, at ento
insolveis. Por meio de provas pedaggicas tais como o processo dos ditados, o
dos clculos, o da cpia de letras, o grafolgico, e provas fisiolgicas como o
processo estesiomtrico, ergogrfico, algesimtrico, etc., avaliaram os higienistas
as caractersticas diferenciais da fadiga: sua origem, sede, causas, mecanismo,
sinais reveladores, etc., o que muito contribuiu para a possibilidade de se
racionalizar o horrio, sujeitando-o s condies psico-fisiolgicas do educando.
Em vez de lgico, tornou-se psicolgico. Em vez de horrio para o professor,
passou a ser para professor e alunos (Soeiro, 1947, p.161).

Argumentos como esses colaboraram para a construo do modelo de escola (com seus
horrios, mtodos instrucionais e procedimentos de administrao) e sugeriram os diferentes usos
feitos das menes a autores, pases, obras e reas de saber nos manuais pedaggicos. Isso
significou que o ato de referir no foi um dado natural, mas sim uma prtica social e historicamente
constituda, decorrente de escolhas e excluses atravs das quais foram elaboradas as representaes
de aula, do aluno, do professor, do ensino, da aprendizagem, enfim, dos elementos da vida escolar.
A noo de jogo das citaes foi especialmente til para entender essa questo, pois designou um
movimento atravs do qual as referncias circularam de um lugar a outro, ou seja, de um pas a
outro, dos especialistas aos professores, de um trabalho acadmico a revistas, enciclopdias ou
manuais especializados. Um processo dessa natureza relacionou-se, ento, com a permanente luta
para compor as imagens de ensino, articuladas a determinados espaos nos quais foram produzidas

as obras e experincias mais legitimadas no campo educacional e que, assim, estiveram mais
propensas a serem apropriadas em outros lugares do mundo. O exame das citaes usadas nos
manuais publicados em Portugal e no Brasil evidenciou que ambos os pases posicionaram-se como
espaos especficos, marcados por uma certa permeabilidade aos conhecimentos produzidos pelo
Outro e nos quais foi mais comum pegar idias emprestadas.
Muitas pistas levaram a crer, no caso das referncias usadas nos manuais portugueses e
brasileiros, que diversos espaos educativos foram representados como os mais teis para o mundo
todo, desde o pensamento europeu, notadamente francs e alemo to divulgado em finais do sculo
XIX at a emergncia de novos espaos de influncia norte-americana, no sculo XX. Nos manuais
pedaggicos a Europa e a Amrica foram imaginadas enquanto espaos de progresso, nos quais
foram levadas a efeito as mais notveis e inovadoras experincias educacionais, fontes nucleares das
proposies que compuseram as formas de ensino difundidas em outras partes do mundo. Para
parafrasear Edward Said, a Europa e a Amrica foram para os educadores uma das mais profundas
e recorrentes imagens do Outro (2001, p.13), em outras palavras, foram tomados como espaos
modelares para organizar os sistema de ensino em outros lugares. Isso construiu uma viso implcita
s citaes usadas nos livros da Escola Normal: de um lado, aquelas originadas em pases que
tiveram o que ensinar e, de outro, aquelas originadas nos pases que tiveram muito o que aprender.
Desse modo, os textos dos manuais conduziram a pensar numa distino entre a Europa /
Amrica e o que estaria fora desse espao. Na verdade, a composio desses lugares modelares no
correspondeu necessariamente localizao geogrfica de cada pas. Quando nos textos as
referncias americanas foram assinaladas, certamente as produes brasileiras, argentinas ou
venezuelanas no estiveram includas nesse grupo. Elas foram pensadas numa outra perspectiva, a
de pases tidos como atrasados em termos educacionais. Isso porque o que esteve em jogo no foi
a incluso dos diferentes lugares no mapa-mundi, mas sim o fato de os mesmos terem sido
reconhecidos ou no como exemplos de progresso. No caso das referncias americanas, elas
estiveram mais associadas aos Estados Unidos ou ao Canad. Do mesmo modo, as experincias
portuguesas no foram incorporadas nos manuais pedaggicos ao grupo das obras europias mais
legitimadas, como foi o caso das obras francesas, alems ou inglesas. Entretanto, embora a Europa e
a Amrica tivessem correspondido a espaos modelares, isso no significou que os franceses ou
americanos tivessem determinado de modo unilateral o que foi dito sobre a educao, mas as
leituras e descries feitas acerca de suas produes e experincias deu sentido a toda uma rede
multidirecional de comunicaes, na qual os saberes educacionais foram difundidos. Foi nessa
perspectiva que a escola em Portugal e no Brasil construiu sua identidade.

Portanto, a imagem de pases mais propensos a aprender e outros mais dispostos a ensinar
resultou de construes discursivas e das modalidades de uso de determinadas referncias. Portugal
e Brasil foram colocados claramente no primeiro grupo, considerando-se o cenrio internacional e
comparando os portugueses e brasileiros com naes europias e americanas, tal como elas
foram representadas nos manuais pedaggicos. Mas, atentando-se para os dois pases isoladamente
e examinando-se as relaes entre eles estabelecidas ao longo do tempo, essa mesma capacidade
permevel no foi visvel. Houve, por parte do Brasil, a negao do Outro. Nas raras vezes em que
manuais brasileiros fizeram aluso a Portugal, destacou-se o passado colonial, como um contedo a
ser transmitido nas aulas do ensino primrio. E houve, por parte de Portugal, a tendncia em se
expor o Brasil ora como um filho, ora como um irmo mais novo ou, como afirmou Ferreira (1953),
como pas atrasado, violento e perigoso. Ambos os pases no se consideraram mutuamente como
sociedades de referncia (Schriewer, 2000). Na verdade, os portugueses e brasileiros sempre
apareceram em estatsticas internacionais relacionados a pases atrasados, com experincias de
escolarizao pouco louvveis (Nvoa, 2000). A idia de lugares exemplares, discutida por SteinerKhamsi (2002)57, ajudou a compreender porque alguns pases tornaram-se sociedades de referncia
e outros no. A Frana, a Alemanha e os EUA, em momentos e por razes diversas, ocuparam esse
lugar, enquanto Portugal e Brasil foram tomados como lugares menos favorecidos, cabendo-lhes
dessa maneira o esforo para legitimar e melhorar seus projetos nacionais. Isso tambm acabou por
distanciar Portugal e Brasil, pois nenhum serviu de exemplo para o outro.
Portugal e Brasil estiveram fora daquilo que Ortiz (1991, 2000a) denominou de epicentro
mundial, restrito a pases como a Frana, a Alemanha, a Inglaterra e os Estados Unidos. As
articulaes das referncias contidas nos manuais pedaggicos portugueses e brasileiros vincularamse idia de desenvolvimento das sociedades de referncia no cenrio internacional e
evidenciaram os elementos apropriados pelas sociedades tidas como defasadas na construo de
seus sistemas escolares. A histria dos manuais pedaggicos portugueses e brasileiros elaborada na
presente tese conduziu, portanto, a analisar um problema especfico da circulao de saberes
educacionais e do processo de externalizao e internalizao do modelo da escola de massas; qual
seja, a questo referente aos modos pelos quais pases tidos como atrasados e pouco modernos
construram sua idia de escolarizao atravs de livros escritos para formarem professores desde
finais do sculo XIX at finais do sculo XX.

57

A expresso lugares exemplares foi uma traduo do termo flags of convenience (Steiner-Khamsi, 2002), o qual foi
especialmente til para o presente trabalho porque assinalou a posio de determinados pases no mbito da
circulao internacional de modelos e polticas educacionais.

2. A NFASE NO MODERNO
As coisas. Que tristes so as coisas, consideradas sem nfase.
(Andrade, 1945)

As palavras de Carlos Drummond de Andrade (1945) sugeriram o quanto a nfase posta em


determinadas questes deu vida a elas. Foi nessa perspectiva que os manuais pedaggicos
assumiram como paradigmas de explicao as referncias consideradas mais desenvolvidas. Essas
modalidades de experincias e produes foram tomadas como padres de medida para se avaliar o
desempenho dos pases tidos como atrasados, supondo a existncia de lies a serem aprendidas
do exterior e a possibilidade de assim se poder transformar uma situao de defasagem numa outra
de desenvolvimento. O atraso em termos educacionais foi exposto nos livros dos normalistas como
um fator intimamente relacionado com as questes econmicas e polticas. Isso porque se acreditou
que essa situao desfavorvel decorreu, em boa parte, da necessidade de se estruturar os sistemas
de ensino, idealizados como instrumentos teis ao progresso das naes e boa formao de seus
cidados58 (Meyer, Ramirez e Soyal, 1992; Sica e Prechel, 1981).
Pensando nos mecanismos de seleo das fontes nas quais os manuais se pautaram e na
maneira como o fizeram, convm retomar palavras exemplares, localizadas na Introduo de um
ttulo francs, traduzido por portugueses e que, por muito tempo, foi usado em Portugal e no Brasil,
servindo ele mesmo de obra de inspirao para o corpus aqui estudado. O texto foi assinado pelo
ento Inspetor geral honorrio do ensino primrio da Frana, apresentando o Curso terico e
prtico de pedagogia, de Michel Charbonneau (diretor da Escola Normal de Melun), na poca em
sua 11 edio francesa, traduzida por Jos Nicolau Raposo Botelho (capito da infantaria e
professor do Liceu Central do Porto), em 188359. As palavras a localizadas foram exemplares
porque articularam a utilidade dos manuais pedaggicos prpria circulao de saberes da cincia e
58

59

Um esforo semelhante de se pensar a realidade dos pases chamados de subdesenvolvidos a partir de padres de
desenvolvimento foi notvel em trabalhos de socilogos europeus, norte-americanos e da Amrica Latina. Nesse
sentido, a explicao do subdesenvolvimento imps, como inteno ou como resultado, uma primeira reviso.
Partiu-se, como no poderia deixar de ser, de uma perspectiva de anlise altamente influenciada pela teoria da
formao dos pases de desenvolvimento inicial, quer dizer Europa Ocidental e Estados Unidos. Os marxistas, por
exemplo, buscaram com lentes e com tcnica, detectar na Amrica Latina o mesmo jogo de relaes entre as classes
e o mesmo papel histrico de cada uma situao histrica clssica na formao do capitalismo em ideologia de
outra situao que no se apresentava do mesmo modo. De forma semelhante, embora com outra perspectiva, os que
tinham inspirao liberal utilizaram os modelos de explicao, tambm clssicos, do jogo de relaes entre
interesses particulares e interesse geral na economia, na poltica, na concepo dos mecanismos prprios de
regulamentao da vida social para vestir com trajes civilizados um contexto histrico aparentemente catico.
Assim se construram to rapidamente quanto se desfizeram vrias teorias sobre o desenvolvimento, a diviso
social do trabalho, as estruturas de dominao etc. (Cardoso, 1969, p.8).
CHARBONNEAU, Michel. Curso terico e prtico de pedagogia. Trad. BOTELHO, Jos Nicolau Raposo. Porto:
Ernesto Chardron, 1883.

dos grandes pedagogos realizada nesses livros. Assim,


De mais, que observaes tm tido ocasio de fazer os professores novos, a quem
se confia pela primeira vez uma classe ou que entra na direo de uma aula? Que
seria deles, se, para os dirigir num trabalho to delicado, no tivessem a
experincia dos homens que consignaram nos seus escritos os resultados da sua
experincia? para estes professores, ainda moos e novios, que sobretudo,
no direi s til, mas ainda indispensvel o estudo das obras pedaggicas. Os
outros, porm, no podem dispensar tambm tais estudos. Quem que nesta
profisso, do mesmo modo que na medicina, nas leis, na engenharia ou noutra
qualquer profisso liberal, pode gabar-se de ser omnisciente e de no ter nada a
aprender, mesmo pondo de parte a necessidade que tem de se pr ao par do que a
cincia todos os dias descobre? (Rapet, 1883, p.8, grifos do autor).

Embora tenha sido til ao promover o contato com a bibliografia da rea, a elaborao de
um manual no foi vista por Rapet como a garantia de acesso ao mesmo capital dos educadores e
estudiosos mais reconhecidos do campo. No trecho a seguir, ainda extrado da Introduo do livro
de Charbonneau, ficou implcita uma idia expressa em outro manual brasileiro, este escrito na
dcada de 1950 por Rafael Grisi (Didtica mnima, 1956) ao falar da pedagogia dos cus
elaborada em nvel terico e da pedagogia da terra, relativa s prticas cotidianas do professor em
sala de aula. Nos dois manuais aqui mencionados ficou clara a idia de que esse tipo de produo
visou a uma intermediao entre os dois nveis de conhecimento. Para Rapet,
certo que qualquer pessoa no pode pela leitura chegar a ser um professor
notvel, um pedagogo de gnio, um Rollin, um Pestalozzi, um Girard, do mesmo
modo que qualquer artista no pode conseguir ser um pintor ou um compositor
distinto, um Rafael ou um Mozart. Para chegar a estas sumidades so precisas
disposies especiais, que so o dom de bem poucos homens. Mas todos ns
podemos, custa de esforos e de estudos, observando os conselhos dos que nos
precederam, e seguindo o caminho que nos traaram, adquirir conhecimentos e
talento que nos permitam distinguir-nos entre os nossos colegas e sermos tambm
professores benemritos, dignos da afeio dos discpulos, da estima dos pais e dos
sufrgios da sociedade (Rapet, 1883, p.8-9).

E foi justamente para disponibilizar um certo capital de conhecimentos e saberes aos


professores que:
M. Charbonneau inspirou-se muito no pensamento de um dos mais clebres
pedagogos modernos, o padre Girard, que a Frana pode reivindicar como seu
filho, no s porque no seu esprito existe a clareza e a previso francesas, mas
ainda porque foi em francs e em Frana que o ilustre educador publicou as suas
principais obras. M. Charbonneau meditou-as muito e apropriou-se to
intimamente da sua doutrina, que muitas vezes reproduz a idia quase com as
mesmas palavras; e de resto teve razo, porque ningum como o padre Girard
mostrou que todo o ensino, e especialmente o da lngua, pode ser convertido num
excelente meio de cultura (Rapet, 1883, p.9).

Em geral, quem escreveu manuais pedaggicos seguiu esse movimento descrito por Rapet.
Inspirou-se em auctores clebres, cuja produo conheceram, admiraram e da qual apropriaram-se.
Nessa perspectiva,
por mais apreciveis que sejam muitas destas obras, nenhuma delas atinge o fim a
que se propem de um modo to completo. Alm disto so escritas sob pontos de
vista particulares e no satisfazem por isso s necessidades atuais da instruo
primria. Conquanto a maior parte estejam cheias de judiciosos conselhos e de
indicaes teis na poca da sua publicao, em geral hoje esto atrasadas no que
diz respeito ao ensino e metodologia. Algumas, que se distinguem pela sua
extrema simplicidade, reduzem excessivamente o ensino primrio e consideram-o
como um simples meio de transmitir alguns conhecimentos muito elementares;
preocupam-se com a parte mecnica do ensino e desprezam a parte mais valiosa, o
desenvolvimento intelectual. Quase todas tratam muito por alto da cultura moral
dos alunos, ou, se tm palavras eloqentes para apontarem a importncia dela,
omitem elucidar os mestres sobre os meios de se desempenharem da parte mais
espinhosa de uma tarefa. Outras h cujos autores falam aos professores como se se
tratasse dos subordinados; do ordens e no conselhos, e com uma afontesa s
prpria de quem no lutou com as dificuldades. Dir-se-ia, tomando agora a palavra
na sua antiga e m acepo, que so pedagogos a tomarem a lio aos seus
discpulos (Rapet, 1883, p. 10).

Sendo assim, e enquanto um manual pedaggico,


No este o carter do livro de M. Charbonneau. Se fala com autoridade, s com
a que resulta da experincia e do completo conhecimento do assunto; mas sempre
com um tom simples e modesto, prprio de um educador que nos meio dos seus
colegas procura com eles os meios de se aperfeioarem numa arte, que cultiva,
como eles, o amor, prodigalizando a todos os tesouros do seu saber e dos seus
estudos. (...) O autor no d, porm, s conselhos tericos. O livro terico, mas
tambm prtico, como indica o ttulo que ele lhe ps, e que em verdade bem
cabido (Rapet, 1883, p.10).

Exemplares dos mecanismos de seleo e uso de fontes nos manuais foram tambm as
palavras de Antnio Leito, num dos ttulos da parte portuguesa de nosso corpus de estudo60. No
Prefcio, o autor assinalou a necessidade de
recorrer ao estrangeiro para me guiar e colher a maior soma de conhecimentos,
perante a pobreza de livros portugueses sobre a especialidade e a transcendncia
de alguns para o fim de que tinha em vista. Mas, apesar disso, afastei-me da cpia
servil das lies dos mestres, e dei ao meu estudo um cunho puramente pessoal.
Evitei as discusses abstratas por demasiadamente complexas para a inteligncia,
mal provida de materiais, dos alunos normalistas. E procurei a forma que mais se
aproximasse da linguagem vulgar, e mais acessvel tornasse esta parte to
escalabrosa da psicologia aplicada educao (Leito, 1903, sem nmero de
pgina, grifos nossos).

A busca de referenciais no estrangeiro e a reelaborao dos mesmos em nome de interesses


60

LEIT O, Antonio. Lies de pedagogia I. Psicologia e educao. Coimbra: tipografia Frana Amado, 1903.

particulares ao pblico ao qual seu livro se destinou foram dois esforos descritos por Leito e que
acabaram por resumir os modos pelos quais se deu a divulgao de saberes nos textos da Escola
Normal, tomados aqui, para usar mais uma vez algumas imagens sugestivas da metfora da
circulao, como veculos de propagao das idias educacionais.
Nesse caminho feito pelos manuais pedaggicos, quando eles enfatizaram os pases
adiantados, as questes polticas e econmicas tambm apareceram associadas aos progressos
alcanados em termos educacionais. Na verdade, esses livros assinalaram as naes desenvolvidas
articulando temas da economia, da poltica, da vida cultural e da estruturao dos sistemas de
ensino, o que tornou pertinente aqui a afirmao segundo a qual o desenvolvimento [foi] em si
mesmo um processo social; mesmo seus aspectos puramente econmicos [deixaram] transparecer a
trama de relaes sociais subjacentes (Cardoso, 1970, p.16). Essas interseces ajudaram a
entender as formas pelas quais determinadas vises de escolarizao e de organizao social foram
legitimadas internacionalmente. Os livros das normalistas classificaram dois tipos de sociedades,
aquelas desenvolvidas ou modernas, de um lado, e as subdesenvolvidas ou atrasadas, de
outro61. Esse tipo de anlise induziu os educadores a estabelecerem uma relao unvoca entre os
diferentes espaos, estabelecendo como uma condio supostamente necessria os vnculos entre
desenvolvimento e modernizao. Dessa forma, os manuais pedaggicos, ao se dirigirem
diretamente aos normalistas, colaboraram, juntamente com outras produes do campo, como as
estatsticas internacionais, para se criar uma espcie de senso comum acerca da educao como
importante elemento de desenvolvimento. Os nveis de desenvolvimento socioeconmico foi
pensado entre os educadores como uma das conseqncias dos nveis de escolarizao atingidos,
cujo retardamento representou a dependncia de determinados pases com relao a outros (Sica e
Prechel, 1981). Essa nfase no moderno e a omisso de sociedades no includas nessa categoria
expressou-se nos textos lidos durante as aulas da Escola Normal e em estudos internacionalmente
produzidos.
Early statistical reports tended to be clear in their conception of what was and
what was not a school and included only organizations that incorporated
educational arregements that one might consider modern. Tradicional religious or
local schooling, as in Islamic countries or in several Asian countries, such as
China, Japan and Korea, was, pratically speaking, neither counted nor reported by
the professionals and bureaucrats who were concerned with managing education.
61

Numa crtica a essa modalidade de interpretao, Fernando H. Cardoso assinalou: Ademais, as anlises do
modernismo e do tradicionalismo parecem excessivamente simplicadas quando se estabelece uma relao unvoca,
por um lado entre desenvolvimento e sociedade moderna e por outro entre subdesenvolvimento e sociedade
tradicional. Com efeito, (...) a relao entre desenvolvimento e modernizao no se verifica necessariamente, se se
supe que a dominao nas sociedades mais desenvolvidas exclui os grupos tradicionais. Por outro lado, tambm
pode dar-se o caso de que a sociedade se modernize em suas pautas de consumo, educao etc, sem que
correlativamente haja uma menor dependncia e um deslocamento do sistema econmico da periferia em relao ao
centro (1970, p.18).

This omission is itself an important indication of the special rationalized and


projectlike character of modern education throughout the world. Instruction was
kept track of, and seen as relevant to the nation and the world, only if it aspired to
the modern form (Meyer, Ramirez e Soyal, 1992, p.132-133).

Os manuais pedaggicos participaram assim de debates comparativos maiores, produzidos


h mais de um sculo por intelectuais e polticos (Hfner, Meyer, Maumann, 1992), por vezes
expondo estatsticas educacionais ou retomando experincias realizadas em diversos pases do
mundo. Das citaes feitas nos livros dos normalistas no decorrer dos cem anos nos quais esses
textos foram publicados em Portugal e no Brasil, estiveram as menes a faculdades, universidades,
associaes, institutos de pesquisa, rgos governamentais, academias, conselhos, comisses,
enfim, uma srie de organizaes apresentadas para situar questes educacionais. O Anexo 2 do
presente trabalho foi composto por uma tabela que resultou da contagem das citaes feitas nas
pginas de todos os manuais estudados e permitiu visualizar quais iniciativas foram objetos de
ateno e quantas vezes isso ocorreu em cada caso. Na verdade, a recorrncia dessas menes no
foi uma questo nuclear, importando mais identificar em que pases elas se originaram e que tipo de
iniciativa foi destacado. Tanto em Portugal como no Brasil houve referncias a iniciativas
produzidas em mbito nacional e internacional. Entre os brasileiros, os pases exemplares quanto
educao, como a Alemanha, os Estados Unidos, a Frana, a Inglaterra, a Itlia e a Sua, foram
enfatizados atravs de suas instituies de ensino, associaes de professores e movimentos
estudantis. Esses espaos tambm apareceram nos manuais portugueses, quando em suas pginas
foram citados outros pases, como a Blgica e a Sucia. Isso conduziu a pensar no carter
transnacional da difuso do modelo escolar, que funcionou como um mecanismo de modernizao,
objetivo fundamental e legitimado em nvel mundial em praticamente todos os pases. As
proposies educacionais foram construes cientficas, edificadas no interior de projetos
racionalizados e voltados para o progresso. Como tecnologia de alcance mundial, a construo da
escola baseou-se em estudos, polticas e experincias que circularam rapidamente de um lugar a
outro, obrigando a considerar a educao moderna como um fenmeno global e no no contexto de
naes consideradas individualmente (Adick, 1989). Por isso, novamente reiterou-se aqui o fato de
a escola de massas ter se tornado uma instituio mundial, com princpios e prticas
organizacionais muito prximas em diversos lugares.
The aspiration to achieve universal educational enrollment is found in virtually all
national societies and is often written into their grounding constitutions and
national laws and policies. Opposition to mass schooling, an ideological stance
well documented in educational histories, has disappeared (Hfner, Meyer,
Naumann, 1992, p.128).

Os manuais pedaggicos atentaram para um tipo de escola que se desenvolveu onde o


modelo de Estado-nao foi construdo. Assim, essa instituio no decorreu de caractersticas
especficas de uma determinada sociedade e de processos internos a ela, como a urbanizao, a
industrializao, o conflito entre diferentes grupos62, mas principalmente de um esforo mobilizado
transnacionalmente para integrar os cidados ao Estado (Ramirez e Ventresca, 1992). As afirmaes
acerca do atraso ou o desenvolvimento educacional de determinados pases expressaram-se em
funo das ligaes entre determinados espaos e os modelos mundiais. A escola expandiu-se nos
diferentes espaos porque os Estados-nao aderiram a um modelo mundial e soberano de
organizao o Estado moderno e a um tipo de sociedade composta pelos indivduos a nao
moderna. O poder estatal enraizado nacionalmente como guardio do bem-estar social, a
secularizao de instituies e idias religiosas, uma sociedade orientada para o progresso e pela
ao dos cidados, o investimento na socializao das crianas como base para a formao do
adulto motivaram a edificao da escola como uma instncia de construo da unidade nacional, por
meio do ensino de uma lngua e cultura comuns, destinado no s s elites, mas a toda populao
(Meyer, Ramirez e Soyal, 1992; Ramirez e Boli, 1987).
Esse modelo relacionou-se com transformaes na estrutura social da Europa, dentre as
quais estiveram, alm da constituio dos Estados-nao, tambm a Reforma e Contra-Reforma,
durante o sculo XVI, bem como a organizao de uma economia de mercado, articulando o
processo de construo nacional competio configurada internacionalmente (Ramirez e Boli,
1987). Nesse sistema mundial moderno, desde o sculo XVIII a escola por ns hoje conhecida foi
ocupando gradualmente o lugar de outras formas tradicionais de ensino, como aquele ministrado
nos mosteiros medievais, a tutoria ou a monitoria. Ao longo dos sculos XVIII e XIX, a obrigao
dos pais em educar as crianas foi transformada no dever de colocar as crianas em escolas
organizadas e reguladas por autoridades pblicas. Leis de obrigatoriedade escolar foram feitas e
ministrios especializados foram criados em diversos pases. A escolarizao do povo tornou-se
uma tarefa do Estado, afirmando simbolicamente sua autoridade sobre seus futuros cidados
(Ramirez e Ventresca, 1992). A adeso ao programa da escola de massas foi um fenmeno mundial,
convm repetir, mas assumiu formas distintas ao longo do tempo e de acordo com os espaos nos
62

Essa foi uma perspectiva de anlise importante, que se diferiu do tradicional entendimento da modernizao e
escolarizao como decorrentes das qualidades internas do desenvolvimento das naes. Interpretaes ditas
funcionalistas explicam a expanso da escola de massas como reflexo das exigncias de socializao da sociedade
industrializada e h, ainda, estudos indicando a educao como mantenedora da disciplina e ordem no sistema
controlado pela economia e poltica dominante das elites (Meyer, Ramirez e Soyal, 1992). Desde metade dos anos
1950, intelectuais latino-americanos, como Fernando Henrique Cardoso e africanos construram outra modalidade de
explicao, assinalando os fatores exgenos do subdesenvolvimento, pois a sobrevivncia econmica dos pases
decorreu, nesse sentido, de relaes poltico-econmicas internacionalmente estabelecidas no sistema mundial
moderno (Sica e Prechel, 1981).

quais o modelo difundiu-se, ou seja, em cidades, vilas, setores industriais ou subrbios, bem como
de acordo com os princpios religiosos ou condies polticas e scio-estruturais que condicionaram
diferentes qualidades dos servios prestados pela escola em diferentes partes do mundo. Assim,
embora a educao moderna tenha sido originariamente um domnio da Europa ocidental, as
diversidades na expanso desse modelo no podem ser explicadas opondo-se aspectos europeus a
aspectos no-europeus, pois a sua consolidao ocorreu num mbito global, configurando
determinadas especificidades de acordo com as realidades nacionais ou regionais (Adick, 1989).
Os princpios e prticas da escola de massas comearam a aparecer em pases da Europa
ocidental, mas, diferentemente do que se pode acreditar, no tiveram origem nos pases mais
poderosos econmica e politicamente no cenrio europeu do sculo XIX, como foi o caso da Frana
e da Inglaterra. O caminho de difuso da escola no foi aquele que partiu das referncias dos lugares
dominantes para os lugares mais pobres: em momentos de crise, os pases responderam de forma
semelhante, declarando seu interesse na educao do povo para garantir coeso e unidade internas e
fortalecendo, desse modo, seu espao nacional. As primeiras leis a proclamarem a educao
universal obrigatria surgiram em Weimar, em 1619, num momento em que a Prssia no se
caracterizou como uma rea economicamente desenvolvida. Em 1700, esse pas foi considerado um
Estado sem nao e o seu maior problema residiu na criao de uma sociedade ajustada ao poder
estatal. Para tanto, iniciativas como as de Frederick William I, em 1716 fazendo da escolaridade
algo compulsrio a todas as crianas das aldeias sem acesso a outro tipo de instruo; bem como as
de Frederico o Grande quando, aproximadamente 50 anos depois reiterou as Leis de Escolaridade
Obrigatria nas Regulamentaes Gerais para Escolas de Aldeias (1763), foram tentativas de
unificar o povo alemo atravs de uma educao dirigida pelo Estado. Com a vitria da Frana
sobre a Prssia, em 1806, os alemes intensificaram seus esforos em fazer do ensino para todos
uma forma de aumentar o patriotismo, formando cidados capazes de reafirmarem o poder de seu
pas (Ramirez e Boli, 1987).
Na Frana e na Inglaterra, as primeiras tentativas de se organizar um sistema nacional de
educao primria foram mais tardias. Apenas em 1833, sob a direo de Guizot, as iniciativas
francesas atentaram para a educao do povo, tendo como parmetros as experincias levadas a
efeito na Prssia. A ltima fase de institucionalizao da escola para o povo na Frana ocorreu
depois da derrota frente Prssia (1870), j durante a III Repblica. Entre os ingleses, o processo
tambm no foi precoce, desmotivado pelo grande sucesso de sua marinha e de seus comerciantes.
Sentindo-se ameaados pela ascenso industrial da Alemanha e dos EUA, os britnicos
empreenderam reformas polticas no sentido de constituir um sistema de ensino destinado s classes

populares desde 1860 e em 1880 constituiu-se no pas a escolaridade obrigatria (Ramirez e Boli,
1987). Por isso, o principal fator concorrente para a origem e difuso da escola de massas foi a
organizao da poltica orientada para o Estado-nao e para sua insero no sistema mundial
moderno.
Antes da Primeira Guerra Mundial, os polticos norte-americanos se preocuparam com a
competncia alem em termos de ensino. Ao mesmo tempo, tanto na Inglaterra como na Alemanha
reconheceu-se o crescimento dos Estados Unidos como resultado de seus esforos para formar bons
cidados. No final da Segunda Grande Guerra, grande parte da ateno internacional centrou-se no
sistema educacional do vencedor norte-americano, mas sem deixar de lado os planos educativos de
sociedades mais igualitrias, como a Unio Sovitica, a China e Cuba. Assim, as imagens de
modernizao e os parmetros com os quais se atribuiu importncia escola se transformaram. At
as dcadas iniciais do sculo XX, o modelo no qual o sistema mundial esteve baseado relacionou-se
mais com a liberdade poltica, econmica e cultural, alm de ter estado mais coerente com as
intervenes estatais na promoo e controle da vida moderna e do crescimento econmico. O
socialismo e suas variantes marxistas tambm enfatizaram os direitos de todos os membros da
sociedade, diferenciando-se pelo intuito de alcanar uma organizao coletiva racional e mais
igualitria da produo econmica e de sua distribuio. Outra perspectiva de modernizao, a
descolonizao como denominaram Hfner, Meyer e Naumann (1992), caracterizou os anos
1950 e 1960. Quanto aos sistemas mundiais, esse movimento estimulou a afirmao dos princpios
de igualdade e o reconhecimento dos direitos humanos (Hfner, Meyer, Naumann, 1992). Assim,
mass schooling is celebrated not only for the benefits it confers on individuals and
their national societies but also for its role in promoting a world society in which
schooling for all would result in global understanding and world peace, provided
that the right interests (people) with the correct motives (emancipatory) shape
schooling (Ramirez e Ventresca, 1992, p.47-48).

Os manuais pedaggicos evidenciaram maiores detalhes da histria da escola de massas


quando mobilizaram as referncias nacional e internacionalmente reconhecidas, difundindo-as
diretamente s normalistas. Quando comearam a ser publicados em Portugal e no Brasil, esses
livros basearam-se nas produes e experincias que, como se acreditou, indicaram o caminho para
construir escolas para o povo capazes de fortalecerem o espao nacional e criar condies para os
pases competirem no sistema internacional moderno. Se o ensino foi, portanto, um fenmeno
amplo e suas referncias constituram-se a partir das relaes estabelecidas entre os pases, convm
saber como o sistema mundial foi dado a ler nos manuais da Escola Normal. O exame desses livros
evidenciou quais modalidades de classificao eles fizeram dos diferentes espaos nacionais: a

primeira relativa aos lugares onde se reconheceu o nascimento e desenvolvimento inicial do modelo
escolar, a Europa Ocidental; a segunda referente a outro importante espao de expanso da
escolarizao, a Amrica do Norte, sobretudo os Estados Unidos; e, por fim, o grupo de naes que,
segundo os manuais, no atingiram os benefcios do ensino, estando assim margem do centro do
circuito moderno. Tambm foi possvel notar o uso das referncias aos pases em quatro perodos,
definidos de acordo com as principais temticas desenvolvidas pelos livros dos normalistas ao longo
do tempo, a saber, o professor (1870 a 1890), a escola (1891 a 1910), os saberes que se referem ao
aluno (1911 a 1940) e as metodologias (1941 a 1970)63. A contagem dos pases64 mencionados
relacionou, no Anexo 3 da presente tese, a posio por eles ocupada no mundo com as diferentes
proposies educacionais expressas nos livros e evidenciou, ainda, os pontos de origem dos saberes
que fundamentaram o processo de escolarizao.
Nessa perspectiva, foi possvel notar a recorrncia e permanncia de naes como a Frana,
citada em todos os perodos, ocupando o lugar dos pases europeus mais mencionados, dentre os
quais estiveram tambm a Alemanha, a ustria, a Blgica, a Espanha, a Inglaterra, a Itlia, a Sua
e a Rssia. Notou-se tambm a presena de outros pases que, mesmo sem terem sido to
mencionados, tiveram suas imagens relacionadas s representaes de desenvolvimento: Hungria,
Holanda, Dinamarca, Noruega, Polnia, Sucia, Bulgria e Esccia. Comparando-se a quantidade
de menes aos europeus com as menes aos americanos, percebeu-se uma transformao
importante, pois se num primeiro momento os EUA apareceram com uma recorrncia relativamente
pequena, depois das dcadas iniciais do sculo XX elas tornaram-se extremamente marcantes,
confirmando idias j discutidas anteriormente acerca das diferentes concepes de modernidade na
histria da constituio do ensino, que primeiramente aproximaram-se do modelo liberal e, no
perodo em que mais se falou dos americanos, enfatizou-se mais a democracia, seus princpios de
igualdade e liberdade (Hfner, Meyer, Naumann, 1992). As referncias moveram-se e misturaramse, porque o modelo de modernidade mudou. As origens da escola de massas sempre foram
lembradas de alguma forma, da a permanente referncia aos pases europeus, mas o discurso
incorporou idias desenvolvidas ao longo da constituio desse modelo, da retomar novamente a
imagem da corda discursiva: cada referncia foi uma espcie de fio que, entrelaado a outros,
mudou seu movimento em diferentes momentos e espaos. Assim, a nossa idia de escola teve
ligaes com idias do passado, sempre articuladas e rearticuladas com referncias renovadoras mas
no to novas como pareceu.
63
64

Essas questes sero estudadas com detalhes no Captulo III da presente tese.
No registro desse tipo de meno, considerou-se, alm dos pases, as comunidades transnacionais (como a Amrica,
Amrica do Norte, Amrica do Sul, Europa, Europa Ocidental), os estados ou cidades que, nesse ltimo caso,
tiveram sua contagem incorporada de suas respectivas naes. Ao se falar de So Paulo, por exemplo, a referncia
foi agrupada ao Brasil e assim por diante.

Mas as referncias constantes nas pginas dos manuais foram para alm dos pases e
comunidades transnacionais, abrangendo tambm um conjunto diversificado de obras trabalhos
cientficos, literatura, manuais escolares, artigos de peridicos, textos religiosos, relatrios oficiais
sobre instruo, legislao e autores originrios de vrias outras reas do conhecimento, alm da
educao. O Anexo 4 da presente tese mostrou quais obras e autores foram citados e quantas vezes
o foram nos ttulos brasileiros e portugueses65. Essa contagem ofereceu pistas acerca das
modalidades de leituras de inmeras obras no campo educacional, cuja anlise levou em
considerao a fertilidade dos esforos empreendidos por pesquisadores como D. Catani, A. Catani
e G. Pereira (2001) quando procederam ao exame das condies de produo e recepo da obra de
Pierre Bourdieu entre os professores, em peridicos publicados no Brasil. Se por um lado, ao se
identificar um nmero to grande de nomes citados numa categoria especfica de impressos os
manuais, a tese partilhou do intuito de indicar as formas peculiares de inveno nos olhares que se
fez de determinada bibliografia, acabou tambm por assumir contornos especficos. Assim, se da
obra do socilogo francs foi possvel mapear suas idias e universo intelectual para pensar em que
medida elas repercutiram em revistas especializadas ao longo de quatro dcadas (de 1971 a 2000), a
anlise das mais de trinta mil referncias66 constantes nos livros dos normalistas exigiu outros tipos
de investimentos para tornar possvel o trabalho, mais atento aos mecanismos pelos quais os
grandes pedagogos e tericos foram postos como objeto de estudo entre os professores. Para
tanto, como no caso das menes aos pases, as tabelas organizaram-se separando as produes de
acordo com seus lugares de origem (Europa, Amrica e outros pases tidos como atrasados, como
o Brasil e Portugal) e com os perodos nos quais os livros desenvolveram temticas relativas ao
professor, escola, ao aluno e s metodologias. Assim, os alemes foram lembrados quando se citou
Wynneken, Otto Willmann ou Wundt; a Frana quando se falou de Henry Wallon, Binet e Simon, os
EUA quando foram assinaladas as contribuies de Woodworth, Dewey ou Thorndike. As
produes dos pases atrasados tambm foram lembradas, mas isso foi mais notvel depois dos
anos 1950, momento em que o modelo de escolarizao foi muito disseminado entre os pases
pobres (Meyer, Ramirez e Soysal, 1992) e, portanto, os seus postulados j tinham sido
incorporados nos discursos. E essas produes tiveram uma natureza prpria: compuseram-se mais
65

66

O Anexo 4 reuniu tabelas organizadas a partir da contagem feita de todas as referncias feitas nos manuais a
eventos, organizaes internacionais, pases, reas de saber, trabalhos e escritores, das quais foi feita a seleo das
menes a nomes e obras citadas. Para a parte portuguesa e para a parte brasileira, as tabelas mostraram quais
autores apareceram nas pginas dos manuais publicados ao longo de um sculo. E essa sistematizao agrupou as
referncias em quatro perodos da histria desses livros: primeiramente, entre 1870 e 1890, quando eles atentaram
mais para o professor; depois, entre 1891 e 1910, quando eles trataram mais das questes relativas escola; entre
1911 e 1940, quando eles assinalaram de saberes relativos ao aluno e, finalmente, entre 1941 e 1970, quando a
metodologia de ensino foi o tema central das edies.
Talvez valha a pena repetir que essas referncias foram variadas, incluindo eventos, organizaes internacionais,
pases, reas de saber, organizaes nacionais ou internacionais, autores, livros, artigos e peridicos.

por tradues do francs, ingls, alemo ou espanhol.


Examinando o que foi citado, quem foi citado, onde foi citado e quantas vezes isso ocorreu
ou no, foi possvel ir para alm de uma espcie de quantificao das menes. A elaborao de uma
Base de Dados reunindo esse material evidenciou prticas de dar a ler os obras e autores,
especficas dos livros das normalistas, os quais, por esse caminho, fizeram circular os saberes
entendidos como os mais teis ao magistrio, selecionando-os e fortalecendo a crena no seu
valor. Ttulos incompletos, erros de grafia, lugar e ano de publicao no informados e at mesmo
referncias vagas aos nomes de alguns autores sem se informar onde trabalharam, em que rea e
outras notas biogrficas dessa espcie foram comuns, o que muitas vezes dificultou a identificao
precisa da origem da referncia contabilizada na pesquisa: no se sabe, por exemplo, detalhes sobre
a formao e atuao de pessoas como Trk, Harnasch, Antnio Blasques, Braz Loureno, Carmen
Gil, Tobias Moscoso ou Berta Lutz. Eles assim foram citados, mas no enfatizados, como aconteceu
com aqueles que hoje podem ser identificados como auctores67, acerca dos quais, sobretudo no
incio do sculo XX, houve um esforo maior de identificar sua atuao: Dewey, Claparde, Binet e
Simon, Jean-Jacques Rousseau, Decroly, Piaget, Montessori, dentre outros. Seus nomes
continuaram a serem lembrados depois dos anos 1950, atravs de menes no to numerosas, mas
essas puderam ser dispensadas pelo fato de essas pessoas j estarem suficientemente conhecidas
entre os educadores.
Os autores foram citados, em geral, assinalando-se seus nomes e seus pases de origem, a
rea na qual inseriram sua produo, destacando-se s vezes as suas qualidades e contribuies para
os educadores, como foi a criao dos mtodos didticos. A Alemanha foi assinalada como a ptria
do grande Frebel, de Tiedmann e Preyer (Pimentel Filho, 1919, p.160) e a Sua foi a ptria [do]
ardente e desinteressado apstolo da instruo popular que foi Pestalozzi (Pimentel Filho, 1919,
p.170). Nessa perspectiva, devemos (...) fazer meno especial de Alfredo Binet, no s pela
importncia prtica dos seus trabalhos, mas ainda por ser em Portugal o mais vulgarizado dos
psicopedologistas franceses, que fundou em Paris, na escola oficial da rua Grange-aux-Belles, um
pequeno laboratrio de psicologia experimental (Pimentel Filho, 1919, p.155). Binet quase sempre
apareceu ao lado de Simon, articulando-se as contribuies desses autores aos testes psicolgicos
por eles criados e amplamente disseminados entre os educadores. J o nome do ilustre pedagogo
belga, Ovdio Decroly, associou-se aos jogos e sistema de ensino por ele produzidos. A figura de
Claparde foi enfatizada num movimento semelhante: psiclogo e pedagogista suo
67

As tabelas apresentadas no Anexo 4 evidenciaram tais caractersticas. Muitas vezes houve, por exemplo, livros cujas
edies, ano de publicao e at mesmo autores no apareceram nos manuais. Como esse tipo de prtica foi muito
recorrente nos livros das normalistas, optou-se por fazer a contagem das referncias tal como elas apareceram
mencionadas.

contemporneo, fundador da escola atraente (Almeida, 1933, p.14), o notvel professor de


Genebra (Soeiro, 1947, p.183) ou, como foi comum dizer, o ilustre e o eminente professor da
universidade genebresa (Pimentel Filho, 1919, p.146 e 171) foi dos auctores mais citados e
elogiados nos manuais para professores. Condillac foi visto como um grande filsofo (Magalhes,
1907, p.25) e Descartes foi assinalado como o chefe da escola espiritualista francesa (Magalhes,
1907, p.25). Acerca de Frebel, outro grande pedagogo, falou-se das caixas de ensino criadas
pelo autor enquanto o melhor guia que os professores podem tomar para bem dirigir os jardins
dinfncia (Lies de pedagogia colecionadas por um amigo da instruo, 1907, p.69).
Citar nomes foi uma prtica que revelou a nsia de explicar a origem e a reconhecida
magnitude dos saberes. A constituio do campo da Didtica foi muitas vezes explicada aos
normalistas a partir das notas biogrficas de Comenius, identificado como o maior pedagogista do
sculo XVII (Almeida, 1933, p.14), atribuindo-se a ele a paternidade da idia de concentrao do
ensino (Lage, 1945, p.54). Ele foi considerado o primeiro pedagogista moderno (Evangelista,
1944, p.15), includo no grupo dos grandes didticos (Almeida, 1933, p.43). Aguayo foi
reconhecido pelas produes relativas ao ensino da histria na escola primria (Soeiro, 1947,
p.290). O intuito de localizar o surgimento da escola muitas vezes deu lugar s menes Bblia, a
encclicas, s figuras de papas e santos, reconhecendo-se neles inspiraes para o modelo de ensino
formal que foi se configurando desde o sculo XIX. Talvez um dos argumentos mais ilustrativos da
Evoluo histrica do ideal educativo, tal como foi apresentado nos manuais, seja o das palavras
de Evangelista:
Na Antigidade Oriental predominou o empirismo educativo e a educao tinha
por fim servir ideais religiosos ou guerreiros. Na Grcia e em Roma a cultura
filosfica estabelece os primeiros princpios pedaggicos. Com o Cristianismo
define-se a educao moral; com os Humanistas, a Reforma protestante e os
Jesutas, as tcnicas pedaggicas pouco progridem, mas firmam-se os conceitos
tericos da pedagogia (1944, p.17).

Quando Evangelista explicou a lio intitulada Da Revoluo Francesa at a atualidade,


deixou entrever as referncias que integraram a comunidade de sentido na qual o modelo de
escola de massas se fundamentou. Na oportunidade, o escritor do manual destacou os moralistas
BACON e HOBBES quando eles escreveram as primeiras linhas da filosofia da Revoluo;
assinalou tambm a figura de JEAN JACQUES ROUSSEAU por ter representado, pelo vigor a
vitalidade da sua obra, a filosofia educativa da Revoluo. Sobre a obra desse autor, Evangelista
ainda afirmou:
O Emlio o baluarte de que ROUSSEAU se serviu para a sua luta demolidora.
Nele se encontram expostas e desenvolvidas as mais famosas utopias naturalistas

da educao. (...) No esqueamos, contudo, que foi ROUSSEAU quem chamou a


ateno dos pedagogos para a psicologia da criana e, por esse fato, e ainda por
outros, merece ser considerado como um dos fundadores da nova pedagogia
(Evangelista, 1944, p.18).

Outros autores foram citados no texto. Basedow, Condillac, Kant, Pestalozzi dialogaram
com Rousseau. J Frebel. Girard, Herbart e Spencer ilustraram a pedagogia do sculo XIX pela
renovao dos mtodos e pelo estabelecimento de tcnicas e filosofias progressivas (Evangelista,
1944, p.19). Assim,
FR EBEL aplica os seus princpios intuitivos s idades infantis. GIRARD cria o
modo misto e serve-se do ensino da lngua materna com ponto de partida para o
ensino integral, mental e moral. HERBART, discpulo de FICHTE e sucessor de
KANT na clebre Universidade de Conisberga, foi notabilssimo terico da
educao e so famosas a sua concepo metodolgica dos passos formais e a
criao do conceito de apercepo, apesar da sutil tecnologia com que nos livros
exprime as suas idias. SPENCER apia CONDILLAC quando diz que so
conformes a evoluo educativa do indivduo e a da coletividade; pe os
problemas pedaggicos em forma moderna e alega que na pesquisa do mtodo
deve seguir-se mais o instinto da criana do que a razo do adulto (Evangelista,
1944, p.19-20).

Alm desses nomes, pliade brilhante de escritores e experimentadores pedaggicos foi


mencionada, entre os quais estiveram Maria Montessori e William James, Decroly e Dewey. As
justificativas acerca do valor da obra de pessoas como essas foram exemplares no trecho a seguir:
Vrios sistemas educativos no velho e no novo mundo definiram os princpios da
pedagogia do sculo XX; desses sistemas, trs merecem especial meno pelo
prestgio real que possuram, o que lhes permitiu influir notavelmente nas tcnicas
educativas da poca. Foram eles: o sistema da italiana MONTESSORI, o do belga
DECROLY e o do americano DEWEY. A escola do sculo XX a escola nova de
carter experimental, de organizao predominantemente cientfica, com a sua
trilogia pedaggica bem definida (atividade, espontaneidade, interesse); importa,
porm, p-la sempre ao servio dos mais nobres fins da alma humana, das
melhores e mais puras aspiraes morais. Por este rpido esboo histrico, ns
vemos como do empirismo pedaggico inicial, servindo conceitos religiosos e
guerreiros, se vai subindo para uma gradao de sistematizaes filosficas e
cientficas sucessivas at a escola de hoje, rica de tcnicas, de tendncias
nacionalistas fortemente acentuadas e de ideologias equilibradas pela colaborao
eficaz de outras cincias (Evangelista, 1944, p.2024).

Nem sempre uma grande recorrncia quantitativa significou que o autor citado tenha se
tornado um grande pedagogo. Isso porque alguns nomes foram citados quase que exclusivamente
num nico manual, como foi o caso de John Peter Wynne, mencionado oitenta e seis vezes nOs
fundamentos do mtodo (Penteado Jr., 1938), e cento e quatorze vezes ao todo no conjunto dos
manuais brasileiros, ou de Gustave Le Bon, mencionado quatro vezes por Alberto Pimentel Filho

(1919), Alexandre Gali e Teobaldo Miranda Santos: o primeiro mencionados 6 vezes e o segundo,
sete vezes, unicamente em Orbelino Ferreira; das doze citaes de Bernardino da Fonseca Lage, dez
foram feitas por ele mesmo; de A. Schmieder & J. Schmieder sete referncias em seis foram feitas
na Didtica Geral, de Joo Almeida. Este universo prprio de cada autor pode ser analisado no
conjunto das diversas edies de cada ttulo da sua autoria como dos diversos trabalhos publicados.
Por vezes, ocorreram alteraes de edio para edio, especialmente da primeira para a segunda.
No obstante, as ausncias ou a pouca relevncia quantitativa de determinados nomes ocultaram
aspectos importantes da circulao internacional de idias, conceitos e modelos pedaggicos.
Autores e manuais pedaggicos brasileiros, espanhis ou iberoamericanos no tiveram relevncia
nos manuais, se se considerar apenas quantas vezes apareceram mencionados nas pginas dos livros.
Mesmo assim foi inegvel o papel que nomes latino-americanos como Loureno Filho68, Damasco
Pena, entre outros, tiveram na divulgao de autores e experincias internacionais, atravs de
tradues, compndios e de colees organizadas para os educadores69. Uma razovel aproximao
dimenso dessa atuao foi sugerida pela constatao de que, em muitas circunstncias, autores
como Claparde, Dewey, Binet, Ferrire foram referidos atravs de tradues em castelhano ou
lngua portuguesa (Correia e Silva, 2002).
De qualquer forma, as numerosas citaes a um nome, associadas permanncia dessa
prtica ao longo do tempo, bem como sua disperso nas pginas dos vrios manuais publicados
foram indcios relevantes. Uma pequena recorrncia de citaes ou a concentrao das mesmas num
nico manual foram sinais de pouca nfase dada a determinada referncia. Essas foram operaes
graas s quais os textos das normalistas sintetizaram a bibliografia utilizada, fazendo circular
saberes tidos como essenciais para o exerccio do magistrio. Assim, para alm da prtica de se
assinalar a biografia dos nomes mencionados, houve incurses sobre as idias de determinados
autores. Afirmaes exemplares foram as de Djacir Meneses quando da reflexo sobre o que a
pedagogia?. Para tanto, o escritor recorreu a Thorndike, para quem a educao ao mesmo tempo
cincia e arte. E, esclarecendo tal observao, o texto assegurou que
toda cincia tem sua parte terica, em que perquire leis coordenadoras de
determinado grupo de fenmenos das realidades observadas; e sua parte tcnica ou
prtica, em que investiga os meios mais oportunos e convenientes aplicao das
leis avanadas (1935, p.12).

Outra prtica foi resumir o pensamento dos autores mencionados. Dessa maneira, em
68

69

Em 1931, por ocasio da publicao, pela Livraria Educao Nacional de Antnio Figueirinhas, da edio
portuguesa do livro de Edouard Claparde, Como diagnosticar as aptides dos escolares (traduzido por Antnio
Leal Jnior) urea Judite do Amaral chamou a ateno, no prefcio respectivo, para o esforo de traduo feito no
Brasil dos trabalhos de Claparde, identificando Loureno Filho com essa iniciativa.
Sobre esta questo cf. Carvalho (2001) e Correia (2001).

Didtica geral, Penteado Jnior referiu-se a Dewey, sistematizando o que ele postulou acerca das
trs fases de desenvolvimento da inteligncia, a saber, uma ligada conquista e domnio do meio
ambiente, outra relacionada vida social e uma ltima modalidade correspondente reflexo
cientfica. Teobaldo Santos, por sua vez, ilustrou outra espcie de utilizao das menes a autores
ao tratar da importncia de certas qualidades fsicas, intelectuais e morais que o professor deve
possuir para exercer, com perfeio e dignidade, sua funo educativa. Nessa perspectiva, o autor
citou D. Bosco, o qual tratou do poder sugestivo de um olhar aplicado fixamente sobre um aluno,
depois de ter percorrido, negligentemente, os outros alunos da classe. E mencionou ainda Riboulet
para lembrar da virtude que existe no olhar de um bom mestre (1962, p.20-21), no intuito de
justificar um perfil ideal da profisso docente.
Com relao s citaes literais, ou seja, aquelas em que no apenas o nome mas trechos de
obras do autor foram transcritas, foi possvel assinalar a existncia de pelo menos trs modalidades.
Uma primeira caracterizada por se apresentar excertos, sem explicaes ou apreciaes posteriores.
Em contraposio, Fontoura em seu Metodologia do ensino primrio, utilizou algumas citaes,
comentando-as e esclarecendo o seu significado. Ao transcrever a seguinte frase escrita por Aguayo
a respeito da metodologia educacional, como a maneira de levar a cabo os fins da educao, com a
maior eficincia e economia possveis (1955, p.51), o autor explicou que a aplicao dos mtodos
pedaggicos exigiu o conhecimento sobre a constituio humana em seus aspectos psicolgicos e
sociais. E, por fim, sobretudo entre os manuais publicados na dcada de 1960 versando sobre
tcnicas de ensino, freqentemente as citaes foram usadas para justificar a proposio de modos
tidos como ideais para se conduzir a aula. Um caso ilustrativo correspondeu s crticas feitas por
Rafael Grisi adoo exclusiva de compndios nas escolas primrias. Procurando justificar seus
argumentos, o autor reproduziu uma expresso publicada em Democracy and education, a qual, por
sua vez, foi feita por Dewey baseando-se nos comentrios de um humorista americano acerca de
uma suposta atitude dos escritores de livros didticos. O trecho afirmou: pouco importa o eu se
escreva para uso das crianas na escola, contanto que elas detestem a leitura (1956, p.36). Dessa
maneira, Grisi ressaltou o que considerou ser o defeito dos textos escolares, contrapondo-os a
jornais e revistas infantis, materiais tidos como mais adequados porque mais atrativos para os
alunos.
Para alm dessas modalidades de citao, por meio de uma meno breve ao nome do autor
ou retomando-se excertos de sua obra, as referncias diversificaram-se segundo o lugar do texto no
qual apareceram: em nota de rodap, no corpo do texto ou na bibliografia dos manuais. E essa no
foi uma questo secundria, posto que os efeitos da impresso exerceram papel fundamental na

nfase que os manuais quiseram dar a determinadas idias. Walter Ong (1998) fez aluses frteis a
esse respeito, ao assinalar uma sensao de fechamento do leitor ao se deparar com um texto
aparentemente completo. Isso porque, ao
isolar o pensamento em uma superfcie escrita, separada de qualquer interlocutor,
produzindo uma enunciao, nesse sentido, autnoma e indiferente a ataques, a
escrita apresenta a enunciao e o pensamento como livres de tudo o mais, de
algum modo auto-encerrados (...). A impresso, do mesmo modo, situa a
enunciao e o pensamento livres de tudo o mais, porm vai ainda mais longe na
sugesto de auto-encerramento. A impresso encerra o pensamento em milhares de
cpias de uma obra com exatamente o mesmo aspecto visual e a mesma
consistncia fsica (Ong, 1998, p.150-151).

Isso conduziu a pensar que os livros das normalistas colocaram as estudantes diante de um
texto aparentemente completo ou coerente em si mesmo. Nesse sentido, eles apresentaram, tal como
entende Ong, afirmaes categricas, memorizveis, descritas ao longo de captulos que
ordenaram o tratamento das questes, a fim de torn-las claras e relativamente independentes umas
das outras. Essa sensao de fechamento foi favorecida, nos manuais pedaggicos, pelo uso
menos freqente das notas de rodap quando da citao da bibliografia utilizada. Como assinalou
Bowersock (1989), as notas so capazes de distrair o leitor, interrompendo a unidade dos escritos.
Para Waizbort, esse tipo de recurso instaura a descontinuidade, ao romper o fluxo contnuo do texto
e inserir um corpo estranho em meio ao pensamento. No seu entender, a nota de rodap exige
um pensamento mais afeito ginstica mental, que consegue ir e vir, serpentear,
estabelecer relaes, compreender a descontinuidade. Ela possui, ademais, um
parentesco prximo com o fragmentrio. A relao entre o todo e o fragmento, com
isso, posta como problema a ser necessariamente enfrentado. No h uma
homogeneidade dada de antemo, seno que o heterogneo irrompe a cada vez, a
cada nota (1997, p.183).

E, caso se volte o olhar para uso das notas de rodaps nos manuais portugueses e brasileiros,
notando-se sua pouca recorrncia, ainda vale a pena recorrer a Waizbort, quando ele sugeriu que
uma prtica dessa natureza pode favorecer a exposio de um discurso isento de interrupes e, por
isso, mais prximo da clareza, objetividade e conciso. Nos compndios aqui analisados, as notas
de rodap mostraram citaes denominadas por Anthony Grafton de marginais. Com esclareceu o
autor, esse recurso pareceu banal, mas revelou prticas envolvidas na elaborao dos textos, pois as
notas variaram em termos de estilo e condies de produo. Nesse processo, assim como ocorre
com os livros em geral, o sentido da literatura referida nos manuais pedaggicos mudou. As notas
de rodap foram mais usadas nas publicaes do incio do sculo XX, quando os textos assumiram
um carter mais acadmico e preocupado com questes cientficas, e elas foram menos usadas

depois dos anos 1940, 1950, quando os escritos versaram mais sobre questes metodolgicas do
trabalho docente, no intuito de se compor textos mais fceis de ler. De qualquer modo, os manuais
pedaggicos sempre assumiram um tom professoral: quiseram expor um tema de modo claro e
acessvel Talvez uma das ilustraes mais evidentes da tendncia em se ensinar a ensinar do modo
mais rpido e eficiente possvel seja o captulo em que Rafael Grisi, em seu Didtica mnima (So
Paulo, 1956), enumerou recomendaes relativas linguagem do professor. Na ocasio, o autor
afirmou que:
No aconselhvel... 10) ... dar aula em voz demasiadamente alta ou
demasiadamente baixa; (...) 11) ... discorrer durante toda a lio com o mesmo
ritmo na fala e a mesma altura de voz; (...) 12) ... falar to rapidamente que os
alunos no possam tomar notas ou to devagar que a aula degenere em ditado (...)
13) ... impacientar-se com a classe, gritar ou proferir palavras de duvidosa
nobreza (...) 14) ... servir-se, nas lies, de frases vulgares e termos da gria; (...)
15) ... discorrer em estilo rebuscado ou empregar vocabulrio inacessvel aos
alunos; (...) 16) ... articular mal as palavras ou falar com negligncia e incorrees
a lngua verncula; (...) 17) ... deixar passar sem correo o erro gramatical,
numrico ou de disposio cometido pelo aluno ao escrever no quadro; (...) 18) ...
deixar de tomar conhecimento de defeitos e impropriedades da expresso oral ou
escrita dos alunos com o pretexto de no ser professor de Portugus ou de no
desejar invadir a seara deste (1956, p.15-17).

Os manuais pedaggicos ora tentaram descrever a aprendizagem, o desenvolvimento do


aluno, ora dedicaram-se, como o fez Grisi, por exemplo, a falar de determinadas experincias ou das
potencialidades de alguns mtodos de ensino. Os escritos seguiram em terceira pessoa, buscando o
mximo de preciso, visibilidade, objetividade. Foi nessa perspectiva que os livros instauraram a
sua ordem, para usar a expresso cunhada por Chartier (1998). No se tratou de uma leitura atrativa,
mas, pela simplicidade das frases facilmente decodificveis, ela ajudou as normalistas a
apreenderem o texto. O corpus aqui examinado foi marcado, portanto, por uma lgica comum de
produo, tanto em Portugal como no Brasil. Esses livros no foram meras criaes feitas por
uma espcie de gnio todo-poderoso. Foi justamente essa crena, chamada por Pierre Bourdieu de
illusio,
que dirige o olhar para o produtor aparente pintor, compositor, escritor
impedindo que se pergunte quem criou esse criador e o poder mgico de
transubstanciao de que dotado; e tambm para o aspecto mais visvel do
processo de produo, isto , a fabricao material do produto, transfigurado em
criao, com isso desviando a busca, para alm do artista e da atividade prpria,
das condies dessa capacidade demirgica (1996, p.193).

Na presente tese, os manuais foram considerados objetos sagrados e consagrados,


resultados do investimento de vrios agentes e instituies do campo educacional. Esses livros

realizaram diversas prticas de referncias, criando o grupo dos grandes e o dos pequenos
autores, das grandes e das pequenas obras, das grandes e das pequenas idias. O lugar
dessas referncias nas pginas dos manuais ajudou a compreender os caminhos percorridos pelos
saberes na difuso mundial da escola. Os conhecimentos originados em pases tidos como
modernos inspiraram outras naes, estabelecendo-se redes comunicacionais, nas quais as idias
foram permanentemente apropriadas, no meramente copiadas pelos pases atrasados, pois os
saberes percorreram caminhos complexos, no lineares, mas multidirecionais, tendo aparecido de
diversas formas nos manuais pedaggicos, ao longo do corpo do texto, em nota de rodap, citandose nomes de autores ou extraindo-se excertos de suas obras.
O grupo dos europeus e dos americanos contabilizados no conjunto das referncias feitas nos
livros das normalistas reuniu uma quantidade menor de pases, concentrando o maior nmero de
menes. Os que estiveram fora desse circuito nem sequer foram citados num primeiro momento,
contando com referncias mais dispersas, distribudas por um nmero maior de naes: frica,
Alexandria, Amrica do Sul, Argentina, sia, Atenas, Babilnia, Bolvia, Brasil, Budapeste, Chile,
China, Colmbia, Egito, Equador, Escandinvia, Esparta, Grcia, Guatemala, Haiti, ndia, ndias
Britnicas, Ir, Israel, Japo, Lbia, Mxico, Nicargua, Oriente, Panam, Paraguai, Patagnia,
Prsia, Peru, Portugal, Roma, Turquia e Uruguai. Note-se apenas uma grande recorrncia dos pases
nos quais os manuais aqui estudados foram produzidos, Portugal e Brasil, alm do destaque que o
Japo comeou a ter no final dos anos 1960, aparecendo tambm como uma nao com lies a
ensinar acerca do desenvolvimento e da educao. Isso obrigou a definir aqui uma perspectiva de
interpretao na qual foi possvel apreender as relaes estabelecidas entre as naes atrasadas e
as modernas, baseadas, no campo educacional, nas experincias que os pases perifricos
aprenderem dos pases ricos, sendo, por isso, mais permeveis s lies desenvolvidas pelo
Outro.
Isso explicou porque a Europa e os Estados Unidos foram objetos de muitas viagens
didticas, marcadas pela idealizao de uma sociedade e pelo relato de sua modernidade.
Historiadores e socilogos j assinalaram o fascnio exercido pela cultura, lngua e modo de vida
europeus e norte-americanos. Certamente, essas influncias realizaram-se em diversos nveis
econmicos, sociais, polticos ou educacionais e circularam de modos especficos em diferentes
momentos e espaos. Para pases atrasados, como foi o caso de Portugal e do Brasil, a Frana foi
imaginada como um lugar de passado memorvel, digno de constantes comemoraes, uma nao
civilizada e bem educada. J no sculo XIII, a aceitao do pensamento educacional da burguesia
francesa foi identificada nas polticas do Marqus de Pombal, reconhecido como dspota

esclarecido na poca responsvel pela organizao do ensino pblico (Cunha, 2000, p.153). Assim
tambm a modernizao do espao pblico brasileiro (em finais do sculo XIX, aps a Abolio e
no incio da Repblica) esteve baseada no olhar sobre os franceses e na busca de referncias para
trilhar o caminho da regenerao dos hbitos ligados pela memria sociedade tradicional no
pas. Isso significou negar os elementos da cultura popular ou rural que no estivessem de
acordo com a imagem civilizada dos centros urbanos e das pessoas mais ricas. A construo do Rio
de Janeiro nessa poca, por exemplo, foi feita por uma espcie de aburguesamento da paisagem,
remodelando-se a cidade para torn-la mais bela, contando com jardins de estilo parisiense:
E os navios europeus, principalmente franceses, no traziam apenas os figurinos, o
mobilirio e as roupas, mas tambm as notcias sobre as peas e livros mais em
voga, as escolas filosficas predominantes, o comportamento, o lazer, as estticas e
at doenas, tudo enfim que fosse consumvel por uma sociedade altamente
urbanizada e sedenta de modelos de prestgio. Essa atitude desvairada adentra por
quase todo esse perodo, exercendo placidamente a sua soberania sobre as
imaginaes. Pelo menos at o fim da Primeira Guerra Mundial, no h quem
conteste a lei natural que fez de Paris o corao do corao do mundo. Nada a
estranhar, portanto, se para harmonizar com os pardais smbolo de Paris que o
prefeito Passos importara para a cidade, se enchessem as novas praas e jardins
com esttuas igualmente encomendadas na Frana ou eventualmente em outras
capitais europias. O auge desse comportamento mental cosmopolita coincidiria
com o incio da Grande Guerra quando as pessoas na Avenida, ao se cruzarem,
em lugar do convencional boa-tarde ou boa-noite, trocavam um Viva a Frana
(Sevcenko, 2003, p.51-52).

Outros inmeros exemplos poderiam ser lembrados aqui para ilustrar o quanto as referncias
ao Outro constituram-se num recurso muito valorizado pelos brasileiros na construo de cidades e
de alternativas para a educao. Alis, a formao das elites brasileiras concentrou-se, durante o
perodo colonial, fora do pas. Formar-se em Direito, na Universidade de Coimbra, foi a nica
alternativa para os que se encarregaram da gesto do territrio brasileiro, um poderoso recurso
pensado por Portugal para manter suas formas de domnio. Mesmo aps a Independncia, at
meados do sculo XIX, praticamente todos os ministros do Brasil obtiveram assim os seus
diplomas. Os movimentos separatistas foram alimentados, nessa altura, em seminrios locais ou por
quem freqentou, aps a passagem obrigatria por Coimbra, outras escolas estrangeiras,
notadamente as francesas (Brito, 1996). Quando a Corte Portuguesa veio para o Brasil, em 1806, um
outro direcionamento foi dado ao ensino brasileiro. Escolas superiores, como a Politcnica (1874) e
a de Minas de Ouro Preto (1876) ou os cursos de Direito em Olinda (1827) e em So Paulo (1828)
foram criados exercendo um importante papel de formao dos grupos dirigentes (Miceli, 1980). J
a partir de 1853, conforme Brito (1996) identificou, nenhum homem com diploma de Coimbra
tornou-se ministro no Brasil, a maioria passou a freqentar escolas nacionais e, no perodo

compreendido entre 1831 e 1889, uma pequena parte dos ministros, 8%, foi estudar em outro pas,
provavelmente na Frana.
Esta influncia tem sido assim inegvel nos investimentos culturais e intelectuais dos
brasileiros (Miceli, 1981), sendo muito visvel na criao de suas universidades. Tal como os
franceses, que atriburam sua derrota em 1870 frente Alemanha ao seu sistema educacional, no
Brasil, as mazelas da modernizao foram atribudas falta de instituies capazes de formarem
classes dirigentes capazes de se oporem s oligarquias. O ensino superior no pas foi pensado pelo
Estado, sobretudo nos anos 30 do sculo XX, atravs da importao de professores, livros e
currculos franceses. A Universidade de So Paulo, por exemplo, foi criada em 1934, buscou na
Frana os docentes responsveis pelo ensino das cincias humanas: Claude Lvi-Strauss foi um
desses professores importados, ao lado de Fernand Braudel, Roger Bastide, Paul ArbousseBastide, Pierre Monbeig e outros, para solidificar uma trajetria acadmica ainda incipiente (Brito,
1996). O prprio Lvi-Strauss narrou, em seus Tristes trpicos (1957), o apetite com que os
paulistas apropriaram-se da cultura estrangeira e falou de uma:
Coisa curiosa: a fundao da Universidade de So Paulo, grande obra na vida de
Georges Dumas, devia permitir [aos estudantes] comear a sua ascenso, obtendo
diplomas que lhes abriam acesso s posies administrativas, de tal forma que a
nossa misso universitria contribuiu para formar uma nova lite, que se ia
afastar de ns na medida em que Dumas, e o Quai dOrsay atrs dele, se
recusavam a compreender que era ela a nossa criao mais preciosa, embora se
entregasse tarefa de solapar uma classe feudal que nos havia, verdade,
introduzido no Brasil, mas para servir-lhe em parte de cauo e em parte de
passatempo. Porm, na noite do jantar France-Amrique, no nos preocupvamos
ainda, meus colegas e eu e nossas mulheres, que nos acompanhavam em medir
o papel involuntrio que amos desempenhar na evoluo da sociedade brasileira
(Lvi-Strauss, 1957, p.13).

Certamente, essa foi uma via de influncia que se refletiu em outros nveis de formao,
inclusive nas Escolas Normais e em seus manuais. Ou seja, o predomnio de referncias Frana
nos manuais, j identificado anteriormente, s pode ser entendido se se atentar para uma rede de
influncias e comunicaes que no se restringiram ao domnio da formao de professores, pois
fizeram parte da bibliografia lida pelos docentes dos cursos, em sua passagem pela universidade,
bem como com a atmosfera social e cultural caracterstica do perodo. Foi nessa perspectiva que
autores como Piva (2000) Sevcencko (2003) identificaram o processo de modernizao brasileira
durante as dcadas iniciais do sculo XX. Isso significou, na poca, uma ao reformadora capaz de
construir a nao e ampliar a ao do Estado para alm do servilismo poltico, tendo como base as
produes europias e americanas caracterizadas pelo cientificismo e liberalismo. Quando
examinou a questo dos Intelectuais e classe dirigente no Brasil, no perodo compreendido entre

1920 e 1945, Srgio Miceli (1979) compreendeu as formas pelas quais outros itinerrios de
referncias constituram-se e tornaram-se predominantes no pas. Assim, os manuais pedaggicos
passaram a enfatizar os Estados Unidos, sem se esquecerem dos europeus, mas pensando-os numa
outra perspectiva. Os livros da Escola Normal, e tambm a produo dos intelectuais brasileiros
como um todo, evidenciaram outras modalidades de intercmbio cultural, com os olhares voltados
mais para os norte-americanos e ao seu lugar no sistema capitalista durante o sculo XX.
Foi dessa maneira que, nas dcadas de 1930 e 1940, instituies dos EUA comumente
convidaram pesquisadores do Brasil a participarem de cursos ou eventos, operando um padro
sofisticado de cooptao poltico-ideolgica. Os contatos com o mundo europeu no foram
abandonados, mas passaram a se articularem com os esforos de americanizao do Brasil. A
interveno marcou, portanto, a presena dos norte-americanos nas questes econmicas, polticas,
cientficas e educacionais nos pases tidos como dependentes. Note-se a histria da Fundao
Rockefeller na Universidade de So Paulo como um fator estimulante da passagem da cincia
amadora cincia profissional no Brasil, j estudada por Simon Schartzmann (1979).
Caracterizada por alguns como filantropia cientfica e um dos frutos das tentativas de expanso
mundial dos interesses americanos, a relao da famlia Rockefeller com a comunidade universitria
paulista no se limitou Faculdade de Medicina, a partir de 1916, estendendo-se para alm dos anos
1910 e 1920. embora tenha contribudo para implantar linhas, programas e reas de excelncia na
USP, a Fundao encontrou tambm recusas e disputas com uma boa parte dos pesquisadores
brasileiros, convivendo com as referncias francesas presentes na histria dessa universidade70
(Marinho, 2001).
Se os franceses, em geral, foram convidados a comporem o corpo docente, no caso da
presena norte-americana no houve o mesmo tipo de adeso ao modelo acadmico ou mesmo aos
valores civilizacionais. Dante Moreira Leite (1983), em seu trabalho j to divulgado acerca do
carter nacional brasileiro, mostrou que autores como Cruz Costa, Monteiro Lobato, Osrio da
Rocha Diniz e Caio Prado Jnior71 reconheceram a influncia dos EUA em termos econmicos ou
70

Ao tratar da histria da Fundao Rockefeller, Marinho afirma que ela esteve presente em diferentes setores da vida
social, no s nos Estados Unidos, mas em diversos pases de todos os continentes que lhe conferiu poder em escala
global. Como instituio privada, a Fundao Rockefeller foi organizada em 1913, a partir do reagrupamento das juntas
filantrpicas patrocinadas pela famlia Rockefeller desde o sculo XIX. At o incio da Primeira Guerra Mundial, teve
sua atuao voltada para aes em sade pblica, educao geral, economia e relaes industriais. Com o final da
guerra, a Fundao Rockefeller concentrou suas atividades em educao mdica e sade pblica. (...). A atuao da
Fundao Rockefeller considerada como decisiva na implantao e institucionalizao de algumas reas
contemporneas de pesquisa, como, por exemplo, na biologia molecular. Juntas, a Fundao Rockefeller e a Carnegie
Corporation so apontadas como as principais fontes de recursos que financiaram o deslocamento do centro de
produo cientfica da Europa para os Estados Unidos no perodo entreguerras (2001, p.14-15).
71
Sobre a Formao do Brasil contemporneo, de Caio Prado Jr, Leite ressalta, em termos sucintos, o quanto ela
assinala um novo momento na interpretao histrica do Brasil: j no se trata de explicar a situao do pas atravs de
um ou outro fator a raa, o clima, a escravido, as caractersticas psicolgicas dos colonizadores mas de interpret-la

ideolgicos, cujos reflexos puderam ser vistos nas caractersticas psicolgicas dos brasileiros.
Outras modalidades de interpretao evidenciaram, por sua vez, que, apesar dos esforos
diplomticos, sendo a Embaixada de Washington a primeira representao brasileira dessa natureza
no exterior e a Embaixada norteamericana no Rio de Janeiro, a primeira dos Estados Unidos na
Amrica Latina, foi notvel nas dcadas iniciais do sculo XX um certo estranhamento entre os dois
pases, expresso no mbito das trocas acadmicas, circunscrevendo as iniciativas dos EUA rea
das cincias biomdicas, pelo menos nesse momento inicial. A presena americana na rea de
humanas foi se consolidando ao longo dos anos, favorecida em boa parte pelas transformaes
socioeconmicas do sculo XX e pelo estabelecimento dos americanos como potncia
hegemnica no sistema de relaes internacionais (Marinho, 2001). No Brasil, o Golpe de 1964
tambm motivou vnculos mais definidos, aceitando dos Estados Unidos investimentos
significativos, concesses de bolsas de estudo, organizao de cursos e polticas editoriais, como o
Acordo MEC-USAID, firmado na dcada de 60 do sculo XX. Esta foi uma poltica de
financiamento de livros didticos, que contou com uma farta disponibilidade de dinheiro,
interessante tanto para o Ministrio da Educao brasileiro, sempre limitado em recursos, quanto
para a poltica americana, cujo intuito foi fortalecer os laos com o governo militar e impedir que
nos chamados pases do Terceiro Mundo a doutrina comunista fosse proliferada 72 (Bomny, 1984).
As intervenes tambm voltaram-se sobre uma estruturao para o plano de carreira dos
professores (Brito, 1996). No setor das cincias sociais e humanas, a Fundao Ford foi um dos
exemplos mais marcantes de atuao at pelo menos meados dos anos 1970 (Miceli, 1989). Tais
consideraes foram teis para entender os fatores que possibilitaram a valorizao de determinadas
referncias e do modo pelo qual os educadores atravs dos manuais pedaggicos enfatizaram o
moderno. Os portugueses no sentiram exatamente o mesmo pela Frana e pelos EUA, como se
procurar estudar mais cuidadosamente no texto que se segue. De qualquer forma, tal como nos
manuais brasileiros, os livros produzidos em Portugal viram e sublinharam no Outro as experincias
modernas. As citaes funcionaram, portanto, como uma espcie de inveno da modernidade
educacional e das referncias com as quais a escola foi concebida.

em funo do sentido da colonizao. Essa interpretao fundamentalmente dinmica, e a anlise das tenses criadas
pelo sistema permitiro a Caio Prado Jnior reinterpretar vrios episdios de nossa Histria, no porque esta seja
montona repetio de si mesma, mas porque um momento resulta das condies criadas pelo momento anterior ou por
novas condies do mercado externo, para o qual estava voltada a produo brasileira. Por exemplo, o efmero
desenvolvimento da cultura do algodo dependeu de novas condies do mercado internacional dessa fibra; a sua queda
teve a mesma origem, a independia dos produtores brasileiros. A mensagem final desse livro de Caio Prado Jnior ,
comparada s ideologias, evidentemente otimista: as caractersticas da vida brasileira no foram impostas pelo destino,
mas por condies concretas que podem ser modificadas. (Leite, 1983, p.350).
72
Para tanto, foi criada a Comisso do Livro Tcnico e Didtico (COLTED) de acordo com as Leis N 58.653 de
16 de junho de 1966 e N 59.355 de 4 de outubro de 1966 para comprar o material diretamente das editoras e
distribu-los aos estados (Bomny, 1984).

O mesmo no se pode dizer com relao a outros tipos de referncia, aquelas classificadas
nos grupos dos atrasados, entre os quais a tendncia foi o estabelecimento de vnculos de
competitividade, assemelhando-se imagem de dois trens correndo em linhas paralelas. Entre os
manuais portugueses e brasileiros, houve poucas menes Amrica Latina ou frica e, quando
isso aconteceu, esses lugares foram destacados ora como antigas colnias europias, ora como
exemplos de contraste ao progresso, expresso na pobreza e nos baixos ndices de escolaridade. Se as
proximidades espaciais ou lingsticas pouco foram capazes de estabelecerem laos de
comunicao, dentre os exemplos mais fortes dessa vizinhana incmoda, estiveram no s Brasil
e Portugal, como tambm Brasil e Argentina. Inclusive, entre esses dois ltimos parece que o nico
aspecto em comum foi pertencerem ao mesmo continente: nunca sequer falaram a mesma lngua,
suas histrias foram marcadas por disputas e tentativas permanentes para se estabelecerem no
cenrio internacional como pases modernos (Fausto, 2000). Quanto aos manuais da Escola
Normal, seus textos no informaram praticamente nada do sistema de ensino dos argentinos. Notese que, depois dos Estados Unidos, a Argentina foi o pas que mais atraiu imigrantes para as
Amricas, ao passo que o Brasil foi, no decorrer do sculo XIX, um pas rural, com populao
dispersa, constituda por ex-escravos. Nessa poca, a Argentina j empreendeu esforos de
urbanizao e erradicao do analfabetismo. No obstante essas iniciativas, os argentinos no se
aliaram posteriormente ao sistema internacional capitalista nem aos Estados Unidos, restringindo
suas relaes com a Inglaterra, tampouco foram vistos pelos brasileiros sem o teor da rivalidade, to
comum entre os pases atrasados (Cardoso, 1969, 1970, 1973, 1983, 1985; Furtado, 1959), o que
explicou a sua ausncia entre as referncias que compuseram as leituras dos professores no s no
Brasil como em Portugal.
A hierarquia criada entre os desenvolvidos e os atrasados decorreu, portanto, de relaes
estabelecidas em mbito mundial. Obras como as de Manoel Bonfim, j muito conhecidas no debate
sobre a suposta minoridade de certas naes, mostraram como polticos e jornalistas europeus
sempre estiveram de acordo quando viram a Amrica Latina como uma regio atrasada, povoada
por mestios indolentes e degenerados (Leite, 1983, p.278). As imagens do escndalo e da
desonestidade foram identificadas pelo mesmo autor em sua reviso da literatura, na qual, ainda que
tivesse concordado com o lamentvel atraso das populaes latino-americanas decorrente de suas
condies de vida, no deixou de sugerir que a imagem de cada pas no se constituiu a partir de sua
singularidade, mas sim de suas especificidades no sistema internacional de difuso das idias. Nesse
quadro, quando se atentou especificamente para o campo educacional, naes como Brasil e
Portugal foram mais permeveis s lies dos lugares adiantados porque acreditaram num modelo
econmico e poltico, bem como no potencial educativo que essas grandes naes demonstraram

para chegarem a essa condio. Esses vnculos no representaram a mera ressonncia de


experincias. O fato de Brasil e Portugal terem buscado nas sociedades de referncia os
fundamentos de suas propostas de ensino evidenciou uma apropriao dos padres dos principais
centros educacionais do mundo que, assim, fizeram-se presentes no interior dos pases dependentes.
Nesse sentido, ocorreu na rea educacional um movimento semelhante quele identificado por
Fernando Henrique Cardoso na organizao do mercado mundial: o sistema de dominao externo,
de pas a pas, corta transversalmente a estrutura dependente e a interpenetra. Nesta mesma medida,
a estrutura externa passa a ser vivida como interna (1969, p.17). Dessa forma, a ordenao dos
sistemas escolares nos pases atrasados assumiu uma dinmica prpria nos limites definidos pelas
relaes internacionalmente estabelecidas na construo do modelo escolar.
Certos pases tornaram-se, segundo essa lgica, objetos de fantasia e idealizao nos
manuais pedaggicos e outros foram objetos de estigmas do atraso e da deficincia. O uso das
referncias acabou por estruturar a posio dos portugueses e brasileiros no sistema mundial
moderno, qual seja, a de pases atrasados. E essa diferenciao foi, em suma, uma questo de
nfase. Convm, ento, pensar sobre como as referncias comuns a Portugal e ao Brasil,
originadas nos pases mais desenvolvidos, moveram-se para pases perifricos, o que obrigou a
pensar nas formas pelas quais se estabeleceu o jogo entre a dinmica interna dos pases dependentes
e a dinmica externa das relaes com os pases mais modernos. O texto que se segue procurou,
nessa perspectiva, localizar as especificidades que, historicamente, Brasil e Portugal constituram na
configurao de sua situao de dependncia. Isso implicou, na presente tese, a opo por examinar
no a originalidade dos saberes que fundamentaram a nossa forma de conceber a escolarizao,
mas, sim, de examinar a duplicidade, o paralelismo, a simetria, a pardia, a repetio na periferia
dos circuitos percorridos pelos conhecimentos.

3. ENTRE O PASSADO E O FUTURO: AS CONSTRUES DA ESCOLA EM PORTUGAL E NO BRASIL


Ao se compreender a comunidade de sentido (Nvoa, 2002) enquanto o conjunto de
referncias pelas quais tanto os manuais brasileiros quanto os portugueses fizeram suas incurses,
pareceu razovel examinar tambm das diferenas entre as produes que, embora tenham
compartilhado posies perifricas no sistema mundial de comunicao e difuso do ensino,
assumiram projetos de implantao e expanso da escola destinada a todos de certa forma distantes.
Seria inevitvel, ento, analisar as relaes entre esses pases, desde o passado colonial, e questionar

se seria possvel pensar a presena de ume espao lusfono nos manuais pedaggicos. Se se pode
reconhecer uma comunidade lingstica que aproximou a ns portugueses e brasileiros pelo
sentimento a ela inerente, no se pode desconsiderar as imposies e oposies caractersticas dos
relacionamentos que, no decorrer de nossa histria poltica e social, estabeleceram-se entre os que
colonizaram e os que foram colonizados (Margarido, 2000 e Abdala Jr, 1989). Relaes dessa
natureza muitas vezes foram marcadas pelo esforo de antigas metrpoles para transformarem os
territrios de suas ex-colnias em lugares de experimentao de tecnologias de governo para,
posteriormente, usarem esses mesmos recursos, se considerados bem sucedidos, em seu prprio
espao, o que favoreceu a consolidao e a expanso de caractersticas e estilos de governo do
europeu (Nvoa, 2000). Entretanto, conforme o prprio autor salientou, disso no decorreu
necessariamente uma transmisso unvoca de idias e valores, como se os padres europeus
tivessem sido assimilados sem nenhuma espcie de crtica ou resistncia. No se admitiu, nessa
perspectiva, que as antigas metrpoles tenham funcionado como uma espcie de centro do qual
irradiaram os saberes que sustentaram a construo da escola de massas em outros lugares.
As cpias e ressonncias (Catani, 2000) de padres culturais no fizeram parte, portanto, das
conexes estabelecidas entre Portugal e Brasil, tanto no tocante ao passado colonial quanto no que
se refere apropriao de referncias sobre educao. A esse respeito, Popkewitz (2000) destacou
no somente a complexidade, como tambm a multidirecionalidade das relaes entre espaos
locais e o global. Quando se considerou a existncia de movimentos multidirecionais, o intuito foi
ilustrar de maneira mais cuidadosa o que se concebeu como a circulao de idias, uma imagem
que, por si s, negou a transmisso de conhecimentos num sentido nico. E, nesse ponto, convm
retomar mais uma vez o conceito de apropriao tal como entendido por autores como Roger
Chartier e Pierre Bourdieu, pois remeteu justamente para a multiplicidade de condies e interesses
que, em diferentes lugares, motivaram diversas interpretaes dos modos de se conceber a escola.
Assim, no exame dos circuitos de comunicao de conhecimentos pedaggicos entre Portugal e
Brasil uma das principais questes relacionou-se existncia de um suposto espao lusfono e dos
efeitos de um conceito como esse. Ora, a idia de lusofonia chegou a ser criticada por estudiosos
portugueses como Alfredo Margarido, segundo quem ela no se referiu exatamente a um mbito de
circulao cultural, mas, antes, a lusofonia [foi] apenas o resultado da expanso portuguesa e da
lngua que esta operao teria espalhado generosamente pelo mundo fora (2000, p.11). Nessa
perspectiva, o suposto territrio lusfono correspondeu a um mito criado por Portugal na tentativa
de afirmar suas supostas influncias sobre suas ex-colnias, como se o uso do portugus j
comprovasse a existncia de um certo espao comum. Entretanto, tal concepo foi questionvel,
quando as regras europias no prevem que baste falar portugus para se poder circular

livremente (Margarido, 2000, p.15) entre os pases, apenas para se citar um exemplo de fatores
que, politicamente, no se articularam criao de uma comunidade lusfona.
E, ainda, a idia de lusofonia pouco seria til para a compreenso da existncia de redes
comunicacionais pois sugeriu justamente a transmisso de uma lngua e de valores num sentido
nico. Seria impossvel um movimento dessa natureza ao se restringir a anlise circulao de
conhecimentos pedaggicos nos manuais escritos em ambos os pases.

primeira vista,

considerando as referncias feitas pelos livros portugueses ao Brasil e pelos livros brasileiros a
Portugal, percebeu-se que no foram construdos dilogos intensos: o nmero de citaes foi muito
pequeno, comparado com a quantidade de menes a outros pases e comunidades transnacionais,
conforme j foi exposto anteriormente. O Anexo 5 da presente tese mostrou como os saberes
circularam entre Portugal e Brasil na difuso mundial da escola no decorrer de um sculo de
publicao desses livros (1870 a 1970). Nessa parte do trabalho, foram sistematizadas as menes
feitas nos manuais portugueses ao Brasil, a autores de obras a produzidos. O mesmo foi feito
pensando nas referncias feitas a Portugal, nomes e obras portuguesas nos manuais brasileiros.
Dentre esses dados, foi possvel comear a anlise pela parte relativa s menes feitas aos
pases. Neste aspecto, as poucas incurses por Portugal, nos livros brasileiros, articularam-se a
esforos de ruptura com o passado colonial e de reinveno das referncias postas pela antiga
metrpole. Quando apareceram, as aluses comumente recuperaram elementos do passado
portugus: a poca das navegaes, a descoberta de novos territrios, inclusive o Brasil,
mencionados como contedos a serem ensinados pelas normalistas s crianas, para situarem as
origens do pas e os atos mais gloriosos dos portugueses, feitos no passado e no
necessariamente no territrio educacional, como aconteceu com as sociedades de referncias
(localizadas em parte da Europa e da Amrica do Norte, conforme j foi mostrado). Foi nessa
perspectiva que Everardo Backheuser, no seu Manual de pedagogia moderna (1954) referiu-se s
influncias de determinados pases no Brasil, colocando Portugal como um lugar que, no passado, j
exerceu esse papel. Ao tratar da questo da cultura, Backheuser recorreu a Hettner quando ele
classificou os povos segundo sua capacidade de produzir, assimilar ou no cultura de outros povos.
No entender do autor do manual,
colocaremos o Brasil, como os pases da Amrica, na segunda categoria. Mau
grado sua riqueza e pujana, s agora os Estados Unidos comearam a emergir
para o primeiro grupo. Como povo que assimila cultura, aceitamo-la, no Brasil, de
vrios pases europeus, a comear por Portugal e Frana, e, recentemente, coisa de
duas dcadas, da Unio Norte-Americana (Backheuser, 1954, p. 150-151).

J as menes a autores e produes portuguesas ligadas ao ensino foram relativamente

escassas: autores de manuais e seus ttulos, obras consideradas pequenas do campo educacional,
ou seja, manuais usados em cursos de formao de professores ou manuais para a escola primria,
cujos ttulos e autores foram listados no quadro anteriormente exposto. Livros desse tipo, feitos no
Brasil, tambm foram usados nos manuais portugueses. De fato, textos como a Introduo ao
estudo da Escola Nova (Loureno Filho, 1930) ou o Manual do professor primrio (Santos, 1962)
consolidaram-se sobretudo aps os anos 50 do sculo XX, com sua proliferao em termos
quantitativos e a organizao dos livros em colees pedaggicas. O escritor portugus Mrio
Gonalves Viana, ele mesmo autor de manuais para professores, deu notcias desse tipo de
circulao. O seu livro intitulado A educao integral, publicado no Porto pela Editora Educao
Nacional no ano de 1940, informou que a Coleo Didtica, por ele dirigida e elaborada , ao
estudar os problemas mais importantes da vida contempornea (na ordem profissional, moral e
intelectual), para eles procurando solues justas, criteriosas e cientficas, veio preencher uma grave
lacuna da bibliografia pedaggica portuguesa, e foi recebida com largo aplauso em Portugal e no
Brasil. Isso levou a crer que, embora esse ltimo pas no estivesse na lista dos lugares mais
citados pelos portugueses, houve ligaes especficas, segundo as quais a antiga colnia foi
colocada pelo ex-colonizador como uma espcie de irm, no mais uma filha. Mas caso se volte o
olhar para as conexes historicamente constitudas em outros espaos, como o poltico e o literrio,
atentar-se-ia facilmente no s para o rompimento das relaes entre as duas naes, como ainda
uma mudana de posies, aspectos observados pelo reconhecido Ea de Queirs quando se referiu
proclamao da independncia brasileira, em 1822, enquanto um dos marcos na transformao das
antigas relaes coloniais. Portugal foi muitas vezes considerado, em representaes at certo ponto
exageradas, como uma colnia do Brasil (Min, 2000), que apareceu mais mencionado do que a
Frana ou a Espanha, se se tomar as pginas dos ttulos portugueses publicados entre 1942 e 1952.
Na ocasio, os Estados Unidos foram citados sessenta e duas vezes; a Alemanha, trinta e trs vezes;
a Europa, dezoito vezes; a Blgica e a Inglaterra, dezessete vezes cada uma; a Sua, dezesseis
vezes; a Itlia, quinze vezes; o Brasil, quatorze vezes; a Espanha, treze vezes e, por ltimo, a
Frana, onze vezes (Correia e Silva, 2002).
De qualquer forma, Brasil e Portugal estiveram longe de terem sido considerados como
pertencentes ao grupo das sociedades de referncia e j houve oportunidade na presente tese para
situar esse fato. No s nos manuais, mas ainda em outras produes da rea educacional,
principalmente estatsticas feitas por rgos internacionais, como a UNESCO e OCDE, como um
pas atrasado em termos de ensino (Nvoa, 2000 e Carvalho e Cordeiro, 2002). Certamente, e por
meio do processo intertextual, tal imagem foi apropriada pelos escritores dos manuais brasileiros
aqui estudados e traduziu-se na relativa ausncia de menes a experincias e textos portugueses.

Assim, a idia de sistema educacional atrasado produziu mecanismos de distanciamento entre Brasil
e Portugal, pois impediu ou pelo menos desfavoreceu que ambos tivessem sido tomados como
exemplos de experincias bem sucedidas no campo dos educadores. Ao mesmo tempo, essa imagem
de um suposto atraso acabou por se constituir tambm num elo de vizinhana, na medida em que
foi uma caracterstica compartilhada por portugueses e brasileiros. Como pudemos constatar, os
manuais pedaggicos escritos no Brasil no evidenciaram a mesma espcie de culto a produes
educacionais portuguesas, tal como aconteceu com a obra de Ea de Queirs. Conforme assinalaram
Antnio Cndido, Carlos Reis, Elza Mine, Isabel Pires de Lima e Benjamin Abdala Jr acerca da
apropriao dos textos de Ea em nosso pas (2000), esse autor era to lido e querido, que o
socilogo [Gilberto Freire em seu livro Ordem e progresso, de 1959] chega a inclu-lo entre os que
contriburam para a unidade intelectual do Brasil (Cndido, 2000, p.11). Esse tipo de culto no
aconteceu entre os professores, pelo menos se levarmos em conta a quantificao das referncias
nos manuais, j mencionada anteriormente.
A quantidade de vezes nas quais autores e obras portuguesas foram mencionados em livros
brasileiros e vice-versa representou apenas o indcio de questes mais amplas. No exame
comparativos dos manuais, destacou-se o uso do Introduo ao estudo da escola nova (Loureno
Filho, So Paulo, 1a. ed.-1930, 14a. ed.-2001) por alunos de escolas normais portuguesas enquanto
um caso exemplar e muito significativo da circulao de idias acerca da educao entre Portugal e
Brasil. Alm disso, em acervos da cidade de So Paulo (a saber, a Biblioteca da Faculdade de
Educao da USP, a Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, a Biblioteca da
Faculdade de Educao da UNICAMP, a Biblioteca do acervo Sud Mennucci, e a Biblioteca
Municipal Mrio de Andrade) e do Rio de Janeiro (a Biblioteca Nacional) foram localizados alguns
manuais pedaggicos portugueses73, fato que pode ser tomado como outro indcio do uso de livros
brasileiros em Portugal, e vice-versa. Num texto sobre a literatura educacional brasileira, Jorge
Nagle (1976) ofereceu importantes informaes acerca das redes comunicacionais, afirmando que
entre ns, nas dcadas finais do sculo XIX e incio do sculo XX, os livros portugueses e franceses
foram mais divulgados. Segundo Hallewell (1985), o desenvolvimento da indstria editorial no pas
comeou a ficar mais acentuado nessa poca, alm de se tornar mais competitivo nos anos de 1930
quando, em estudos j realizados acerca dos manuais pedaggicos brasileiros, observou-se tambm
o aumento significativo do nmero de ttulos aqui publicados (Silva, 2001). Esse conjunto de
fatores favoreceu, em diferentes momentos, o consumo de livros brasileiros em Portugal e de livros
portugueses no Brasil.
73

Alguns dos ttulos encontrados so os seguintes: Lies de pedagogia geral e de histria da educao, de Alberto
Pimentel Filho; Lies de pedologia e pedagogia experimental, de Antnio de Sena Faria de Vasconcelos; Teoria da
educao (princpios de pedagogia geral), de Giovanni Cesca e Arlindo Rodrigues Varela.

E, voltando questo das especificidades assumidas por cada pas quando suas produes
fizeram circular as referncias da escola de massas, foram notveis algumas especificidades no caso
brasileiro. Tal como se entendeu, a nao estava apenas na sua fase inicial de desenvolvimento e,
assim, seria preciso voltar os esforos para a construo do futuro. Portugal, por sua vez, foi muito
lembrado pelo seu passado glorioso. Assim, o sentimento nacional foi comum aos brasileiros e
portugueses. Entretanto, os ltimos, durante os anos 40 e 50 do sculo XX, no foram mais
reconhecidos como uma grande potncia internacional, mas falaram de si mesmos num tom de certa
maneira nostlgico, num esforo para legitimar a to valorizada tradio do pas. Nesse sentido, as
palavras de Domingos Evangelista um dos escritores portugueses que, no perodo, mais fizeram
aluses ao exterior foram ilustrativas ao afirmarem que:
So ricas as fontes que alimentam o nacionalismo educativo portugus; a sua linfa
pura escorre pelas gloriosas pginas da nossa histria desde os fundamentos da
nacionalidade, e tem criado na sub-conscincia tnica do nosso povo verdadeiros
valores instintivos que so a melhor salvaguarda das virtudes morais e cvicas da
grei portuguesa (Evangelista, 1944, p.48).

E, mais adiante, Orbelino Ferreira destacou o fato de:


Este ideal tico que corresponde sempre s aspiraes nacionais d corpo e
existncia atitude moral e social chamada nacionalismo. O nacionalismo tem
sempre atualidade, pois no uma fora esttica feita de tradies contemplativas;
antes uma fora sempre renovada pelos valores sociais que, atravs dos tempos,
se vm demonstrando e realizando (Evangelista, 1944, p.175).

Nessa mesma poca, no Brasil, a grande preocupao foi oferecer subsdios, localizados no
exterior, para se criar uma cultura pedaggica pautada na valorizao dos mtodos de ensino, o que
foi comum ao caso portugus tambm. Entretanto, os manuais brasileiros traduziram em seus textos
uma nova mentalidade racionalizadora, articulada a polticas desenvolvidas em nvel
internacional. A esse respeito, Marcus Cunha (1999) lembra os esforos para se constituir um
sistema de ensino cientificamente organizado e racionalizado, mediante a adoo de meios
instrucionais tidos como mais modernos. Tratou-se de uma tradio tecnicista, cujas razes podem
ser identificadas a partir da dcada de 1920, quando da propaganda do escolanovismo e de
iniciativas de aplicao de conhecimentos produzidos pela cincia no meio escolar, com a
racionalizao das prticas pedaggicas. Sobretudo depois dos anos 1950, o discurso educacional
gestado no mbito da UNESCO chamou a ateno para a necessidade de remodelar a escola por
meio da utilizao de recursos tcnicos colocados disposio pelos cientistas, dentre os quais
estiveram os mecanismos da administrao empresarial. No Brasil, especificamente, passa a ser
enfatizada a necessidade de planejamento de todas as atividades escolares, viabilizada com a

obteno de informaes sobre a realidade social, poltica, cultural e educacional do pas. Nesse
sentido, os Centros de Pesquisa do INEP (1955) representa[ram] a melhor traduo do iderio
racionalizador, cientfico e moderno, essncia do iderio desenvolvimentista que imperou no
governo Kubitschek e os manuais pedaggicos, por sua vez, tambm evidenciaram a preocupao
em descrever, de forma clara e concisa, um conjunto de sugestes para organizar de modo racional e
eficiente as atividades escolares.
A partir de meados da dcada de 1940, quando foi notvel a crescente preocupao com os
aspectos prticos e metodolgicos na formao de professores, foi comum os manuais assinalarem
as funes de guia. Nesse perodo, Teobaldo Miranda Santos escreveu uma srie de manuais que
atentaram principalmente para questes mais prticas do magistrio. Em 1948, quando publicou o
seu Prtica de ensino, o autor pretendeu e vale a pena retomar palavras do autor quanto ele
apresentou o manual iniciar os alunos dos nossos Institutos de Educao e Escolas Normais nos
problemas complexos da tcnica pedaggica.. Em Noes de prtica de ensino o mesmo autor
procurou:
resumir os princpios gerais que devem orientar o trabalho docente. E, no receio
de que nossa experincia individual no pudesse fornecer, em quantidade e
qualidade, essas normas diretoras da aprendizagem escolar, resolvemos nos valer
da contribuio rica e fecunda dos maiores especialistas no assunto (Santos, 1951,
pginas sem nmero).

Desenvolvendo o programa da disciplina, foram publicados entre 1947 e 1959 os manuais


como Prtica do ensino primrio (Queirs e outras, 1954) e Prticas escolares 2 volume
(D vila, 1959). O primeiro livro consistiu num dirio de atividades da professoranda para uso
nas Escolas Normais e Institutos de Educao, no qual foi desenvolvido um sistema de
questionrio originado no State Teachers College de Genesco (Nova Iorque) e no Michigan State
Normal College (Michigan). Na organizao e preparao deste volume [anunciaram as autoras]
nosso objetivo nico foi o seguinte: elaborar um trabalho essencialmente prtico, em rigorosa
concordncia com a cadeira a que se destina (Queirs e outras, 1954, pginas sem nmero). No
segundo volume de seu Prticas escolares, Antnio D vila tratou de assuntos fundamentais
prtica do ensino primrio e ao desenvolvimento do programa correspondente nas Escolas
Normais (D vila, 1959, pginas sem nmero). Amaral Fontoura, outro escritor muito
conhecido, publicou nessa poca a Pedagogia teoria e prtica, para que o livro servisse no a um
professorado ideal, mas ao professorado brasileiro, dentro da realidade brasileira e de nosso estado.
A maioria dos captulos do referido manual versou sobre assuntos sociais nossos, de economia,
administrao e ensino, mais de perto ligados escola, como um tecido de temas e de questes, a

que a escola deve dar abrigo e esclarecimento e, na medida de seus recursos, soluo parcial ou
total, no interesse de ao educativa real e prtica.
Alm de voltar os seus olhos para o futuro, alguns educadores brasileiros dentre os quais
estiveram autores de manuais pedaggicos divulgaram entre os portugueses algumas referncias
internacionalmente valorizadas. Foi assim que nomes com os de Lorenzo Luzuriaga foi conhecido
em Portugal atravs de textos feitos por Teobaldo Miranda Santos, Everardo Backheuser, Loureno
Filho. Mas os manuais evidenciaram que a circulao desse autor no foi a mesma em Portugal e no
Brasil, embora haja relaes entre os dois pases nesse processo. No Brasil, Luzuriaga, cuja obra
original foi escrita em alemo, foi lido por meio de tradues do castelhano, feitas na Argentina.
Atravs de tais verses, ele foi interpretado e dado a ler nos manuais via portugus do Brasil. Em
Portugal, Luzuriaga foi conhecido, muitas vezes, por meio de escritores brasileiros, que organizaram
colees e tradues divulgadas entre os portugueses. E uma comunicao dessa natureza exigiu
dos escritores o contato quase que permanente com o exterior, conforme ser evidenciado com
maiores detalhes no ltimo captulo da presente tese. Essa atuao extra-fronteiras foi muito comum
no caso brasileiro, e muito necessria tambm, comparando-se as distncias fsicas entre o Brasil e a
Europa. Tal aspecto foi mencionado por um portugus, tambm autor de um manual para
professores. Orbelino Ferreira (1953) em sua obra intitulada Brasil pedaggico, assinalou que:
O movimento pedaggico brasileiro revelou-nos alguns nomes que se vm
impondo pela extenso de sua obra publicitria, pelas caractersticas dessa obra,
suas tendncias polticas e seu esprito filosfico. Quase todos sem exceo
defendem pelo menos a neutralidade do ensino, e alguns o laicismo pedaggico
gerado pelas teorias de Dewey, Ferrire, Kerschensteiner, Claparde, de que tm
sido oficiais defensores Fernando de Azevedo, Archero Jnior e seus
colaboradores. Alguns menos radicais como Loureno Filho e Teobaldo de
Miranda, cada qual com dezenas de publicaes, defendeu um nacionalismo
pedaggico muito materialista e incaracterstico, eivado do esprito democrtico
em que assenta toda a vida brasileira. (...) E nesta ordem de idias, Teobaldo de
Miranda Santos exps com clareza o seu propsito, escrevendo oficialmente para
todos os professores do Brasil (p.37-38).

Esse papel intermedirio foi sem dvida um aspecto relevante do lugar ocupado pelos
brasileiros no circuito internacional de saberes educacionais, sendo ainda mais um indicador de sua
distncia com relao s sociedades de referncia, ao mesmo tempo em que ajudaram a enfatizar,
dar vida s mesmas. Foi esse o principal papel exercido por manuais brasileiros que circularam em
Portugal e vice-versa. Veja o caso de Loureno Filho e do Alberto Pimentel Filho em suas Lies de
pedagogia geral e de histria da educao, publicadas pela primeira vez em Lisboa pela Editora
Guimares, em 1919. E houve autores brasileiros que foram muito conhecidos em Portugal, no s
por escreverem manuais que foram lidos pelos portugueses, mas tambm porque foram citados em

manuais portugueses. Alguns autores portugueses tambm foram citados em produes brasileiras, a
exemplo do Gonalves Viana. De qualquer forma, tanto no Brasil, como em Portugal, a escola de
massas foi pensada como algo cujos princpios e aes foram postos pelos Outros e no por
Ns portugueses e brasileiros. Ao fazerem circular determinadas referncias a partir das quais se
construiu esse modelo nas mais diversas partes do mundo, intermediando a comunicao dos
saberes entre os diversos lugares, os manuais pedaggicos hierarquizaram suas citaes: de um lado,
agruparam os modelos de experincias e estudos desenvolvidos nas naes com as quais poderiam
aprender muito, como foi o caso de alguns pases da Europa e da Amrica. De outro lado, olharam
para o resto dos lugares para visualizarem dificuldades em se oferecer escolarizao para todos ou
em se constituir uma sociedade moderna e prspera. O Ns dos livros portugueses e brasileiros
incluram-se justamente no lugar daqueles que tinham muito a aprender do exterior e isso foi,
portanto, uma condio essencial na lgica da produo e circulao de saberes entre os professores
e as configuraes desse processo ajudaram a entender como a relao entre o Eu e o Outro foi
construda no processo de expanso mundial do ensino e das referncias que sustentaram essa
instituio. A escola no foi, portanto, um projeto Nosso no sistema mundial, mas um projeto de
um Eu e de um Outro, hierarquizados segundo as representaes do desenvolvido e do moderno
e de tudo o que ainda esteve, de acordo com os textos dos manuais, atrasado.
Tal como se procurou evidenciar, esse foi um dos princpios da difuso do modelo de ensino
e os manuais pedaggicos participaram desse processo quando elaboraram e fizeram circular os
saberes com os quais a escola foi concebida.

ANEXO 2
________________________________________________
________
Organizaes Nacionais e Internacionais citadas nos
Manuais Pedaggicos Portugueses e Brasileiros entre 1870 e
1970

ORGANIZAES NACIONAIS E INTERNACIONAIS CITADAS NOS


MANUAIS PEDAGGICOS PORTUGUESES ENTRE 1870 E 1970
Alemanha

Universidade Koenigsberg (1); Museu de Turim (1); Convento de Fulda (1); Instituto
Psicopedaggico (1); Instituto de Psicologia Aplicada (2); Escola Normal de Bruxelas (1);
Bureau international de Protection de l'enfance (Bruxelas) (1); Facult internationale de
Pdologie Bruxelas (1); Institut Buls-Tempel (1); Universidade Nova de Bruxelas (1); Instituto
de Pedagogia experimental e Psicologa (1); Universidade de Leipzig (2)

Atenas

Liceu de Atenas (2)

Barcelona

Indstrias Grficas Seix & Barral, Herms. (1)

Blgica

Instituto Nacional de Pedologia em Gand (1)

Brasil

Instituto Benjamim Constant (antigo Instituto de Cegos do Rio de Janeiro) (1)

Espanha

Universidade de Salamanca (1); Libreria Pedagogica Juan Ortiz (1); Museu pedaggico nacional
(1)

Estados Unidos

Associao dos Advogados de Chicago (1); American Library Association (2); Laboratrio de
psicologia da Universidade de Harvard (1); Universidade de Harvard (2); Instituto Pedaggico de
Clark University (1); Universidade de New York (1)

Filadlfia

Public Art School (1)

Frana

L'Hospice des Quinze-Vingts (antiga Grande Maison ou L'Htel des Aveugles) (1); Academia das
Cincias de Paris (3); Associao Valentin Hauy (fundada em 1899) (1); Instituto de Psicologia
Zoolgica de Paris (1); Instituto dos Jovens Cegos de Paris (1); Instituto Nacional de SurdosMudos de Paris (3); Instituto Nacional para as crianas cegas (Paris) (1); L'Edifice (1); Librairie
Ch. Delagrave (1); Librairie Classique Fernand Nathan (1); Librairie Colin (1); Librairie larousse
(1); Maison mile Deyrolle - Les Fils d' mile Deyrolle (1); Cursos de Psicologia e de
Pedologia da Universidade de Paris (1)

Inglaterra

Museu Britnico (1); Universidade de Oxford (1); Educational Supply Association Londres (1)

Itlia

Asilo-Escola (Roma - criado por Sanctis) (1); Universidade de Bolonia (1); Scuola Magistrale
Ortofrenica (1); Universidade de Viena (1); Universidade de Npoles (1)
Escola Normal de Trabalhos manuais educativos de Naas (1)

Sucia

Sua

Facult Internationale de Pdologie (Genebra) (1); Cursos de Psicologia e de Pedologia da


Universidade de Genebra (1); Institut Jean-Jacques Rousseau (Genebra) [Institut des Sciences de
l' ducation] (5); Laboratrio de Psicologia anexo Faculdade de Cincias da Universidade de
Genebra (1); Sociedade Pedaggica genebresa (1); Universidade de Genebra (2); Convento de
Saint Gall (1); Sociedade Pedaggica da Sua romanda (1)

Vrios pases

Centro Internacional de Educao (7)

Portugal

Albergue das Crianas Abandonadas (2); Asilos de Cegos de So Manuel (1); Associao
Promotora do Ensino dos Cegos (2); Associao Protetora da Primeira Infncia (1); Beneditinos
(ordem fundada em 529); Companhia de Jess (4); Congregao do oratrio (Oratorianos) (1);
Congregao dos jansenistas (1); Escola do Jardim da Estrela (Frebel) (1); Escolas salesianas
(1); Museu dos Cegos (fundado por Hauy) (1); Sociedade das Escolas Mveis (2); Sociedade de
Cincias Naturais (1); Sociedade de Estudos Histricos (1); Sociedade Promotora de Asilos,
Creches e Escolas (inaugurada a 9 de Janeiro de 1904) (2); Sociedade Voz do Operrio (1);
Abadia de Tours (1); Tutoria da Infncia (1); Asilo-Escola Antnio Feliciano de Castillo (1); Casa
de Correo (1); Casa de Deteno e Correo de Lisboa (5); Casa de Deteno e Correo do

Porto (1); Casa de Deteno e Correo para o sexo feminino (1); Casa de Reforma de Lisboa
(sexo feminino) (1); Casa Me (Grandela) (2); Casa Pia de Lisboa (7); Colnia Agrcola
Correcional de Vila Fernando (3); Colnia Agrcola Correcional de Vila Fernando (anterior
Escola Agrcola de Vila Fernando) (1); Universidade de Colnia (1); Escola (antiga) do Ensino
Normal ao Calvario (1); Escola Agrcola de Vila Fernando (1); Escola Industrial Rodrigues
Sampaio (1); Escola Normal de Belm (1); Escola Normal de Benfica (1); Escola Normal do
Calvario (4); Escola Primria Superior (antiga escola do Calvrio) (1); Escola Primria Superior
de Rodrigues Sampaio (2); Escolas da Voz do Operrio (1); Escolas de Reforma (1); Federao
Nacional dos Amigos e Defensores das Crianas (2); Instituto Arajo Porto (surdos-mudos) (7);
Instituto da Luz (2); Instituto da Luz (ensino de cegos) (1); Instituto da Luz (ensino de surdomudos) (1); Instituto de Surdos-mudos (1); Instituto dos Pupilos do Exrcito (1); Instituto Jacob
Rodrigues Pereira (1); Instituto Mdico-pedaggico de Santa Isabel (1); Instituto Mdicopedaggico de Santa Isabel (Casa Pia - educao dos anormais) (1); Jardim Colonial de Belm
(1); Jardins-Escolas Joo de Deus (2); Jardins-Escolas Joo de Deus (localizao em Coimbra,
Figueira da Foz, Alcobaa e Lisboa) (1); Liga de Educao Nacional (fundada em Julho de 1907)
(2); Liga Nacional contra a tuberculose (1); Liga Nacional de Instruo (1); Oficinas Branco
Rodrigues (anexas ao Asilo de Castelo de Vide para cegos) (1); Mocidade portuguesa (1);
Instituto Branco Rodrigues (1)
Alcntara

Sociedade promotora de Educao Popular de Alcntara (1)

Coimbra

Universidade de Coimbra (1); Escola do Magistrio Primrio de Coimbra (1); Faculdade de


Letras de Coimbra (1); Junta Geral do distrito de Coimbra (1)

Estoril

Instituto do Estoril (ensino de cegos) (1)

vora

1 escola municipal portuguesa em vora (1456) (1); Liceu de vora (1)

Lisboa

Asilo Municipal (1); Assistncia Pblica de Lisboa (1); Cmara Municipal de Lisboa (criaa uma
escola infantil pelo sistema de Frebel) (1); Casa Central de Reforma de Lisboa (1); Colgio
Militar (1); Comisso de Proteo aos menores de Lisboa (1911) (1); Escola Central de Reforma
de Lisboa (1); Escola Central de Reforma de Lisboa (sexo masculino) (1); Escola de ensino
secundrio para o sexo feminino de Maria Pia (hoje Liceu Garrett) (1); Escola de Reforma de
Lisboa (1); Escola de Reforma de Lisboa (sexo feminino) (1); Escola do Magistrio Primrio de
Lisboa (1); Escola Normal de Lisboa (1); Escola Normal de Marvila (2); Escola Normal Primria
de Lisboa (1); Escola Normal Primria de Lisboa (Regulamento Interno - Decreto n 6351, de
16 de Janeiro de 1920) (1); Escola Primria Superior (1); Escola-Oficina n 1 Lisboa (9);
Escolas Gerais (Universidade de Lisboa) (1); Instituto Branco Rodrigues (antiga Escola
profissional de Cegos de Lisboa) (2); Instituto de Lisboa (ensino de surdo-mudos) (1); Instituto
Municipal de Lisboa (surdos-mudos) (1); Instituto Municipal de Surdos-Mudos (1); Liceu de
Cames (1); Liceu de Lisboa (1); Liceu de Pedro Nunes (5); Escola Normal de Lisboa (1);
Livraria Ferin, Torres & Cta (1); Museu Pedaggico (1); Nova Escola de Cegos - Lisboa (aberta
por Rafael Gomes Henriques em 1908) (1); Sociedade de Estudos Pedaggicos (3); Sociedade de
Geografia de Lisboa (2); Sociedade dos Estudos Pedaggicos de Lisboa (1); Tutoria de Lisboa
(2)
Escolas Profissionais de Cegos de Lisboa e Porto (fundadas por iniciativa de Branco Rodrigues)

Lisboa e Porto
Pdua
Porto

Universidade de Pdua
Asilo de Cegos de So Manuel (criado pela Santa Casa da Misericrdia do Porto) (1); Cmara
Municipal do Porto (1); Escola Industrial de Reforma do Porto (2); Escola Industrial de Reforma
do Porto (sexo masculino) - criada pela lei de 17 de Abril de 1902 (1); Instituto de Cegos do
Porto (antiga Escola Profissional de Cegos do Porto) (1); Instituto de Surdos-Mudos Arajo Porto
(1); Instituto do Porto (1); Livraria Escolar Progredior (1); Misericrdia do Porto (que administra
o Instituto Arajo Porto) (1); Santa Casa da Misericrdia do Porto (1)

ORGANIZAES NACIONAIS E INTERNACIONAIS CITADAS NOS

MANUAIS PEDAGGICOS BRASILEIROS ENTRE 1870 E 1970

Alemanha

Universidade de Berlim (1); Associao dos Professores de Leipzig (1); Associao Alem para a
Habilidade Manual das Crianas (1); Academia de Berlim (1); Universidade de Munique (1);
Movimento Juvenil (1); Instituto de Palman (1); Universidade de Berlim (1)

Argentina

Cruzada Pedaggica pela Escola Nova (1); Sociedad Nacional para el estudio de la educacin de
los EUA (1)

Estados Unidos Universidade de Chicago (9); Universidade de Columbia (9); Universidade de Harvard (1); The

Dalton Association (1); Unio Norte-Americana (1); Associao Psicolgica Americana (1);
American International Association for economic and social development (1); University of West
Virginia (1); Universidade de Stanford (3); Associao de Educao Progresiva de Baltimore (1);
University School (1); Escola-Laboratrio da Universidade de Chicago (1); University Elementary
School (2); Duke University (1); Comisso Americana dos Quinze (4); Commonwealth Teacher
Training Study (2); Commission on the reorganization of secondary education (1); Associao de
Educao Progresiva (1); Escola Estadual de Profesores (2); Sociedade do Mobilirio Escolar de
Nova Ioque (1)

Frana
Inglaterra
Itlia
Portugal
Sua

Collge de France (2); Academia de Paris (1); Academia de Cincias da Frana (1)
Academia de Londres (1); Universidade de Oxford (3)
Universidade de Roma (7); Faculdade de Filosofia da Universidade de Roma (1)
Companhia de Jesus (1); Academia dos homens de letras (1); Universidade de Lisboa (1)
Universidade de Genebra (2); Instituto Jean Jacques Rousseau (28); Asilo de Anormais (1)

Vrios pases UNESCO (15); Associaes de Professores Catlicos (1); Associate Professor of Education and
Psychology (1); Liga Internacional das Escolas Novas (1)

Brasil

Associao Brasileira de Educao (7); INEP (6); Universidade do Brasil (5); Confederao
Catlica Brasileira de Educao (4); Seo de Extenso Cultural do Museu Nacional (1); Conselho
Nacional de Geografia (1); Liga Pedaggica de Ensino Secundrio (1); Instituto de Nutrio (1);
Departamento Nacional de Educao (1); Conselho Nacional de Pesquisas (1); IBGE (4); Instituto
de Pesquisas Educacionais (3); Ministrio da Educao e Cultura (3); Diretoria do Ensino
Secundrio do Ministrio da Educao e Cultura (2); Associao Brasileira de Educao (5);
Companhia de Jesus (1); Colgio de Nova Friburgo da Fundao Getlio Vargas (1); Ministrio da
Educao (1); MEC - Ministrio de Educao e Cultura (1); INEP (1); Faculdade Nacional de
Filosofia (1)

Belo Horizonte Centro de Estudos Sociais (2)


Esprito Santo Clube Pedaggico Dom Bosco (2)
Rio de Janeiro Instituto de Pesquisas Educacionais do Distrito Federal (1); Grupo escolar Getlio Vargas - escola

primria integrante do Instituto de Educao Professor Ismael Coutinho - ex-Instituto de Educao


de Niteroi (1); Universidade do Distrito Federal (4); Diretoria de Instruo Pblica (2); Instituto de
Educao do Distrito Federal (1); Departamento de Educao Primria (11); Coordenao Geral
de Prtica de Ensino (1); Servio de Obras Sociais, da Diretoria de Instruo Pblica (1); Conselho
Estadual de Educao (1); Conselho Estadual de Cultura (1); Colgio de Aplicao da Faculdade
Nacional de Filosofia (1); Instituto de Educao (1); Centro Educacional de Niteroi (1); Crculo de
mes (1); Associao dos Servidores Civis do Brasil (1); INEP (1); Instituto Nacional de Cinema
Educativo (INCE) (1); Diviso de Pesquisas e Orientao Pedaggica do Departamento de
Educao Primria (1); Servio Nacional de Educao Sanitria (1); Servio de Informao

Agrcola (1); Servio de Estatstica da Educao e Cultura MEC (1); Instituto Nacional do Livro
(1); Diviso de Pesquisas e Orientao Pedaggica da Secretaria de Educao e Cultura do estado
do Rio de Janeiro (1)

Rio Grande do Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2); Faculdade de Filosofia
Santa rsula (3)
Sul
So Paulo

Secretaria de Educao e Cultura (10); SENAI (3); Instituto de Educao (3); Delegacia de Ensino
de Piracicaba (2); Secretaria da Educao (1); SENAC (1); Pastoral Coletiva do Episcopado
Paulista (1); Universidade Catlica de So Paulo (1); Servio de Educao Primria Complementar
(1); Servio de Educao Primria do Departamento de Educao (1); Servio de Psicologia
Aplicada da Diretoria Geral do Ensino (1); Servio de Trnsito (1); Colgio dos Meninos de Jesus
(1); Colgio de So Paulo (1); Centro de Civismo e Intercmbio Escolar (1); Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de Campinas, da Universidade Catlica de So Paulo (1); Instituto de
Educao da Universidade de So Paulo (1); Comisso de Professores de Prtica de Ensino do
Instituto de Educao (1); Faculdade de Direito de So Paulo (1); FAAP (1); Departamento de
Assistncia ao Cooperativismo do Estado de So Paulo (1); Delegacia de Ensino de Guaratinguet
(1); Universidade de So Paulo (4); Seo de Orientao Pedaggica do SENAC (1);
Departamento de Educao de So Paulo (3); Diretoria do ensino do estado de So Paulo (3);
Servio de Psicologia do Instituto "Caetano de Campos" (3); Servio de Orientao Pedaggica do
Departamento de Educao (1); Servio das Instituies Auxiliares da Escola do Departamento de
Educao (1); Diretoria Geral de Ensino (1); Diretoria do Servio de Orientao Pedaggica do
Departamento de Educao (1); Comisso de Estudos do SIAE do Departamento de Educao (1);
Departamento das Relaes Pblicas da Companhia Editora Nacional (1)

ANEXO 3
________________________________________________
_____
O sistema mundial nos Manuais Pedaggicos Portugueses e
Brasileiros

O SISTEMA MUNDIAL NOS MANUAIS PEDAGGICOS PORTUGUESES


1870 a 1970

Europa

Amrica

O resto do Ocidente

74

Professor
1870 a 1890

Frana

Escola
1891 a 1910

Alemanha, Frana75

Portugal76

Alemanha (5)/Prssia (1);


Estados Unidos (10);
Frana (5); Rssia (5);
Amrica (4); Amrica do
Dinamarca (3); Inglaterra (3);Norte (2); Filadlfia (2)
Itlia (3); Espanha (1);
Europa (2); Sucia (2); Sua
(2); Holanda (1); Hungria (1)

Portugal (5); Finlndia (2); Grcia


Antiga (1); pases latinos (1)

Itlia (10); Alemanha (7);


Sua (6); Espanha (5);
Europa (5); Blgica (3);
Frana (2); ustria (2);
Holanda (1); Inglaterra (3);
Rssia (1)

Portugal (23); Brasil (9); China (2);


Esparta (2); Grcia (3); Espanha
(1); ndia (1); Japo (1); Atenas
(1)

Aluno
1911 a 1940

Metodologia
1941 a 1970

Estados Unidos (5); Amrica


do Norte (2); Amrica (1);
Amricas (1); Amrica do
Sul (1); Amrica Latina (1)

O SISTEMA MUNDIAL NOS MANUAIS PEDAGGICOS BRASILEIROS


1870 a 1970

Europa
Professor
1870 a 1890

Frana (6); Sua (4); BlgicaEUA (2); Amrica do Norte


(3); Inglaterra (2);
(1)
Alemanha (1); Hungria (1)

Escola
1891 a 1910

Espanha (5); Europa (2);


Frana (1); Itlia (1)

Aluno
1911 a 1940

Metodologia
1941 a 1970
74

75

76

Amrica

O resto do Ocidente

Amrica (1)

Grcia (6); Egito (5); Roma (5);


Atenas (5); Esparta (4); Brasil (3);
ndia (3); China (1); Alexandria
(1); Babilnia (1); Mxico (1)
Alemanha (80); Frana (26); EUA (45); Amrica do Norte Brasil (201); ndia (4); frica
Inglaterra (20); Itlia (13); (10); Amrica (5);
(3); China (3); Uruguai (2); Japo
Europa (18); Rssia (15);
Groenlndia (1)
(2); Egito (2); Escandinvia (2);
Blgica (9); ustria (7);
Chile (1); Portugal (1); Patagnia
Espanha (5); Sua (3);
(1); Paraguai (1); Turquia (1);
Holanda (2); Dinamarca (2);
Grcia (1); Colmbia (1); Bolvia
Noruega (1); Ocidente (1);
(1); Argentina (1); Amrica do Sul
Esccia (1); Polnia (1);
(1); sia (1); ndias Britnicas
Sucia (1)
(1)
Alemanha (138); Frana
EUA (190); Amrica (19); Brasil (825); Grcia (27); Portugal
(88); Itlia (85); Inglaterra Amrica do Norte (5);
(21); China (16); Egito (14);
(84); Europa (36); Blgica Canad (5); Finlndia (3);
frica (12); Amrica do Sul (5);

As menes Frana no foram quantificadas porque, nos manuais portugueses da poca (S, 1870; Afreixo e
Freire, 1870; Baganha, 1878), elas apareceram de uma forma indireta, nos prefcios, quando se citou a autores
franceses.
As menes Frana no foram quantificadas porque, nos manuais portugueses da poca (Afreixo, 1887; Coelho,
1894; Cmara, 1902; Cmara, 1903; Coelho, 1903; Leito, 1903; Leito, 1907; Vasconcelos, 1910), elas apareceram
de uma forma indireta, atravs de citaes a autores franceses e alemes.
As menes a Portugal no foram quantificadas porque apareceram de uma forma indireta nos Elementos de
pedagogia, de Jos Augusto Coelho (1894), quando esse autor portugus citou a si prprio 15 vezes.

(27); Sua (30); Sucia (10); Austrlia (3)


ustria (6); Espanha (9);
Holanda (8); Unio Sovitica
(6); Inglaterra (5); Dinamarca
(4); Hungria (2); Rssia (2);
Noruega (1); Polnia (1);
Bulgria (1); Esccia (1)

Amrica Latina (2); Oriente (1)


Argentina (10); ndia (8); Atenas
(7); Japo (7); sia (5); Chile (4);
Esparta (4); Mxico (4); Israel (2);
Lbia (2); Colmbia (2); Peru (2);
Uruguai (2); Equador (1);
Escandinvia (1); Babilnia (1);
Bolvia (1); Budapest (1);
Guatemala (1); Haiti (1); Ir (1);
Nicargua (1); Oriente (1); Panam
(1); Prsia (1)

ANEXO 4
___________________________________________________
___________
Os livros e autores citados nos Manuais Pedaggicos
Portugueses e Brasileiros

OS

L IV R O S E AU TO R E S C I TAD O S N O S

M ANU AIS PEDAG G ICOS POR TUGUESES

1870 a 1970

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Professor 1870-1890
Nenhum autor citado

Obras Citadas pelos Manuais Portugueses


Professor 1870-1890
Nenhuma obra citada

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Escola 1891-1910

Recorrncia

Augusto Comte
Bouvard
Condillac
Dumas
Frebel
Herbert Spencer
Schnurrer
Toaldo

1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Portugueses


Escola 1891-1910

Recorrncia

Educao fsica, Dr. Simes, sem local e data indicados


Princpios de pedagogia, Jos Augusto Coelho, So Paulo

1
15

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Aluno 1911-1940

Recorrncia

A. Rey
Ablio Meireles
Adolfo Lima
Adolphe Ferrire
Afonso Lopes Vieira
Airy (astrnomo ingls)
Albertina Maria Costa
Alcntara Garcia
Alexandre Bain
Allin
Amlia Hamaide
Ampre
Andersen
Andrew Rehyer
ngelo Ribeiro
Antnio Lima
Antnio Srgio
Arago
Aristteles
Armando Cohn
Arquimedes
August Abrahamson
Auguste Comte
B. F. Eddy
Babeuf
Bacon
Baldwin

5
1
36
14
1
1
2
8
4
1
2
5
1
1
1
3
1
1
2
4
1
1
13
3
1
8
1

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Baltimore
Bandin
Bannwarth
Barth
Basedow
Baudrillart
Bell
Bernardin de Saint-Pierre
Bertrand
Binet
Boirac
Boston
Boutroux
Bovet
Branca Weber
Breslau
Brito Moreno
Brochard
Brucker
Buisson
Burgerstein
C. Marques Leito
Cabet
Camila de Carvalho
Camilo Castelo Branco
Cames
Campagne
Campe
Carlos Alberto
Carlos Fourier, C.
Cellrier
Csar Porto
Claparde
Claude Bernard
Clauson-Kaas
Cocheris
Collard
Comenius
Compayr
Condorcet
Consiglieri Pedroso
Coprnico
Cormerin
Costa Sacadura
Cousinet
Cunha Vieira
Cuvier
D. Julian Lopes Catalan
Daniel Defoe
David Hume
Decroly
Dcroly e Monchamp
Della-Voss
Demeny
Descartes
Descoeudres
Dorpfeld
Dottrens

1
1
5
11
14
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
5
1
1
1
2
9
1
1
1
1
4
1
1
2
3
1
23
2
1
1
3
18
2
3
1
2
1
2
1
1
1
1
2
1
24
1
1
1
3
2
2
1

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Doubs
Dr. Adolfo Coelho
Dr. lvaro Ribeiro Barbosa
Dr. Ernst Schiller Mann
Dr. Jos de Magalhes
Dr. Jlio Eduardo dos Santos
Dr. Nicolau Roubakine
Dr. S Oliveira
Dugas
Ea de Queirs
Eisenmenger
Eisenmenger
Elslander
Euclides
Ezequiel Solana
Faria de Vasconcelos
Fausto
Fnelon
Fernando vila Lima
Fernando Paliart
Fernando Paliart Ferreira
Ferrer
Fonsegrive
Fontegne
Francke
Frderic-Eberhard de Rochow
Frebel
Galileu
Galle
Garrett
Gaudig
George Kerschensteiner
Georgette Royant
Gerardo Rodriguez Garcia
Grin
Goblot
Goethe
Gotha
Grandchamp
Grard
Grimm
Guedes
Guilherme de Humboldt
Guilherme Rein
Gutenburgo
Guyau
H. Lorent
H. Lorent e A. Dubuisson
Hachette
Halle
Helen Keller
Henrique Marques Jnior
Herbart
Herbert Spencer,
Herculano
Herder
Herschell
Higiene

1
1
1
2
3
1
1
3
2
1
1
1
5
1
1
2
1
1
1
1
1
2
3
8
1
1
16
1
2
1
1
11
1
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
12
1
1
1
1
1
1
1
1
30
7
1
1
1
1

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Huey
Incio de Loyola
Itschner
J. Schmieder e A. Schmieder
Jacotot
Jacqmann
James Mill
Jansen
Javal
Jean Jacques Rousseau
Joo da Mota Prego
Joo de Sousa Tavares
John Dewey
John Locke
Jorge Pouchet
Jos Augusto Coelho
Jos Neto
Jos Pereira
Jlio Verne
Jussien
Kant
Kensie
Kraeplin
Kulpe
La Bruyre
Lakanal
Larguier des Bancels
Le Verrier
Lehman
Lessing
LeVerrier
Lewes Spencer
Liard
Lichtwark
Louis Dalhem
Lus da Mata
Luiz Gonalves Coutinho
M. Da Cunha Prelada
M. E. Wells
M. Marion
MacMillan
Mallard y Cut
Mandine
Manuel Joaquim de Oliveira
Manuel Jos Antnio
Marcel Mauxion
Maria Butts
Maria Montessori
Martinho Lutero
Mary Mapes Dodge
Maurice Maindron
Mendes dos Remdios
Meumann
Mikkelsen
Miss Edgeworth
Mme. Pape-Carpentier
Monroe
Montaigne

1
1
2
6
1
1
1
1
2
19
1
3
25
2
2
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
3
2
2
1
1
1
15
3
1
1
7
1
1
1
2
1
5

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Mrs. Ewing
Munch
Nagy
Nagy
Neumann
Newton
O. Seing
Offener
Omer Buyse
Otto Salomon
Otto Willman
Padre Girard
Pasteur
Paulhan
Paulo Berton
Paulo Campos
Paulsen
Peixoto, Cunha
Pestalozzi
Pickwick
Piessen
Pinheiro Chagas
Plato
R. Sand
Rabelais
Rabier
Randolph Caldecott
Ratke
Regnault
Ribeiro Barbosa
Ribot
Ricardo Rosa y Alberty
Richards
Robert Owen
Robert Seidl
Roubakine
Rousselot
Runcle
Saint Louis
Saint-Just
Saint-Simon
Sallwurk
Sallwurk
Salzman
Santos Andrea
Schiller
Schmieder
Schubert
Seguin
Srgio W. Ivanoff
Seyfert
Simon
Sloyd Dinamarqus
Smedley
Scrates
Stokowska
Stuart Mill,
Sturm

1
1
3
2
1
2
1
1
10
4
2
9
1
1
1
1
3
1
34
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
1
1
2
5
5
4
1
1
1
1
3
1
4
1
5
5
1
2
1
1
1
2
1
3
2
3
2

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Aluno 1911-1940

Recorrncia

T. Storm
Tadd
Termann
Thomas Braun
Toledo
Tolstoi
Trapp
Uno Coegnus
Virglio Santos
Virgnia de Castro e Almeida
W. A. Lay
W. Hamilton
W. James
Whitling
Wiget
William Wundt
Wolf
Woodward
Zeno
Ziehn
Ziller

1
5
3
2
1
2
1
1
4
1
2
1
6
1
1
8
1
1
1
1
16

Obras Citadas pelos Manuais Portugueses


Aluno 1911-1940

Recorrncia

A alma do educador e o problema da formao do mestre, de Kerschensteiner


A escola ao servio da personalidade em formao, de Gaudig
A escola e psicologia experimental, de Edouard Claparde
A escola e psicologia experimental, de Edouard Claparde, 1931
As formas normais didticas, de Sallwurk
Circular de 27 de Maio de 1915 (ensino primrio) (Portugal)
Compndio elementar de pedagogia, de Gerardo Rodriguez Garcia
Compndio elementar de pedagogia, de Gerardo Rodriguez Garcia, Madrid, 1922
Conceito da escola do trabalho, de Kerschensteiner
Cours de pdagogie thorique et pratique, de Compayr
Decreto n 18379, de 23 de Maio de 1930 (Portugal)
Decreto n 18486 de 18 de Junho de 1930 (liceus) (Portugal)
Decreto n 7388 de 29 de Janeiro de 1921 - cadernos dirios (Portugal)
Decreto n 8203 de 19 de Junho de 1922 (Portugal)
Decreto n 6203, de 7 de Novembro de 1919 (Ensino Primrio e Normal - programas)
(Portugal)
Dicionrio universal de educao e ensino, de A. M. Campagne
Didtica geral, de J. Schmieder e A. Schmieder
Didtica geral, de J. Schmieder e A. Schmieder, 1932
Didtica magna, de Comenius
Die uberwindung der schule, de Paulsen, Leipzig, 1926
Emlio, de Jean Jacques Rousseau
Enciclopdia de pedagogia
Essncia e valor cientfico-natural, de Kerschensteiner
Evangelho de S. Joo
Exp. Beitr. Z. lehre von der okonomie und tecknik des lermens. Experiment pedagogik, de
Neumann, 1906
Filosofia elementar, de Mendes dos Remdios, Coimbra, 1916
Fundamento para a teoria do ensino, de Ziller
La escuela del trabajo, de Kerschensteiner
La escuela y la psicologia experimental, de Edouard Claparde
La escuela y la sociedad, de John Dewey
La ley biogentica y la escuela activa, de Adolph Ferrire, Madrid
Las escuelas de maana, de John Dewey

1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
2

Obras Citadas pelos Manuais Portugueses


Aluno 1911-1940

Recorrncia

L'cole et l'enfant, de John Dewey, Neuchtel


Lei de 7 de Julho de 1914 - criao das escolas normais primrias (Portugal)
Lei n 1263 de 9 de Maio de 1922 (ensino primrio) (Portugal)
Lies de coisas, de Antnio Srgio
L'initiative l'activit intellectuelle et motrice par les jeux ducatifs, de Decroly e Monchamp,
Neuchtel
Mthode de mmorisation, de Larguier des Bancels, 1904
Metodologia, de Adolfo Lima
Noes de pedagogia elementar, de Jos Augusto Coelho, 1907
O problema da educao pblica, de Kerschensteiner
Pedagogia experimental, de Kensie, 1899
Pedagogia experimental, de W. A. Lay
Pedagogia para o ensino primrio, de Rousselot
Portaria do Ministrio da Instruo Pblica de 7 de Abril de 1920 (Portugal)
Portaria n 3140 de 31 de Maro de 1923 (ensino primrio) (Portugal)
Programa de Desenho - Decreto n 14417 (Portugal)
Programa de trabalhos manuais educativos de 1921 (ensino primrio geral) (Portugal)
Programas de trabalhos manuais educativos de 1919 (Portugal)
Psicologia da criana e pedagogia experimental, de Edouard Claparde, 1924
Psicologia del nio, de Edouard Claparde
Questions de morale et d'ducation, de Boutroux, Paris
Reforma de 19 de Julho de 1930 (ensino primrio) (Portugal)
Regulamento (ensino normal primrio) de 1916 (Portugal)
Regulamento aprovado pelo Decreto n 17379 de 23 de Maio de 1930 (Portugal)
Regulamento da Instruo Secundria de 18 de Julho de 1921 (Portugal)
Regulamento de 28 de Julho de 1881 - ensino primrio (Portugal)
Regulamento de 29 de Setembro de 1919 - Ensino Primrio (Portugal)
Regulamento e programas das escolas normais primrias de 13 de Fevereiro de 1916
(Portugal)

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Adolfo Rude
Aguayo
Alberto Pimentel
Alberto Pimentel Filho
Alfredo dos Reis
Anselme
Antnio Faria de Vasconcelos
Antnio Onieva
Antnio Sardinha
Aristteles
Bacon
Benda
Bernal
Boissires
Bossuet
Bourlet
Briand
Burton
Buyse
Carbonell
Carleton Washburne
Ceclia Schmidt
Ccero
Claparde
Clara Stern e Guilherme
Collard

15
12
1
3
3
1
7
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
3
5
1
1
2
1
1

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Comenius
Compayr
Condillac
Costa Sacadura
D. Manuel Trindade Salgueiro
De Hovre
Decroly
Dgerine
Descartes
Descoeudres
Dietze
Dupanloup
Ezequiel Solana
Faria de Vasconcelos
Fnelon
Ferrire
Franz Schnass
Freeman
Freinet
Gaston de Boissier
Gates
George Sand
Germain
Gladys Lowe Anderson
Goethe
Herbart
Herbert Spencer
Hugo Calzetti
J. Schmieder e A. Schmieder
J. Todd
Jacotot
Jean Baptiste de La Salle
Jean Jacques Rousseau
Joo da Mota Prego
Joo de Barros
Joo de Deus
Joo de Deus Ramos
John Dewey
Jonathas Serrano
Kant
Lancaster
Lay
Leal Carneiro
Lemonier
Locke
Loureno Filho
Lus de Zulueta
Lus Vivs
M. E. Wells
Mackinder
Margarida Mc Closkey
Mrio Gonalves Viana
Mximo Virgolini
Mc Call
Meumann
Monroe
Montaigne
Maria Montessori

2
1
1
1
1
2
14
1
3
1
1
2
53
1
1
1
10
7
1
1
1
1
1
1
2
2
11
1
1
1
2
1
32
4
1
1
1
2
6
1
1
3
1
1
1
1
1
3
2
1
2
5
1
1
3
1
2
6

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Newton
Orbelino Geraldes Ferreira
Palmer
Pascal
Paul Lacombe
Paul Valry
Pavlov
Pcaut
Plato
Plnio Salgado
Pressey
Preyer
Quintiliano
R. Sand
R. Stercky e Honor
Rabelais
Ribot
Riboulet
Rollin
Rouma
Ruyssen
Salazar
Snchez Sarto
Sanjun
Schaller
Scheiblhuber
Schleiermacher
Schmeil
Schmidt
Schmieder
Schopenhauer
Schuyten
Sneca
Serras e Silva
Simon
Scrates
Spalding
Spinoza
Starford
Stern
Stiehler
Sully
Talleyrand
Tarde
Taylor
Teobaldo Miranda Santos
Teofrasto
Terman
Tertuliano
Thorndike
Tiedmann
Tirado Benedi
Tolstoi
Vahl
Vaissire
Vannod
Vsquez Azevedo
Vermeylen

1
2
3
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
4
1
4
4
16
1
2
1
2
2
2
1
2
1
1
1
1
4
2
2
1
2
8
1
2
1
2
5
3
1
1
1
7
1
5
1
13
1
2
2
2
1
1
1
1

Autores Citados pelos Manuais Portugueses


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Verniers
Vicente Valls
Vieira
Watson
Weber
Weigl
William Gray
Winch
Wirth
Wofgang
Wolf
Woodworth
Woody
Wundt
Xenofonte
Ziehen
Ziller
Zneniecki

7
4
2
2
1
1
2
1
1
1
3
2
1
1
1
1
3
1

Obras Citadas pelos Manuais Portugueses


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

101 lecciones practicas, de A. Onieva


A arte de raciocinar em aritmtica, de Antnio Faria de Vasconcelos
A cincia e a educao, de Demoor
A educao da vontade, de D. Manuel Trindade Salgueiro
A escola activa e os trabalhos manuais, de Coryntho da Fonseca, So Paulo
A formao dos hbitos, de Pierre Guillaume
A leitura intelectual na escola primria, de Dvaud
A pedagogia escolar contempornea, de mile Planchard
A pedagogia escolar contempornea, de mile Planchard, 1946
A pedagogia, de Mrio Gonalves Viana
Adolescncia e juventude, de Perillo Gomes
Aprendizaje y educacin, de J. J. Gmez Araujo
Aritmtica do avozinho, de Jean Mac
art. 43 Educao Constituio poltica da nao portuguesa
Atitudes viciosas nas escolas, de Costa Sacadura
Aux sources de la pdagogie moderne, F. Anselme, Bruxelas, 1950
Bblia
Brevirio de psicologia, de A. Samar
Cartas sobre a aplicao da psicologia pedagogia, de Herbart
Cartinha de aprender a ler, de Joo de Barros
Castigo corporal, de Toms L. Cardoso
Catecismo da educao, de Ab. Ren
Catecismo vivo, de Boyer
Circular n 3891 (Portugal)
Comment diagnostiquer les aptitudes chez les coliers,
Como diagnosticar as aptides dos escolares, de Edouard Claparde
Como ensinar a ortografia, de Antnio Faria de Vasconcelos
Como ensinar linguagem, de Firmino Costa
Como ensinar, de Pe. Chagney
Como se ensea la histria, de T. Sanjun
Como se ensina a aritmtica, de Everardo Backheuser
Como se ensina a histria, de Jonathas Serrano
Como se ensina leitura, de Pennell e Cusack
Como se ensinam os trabalhos manuais, de J. Monta Imbert
Compndio de geografia, de Orbelino Geraldes Ferreira
Compndio de histria ptria, de J. Frobes

2
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
14
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1

Obras Citadas pelos Manuais Portugueses


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Compndio de psicologia experimental


Constituio poltica da nao portuguesa, 1933
Constituio poltica no estado portugus 3 art.43
Cours de pdagogie thorique et pratique, de Compayr
Cours de pdagogie, de Charbonneau
Cours de philosophie, de C. Lahr
Cultura, de A. S. Muller
De la educacin, de Dupanloup
Decreto n 6137 de 29 - 9 1919 (Portugal)
Deus, ptria e famlia, de Jos Maria Gaspar, 1942
Dicionrio, de Littr
Dictionnaire de la langue franaise, de 1762
Dictionnaire pdagogique, de Buisson
Dictionnaire, de Buisson
Didctica general, de Calzetti
Didctica geral, de Bernardino Fonseca Lage
Didtica da aritmtica, de Alberto Pimentel Filho
Didtica da escola nova, de Aguayo
Didtica magna, de Comenius
Didtica pedaggica, de Ezequiel Solana
Diretrizes metodolgicas, de Riboulet
Educao e hereditariedade, de M. Guyau
Educao e sociologia, de mile Durkheim,
Educao funcional, de Edouard Claparde
Educational psychology, de Thorndike
Educational Review
El alma del educador y el problema de la formacin del maestro, de Snchez Sarto,
Barcelona, 1928
El dibujo al servcio de la educacin, de Perrelet Artus
El dibujo en la escuela primria, de Mallardo
El lenguaje grfico del nino, de Rouma
El mtodo de proyectos, de Fernando Sinz
El tesoro del maestro
El tesoro del maestro, de Adolfo Rude
El tesoro del maestro, de Meumann
El tesoro del maestro, vrios autores
El trabajo manual segn el plan Dalton, de A. J. Lynck
Elementos de filosofia, de Th. Sinibaldi
Elementos de histria de Portugal, de A. Pimenta
Elementos de pedagogia, de Domingos Evangelista
mile, de Jean Jacques Rousseau
Emlio, de Jean Jacques Rousseau
Encerado y clarin, de Luiz Mallafre
Encclica Da educao crist da juventude, de Pio XI
Encclica Da educao crist da Juventude, de Pio XI, 31/12/1929
Encclica Divini illius magister, de Pio XI
Enciclopdia ecclesia, de F. Doreste
Enseanza de la geografia, de Franz Schnass
Enseanza de la historia, de Adolfo Rude
Enseanza del dibujo, de G. Stiehler
Ensino da gramtica, ensaio crtico, de Francisco de Sousa Loureiro, 1940
Ensino da gramtica, ensaio-crtico, de Francisco de Sousa Loureiro, 1940
Estudios pedagogicos modernos, de Antnio Gil Muniz, Mlaga, 1952
tica, de Wundt
tudes sur l'enfance, de J. Sully
Filosofia da educao, de S. Toms de Aquino, So Paulo
Formao dos hbitos, de Guillaume, So Paulo
Fundamentos do mtodo, de Penteado Jr.
Geografia humana, de Amorim Giro

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
12
5
4
3
3
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
3
2
1
3
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
2
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Portugueses


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Governo de si mesmo, de Antonino Eymieu, Braga


Guide pratique de l'instituteur, de Harner
Histria alegre de Portugal, de Pinheiro Chagas
Histria da pedagogia, de Monroe
Histria da pedagogia, de Riboulet
Historia de la pedagogia, de Ezequiel Solana
Historiazinha de Portugal, de A. S. Muller
Horta do Tom, de Joo da Mota Prego
Humanismo pedaggico, de Tristo de Atade
Infancia y juventud, de Charlotte Buhler,
Instruccin tica de la juventud, de W. Foerster
Introduo escola nova, de Loureno Filho
Janua reserata, de Comenius
La autoridad en la famlia y en la escuela, de Kieffer
La ciencia de la educacion, de H. Ruiz
La enseanza de la histria, de Lavisse e outros
La enseanza de la moral cristiana, de Leclerck
La filosofia del deber, de Bulnes
La gographie dans l'enseignement moyen, de Kraentzel
La lectura y la escritura por el mtodo global, de J. Forgione
La pedagogia de los jesutas, de Charmot
La psychologie pdagogique, de La Vaissire
La radiodiffusion scolaire, do Instituto internacional de cooperao intelectual de Genebra,
1933
La sant de l'colier, de R. Sand
L'me de l'enfant, de Peyer, 1871
Las dos fuentes de la moral y de la religin, de Bergson
Le Cid, de Corneille
Le systme Dcroly et la pdagogie chrtienne, de Dvaud
Lecciones de didactica, de Lombardo Radice
L'cole active selon l'ordre chrtien, de Dvaud
L'cole active, de Ferrire
L'ducation la croise des chemins, de Jacques Maritain
L' ducation nouvelle, de ngela Mdici
L'enseignement de l histoire et l'esprit international, de Edouard Claparde
Les sciences philosophiques, de A. Rey
Lies de histria, de Garcia Villada
Lies de metodologia, de Bernardino Fonseca Lage
Lies de pedologia e pedagogia experimental, de Antnio Faria de Vasconcelos
Livro da 1 classe
Livro nico
Livro nico
Livro nico da 1 classe
Livro nico da 1 classe
Los centros de inters en la escuela, de Clotilde Rezzano
Manual de desenho para a escola primria, de Qunioux
Manual de didctica e organizacin escolar, de Flix M. Alpera e outros
Manual de pedagogia, de Daguet
Manual de pedagogia, de Lay
Manual do professor primrio, de Teobaldo Miranda Santos
Methodologie de l'enseignement de l'histoire, de Achille
Methodologie de l'enseignement de l'histoire, de Pizard
Mtodo especial de linguagem, de Mc Murry
Metodologia da histria, de Verniers
Metodologia da leitura e da escrita, de F. Doreste
Metodologia da lngua materna, de Bernardino Fonseca Lage,
Metodologia da linguagem, de Orlando Leal Carneiro
Metodologia de la aritmtica en la escuela primria, de H. Ruiz
Metodologia de la aritmtica y la geometria, de Margarita Comas,

1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
2
4
1
1
2
2
1
1
2
7
1
1
4
1
4
2
1
1
1
1
3
1
1
1
1
3
1
1
2
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Portugueses


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Metodologia de la geografia, de Pedro Chico


Metodologia de la histria, de Verniers
Metodologia de las actividades manuales, de Vicente Valls
Metodologia del dibujo, de Medina Bravo
Metodologia del linguaje, de Flix Alpera
Metodologia do desenho in El tesoro del maestro, de Stiehler
Metodologia dos trabalhos manuais, de Vicente Valls
Metodologia y organizacin escolar, de F. Montilla
Metodologia y organizacion escolar, de Onieva
Metodologia, de Onieva
Metodolojia del dibujo, de Medina Bravo
Morale et pdagogie, de Alcan
Naturaleza y educacion del caracter, de Rudolf Allers, Editorial Labor, 1950
Noes de psicologia educacional, de Teobaldo Miranda Santos
Notas de didtica especial, de Jos Maria Gaspar e Orbelino Geraldes Ferreira
O desenvolvimento espiritual da criana, de Carlos Buher
O ensino da geografia e histria, de Franz Schnass
O ensino da linguagem, de Tirado Benedi
O ensino do desenho, de Stiehler
O ensino elementar da lngua, de A. M. Domingues e M. da Silva
O esprito histrico, de Fidelino Figueiredo
O governo de si mesmo, de Antonino Eymieu
O Homem centro do mundo, de Manuel da Cruz Malpique
O jovem de carter, de Tihamer Toth,
O mtodo de projetos, de Fernando Sinz
O mtodo Decroly aplicado escola, de Dahlem
O mtodo dos testes, de Nihard
O professor ideal, de Luciano Lopes
Orbis pictus, de Comenius
Organizacin escolar, de Ezequiel Solana
Orientaciones practicas de enseanza primria, de Bernal
P. Clculo aritmtico, de Junquera Mu
Padre Roque, de Joo da Mota Prego
Para uma escola ativa, de Ch. Dvaud
Pedagogia cientfica, deAguayo
Pedagogia da luta asctica, de Victor Garcia Hoz
Pedagogia del clculo, de Junquera Mu
Pedagogia escolar contempornea, de mile Planchard
Pedagogia experimental, de Lay
Pedagogia experimental, de Lay, Labor, 1931
Pedagogia experimental, de Meumann
Pedagogia fundamental, de Cohn
Pedagogia fundamental, de Zaragueta
Pedagogia general, de Ezequiel Solana,
Pedagogia geral e contempornea, de mile Planchard
Pedagogia geral, de Mrio Gonalves Viana
Pedagogia, de Paulsen, Madrid, 1928
Pedagogical Seminary Journal of Educational psychology
Pdagogie vcue, de Charrier
Pedagogos e pedagogia do cristianismo, de De Hvre
Poltica I, de Aristteles
Pomar do Adrio, de Joo da Mota Prego
Pour apprendre la religion aux petits, de Dupont
Pratique de l'enseignement chrtien, de Monfat
Prcis de la doctrine social catholique, de Ferdinand Cavallera
Problemas atuais da pedagogia, de mile Planchard
Problemas escolares, de Faria de Vasconcelos
Programa de linguagem, do Departamento do Distrito Federal - Brasil

1
1
1
1
1
1
2
1
4
2
1
1
2
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
2
1
3
5
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
2
1

Obras Citadas pelos Manuais Portugueses


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Programa oficial de geografia (Portugal)


Programas (do ensino primrio) (Portugal)
Psico-aritmtica, de Montessori
Psicofisiologia, de Alberto Pimentel Filho
Psico-geometria, de Montessori
Psicologia del nino, de Robert Gaupp
Psicologia educacional, de Delgado de Carvalho
Psicologia educativa, de William Henry Pyle
Psicologia pedaggica, de Vaissire
Psicologia, de Bulnes
Psychologie de l'enfant et pdagogie exprimentale, de Edouard Claparde
Psychologie pdagogique, de Decoene
Psychologie pdagogique, de Decoene e Staelens
Psychologie pdagogique, de Vaissire Beauchesne
Quinta do diabo, de Joo da Mota Prego
Ratio studiorum
Regulamento oficial de educao fsica
Rerum novarum (encclica), de Leo XIII
Sobre el maestro y la educacin, de Victor Garcia Hoz
Sociologia educacional, de Delgado de Carvalho
Smula didtica, de Alberto Pimentel Filho
Talmud
Tcnica da pedagogia moderna, de Everardo Backheuser
Testes, de Paulo Maranho
Transformemos a escola, de Ferrire
Transformons l'cole, de Ferrire
Tratado da natureza humana, de Hume
Tratado de pedagogia geral, de Herbart
Un programa desarrollado en proyectos, de Wells

1
1
2
1
1
1
3
1
1
2
4
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
1
1
1
1
1
1
1
1

Os livros e autores citados nos Manuais Pedaggicos Brasileiros


1870 a 1970
Autores Citados pelos Manuais Brasileiros
Professor 1870-1890

Recorrncia

A. de Guatrefages
A. Franch
Adolfo Coelho
Almeida Garret
Arthur Loth
Bacon
Bagnaux
Baldwin

1
1
1
2
1
2
2

Brisson
Broglie
Calkins
Campan
Caro
Chasteau
Claude Bernard

2
1
1
2
2
1
3

Compayr

2
6

Daguet
Dalile
De La Fontaine
Duill
Dupanloup

1
1
1
1
3

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Professor 1870-1890

Recorrncia

Edgeworth
Fnelon
Fonssagrive
Fontenelle
Frebel
Gay
Gerando
Guizot
Hegel
Helvcio
Horace Mann
Huxley
James Mill
Janet
Jean-Jacques Rousseau
John Locke
Jouffroy
Julien Simon
La Bruyre
Larousse
Liebreich
M. Grimme
Marion
Mariotti
Mauricio Grane
Moleschott
Monsabl
Montaigne
Montesquieu
Pascal
Prez
Pestalozzi
Quatrefages
Ralston
Rendu
Riant
Rollin
Sbio
Schreber
Spencer
Stuart Mill
Thry
Thiers
V. A. Achile
Van Holsbeeck
Vernois
Victor Hugo
Villemain
Voltaire

1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
3
1
1
1
3
1
1
1
1
2
2
1
2
2
2
1
1
2
2
1
1
3
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Professor 1870-1890

Recorrncia

A questo do ensino, de Adolfo Coelho


Apologie scientifique de la foi chrtienne, de Duill, 1885
Conferences, de Monsabl, Paris, 1887
Conferences, de Brisson
Conferences de N.D. de Paris - Radicalisme contre radicalisme, de Monsabl
Conferences pedagogiques, de Mariotti, 1879

2
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Professor 1870-1890

Recorrncia

Conseils d un pre sur l ducation, de Guizot


Contrato social, de Jean-Jacques Rousseau
Cours de pedagogie, de Compayr
Curso - sur la science de l education, de Marion
De l ducation,
De la vie et des vertus chrtiennes, de Gay, 1883
Diccionaire des sciences philosophiques, de A. Franch
Educao, de Almeida Garret
Educao, de Spencer
Education, de Dulanpoup
Education pratique de la verit, de Edgeworth
Enseignement primaire, de Rendu
Esprits ds lois, de Montesquieu
tude sur la physiologie de coeur, de Claude Bernard
Hygiene scolaire, de Riant
Jardins de infncia, de Frebel
L espcie humaine, de A. Guatrefages, 1883
La science experimentale, de Claude Bernard
Le cerveau et la pence, de Janet
Le science de l education, de Bain
Leons de pedagogie, de Chasteau, 1885
Lections de psychologie, de Marion
Lettres sur profession d instituteur, de Thry
Lies de coisas, de Pestalozzi
Maladies scolaires, de Riant
Manuel d instruction civique, de Arthur Loth
Memrias, de Stuart Mill
Mieux vaut tte bien faite, que bien pleine, de Montaigne
Nouvelles tude morales sur les temps present, de Caro
O exame de filosofia de Broussais, de Broglie
Pedagogia moderna, de Adolfo Coelho, 1882
Pedagogie, de Compayr
Phenomnes de la vie, de Claude Bernard
Primeiras lies de coisas, de Calkins, 1886
Programme de la section de l Alliance de la democratie socialiste Genve
Rapport l Academie des sciences morales et politiques, de Jouffroy
The art of school management, de Baldwin
The end of school management, de Baldwin
Trait de methodologie, de Achile, 1883
Trait des tudes, de Rollin, 1726

2
1
1
1
1
1
1
4
1
3
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
2
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Escola 1891-1910

Recorrncia

Abelardo
Anacreonte
Aristteles
Azevedo Macedo
Bacon
Bain
Buddha Sawyer
Buffon
Compayr
Condillac
Condorcet
D Alembert
Darwin
Demcrito
Descartes

1
1
3
2
1
1
1
1
6
2
2
1
1
1
2

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Escola 1891-1910

Recorrncia

Diderot
Fdias
Frebel
Gaultier
Genlis
Hamilton
Herbert Spencer
Humboldt
Jacotot
Jean-Jacques Rousseau
Laloi
Leibnitz
Montaigne
Padre Girard
Paracelso
Pasteur
Pestalozzi
Philippe dos Santos
Picavet
Pitgoras
Plato

2
1
2
2
1
1
1
1
3
2
2
1
1
2
1
1
3
1
2
3

Rabelais
Rabier
Rayot
Saussure
Scrates
Tales de Mileto
Vieira
Voltaire
Zalina Rolim

1
2
1
1
2
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Escola 1891-1910

Recorrncia

A educao, de Spencer
A Enciclopdia, de Diderot
A Enciclopdia, de D Alembert
A instruo popular, de Antonio da Costa
A pedagogia, de Chasteau
A quoi tient la superiorit des anglo-saxons, de Demolins
Cours de moral thorique et pratique, de Compayr
Cours de pedagogie, de Compayr
Da educao intelectual, moral e fsica, de Spencer
Histoire de la pdagogie, de Compayr
Historia de la civilisation, de Seignobos
Homem forte, de Domingos Nascimento
L ducation nouvelle, de Demolins
L antiquit, de Malet
L instruction intgrale, de Ch. Barlet
La pdagogie, de Issaurat
La pense chretienne, de J. H. Fabre
Las nuevas bases de la geografia, de Redway
Les exercises physiques, de Mosso
Lices de historia, de Dario Velozo
Lices de pedagogia, de Chasteau
Livro dos mortos, Egito
Manual de gymnastica escolar, de Pedro M. Borges
Manuel pratique d hygiene, do padre Girard
O novo mtodo de curar, de Platen

1
1
1
1
1
1
1
6
1
5
2
1
1
2
1
1
1
1
1
3
4
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Escola 1891-1910

Recorrncia

O poder da vontade, de Samuel Smiles


Cincia da educao, de Bain

1
3

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Adolf Clauson Kass


Adolphe Ferrire
Agazzi
Alba Canizares Nascimento
Alberto de Mendona
Alberto Pimentel Filho
Alberto Torres
Alcina Moreira de Souza Backheuser
Alcina Moreira Souza
Alfred Adler
Alice Franchetti
Alice Meirelles Reis
Allport
Almeida Jr.
Alvin Good
Ana Freud
Angell
Ansio Teixeira
Antnio Firmino Proena
Aristteles
Aristteles
Aristteles
Arlindo Vieira
Armanda lvaro
Arsonval
Arthur Ramos
Artur Perrelet
Assenfrantz
Augusto Severo
Bacon
Bagley
Bain
Baldwin
Barbosa de Oliveira
Barns
Bartholomeu de Gusmo
Basedow
Bassel
Battista
Baudouin

2
13
1
1
1
1
1
1
5
5
2
1
2
1
1
1
1
12
1
1
2
4
1
1
1
2
1
1
1
3
5
1
2
2
3
2
1
1
1

Bechterev
Benjamin Constant
Bergson
Bergstrm
Bernard Perez
Binet
Bismarck
Bliash
Blondel
Bode
Boncourt
Bouchaud
Boutroux

1
1
3
1
1
22
1
1
1
4
1
1
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Bovet
Buffon
Buisson
Bunge
Byron
Calgeras
Carlos Gomes
Cattell
Cecil Reddie
Charles MacMurry
Charles Richet
Charlote Buhler
Charlton W. Washburne
Chesterton
Christian Wolff
Cimbelino de Freitas
Clotilde Rezzano
Clvis Monteiro
Collings
Comenius
Comte

2
1
1
1
2
1
1
1
7
2
1
1
5
1
2
1
1
1
5
12

Condillac
Cousinet
Couto de Magalhes
Crowell
Cuvier

1
5
2
1

D'Alembert
Dalton
Daniel Kulp
Darwin
De Garmo
De Hovre
De La Bruyre
De Vives
De Vries
Delage
Delgado de Carvalho
Demolins
Descartes

1
3
1
7
2
17
1
1
2
2
5
2

Deschamps
Desmond
Doering
Dufestel
Dupanloup
Durkheim
Edgard Allan Poe
Edouard Claparde
Eggersdoffer
Eicker
Emil Schott
Emlio Morselli
Emilio Verdsio
Erasmo

1
1
2
1
6
6
1
29
2
1
1
3
1

Ernest Krieck
Espinosa
Etienne Geoffroy Saint Hilaire
Eucken

1
1
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Fr
Fernando de Azevedo
Ferrari
Fichte
Figueira
Firmino Costa
Fischer
Foerster
Fontenelle
Foulqui
Fourier
Francis Galton
Francisco Campos
Francisco Manoel da Silva
Francisco Viana
Franois Guex
Franz Weigl
Frazo
Frederick Gordon Bonser
Freeland
Freeman
Frebel
Gabriel Tarde
Galileu
Garrison e Garrison
Gasset
Gates
Gaudig
Geisinger
Georg Hirth
George Hebert
Gerard Boon
Giovanni Gentile
Giuseppe de Sergi
Giuseppina Pizzigoni
Glaeser
Gley
Gloeckel
Gloenius
Goddard
Goethe
Gonalves Dias
Grard
Griesbach
Guerra Junqueiro
Gustave Le Bon
Amlie Hamaide
Harris OBrien
Heinrich Schulz
Heinz Werner
Heisemberg
Heitor Lira da Silva
Helen Parkhurst
Helvetius
Henri de Tourville
Henri Piron
Henri Wallon
Henry E. Armstrong

1
15
2
1
2
1
1
3
2
1
1
4
3
1
2
2
2
2
1
2
1
14
1
3
6
1
2
2
1
1
1
2
2
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
1
1
2
1
1
6
1
1
4
1
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Herbart
Herbert Spencer
Herman Tobber
Hermann Lietz
Herrick
Hobbes
Holmes
Horne
Hosic
Humboldt
Hume
Husserl
Hutchins
Ingenieros
Irene Muniz
Irving Miller
Isaas Alves
J.O Frank
Jacotot
Janet

65
13
1
13
1
1
1
4
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
2

Jaurs
Jean Jacques
Jean Piaget
Jean-Jacques Rousseau
Joo de Barros
John Adams
John Bellers
John Dewey
John Locke
John Peter Wynne
John Stuart Mill
Jonathas Serrano
Jos do Patrocnio
Joseph Payne
Joubert
Juan Soto
Kandinsky
Kant
Karl Lange
Karl Marx
Karsen
Kelsen
Kerscheinsteiner
Keyserling
Kilpatrick

1
1
9
16
1
1
1
122
10
80
1
4
1
2
1
1
1
9
2
3
1
3
37
1

Kinderman
Klug
Knospe
Koffka
Khler
Krakowitzer
Kretschmer
Kronfeld
Kropolkin
Kulpe
Kussmaul
L. Dalhem
Lalange

1
2
2
12
4
1
1
1
1
1
2
1
2

34

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Lamarck
Laura Lacombe
Lavoiser
Lay
Leipizig
Lenine
Lon Renault
Leon Tolsti
Lepelte
Lvy-Bruhl
Lewis Terman
Ley
Ligthart
Linneu
Litt
Lombardo-Radice
Lombroso
Lorenzo Luzuriaga
Lunatscharsky
Lundborg
Macauley
MacDougall
Mach
Machado de Assis
Madison Bentley
Maeder
Malebranche
Mallard
Mallard e Cut
Manheim
Manoel Bergstrm Loureno Filho
Manouvrier
Manuel Bonfim
Marbe
Marchetti
Maria Montessori
Mariano Capela
Maritain
Martim Lutero
Matthias
Max Vanselow
Max Weber
Meikleijohn
Meillet
Melaine Klein
Mendes Viana
Messer
Meumann
Michel Bral
Missouri
Monchamp
Montaigne
Morf
Mossman
Naegeli
Nagy
Newton
Niceforo

2
1
1
3
1
1
1
9
1
1
2
1
1
1
1
3
1
2
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
14
1
1
1
1
33
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
3
2
1
1
2
1
1
2
1
2
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Nietzche
Noemi da Silveira Rudolfer
Oestreich
Olavo Bilac
Oliveira Viana
Ortega
Oswaldo Cruz
Otoniel Mota
Otto Willmann
Ovdio Decroly
padre Jos Maurcio
padre Leonel Franca
Pallat
Parker
Pasteur
Paul Fauconnet
Paul Geheeb
Paul Henchoz
Paul Monroe
Paul Natorp
Paulsen
Pavlov

1
1
1
1
2
1
1
1
1
74
1
1
2
2
2
1
11
1
2
4
1

Pedro Amrico
Perterson
Pestalozzi
Peter Petersen
Philippe
Pienvich
Pindaro
Pinkevich
Pio X
Pio XI
Pistrack
Pitgoras
Plato
Pyle
Quetelet
Rabelais
Rathenau
Ready
Reinold Lehman
Renato Jardim
Reuleaux
Ribot
Roark
Robert Owen
Robespirre
Rocha Vaz
Romanes
Roquete Pinto
Rugg
Rui Barbosa
S. Thoms de Aquino
Saltzman
Sampaio Dria
Sanderson
Santo Agostinho
Santos Dumont

1
1
30
1
1
3
1
4
1
3
3
3
5
1
2
2
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
2
1
1
7
1
3
12
2
2

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

So Francisco de Sales
Scheibner
Schell
Schiller
Schneider
Shaw Desmond
Sheridan e White
Sherrington
Sickinger
Sieckinger
Siemens
Sigmund Freud
Silva Jardim
Silvio Romero
Slwyssen
Smith.
Sneden
Scrates
Spalding
Spengler
Spielhagen
Spranger
Stanley Hall
Stern

1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
8
1
1
1
1
2
7
6
1
1
5
1

Stevenson
Stout
Stumpf
Stur
Taine
Teresa de Sanctis
Theodore Simon
Thomas Arnold
Thorndike
Toulouse
Ugo Pizzoli
Valentim Silveira Lopes
Van Hvre
Velez
Vergerio
Viviani
W. Moog
W. Warren
Walder
Watson
Wells
Wertheimer
Wexberg
Wicles
Wilhelm Rein
William George
William James
Witte.
Woodworth
Wooley
Wundt
Wynneken
Yung
Ziller

3
1
1
1
2
1
1
4
20
1
1
1
4
1
1
1
2
1
1
4
2
3
1
1
2
1
21
1
4
1
3
4
5
3

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Zuleika de Barros Ferreira


Zulueta

1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

"Las escuelas novas italianas". In: Revista de pedagogia, de C.Amor, Madrid, 1928
"Les dangers de l cole unique" (artigo), de Paul Bourget
"Trois pioners de la ducation nouvelle", de Adolphe Ferrire, 1928
(traduo de Didactica magna), de Saturnino Lopez Peces, Madrid, 1922
A casta adolescncia, de T. Toth, Rio de Janeiro
A cidade antiga, de F. Coulanges, Porto, 1919
A educao e seus problemas (problemas gerais e especiais), de Fernando de Azevedo, So
Paulo, 1937
A educao funcional, de Edouard Claparde
A educao moral, de Sampaio Dria
A educao progressiva e a cincia da educao, de John Dewey, Washington, 1929
A escola e a psicologia, de Edouard Claparde
A escola e a psicologia, de Edouard Claparde, So Paulo
A escola e a psicologia experimental, de Edouard Claparde
A escola e a psicologia experimental, de Edouard Claparde, So Paulo
A Escola Nova, de Manoel Bergstrm Loureno Filho, So Paulo, 1927
A Escola Nova, de Manoel Bergstrm Loureno Filho,
A Escola Nova, de Jonatas Serrano, Rio de Janeiro, 1932
A guide to the principles of the new general method, de John Peter Wynne
A hereditariedade em face da educao, de Otvio Domingues
A hereditariedade em face da educao, de Otvio Domingues, So Paulo, 1929
A history of classical scholarschip, de Sandys
A imaginao e o sentimento religioso, 1911
A lei biogentica e a escola ativa, de Adolphe Ferrire, So Paulo, 1929
A lei biogentica e a escola ativa, de Adolphe Ferrire
A filosofia tomista e o agnosticismo contemporneo, de S. Thoms de Aquino
A project curriculum, de Wells
A quoi tient la superiorit des anglo-saxons, de Demolins, Paris, 1898
A rebelio das massas, de Gasset, So Paulo, 1933
A reforma do ensino no Distrito Federal, de Fernando de Azevedo, Rio de Janeiro, 1929
A socializao da escola, de Fernando de Azevedo, Rio de Janeiro, 4/1930
A survey of greek civilisation, de Mahaffy
Adolescence, de Stanley Hall, 1904
Adolescente, de Stanley Hall
Alle soglie della magiore etat, de Ferster
Allgemeine pdagogik, de Herbart
Allgmeine grundlegung der philosophie, de Rickert, 1921
An experiment with a project curriculum, de Coolings, Nova Iorque, 1923
Anais do VII Congresso Nacional de Educao / Programa de Educao Fsica (curso primrio),
da Associao Brasileira de Educao / Diumira Campos de Paiva
Anales de instrucion primaria, de Emlio Verdsio
Analyse der kinderseele, de F.G. Wicles, 1931
Anatomie et phsysiologie, de Testut
Anima quodammodo ndiget corpore ad suam operationem, de S. Toms de Aquino
Anne pdagogique, de Cellerier, 1912
Ano pedaggico hispano-americano, de Rufino Blanco y Sanchez, 1920
Anomalie delle crescenza fisica e psquica, de Pende
Answer to some questions concerning the individual technique in Winnetka, de Charlton
Washburne.
Antropogeografia, de Joaquim Alves
Antropologia, de Sinibaldi
Antropologia delle classi povere, de Niceforo
Antropologia pedaggica, de Maria Montessori

1
1
1
1
1
1
4
7
1
4
2
2
1
3
1
1
3
1
2
1
1
1
1
3
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
2
1
2

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Antropologia pedaggica, de Maria Montessori, Milo, 1907


Antropometria pedaggica, de Ambrosio Torres
Aplicacin del mtodo Decroly, de Tomas e Samper, Madrid, 1926
Applicacion del metodo Decroly, de Gerard Boon, Madrid, 1926
Applicacin del mtodo Decroly, de Gerard Boon, Madrid
Appunti de pedagogia sacra, de Barberis
Arch. De psychologie vol.VIII - La theorie psychanalitique de Freud, de De La Vassire
Archives de psychologie, de Simon
Aritmtica na Escola Nova, de Everardo Backheuser
As associaes de pais e mestres, Washington, 10/1928
As linhas mestras da reforma na ustria, de Everardo Backheuser, Rio de Janeiro, 1929
As modernas diretrizes do ensino primrio, de Francisco Viana, Rio de Janeiro, 1929
As tentaes, de Barbier, Niteri
Aspectos americanos de educao, de Ansio Teixeira, Bahia, 1928
Assitenza sanitaria infantile, de Flamini
Aux hrsaal um schustube, de Otto Willmann, 1904
Bases de la evolucion psquica, de Koffka, Madrid, 1936
Bases de la evolucion psquica, de Koffka, Madrid, 1926
Begrif der arbeistsschule, de Kerscheinsteiner
Begriff der arbeitsschule, de Kerscheinsteiner, 1811 1920
Begriff der arbeitsschule, de Kerscheinsteiner, Leipzig, Berlim, 1911
Behaviorism, de Watson, 1918
Behaviorism, de Watson
Bblia
Bildung durch sebsttun, de Franz Weigl, Mchen, 1922
Bildung durch selbsttun, de Franz Weigl
Biotipologia educacional, Revista Brasileira de Pedagogia, de Everardo Backheuser, 1937
Biotipologia humana, de W. Berardinelli
Body and mind, de William McDougall
Bosquejo de la ciencia de la educacion, Ernest Krieck, Madrid, 1928
Brief guide of the project method, de Hosic e Chase, 1929
Brief guide to the project method, de Collings
Bulletin de societ rhistorique franaise, 1937
Cadernos, de Heitor Lira da Silva
Carncia alimentar e vitaminas, de Hlio Maia
Carta aos corntios, de S. Paulo
Carta aos romanos, de S. Paulo
Carta Encclica de Sua Santidade Pio XI, 31/12/1929
Castidade masculina, de Moreira da Fonseca, Rio de Janeiro, 1930
Catecismo da educao, de Ren Betem
Catecismo da educao, de Bethleem
Cathecisme de l ducacion, de Ren Bethlm
Causeries, de Ovdio Decroly
Causeries pedagogiques, de William James
Chant du cygne, de Pestalozzi, 1826
Child psychology, de Morgan, Nova Iorque, 1936
Ciencia cultural y ciencia natural, de Rickert, Madrid, 1929
Citizen made and remade, de William George
Civic education, de David Sneden, Nova Iorque, 1923
Classification des enfants anormaux, de Ovdio Decroly
Classroom manegement, de Bagley, Nova Iorque, 1907
Comme nous pensons, de John Dewey
Comment diagnostiquer les aptitudes, de Edouard Claparde
Comment diagnostiquer les aptitudes chez les coliers, de Edouard Claparde, Paris
Comment diagnostiquer les aptitudes chez les coliers, de Edouard Claparde, Paris, 1924
Comment diagnostiquer les aptitudes chez les coliers - l orientation gnrale de l esprit
(psychotropie), de Edouard Claparde
Comment lever nos enfants, de Herbart, Paris, 1908

1
1
2
1
1
1
1
1
3
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
7
2
2
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
5
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Comment Gertrude instruit ses enfants, de Pestalozzi, 1801


Comment nous pensons, de Ovdio Decroly
Comment nous pensons, de John Dewey, Paris, 1929
Como educa el Estado a su hijo, de J.R. Barcos
Como educa el Estado a tu hijo, de Bargall, Buenos Aires, 1930
Como ns pensamos, de John Dewey
Como pensamos, de John Dewey, Paris, 1926
Como se ensina geografia, de Antnio Firmino Proena
Compndio de filosofia, de Sinibaldi, 1906
Compendio de pedagogia experimental, de Meumann
Compendio de psychologia experimental, de Meumann
Compendium philosophie generallis, de Conelli
Concepto de la escuela del trabajo, de Kerschensteiner, Madrid
Concepto y desarrolo de la nueva educacin, de Lorenzo Luzuriaga, Madrid, 1928
Confisses, de (santo) AGOSTINHO
Confliting psychologies of learning, de Bode, Boston, 1929
Contra Gent. Lib., de Thoms de Aquino
Contrato social, Jean-Jacques Rousseau
Corso di filosofia, de Rossignoli, Torino
Cosmologia, de Varvello
Cours de philosophie, de Mercier
Cours de philosophie, do Cardeal Mercier, Louvain, 1933
Crescimento mental, de Joo Toledo, So Paulo
Crescimento mental, de Joo Toledo
Criative intelligence, de John Dewey, 1926
Critique des fondements de la psychologie, de Politzer, Paris, 1928
Curso de filosofia, de Mercier, Halleux, De Wulf,
Curso de philosophia, de Lahrs
Cursus philosophie, Boyer, Torino
Da continncia e seu fator eugnico, de Mrio de Vilhena
Da educao nos EUA, de Isaas Alves, Rio de Janeiro, 1933
Da educao fsica, de Fernando de Azevedo
Das seelenleben der jugendlichen, de Charlote Buhler
Das sonderklassensistem der mannheimenvolksschule, de J. Moses, 1904
Das wesen des christentuns, de Harnack, Zurique, 1906
De anima, de S. Thoms de Aquino
De kiel, de Lehmann
De l education, de Dupanloup
De l education, de Herbart Spencer
De l education, de Dupanloup, 1851
De la conaissance de Dieu et de doi mme, de Bossuet
De magistro, de S. Toms Aquino, Paris, 1257
De magistro, de S. Toms Aquino
De regimine principum, de S. Toms Aquino
De verit, de S. Toms Aquino
De Veritate, de S. Toms Aquino
Decoene et staelens, de De La Vassire
Della conoscenza intellettiva, de Liberatore
Della conoscenza sensitiva, de Salis Saevis
Democracia e educao, de John Dewey
Democracy and education, de John Dewey
Democracy and education, de John Dewey, 1916
Democracy and education, de John Dewey, Nova Iorque, 1916
Democracy and education, de John Dewey, Nova Iorque, 1932
Der begriff del staatscrgerlichen erzichung, de Kerschensteiner, 1911 1913
Der grundzuge der theorie der statistik, de Westergaard
Der kampt fr die jugend, de Wynneken, 1920
Der lehrer als erziecher, de Kerschensteiner, Berlim, 1928

1
1
2
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
4
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
3
1
2
1
1
6
2
1
1
4
1
1
2
2

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Deustsche schulerziehung in krieg um frieden, de Kerschensteiner, 1916


Deutsche versuchschule, de Karsen, Berlim, 1928
Dic kindersprache, de Stern
Dicionrio psico-pedaggico, de Djacir Menezes
Dictio apol., de D Als
Dictionaire, de Littr
Dictionaire de sciences philosophie, de Frank
Dictionaire de theologie catholique, de Gardell
Didctica de la escuela nueva, de Aguayo, Havana, 1932
Didactica general, de Schmieder, Madrid, 1935
Didactica magna seu omnes omnia docendi artificium, de Comenius
Die arbeitsschule, de Kerschensteiner, Madrid, 1928
Die bilderische erziehung, de Pallat
Die differentielle psychologie in ihren methodischen grundlagen, de Stern
Die elastiche einheistsschule: lebens-und produktionsschule, de Oestreich, Berlim, 1921
Die elastiche einheitsschule: lebens-und produktionssschule, de Destreich, Berlim, 1921
Die entwicklung der zeichnerischen begabung, de Kerscheinsteiner, 1905
Die grundlagen der psychischen entwicklung, de Koffka
Die Ideale der kinder, de Coddard, 1907
Die schulreform der sozialdemokratie, de Heinrich Schulz
Die schulreform der sozialdemokratie, de Heinrich Schulz, 1911
Die seele des kindes, de Sokorski
Die tiefen der seele, de Klug, 1926
Directing learning in the high school, de Walter Monroe, Nova Iorque, 1927
Directing study, de Miller e Harry, Nova Iorque, 1922
Diretrizes da educao nacional, de Djacir Menezes
Discat a puero magister, de Quintiliano
Discurso aos alunos do Colgio de Mondragone, de Pio XI, 1929
Discurso sobre o mtodo, de Descartes, Rio de Janeiro, 1936
Doctrine chrtienne de l ducation, de Decoene e Staelens, Louvain, 1932
Dynamic psychology, de Woodworth, Nova Iorque, 1925
coles nouvelles et land-erziehungsheime, de E. Contou, Paris, 1905
Educao, de Sampaio Dria, So Paulo
Educao, de Sampaio Dria, So Paulo, 1933
Educao e sociologia, de Durkheim
Educao e sociologia, de Durkheim, So Paulo
Educao e vida, de John Dewey
Educao moral e educao econmica, de Sampaio Dria
Educao para uma civilizao em mudana, de Kilpatrick, So Paulo, 1933
Educao progressiva, de Ansio Teixeira
Educao progressiva, de Ansio Teixeira, So Paulo, 1933
Education and the individual, de Arthur Jones, Nova Iorque, 1926
Education de la conscience, de Gillet
Education du coeur e educao du caractere, de Gillet
Education elementaire, de Maria Montessori
Education et sociologie, de Durkheim, Paris, 1922
Education for a changing civilisation, de Kilpatrick
Education for changing civilisation, de Kilpatrick, 1926
Education for liberty, de Richmond, Londres, 1918
Education in the Dalton Plan, de Helen Parkhurst
Education on the Dalton Plan, de Helen Parkhurst, Nova Iorque, 1925
Educational opinion from the Renaissance, de Laurie
Educational problems
Educational psychology, de Thorndike
Educational psychology, de Thorndike, 1921
Educational psychology, de Thorndike, Nova Iorque, 1921
Educational survey on the Philipines islands, de Paul Monroe, Nova Iorque
Educazione dei deficienti, de De Sanctis

1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
1
2
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
2
1
2
1
6
1
1
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

El alma del educador, de Kerscheinsteiner


El cresciminento durante la edad escolar, de Paul Godin
El critrio, de Balmes
El desarrollo espiritual del nino, de Charlote Buhler, Madrid, 1934
El desenvolvimento del nino, de Barns
El desenvolvimiento del nino, de Barns, Barcelona, 1928
El estudio de la naturaleza em la escuela, de W. Rasmussen
El habito y el impulso en la conducta, de John Dewey
El mecanismo de los movimientos, de Tavares Bastos
El mtodo Cousinet, de C. S. Amor, 1929
El mtodo Cousinet, de C. S. Amor, Madrid, 1929
El mtodo de proyetos, de Fernando Sainz, Madrid, 1928
El metodo Decroly, de Ballesteros, Madrid, 1928
El mtodo Montessori, de L. Serrano, 1928
El plan Dalton, de Fernando Sainz, Madrid, 1930
El plan jena, de Peter Petersen, Madrid, 1930
El plano Dalton, de Fernando Sainz, Madrid, 1928
El plano Jena, de Peter Petersen, 1930
El problema de la educacin publica, de Kerscheinsteiner, Madrid, 1925
El sistema de Winnetka em la pratica, de Margarita Comas, Madrid, 1930
Elementary psychology, de Gates, Nova Iorque, 1924
Elementary school pratice, de Freeland, Nova Iorque, 1927
Elementos de estatstica geral, de Milton da Silva Rodrigues
Elementos de philosophia, de Sinibaldi
Elementos de philosophia, de Sinibaldi, Roma, 1937
lments de sociologie, de Bougl e Raffault, Paris, 1930
Elements of educational psychology, de Lawrence Averril, Chicago, 1924
Elements of statistics, de Bowley
Emile ou de l education, de Jean-Jacques Rousseau
Emlio, de Jean-Jacques Rousseau
Empirical study of the theory of mesurements, de Thorndike, 1907
Encclica, de Pio XI
Encclica Divini Ellius Muneris, de Pio XI
Encclica sobre a educao, de Pio XI
Endocrinologia, de Rocha Vaz
English health exhibition, de Meikleijohn, 1884
Ensaio sobre o entendimento humano, de John Locke
Ensaios de biologia, de Tristo de Atade
Ensayos de educacion, de John Dewey, Madrid, 1926
Ensino religioso e ensino leigo, de padre Leonel Franca
Erkenninis und irrtum, de Mach
Erskenntnis und leben, de Litt
Esboo de um curso de pedagogia, de Herbart
Escola brasileira, de Joo Toledo, So Paulo, 1929
Escola e carter, de Foerster
Escuela y cultura juvenil, de Wynneken, Madrid
Esquisse d une ducation de la mmoire, de Van Boervliert, Paris
Essai de philosophie, de De Hovre
Essai de philosophie, de De Hovre, Bruxelas, 1927
Essai de philosophie pedagogique, de De Hovre, Bruxelas, 1927
Essai de psychologie gnrale, de Charles Richet, 1930
Essai sur le libre arbitre, de Fonsegrives
Essais de morale, de Bacon
Essencia y valor de la democracia, de Kelsen, Barcelona, 1934
Estudos sobre Pestalozzi, de Natorp
Ethica, de Boyer
Ethica, de Varvello
Ethical principles of education, de John Dewey

3
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
5
1
1
1
1
1
2
1
1
1
3
2
1
1
4
3
2
1
1
1
1
1
1
4
2

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Ethical principles underlying education, de John Dewey, 1897


Etude sur l enfance, de Sully
Evangelho, de S. Marcos
Evangelho, de So Mateus
Evoluo histrica da psicologia educacional, de Noemi da Silveira Rudolfer, So Paulo, 1935
Evolution intellectuelle et morale de l enfant, de Compayr
Evolutin y mendelismo, de Morgan, Madrid
Experience and nature, de John Dewey, Chicago, 1925
Faut-il rformer ou transformer l cole?, de Ferrire, 9/1923
Filosofia, de Castro Rei, So Paulo, 1932
Filosofia da educao de Santo Tomaz de Aquino, de Maria Cardim, So Paulo, 1929
Filosofia de Santo Toms de Aquino, de Mayer, Fitzpatrick, Maria Ignez Cardim e L. Ackler, So
Paulo, 1936
Filosofia medieval, de Grabmann
Filosofia y educacion, de Messer, Madrid, 1929
Filosofia zoolgica, de Lamarck
Formao do carter, de Marden
Formulrio ortogrfico, de Laudelino Freire
Foundation of method, de Kilpatrick, Nova Iorque, 1925
Freud, Adler, Yung..., de Arthur Ramos, Rio de Janeiro
From Locke to Montessori, de William Boyd
From Locke to Montessori, de William Boyd, Londres, 1914
Fundamentals of education, de Bode, Nova Iorque, 1910
Fundamentos filosficos da pedagogia, de Messer
Fundamentos filosoficos de la pedagogia, de Messer, Madrid, 1927
General introduction to psychology, de Griffith, 1928
General method, de Charles MacMurry, Nova Iorque, 1907
General method: foundation and application, de John Peter Wynne, 1929
General psychology, de W.S. Hunter, 1928
Gesammelte aufstze, de Eucken
Geschichte der pdagogik, de Schmith
Geschichte des gelehrten unterrichts, de Paulsen, 1921
Geschichte idealismus, de Otto Willmann
Gestalt-psychologie, de Koffka, Madrid, 1926
Grande encyclopdie, de Compayr
Grudriss der psychologie, de Wundt
Grundriss der psychologie, de Wundt
Guide to educacional and general psychology, de John Peter Wynne, Nova Iorque, 1924
Guide to the principles of the new general method, de John Peter Wynne, Farmville, 1925
Gundfragen der pdagogik der gegenwart, de W. Moog, Leipzig, 1923
Gundriss der psychologie, de Hugo Mnsterberg
Habito y el impulso en la conducta, de John Dewey, Madrid, 1929
Hacia uma escuela mejor, de L. Santullano, Madrid
Handbook or pratice for teacher, de Charles MacMurry, Nova Iorque, 1915
Herbart and the herbartians, de Ch. de Garmo
Herbert, de Otto Willmann, 1874
Higiene, de Fontenelle
Higiene, de Afrnio Peixoto
Higiene escolar, de Burgerstein
Higiene escolar, de Burgerstein, Barcelona, 1929
Histoire de la philosophie, de E. Brhier, 1926
Histria da pedagogia, de Messer
Historical survey of pre-christian education, de Laurie
Historie de l instruction et de l ducation, de Franois Guex, Paris, 1913
History of education, de Paul Monroe, Nova Iorque, 1914
History of Greece, de Adolf Holm
Homilia, de S. Joo Crisostomo
Horace Mann School, Universidade de Columbia
How study, some suggestions for students, de Kornhauser, Chicago, 1925

1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
2
1
1
4
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

How to mensure in education, de MacCall, 1922


How to study and teaching how to study, de Charles MacMurry, Boston, 1909
How to think, de John Dewey
How we think, de John Dewey, Nova Iorque, 1910
How we think, de John Dewey, Nova Iorque, 1909
Human nature and conduct, de John Dewey, Nova Iorque, 1922
I ter ordine della sensitiva, de Ferrari
Idas generales sobre mi mtodo, de Maria Montessori, Madrid, 1928
Ideen ber zeichenuntevicht, de Georg Hirth
Ideen ber zeichenuntevicht und knstlerusche berufsbildung, de Georg Hirth
Ides modernes sur les enfants, de Binet, Paris
Ides modernes sur les enfants, de Binet
Il metodo della pedagogia scientfica, 1909
Ill peccato veniale, de Beltrami
Immortale dei, de Leo XIII
Institutiones philosophiae, de Varvello, Turim
Institutiones philosophicae, de Varvello
Intelligencia y la conducta, de John Dewey, Madrid, 1930
Interest and effort, de John Dewey
Interest and effort, de John Dewey, Boston, 1910
Interest in relation to training of the will, de John Dewey, 1895
Introduo filosofia da educao, de Ansio Teixeira
Introduo psicologia social, de Ramos, Rio de Janeiro, 1936
Introduo psicologia social, de Arthur Ramos
Introduo ao estudo da escola nova, de Loureno Filho
Introduo ao estudo da Escola Nova, de Manoel Bergstrm Loureno Filho
So Paulo, 1936
Introduo ao estudo da escola nova, de Manoel Bergstrm Loureno Filho
Introduo ao estudo da Escola Nova, de Manoel Bergstrm Loureno Filho, So Paulo, 1930
Introduction l tude de la medicine, de Roger
Introduction a la psychologie collective, de Blondel, Paris, 1928
Investigaciones lgicas, de Husserl, Madrid, 1929
Istinto e intelligenza, de Vassman, Firenze, 1909
Istinto e intelligenza nel regno animale, de Vassman
J.J. Rousseau et l ducation de la nature, de Compayr
Jan ligthard, as vie et son oeuvre, de Gunning, 1923
Joo pergunta
Journal de l education de mon fils, de Pestalozzi, 1772
Judendbildung allgemeine theorie der schulunterrichts, de Eggersdoffer
Kulturpdagogik und sozialpdagogik bei Kerschensteiner, de Max Vanselow, Berlim, 1927
L activit et la vie, de Bechterev, Paris, 1907
L me de l adolescent, de Mendousse
L ame de l enfant, de Prayer
L association des ides, de Edouard Claparde
L aube de l cole sereine en Italie, de Adolphe Ferrire
L auto education l cole, de Deschamps, Bruxelas, 1924
L autoeducazione nella concezione della Montessori, de De Sanctis, Roma, 1927
L autonomie des coliers, de Adolphe Ferrire, Neutchatel, 1921
L autonomie des coliers, de Adolphe Ferrire, Paris, 1921
L autonomie des coliers, de Adolphe Ferrire
L cole active, de Adolphe Ferrire, Genebra, 1926
L cole active, de Adolphe Ferrire
L Ecole et l enfant, de John Dewey
L cole nouvelle, de Demolins
L cole sur mesure, de Edouard Claparde, Lausanne, 1920
L cole sur mesure, de Edouard Claparde, Madrid, 1927
L educateur, de Albert Chessez, Lausanne, 12/1929
L educateurs, de Albert Chessez, 1929
L ducation au point de vie social, de John Dewey, Paris, 1913

1
2
2
1
2
1
1
3
1
1
1
1
1
1
2
1
2
2
2
1
1
3
1
1
2
1
2
4
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

L ducation constructive, de Adolphe Ferrire, Genebra, 1927


L education de la concience, de Gillet
L education de la puret, de Fonsegrives, Paris, 1909
L education de la puret - innocence et ignorance, de Gillet
L ducation de la volont, de Payot
L Education d sur la science, de Laisant
L education des petits enfants par le mthode Montessorienne, de F. Garcin, Paris, 1922
L education du coeur, de Gillet
L ducation Montessori, de Fischer, Paris, 1921
L education nouvelle, de Demolins, 1899
L education nouvelle, de Demolins, Paris, 1899
L education nouvelle, de Demolins, Paris, 1912
L enseignement congrgationiste, de Gustave Le Bon
L evolution de l education, de Bunge
L evolution psychologique du jugement, de Ruyssen
L examen affectif em general et chez l enfant em particulier, de Ovdio Decroly, Bruxelas, 1926
L higiene moderne, de Hericourt
L higiene scolaire, de Pcaut
L homme cet inconnu, de Alexis Carrel
L homme cet inconnu, de Alexis Carrel, Paris, 1937
L imagination creatrice, de Ribot
L initiation l activit intellectuelle et motrice par les jeux ducatifs (contribuition la
pedagogie des jonnes enfants et des irrguliers), de Ovdio Decroly e Monchamp, Paris, 1925
L intelectualisme de Saint Thomas, de Rousselot
L intert et l effort, de John Dewey
L objectivit de la perception de sans externes et le theories modernes, de Farges
L uomo, la sua origine e il suo sviluppo, de Gutberlet, Torino, 1913
La autonomia y la libertad em la educacin, de L. Santullano, Madrid, 1928
La chastet, de Gibergues, Paris, 1908
La cooperacin em la escuela, de Ballesteros
La croissance pendant l age scolaire, de Paul Godin
La decadencia de occidente, de Spengler, Madrid, 1926
La didactique ou thorie de la formation de esprit dans ses relations avec la sociologie et avec
l histoire de la culture, de Otto Willmann, 1909
La division du travail social, de Durkheim, 1893
La doutrine pdagogique de John Dewey, de Ou-Tsuin-Chen
La educacion ativa, de Mallard e Cut, Madrid, 1931
La educacion de la adolescncia, de Barnes
La educacion de los anormales, de Descoeudres
La educacin em la Russia sovitica, de Pienvich
La educacion y el ordem social, Bertrand Russel, Buenos Aires, 1933
La education de la castidad, de Ruiz Amado, Barcelona
La education en Inglaterra, de Castiello, Madrid, 1919
La ducation nouvelle em Autriche, de Dottrens, Neutchatel, 1927
La escuela, de J. Findlay, Barcelona, 1928
La escuela al servicio de la personalidad em formacin, de Gaudig
La escuela alemana, de Paulsen, Madrid
La escuela americana, Santiago, 9/1925
La escuela del trabajo, de Mallard, Madrid, 1934
La escuela laboratorio Dalton, de Garde, Cousinet, Dewey, Adams, Nunn e Parkhurst, Madrid
La escuela productiva, de Mallard, Madrid
La escuela productiva, de Mallard e Cut, Madrid, 1928
La escuela nica, de Lorenzo Luzuriaga, Madrid, 1921
La escuela nica, de E. Witte e Everardo Backheuser
La escuela y la sociedad, de Baunard, Madrid
La escuela y la sociedad, de John Dewey, Madrid
La evolucion de la educacion, de Bunge
La fatigue, de Mosso
La filosofia actual, de Messer, 1925

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

La fonction de la globalisation et son importance dans l enseignement, de Ovdio Decroly,


Bruxelas, 1926
La gense des espcies animaux, L. Cunot, Paris, 1921
La liberte, de Piat
La libert l cole active, de Adolphe Ferrire, Bruxelas, 1928
La libert et le devoir, de Farges
La maison des petits, de Audemars e Lafendel, Genebra
La medida objectiva del trabajo escolar, de Alejandro Gali, Madrid, 1929
La methode Decroly, de Amlie Hamaide, 1922
La mthode Decroly, de Amlie Hamaide
La morale cattolica, de Catrein, Roma, 1912
La morale dans ses rapports avec mdecine, de Surbled
La morphologie dynamique, de Houssay
La naissence de l intelligence chez l enfant, de Jean Piaget
La nouvelle education franaise, de J. Wilbois, Paris, 1922
La nueva educacin, de Cousinet, Vidal e Vauthier, Madrid
La nueva educacion de la Russia Sovitica, de Pinkevich, 1930
La nueva educacin en la Rusia Sovitica, de Pinkevich
La nueva educacion en la Russia sovitica, de Pinkevich, Madrid, 1930
La paix par l cole, de Bovet, Praga, 1927
La paix par l cole, de Bovet
La palabra y las perturbaciones de la palabra, de Georges Rouma
La pedagogia de Decroly, de Rod. Llpis, Madrid
La pedagogia de G. H. Herbart, de Luigi Credato, Roma, 1902
La pedagogia Montessori, de L. Serrano, Madrid, 1915
La pedagogie de los bolchevistas, de Lon Renault, Madrid, 1928
La pedagogie de los bolchevistas, de Lon Renault
La pedagogie experimentale, de G. Richard
La pense et les choses, de Baldwin
La pense interieure et ses troubles, de Janet, 1928
La pense interieure et ses troubles, de Janet
La pratique de l cole active, de Adolphe Ferrire, 1924
La pratique de l cole active, de Adolphe Ferrire
La pratique des tests mentaux, de Ovdio Decroly e Buyse, Paris, 1928
La psicologia contemporanea de G. Villa, 1911
La psychologie comme science du comportement, de Henri Piron, Frana
La psychologie des enfants anormaux, de Ovdio Decroly
La psychologie du dessin, de Ovdio Decroly
La psychologie objective, de Bechterev, 1918
La psychologie, ses divers objects et ses mthodes, de Lalange, 4-5/1919
La religion des primitifs, Le Roy
La representacion del mundo historico em el nino de 9 a 12 anos, V. Moine
La representation du monde chez l enfant, de Jean Piaget, Paris, 1926
La seleccin de los alumnos, de Stern, 1928
La selecin de los alunos, de Stern, Madrid, 1928
La thorie Psychologie de Freud, de De la Vassire
La vie psychique des insects, de Bouvier, Paris, 1927
Las communidades escolares libres, de Wynnwken, Madrid, 1926
Las dificuldades en el desenvolvimento del nino, Maria Chadwick
Las escuelas nuevas alemanas, de Lorenzo Luzuriaga, Madrid
1929
Las escuelas nuevas alemanas, de Lorenzo Luzuriaga
Las escuelas nuevas italianas, de C. Amor, 1928
Las escuelas nuevas norteamericanas, de Fernando Sainz, Madrid
1928
Le azioni e gli instinti degli animali, de Salis Seewis
Le case dei bambini, de Maria Montessori, 1912
Le catholicisme, de De Hovre
Le catholicisme ses pdagogues, as pdagogie, de De Hovre

1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
1
1
1
1
1
2
5

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Le cerveau et la pense, de Henri Piron, Paris, 1923


Le darvinisme dans le sciences Morales, de Baldwin
Le dveloppement mental et l intelligence, de Henri Piron, Paris, 1929
Le devoir, questions actuelles, de Simon
Le gouvernement de soi-mme, de Antonin Eymieu
Le jugement et le raisonnement chez l enfant, de Jean Piaget
Le langage el la pense chez l enfant, de Jean Piaget
Le pragmatisme, de William James
Le problme pedagogique, de Jules Dubois
Le progrs spirituel, de Adolphe Ferrire, Genebra, 1927
Le progrs spirituel, de Adolphe Ferrire
Le statistique morale et le determinisme - Ver. Neo-Scolastique, de J. Lottin, Louvain, 1908
Le suicide, de Durkheim, 1897
Le travail scolaire consider au point de vue de la dure des classes, de Chabot, Londres, 1907
Lecciones de didactica, de Lombardo-Radice, 1933
Lecciones sobre la funcion de los grandes hemisfrios, de Pavlov, Madrid, 1929
Lgislation de suicides de l enfants, de Pestalozzi, 1783
Leonard et Gertrude, de Pestalozzi, 1781
Les classes dites faibles, de Balmer, 1925
Les classes dites failles, de Balmer, Paris, 1925
Les enfants anormaux, de Binet-Simon, Paris
Les enfants anormaux, de Binet
Les enfants anormaux na point de vie mentale, de Ovdio Decroly
Les ides modernes dur l enfant, de Binet
Les ides modernes sur l enfant, de Binet, Paris, 1920
Les jeux d enfants, de Yrj Hirn
Les luttes entre socits humaines, de J. Novicow, Paris, 1904
Les modernes ides sur les enfants, de Binet
Les problemes fundamentales de l cole du travail, de Pistrack, Paris
Les reflxes condictionels, de Pavlov, Paris, 1927
Les reflxes conditionnels ou associatifs, de Issaialovitsch, Genebra, 1914
Les stades de l volution psychologique, de Janet, Paris, 1927
Les tendances actuelles de l enseignement primaire, de E. Duvillard, 1920
Lezioni di pedagogia, de Ausonio Francchi
Lies de pedologia e pedagogia experimentalde Faria de Vasconcelos
Life of Herbart and development of his pedagogical doctrine, de Liew
Lineas generales de la filosofia de la educacion, de Lombardo-Radice, Madrid, 1929
Logique, de Cardeal Mercier
Los centros de inters em la escuela, de Clotilde Rezzano, Madrid, 1929
Los reflexos condicionados, de Pavlov
Los reflexos condicionados, de Pavlov, Madrid, 1928
Los reflexos condicionados, de Pavlov, Madrid, 1929
Maison des petits, Genebra
Manual de pedagogia, de Lay, Madrid, 1931
Manual of mental and physical tests, de G. M. Whipple
Manual of mental and physical tests, de G. M. Whipple, 1914
Manual Training Schools
Matire e memoire, de Brgson
Mein streit nit den nodephilosophie, de Herbart
Memrias, de Saint-Simon
Mental development in the child and the race, de Baldwin
Metaphysica generalis, de Varvello
Metaphysica speciallis, de Varvello
Mtodo de proyetos, de Fernando Sainz, Madrid, 1933
Minha formao, Joaquim Nabuco
Modern democracies, de J. Bryde, Nova Iorque, 1921
Modern developments in education practice, de John Adams, Londres, 1922
Modern educacional theories, de Bode, Nova Iorque, 1927

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Modern educational theories, de Bode, 1927


Modern elementary school pratice, Freeland, Nova Iorque, 1927
Modern method in high school teaching, Harl Douglas, Boston, 1926
Moral principles in education, de John Dewey, Boston
Moral principles of education, de John Dewey, Boston, 1900
Moral sexuelle e pedagogie sexuelle, de Ferster, Paris, 1931
My pedagogie greed, de John Dewey, 1902
Neurological foundation of animal behavior, de Herrick, Nova Iorque, 1924
Noes de higiene geral, de Afrnio Peixoto
Noes de histria da educao, de Afrnio Peixoto
Normas atuais da psicologia pedaggica, de Arthur Kiessling, 1928
Notions gnrales sur l volution affective chez l enfant, de Ovdio Decroly, Bruxelas
Novos caminhos e novos fins, de Fernando de Azevedo, So Paulo, 1934
Novos caminhos e novos fins, de Fernando de Azevedo
Novos caminhos e novos fins, de Fernando de Azevedo, So Paulo, 1931
Nuovi saggi di propaganda pedaggica, de Lombardo-Radice, Turim, 1922
Nuovo saggio di omilie, de Bonomeli
O bom governo da vida, de Foerster
O clculo dos principiantes, de J. Ferraz de Campos
O carter, a bondade, a primavera da vida, de Guibert
O contrato social, de Jean-Jacques Rousseau, So Paulo, 1936
O ensino na capital do Brasil, de A. Carneiro Leo, 1926
O ensino religioso e o ensino leigo, do padre Leonel Franca
O primeiro mtodo pedaggico do trabalho ativo, de Afanasiev
O problema da alimentao no Brasil, de Josu de Castro
O problema nacional brasileiro, de Alberto Torres
Oeuvres completes, de Leon Tolstoi, Paris, 1905
Opusculum 38, de S. Tompas de Aquino
Origem das espcies, de Darwin, 1859
Ortofonia, de Souza Carvalho
Os adversrios da pedagogia, de Paul Fauconnet
Os fundamentos filosficos da pedagogia, de Messer
Os novos rumos da medicina, de Rocha Vaz
Os testes ABC, de Manoel Bergstrm Loureno Filho
Os testes e a reorganizao escolar, de Isaas Alves, Bahia, 1930
Outline of psychology, de MacDougall, Nova Iorque, 1923
Pdagogik, de Paulsen, 1920
Pdagogik abhandlungen, de Paulsen
Pdagogische vortrge, de Otto Willmann, 1869
Paidologie, entwurf zu einer wissenschaft des kindes, inaugural dissertation, de Oscar Chrisman
Para observar as crianas, de Faria de Vasconcelos
Parecer sobre a reforma do ensino primrio, de Rui Barbosa
Pedagogia cientifica, de Aguayo, So Paulo, 1936
Pedagogia cientfica, de Aguayo
Pedagogia cientfica, de Maria Montessori
Pedagogia experimental, de Lay
Pedagogia experimental, de Lay, Barcelona, 1928
Pedagogia funcional, de Edouard Claparde
Pedagogia fundamental, de Cohn, Madrid, 1933
Pedagogia fundamental, de Jonas Gohn
Pedagogia general derivada del fin de la education, de Hebart, Madrid
Pedagogia geral, de Herbart
Pedagogia moderna, de Everardo Backheuser, 1936
Pedagogia parte general, de Paul Barth, Madrid, 1929
Pedagogia scientifica, psicologia da aprendizaje, de Aguayo, Havana, 1930
Pedagogia social, de Paul Natorp, 1913
Pedagogia social, de Paul Natorp, Madrid
Pedagogia vivida, de C. Charrier, 1931

1
4
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
4
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
2
1
4
1
3
1
2
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Pedagogia y filosofia, de John Dewey, Madrid, 1930


Pedagogie et sociologie, de Durkheim
Pedagogie general derivada del fin de la educacion, de Herbart
Pedagogie scientifique, de Maria Montessori
Pdagogie scientifique, de Maria Montessori, Paris
Pedagogie sociologique, de Rouma, Neuchatel, 1914
Pedologia, de Alberto Pimentel Filho
Pestalozzi e Herbart, de Natorp
Pestalozzi et l education populaire moderne, de A. Pinloche, Paris, 1923
Philosophia, de T. Sinibaldi, Coimbra, 1906
Philosophia peripatetico scholastica, de De Maria
Philosophia scolastica, de Farges e Barbedette
Philosophia, pedagogia, religio, de Lucio J. dos Santos, So Paulo, 1936
Philosophie de l experience, de William James
Philosophie der erziehung, de Ernest Krieck, 1922
Phisiological foundations of behavior, de C. M. Child, Nova Iorque, 1924
Pneumatologia, de Varvello
Politische ethik und politische pdagogik, de Foerster
Por que escola nova?, de Ansio Teixeira, Bahia, 1930
Pour l re nouvelle, Paris
Pragmatisme, de William James, Paris, 1917
Prtica dos testes mentais, de Ovdio Decroly e Buyse
Prtica dos testes mentais, de Ovdio Decroly
Pratical psychology: human nature in everyday life, de E. S. Robinson, Nova Iorque, 1924
Prticas mentais, de Ovdio Decroly
Precis de psychologie, de William James
Prcis de psychologie, de William James, Paris, 1929
Prcis de psychologie, de W. Warren, Paris, 1923
Prefcio ao livro de Isaas Alves - Os testes e a reorganizao escolar, de Ansio Teixeira
Preparao sociologia, de Tristo de Atade, Rio de Janeiro
Principes de psichologie applique, de Henri Wallon
Principios de lgica, de Emlio Morselli, Buenos Aires, 1935
Principios de psychologia biolgica, de Ingenieros
Princpios de sociologia, de Fernando de Azevedo, So Paulo, 1936
Princpios elementares de educao, de Thorndike e Gates
Princpios elementares de educao, de Thorndike e Gates, So Paulo, 1936
Principles and tecnique of teaching, de Frank Thomas, Boston, 1927
Principles of educacional method, de John Peter Wynne, Nova Iorque, 1928
Principles of educational pratice, de Klapper, Nova Iorque, 1923
Principles of psychology, de J. r. Kantor, Nova Iorque, 1924
Problemes de psychologie, de Emlio Rignano, 1927
Procedures in high school teaching, de Douglas Waples, Nova Iorque, 1925
Progressive methods of teaching, de Martin Stormzand, Boston, 1924
Project teaching in elementary schools, de Coolings, 1928
Provrbios
Psicanlise e educao, de Arthur Ramos
Psicanlise e educao, de Renato Jardim, So Paulo, 1933
Psichologie, de Collin
Psicologia, de Djacir Menezes
Psicologia, de Plnio Olintho
Psicologia aplicada, de Erismann
Psicologia de la edad juvenil, de Spranger, Madrid, 1929
Psicologia del aprendizage, de Pyle, Madrid, 1925
Psicologia del nino, de Gaupp
Psicologia del nino, de Gaupp, Barcelona, 1930
Psicologia del nio y del adolescente, de Vermeylen
Psicologia del nio y pedagogia experimental, de Edouard Claparde, Madrid, 1927
Psicologia do comportamento, de Henri Piron, 1935

4
2
1
3
1
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
6
2
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1
4
1
2
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Psicologia do menino, de Gaupp


Psicologia e biologia, de Gemeli, Firenze, 1913
Psicologia educacional, de Nelson Azevedo, So Paulo, 1936
Psicologia evolutiva, de Heinz Werner, Barcelona, 1936
Psicologia experimental, de De La Vassire, Barcelona, 1921
Psicologia experimental, de Trobes
Psicologia experimental, de Alcionilio Bruzzi
Psicologia experimental, de Henri Piron, So Paulo
Psicologia experimental, de Henri Piron
Psicologia individual, de Alfred Adler
Psicologia pedaggica, de Romano
Psicologia pedaggica, de Sully
Psicologia pedagogica da adolescncia, de Lcia Magalhes, Rio de Janeiro, 1933
Psicoterapia, de Maurcio de Medeiros
Psquiatria e psicanlise, de Arthur Ramos
Psychologia, de Boyer
Psychologia, de Farges e Barbedette
Psychologia, de Mercier
Psychologia, de Remer
Psychologia, de Varvello
Psychologia e ethica, de Farges e Barbedette
Psychologia experimental, Alves da Silva, So Paulo, 1938
Psychologie appliqu a l education, de Compayr, Paris
Psychologie applique l education, de Piffault, Paris, 1932
Psychologie applique l education, de Piffarelt
Psychologie de l enfant, de Edouard Claparde
Psychologie de l enfant, de Edouard Claparde, Genebra, 1924
Psychologie de l enfant, de W. Rasmussen
Psychologie de l enfant, de Edouard Claparde
Psychologie de l enfant et pedagogie experimentale, de Edouard Claparde
Psychologie de l enfant et pdagogie experimentale, de Edouard Claparde, Genebra, 1926
Psychologie de l enfant et pdagogie exprimentale, de Edouard Claparde, Genebra, 1926
Psychologie des kindes, de Robert Gaupp
Psychologie experimentale, de Henri Piron
Psychologie exprimentale, de Henri Piron, Paris, 1925
Psychologie gnrale, Charles Richet
Psychologie mdicale, de Kretschmer, Paris, 1927
Psychologie pedagogique, de Decoene e Staelens
Psychologie pdagogique, de De la Vassire
Psychologie pdagogique, de De la Vassire, Paris, 1921
Psychologie pdagogique, de Janet
Psychologie pdagogique, de De la Vassire, Paris, 1926
Psychologie pdagogique, de Decoene e Staelens, Louvain, 1932
Psychologies of 1925, The International University Series, Worcester, 1928
Psychologies of 1930, The International University Series, Worcester, 1930
Psychology and education, de R. M. Odgen, Nova Iorque, 1926
Psychology for students of education, de Gates, Nova Iorque, 1923
Psychopathologie, de Karl Aspers
Psycologia, de Remer
Psycologia, de Remer, Roma, 1935
Psycologie, de Mercier, Paris, 1908
Psycologie applique a l education, de Compayr
Psysiolgoie, de Hdon
Quadragesimo anno, de Pio XI
Quaest, de S. Toms de Aquino
Quaest disp., de S. Toms de Aquino
Quarante ans de prhistorie. Dictionaire de apologetique
Querer poder, de Smiles

1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
6
1
1
3
1
1
3
2
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
3
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Realit et relativit, de G. Rabeau


Reflexion sur lntelligence, de Jacques Maritain, Paris
Regimini alimentari, de Carnot
Rgles de la methode sociologique, de Durkheim
So Paulo
Regulamentos, de dom Bosco
Relatrio Americano dos Quinze, de Comenius
Relatrio Americano dos Quinze, da Comisso Americana dos Quinze
Religion, de Natorp
Religion et pdagogie, de Gillet
Religion innerhalb der grenzen der humanitat, de Natorp, 1919
Rerum novarum, de Leo XIII
Resumen de paidologia, de Ruiz Amado
Revue des cours de confrences du Collge de France, 1929
Revue Philos. - Education du caractere, de Payot
Roman public life, de Greenidge
Romanos, de S. Paulo
S. Theol., de S. Toms de Aquino
Sagrada Escritura
Salammb, de Flaubert
Sanderson for oundle, de Wells, Londres, 1923
Santo Tomaz de Aquino e a escola nova, na revista Ordem de Van Acher, 1930
Scholium, de Boyer
School and society, de John Dewey
School master in a great city, de ngelo Patri
School master in a great city, de ngelo Patri, Nova Iorque, 1917
School of tomorrow, de John Dewey
Schools of Hellas, de Kenneth Freeman
Schools of hellas, de Kenneth Freeman, 1908
Schule und charakter, de Foerster
Science et conscience, de Dantec
Situacion psicologica del nio proletrio, de Doering, Paris, 1930
Social evolution, de Benjamin Kidd
Social progress, de U. G. Weatherly, Filadlfia
Sociologia e educao, de Durkheim
Sociologia educacional, de Delgado de Carvalho

1
1
1
2

Sociologie applique a l education, de A. Hesse, 1930


Sociologie et philosophie, de Durkheim, 1924
Sociology and education, de Alvin Good, Nova Iorque, 1926
Sociology for teachers, de David Sneden, Nova Iorque, 1924
Socrate and athenian society, de Godley
Soluo do problema sexual, de Pascal Lacroix, Rio de Janeiro
Sombras que vivem, de Joo Toledo, So Paulo
Some primary methods, de L. G. Sloman, Nova Iorque, 1927
Some thoughts concerning education, de Locke
Sommario de pedagogia, de Gentile
Source book in the philosophy of education, de Kilpatrick, Nova Iorque, 1926
Sozialpdagigik, de Paul Natorp
Standard pratices in teaching, de Bagley e MacDonald, Nova Iorque, 1934
Study on modern education, de Hoyt
Suggestions of modern science concerning education, de Jenkins, Nova Iorque, 1921
Summa teolgica, S. Toms de Aquino
Techinique de psycologie experimentale, de Toulouse, Vaschide e Pieron
Tcnica da pedagogia moderna, de Everardo Backheuser
Tcnica da pedagogia moderna, de Everardo Backheuser, Rio de Janeiro, 1936
Temperamento e carter, de Geenen
Temperamento e carter do ponto de vista educativo, , de Geenen

1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
3
3
1
1
1
15
1
1
1
2
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
2
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Tese Inaugural, Pedro de Alcntara, So Paulo, 1925


Test, Medeiros e Albuquerque, Rio de Janeiro, 1928
Teste individual de intelligencia, de Isaas Alves
Testes ABC, de Manoel Bergstrm Loureno Filho, So Paulo
Testes da inteligncia, de Binet e Simon
Testes da medida da inteligncia, de Binet e Simon
Testes para a medida do desenvolvimento da inteligncia, de Binet e Simon, So Paulo
The child and the curriculum, de John Dewey
The classroom teacher, de Strayer, Engelhardt, 1920
The educational situation, de John Dewey, 1903
The elements of general method, Mac Murry, Nova Iorque, 1907
The foundations of method, de Kilpatrick, Nova Iorque, 1925
The Greek view of life, de Dickinson
The herbartians psychology applied to education, de John Adams
The human learning, de Thorndike
The ideal of progress, de Bury, Nova Iorque, 1921
The improvement of teaching, de Freeland, Nova Iorque, 1925
The learning teaching unit, de John Peter Wynne, Farmville, Virginia, 1934/1935
The nature and direction of learning, de William Bourton, Nova Iorque e Londres, 1929
The nature and direction of learning, de William Bourton
The nature and meaning of teaching, de Strebel e Morehart, 1929
The observation of teaching, de Maxwell, Boston, 1917
The parent teacher movement, de Morgan, 3/1927
The project method, de Kilpatrick, Nova Iorque, 1918
The psychology of chilhood, de Tracy
The psychology of elementary school subjects, de Garrison e Garrison, Nova Iorque
1929
The redirection of high instruction, de Lull e Wilson, Filadlfia, 1921
The school and society, de John Dewey, 1899
The science of power, de Benjamin Kidd
The teacher and the curriculum, de John Peter Wynne, Nova Iorque, 1937
The teaching of ideald, de Charters, Nova Iorque, 1925
The teaching os scientific method, de Armstrong, Nova Iorque, 1903
The ways of behaviorism, de Watson, 1923
The ways of behaviorism, de Watson, Nova Iorque
The work of the teacher, de Davis, Nova Iorque, 1918
Theorie der billung, de Kerscheinsteiner
Theory of mental and social measurements, de Thorndike, 1914
Thesis, de Farges e Barbedette
Tolstoi educateur, de Baudouin, 1921
Towards freedom, de O Brien Harris, Londres
Trait de husiologie, de Glay
Trait de philosophie, de Longhaye
Trait de psychologie, de Dwelshauvers
Trait de psychologie, de Dumas, 1914
Trait du libre arbitre, de Bossuet, Paris
Transformemos a escola, de Adolphe Ferrire, Paris, 1928
Tratado das sensaes, de Condillac
Tratado de disciplina escolar, de Angel Bassi, Buenos Aires, 1922
Tratado de pedagogia, de Pedro Ansio
Tratado de pedagogia, de Pedro Ansio, Rio de Janeiro, 1934
Tratado de psicologia, de Dwelshauvers, 1930
Tratado de psicologia experimental, de Frebes
Twenty-Fourth year book of the national society for study of education, de Charlton Washburne,
Bloomington, 1925
Uber das erzieherische, de Martin Buber
Ueber geistige arbeit, de Krapelin
Um grand ducateur moderne: Sanderson, de Wells, Paris, 1925
Um grand ducateur moderne: Sanderson, de Wells

1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
2
1
3
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1
1
2
7
1
1
5
1
2
2
1
1

77

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Aluno 1911-1940

Recorrncia

Um programa escolar desenrolado em projetos, de Wells


Um programa escolar desenrolado em projetos, de Wells, 1929
Um programma escolar desarrollado em proyetos, de Wells, Madrid, 1929
Uma experincia de ensino ativo
Una histria de la educacion, de Davidson
Une psychologie objective est-elle possible?, de Augier, Paris, 1928
Vers l ecole renove, de Ovdio Decroly
Vers l cole renove, de Ovdio Decroly e Gerard Boon
Vers l cole renove, de Ovdio Decroly e Gerard Boon, Bruxelas
Vers l cole renove - une premire etape
Vida e Educao, de John Dewey
Vie de Pestalozzi, de Malche, Lausaune, 1927
Vocabulaire de Philosophie
Vorlesungen zur einfhrung in die experimentelle psychologie, de Meumann
Vorlesungen zur einfhrung in die experimentelle psychologie, de Meumann, 1922
Weltverband der kath pdagogik, de Otto Willmann
Wesen und gestaltung der arbeitsshule Padenborn, de Franz Weigl, 1925
Wesen und wer des naturwissenschaftlischen unterrichts, de Kerscheinsteiner
Wesen und wert des naturwissenschaftlichen unterrichtes, de Kerscheinsteiner, 1913 1920
Whipple mental and physical tests, de Baltimore, 1914

2
2
1
1
1
1
2
3
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-197077

Recorrncia

A J. Lynch
Abbat
Adolf Rude
Adolphe Ferrire
Afonso Arino
Afonso Arinos de Melo Franco
Agazzi
Aguayo
Alais
Albert Keim
Alberto Magno
Alberto Pimentel Filho
Alberto Torres
Alcntara Garcia
Alcina Backheuser
Alfred Adler
Alice Franchetti
Almeida Jr.
Aloys Muller
Alpera
Altamira
Amlie Hamaide
Ana Silveira Pedreira
Andoyer
Angell
Ansio Teixeira

1
1
13
8
2
1
2
45
1
1
2
5
1
1
1
4
1
4
2
1
1
2
1
1
1

Antnio Alonso
Antnio D vila

1
8

Na contagem das citaes que apareceram em todos os manuais brasileiros publicados entre 1941 e 1970, o nmero total de
autores e livros mencionados atingiu um nmero muito grande, correspondendo a 5.408 referncias. Isso obrigou a realizar uma
seleo do levantamento e sistematizao realizados, de modo a exemplificar alguns dos autores e livros citados nesse perodo.
Assim, foram considerados aqui apenas as pginas do primeiro volume das Prticas escolares (D vila, 1963); da Metodologia
do ensino primrio (Santos, 1955) e dos Fundamentos de educao (Fontoura, 1954). As citaes ento localizadas totalizaram
quase 900 referncias.

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Antnio Firmino Proena

2
5

Aristteles
Audemars
Bacon
Bagley
Baldwin
Ballard
Ballesteros
Baraton
Barbedor
Basedow
Berdiaeff
Brgson
Berheim
Bertoldo Otto
Bethge
Bildzeichnen
Binet
Binet e Simon
Blonsky
Bobertag
Bode
Bondy
Boubnof
Boutroux
Bovet
Brahma
Brube
Bueno de Andrade
Bueno de Andrade
Burgerstein
Carbonnel e Migal
Cardeal Mercier
Carmen Gill
Carolina Pratt
Carr
Carstairs
Cecil Reddie
Ceclia Bueno dos Reis
Celina Padilha
Celsina de Faria Rocha
Charles Ham
Charles MacMurry
Charlton W. Washburne

11
5
1
1

3
1
1
6
1
2
1
1
1
1

8
2
6
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
2
2
1
1
2
1
5
1
1
1
1
1

Charrier

11
7

Charters
Christiaens
Chulguine
Cigneus
Clapp
Clifford Woody
Clotilde Rezzano
Cohn
Collin
Collings
Comenius
Conrado

1
1
1
2
1
1
1
4
1
4
16
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Constncio Vigil
Coprnico
Coulon
Cousin
Cousinet

1
1
1
1

Curtis
Cusack
D. Bosco
Daniel Preisser
Dantin Cereceda
David Levi-Morenos
David Smith
De Feltre
De Hovre
De La Blache
De La Salle
De los Rios
De Vries
Degand

Dela-Voss
Delgado de Carvalho

1
1
6
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1

Delikat
Demolins
Demstenes
Depuis
Descartes
Deschand-Alexander
Descoeudres
Dessau
Devogel
Diego Gonzlez
Diesterweg
Dilthey
Dinter
Discat
Domingos Tirado Benedi
Doreste

1
3
1
1
8
1
1
1
1
10
3
1
1
1
2

Dottrens
Dupanloup
Edouard Claparde
Eduardo Carlos Pereira
Elizabeth Huguenin
Engels
Ernesto
Ernesto Luiz de Oliveira Jr.
Ertli
Espinosa
Estrabo
Eugnio Pucciarelli
Everado Backheuser

2
3
23
1
1
1
1
1
1
1
1
1

12

Farham
Faria de Vasconcelos
Felipe Sole y Oliv
Fnelon
Fernando de Azevedo
Fernire
Finney

1
5
1
1
2
1
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Firmino Costa
Fitche
Florence Goodenouch
Florentino Rodrigues
Foerster
Francis Galton
Francisco Antunes
Francisco Coccaro
Francisco Romero
Francke
Frechnon
Frederico Burt

1
1
1
1
1
4
1
2
1
1
1

Friedrich
Frebel
Gansberg
Gargantua
Gaston Quenioux
Gates
Gaudig

2
1

12
1
1
1
2

George Sand
Georges Rouma
Gerald Lairesse
Gerard Boon
Gilbert Robin
Giovanni Gentile
Girard
Giuseppina Pizzigoni
Goddard
Goethe
Goldscheider
Goriel
Gou e Gou
Grafunder
Graser
Gray
Grosselin
Gruppe
Gubge
Gutterlin
Guyot
Hamilton
Harnasch
Harnish
Hartwell
Haupt
Hegel
Helen Keller
Helen Parkhurst

Helena Antipoff
Henri Piron
Henry Fayol
Herbart
Herder
Hermann
Hermann Lietz
Hernndez Ruiz
Herdoto
Hilker

1
1
2
18
1
1
8
1
1
2

1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Hillard
Hinsdale
Hobbes
Hoffer
Hoffmann
Homer B. Reed
Homero
Hosic Chase
Hugo Calzetti
Humboldt
Irene Muniz
Itard
Jacotot

1
1
1
1
1
2
1
2
10
1
1
1

Javal
Jean Piaget
Jean Zay
Jean-Jacques Rousseau
Jersildo
Joo Hermenegildo
Joo Toledo
Joaquim lvares Cruz
John Dewey

6
5
1
23
1
1
2
1

John Locke
John Peter Wynne
John Ryan
Johnson
Jonathas Serrano
Jordan
Jos de Almeida
Jos de Eleizegui
Judd
Jung
Juraci Silveira
Kaas
Kalachmikow
Kapp
Karl Groos
Karl Lange
Karl Marx
Karsen
Kawerau
Kearstead
Kendallo
Kerschensteiner
Kilpatrick
Klapper
Knospe
Koehler
Krakowitzer
Kramer

32
2
4
1
1
1
1
1
1
1

2
1
2
1

2
2
1
1
1
3
1
1
17

7
3
1
1
2

Krestschmer
Kropotkin
Kuhlmann

Kusserow
Lafandel
Lahrs

1
2
1

1
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Langer-Leprund
Langlois
Laura Brigdman
Lavisse
Lay

1
1
1
1

Lehmann
Lenine
Leola Rodgers
Leon Tolstoi
Lerouxr
Lewis Terman
Lichirwark
Lighart
Linch
Linneu
Lipp
Litt
Lombardo Radice
Lombroso
Lorenzo Luzuriaga
Lben
Lus C. Ramos
Lus Gonzaga Fleury
Luis Vives
Lunatscharsky
M. de Paew
M.E. Victor
MacConnell
Mackinder
MacLellan
Manoel Bergstrm Loureno Filho
Manouvrier
Margarida MacCloskey
Margarita Comas
Maria dos Reis Campos
Maria Maraini Guerrieri
Maria Montessori

6
2
1
1
3
1
3
1
1
1
1
1
1
9
1
6
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
17
1

2
2
3
1

21

Maritain
Martim Lutero
Martonne
Max Muller
Medina Bravo
Medina Bravo e Lus C. Ramos
Mercante

Meumann
Miguel Couto
Mira e Lopez
Moiss Xavier Arajo
Monchamp
Montaigne
Monteiro Lobato
Moore
Morrison
Naegeli
Neander
Neill
Nelson Foot

1
1
2
3
2
3
1
2
2
2
1
1
1

2
1
1
1
1
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Neuendorf
Newton
Niemayer
Nietzsche
Noemi da Silveira Rudolfer
Nussbaum
Obrien Harris
Oestreich
Olavo Bilac
Onofre de Arruda Penteado Jr.
Orminda Marques
Oscar Augusto Guelli
Otoniel Mota
Otto Glckel
Otto Salomon
Otto Willmann
Ovdio Decroly

1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
3

Pabst
Pape-Carpentier
Parker
Pascal
Patrascoiu
Paul Barth
Paul Boncour
Paul Geheeb
Paulo Campos
Paulo Maranho

36
1
1

3
2
1
1
1
6
1

Paulsen
Penck
Pende
Pennel
Pestalozzi
Peter Petersen
Pfyller
Pinkevich
Pio XI
Pistrack
Pitgoras
Pizard
Plato

1
1
1
1
34
3
1
4
3
1
2
2

Phlmann
Poincar
Prang
Profit.
Ptolomeu
Quintiliano
Rabelais
Rabindrana Tagore
Ramsauer
Ratke
Ratzel
Reclus
Reininger

1
1
1
2
1
1
3
1
1
6
1
1

Ren Barreto
Ribot
Ricci
Richard

1
1
1
1

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Riedel
Ritcthofen
Ritter
Robert Keller
Rochow
Rosenau
Rossignol
Roubakine
Rouqui
Ruellan
Rugby
Rhlmann
Rui Barbosa
Ruiz e Tirado
Rupp
S. Thoms de Aquino
Saffioti
Sallwrk
Salzmann
Sampaio Dria
Samuel Heinicke
Sanderson
Scharrelmann
Schleiermacher
Schloezer
Schmidt

1
1
2
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
6
1
4
1
2
4
8
1
2
3
1
1

Schmieder
Schneider
Schopenhauer
Schubert
Schwartz Buys
Sguin
Seignobos
Seltsam
Sneca
Seyfert
Sigmund Freud
Silinger
Silvio Rabello
Smelten
Sobolet
Scrates
Spain
Spalding
Spencer
Spranger
Stanley Hall
Stephani
Stern
Stevenson
Stiehler
Suess
Tcito
Tadd
Tecklenburgo
Teobaldo Miranda Santos
Theodore Simon

2
2
2
1
1
1
2
1
1
1
2

3
1
1
1
1
5
1

5
9
4
4
1
1

3
3
1
1
1
1
2

Autores Citados pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970
Thomas Arnold
Thorndike

Recorrncia
1

15

Tillich
Titchner
Tobler
Tomaseo
Trves
Truc
Trk
Ulisses Pernambuco
Ulrich Peter
V. A. Achile
Valentim Ickelsammer
Van Biervliet
Vicente Peixoto
Vicente Valls
Vieira de Mello
Violeta Campofiorito
Vogel

Volkmar
Ward
Weiss
Wells
Wilhelm Rein
William James
Wilson
Winckler
Wirt
Wolfgang Luserke
Wynneken
Yohnston
Yolanda Pais Leme
Ziller
Zuberbhler

1
1
1
2
2
1
2
1
1
1
4
1
1
2
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

A alma do educador e o problema da formao do mestre, de Kerscheinsteiner


A Amaznia que eu vi, de Raimundo Morais
A aritmtica da Escola Nova, de
Everardo Backheuser
A arte de ensinar, de E.E. White
A arte de escrever (Albalat) , de Cndido Figueiredo
A arte de escrever, de Silveira Bueno
A arte popular e educao, de Ariosto Espinheira
A colheita do algodo e a freqncia escolar, de Gensio de Assiz, So Paulo, 9-12/1936
A cooperao da escola primria no combate ao tracoma, de Silvio de Almeida Toledo (dr.)
A coruja, de, Joo Kopke
A criana problema, de Arthur Ramos, So Paulo, 1939
A criana, de Maria Montessori, Lisboa, 1937
A crise brasileira de educao, de Sud Menucci
A educao e seu aparelhamento moderno, de Francisco Venncio Filho
A educao funcional, de Edouard Claparde
A educao funcional, de Edouard Claparde, So Paulo, 1940
A educao sexual, de padre Negromonte
A escola ativa e os trabalhos manuais, de Corinto da Fonseca, So Paulo, 1929
A escola ativa e os trabalhos manuais, de Corinto da Fonseca, So Paulo, 1930
A escola ativa, de Adolphe Ferrire

1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

A escola e o carter, de Foerster


A escola moderna, de Maria dos Reis Campos, Rio de Janeiro, 1934
A Escola Nova, de Jonathas Serrano
A Escola Nova, de Jonathas Serrano, Rio de Janeiro, 1932
A escola primria, de Teobaldo Miranda Santos
A escola primria, de Teobaldo Miranda Santos, Rio de Janeiro, 1944
A escrita na escola primria, de Orminda Marques
A escrita na escola primria, de Orminda Marques, So Paulo, 1936
A evoluo do povo brasileiro, de Oliveira Viana
A filosofia da educao, de Horne
A formao do estilo (Albalat) , de Cndido Figueiredo
A funo socializadora da aritmtica, de Faria de Vasconcelos
A hereditariedade normal e patolgica, de Pinheiro Guimares
A Igreja e o regime co-educativo, de Pio XI
A instruo e o Imprio, de Primitivo Moacir
A lei biogentica e a escola ativa, de Adolphe Ferrire, So Paulo
1929
A natureza e a significao biolgica do bocejo, de Valentim Dumpert, 1921
A nova metodologia da aritmtica, de Thorndike
A nova metodologia da aritmtica, de Thorndike, Porto Alegre, 1936
quoi tient la superiorit des anglo-saxons, de Demolins, Frana, 1897
A retirada da laguna, de Visconde de Taunay
A vida maravilhosa dos animais, de C. de Melo Leito
ABC da intuio ou teoria das formas e das relaes mensurveis, de Pestalozzi
ABC de psicologia, de Cuvillier
Administrao escolar, de Antnio Carneiro Leo, So Paulo, 1939
Administration industrielle, de Henri Fayol
An experiment with a project curriculum, de Coolings
An introduction to education and teaching progress, de John Adams e W. Taylor, Madrid, 1919
Anlise lgica do diagrama, de Slvio de Aguiar Sousa
Anatomia e fisiologia humanas, de Almeida Jr.
Anchieta, o santo do Brasil, de Pedro Calmon
Anurio de Ensino do Estado de So Paulo, de So Paulo, 1935/1936
Anurio estatstico do Brasil, IBGE, Brasil, 1951
Anurios do Ensino de So Paulo - 1 volume, So Paulo, 1917
Aplicacin del mtodo Decroly a la ense^nanza primria, de Ana Rubis
Aplicacin del mtodo Decroly a la enseanza, de Gerard Boon
Aplicacin del mtodo Decroly, de Gerard Boon
Apostilas aos dicionrios, de Mrio Gonalves Viana
Apostilas das aulas dadas sobre o assunto, de Paulo Campos, 1949
Aritmetica generale e algebra, de Ettore Bortolotti
Aritmtica na Escola Nova, de Everardo Backheuser
Aritmtica na Escola Nova, de Everardo Backheuser, Rio de Janeiro, 1933
Aritmtica, geometria y trabajo manual, de Alpera, Madrid, 1932
Arte de la escritura y de la caligrafia, de Blanc, Madrid, 1927
Artur e seu papagaio, de Joo Kopke
As crianas anormais, de A. Binet
As idias modernas sobre as crianas, de A. Binet
As modernas diretrizes da didtica, de Antnio D vila
As modernas teorias pedaggicas e a nova educao na URSS, de Pinkevich
As reprovaes na escola primria, de Lus Gonzaga Fleury, So Paulo
Biblioteca de Educao, de
Manoel Bergstrm Loureno Filho
Bibliotecas escolares, de Lorenzo Luzuriaga, Madrid, 1931
Biografia de Jean-Jacques Rousseau coleo Grandes Educadores, Porto Alegre
Biografia de S. Joo Bosco - coleo Grandes Educadores, Porto Alegre
Biografia Edouard Claparde - coleo Grandes Educadores, Porto Alegre
Biografia Plato - coleo Grandes Educadores, Porto Alegre
Biologia aplicada educao, de Aristides Ricardo, So Paulo, 1936

1
1
3
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Biologia educacional, de Almeida Jr.


Biotipologia, de W. Bernardinelli
Botnica geral e aplicada, de E. de Sousa Brito
Campestre, de Zalina Rolim
Cartas de Inglaterra, de Rui Barbosa
Cartilla de aritmtica, de R. Torrosa, Barcelona, 1931
Cus e terras no Brasil, de Visconde de Taunay
Coletnea literria, de Rui Barbosa
Como diagnosticar as aptides dos escolares, de Edouard Claparde, Porto, 1931
Como diagnosticar as aptides dos escolares, de Edouard Claparde, Porto, 1927
Como ensinar desenho, de Nereu Sampaio
Como ensinar linguagem, de Firmino Costa, So Paulo, 1933
Como fazer observar nossos alunos, de Gou
Como pensamos, de John Dewey
Como pensamos, de John Dewey, So Paulo, 1933
Como se ensea el dibujo, de Masriera, Madrid, 1923
Como se ensea el dibujo, de Masriera, Madrid, 1923
Como se ensea la geografia, de Dantin Cereceda,
Como se ensea la geografia, de Dantin Cereceda, Madrid, 1931
Como se ensea la historia, de Tefilo Sanjuan, Madrid, 1931
Como se ensea los trabajos manuales, de Jose Montua, Madrid, 1929
Como se ensean las ciencias naturales, de Enrique Rioja, Madrid, 1927
Como se ensina a aritmtica, de Everardo Backheuser, Porto Alegre, 1946
Como se ensina a escrever, de Faria de Vasconcelos, Lisboa, 1934
Como se ensina a geografia, de Antnio Firmino Proena, So Paulo
Como se ensina a histria, de Jonathas Serrano, So Paulo, 1935
Como se ensina a leitura, de Pennel e Cusak, Porto Alegre, 1942
Como se ensina a leitura, de Pennel, Porto Alegre, 1942
Como se ensina aritmtica, de Faria de Vasconcelos, Lisboa, 1934
Como se ensina geografia, de Antnio Firmino Proena, So Paulo
Como se ensina, de Sampaio Dria
Compndio de higiene, de Fontenelle, Rio de Janeiro, 1942
Compndio de psicologia infantil, de Charlote Buhler
Complementi di algebra e analisi, de Marcolongo
Cooperao da escola primria no combate ao tracoma, de S. Almeida Toledo
Cooperativas escolares, de Fbio Luz Filho., Rio de Janeiro, 1933
Cooperativas, talleres, huertos y granjas escolares, de Domingos Tirado Benedi, Mxico,
1940
Cour de philosophie, de Lahrs, Paris, 1926
Cours d algbre, de Nicoletti e Sansone
Crestomatia arcaica, de J.J. Nunes
Crianas anormais, de A. Binet e T. Simon
Curiosidades verbais, de Joo Ribeiro
Curriculum construction, de Charters
Curso de cartografia, de Silva e Voss
D. Pedro e o Grito da Independncia, de Assis Cintra
Da composio das palavras, de Dionsio de Halicarnasso
Debates pedaggicos, de Tristo de Atade
Defesa do projeto do cdigo civil, de Ernesto Carneiro de Ribeiro
Der aufsatz in lichte der lehrplanidee, de Seyefert, Leipzig, 1921
Der aufsatz-unterrich auf psychiologischer graundlage, de Schmieder, Leipzig, 1916
Determinacin de la edad mental, de Csar Juarros, Madrid, 1943
Dicionrio contemporneo, de Caldas Aulete
Dicionrio de verbos e regimes, de Francisco Fernandes
Dicionrio dos Lusadas, de Afrnio Peixoto e P. Pinto
Dicionrio etimolgico, de Antenor Nascentes
Dicionrio ilustrado, de Patrascoiu
Dicionrio psico-pedaggico, de Djacir Menezes
Dicionrio, de Pereira e Souza, 1825

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Didctica especial, de Hugo Calzetti


Didctica especial, de Hugo Calzetti, Buenos Aires
Didactica general, de Hugo Calzetti, Buenos Aires
Didactica general, de Hugo Calzetti, Buenos Aires, 1939
Didactica general, de Schmieder, Madrid, 1932
Didactica magna, de Comenius
Didactica o direccin del aprendizaje, de Diego Gonzlez, Havana, 1939
Didactica o direccin del aprendizaje, de Diego Gonzlez, Havana, 1943
Didactica o direccin del aprendizaje, de Diego Gonzlez, Havana, 1937
Didaktik der neuen schule, de Ficker, 1930
Didaktik der neuen schule, de Ficker, Oesterwieck-Harz, 1930
Didtica da Escola Nova, de Aguayo
Didtica da Escola Nova, de Aguayo, So Paulo, 1929
Didtica da Escola Nova, de Aguayo, So Paulo, 1935
Didtica da Escola Nova, de Anderson
Didtica, de Joo Toledo
Didtica, de Lombardo Radice
Die freideutsche jugendbewgung, de K. Ahlborn, Mnchen, 1918
Die freie aufsatz, de Gansberg, Leipzig, 1926
Die neue schule und ihre unterrichslehe, de Adolf Rude, 1929
Die neue schule und ihre unterrichtslehre, de Adolf Rude, 1924
Die neue schule und ihre unterrichtslehre, de Adolf Rude, 1929
Die neue schule und ihre unterrichtslehre, de Adolf Rude, Oesterwieck, 1930
Die neue schule und ihre unterrichtslehre, de Adolf Rude, Oesterwieck, 1929
Die neue schule und ihre unterrichtslehre, de Adolf Rude, Osterwieck, 1929
Die neue schule, de Adolf Rude, 1931
Die neue und ihre unterrichtslehre, de Adolf Rude, 1929,
Die neuen schule und ihre unterrichslehre, de Adolf Rude, 1929
Digresses lexicolgicas, de J.J. Nunes
Directing learning in the elementary school, de Monroe e Streitz, Nova Iorque, 1932
Directing learning, de Frederick Robert, Nova Iorque, 1927
Disciplinae, de Marco Terncio Varro
Discurso do mtodo, de Descartes
Divini illius magistri, de Pio XI
Divini illius magistri, de Pio XI, Petrpolis, 1929
Doenas transmissveis, de Raul Magalhes
Dom Casmurro, de Machado de Assis
Educao comparada, de Kandel, So Paulo, 1943
Educao fsica, intelectual e moral, de Spencer
Educao funcional, de Edouard Claparde, So Paulo, 1940
Educao progressiva, de Ansio Teixeira
Educao pblica: sua organizao e administrao, de Ansio Teixeira, Rio de Janeiro, 1935
Educao, de Sampaio Dria
Educao, de Spencer
Education handwork or manual training, de Jenkins, Baltimore, 1917
Education nouvelle, de Demolins, Paris, 1901
Educational psychology, de Douglas e Holland, Nova Iorque, 1942
Educational psychology, de Gates e Jersild, Nova Iorque, 1942
Educational psychology, de Jordan, Nova Iorque, 1942
Educational psychology, de Jordan, Nova Iorque, 1944
Educational psychology, de Thorndike, Nova Iorque, 1931
El aprendizaje de la lectura por el mtodo global, de Dottrens e Margairaz
El dibujo en la escuela primria, de Masriera, Madrid, 1925
El material de enseanza, de Vicente Valls, Madrid, 1927
El mtodo Cousinet
El mtodo de projetos, de Fernando Sainz
El mtodo de proyetos, de Fernando Sainz, Buenos Aires, 1945
El mtodo Decroly, de Amlie Hamaide, Madrid, 1923

2
2
1
3
3
2
4
2
1
1
1
2
1
18
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

El mtodo Decroly, de Ballesteros


El mtodo Decroly, de Ballesteros, Buenos Aires, 1945
El nio que no aprende, de Mira e Lopez, Buenos Aires, 1947
El sistema de Winnetka en la prtica, de Margarida Comas
Elementi de trigonometria, de Forte Benali e Marcolongo
Elementos de geometria, de Scarpis
Elments de la thoria des nombres, de Forte Benali e Marcolongo
Emilinha no pas da gramtica, de Monteiro Lobato
Emlio, de Jean-Jacques Rousseau
Enciclopedia delle matematiche elementari, de Wells
Enfants au collge, de Maurice Fleury, 1905
Ensaio de biotipologia educacional, de Everardo Backheuser
Ensaio de biotipologia educacional, de Everardo Backheuser, Porto Alegre
Ensaio de biotipologia educacional, de Everardo Backheuser, Porto Alegre, 1941
Enseanza de las escuelas primarias, de Kiel, Havana, 1918
Ensinar a ensinar, de Afrnio Peixoto
Ensino universal da lngua materna, de Jacotot
Epitoma rerum germanicorum usque nostra tempora, de Winphepling
Eruditio didascalica, de Hugo de S. Vitor
Esboo de Histria da Educao, de Ruy Aires Bello
Escola brasileira - mtodo de leitura, de Castilho
Escola brasileira, de Joo Toledo
Escola experimental, de Paulo Maranho, Rio de Janeiro, 1935
Escola pitoresca, de Almeida Jr.
Escola primria, de Teobaldo Miranda Santos
Essai de philosophie pdagogique, de De Hovre
Estudo sobre os testes ABC, da Comisso de Estudos do SIAE do Departamento de
Educao de So Paulo, So Paulo, 9-12/1939
Estudos da histria americana, de Fidelino Figueiredo
Estudos de lngua portuguesa (I e II) , de J. Roberto Moreira
Eugenia em cinco lies, de Otvio Domingues
Exame de adaptao (Decreto-lei n 441, de 26-2-1942), 26-2-1942
Exercices d algbre, de J. Faunery
Exercices d arithmtique, de J. Faunery
Exercices de gometrie, de F.G.M.
Exercices de trogonometrie, de F.G.M.
Falar e escrever, de Cndido Figueiredo
Fatos da linguagem, de Herclito Graa
Fiel, de Joo Kopke
Filosofia da educao, de Aguayo
Filosofia da educao, de C. Antnio Alves Siqueira
Filosofia da educao, de Teobaldo Miranda Santos
Filosofia da educao, de Teobaldo Miranda Santos, Rio de Janeiro, 1942
Filosofia da educao, de Teobaldo Miranda Santos, Rio de Janeiro, 1940
Filosofia de educao, de Teobaldo Miranda Santos
Filosofia, pedagogia, religio, de Lcio J. Santos
Fundamentos do mtodo, de Onofre de Arruda Penteado Jr
Fundamentos do mtodo, de Onofre de Arruda Penteado Jr., So Paulo, 1938
General method: foundation and application, de John Peter Wynne, Nova Iorque, 1929
General methods of teaching in elementary schools, de Parker
Geografia e histria, de Maria dos Reis Campos
Geometria del espacio, de Glaeser
Geometria del plano, de Mahler
Geometria, de Piucherle
Gramtica expositiva, de Mrio de Sousa Lima
Gramtica histrica, de Alfredo Pujol
Gramtica histrica, de L.P.Silva Andrade
Gramtica histrica, de Said Ali
Gramtica metdica da lngua portuguesa, de Napoleo Mendes de Almeida

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Grandes educadores - D.Bosco, de Antnio D vila


Grandes vultos da independncia, de Afonso de Taunay
Guia do estudante portugus, So Paulo
Guias didticos, Ministrio da Educao da Inglaterra
Guias didticos, Ministrio da Inglaterra
Hacia la escuela renovada, de Ovdio Decroly, Madrid
Handbuch der pdagogik, de Nohl e Pallat, Beltz, 1930
Handbuch der pdagogik, de Nohl e Pallat, Beltz, Lagensalza, 1929
Handbuch fr den anfangsunterricht, de Langer-Leprund
Higher lgebra,de Severi
Higiene e educao de sade, de Carlos S, Rio de Janeiro, 1943
Higiene em desfile, de Cesar Leal Ferreira, Niteri, 1946
Higiene em desfile, de Cesar Leal Ferreira, Niteri, 1946
Higiene escolar, de Burgerstein
Higiene escolar, de Burgerstein, Rio de Janeiro, 1934
Higiene, de Afrnio Peixoto
Higiene, de Afrnio Peixoto, Rio de Janeiro, 1926
Higiene, de Fontenelle
Histria da Capitania de S. Vicente, de Pedro Taques Paes Leme
Histria da civilizao brasileira, de J. Calgeras
Histria da civilizao brasileira, de Pedro Calmon
Histria da civilizao, de Jonathas Serrano
Histria da civilizao, de Wells
Histria da educao, de Paul Monroe
Histria da literatura brasileira, de Ronald Carvalho
Histria da natureza, de Plnio
Histria da pedagogia, de Me. Francisca Peters
Histria de la geografia, de Kretschmer
Histria de Portugal, de A. Srgio
Histria de Portugal, de Oliveira Martins
Histria do Brasil, de Frei Vicente do Salvador
Histria do Brasil, de Rocha Pombo
Histria do Brasil, de Tito Lvio Ferreira
Histria do Imprio, de Tobias Monteiro
Histria ou educao, B. Andrade Filho
How to make a curriculum, de Franklin Bobbit, Boston, 1924
How to teach handwriting, de Freeman e Dougherty, Boston, 1923
Humanismo pedaggico, de Tristo de Atade
Iniciacin general al mtodo Decroly, de Ovdio Decroly e Boon, Buenos Aires, 1943
Inocncia, de Visconde de Taunay
Instituies escolares, de Maria dos Reis Campos, Rio de Janeiro, 1938
Introduo pedagogia moderna, de Ruy Aires Bello
Introduo psicologia educacional, de Noemi da Silveira Rudolfer, So Paulo, 1938
Introduo psicologia educacional, de Noemi da Silveira Rudolfer
Introduo sociologia, de Tristo de Atade
Introduo ao estudo da Escola Nova, de Manoel Bergstrm Loureno Filho, So Paulo, 1933
Introduo ao estudo da Escola Nova, de Manoel Bergstrm Loureno Filho, So Paulo, 1930
Introduo ao estudo da Escola Nova, de Manoel Bergstrm Loureno Filho
Introduo ao estudo da Escola Nova, de Manoel Bergstrm Loureno Filho, So Paulo, 1930
Introduo ao estudo da Escola Nova, de Manoel Bergstrm Loureno Filho, So Paulo, 1936
Introducin al estudio de la pedagoga teraputica, de Alfred Strauss
Introduzzione alla teoria del numeri, de Vittorio Murer
Investigaciones lgicas, de Husserl, Madrid, 1929
Jardim da infncia, de Teobaldo Miranda Santos
Jeux et rcreation scientifique, de Hraraud
Jos Maurcio e Carlos Gomes, de Visconde de Taunay
L me de l adolescent, de Pierre Mendousse, Paris, 1947
L ducation de la parole, de Jagot, Paris, 1929

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

L ducation des enfants anormaux, de Descoeudres


L ducation nouvelle, de Demolins, Frana, 1899
L ducation nouvelle, de EHM, Paris, 1938
L ducation, de Dupanloup
L enseignement du travail manuel l cole primaire, de M. Charles, Paris, 1922
L experimentation en pdagogie, de Buyse, Bruxelas, 1935
L iniciation a l ativit intellectuelle et motrice par les jeux ducatifs, de Monchamp e
Decroly
L iniciation la methode des test, de Sydney e Lucilla e Pressey
La autonomia em la escuela, de Jean Piaget e Heller, Buenos Aires, 1941
La ciencia de la educacin, de Ruiz e Tirado, Mxico, 1940
La cooperacin em la escuela, de Ballesteros
La educacin ativa, de Mallard e Cut
La educacin intelectual, de Ramon Ruiz Amado
La educacin nueva, de Lorenzo Luzuriaga, Tucuman, 1943
La enseanza de la composicion al nino, de Alejandro Gali, Barcelona, 1933
La enseanza de la escritura, de Dottrens
La enseanza de la escritura, de Dottrens, Madrid, 1934
La enseanza de la historia, de Lavisse e outros, Madrid, 1934
La enseanza de le lectura y de la escritura en la escuela primaria, de Valenzuela, Santiago,
1943
La enseanza del lenguage, de Domingos Tirado Benedi, Barcelona, 1939
La enseanza del lenguage, de Domingos Tirado Benedi, Buenos Aires, 1939
La escuela a la medida, de Edouard Claparde, Madrid
La escuela nueva y sus procedimientos didcticos, de Adolf Rude, Barcelona, 1937
La escuela, el maestro y el material de enseanza, de M. Cossio, Madrid, 1926
La experimentacin em pedagogia, de Buyse
La experimentacin pedaggica, de Buyse, Barcelona, 1937
La funcin de globalizacin y la enseanza, de Ovdio Decroly, Madrid, 1927
La geografia en la escuela primaria, de Fernandez, Havana, 1916
La inadaptacin escolar, de Telma Reca, Buenos Aires, 1944
La iniciacin a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos, de Ovdio Decroly e
Monchamp
La iniciacin matemtica, de Laisant, Paris, 1917
La lectura silenciosa, de Anderson, Madrid, 1934
La lcture silencieuse, de Anderson
La libert de l enfant l cole active, de Adolph Ferrire
La medida del nivel mental, de Serebrinsky, Buenos Aires, 1944
La medida objetiva del trabalho escolar, de Alejandro Gali, Madrid, 1929
La mthode Decroly, de Amlie Hamaide
La mthode des tests, de Ren Nihard
La metodologia de la aritmtica y de la geometria, de Margarida Comas, Buenos Aires, 1941
La prtica de la escuela activa, de Adolphe Ferrire, Madrid, 1928
La pratique des testes mentaux, de Buyse e Ovdio Decroly
La psychologie des coliers, de Philippe
La rdaction chez les petis, de Marie Fargues
La science amusante, de Tom Tit
La vida psiquica del adolescente, de Charlote Buhler, Buenos Aires, 1947
La vie des insectes, de Fabre
Le calcul est la msure au premier degr de l cole Decroly, de Ovdio Decroly e Hamaide
Le calcul et la msure au premier degr de l cole Decroly, de Ovdio Decroly e Hamaide,
1932
Le calcul et la msure au premier degre de l cole Decroly, de Ovdio Decroly e Hamaide
Le catholicisme, ses pdagogues, as pdagogie, de De Hovre
Le mthode Decroly, de Amlie Hamaide
Le travail manuel dans les cole primaires lementaires, de Beauvisage, Paris, 1910
Lecciones de didactica, de Lombardo Radice, Barcelona, 1933
Lecciones de didactica, de Lombardo Radice, Barcelona, 1935
Lecciones de didactica, de Lombardo Radice, Madrid, 1933

1
1
1
2
1
1
1
1
1
3
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Lecciones de pedagogia aplicada al trabajo manual, de Dill, Mxico, 1918


Leons d arithmtique, de Caraa
Leis de Plato
Leitura e linguagem no curso primrio, INEP, 1949
Lendas e contos do Brasil, de Oswaldo Orico
Ler e brincar, de Juraci Silveira, Rio de Janeiro, 1944
Ler e brincar, de Juraci Silveira, Rio de Janeiro, 1948
Les anomalies mentales, chez coliers, de Philippe e Boncour
Les coles de demain, de John Dewey, Paris, 1931
Les ditions du cerf, de Juvisy
Les ides modernes sur les enfants, de A. Binet
Les ides pdagogiques de Don Bosco, de Breckk, Paris
Les merceilles de l instinct chez les insectes, de Fabre
Les sciences ggrafiques, de Vallaux
Lezioni de algebra complementari, de Niewenglouski
Lies de didtica, de Lombardo Radice
Lies de filologia portuguesa, de Jos Leite Vasconcelos
Lies de linguagem, de Robert Keller
Lies de portugus, de Otoniel Mota
Lies de portugus, de Otoniel Mota, So Paulo
Lies de portugus, de Sousa Silveira
Lies de qumica (2 volumes), de Basin
Lrica de Cames, de Jos Maria Rodrigues
Literatura infanto-juvenil, de Antnio D vila
Logica y nociones de teoria del conocimiento, de Francisco Romero e Pucciarelli, Buenos
Aires, 1939
Lgica, de Francisco Romero e Pucciarelli
Los fines, las materias y los metodos de la educacion, de John Dewey, Madrid, 1927
Los fundamentos de la psicologia, de Joo de Sousa Ferraz
Machado de Assis, de Eduardo Carlos Pereira
Machado de Assis, de Lcia Miguel Pereira
Manual de califasia, califonia, calirrtmia e a arte de escrever, de Silveira Bueno
Manual de filosofia, de Karl Jaspers
Manual de metodologia prtica, de Armas de Baz, Havana, 1928
Manual de pedagogia moderna, de Everardo Backheuser
Manual de pedagogia moderna, de Everardo Backheuser, Porto Alegre, 1942
Manual de testes, de Afro do Amaral Fontoura, Rio de Janeiro
Manual do professor primrio, de Teobaldo Miranda Santos, So Paulo
Manual do professor primrio, de Teobaldo Miranda Santos, So Paulo, 1947
Manuel de philosophie thomiste, de Collin, Paris, 1937
Mapa geral das bandeiras paulistas, de Afonso de Taunay
Mau, de Alberto Faria
Meios de expresso, de Said Ali
Memorial de Aires, de Machado de Assis
Memrias para a histria da Capitania de S. Vicente, de Fr. Gaspar Madre de Deus
Meno, de Plato
Metodologia da histria na aula primria, de Jonathas Serrano
Metodologia da histria na aula primria, de Jonathas Serrano, Rio de Janeiro, 1917
Metodologia da leitura e da escrita, de Doreste, Porto, 1938
Metodologia da linguagem, de Budin, So Paulo, 1949
Metodologia da linguagem, de Leo Carneiro, Rio de Janeiro, 1950
Metodologia das cincias fsicas e naturais, de Jos de Almeida
Metodologia das cincias fsicas e naturais, de Jos de Almeida, Rio de Janeiro, 1925
Metodologia das cincias fsicas e naturais, de Jos de Almeida, Curitiba, 1941
Metodologia das cincias fsicas e naturais, de Moiss Xavier Arajo, Rio de Janeiro, 1933
Metodologia das cincias fsicas e naturais, de Xavier Arajo
Metodologia das cincias fsicas e naturais, de Xavier Arajo, Rio de Janeiro, 1933
Metodologia das cincias naturais, de Vicente Valls, Porto, 1936
Metodologia de la aritmtica education, de Benchara, Oxford, 1921

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Metodologia de la aritmtica elemental, de E. Prez Somozo, Havana, 1930


Metodologia de la aritmtica elemental, de J. Peres Somosa, Havana, 1940
Metodologia de la aritmtica y la geometria, de Margarida Comas, Madrid, 1932
Metodologia de la aritmtica y la geometria, de Margarida Comas, Buenos Aires, 1944
Metodologia de la enseanza de la histria, de v. Delfino, Buenos Aires, 1912
Metodologia de las ciencias fsicas, de Vicente Valls, Madrid, 1933
Metodologia de las ciencias naturales y la agricultura, de Bargall, Rus, 1931
Metodologia de las ciencias naturales, de Vicente Valls, Madrid, 1932
Metodologia de los problemas, de Charenton, Madrid, 1930
Metodologia del lenguage, de Alpera, Buenos Aires, 1945
Metodologia del lenguaje, de Alpera, Madrid, 1933
Metodologia del linguage, de Alpera, Madrid, 1933
Metodologia do ensino da geografia, de Delgado de Carvalho, Rio de Janeiro, 1925
Metodologia do ensino geogrfico, de Delgado de Carvalho
Metodologia do ensino geogrfico, de Delgado de Carvalho,
Metodologia do ensino primrio, de Afro do Amaral Fontoura, Rio de Janeiro
Metodologia especial de la enseanza primria, de Mercante, Buenos Aires, 1921
Metodologia, de Adolfo Lima
Metodologia, de Mercante
Metodologia, de Teobaldo Miranda Santos
Meu mestre de fsica, de Miguel Milano
Modern elementary achool practice, de Freeland, Nova Iorque, 1927
Modern elementary school practice, de Freeland, Nova Iorque, 1926
Modern methods in teaching, de B. Wilson, Boston, 1924
Modern methods in teaching, de George Kyte, Nova Iorque, 1924
Modern methods in teaching, de Wilson, Kyte, Goerge e Herbert, 1924
Museos y exposiciones escolares, de Jos Xandri Pich, Madrid, 1927
Na era das bandeiras, Afonso de Taunay
Na plancie amaznica, de Raimundo Morais
Nios indisciplinados, de Elemer Von Karman, Buenos Aires, 1941
Noes de lgebra e anlise, de Cohen
Noes de Cosmografia e geografia, de Artur Campos Gonalves
Noes de higiene escolar, de Aristides Ricardo
Noes de higiene escolar, de Aristides Ricardo, So Paulo, 1936
Noes de Histria da Educao, de Teobaldo Miranda Santos
Noes de histria da educao, de Teobaldo Miranda Santos, So Paulo, 1945
Noes de psicologia aplicada educao, de Iago Pimentel
Noes de psicologia educacional, de Teobaldo Miranda Santos, So Paulo, 1945
Noes de sociologia, de Achiles Archero Jr.
Noes de sociologia, de Me. Francisca Peeters
Noes educativas de modelagem, de B.C.Morais
Notas de metodologia matemtica, de Sanchez Prez, Porto, 1921
O crescimento mental, de Joo Toledo
O descobrimento do Brasil, de Capistrano de Abreu
O desenho a servio da educao, de Artur Perrelet
O desenho a servio da educao, de Artur Perrelet, Rio de Janeiro, 1930
O desenho a servio da educao, de Artur Perrelet, Rio de Janeiro, 1930
O desenho natural para a escola e a auto-instruo, de Pedro Schmidt, 1830
O desenho racional na escola, de Lienaux
O grande imperador, de Visconde de Taunay
O livro escolar brasileiro, de Vicente Peixoto
O Marqus de Barbacena, de J. Calgeras
O mtodo dos testes, de Ren Nihard, So Paulo, 1947
O meu idioma, de Otoniel Mota
O periquito, de Joo Kopke
O problema do ensino secundrio e a decadncia do ensino no Brasil, de padre Arlindo Vieira
O problema nacional brasileiro, de Alberto Torres
O professor, de Everardo Backheuser

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

O selvagem, de Couto de Magalhes


O tesouro da criana
O trabalho dos menores, de Silvio de Almeida Toledo, So Paulo, 3-6/1937
Orao aos moos, de Rui Barbosa
Organizao de museus escolares, de Leontina da Silva Busch
Organizacin escolar, de Ballesteros e Sainz, Madrid, 1925
Organizacin escolar, de Ballesteros e Sainz, Madrid, 1934
Orientao ao estudo de desenho e trabalhos manuais na escola primria, de Judith Melo,
Rio de Janeiro, 1933
Orientao educacional, de Aracy Muniz Freire
Os africanos no Brasil, de Nina Rodrigues
Os Andradas, de Alberto de Sousa
Os centros de interesse na escola, de Abner de Moura, So Paulo, 1931
Os Lusadas, de Epifneo Dias
Os Lusadas, de Jos Maria Rodrigues
Os mtodos modernos de ensino da geografia, de Ruellan, Rio de Janeiro, 1943
Os sertes, de Euclides da Cunha
Os testes e a reorganizao escolar, de Isaas Alves, Rio de Janeiro, 1934
Os testes, de Bela Szekely, Buenos Aires, 1948
Os vegetais, sua vida e sua utilidade, de E. de Sousa Brito
Palestras pedaggicas, de William James
Parecer, de Rui Barbosa, Brasil, 1882
Pedagogia - teoria e prtica - 2 volume, de Antnio D vila
Pedagogia - teoria e prtica (1 volume), de Antnio D vila
Pedagogia - teoria e prtica, de Antnio D vila
Pedagogia cientfica, de Aguayo
Pedagogia cientfica, de Aguayo, So Paulo, 1935
Pedagogia cientfica, de Aguayo, So Paulo, 1936
Pedagogia cientfica, de Maria Montessori
Pedagogia e filosofia, de John Dewey
Pedagogia experimental, de Lay, Madrid, 1928
Pedagogia, de Alcntara Garcia, Madrid, 1919
Pedagogia, de padre Carlos Lencio
Pedagogia, de Paul Barth, Madrid, 1929
Pdagogie vcue, de Charrier, Paris, 1922
Pequeno dicionrio brasileiro da lngua portuguesa
(um grupo de fillogos)
Pessoal extranumerrio (Decreto-lei n 1321, de 23-2-1945)
Planos de lio, de Joo Toledo
Poetry in the school, de Jagger, Edimburgo, 1928
Populaes meridionais, de Oliveira Viana
Portugus prtico, de Marques da Cruz
Prtica de ensino, de Teobaldo Miranda Santos, Rio de Janeiro, 1948
Prtica de ensino, Teobaldo Miranda Santos
Prticas Escolares - 1 volume, de Antnio D vila
Prticas escolares - 2 volume, de Antnio D vila
Prticas escolares - 2 volume, de Antnio D vila, So Paulo, 1944
Prticas escolares - 3 volume, Antnio D vila
Prticas escolares, de Antnio D vila, So Paulo, 1942
Prticas escolares, de Antnio D vila, So Paulo, 1944
Prcis de psychologie, de William James
Preparao ao nacionalismo, de Afonso Arinos de Melo Franco
Primi elementi della teoria dei numeri, de Rosatti e Benedetti
Princpios de sociologia, de Fernando de Azevedo
Princpios elementares de educao, de Gates
Princpios elementares de educao, de Thorndike, So Paulo, 1936
Principles and technique of teaching, de Frank Thomas, Boston, 1927
Problemas de administrao escolar, de Lus Damasco Pena, So Paulo, 1936
Problemas de psicologia e pedagogia, de Ovdio Decroly

1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
1
1
1
1
2
1
1
1
1
5
3
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
2
1
1
4
1
7
13
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Problemas de psicologia y pedagogia, de Ovdio Decroly


Problemas prticos de fsica (cadernos de), de Heitor Lira da Silva
Problemas prticos de fsica elementard de Heitor Lira da Silva
Profilaxia das doenas contagiosas, de Gustavo Lessa
Programa de Ensino para o curso primrio, de Jos Ribeiro de Escobar, Pernambuco, 1929
Progressive methods of teaching, de Martin Stormzand, Boston, 1924
Protgoras, de Plato
Psicologia da aritmtica, de Thorndike
Psicologia da criana e psicologia experimental, de Edouard Claparde
Psicologia da criana, de Edouard Claparde, Rio de Janeiro, 1940
Psicologia da criana, de Joo de Sousa Ferraz
Psicologia da criana, de Teobaldo Miranda Santos, Rio de Janeiro, 1948
Psicologia da infncia, de Silvio Rabello
Psicologia da infncia, de Silvio Rabello, So Paulo, 1943
Psicologia de la edad juvenil, de Spranger, Buenos Aires, 1946
Psicologia de las materias de enseanza primria, de Homer B. Reed, Mxico, 1952
Psicologia de las materias de enseanza primria, de Homer B. Reed, Mxico, 1942
Psicologia del aprendizaje del dibujo, de Lopez, Havana, 1925
Psicologia del aprendizaje intelectual y manual, de W.H. Pyle
Psicologia del dibujo, de Royo, Havana, 1918
Psicologia del nino, de Robert Gaupp
Psicologia do comportamento, de Henri Piron
Psicologia do desenho infantil, de Silvio Rabello
Psicologia do desenho infantil, de Silvio Rabello, So Paulo, 1933
Psicologia e lgica, de Karl Jaspersl
Psicologia educacional, de Teobaldo Miranda Santos
Psicologia evolutiva da criana, de Mira e Lopez, Rio de Janeiro, 1946
Psicologia experimental, de Henri Piron, So Paulo
Psicologia humana, de Joo de Sousa Ferraz
Psicologia para estudantes de educao, de Gates
Psicologia para estudantes de educao, de Gates, So Paulo, 1939
Psicologia para maestros, de Lipmann
Psicologia pedaggica, de De La Vassire, Porto Alegre, 1929
Psicologia pedaggica, de De La Vassire, Porto Alegre, 1937
Psicologia social, Raul Briquet
Psicologia, de Sampaio Dria
Psicologia, de W. Warren
Psychologie de l enfant et psychologie exprimentale, de Edouard Claparde
Psychologie de la lecture et de l criture, de Javal
Psychologie et logique, de Cardeal Mercier
Psychologie exprimentale, de De La Vassire
Psychologie pdagogique, de De La Vassire
Questioni reguardenti le matematiche elementaria, de Wells
Quincas Borba, de Machado de Assis
Reducation des dficients psychique et des retards scolaires, de Mlle. Hoffer
Regime de verbos, de Pe. Jos Stringari
Rembrandt considerado como educador, de Langbehn
Rplica, de Rui Barbosa
Res nostra, de Calgeras
Rondnia, de Roquete Pinto
Ruralismo no bairro do Serrote
5-6/1936
Ruralizao, de Sud Menucci, 1944
Saudade, de Tales Castanho de Andrade, 1920
Science et mthode, de Poincar
Srie completa, de Mrio Barreto
Seres gramaticais, de Ernesto Carneiro de Ribeiro
Sintaxe histrica portuguesa, de Epifneo Dias
Sobre o teste Dearbon, So Paulo

1
1
1
1
1
1
1
2
1
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Sociologia educacional, de Delgado de Carvalho


Souvenir entomologiques, de Fabre
Smula didtica, de Alberto Pimentel Filho
Teaching and learning in the elementary school, de Mossman, Boston, 1929
Teaching of history in elementary and secondary school, de Johnson, Nova Iorque, 1933
Teaching of the new geography, de Atwood e Thomas, Boston, 1935
Tcnica da pedagogia moderna, de Everardo Backheuser, Rio de Janeiro, 1934
Tcnica da pedagogia moderna, de Everardo Backheuser, Rio de Janeiro, 1936
Testes ABC para verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e da
escrita, de Manoel Bergstrm Loureno Filho, Rio de Janeiro, 1933
Testes ABC, de Manoel Bergstrm Loureno Filho
Testes ABC, de Manoel Bergstrm Loureno Filho, So Paulo, 1933
Testes de inteligncia nas escolas, de Isaas Alves, Rio de Janeiro, 1934
Testes de inteligncia nas escolas, Distrito Federal
Testes para a medida do desenvolvimento da inteligncia, A. Binet e T. Simon, So Paulo,
1929
Testes para a medida do desenvolvimento da inteligncia, de A. Binet e T. Simon, So Paulo
The applied psychology of reading, de Brooks, Nova Iorque, 1926
The improvement of reading, de Gates
The nature and direction of learning, de William Burton, Nova Iorque, 1929
The practice of educational handowrk, de W.F.Fowler, Londres, 1912
The project method, de Kilpatrick, Nova Iorque, 1918
The psychology of arithmetic, de Thorndike, Nova Iorque, 1929
The psychology of reading, de Darborn, Nova Iorque, 1906
The teaching of geographu, de Branom e Branom, Boston, 1921
The teaching of geography, de Moore e Wilcox, Nova Iorque, 1932
The technique of curriculum making, de Harap, Nova Iorque, 1928
The technique of curriculum making, de Tarap, Nova Iorque, 1928
The technique of study, de Crawford, Boston, 1928
Thorie des nombre, de Lucas
Trabalho individual na escola segundo o Plano Dalton, de Lynch
Trabalhos manuais em madeira, de B.C. Morais
Trabalhos prticos de qumica, de H. Soares Brando
Transformemos a escola, de Adolphe Ferrire
Transformemos la escuela, de Adolphe Ferrire, Barcelona, 1929
Transformemos la escuela, de Adolphe Ferrire, Madrid, 1929
Tratado de ensino do desenho, de Wilhelm Flitner
Tratado de fsica, de Raul Romano
Tratado de higiene, de J. Barros Barreto, Rio de Janeiro, 1942,1945
Tratado de pedagogia, de Pedro Ansio
Tratado de psicologia, de Dwelshauvers
Tratado terico e prtico de metodologia, de V.A. Achile, Paris, 1908
Trechos seletos, de Sousa Silveira
Trigonometria, de Kerscheinsteiner
Trigonometry, de Granville
Types of elementary teaching and learning, de Parker, Boston, 1930
Um ensaio de organizao de classes seletivas do 1 grau, com o emprego dos testes ABC,
de Manoel Bergstrm Loureno Filho, So Paulo, 1931
Um esquema de sociologia geral, de Juvenal Paiva Pereira
Um retrospecto, de Joo Loureno Rodrigues
Un programa escolar desarrollado en proyetos, de Wells, Madrid, 1929
Univeristy lgebra, de Wentworth
Valor educativo da cincia na escola elementar, de Clifford Woody
Viagem ao Araguaia, de Couto de Magalhes
Viagens de outrora
Vcios de linguagem, de Sandoval Figueiredo
Vida e educao, John Dewey, So Paulo, 1930
Vocabulrio ortopico remissivo, de Mrio Gonalves Viana
Vocabulrio ortogrfico, de Laudelino Freire

1
1
1
1
1
1
3
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Obras Citadas pelos Manuais Brasileiros


Metodologia 1941-1970

Recorrncia

Vultos e episdios do Brasil, de Batista Pereira


Werkarbeit und klassenzimmer, de Hilbrand, Kesther, Lindemann e Stiehler, Leipzig, 1924

1
1

ANEXO 5
________________________________________________
________
R e f e r n c i a s a o s A u t o r e s e Te x t o s P o r t u g u e s e s n o s M a n u a i s
Brasileiros e
R e f e r n c i a s a o s A u t o r e s e Te x t o s B r a s i l e i r o s n o s M a n u a i s
Portugueses

Brasil nos manuais portugueses


9
17

Portugal nos manuais brasileiros


10

MENES AO PAS

59

MENES A AUTORES

5 delas a Teob

Mi

Santos

MENES AO PAS
MENES A AUTORES

19 delas a Mri Gon

Viana

4 delas a Jonata Ser

17 delas a Fari d Vas

2 delas a Manoel Bergstrm Louren Filho

12 delas a mil Planchard


10 delas a Albert Pimentel Filho

2 delas a Trist d Ata

1 delas a Jo d Barros

2 delas a Le Carn
1 delas a Eve

Backheuser

1 delas a um pedagog b
15

84

MENES A LIVROS

MENES A LIVROS

3 delas ao P
educacion , de
Delgado de Carvalho

18 delas ao Pedagogi ge , de Mrio


Gonalves Viana (sem data, 1955, 1946)

2 delas ao Socio
educacion , de
Delgado de Carvalho

7 delas ao Pedagogi e
c
de mile Planchard (1941, 1946)

2 delas ao Huma
Tristo de Atade

6 delas A i
Planchard

pedaggi

2 delas ao Com s e
Jonathas Serrano
1 delas s No
Miranda Santos

histria, de

d p

3 delas A art d e
Viana (1943)

, de Mrio Gonalves
aritmtica, de Faria

primri , de 3 delas aos Jogo e can


Augusto Pires de Lima

1 delas ao Introdu
a e
Nova, de Loureno Filho
l

d Es

2 delas ao Com s e
de Vasconcelos (1934)

, de

1 delas ao Tc
d pedagogi mo
de Everardo Backheuser
1 delas ao Com s e
Everardo Backheuser

pedaggica, de mile

, de Teobaldo 3 delas ao Com s e


de Vasconcelos (1934)

1 delas ao Manu d pr
Teobaldo Miranda Santos

1 delas ao Com e
Firmino Costa

, de

2 delas A i
(1934)
,

a aritmtica, de

, de

ae

, de Faria

, de Faria de Vasconcelos

2 delas A art d e
Vasconcelos (1937)
2 delas Pe

, de Faria de
, de Alberto Pimentel Filho

2 delas A educa
i
Gonalves Viana (1940)

, de Mrio

2 delas a Pa observa a crianas, de Faria


de Vasconcelos
2 delas A experimenta
mile Planchard
1 delas a Com s apre
Guerreiro Murta (1927)
1 delas S
Filho

pedaggica, de
ae

, de

didtica, de Alberto Pimentel

1 delas a Trabalhos manuais seu valor


educativo, de J. A. Cunha Peixoto (1910)
1 delas a Algumas consideraes sobre a
psicologia dos adolescentes, de Jos Neiva
(1942)
1 delas a As regras de ensinar a maneira de
escrever a ortografia portuguesa, de Pedro de
Magalhes, Joo Soares, Ferno de Oliveira e
Joo de Barros
1 delas a Notas de didtica especial, de Jos
Maria Gaspar e Orbelino Ferreira (1946)
1 delas Histria da instruo popular em
Portugal, de D. Antnio da Costa
1 delas Gramtica elementar da lngua, de
Joo de Barros
1 delas Cartilha da lngua portuguesa, de
Ferno de Oliveira
1 delas a Como se ensinar a raciocinar em
aritmtica, de Faria de Vasconcelos
1 delas Psicologia dos grupos, de Mrio
Gonalves Viana
1 delas ao Fabulrio, de Mrio Gonalves
Viana (1942)
1 delas Escolha das profisses, de Mrio
Gonalves Viana
1 delas As modernas diretrizes do ensino
primrio, de Mrio Gonalves Viana (1929)
1 delas s Apostilas aos dicionrios, de Mrio
Gonalves Viana
1 delas A arte de aprender, de Mrio
Gonalves Viana (1947)
1 delas A arte da leitura, de Mrio Gonalves
Viana (1940)
1 delas s Lies de pedologia e pedagogia
experimental, de Faria de Vasconcelos
1 delas A arte de estudar, de Faria de
Vasconcelos (1936)
1 delas Delinqncia e inteligncia nos
adolescentes, de Faria de Vasconcelos (1936)
1 delas Pedagogia contempornea, de
mile Planchard
1 delas ao Como se ensinar a escrever, de
Faria de Vasconcelos (1934)
1 delas ao Como ensinar a raciocinar em
aritmtica, de Faria de Vasconcelos (1934)
1 delas Arte de estudar, de Faria de

Vasconcelos (1936)
1 delas A funo socializadora da aritmtica,
de Faria de Vasconcelos
1 delas ao Vocabulrio ortopico remissivo, de
Mrio Gonalves Viana
1 delas A escolha da carreira para os nossos
filhos, de Faria de Vasconcelos (1936)
1 delas Cartilha para aprender a ler, de Joo
de Barros
1 delas Cartilha, de Joo Soares
1 delas Didtica das cincias naturais, de
Faria de Vasconcelos (1936)

________________________________________________________
VIAGEM PERMANENTE: OS SABERES CONSTRUDOS NOS MANUAIS PEDAGGICOS

1. AS CONSTRUES DA ESCOLA NOS LIVROS DOS NORMALISTAS


Na realidade, matematicamente certo que nem tudo foi dito e, inversamente, um
indito tem sempre uma certa probabilidade de no s-lo. A literatura no
infinita. Ela inesgotvel. Certamente, a ordem de grandeza do conjunto finito de
combinaes de linguagem possveis, sem alterar uma lngua, aparece como
infinito. (...) a literatura se concentra sobre ela mesma, nenhuma leitura primeira,
nenhuma ltima, cada voz s est separada de seu eco por um infinitsimo que,
no tempo humano, contado em decnios ou em sculos.
(Schneider, 1990, p.114)

Os conhecimentos que fundamentaram a construo da escola de massas foram dados a ler


aos normalistas nos manuais pedaggicos. No captulo anterior, realizou-se um exame acerca dos
modos pelos quais esses livros fizeram circular referncias produzidas por muitos autores, em vrias
obras e pases, participando assim da difuso das informaes relativas escola em diversas partes
do mundo. Entretanto, os textos no s se referiram a outros argumentos, como tambm acabaram
criando formulaes especficas. O intuito nesta parte do trabalho foi analisar as idias construdas
nos manuais com relao aos elementos da vida escolar, desde o professor, passando pela instituio
de ensino, alunos e mtodos didticos. Esses saberes resultaram das mltiplas leituras da
bibliografia usada nos textos, o que induziu a pensar aqui o fato de que essas apropriaes puderam
gerar uma rede inesgotvel de outros pensamentos. E, se fosse possvel comparar as citaes a
viagens feitas pelas referncias em diferentes lugares, poder-se-ia afirmar que os saberes estiveram
permanentemente susceptveis a traarem novos caminhos. Mas o que foi dito nas fontes
mencionadas nos manuais teve seus limites. E sempre se pode lembrar a lio mostrada pelo
matemtico Le Lionnais quando calculou o nmero de livros contidos na Biblioteca de Babel
descrita por Borges e chegou ao resultado de 251.312.000 obras. Didier Anzieu tambm procurou fazer
esse tipo de contagem, concluindo que o nmero de textos j escritos pelos homens esteve na casa
dos 1017 (Schneider, 1990, p.14). Um clculo semelhante poderia ser feito para a literatura
educacional, a partir dos manuais para professores, lugares que, conforme j foi assinalado, deram a

ler formulaes j ditas, criando a partir delas um espao determinado de discursos teis
formao do magistrio. Centenas de obras e autores foram mencionados nos livros da Escola
Normal ao longo de um sculo, em Portugal e no Brasil, um universo evidentemente finito, mas
cujas leituras foram mltiplas, formando um circuito de saberes inesgotveis porque resultantes de
combinaes variadas no tempo e no espao.
Mesmo subordinando-se aos programas da Escola Normal, os manuais no deixaram de
produzir conhecimento: partindo do j dito, eles instituram formulaes relativamente inditas.
Ora, os temas para estudo estiveram previstos e, de certo modo, isso no dependeu da vontade dos
escritores. Mas eles responsabilizaram-se pelo detalhamento desses temas e esse foi o espao para a
produo de saberes relativamente novos. Ento, os manuais e os programas no estiveram
relacionados num movimento de via nica, como se os primeiros apenas reproduzissem a vontade
dos segundos, mas numa dinmica intertextual, que permitiu aos livros dos normalistas exercerem
papel de suma importncia na realizao das aulas e no desenvolvimento efetivo dos planos de
estudo. Assim, os saberes construdos pelos manuais pedaggicos foram consolidando, ao longo do
tempo, o modelo de escola que comeou a ser difundido mundialmente desde finais do sculo XIX
e, nos anos 1960/70, j assumiu contornos mundialmente localizados. Isso porque eles
estabeleceram alguns paradigmas acerca dos contedos tratados ou, como diria Roland Barthes a
propsito de textos que produziram um movimento semelhante, os compndios de histria literria:
Se se lessem os manuais (), no se teria nenhuma dificuldade em estabelecer
desses traos a paradigmtica, a lista opcional, a estrutura elementar, pois tais
traos so pouco numerosos e me parecem obedecer perfeitamente a uma espcie
de estrutura por pares oposicionais com, vez por outra, um termo misto; uma
estrutura extremamente simples (1988, p.54).

A construo de alguns paradigmas tambm foi visvel nos manuais pedaggicos. Entre os
anos finais do sculo XIX e o incio do sculo XX, nas pginas desses livros foram privilegiadas as
questes relativas ao papel do professor e organizao da escola (matrcula dos alunos, condies
do prdio, modelos de aula etc.), o que pode ser explicado pelo fato de que esse foi um momento
inicial de ordenao dos sistemas escolares em cada pas. Uma vez estabelecido um consenso em
torno das questes relativas escola e ao professor, os manuais dos anos 1910/1920 passaram a
versar predominantemente sobre os saberes acerca do aluno e da criana, de modo a encontrar
caminhos mais favorveis aprendizagem. Num terceiro momento, foi muito evidente a progressiva
especializao das metodologias de ensino, quando houve uma espcie de retorno do tom
prescritivo assumido pelos manuais de fins do sculo XIX, mas que se configurou de uma outra
forma, pois as questes de organizao da escola estiveram, de certa forma, resolvidas, assim como

tambm se percebeu o aluno/criana como um ser cujas potencialidades deveriam ser respeitadas.
Agora, o intuito foi garantir a eficcia dos instrumentos utilizados para ensinar.
Os manuais pedaggicos, obras muito conhecidas entre os educadores e, sem dvida, jamais
reconhecidas como legtimas ou importantes, forneceram todos os instrumentos necessrios sua
prpria anlise. Isso porque a estrutura desses livros, a qual uma leitura estritamente interna pode
trazer luz, foi tambm a estrutura do espao de circulao de saberes nos quais essas obras
estiveram situadas. Em outras palavras, eles mesmos deram a conhecer quais foram os auctores de
um determinado momento entre os educadores e, ao tom-los como referncia, acabaram por
conferir a eles o direito de serem referncia. Os manuais no reproduziram idias, foram produtores
das mesmas e a sua estrutura interna foi a prpria estrutura de um sistema de circulao de
conhecimentos no interior no campo educacional. De uma forma no to explcita, o contedo
desses livros construiu a prpria histria da grande literatura pedaggica. Por essas razes, o
presente captulo visou a confirmar a tese de que os manuais foram produtos e, ao mesmo tempo,
produtores da escola de massas, porque eles fizeram circular (ou, como se poderia dizer, deram
vida) as referncias com as quais esse modelo foi construdo no decorrer dos anos. Enquanto
produtores de um saber, os manuais foram produes criativas embora eles mesmos tivessem
ocultado essa dimenso ao se colocarem como meros compndios, resumos de outras idias, essas,
sim, tidas como originais.
A histria dos discursos construdos nos manuais pedaggicos baseou-se aqui num modelo
explicativo do campo educacional relacionado ao tringulo saber-professor-aluno (Houssaye, 1982,
1988). Tal como se entendeu, essa figura foi extremamente til para o esforo de conhecer os modos
pelos quais cada plo do desenho, que tambm poderia ser chamado de tringulo pedaggico,
didtico, pedaggico-didtico ou didtico-pedaggico (Bertrand e Houssaye, 1995), foi definido
nos textos destinados formao inicial de docentes. O esforo foi, portanto, usar essa imagem
como um parmetro de compreenso da situao educativa e das formas pelas quais ela foi pensada
e dada a ler, em diferentes momentos e espaos. Sendo o tringulo composto por trs elementos
bsicos, importou compreender o seu funcionamento e as possveis combinaes em sua
composio, segundo diferentes tendncias, como o ensino tradicional e a Educao Nova.
Esses trs plos (saber-professor-aluno) conduziram a uma imagem simplificada de um
processo, um roteiro de observao da realidade pedaggica, tal como ela foi dada a ler nos manuais
da Escola Normal. Eles possibilitaram, nessa perspectiva, analisar a configurao de paradigmas
que definiram o ofcio docente, originando formas especficas de conceber a dar a ler prticas
pedaggicas. A imagem do tringulo permitiu investigar o estabelecimento de modelos dessa

natureza porque deu visibilidade aos princpios tericos e prticos da educao e s formas pelas
quais diferentes tipos de realidade (pedagogia tradicional, educao nova etc.) foram construdas.
De fato, os contedos dos manuais articularam aspectos relativos teoria e prtica educacionais,
explicando-os aos professores no incio de sua formao e fornecendo, em fases distintas, os
elementos que fundamentaram as representaes do ensino.
Em cada momento da histria dos manuais pedaggicos, a nfase recaiu sobre diferentes
plos do tringulo, ou seja, ora o professor, o aluno ou o saber escolar foi objeto de maiores
atenes. Como diriam Bertrand e Houssaye (1995):
Il faut aussi distinguer trois processus renvoyant aux trois axes: enseigner pour
professeur-savoir, former pour professeur-lves, apprendre pour lves-savoir.
Quelle diffrence peut-on faire entre un axe et un processus? Un processus
pdagogique dsigne larticulation de deux des trois lments du triangle, qui
lon va donner la place de sujets privilegis, avec le troisime, qui lon donne la
place du mort (au sens du bridge), toujours en passe de faire le fou (en ce sens
quiil va sefforcer dempcher les deux sujets dincrire la logique pdagogique du
processus en question). Et cette fois, le triangle pdagogique apparat comme un
modle ducationnel qui rsume les modles pdagogiques sur la base suivante:
la situation pdagogique est dfinie comme un triangle compos de trois lments,
le savoir, le professeur et les lves, dont deux se constituent comme sujets tandis
que le troisime doit accepter la place du mort ou, dfaut, se mettre faire le fou.
Toutes les pdagogies peuvent tr considres sur la base de lattribuition de la
place du mort et, par l, sinscrivent dans uns des trois voqus par le modle
ducationnel (Bertrand e Houssaye, 1995, p.18).

Nessa perspectiva, os processos de formao, ensino e aprendizagem foram definidos de


mltiplas formas, o que permitiu pensar em quatro fases distintas, cada uma enfatizando um
paradigma especfico, caracterstico dos contedos dos ttulos ento publicados. Num primeiro
momento, compreendido desde a publicao dos livros mais antigos, em 1870, at
aproximadamente os vinte anos seguintes, a ateno dirigiu-se figura do professor. Em seguida e
at incios do sculo XX notou-se a mudana para um modelo que subordinou esse profissional s
exigncias da escola. A consolidao da gramtica escolar em escala internacional e das cincias
da educao (Nvoa, 1995), entre os anos 1910 e 1940, aproximadamente, deu luz aos
conhecimentos relativos ao aluno e criana. E depois, nos anos 1950, o projeto pedaggico foi
compreendido numa dimenso cada vez mais tcnica e restrita da profisso docente, estando
pautada por uma espcie de consenso em torno do que se considerou ser um bom professor, um bom
aluno e um bom ensino a ser ministrado. Assim, os livros da Escola Normal construram, ao longo
de sua histria, as formas de pensar e conceber o magistrio e a escola.

1.1. 1870-1890: OS SABERES MOBILIZADOS PARA DEFINIR O PAPEL DO PROFESSOR


Uma primeira configurao do tringulo pedaggico nos livros da Escola Normal
compreendeu o perodo localizado entre os anos de 1870 data de publicao do manual portugus
mais antigo at aproximadamente 1890. Em Portugal, foram publicados trs manuais
pedaggicos, um deles assinado por Jos Maria da Graa Afreixo, intitulando-se Elementos de
pedagogia para servirem de guia aos candidatos ao magistrio primrio (1870); o outro foi editado
na mesma cidade e data do mesmo ano, sendo da autoria de Antnio Francisco Moreira de S, com
o ttulo Compndio de pedagogia - coordenado conforme os programas de 8 de maro de 1870
(1870); as Noes elementares de pedagogia, por sua vez, foram escritas por Domingos Rodrigues
Anes Baganha e publicadas no Porto em 1878 por Cruz Coutinho Editor; posteriormente, a
Metodologia, foi escrita por Jos Maria da Graa Afreixo e editada em 1887. No Brasil, Antnio
Marciano da Silva Pontes redigiu o Compndio de pedagogia (1874) e Camilo Passalaqua foi autor
da Pedagogia e metodologia (1887). Nem todos esses livros foram feitos para os alunos das Escolas
Normais, pois nessa poca esses cursos ainda no tinham sido consolidados em Portugal e no Brasil,
considerando o nmero de instituies e a quantidade de pessoas ento formadas. De qualquer
maneira, esses ttulos deram conta da formao inicial de futuros professores, preparando para os
concursos pblicos de ingresso na carreira.
Antnio Francisco Moreira de S e tambm Jos Maria da Graa Afreixo e Henrique Freire
compuseram seus textos a partir dos programas de 8 de maro de 1870 elaborados para as provas
realizadas em Portugal. Oito anos depois, Domingos Baganha apresentou um guia seguro, como
ele mesmo afirmou, para servir aos candidatos ao magistrio primrio. Essas publicaes visaram a
dar conta de uma exigncia at ento indita nos exames feitos pelos futuros docentes da escola
primria, relativa Pedagogia, que se constituiu como o dcimo segundo ponto do Programa. Os
trs manuais portugueses do perodo tentaram explicar os pontos exarados no dito programa, pois
que so a eles, que os candidatos tm de responder, quer oral, quer por escrito (S, 1870, p.3) e
elaborar um auxiliar qualquer na lngua portuguesa sobre tal matria (Afreixo e Freire, 1870, p.5).
Enfim, a par de muitos candidatos, quase completamente analfabetos o autor afirmou que
passam perante os jris, muitos outros poderiam passar com toda a justia se, guiados por bons
compndios, satisfizessem rigorosamente aos diversos pontos do programa oficial e, assim, o seu
esforo foi escrever compndios propriamente ditos, opsculos contendo, muito resumidas e
claras, as respostas a todos os pontos do programa de cada disciplina (Baganha, 1878, p.7, grifos
do autor). Isso porque a pedagogia geralmente ignorada pelos candidatos: dos livros portugueses,

que sobre pedagogia conhecemos, um deficientssimo, incorreto e confuso de linguagem; outro


to desenvolvido, to extenso, que mais prprio ficou para um curso de pedagogia, do que para
ensinar elementarmente aos que nem a definio de tal arte conhecem (Baganha, 1878, p.8).
Comparando os Elementos de pedagogia (Afreixo e Freire, 1870) com o Compndio de pedagogia
(S, 1870) e com Noes elementares de pedagogia (Baganha, 1878), observou-se uma organizao
quase idntica dos contedos. Nos trs casos, os escritos estruturaram-se a partir de extratos do
referido programa, tratando da utilidade da escola primria, das condies a que deveria satisfazer o
local da escola, da capacidade da escola em relao ao nmero de alunos, da moblia escolar, da
distribuio e classificao dos alunos, da disciplina, da metodologia, dos saberes a serem ensinados
na escola primria e de tarefas de ordem burocrtica a serem cumpridas pelos professores.
Os dois manuais brasileiros publicados na poca tambm versaram sobre a Pedagogia.
Antnio Marciano Pontes da Silva (1881) escreveu o compndio para ser usado pelos seus alunos
da Escola Normal de Niteri, a partir do programa de 1869, marcado pela preocupao em
descrever aos normalistas no apenas os contedos da escola primria (relativos leitura, gramtica,
escrita e doutrina cris, aritmtica, histria sagrada, antiga, mdia e moderna), como tambm a
forma de ensin-los. Essa nfase articulou-se ao reconhecimento de que para lecionar foi preciso
dominar os contedos e os modos de transmisso dos mesmos, compondo um modelo profissional
diferenciado da imagem do antigo mestre-arteso, examinada por Pontes (2000). A metodologia
teve um lugar especial nesse currculo e correspondeu a um espao de afirmao da especificidade
do ofcio docente. A organizao interna do livro78 deu visibilidade ao esforo de formar as boas
qualidades do professor, em suas dimenses intelectuais, fsicas e morais. Estas ltimas foram as
mais destacadas para o exerccio do magistrio, incluindo doze virtudes: primeiramente, a
gravidade; depois a discrio; a prudncia; a bondade; a pacincia; a firmeza; a modstia; a polidez;
o amor do retiro e do estudo; a exatido e o zelo; a piedade e bons costumes e, por ltimo, a
vigilncia (Pontes, 2000).
Quando tratou da Pedagogia, Passalaqua (1887) destacou especialmente o trabalho do
professor e a sua capacidade de cooperar para o engrandecimento de um indivduo, de uma famlia,
de um povo. Para tanto, os normalistas estudaram as faculdades humanas educveis, das leis e
princpios, capazes de levar o homem realizao de seu destino e, alm disso, conheceram as
78

O Compndio de Pedagogia (Silva, 1881) apresentou a seguinte organizao interna: a Primeira Parte tratou das
Noes Preliminares e foi dividida em dois captulos: Captulo I: Definio, importncia e fim da educao e
Captulo II: Qualidades de um bom professor. A Segunda Parte explicou os seguintes assuntos: Captulo I: Da
Educao, Captulo II: Da Educao Moral e Captulo III - Da Educao Intelectual. E a Terceira Parte foi composta
por onze captulos, assim designados: Captulo I: Instruo, II: Metodologia Geral, III: Metodologia Especial, IV:
Ensino da escrita, V: Mtodo de aritmtica, VI: Ensino de desenho linear, VII: Mtodo de gramtica, VIII: Ensino de
Geometria Plana, IX: Da organizao geral da escola, X: Da disciplina da escola e XI: Deveres do professor.

questes dos mtodos, do modo de educar, dos processos mais rpidos de aplicao (Passalaqua,
1887, p.6). Assim, de acordo com o manual, o professor teve papel nuclear na dinmica da escola,
pois ele deveria conhecer o aluno, para modificar os mpetos maus da criana, assim como dirigir,
conservar e firmar sempre mais as boas manifestaes (Passalaqua, 1887, p.99). O docente
correspondeu, portanto, principal personagem da escola e a sua figura assegurou todo o resto: o
bom uso das metodologias, a boa manuteno da disciplina, a boa conduta dos alunos. Ora, a anlise
do contedo desses manuais na perspectiva do tringulo pedaggico indicou justamente a nfase
nos Processos de Formao, notadamente no que se referiu ao papel do Professor. Tanto num como
noutro ttulo publicado na poca, tanto em Portugal como no Brasil, foi a partir do papel educador
que se estudaram os Mtodos de ensino e as possibilidades de conformar o Aluno dinmica
escolar.
Para ilustrar melhor essa tendncia, convm retomar algumas palavras de Antnio Francisco
Moreira de S na Introduo de seu manual, quando a Pedagogia foi exposta como o
conhecimento de princpios que presidem educao dos meninos, ou meninas, e os meios de os
empregar. Nessa perspectiva, o autor vinculou essa rea de conhecimento ao do professor, a
quem competiu o domnio de trs qualidades essenciais para o bom desempenho do magistrio:
Vocao, modstia, prudncia. A vocao correspondeu, nas palavras de S, a uma aptido
natural para exercer as funes de professor; a modstia, ao comedimento nas aes externas,
grande moderao em olhar, e recato em todas as aes, palavras etc. a prudncia, por fim, a uma
virtude que governa e regula nossas paixes. Essas trs qualidades o professor deve possuir, so a
base para que ele possa obter um bom resultado na sua escola e, ao mesmo tempo, modificar de
alguma sorte o enfadonho mister de professor primrio (S, 1870, p.6). E, como no pode haver
em cada famlia um mestre ou mestra para educar e instruir as crianas, torna-se indispensvel a
escola, pois a elas se renem e so educadas e instrudas pelo professor (Baganha, 1878, p.13,
grifos nossos). Nessa perspectiva, a figura do docente possibilitou o projeto da escola para todos,
um centro, onde as crianas, dispersas nas famlias, se renem para adquirirem o estado de
educao e instruo, isto , de civilizao indispensvel aos cidados dos pases cultos (Baganha,
1878, p.13). Tal como se pode deduzir da leitura de Noes elementares de pedagogia (Baganha,
1878), o professor deu impulso tarefa da escola, na medida em que ele dirigiu a organizao dessa
instituio e as atividades dos alunos.
Tanto a escola como os alunos apareceram em funo do professor. Para se ter uma idia
dessa concepo, convm retomar as palavras do referido manual quando ele tratou dos exerccios
de intuio e previu as atitudes do aluno e suas respostas diante de perguntas postas pelo docente:

Consistem em fazer com que o aluno perceba ou sinta um objeto, seguindo-se a


essa sensao o conhecimento do seu nome, propriedades e aplicao. Eis um
exemplo: Professor O que isto? Aluno um mapa. P. E isto, o que ? A.
outro mapa. P. So iguais esses mapas? A. No, senhor. P. Que diferena
fazem? A. Este de Portugal, este de Espanha. P. Qual o maior? A. o
de Espanha. P. Que representa o mapa mais pequeno? A. No sei. P.
Representa uma nao, que a nossa, Portugal. Diga agora o que representa o
mapa maior? A. Representa uma nao, que a Espanha. P. Ento qual a
nao mais extensa ou maior? A. a Espanha. P. H muitas naes? A. H,
sim, senhor. P. Ento a palavra nao serve para todas? A. Serve, sim, senhor.
P. Como se chama em gramtica uma palavra que designa muitas coisas do
mesmo gnero? A. Substantivo comum. P. H muitas naes com o nome de
Portugal? A. H uma s. P. Como se chamam em gramtica os nomes que
servem para mostrar uma coisa s? A. Substantivos prprios. P. Ento a palavra
Portugal que espcie de substantivo ? A. um substantivo prprio (Baganha,
1878, p.26-27).

No convm aqui pensar se foi possvel reproduzir ou no esse dilogo. Mas, de qualquer
modo, essa previsibilidade sugeriu o quanto o papel do professor foi tido como central na dinmica
escolar, ao ponto de se considerar sua previsibilidade e alta capacidade de controle do corpo
discente. Nem sempre essa habilidade foi enfatizada no discurso organizado pelos manuais. No anos
1920, por exemplo, isso no apareceu porque a ateno no se dirigiu ao professor, mas ao aluno,
conferindo ao tringulo pedaggico uma dinmica completamente diferente. Assim, mais adiante, a
figura do professor foi sobreposta do aluno/criana, as atividades escolares organizam-se em
funo dessas personagens, impossibilitando as referncias a um tipo de dilogo como o que acima
foi transcrito e caracterizou as produes dos anos 1870-1880.
Portanto, os manuais pedaggicos publicados em Portugal e no Brasil sugeriram a
importncia do trabalho do professor na estruturao do ensino. Em palavras exemplares, Afreixo e
Freire (1870) afirmaram que a educao correspondeu ao esforo [do professor] que se emprega
para tornar as crianas capazes de preencherem, com a mxima perfeio possvel, o seu destino. A
pedagogia forneceu o conjunto dos princpios que presidem a educao das crianas, e das leis que
sobre esses princpios se formam. Ainda nas notas de apresentao dos Elementos de pedagogia, os
autores deixaram claro as formas pelas quais a rea estruturou-se na poca, dividindo-se em terica
ou didtica e prtica ou metodolgica. A didtica correspondeu a combinao dos princpios e leis
que todo professor deve conhecer para conseguir a instruo dos seus alunos e a metodologia a
enumerao dos diversos modos, mtodos e processos empregados no vrios ramos de ensino
(Afreixo e Freire, 1870, p.7-8). Em perspectiva semelhante, Passalaqua classificou a cincia da
educao, que incluiu
duas grandes divises: a PARTE TE RICA E A PARTE PR TICA. Na primeira
trata-se evidentemente das faculdades humanas educveis, das leis e princpio,

capazes de levar o homem realizao de seu destino. Na segunda, do modo de


educar, dos processos mais rpidos de aplicao. A primeira habilita o homem a
educar; a segunda estuda os meios mais prontos e seguros de realizar a educao.
Dir-se-ia que uma guarnece o edifcio, que outra construio. A cincia da educao
divide-se em suas partes: Pedagogia e Metodologia (1887, p.6).

Para alm da valorizao da prtica docente, elemento estruturante da escola e da instruo


dos alunos, foi notvel uma definio clara do professor no mbito social. As palavras de Afreixo e
Freire, quando os autores trataram da Didtica do professor, foram ilustrativas:
O professor considerado como funcionrio pblico, visto que a sua nomeao,
embora antecedida de concurso, do rei e seu ministro. Como funcionrio pblico
tem pois direito considerao que devida a todos os servidores do estado, e a
desempenhar uns certos atos oficiais a que a sua posio lhe d jus. Nos atos
pblicos da sua vida de professor carece de ser respeitado por todos os que a ele
hajam de dirigir-se. O professor protegido, na sua qualidade oficial, pelas
autoridades (...) O professor exerce uma autoridade real e legtima sobre os seus
alunos. o complemento da sublime dignidade confiada pelo Ente Supremo ao
pai de famlia. A influncia do professor primrio dever estender-se de uma
maneira indireta e digna s famlias de seus prprios discpulos (Afreixo e Freire,
1870, p.8).

Os escritos acima destacados evidenciaram como o professor assumiu ento um lugar central
na escola. De fato, foi uma imagem que ainda hoje estruturou nosso modo de ver o corpo docente, o
qual viveu aquilo que Antnio Nvoa (1987), no estudo acerca da constituio da profisso docente,
denominou como posio intermediria. Os professores, nesse sentido, foram antes de mais nada
funcionrios do Estado e no ocuparam nem posies de poder, ao qual se subordinaram, nem
mesmo a posio do povo, pelo qual se distinguiram por suas qualidades pessoais, pelos seus
conhecimentos e por quem deveriam ser respeitados. De fato, o lugar do professor no interior do
modelo de escola pblica, leiga, gratuita, obrigatria e extensiva a todos foi definido a partir de uma
imagem ilustrada da seguinte forma:
Na escola e fora dela o professor far com que presida a todos os seus atos. Ser
delicado sem afetao, agradvel sem baixeza. Nas suas relaes com as
autoridades locais, o professor no dever nunca olvidar a sua posio. Sobre
todos os seus atos esto vigilantes os olhares dos prprios que com ele vivem. A
decncia no trajo, nas palavras e nos gestos nunca lhe deve minguar. parte as
visitas de restrito comprimento, e as exigidas pelo interesse da educao de seus
alunos, no convm ao professor freqentar as famlias de seus discpulos, salvo
uma ou outra exceo. No convir igualmente que o professor exija dos que no a
receberam delicadeza igual sua; mas ser complacente para com esses no
deixando nunca de lhes dispensar as mesmas atenes para os no ofender. Nas
relaes com seus superiores a deferncia e respeito sero a norma do professor
primrio (Afreixo e Freire, 1870, p.9).

Essa representao no foi negada pelos manuais publicados posteriormente, mesmo aqueles
cuja data da publicao foi de quase cem anos depois, embora no tenha aparecido depois com o
mesmo destaque. Foi como se nesse primeiro momento tivesse sido construdo um consenso em
torno do trabalho do professor, como um ofcio cujas qualidades foram incontestveis, mas
articularam-se, no decorrer dos anos, de modos diferenciados com os outros elementos do tringulo
pedaggico.

1.2. 1890-1910: OS SABERES MOBILIZADOS PARA ORGANIZAR A INSTITUIO ESCOLAR


No segundo marco delimitado no estudo dos manuais pedaggicos, foi marcante o
movimento entre a preocupao ontolgica com a figura do professor e a nfase que passou a ser
mais dirigida subordinao da atividade desse profissional ao modelo de escola graduada. Em
Portugal, essa nfase foi notvel nos manuais de Adolfo Coelho, Antnio da Fonseca Carvo Paim
da Cmara e Antnio Cndido de Almeida Leito. Os referidos ttulos corresponderam aos
Elementos de pedagogia (Coelho, 1894); s Noes de pedagogia elementar (Coelho, 1903); aos
dois volumes de Apontamentos para lies de pedagogia terica e prtica (Cmara, 1902-1903); ao
primeiro volume das Lies de pedagogia (Leito, 1903) e aos Elementos de pedagogia (Leito,
1907). No Brasil, foram editadas a primeira parte das Lies de pedagogia (Magalhes, 1900); o
Compndio de pedagogia (Velozo, 1907) e as Lies de pedagogia colecionadas por um amigo da
instruo (Amigo da instruo, 1907).
Nesses livros, a figura do professor continuou sendo muito valorizada para definir a
organizao do ensino. Segundo Leito, por exemplo, desse profissional depende tirar-se algum
proveito da educao e do ensino primrio (1907, p.28). As mudanas, nessa fase da histria dos
manuais pedaggicos, operaram no sentido de mesclar imagem do professor uma idia mais clara
da escola graduada. No captulo dedicado ao professor e a organizao pedaggica da escola,
Leito teceu consideraes a esse respeito ao afirmar que:
Sem um professor hbil, consciencioso, trabalhador, no h livro, por mais perfeito
que seja, capaz de orientar convenientemente uma classe; nem alunos, os mais
inteligentes e aplicados, que saiam da escola com uma preparao razovel e o
esprito solidamente equilibrado. No exemplo dos seus bons costumes est tambm
uma grande parte da educao moral (Leito, 1907, p.28).

Outras palavras ilustrativas do lugar assumido pelo professor na instituio escolar foram as
do amigo da instruo, quando ele assinalou que:

O primeiro cuidado, pois, do pedagogista formar o organismo escolar.


Distribudo o material, recenseados e matriculados os alunos, nomeado o
professor, temos, por assim dizer, o protoplasma da instituio e o seu princpio
vital; este princpio de vida, assimilando a si o material e os alunos, faz que o
organismo se desenvolva complexo e harmnico (1907, p.62).

Nessa perspectiva, os manuais do perodo orientaram o professor no sentido de realizar


tarefas como as seguintes:
a) Dedicao pelas crianas, de maneira que no se faa sentir to bruscamente a
passagem da famlia para a escola, meio completamente diferente, que o trabalho
se apresente com menos carter de obrigatoriedade e se obtenha a simpatia dos
alunos e com esta o desejo de cooperarem com o mestre; b) Vocao, isto , uma
qualidade que, embora possa aperfeioar-se, nasce com o prprio indivduo e o
leva a conhecer, quase inconscientemente, as necessidades do ensino, o grau de
energia intelectual e moral dos seus alunos e os processos a empregar de harmonia
com a organizao psquica especial de cada um; c) Cincia, ou a srie de
conhecimentos acerca dos diferentes ramos do saber humano, que lhe permite
fazer as suas explicaes com clareza e segurana, resolver prontamente as
pequenas dvidas que o crebro infantil tantas vezes suscita, e olhar pelo que falta
na sua escola indispensvel higiene, ao ensino e educao; d) Honra e civismo,
para que os alunos tenham na pessoa do professor o exemplo bem frisante de
quanto vale ser honesto na prtica das suas aes individuais, desinteressado, livre
e patriota quando se encontra em relaes com o estado (Leito, 1907, p.28-29,
grifos do autor).

Evidentemente, mais trechos ilustrativos poderiam ser extrados dos outros cinco ttulos
contemporneos ao de Leito e que tambm sugerem a subordinao do ofcio do magistrio s
necessidades da escola. Alm de exemplar, o excerto acima foi muito sistemtico nas suas
proposies. At ento, no se explicou to claramente a questo da dedicao pelas crianas como
uma forma de se garantir o sucesso da escola, instituio que, como o prprio Leito alertou, teve
suas especificidades. Na continuao de suas explicaes, o autor exps os aspectos constituintes
dessas caractersticas particulares e que configuraram o modelo de escola graduada difundido em
diversas partes do mundo. Tratou-se de uma instituio com horrios prprios, na qual a matrcula
dos alunos foi indispensvel e onde eles deveriam estar devidamente distribudos em classe:
O horrio de uma escola o quadro onde se contm a distribuio das lies pelos
diferentes dias da semana e por cada hora de um dia. absolutamente
indispensvel marcha normal do ensino e da disciplina (...). A matrcula, ou seja,
a inscrio em livro especial dos alunos que ho de freqentar uma certa escola,
o primeiro ato do professor ao comear de cada ano letivo (...) o professor lana no
livro-registro geral de matrcula (...) e no momento em que as crianas so
apresentadas na escola as seguintes indicaes: a) nome e naturalidade do aluno;
b) nome e profisso do pai; c) data do nascimento; d) se ou no vacinado; e) a
data da matrcula e classe em que se matriculou. Mas o mesmo livro serve para
nele ficar registrada toda a vida escolar do aluno, isto : a) data da matrcula em

cada classe; b) nota de freqncia (presena e faltas) em cada uma delas; c) data e
qualificao dos exames do 1 e do 2 grau; d) data de sada da escola e motivo
que lhe deu causa; e) comportamento. (...) o professor distribui (as crianas) em
grupos, contendo cada um deles os alunos, que se aproximam pelo seu
desenvolvimento intelectual e grau de conhecimentos. Tem isto a vantagem de
economizar muitssimo tempo, de animar o curso pela interveno constante de
todos os alunos nas lies e de manter mais facilmente a disciplina uma vez que a
sua vigilncia nunca os abandona. O ensino, entre ns, dividido em quatro
classes ascendentes com a denominao de 1 , 2 , 3 e 4 (Leito, 1907,
p.29-34).

No Brasil, o amigo da instruo fez explicaes semelhantes, assinalando o lugar do


ensino formal na sociedade:
A utilidade da escola primria pode aferir-se pelos interesses que lhe esto
confiados, e pela dependncia que dela tem todo o saber, todo o bem, todo o
progresso. A criana ao deixar o regao materno, exigem a moral e os interesses
sociais, que se eduque e se instrua. E como no possvel, que no seio de cada
famlia haja um preceptor especial para a educao da prole, tornou-se
indispensvel uma instituio, com que se provesse ao impretervel cumprimento
do dever inerente paternidade: ensinar os filhos. A escola primria , pois, a mais
poderosa cooperadora da civilizao popular. Confiou-se-lhe a trplice misso de
formar talentos s cincias; engenhos e braos prestantes s indstrias e artes;
coraes generosos famlia e sociedade; cidados prestimosos e sensatos
religio e poltica (1907, p.74).

A importncia do papel do professor na escola no se restringiu, nesse momento, s


atividades da sala de aula. Ainda nas palavras do amigo da instruo: Ao professor compete a
inspeo geral e vigilante da escola (1907, p.65). Assim, o docente foi definido como um dos
profissionais responsveis pela matrcula dos alunos e, tambm, de outras atividades burocrticas do
tipo escriturao e correspondncia escolar e o controle das passagens dos alunos entre as classes
ascendentes da escola. Os manuais do perodo compreendido entre o final do sculo XIX e o incio
do sculo XX fizeram meno a essas tarefas, que posteriormente deixaram de ser enfatizadas.
Provavelmente, isso pode ser explicado, em parte, pelo fato de que o desenvolvimento da escola ao
longo do sculo XX contou com a incorporao de outros profissionais responsveis pelo trabalho
administrativo na escola.
Para alm das tarefas relativas organizao das atividades escolares, outro elemento
destacado pelos livros da Escola Normal relacionou-se cincia. No entender de Leito, em excerto
exemplar de uma tendncia notvel entre os manuais portugueses e brasileiro dos perodo, esteve
em pauta uma
cincia pedaggica, que, baseando-se na observao e na psicologia da criana, se
pode reduzir a esta terminologia modos, mtodos, formas e processos de ensino.
So estes elementos destinados a facilitar a misso instrutiva do professor, e sem
eles no h quem, por mais erudito que seja, possa estar frente de uma escola a

dirigir o trabalho intelectual dos que a freqentam (Leito, 1907, p.36, grifos do
autor).

De todos os livros da Escola Normal publicados no perodo, o que mais evidenciou essa
tendncia foi o compndio brasileiro de Valentim Magalhes (1900), no qual as lies de Pedagogia
versaram sobre as contribuies da Psicologia e expuseram as questes relativas s noes de
alma e esprito segundo as vrias escolas filosficas; s articulaes entre a fisiologia e a
psicologia; diviso e classificao dos fenmenos psicolgicos e fenmenos da atividade; ao
denominado instinto, de um lado e vontade, de outro; sensibilidade; classificao dos
sentimentos; inteligncia e s faculdades intelectuais.
Nessa altura, a cincia pedaggica apareceu associada prpria organizao da escola, tal
como aconteceu com a figura do professor:
Efetivamente, os modos de ensino servem para distribuir a populao escolar
segundo o maior ou menor nmero de indivduos que tm de participar de uma
lio; os mtodos estabelecem a ordem por que devem ser ministrados os
conhecimentos objeto do ensino; as formas so as diferentes maneiras como se
exterioriza o mtodo; e, finalmente, os processos so os meios auxiliares da
aplicao do mtodo (Leito, 1907, p.37).

Em Noes de pedagogia elementar (Coelho, 1903); nos dois volumes de Apontamentos


para lies de pedagogia terica e prtica (Cmara, 1902-1903); nos dois volumes de Lies de
pedagogia (Leito, 1903-1905) e nos Elementos de pedagogia (Leito, 1906) ou nas Lies de
pedagogia colecionadas por um amigo da instruo, publicadas no Rio de Janeiro em 1907, houve
referncias muito prximas acerca do modo individual de ensino, em que o professor deveria se
dirigir a cada aluno por sua vez, ao modo mtuo, em que o professor contaria com os alunos mais
adiantados da classe para ensinar aos mais atrasados; ao modo simultneo, em que o professor
reuniria todos os alunos num nico grupo para eles participarem ao mesmo tempo da mesma lio
da classe e, ainda, ao modo misto, aplicado no caso de as turmas serem muito numerosas e o
professor encarregar alguns alunos capazes de ensinarem os outros colegas. Acerca da escolha
mais apropriada de um modo ou outro, os livros ensinaram ser preciso atentar para a natureza dos
diferentes ramos do ensino primrio, das diferentes idades dos alunos e do fim da instruo
primria. E esse no foi um detalhe desprezvel, pois
o que se pretende obter com a instruo primria , alm de uma educao integral,
uma instruo que sirva a toda a gente, acessvel a todas as inteligncias, porque
indispensvel a qualquer cidado. Portanto, no iremos ensinar na escola de
instruo primria a histria e a geografia com o desenvolvimento que se lhes d
nos institutos secundrios, nem a aritmtica ou a moral com a profundeza prpria

das escolas superiores (Leito, 1907, p.39, grifos nossos).

E, por estarem se referindo justamente ao modelo de escola de massas obrigatria e


destinada a todos os manuais chamaram a ateno para o fato de que a escolha do modo de ensino
a se seguir deveria garantir esse princpio democrtico. Esse intuito diferenciou os manuais escritos
para formarem professores para o nvel primrio de outros destinados ao preparo de professores
secundrios e das escolas superiores que, na altura, ainda estiveram articulados a uma preocupao
mais seletiva. Quando explicaram os mtodos para o ensino primrio, os textos dos normalistas
destacaram a multiplicidade dos mesmos desde o mtodo educativo, racional, prtico,
progressivo, sinttico, analtico, intensivo, inventivo, experimental, socrtico, passando por outros,
notadamente o indutivo e o dedutivo h que se assegurar sempre o sucesso de disponibilizar da
forma mais acessvel e adequada os conhecimentos escolares a todos os alunos. Da a preocupao
com temas como a instalao da escola primria, meios de instruo, agente de ensinos, o edifcio, o
mobilirio, o museu e as bibliotecas escolares (Coelho, 1903; Leito, 1903-1905, 1907), com os
processos de ensino (Coelho, 1903), com a disciplina escolar (Coelho, 1903), com os diferentes
tipos de educao ministrados na escola, a saber, a intelectual e a moral (Leito, 1907), com as
recompensas e punies dos alunos, as comisses de beneficncia escolar, como meio de facilitar a
obrigatoriedade do ensino e com as caixas econmicas escolares (Cmara, 1902-1903). Os
elementos que, segundo os manuais do perodo, compuseram o modelo de escola de massas
apareceram claramente nos captulos que organizaram os textos. Da podermos chegar a uma figura
do tringulo pedaggico onde a parte relativa aos processos de formao (pensando no trabalho do
professor no interior da escola e na preocupao com os mtodos de ensino a serem usados junto
aos alunos) ter sido a mais enfatizada.
A figura dos educandos apareceu de uma forma menos evidente, quando o intuito nuclear
dos textos foi traar o melhor caminho para instruir, examinando temas como a diviso dos alunos
em classe e os modos de ensino (Coelho, 1903), matrcula dos alunos (Coelho, 1903), objeto,
processos e metodologias de aula (Coelho, 1903; Cmara, 1902-1903; Leito, 1903,1905, 1907).
Quanto aos saberes a serem transmitidos aos alunos, localizaram-se nos manuais os seguintes
tpicos: ensino da leitura e escrita; ensino das lies de coisas; ensino da lngua ptria; ensino da
ortografia; ensino da histria; ensino da geografia; ensino das cincias; ensino da moral; ensino da
instruo cvica; ensino do desenho; ensino da msica e do canto; exerccios manuais escolares;
ensino livre e ensino obrigatrio (Cmara, 1902-1903); ensino da lngua portuguesa (incluindo-se os
mtodos portugus de Castilho e de Joo de Deus); o ensino da aritmtica e da geometria; ensino da
agricultura prtica e da higiene; a instruo moral; o ensino da corografia e da histria portuguesa; a

cultura artstica (Leito, 1903,1905, 1907).


Conforme foi assinalado anteriormente, os saberes pedaggicos corresponderam s
informaes relacionadas com a organizao da escola. As Noes de pedagogia elementar (Coelho,
1903) trataram dos conhecimentos dos futuros professores nos captulos referentes escola
primria, sua instalao, meios de instruo, agentes de ensino e alunos (Agentes de ensino e alunos
o professor e o plano horrio, o professor)79. Elementos de pedagogia (Leito, 1907) optou por
alternativa semelhante ao reservarem pginas relativas a: Organizao geral da escola - da educao
em geral (noo de educao, espcies de educao, relaes entre as trs espcies de educao,
centros educativos, a famlia nico centro educativo). As Lies de pedagogia colecionadas por um
amigo da instruo (1907), por sua vez, dedicaram algumas pginas a temas semelhantes, como foi
o caso do prdio escolar, de sua exposio, ventilao, iluminao, moblia, organizao
pedaggica. Alm disso, o livro diferenciou os diferentes tipos de ensino ministrados nos jardins e
asilo da infncia, em asilos e grupos escolares. Tais exemplos foram suficientemente ilustrativos dos
modos pelos quais se concebeu a figura e a formao pedaggica do professor na altura, numa
perspectiva prevista j nos programas da Escola Normal. Esse aspecto foi assinalado por Adolfo
Lima, ele mesmo autor de outro manual publicado posteriormente em Portugal, durante os anos
1920. Segundo ele, o currculo constituiu-se no incio do sculo para articular a Pedagogia com a
legislao relativa s escolas primrias e com a organizao da escola:
Programas de Pedagogia e Metodologia. Legislao relativa s escolas primrias
(Primeiro ano do curso normal). Pedagogia Organizao da escola
Classificao dos alunos. Diviso do trabalho Diviso do tempo Disciplina
dentro e fora da escola. Prmios e castigos. Jardins de infncia Asilos Escolas
de 1 e 2 graus. Escolas normais. Metodologia geral Mtodos, modos,
processos e formas de ensino Elementos constitutivos do mtodo Mtodos
gerais de ensino Estudos dos diversos mtodos conhecidos. Metodologia
especial Exame dos mtodos especiais empregados no ensino dos diversos ramos
de instruo, tomando por base o quadro das disciplinas que constituem os
programas das escolas normais. N.B. Terminada esta parte do curso que dever
concluir-se at ao fim de Maro, comeam logo os exerccios de prtica na escola
anexa normal (Lima, 1927, p.19).

Se num primeiro momento da histria dos manuais pedaggicos esses livros articularam a
79

Aqui convm chamar a ateno para algumas especificidades de um dos manuais escritos por Jos Augusto Coelho,
o Manual prtico de pedagogia (1900). Na verdade, esse ttulo no se destinou explicitamente ao uso dos
normalistas, mas, sim, ao dos professores em geral e em especial dos professores do ensino mdio e primrio. O
livro foi aqui mencionado porque tratou de aspectos comuns aos que caracterizaram os manuais pedaggicos
portugueses do perodo: foi escrito por um autor que assina outros manuais, que apresentam contedo semelhante ao
seu. Mas, ao se destinar a professores em exerccio, os saberes pedaggicos tratados nesse texto apresentaram
algumas especificidades, englobando o ensino das lnguas nos institutos docentes de carter geral, o ensino das
lnguas em geral, o ensino das aplicaes tcnicas nos institutos docentes de carter geral. Nos manuais da Escola
Normal no houve tal diferenciao.

profisso docente a uma vocao, essa idia apareceu entre os anos finais do sculo XIX e o incio
do sculo seguinte associada Pedagogia, vista como uma espcie de auxiliar inteligncia e
iniciativa dos mestres ou a cincia da educao, expresso repetidamente encontrada nos textos
do perodo. A esse respeito, Cmara desenvolveu detalhes acerca dos autores que inspiraram tal
concepo: Adotando a definio de Mr. Compayr, por nos parecer a mais completa de todas as
apresentadas (1902, p.4) e como todas as cincias prticas, a pedagogia repousa sobre um
conjunto de dados tericos (1902, p.10). Assim, a Pedagogia exposta nos textos da Escola Normal
baseou-se na Psicologia, na Fisiologia, na Moral, na Biologia e na Lgica, compondo o seu
mtodo, que consiste em observar todos os fatos da vida fsica e da vida moral do homem, e
sobretudo, em aproveitar as leis gerais que a reflexo indutiva arquitetou sobre estes fatos
(Cmara, 1902, p.12).
Os manuais, nesse segundo momento de sua histria, foram escritos durante um momento
crucial de construo do Estado-Nao e de estruturao do sistema escolar, quando consolidaramse, inclusive, os cursos de formao de professores primrios em Portugal e no Brasil. Os manuais
pedaggicos portugueses e brasileiros, alm de outros publicados em pases como a Frana (Roullet,
1998), vincularam a Pedagogia a um campo de prtica, central no plano de estudos das Escolas
Normais. Mas outra dimenso passou a ser destacada, quando os compndios integraram aos seus
textos, de uma forma muito acentuada, uma reflexo terica acerca dos fins da educao e das
contribuies da Psicologia e da Histria da Pedagogia. Nesse sentido,
Tanto num pas como no outro (...) manifesta-se pela primeira vez uma concepo
de formao de professores na qual os saberes pedaggicos buscam desvincular-se
dos processos metodolgicos, e instauram assim novas relaes de poder entre os
criadores da teoria e os executores da prtica (Nvoa, 97/98,p.263).

Estudos sobre o processo de profissionalizao do professorado (Nvoa, 1987) esclareceram


uma distino notvel nos manuais da Escola Normal, referente pedagogia dita terica e que no
se vinculou ao do professor. As explicaes de Antnio Leito (1907) foram ilustrativas ao
exporem a Histria da Pedagogia desde a antigidade oriental (a educao dos egpcios, os hebreus,
os persas, os indus), a antigidade greco-latina (caractersticas da educao entre os gregos, meios
educativos na Grcia, a educao em Atenas, a educao entre os romanos), a Pedagogia na Idade
Mdia, a Pedagogia depois da Reforma. Nesse momento, o autor traou um histrico do movimento
das idias no sculo XVI, da influncia dos humanistas, da reforma religiosa, das doutrinas
pedaggicas de Lutero, da Pedagogia dos jesutas, da educao no sculo XVII, de pedagogistas
notveis no sculo XVII, como Bacon e Comenius, os jansenistas e os oratorianos, La Salle e

Francke. Referiu-se, ainda, Pedagogia no sculo XVIII, influncia da obra de Jean-Jacques


Rousseau, educao segundo Condillac, educao no sculo XIX, influncia de Pestalozzi no
ensino popular, a Frebel; aos jardins de infncia e a outros pedagogistas notveis, como Bell,
Lancaster, padre Girard, Herbart, Carpentier, Spencer e Bain. Foi justamente a partir dessas
referncias que os manuais passaram a refletir sobre a educao em seu prprio pas. Coelho (1903)
falou da evoluo das idias educativas em Portugal e Leito (1907), da histria da instruo
popular portuguesa, explicando a importncia do Marqus de Pombal na estruturao desse sistema,
sua situao nos anos 1820, nas reformas de 1835 e 1844, no ministrio de instruo pblica, na
reforma de D. Antnio da Costa e na instruo primria depois de 1870. At ento essas referncias
a autores, obras e experincias do exterior e do nvel nacional no tinham sido to visveis nos
manuais para professores. Esse foi um esforo para delimitar e legitimar a estrutura ento proposta
para a escola em Portugal e no Brasil e continuou inspirando a construo dos textos da Escola
Normal posteriormente publicados.

1.3. 1910-1940: OS SABERES MOBILIZADOS PARA A COMPREENSO DO ALUNO


Durante as dcadas iniciais do sculo XX, tanto os manuais portugueses quanto os
brasileiros mobilizaram saberes no intuito de compreender os alunos. Com esse intuito, foram
escritas em Portugal as Lies de pedologia e pedagogia experimental (Vasconcelos, 1910), a
Psico-fisiologia (Pimentel Filho, 1916), as Lies de pedagogia geral e de histria da educao
(Pimentel Filho, 1919), as Lies de metodologia (Lage, 1923), os dois volumes de Metodologia
(Lima, 1921-1932) e os dois da Pedagogia sociolgica (Lima, 1929-1936). No Brasil, esforo
semelhante foi realizado nas Lies de pedagogia (Bonfim, 1920), em Escola brasileira (Toledo,
1925), em Didtica nas escolas primrias (Toledo, 1930); na Introduo ao estudo da Escola Nova
(Loureno Filho, 1930), em A Escola Nova comentada e explicada (Conte, 1932), no Tratado de
pedagogia (Ansio, 1933), em Tcnica da pedagogia moderna (Backheuser, 1934), reeditada
posteriormente com o ttulo Manual de pedagogia moderna (Backheuser, 1942), em Pedagogia
(Menezes, 1935), no Compndio de pedologia e pedagogia experimental (Ansio, 1937), nos
Fundamentos do mtodo (Penteado Jr., 1938) e na Pedagogia (Lencio, 1940).
Tomando como referncia os saberes relativos infncia, os manuais do perodo passaram a
enfatizar outro plo do tringulo didtico, deixando de destacar tanto as questes relativas ao
professor e organizao da escola, como ocorreu anteriormente. Os textos da Escola Normal

fundamentaram-se, ento, em trabalhos de psiclogos80, mdicos81, socilogos, higienistas, bilogos,


filsofos e outros especialistas da sociedade e da infncia. A cultura pedaggica foi pensada para
valorizar as caractersticas do educando, que foram objeto de explicao para os professores porque,
na poca, as finalidades escolares dirigiram-se educao integral das crianas, de suas atitudes,
disposies e comportamentos. Na verdade, essa tendncia no caracterizou apenas o contedo dos
manuais, incluindo ainda as vrias produes da rea. Em tese sobre a construo da modernidade
pedaggica, segundo a qual a escola formou seus alunos de acordo com os ideais do humanismo,
das luzes, do progresso, da autonomia e da responsabilidade, Jorge do (2003) investigou o que
denominou como artefatos discursivos feitos pelo Estado e a cincia psicopedaggica para
transformar a criana num ser escolarizvel82. Por isso:
A tese da criana como um adulto em miniatura um homunculus a quem faltaria
o conhecimento e a experincia prprios apenas da idade madura seria negada
por essas descobertas cientficas da pedologia que passaram a documentar que o
pensamento da primeira no apenas quantitativa mas qualitativamente diferente
do do segundo. Com efeito, cada alma infantil passou a entender-se como uma
realidade dinmica, uma criao contnua e irredutvel; e o longo trabalho da
socializao escolar, durante os perodos da infncia e da adolescncia, foi nesses
termos descrito como correspondendo a um equilbrio dos mecanismos de
adaptao, de acomodao e de assimilao (, 2003, p.126).

Ao explicarem os conhecimentos relativos ao aluno, os livros dos normalistas construram


novas formas de conceber o ensino, articulando os seus contedos Escola Nova. Este movimento
j foi amplamente estudado por historiadores da educao (Nvoa, 1995) porque os seus postulados
foram apropriados em diversos lugares do mundo durante a estruturao da escola de massas. E os
manuais deram a conhecer o desenvolvimento e a difuso de estudos sobre educao nesse perodo
em vrios pases. Em seu Pedagogia sociolgica I-II (1929-1936), Lima assinalou tal aspecto ao
tratar da educao extranacional e expr o seguinte:
o carter extranacional, ou melhor, mundial, pacifista que est assumindo cada
vez mais conscienciosamente a Educao e os seus respectivos rgos. O carter
de uma educao nacionalista acanhada tende a ceder conscientemente o lugar a
um ensino e a uma educao humana: s preocupaes e paixes chauvinistas, ao
ensino tendencioso para criar sentimentalidades megalomanacas e ptrias
maiores, essencialmente plutocrticas, feitas custa e com sacrifcio de outras
ptrias devem suceder preocupaes de criar mentalidades clarividentes que
80

81

82

Sobre os saberes da psicologia e sua presena no campo educacional brasileiro no perodo compreendido entre 1890
e 1930, ver o trabalho de Fausto (1996).
Sobre o lugar da medicina e da higiene na configurao da educao escolar na corte imperial brasileira, ver Gondra
(2004).
No mbito do projeto Estudos comparados sobre a escola Brasil e Portugal sculos XIX e XX (CAPES / ICCTI
e CAPES / GRICES 2000 a 2004) foram desenvolvidas investigaes sobre os conhecimentos relativos aos alunos,
como foi o caso dos trabalhos de Jorge Ramos do , intitulado O governo dos escolares (2001) e os de Cynthia
Pereira de Sousa, expostos no caderno intitulado Infncia, pedagogia e escolarizao: a mensurao da criana
transformada em aluno em Portugal e no Brasil (1880-1960) (2004).

aspirem antes a ptrias melhores ou a povos melhores fundamentalmente


idealistas e cujo conjunto deve formar uma humanidade melhor e pacfica. (...)
Esta tendncia formula-se nos seguintes termos: a) A criana, que quer uma vida
vigorosa e alegre, precisa ser educada nos princpios da sublimao vital e social,
correspondendo aspirao bio-idealista da perfectibilidade humana; b) A Paz
uma fora criadora e positiva; c) A prpria criana, individualmente considerada,
tem importncia para o estabelecimento da Paz no Mundo; d) Os soldados da Paz,
lutando pelo ideal da Sociedade das Naes e pela colaborao internacional so
heris da nossa poca (Lima, 1929, p.443-444, grifos nossos).

No trecho acima, Lima (1929) deu a conhecer uma tendncia mundial da poca, resumida na
procura pela Paz garantida via educao das crianas. E, retomando debates a esse respeito,
transcreveu as palavras de De Greef em discurso proferido pouco antes da Primeira Guerra Mundial
na sesso inaugural da Universidade Livre de Bruxelas intitulada A era da mundialidade, no qual
ele afirmou que a:
era das nacionalidades est encerrada; a das internacionalidades e, at, da
mundalidade est aberta. Assim a unidade mundial da espcie humana cada vez
melhor constituda no espao, se completa pela consolidao de uma unidade no
tempo (Lima, 1929, p.446, grifos nossos).

Mesmo tendo enfatizado o carter transnacional da educao e as crticas aos nacionalismos


ingnuos e exagerados, o autor do manual no associou as tendncias internacionalmente
estabelecidas como lies meramente copiadas nos planos locais. No seu entender:
O erro dos internacionalistas est em querer internacionalizar o que no
internacionalizvel e no se contentarem com internacionalizar o que
internacionalizvel. E o que internacionalizvel? So todos os fenmenos sociais
superiores, aqueles que so essencialmente humanos e no puramente animalescos.
So os artsticos, os cientficos, os morais, os jurdicos e os polticos. (...) De fato,
assim tem sido apesar das aparncias. As formas variam de terra para terra, de
latitude para latitude, mas a essncia do tipo da Escola, a filosofia da Educao
extranacional, mundial atravs dos tempos. Dentro das divergncias tnicas,
econmicas, familiares, dos usos e costumes regionais que determinam educaes
especiais h e houve sempre a tendncia para a unidade (Lima, 1929, p.448,
grifos nossos).

E, ainda tratando do movimento internacional da educao incluindo-se a estudos e


experincias levadas a efeito em diversas partes do mundo Lima no deixou de se referir a
iniciativas de seu prprio pas ao desenvolver os tpicos Escolas religiosas em Portugal, O
laicismo em Portugal, A Liga Internacional Pr-Educao Racional da Infncia em Portugal e A
escola social em Portugal. Alm disso, remeteu para a importncia no campo educacional de

autores portugueses, como Jos Augusto Coelho83, Antnio Srgio84 e Jos de Magalhes85, alm de
autores do exterior, destacados, inclusive, por meio de fotos distribudas ao longo das pginas do
manual: L. Cellerier, J. F. Herbart, E. Zola, David Emile Durkheim, Condorcet, J. Ferry, H.
Pestalozzi, A. Binet, Ellen Key, os pioneiros da pedagogia cientfica (O. Decroly, P. Bovet, B. Ensor,
Claparde, P. Geheeb e A. Ferrire), Savrio de Dominicis, F. Ferrer, C. A. Laisant, Anatole France,
Fnelon, J. J. Rousseau, J. F. Elslander, Maria Montessori, G. Kerschensteiner, Costa Sacadura,
Scrates, Frebel, S. Hall, Pedro J. da Cunha, C. W. Washburne, L. Tolsti, P. Robin, J. Dewey, P.
Geheebe, A. S Oliveira, H. G. Wells, Eliseu Reclus. Note-se que, embora tivesse valorizado o
nome de pessoas ligadas ao movimento nacional de educao, Lima (1929) acabou por dar maior
destaque aos autores estrangeiros, cujas referncias foram significativamente mais numerosas em
seu livro, deixando entrever o fato de que este foi um momento em que as referncias ao estrangeiro
funcionaram como um mecanismo de legitimao das idias e projetos da escola moderna que se
quis implantar e foram dadas a ver nos manuais publicados nos anos 1910 e 1930.
O manual portugus que traou de forma mais explcita esse movimento de
internacionalizao da educao foi o de Alberto Pimentel Filho, publicado em 1916, intitulando-se
Lies de pedagogia geral e de histria da educao. Este foi um compndio da Histria da
Pedagogia e das biografias dos grandes educadores, onde foi possvel encontrar muitas das teorias
educativas que hoje so adotadas com fervor, porque esto de acordo com a psicologia infantil. No
podemos, portanto, fazer tbua rasa do passado, mas antes inventariar o que, sobre matria de
educao, os antepassados nos legaram (Pimentel Filho, 1916, p.108). Ainda de acordo com o
autor, isso permitiu aproveitar o que haja de bom e conforme a cincia moderna, estudar o que
houver de mau e de utpico na obra dos nossos predecessores, enfim, uma apropriao de
produes da rea educacional para a construo de uma teoria til para a nao. Isso porque, ao
dirigir-se aos alunos normalistas, Pimentel Filho afirmou ter sido
nas vossas mos que ns, os portugueses da gerao atual, vamos confiadamente
83

84

85

No Dicionrio de Educadores Portugueses, uma das informaes que constam acerca de Coelho so as referentes a
umautor que melhor representa o esforo de sistematizao e racionalizao das questes relativas ao territrio
educativo num momento histrico e social em que crucial para o Estado fazer vingar os princpios que legitimem a
imposio da escolaridade obrigatria como paradigma de socializao, permitindo-lhe ao mesmo tempo exercer
controle total dos agentes que a realizam, os professores (Correia, 2003, p.361).
O prprio manual de Lima assinalou Antnio Srgio como um conceituado pedagogo, vinculado Liga
Internacional Pr-Educao Racional da Infncia em Portugal e um dos responsveis por um dos rgos que, em
Portugal, divulgou o movimento escolanovista. Tratou-se da Revista Educao social. Segundo o Dicionrio de
educadores portugueses, este um dos intelectuais de referncia do sculo XX portugus, ligado aos crculos
pedaggicos da Educao Nova, de tendncia progressista e atuao marcada pelos dilogos com autores do
exterior (2003, p.1291-1300).
Segundo o Dicionrio de Educadores Portugueses, o referido autor ocupou o Ministrio da Instruo durante a
Ditadura Militar, participando de forma decisiva da reorganizao do ensino primrio (Decreto n 13791/1927), da
institucionalizao do regime de separao de sexos (Decreto n 15032/1928) e do encerramento de alguns cursos
de nvel superior (Leal, 2003, p.841-843), sendo reconhecido por Lima como um erudito pedagogo (Lima, 431).

depor o encargo de conduzir a novos e mais ilustres destinos a nossa querida


Ptria. A vs deixamos a herana das nossas tradies, dos nossos sentimentos, da
nossa cultura mental e do nosso carter, todo este complexo intelectual e moral que
define, perante a Histria, a Nao portuguesa, no para que a malbarateis, mas
antes convictos de que saberes sucessivamente aument-la e valoriz-la (Pimentel
Filho, 1916, p.109).

Assim, se a todo crente so precisos um santurio e uma Bblia: seja a Escola o santurio e
a Histria da Pedagogia a vossa bblia (Pimentel Filho, 1916, p.109).
Nessa mesma perspectiva, Lage (1923) traou em seu manual um esboo histrico dos
mtodos de educao, como ele mesmo denominou, referindo-se aos mtodos de educao at o
sculo XVI, influncia da Reforma e da Renascena na transformao dos mtodos de educao,
s figuras de Martinho Lutero, dos jesutas, jansenistas e queles que so tidos como os principais
apstolos das novas doutrinas metodolgicas at ao sculo XVIII, a saber, Francisco Rabelais,
Miguel de Montaigne, Francisco Bacon e Comenius. Reservou uma parte de seu livro, ainda, para
assinalar a figura de Jean Jacques Rousseau e seu mtodo natural, dos filantropos, de Pestalozzi e
seu mtodo intuitivo, do padre Girard, um dos defensores do mtodo pestalozziano, de Herbart,
de Frebel, de Spencer, de Maria Montessori, dos mtodos americanos, de Ferrer e seu mtodo
racional, de Tolsti e seus mtodos de educao. Optando por uma alternativa semelhante, Lima
(1921-1932), no manual que tambm versou sobre a metodologia, situou o leitor quanto s origens
dessa disciplina, que, nas suas palavras, desenvolveu-se e assumiu a sua autonomia na Alemanha,
sob o nome de Methodik, depois, passou para a Blgica e Sua francesa (p.15). A metodologia,
conforme o autor explicou, foi anteriormente chamada de didtica, tendo aparecido pela primeira
vez em Didtica Magna, de Comenius (1630), pedagogo nascido em Nivnitz, Hungria, em 28 de
maro de 1592 e falecido em 1671. Ele apareceu no manual como o primeiro evangelista da
pedagogia moderna, definio localizada por Lima na obra de Michelet. E, para distinguir a
didtica da metodologia, o texto fez referncias a Daguet, autor suo, a Rayneri, autor italiano,
organizao das escolas normais francesas, italianas e, por fim, das portuguesas.
Outros exemplos da mobilizao de experincias do exterior foram notveis em Pimentel
Filho (Psico-fisiologia, 1916), quando o autor elogiou o desenvolvimento dos testes psicolgicos
nos Estados Unidos, e Vasconcelos (Lies de pedologia e pedagogia experimental, 1923) em
trechos dedicados definio da Pedologia e do movimento pedolgico, quando o escritor tratou da
origem desses esforos em outros pases, que no Portugal:
Foi sobretudo nos Estados Unidos que o movimento pedolgico se desenvolveu
com notvel sucesso, que se pode caracterizar pelos seguintes factos: a) fundao
de revistas importantes, Educational Review, Pedagogical Seminary, Journal of
Education psychology, The training school, etc; b) criao de sociedades de
estudos, Associao Nacional de Educao (1894), Associao americana para o

estudo da criana (1893) etc; c) apario de livros notveis de STANLEY HALL,


WORCESTER, EARL BARNES, J. M. BALDWIN, TRACY, DEWEY, etc.; d)
organizao de laboratrios, clnicas psicolgicas, clnicas educativas, etc., como o
Instituto Pedaggico de Clark Universality (S. Hall), o do Teachers College de
Columbia University (Thorndike), o da Cornell University (Wipple), o da Yale
University (Yudd), o Paidogical Laboratory de Vineland (Goddard) etc.; e)
inovaes cientficas: consultrios de orientao profissional, estudo das crianas
excepcionais, etc., etc. Na Inglaterra onde SULLY publicava o seu livro (...) Na
Frana em que o terreno estava preparado pelos trabalhos de TAINE, (...) foi
BINET quem deu pedagogia cientfica um novo impulso (...) Claparde
desempenha na Sua o papel que Binet teve em Frana, promovendo a
experimentao pedaggica (...) Na Blgica o movimento pedolgico tem sido
notvel. Em 1899 SCHUYTEN criou um laboratrio de Pedologia em Antuerpia
(...) Na Itlia, alm dos trabalhos de Mosso sobre a fadiga e o medo, de MARRO
sobre a puberdade (...) Na Alemanha o movimento pedolgico adquiriu uma
importncia considervel, podendo citar-se como exemplos ilustrativos (...) Na
ustria, alm de revistas importantes de laboratrios e de sociedades pedaggicas,
convm citar os trabalhos de FREUD... Terminaremos este rpido esboo do
movimento pedolgico na Europa mencionando na Hungria o laboratrio de
Ranchburg (Budapest), na Bulgria os trabalhos de..., na Sucia a revista (...) e a
srie de Congressos de Higiene Escolar, de Educao fsica, de Educao Familiar,
que se realizaram em diferentes pases, bem como o primeiro Congresso
Internacional de Pedologia que se realizou em Bruxelas em 1911 (Vasconcelos,
1923, p.13-16).

Nos manuais brasileiros foram localizados argumentos semelhantes. Quando definiu a


Pedagogia como cincia e arte, Djacir Menezes articulou-a Pedologia, entendida como a
histria natural da criana. Isso porque o objeto do pedagogo correspondeu ao estudo das
circunstncias mais favorveis ao desenvolvimento da criana, dos meios mais eficientes para
educ-la (1935, p.12). Posto isso, o autor do manual apresentou aos normalistas algumas
especificidades dos estudos desenvolvidos sobre a infncia, situando mais detalhadamente algumas
referncias para o trabalho docente:
A investigao das leis reguladoras da evoluo dos fenmenos fsicos,
fisiolgicos e psicolgicos peculiares infncia, que o objetivo da pedologia
pura, abrange o estudo da anatomia e fisiologia infantil (pedologia somtica), a
transformao dos fenmenos mentais e seus concomitantes fisiolgicos
(psicopedagogia), os meios e condies sociais a que o indivduo chamado a
organizar sua experincia (sociologia educacional) (Menezes, 1935, p.12).

Loureno Filho (1930), em manual escrito na mesma poca, considerou questes


semelhantes e iniciou o seu texto situando as bases histricas desse movimento. No seu entender, as
tentativas de compreenso do desenvolvimento das crianas foram levadas a efeito em vrios pases
desde os ltimos anos do sculo XIX. Alm de se realizar estudos, houve esforos relativos s
mudanas de procedimentos de ensino, marcando as diferenas entre uma escola chamada de antiga

ou tradicional e outra diferente, nova. Essa polarizao foi sistematicamente exposta nos livros dos
normalistas e as palavras de Conte foram exemplares:
A escola tradicional antiga era: expositiva, dogmtica, psitacista, verbalista,
abstrata, dedutiva, intelectualista, artificial, anti-higinica, anti-esttica, triste,
amedrontadora, etc. Em vez de permitir as perguntas, as objees, a crtica, a
discusso, impunha noes e sentenas indiscutveis. Os alunos tinham que ouvir e
aceitar calados (1932, p.7).

Numa perspectiva na qual o aluno no se configurou como objeto central das atividades
escolares:
Em vez de um ensino dirigido inteligncia propriamente dita, de um aprendizado
consciente, verificadamente compreendido, fazia decorar, embora sem
compreender. Em vez das coisas, dos fatos, dos exemplos, vinham palavras,
nomes, regras, definies, etc. Em vez de comear pelo concreto, pela coisa, pelo
fenmeno, pelo fato, ela [a escola] comeava com o abstrato: a lei, a definio, a
regra, a classificao, os princpios. Em vez da marcha indutivo-dedutiva, procedia
ao inverso: comeava pela deduo ou generalidade e da descia aos exemplos
(quando o fazia) e, mesmo assim, os exemplos eram, as mais das vezes, simples
nomes das coisas, em vez das prprias coisas (Conte, 1932, p.7-8).

Na chamada escola nova, diferentemente, o trabalho escolar organizou-se em funo do


aluno e da criana. Se antes ela s teria como dever, aprender e acabou-se, pouco importando se
isso lhe fosse interessante ou no, agradvel ou desagradvel o assunto, [este] tinha que entrar-lhe
na cabea, nem que fosse a golpes de rgua (Conte, 1932, p.13), com a renovao do ensino, as
aulas deveriam ser organizadas de outra forma, atentando para o interesse do aluno, explicando o
que teria valor e utilidade para sua vida. Um empreendimento dessa natureza
no foi obra nem de uma s pessoa nem de uma s poca. [Isso] foi se delineando
aos poucos, e resultou de um estudo atento da psiqu infantil, da vida real da
criana, das suas tendncias naturais, dos seus interesses em diversas idades, do
estudo dos processos mentais do aprendizado natural, comparado ao da escola, etc.
(Conte, 1932, p.15).

As referncias usadas pelos manuais que trataram da Escola Nova marcaram as


especificidades da infncia com relao ao mundo adulto, o que permitiu
devolver a criana a si mesma, (...) faz-la reingressar na vida donde a havia
violentamente arrancado a escola. E foi o que fez a pedagogia nova. Se a vida
infantil experincia espontnea, curiosidade, observao, inveno, realizao e
brinquedo, porque no vasar o programa escolar nesses moldes? Porque no
adaptar conhecimentos e educao aos gostos da criana? (Conte, 1932, p.15).

Em Portugal, dois ttulos foram explicitamente dedicados aos estudos da infncia: a Psico-

fisiologia (Pimentel Filho, 1916) e as Lies de pedologia e pedagogia experimental (Vasconcelos,


1923). O primeiro livro quis contribuir para que o professor primrio conhecesse o tipo mdio da
criana portuguesa, a fim de que pudesse regular melhor a atividade escolar. O manual de
Vasconcelos tambm foi exemplar ao detalhar que:
Hoje, porm, estamos em presena de uma pedagogia nova, cujas caractersticas
principais podemos reduzir a estes trs fatos fundamentais: a) Estudo cientfico da
criana; b) Associao eficaz do mdico e do educador; c) Colaborao sincera da
famlia e da escola na obra educativa. So estes trs fatos que do pedagogia
nova uma base cientfica, a nica sobre que deve assentar o desenvolvimento
regular da criana sob os diferentes aspectos por que tenhamos de encar-lo
(Vasconcelos, 1923, p.9-10).

Organizando-se a partir dos interesses dos alunos, a Escola Nova cuidou da educao
integral do aluno, organizando espaos para a iniciativa, a cooperao e o preparo para a vida pela
vida (Backheuser, 1934, p.39). A partir dessas trs dimenses:
Em vez de receber preguiosamente e sem esforo ensinamentos preparados pelo
mestre, cabe criana como que procur-los por si mesma. (...) Por isto que a
iniciativa se traduz em trabalho espontneo, intenso, forte, multiplicado (...).
Cumpre que o aluno trabalhe, tenha iniciativas, mas as tenha na base do mtuo
auxlio (Backheuser, 1934, p.40-41, grifos do autor).

Para expr esse tipo de atividade, os livros da Escola Normal apoiaram-se na leitura dos
mais autorizados autores versando a nova pedagogia (Backheuser, 1934, p.39). Acerca da
dinamicidade dessa circulao de saberes cada vez mais intensa e caracterstica manuais
pedaggicos e o campo educacional da poca, Nvoa afirmou:
Simultaneamente, deve-se compreender como o desenvolvimento da escola de
massas envolveu, nos diferentes contextos nacionais, racionalidades e tecnologias
de progresso difundidas em nvel mundial, impondo novas exigncias,
particularmente no que se refere preparao e ao controle dos professores. A
imposio da educao obrigatria constitui um dos principais fatores que busca
fortalecer as relaes simblicas entre os indivduos (os cidados) e o Estado.
Vrios autores afirmam que a expanso da escola de massas depende da criao
de projetos soberanos unificados, que esto ligados e so reconhecidos pela
sociedade mundial de Estados-Nao. A ontologia da modernidade constri uma
escola artfice de um trabalho laborioso de unificao cultural. Baseada em uma
ideologia de progresso e numa racionalidade cientfica, este labor viabiliza o
projeto de integrao das populaes no Estado (1997/1998, p.271).

Essa intensidade da circulao de saberes foi a caracterstica mais marcante na terceira fase
da histria dos manuais pedaggicos. Esses livros deram a conhecer a grande gerao pedaggica,
suas proposies e contribuies para o campo educacional e para a constituio de uma Pedagogia

renovada. A racionalizao das instituies escolares ento proposta baseou-se num programa mais
amplo de consolidao das cincias humanas e sociais ou, como explicou Pimentel Filho:
S nos resta agora explicar a razo por que a Pedagogia Geral levou tanto tempo a
desenvolver-se, a ponto de que podemos consider-la uma cincia relativamente
moderna. Para uma dada poca, a Pedagogia Geral exprime a concepo da
organizao social e da vida humana relativamente a essa poca. A educao,
tendendo ao desenvolvimento integral do homem, pressupe portanto o
conhecimento exato da fisiologia e da psicologia; e, procurando adaptar os
indivduos ao meio social, implica noes positivas de sociologia. Ora estas trs
cincias, a fisiologia, a psicologia e a sociologia, em que a cincia da educao se
alicera, so relativamente modernas (Pimentel Filho, 1916, p.28).

Analisando os modos pelos quais a idia de Pedagogia, ou de Cincia da Educao


configurou-se nos manuais do perodo, foram notveis algumas distines entre os nveis terico e
pragmtico. Nesse sentido, Loureno Filho organizou seu manual em duas partes: uma primeira
descrevendo as contribuies da Biologia, da Psicologia e dos Estudos Sociais para a escola. Alm
dessas pginas mais tericas, o autor dedicou alguns captulos a questes didticas o que, em suas
palavras, concorre para mais perfeita compreenso das relaes entre modelos conceituais e
modelos prticos (Loureno Filho, 2002, p.219). Assim, o trabalho do professor no envolveu
apenas a escolha de determinadas tcnicas de ensino mas exigiu, primeiramente, a compreenso
dos verdadeiros princpios da escola nova (Loureno Filho, 2002, p.221).
Em Portugal, Lage remeteu para questes semelhantes ao afirmar que:
Por mais belas que sejam as teorias pedaggicas, por melhor que seja a vontade do
professor em tirar delas o maior proveito para os seus alunos, nenhum valor elas
tm e nenhuns resultados produziro se o professor no souber adaptar-lhes o
mtodo que mais lhe convm. E por isso que se diz que o valor do professor
depende, sobretudo, do mtodo que puser nos seus atos (1923, p.200-201).

Assim, no obstante as diferenas entre esses dois nveis, o terico e o prtico, as palavras
do autor do manual no deixaram dvidas quanto s relaes entre os mesmos:
A Pedagogia sem mtodo nada mais seria que um conjunto de princpios unnimes,
de frmulas idealistas e, por conseqncia, sem nenhuma utilizao prtica. S
com o auxlio do mtodo a Pedagogia pode dar vida e atividade aos seus
princpios, s convenientemente orientada poder converter-se numa prtica
realidade (Lage, 1923, p.200).

E a Metodologia, por sua vez,


em muitos cursos normalistas, no figura como disciplina independente. No
uma cincia autnoma. A sua bibliografia j vasta; mas est longe de

corresponder sua importncia e ao que h de escrito acerca dos outros ramos e


especialidades das cincias da Educao (Lima, 1927, p.15).

Ao tratar das origens desse ramo num manual dedicado a ele, Adolfo Lima explicou que a:
Metodologia, disciplina que estuda os mtodos da Educao e que constitui uma
das importantes cincias da Educao, desenvolveu-se e assumiu a sua autonomia
na Alemanha, sob o nome de Methodik. Existe no quadro das disciplinas das
escolas normais prussianas; considerada como uma cincia especial da
Educao. Desta nao passou para a Blgica e Sua francesa, onde tomou o
nome de Metodologia e teve as devidas honras, sendo-lhe consagrados estudos
especiais e de sistematizao. matria de que trata esta disciplina foi
anteriormente dado o nome de Didtica palavra vinda tambm da Alemanha e
que apareceu em 1613 num livro: Kurzer Bericht von der Didaktik oder Lehrkunst,
Wolfgangi Ratichi Giessen. Foi depois empregada pelo pedagogo Comenio na sua
obra Didtica Magna, cuja primeira edio, em tcheco, data de 1630. Como
havemos de ver, (...) a palavra Didtica no pode considerar-se hoje como
sinnimo de Metodologia. O progresso das cincias educadoras imprimiu a esta
um carter filosfico que quela falta, e um tal desenvolvimento que lhe deu o
direito de se emancipar e de tornar-se independente (Lima, 1927, p.15-16).

No entender de Lage, a Pedagogia do nosso tempo no admite teoria que no provenha da


prtica, nem prtica que no seja convenientemente explicada (1923, p.148). E Lima (1927-1932),
por sua vez, reivindicou a autonomia e independncia da Metodologia enquanto disciplina do
currculo das Escolas Normais e como uma das Cincias da Educao. Sendo assim, a tendncia dos
dois autores foi legitimar essa rea, que, nas suas vises, no se distanciou do plano das teorias.
Curiosamente, as afirmaes no foram notveis em manuais relacionados a outros temas, que no
os da metodologia, como foi o caso da psico-fisiologia (Pimentel Filho, 1916), da pedagogia
(Ansio, 1933; Backheuser, 1934; Menezes, 1935; Lencio, 1940) e da histria da educao
(Pimentel Filho, 1919), da pedologia (Ansio, 1937) e a sociologia (Lima, 1929-1936), mais
prximos, por sua vez, do plano das teorias cientficas (ou pelo menos esse o estatuto a elas
delegado).
Uma idia mais clara do aperfeioamento da noo de cincias da educao foi visvel no
primeiro volume de Pedagogia sociolgica (Lima, 1929). Neste livro, o autor questionou a
concepo de Compayr (to destacada pelos manuais do perodo anterior) acerca da pedagogia,
reconhecendo suas limitaes:
Compayr apenas nos diz que a Pedagogia tem um aspecto terico ou cientfico,
quando trata dos seus princpios e das suas leis, e tem um aspecto prtico, quando
aplica essas leis e princpios. O passo para a frente que este conceito nos pode dar,
apenas, de um modo vago e impreciso, que a Educao uma parte da Pedagogia
e no o todo (Lima, 1929, p.14, grifos do autor).

E, ento, passando por autores como Rayot, Joo Cesca, Dugas, Cellerier, Carr, Liquier,
Herbart e Claparde, o escritor situou os avanos na compreenso da Pedagogia, vinculando-a
Psicologia.
, por conseguinte, Psicologia que a Pedagogia vai buscar os fundamentos do
seu sistema de princpios. a Psicologia que fornece os elementos indispensveis
para ela organizar o seu sistema de princpios e de leis da Educao (Lima, 1929,
p.18).

No segundo volume desse mesmo manual constou a seguinte explicao:


A Pedagogia, como todas as cincias, foi na sua infncia simples e rudimentar.
Poucos eram os seus captulos. O contedo ou matria de cada um deles tomou,
porm, uma to grande importncia, e um tal volume que, ou se diferenciaram e se
subdividiram em outros captulos correspondentes a outros tantos estudos
especializados ou, ento, se emanciparam da Pedagogia e colocaram-se a seu lado,
formando um conjunto de cincias a que se deu o nome de Cincias da Educao.
assim que nos pases em que os progressos da Pedagogia atingiram grande
incremento e feio cientfica, se criaram ou se esto criando instituies
destinadas a estudos e investigaes cientficas de carter pedaggico sob o nome
de Institutos de Cincias da Educao, em vez da velha denominao de
Faculdades de Pedagogia ou de Escolas do Magistrio ou do ainda mais velho
e mais imprprio ttulo de Escolas Normais (Lima, 1936, p.8).

Lima narrou a evoluo histrica da Pedagogia como uma


bola de neve, que, comeando por um pequeno pedao, vai, sucessivamente,
engrossando, medida que rola pelo campo de gelo, at que, atingindo uma certa
grandeza, se fragmenta em dois ou trs pedaos, que, por sua vez, vo aumentando
de volume at chegarem a um tamanho igual ou superior ao daquele donde
derivaram, e, assim, sucessiva e progressivamente (Lima, 1936, p.8).

A partir dessa bola de neve, segundo Lima, desdobram-se a parte terica e a parte prtica
da Pedagogia. Tal distino, no entender de Lima,
peca pela sua falta de base: artificial, porquanto as matrias, objeto da
Pedagogia, tanto podem ser encaradas sob um como sob outro aspecto. Alguns
tratadistas, por exemplo, incluem na parte terica os processos de educar, que
tambm podem muito bem ser includos na parte prtica. No raro, todavia,
encontrar-se na parte prtica o estudo desenvolvido de princpios e teorias (1936,
p.9).

No obstante as crticas a esse tipo de diviso entre o plano prtico e o terico, foi nessa
perspectiva que se ordenam os planos de estudos das Escolas Normais em Portugal e no Brasil

(como tambm em outras partes do mundo) e o contedo dos manuais pedaggicos. Isso porque a
prpria concepo de formao docente, tanto em Portugal como no Brasil, reconfigurou-se durante
esse perodo no sentido de imprimir aos cursos um carter menos propedutico e mais
profissionalizante (Nvoa, 1987; Tanuri, 1967). Da a nfase em vrias disciplinas como: Didtica,
Metodologia e Pedagogia, alm de Psicologia Educacional, Histria da Educao e Sociologia
Educacional. At ento, os manuais pedaggicos tinham se referido a temas restritos Pedagogia e
Didtica. Nas dcadas iniciais do sculo XX, os manuais pedaggicos comearam a se dedicar a
outras temticas, como a Psico-fisiologia, um dos tpicos ento tratados na cadeira de Pedagogia 86 e
que intitularam o texto de Pimentel Filho (1916); a Pedagogia Geral e Histria da Educao, outro
item do currculo tambm desenvolvido pelo mesmo autor (1919); Sociologia, tratada por Adolfo
Lima nos dois volumes de Pedagogia sociolgica (1929-1936); Metodologia, desenvolvida por dois
manuais, um de Bernardino Lage, Lies de metodologia (1923) e outro de Adolfo Lima, composto
por dois volumes (Metodologia I-II, 1921-1932) e a Pedologia, tratada no Compndio de pedologia
e pedagogia experimental (Ansio, 1937).
As disciplinas que na poca constituram o Curso Normal podem ser agrupadas, no entender
de Lima (1927), em duas categorias, uma das disciplinas ditas normativas, mais prximas do
plano terico e outra de aplicao dos saberes desenvolvidos pelo primeiro grupo:
a) Disciplinas normativas ou cujo objetivo criar e orientar uma capacidade
ensinante em cada aluno; fazer a sua educao profissional no que respeita ao
prprio indivduo, sua mentalidade, ao seu esprito profissional. b) Disciplinas de
aplicao ou cujo objetivo aplicar as aptides ensinantes e profissionais,
criadas e desenvolvidas pelas disciplinas normativas. primeira categoria
pertencem a Higiene e Higiene escolar, a Psicologia geral e experimental, a
Pedologia, a Pedagogia e a Metodologia geral. segunda categoria ou grupo,
todas as demais disciplinas, e como que sendo uma aplicao ou experimentao
prtica da Metodologia geral (Lima, 1927, p.22).
86

Na apresentao do referido manual apareceu a seguinte explicao acerca da escrita do mesmo:


No presente ano letivo (1915-1916) o acaso levou-me regncia da cadeira de pedagogia da 2
classe da Escola Normal de Lisboa, onde h 14 anos venho professando quase exclusivamente as
cincias fsico-qumicas e naturais (Pimentel Filho, 1916, p.5). Foi justamente a partir desse
trabalho que o manual foi feito: Ora eis em face de que o programa tive eu de encontrar-me.
Comecei, claro, por inverter da ordem das matrias e fiz anteceder ao estudo da metodologia o
estudo da psico-fisiologia. Das lies feitas sobre esta matria se publica agora o resumo, ficando
para mais tarde a sua publicao integral, se acaso o pblico acolher benevolamente este modesto
ensaio. E cumpre dizer que a publicao do presente trabalho derivou do interesse que o assunto
despertou nos alunos. Entenderam eles dever coligir os apontamentos das lies e pediram-me que
os revisse. Inqueri a que aluno pertenceriam os apontamentos que julgavam mais completos e
indicaram-me os da aluna da 1 turma, Alice de Jesus Paiva. So, pois, as lies coligidas por esta
senhora, que, revistas por mim, o leitor vai apreciar. Mas, repito, trata-se apenas de um resumo,
visto que a maior parte dos assuntos foram muito mais amplamente analisados. E a prova disto est
em que as lies de psicologia, iniciadas em novembro de 1915, s terminaram em abril do corrente
ano, sendo 3 o nmero das lies semanais (Pimentel Filho, 1916, p.19).

Para o estudo das disciplinas de aplicao, os alunos das Escolas Normais Primrias
portuguesas contaram, na poca, com os j mencionados ttulos de Lima (1927-1932) e de Lage
(1923) e tambm com a Didtica geral, escrita por Joo Almeida (1933). O primeiro texto
correspondeu s lies de didtica inicialmente ministradas no Instituto do Ensino Normal de Braga
e depois reunidas em compndio. Nesses escritos, a didtica esteve vinculada metodologia,
apresentando concluses muito prximas dos outros manuais que trataram do mesmo tema, ou seja,
definiu a Metodologia como a cincia que estuda e se ocupa dos mtodos (Almeida, 1933, p.10) e
a didtica como a cincia que estuda os mtodos de instruo (Almeida, 1933, p.12).
Com efeito, no raro (...) que os mtodos usados na Metodologia cientfica
(categoria comumente estudada nos outros manuais) sejam aproveitados tambm
pela Metodologia da educao ou Didtica e vice-versa (Almeida, 1933, p.12).

O autor, nesse sentido, assinalou a Metodologia como uma cincia autnoma, que no deve
mais ser um captulo parte da Pedagogia tendncia que, conforme temos procurado mostrar at
aqui, foi marcante entre os manuais pedaggicos do perodo.
A leitura de Lima (1927-1932), evidenciou que esse processo ocorreu de forma semelhante
em diversas partes do mundo. Mas algumas especificidades foram notveis em cada caso e
apareceram descritas nas pginas de alguns compndios que, assim, deixaram entrever o quanto a
organizao curricular das Escolas Normais em Portugal no correspondeu a cpias do que
aconteceu em outros pases, notavelmente os tidos como mais avanados na rea educacional,
como foi o caso francs:
Em Frana, (a metodologia) ainda no alcanou a importncia a que tem direito.
Provm este fato da organizao e natureza das escolas normais deste pas que,
longe de serem institutos profissionais, criadores exclusivos de professores, tm
sido antes escolas de cultura geral, visando mais a quantidade do saber do que a
sua qualidade. As escolas normais francesas tiveram at 1921, como principal
objetivo: preparar, no mestres exercitados somente no que respeita tcnica da
profisso, mas homens com cultura intelectual mais vasta. Pondo de parte a lei de
1880, diremos que sob o regime que vigorou de 1887 a 1905, as Escolas Normais
Francesas apenas forneciam uma instruo enciclopdica de carter abstrato e
verbalista. (...) Em 1905 aparecia uma reforma que alterava profundamente a
organizao das escolas normais, e comeava a dar ao aprendizado profissional a
larga e efetiva considerao a que tem direito. Os dois primeiros anos eram de
preparao. Depois, os normalistas tornavam-se bruscamente, no 3 ano,
verdadeiros alunos mestres, que, continuando a completar a sua cultura geral
aprendiam o ofcio de professor por meio de uma srie de estudos tericos e
exerccios prticos. A psicologia da criana e a pedagogia do ensino primrio
comeavam a interessar as Escolas Normais. Esta organizao tinha ainda muitos
outros vcios, incoerncias e estava muito aqum das necessidades da civilizao.
Em 1919, porm, o parlamento francs votava ao fim, aps 15 anos e com algumas

modificaes, o projeto apresentado em 1904 por Chaumi, e estabelecia que


desde 1 de Outubro de 1922, ningum poderia exercer o ensino pblico sem ter o
Diploma superior e fazer o estgio de um ano, pelo menos, numa Escola Normal.
Desta resoluo nasceu a nova organizao das Escolas Normais Primrias
Francesas. (...) A antiga diviso do curso em duas partes desapareceu. Est
substituda por um curso contnuo de 3 anos, logicamente encadeado. So 3 anos
de trabalho seguido, apenas interrompido pelos estgios nas escolas de aplicao.
Deixa de imitar o ensino secundrio (Lima, 1927-1932, p.16-17).

Quanto ao caso italiano, as explicaes foram as seguintes:


Em 1918 foi apresentado no parlamento italiano por Berenini um projeto de lei de
reforma da Escola normal. A durao do curso era de sete anos. Neste projeto, que
no alterava a orientao pedaggica da organizao vigente, predominava o
critrio da cultura geral sobre o da aplicao tcnica profissional. Apenas
consagrava o ltimo ano preparao profissional, incluindo na Pedagogia, como
um simples captulo, a Metodologia, o que fez exclamar ao professor Giovanni
Cal: Abrangendo a cultura profissional o estudo de todos os problemas
pedaggicos e de todos os aspectos da vida escolar, no se compreende como a
Metodologia e a Histria da Pedagogia possam desenvolver-se suficientemente e
transformar-se numa s e viva conscincia educadora, quando apenas se dispe de
um ano (Lima, 1927, p.17-18).

Por fim, o autor criticou o fato de as Escolas Normais Primrias francesas e italianas ainda
no terem destacado em seus currculos a Metodologia como cincia independente da Pedagogia,
lacuna que ele pretendeu preencher em seu manual, avano que muito recentemente os cursos em
seu pas alcanaram:
Nas escolas normais portuguesas s agora [a Metodologia] constitui disciplina
especial. [Elas] eram, pois, meros estabelecimentos de instruo de ensino geral,
com o intuito de dar conhecimentos e no mtodos acerca das diversas disciplinas
de educao primria. Os mtodos e os processos de ensino e de educao eram
apenas indicados ou esboados na disciplina de Pedagogia. Foi a Escola Normal
Superior, criada pelo decreto com fora de lei, de 24 de Maio de 1911, que pela
primeira vez em Portugal incluiu num quadro de estudos normalistas a
Metodologia geral como disciplina independente. Depois a lei n 233, de 7 de
Julho de 1914, regulamentada pelo decreto n 2213, de 10 de Fevereiro de 1916,
que criou as novas e atuais Escolas Normais Primrias, veio igualmente
consagrar-lhe lugar parte no quadro das suas disciplinas. O decreto com fora de
lei n 5787-A, de 10 de Maio de 1919 e o respectivo regulamento de 29 de
Setembro do mesmo ano, em nada alteraram a lei n 233 e o decreto n 2213,
quanto sua filosofia pedaggica; e quanto disciplina Metodologia, deram-lhe
ainda maior importncia, passando a ser ensinada num ano letivo em vez de num
semestre (Lima, 1927, p.18-20).

Assim, a multiplicidade de temas ligados aos princpios que fundamentaram a prtica


docente na poca articulou-se histria das Escolas Normais. Articulando-se a esse processo,

convm lembrar mais uma vez, a Pedagogia passou por um esforo crescente de cientificao
(Nvoa, 1987), com o uso de saberes provindos de outras reas. Conforme Djacir Menezes (1935)
explicou na poca, os avanos da Biologia colaboraram para explicar o desenvolvimento da infncia
e construir alternativas para o trabalho escolar.
Da a estreita correlao e dependncia da pedagogia contempornea com a
fisiologia, com a anatomia, e, sobretudo, com a psico-pedagogia, alargando
extraordinariamente seus horizontes. Depois que se introduziu na educao a
observao e a experimentao sistemticas, o mtodo das cincias naturais
chegou a ser o principal mtodo da pedagogia (Menezes, 1935, p.15).

O termo cincias da educao no plural foi recorrente tambm em manuais como os de Lage
(1923) e Lima (1927), nos quais a metodologia apareceu como uma dessas cincias. A Metodologia
revestiu-se, ento, de um carter mais cientfico, porque articulou-se ao movimento da Escola Nova
e aos esforos de cientificizar a Pedagogia. Nesse sentido,
a Metodologia d-nos o conhecimento de todas as regras, meios e instrumentos de
que nos podemos servir para facilitar as nossas aes, e ensina-nos como essas
regras, meios e instrumentos devem ser utilizados. isto bem importante, sem
dvida, mas no basta. tambm necessrio que a razo intervenha, isto ,
necessitamos tambm conhecer a razo de ser dessas regras e desses meios e
instrumentos, bem como a oportunidade e as probabilidades de xito da sua
aplicao, segundo os diferentes casos que se nos apresentam. E isto j no das
atribuies da Metodologia, antes pertence s de uma outra cincia chamada
lgica. (...) Lgica aplicada d-se tambm o nome de Metodologia (Lage, 1923,
p.28, grifos do autor).

A Metodologia desse perodo tambm diferenciou-se dos mtodos de ensino tal como foram
propostos no perodo anterior, quando submeteram-se claramente estrutura de um modelo de
escola. Em inmeros trechos de manuais publicados nas primeiras dcadas do sculo XX, foram
definidos critrios para adequar os mtodos conforme a mentalidade da criana (Lima, 1923, p.
268, 283, 302, 379). Para Almeida, ao professor coube facilitar a compreenso das coisas e tornar a
aprendizagem dos alunos mais simples, mais clara, agradvel e atraente (1933, p.12). Foi nessa
perspectiva que Lima dedicou todo o segundo volume do seu manual Processologia, definindo-a
como uma adaptao do mtodo aos casos especiais do Ensino de uma cincia ou arte, e da
educao de uma criana (1932, p.8).
Por outro lado, houve uma certa permanncia nos modos pelos quais os mtodos de ensino
foram propostos. Com relao a manuais da segunda fase (Coelho, 1903; Leito, 1903-1905, 1907 e
Cmara, 1902-1903), foram notveis as explicaes acerca de tipos variados, dentre os quais
estiveram o mtodo educativo, racional, prtico, progressivo, sinttico, analtico, intensivo,

inventivo, experimental, socrtico, passando por outros, notadamente o indutivo e o dedutivo. Essas
foram estratgias de ensino construdas e propostas para assegurar o sucesso da atividade, atingindo
todos os alunos e, em ltima anlise, do modelo de escola de massas. No obstante as diferenas
que marcaram um perodo e outro da histria dos manuais pedaggicos, a explicao dos mtodos
de ensino continuou sendo realizada e, entre os anos 1920 e 1930, assumiu uma perspectiva mais
detalhada e cientificizada.
Mas a figura do professor, enfatizada nos manuais de finais do sculo XIX e nos anos
iniciais do sculo seguinte, foi praticamente apagada nessa terceira fase. Isso porque foi a
representao de criana e de aluno que regulou os modos pelos quais o funcionamento da escola
foi dado a ler nos manuais pedaggicos. A prpria vinculao da Pedagogia com outras reas do
saber, notadamente a Psicologia, foi justificada pela necessidade de se valorizar o educando. Nesse
sentido, Lima retomou as palavras de Claparde ao afirmar que: A Pedagogia deve basear-se no
conhecimento da criana, como a horticultura se baseia no conhecimento da planta. No seu
entender,
tal doutrina vem esclarecer-nos e marcar nitidamente qual a interveno da
Psicologia na Pedagogia, qual a parte da Psicologia que est ligada Pedagogia:
a parte da Psicologia que se refere criana, que respeita ao conhecimento da
criana, nas suas diversas manifestaes da vida (Lima, 1929, p.19).

E ainda, de forma mais explcita e exemplar:


Hoje tido como um erro considerar o Mestre como o centro, em torno do qual
deve girar e subordinar-se toda a vida escolar: esse novo centro, esse centro novo
roda do qual gravita toda a atividade da Escola, todo o sistema educativo, deve ser
a Criana (Lima, 1929, p.299).

Isso permitiu afirmar que os saberes construdos nos manuais portugueses e brasileiros
tiveram como objetivo esclarecer as questes relativas ao aluno porque essa figura assumiu uma
posio nuclear na estruturao das atividades de ensino. A Pedagogia cientfica, aplicada ou
educativa, para retomar termos usados na altura, foi estudada nas Escolas Normais como o
conhecimento ou a investigao das circunstncias favorveis ao desenvolvimento da criana e dos
meios de a educar e instruir em vista dum fim dado (Pimentel Filho, 1916, p.67). De fato,
diferentemente do que aconteceu at ento, o aluno e a criana foram mencionados como se fossem
uma nica figura.
Entretanto, conforme autores como A. Nvoa (1995) j assinalaram a respeito das produes
educacionais do perodo, embora tivessem ocorrido mudanas nos modos de conceber a escola, a

sua gramtica no foi questionada, pelo contrrio, confirmou-se a partir de argumentos mais
detalhados, revestindo-se de um carter cientfico. Nessa perspectiva, as palavras de Adolfo Lima
lembraram muito aquelas proferidas por Coelho (1894) em finais do sculo XIX:
As instituies educativas podem ser encaradas sob quatro aspectos fundamentais:
A) Quanto aos agentes. Consideramos agentes da Educao ou da operao
pedaggica os indivduos, rgos e institutos que visam administrar um
aperfeioamento s geraes novas. Dependem das condies sociais em que
vivem e das atribuies amplas ou restritas, que a sociedade lhes confere. Variam,
pois, com o tempo e o lugar. Se ns atentarmos na sua marcha atravs os tempos,
verificaremos que tm caminhado conforme a lei do progresso, numa cada vez
maior e mais aperfeioada especializao e diferenciao de funes. Estes
agentes so atualmente os educadores e as escolas. B) Quanto ao nmero de
indivduos sobre que estes agentes atuam. Trata-se, neste aspecto, de verificar
quais os indivduos ou classes sociais que receberam ou recebem a sua ao
aperfeioadora. (...) se at, na educao elementar humana h as distines de
classe e de sexo a tendncia, porm, das aspiraes contemporneas para a
socializao da Educao, para que a massa total do povo, para que toda a
populao seja lcito ter educao: uma educao geral humana e uma geral,
conforme as aptides e necessidades individuais. E isto por meio da Escola
nica: a mesma e nica educao geral e humana para a totalidade dos seres
humanos. C) Quanto ao objetivo que visa a ao pedaggica; o que se pretende
alcanar por meio dela. Este aspecto o mais importante de um sistema
pedaggico, em qualquer fase da civilizao. Esta aspirao reflete as tendncias
culminantes do ideal de cada povo. (...) D) Quanto organizao. Com o fim de
realizar este ideal, os agentes tratam de organizar a operao ou operaes
pedaggicas atinentes a este objetivo. o aspecto denominado: organizao da
Educao (Lima, 1929, p.57-58).

Na apresentao de seu Psico-fisiologia, Pimentel Filho fez referncias organizao dos


estudos de Pedagogia em Portugal em incios do sculo XX, lembrando que as lies
eram apenas consagradas ao estudo terico, o aluno ficava de posse de toda a
organizao material da escola, das qualidades do educador, da organizao dos
horrios, dos modos, processos e mtodos de ensino, estudando os elementos
constitutivos de cada um, as condies de preferncia, vantagens, inconvenientes,
etc., disciplina, punies e recompensas, meios de exaltar a energia mental dos
alunos e de lhes formar o carter, etc, afora o conhecimento que j devia ficar
tendo, em parte, da lei e regulamentos da instruo primria (Pimentel Filho, 1916,
p.7).

Pimentel Filho, assim como os outros escritores de manuais pedaggicos do perodo, no


questionou o valor de elementos da vida escolar j expostos em ttulos publicados anteriormente.
Ou seja, as qualidades do educador, a organizao dos horrios, os mtodos de ensino, a disciplina,
as punies e os castigos foram temticas sempre tratadas, mas durante o movimento da Escola
Nova esses aspectos permaneceram de uma certa forma esquecidos, pois foi assinalada a
necessidade de se estudar o desenvolvimento da energia mental do aluno e a formao do seu

carter (Pimentel Filho, 1916, p.7). Assim, os manuais pedaggicos deixaram entrever, por um
lado, a permanncia dos elementos que compuseram a escola e, por outro lado, eles deram
diferentes tipos de nfase aos mesmos, o que correspondeu a mudanas nas configuraes do
tringulo pedaggico no decorrer dos anos.

1.4. 1940-1970: OS SABERES MOBILIZADOS PARA PRESCREVER MTODOS DE ENSINO


Tal como se procurou mostrar at aqui, os manuais publicados entre 1870 e os anos 1930
enfatizaram diferentes aspectos do tringulo pedaggico. Inicialmente, atentaram para as
atribuies do professor, em seguida trataram das questes organizacionais da escola e, durante a
difuso mundial da Escola Nova, eles desenvolveram os saberes relacionados infncia e ao aluno.
Numa fase seguinte de sua histria, compreendida entre os anos 1940 e 1970, os manuais
enfatizaram outro elemento, relativo aos mtodos didticos. Nessa perspectiva, os textos
privilegiaram a explicao de como planejar as aulas, ordenar os contedos, usar tcnicas de ensino
ou avaliar o rendimento dos alunos. Essa foi uma tendncia da literatura educacional como um todo,
em nvel mundial (Nvoa, 1987) e, no Brasil, foi reconhecida como o movimento de tecnicizao
do ensino (Machado, 1980; Nagle, 1976). Depois dos anos 1940 e 1950, aproximadamente, o
escolanovismo deixou de ser um tema privilegiado nos manuais brasileiros e portugueses e os
escritos caracterizaram-se por argumentos mais sintticos, prescritivos, desenvolvidos em
pargrafos mais curtos e usando frases de fcil entendimento. Um caso exemplar desse esforo
foram os Elementos de pedagogia (Evangelista, 1943), nos quais todos os captulos foram
finalizados com um resumo do que foi explicado.
Essa mudana de nfase relacionou-se com as modificaes dos sistemas de ensino
concretizadas depois da Segunda Guerra Mundial em vrias partes do mundo (Nvoa, 1987). No
Brasil, por exemplo, o Estado criou condies para estender as oportunidades escolares a camadas
cada vez mais amplas da populao, que tambm reivindicaram possibilidades de acesso educao
formal (Beisiegel, 1984). Evidentemente, no s o nmero de escolas primrias como tambm a
quantidade de cursos de formao de professores primrios tenderam a crescer significativamente
(Tanuri, 2000), impondo a reformulao nas maneiras de conceber, organizar e praticar o ensino.
Nessa perspectiva, os manuais dirigiram-se a um pblico maior e construram um contedo mais
acessvel, por meio de protocolos de leitura dirigidos a leitores supostamente menos hbeis,
iniciantes na rea pedaggica. Os textos reduziram o trabalho dos docentes aplicao de regras

formuladas por tericos e no pelos professores primrios (Nvoa, 1987). Assim, essa espcie de
tecnicizao do ensino s pode ser compreendida luz das realidades sociais experimentadas no
mundo e, mais especificamente, no Brasil com a poltica desenvolvimentista do governo de
Juscelino Kubitschek (Cunha, 1994) e a experincia ditatorial (Cunha, 1985), tambm vivida pelos
portugueses (Nvoa, 1987; Baptista, 2004).
Entretanto, a situao das Escolas Normais e a concepo de Pedagogia no foi idntica nos
dois pases. No caso brasileiro, foi notvel o movimento de expanso dos cursos nos mais diversos
estados do pas, acompanhada, conseqentemente, pelo progressivo aumento de ttulos destinados
aos normalistas. Houve, ainda, uma boa parte dos manuais destinados simultaneamente aos mais
diversos nveis de formao para o magistrio, desde as Escolas Normais e Institutos de Educao,
que prepararam docentes do ensino primrio, at as Faculdades de Filosofia, que abrigaram os
futuros professores do nvel secundrio87. Em Portugal as Escolas Normais permaneceram
encerradas num longo perodo de tempo (1936-1942) e nesse pas no foram publicados tantos
ttulos. Por outro lado, entre os manuais portugueses a distino entre os diversos nveis de
formao dos professores foi mais evidente. Assim, existiram livros escritos apenas para as Escolas
Normais e outros apenas para os estudantes do ensino superior.
No Brasil, houve ttulos que, originariamente, foram publicados em perodos anteriores,
como os de Loureno Filho, que, ao longo do sculo XX, continuaram a ser editados. O longo ciclo
de vida de alguns ttulos foi uma caracterstica mais peculiar ao caso brasileiro, sugerindo que, nesse
pas, os manuais pedaggicos tenderam a ter um espao de produo e circulao mais consolidado
do que em Portugal, onde foram encontrados os manuais de Orbelino Geraldes Ferreira, um
intitulado Didtica prtica (1953) e outro assinado em conjunto com Jos Maria Gaspar, Notas de
didtica especial (1944). Localizaram-se ainda os textos de Francisco de Sousa Loureiro, Lies de
pedagogia e didtica geral (1950), de Domingos Evangelista, Elementos de pedagogia (1944), de
Rafael de Barros Soeiro, Da capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar (1947),
e de Bernardino da Fonseca Lage, Didtica geral da escola moderna (1945). Esses livros
relacionaram-se s disciplinas Pedagogia e Didtica Geral. No Brasil, as matrias tratadas nos
manuais incluram, alm da Pedagogia e da Didtica, as Metodologias e as Prticas de Ensino
(Almeida, 1993). As publicaes brasileiras do perodo foram as seguintes: os trs volumes de
Prticas escolares (D vila, 1940-1962); a Metodologia do ensino primrio (Santos, 1948); a
Prtica de ensino (Santos, 1948); as Noes de prtica de ensino (Santos, 1951); os Fundamentos
de educao (Fontoura, 1952); o primeiro volume da Pedagogia (D vila, 1954); a Prtica do
87

Exemplo disso foi srie de manuais escritos por Teobaldo Miranda Santos (1948; 1951; 1955; 1955; 1958; 1962;
1963; 1964) e publicados pela Companhia Editora Nacional junto coleo intitulada Curso de Psicologia e
Pedagogia, destinaram-se, simultaneamente, a Escolas Normais, Institutos de Educao e Faculdades de Filosofia.

ensino primrio (Queirs e outras, 1954); as Lies de pedagogia moderna (Arquro Jr., 1955); a
Introduo pedagogia moderna (Santos, 1955); a Metodologia do ensino primrio (Fontoura,
1955); as Noes de didtica geral (Santos, 1955); a Didtica mnima (Grisi, 1956); a Pedagogia
(Andrade Filho, 1957); o Sumrio de didtica geral (Matos, 1957); as Noes de prtica do ensino
(Santos, 1958); a Introduo didtica geral - dinmica da escola (Nrici, 1960); O planejamento
no ensino primrio (Fontoura, 1960); o Manual do professor primrio (Santos, 1962); as Noes de
pedagogia cientfica (Santos, 1963); a Introduo prtica de ensino 1 srie normal (Fagundes
e outras, 1964); os dois tomos da Metodologia e prtica moderna de ensino (Lima, 1964); a
Didtica geral (Pentagna, 1964); as Noes de metodologia do ensino primrio (Santos, 1964); a
Didtica geral (Fontoura, 1965); a Didtica geral (Penteado Jr., 1965); o Estudo dirigido
(Pentagna, 1967); as Diretrizes de didtica e educao (Campos, 1967); a Prtica de ensino
(Fontoura, 1967); o Compndio de pedagogia moderna (Pentagna e outras, 1968); o Ensinando
criana guia para o professor primrio (Marcozi e outras, 1969); a Pedagogia e didtica modernas
(Andrade Filho, 1969); o Ensinar no transmitir (Marques, 1969); a Antologia do bom professor
(Tahan, 1969); a Nova dimenso no ensino (Cerssimo, 1970); Introduo educao e didtica
terica e prtica (Oliveira e Lamas, 1970) e o Ensino renovado e fundamental (Nrici, 1972).
As configuraes assumidas pela Pedagogia e pela Didtica em Portugal foram expressas
por Evangelista (1944), Gaspar e Ferreira (1944) quando eles transcreveram os tpicos dos
programas em seus manuais, destacando a nfase dada aos fins educativos e aos meios (prticos) de
os alcanar.
Programa de Pedagogia: A educao considerada como processo integral de
desenvolvimento orientado por valores e destinado ao seu reconhecimento e
produo. Possibilidades e limites da educao. Condies individuais da
educao. Determinao das aptides. Conhecimento prtico dos processos do seu
apuramento. Condies naturais da educao: conhecimento do ambiente e sua
influncia. Condies sociais da educao: os valores da cultura nacional, sua
discriminao e contedo. Meios de educao: disciplina e instruo. Os fatores da
disciplina: a imitao, a sugesto, o mandato, a vigilncia, prmios e castigos.
Condies e meios de aquisio de bons hbitos (Evangelista, 1944).

Programa de Didtica das Escolas do Magistrio Primrio Didtica geral 1 A


didtica considerada como teoria e prtica da aprendizagem. Noo de
aprendizagem. Leis da aprendizagem. Motivao da aprendizagem. Curvas de
aprendizagem, sua organizao. 2 Mtodos de aprendizagem. Mtodos gerais de
investigao e demonstrao da verdade. A anlise e a sntese. Mtodos especiais:
exemplificao prtica dos seguintes: a) O mtodo dos passos formais de Herbart;
b) O mtodo de Martig; c) Mtodo de projetos; d) Mtodos de complexos ou
centros de interesse; e) Mtodo do jogo; f) Mtodo de problemas; g) Mtodo
acroamtico. 3 Processologia didtica: a) Distribuio dos alunos na classe.
Critrios; b) Horrio escolar. Condies a que deve satisfazer; c) O livro escolar.

Condies materiais a que deve obedecer nas diferentes classes. Utilizao do


livro considerado como instrumento escolar. Critrios objetivos para apreciao do
valor didtico dos livros escolares; d) Preparao das lies. Tipos de lies.
Condies a que deve obedecer a organizao e plano das lies. Auto-crtica da
lio; e) Material escolar e didtico. Sua funo, uso e disposio na sala da
classe; f) A atitude professoral. Condies a que deve satisfazer. Linguagem do
professor. A arte de expor e de interrogar. Regras da interrogao; g) Passeios
escolares, excurses e recreaes. Regras para a sua direo; h) Disciplina escolar.
Fontes, meios e fins; i) Exames. Exames do tipo subjetivo e objetivo. Discusso do
problema. Provas objetivas de diagnstico e de prognstico. Regras a que deve
obedecer a organizao, execuo e julgamento das provas dos exames objetivos.
Exerccios de aplicao, sua discusso e crtica. Didtica especial. Didtica da
aritmtica (...). Didtica da escrita (...). Didtica da ortografia (...). Didtica da
geografia (...). Didtica da histria ptria (...). Didtica do desenho e trabalhos
manuais (Gaspar e Ferreira, 1944, p.7-8).

Em todos os manuais publicados durante meados do sculo XX foi notvel a diviso entre a
parte terica e parte prtica da Pedagogia. Nas palavras de Domingos Evangelista (1944) e
Francisco de Sousa Loureiro (1950), essa polaridade foi expressa definindo-se essa rea de saber
como cincia e arte. Em textos praticamente idnticos, eles afirmaram que:
A Pedagogia a cincia e a arte da Educao. Etimologicamente, significa
conduzir crianas. Como esclarecimento da definio, inicialmente dada, diremos.
a) cincia, porque possui um conjunto sistemtico de conhecimentos relativos a
um objeto, ou porque um complexo de conhecimentos logicamente
concatenados, objetivos e sistematizados. b) arte, na medida em que se aplicam
os princpios estabelecidos pela cincia, sem portanto a arte, em Pedagogia, a
aplicao das qualidades pessoais na educao de crianas, a prtica da teoria
formulada pela cincia ou ainda a formular. De modo que todo aquele que possuir
o dom de conduzir crianas , no ponto de vista pedaggico, um artista. c) A
Educao o objeto da pedagogia, podendo definir-se etimologicamente levar
dum estado para outro; num sentido mais amplo, como sendo a formao integral,
ou seja, a formao fsica, intelectual, moral e religiosa (Loureiro, 1950, p.11-12,
grifos do autor).

Notemos (...) que a Pedagogia no se contenta s em ser cincia, no se limita a


estabelecer princpios e normas, a pesquisar causas e a induzir leis. Ela tambm
arte, isto , aplica os seus princpios, cuida da tcnica educativa, realiza
experincias, organiza a escola e ocupa-se da verificao prtica do rendimento
escolar. O professor dentro da sua escola faz arte educativa; mas pode fazer cincia
se, cotejando as suas observaes e experincias dirias estabelecer novas leis,
organizar novas tcnicas e teorizar as modalidades dos mtodos e dos processos
empregados. A arte precede, em geral, a cincia, porque no pode bem constituir-se
qualquer sistematizao conveniente de fatos sem os ter previamente observado,
estudado e exercido sobre eles a experimentao cientfica (Evangelista, 1944,
p.4).

No Brasil, a Didtica foi mais enfatizada do que a Pedagogia e apareceu definida em termos

semelhantes, como arte, cincia e direo da aprendizagem e mais a conscincia do sentido das
mesmas, que a obteno de um tipo desejvel de comportamento do educando (Nrici, 1972,
p.41, grifos do autor). Nessa perspectiva, a didtica aproximou-se da educao, pois
a educao seria a postulao de objetivos desejveis, e a didtica, a maneira
eficiente de encaminhar o educando para os mesmos. A didtica, pois, no pode
ficar reduzida ao seu aspecto puramente tcnico, uma vez que , tambm, a parte
final do funil pedaggico, conducente ao educativa (Nrici, 1972, p.41).

Acerca da Metodologia, Afro do Amaral Fontoura (1963), assinalou as proximidades entre


essa disciplina e a Didtica e a Pedagogia. Em suas palavras:
At a 5 edio deste livro, dividamos sua matria em duas partes: Metodologia
Geral e Metodologia Especial. Na primeira parte estudvamos o mtodo em geral,
seu conceito e diviso. Dedicvamos ainda captulos ao estudo dos modos de
ensino, formas de ensino e processos de ensino. Falvamos sobre as Escolas
Normais e enfim, sobre a personalidade do mestre. Na segunda parte abordvamos
a metodologia especial de cada matria em particular: Linguagem, Matemtica,
etc. Salientvamos que umas autoridades chamavam esta cadeira de
Metodologia, tal como sucedia nos currculos das Escolas Normais, enquanto
outros pedagogos preferiam a expresso Didtica Geral, usada no currculo das
Faculdades de Filosofia. Com o nome de Metodologia ou de Didtica, o que
se estudava em ambos os casos era a mesma coisa: a arte de ensinar, a direo da
aprendizagem (Fontoura, 1963, p.XV).

Ao afirmarem a Pedagogia, a Didtica e a Metodologia como uma arte, os textos acima


transcritos retomaram, em certa medida, as inspiraes dos primeiros manuais quando esses
vincularam o trabalho docente a uma espcie de vocao, agora pensada em termos de arte
educativa (Evangelista, 1944). Ao mesmo tempo, as produes do perodo remeteram para uma
idia consolidada no movimento da Escola Nova, que vinculou a Pedagogia cincia e a Didtica
aos fins da educao. Nenhuma das dimenses foi negada de todo, nem a de arte nem a de cincia,
contudo, elas articularam-se em nome de uma redefinio da profisso docente. Os prprios
manuais explicaram este movimento:
Antes de o homem poder ascender s leis e causas cientficas dos fatos, a
Pedagogia era pura arte. As normas prticas do ensino obedeceram primitivamente
a um sumrio empirismo. Na ndia e na Judia, na nobre Grcia e na velha China
as tcnicas pedaggicas existiam alheias a quaisquer preceitos cientficos; a
desconexo e a prtica rotineira do esforo educativo s lentamente foi cedendo
lugar a normas lgicas, coordenadas e cientficas. Assim a Pedagogia foi primeiro
arte e depois cincia; agora, porm, estas duas modalidades do problema
pedaggico equilibram-se e auxiliam-se (Evangelista, 1944, p.4-5, grifos nossos).

No entender do autor, ainda que estudiosos como Durkheim tivessem negado o estatuto de

cincia da Pedagogia, tais objees so fceis de rebater (Evangelista, 1944, p.6) porque, embora
no se trate de uma cincia exata como a matemtica e no opere por deduo, como as cincias
fsico-naturais, as suas leis so estabelecidas por uma induo normativa, caracterstica das cincias
morais. Assim, partindo da norma (fim ideal) e dos meios para a realizar concluem a regra prtica
a seguir (Evangelista, 1944, p.8, grifos nossos). Foi justamente em nome de suas finalidades e
maneiras de alcan-las que os manuais, seguindo os planos de estudos, passaram a assinalar a
processologia, da qual falaram os manuais de Lage (1945), Ferreira (1953) e Loureiro (1950). Este
tema foi um dos tpicos do Programa de estudos da cadeira de Didtica em Portugal j transcrita
aqui anteriormente. Na verdade, o termo processologia88 apareceu anteriormente, em ttulos como os
de Coelho (1894), mas foi durante meados do sculo XX que esse tema tornou-se mais recorrente e
marcante, porque:
Para bem conduzir a aprendizagem numa escola necessrio conceber e realizar
uma processologia didtica, um conjunto de normas, instrumentos, atitudes e at
habilidades relacionados cientificamente e verificados na prtica (...). Da
processologia didtica que mais interessa conhecer, tentaremos evidenciar e
selecionar os seguintes elementos: A Princpios gerais do ensino; B Estrutura
da Escola Integral; C Modos de ensino; D Formas didticas; E Processos
docentes; F Mtodos (Ferreira, 1953, p.59-60, grifos nossos).

Lage (1945) organizou um captulo de seu manual, intitulando-o de processologia e tratando


dos seguintes tpicos, claramente vinculados aos planos de estudos das Escolas Normais
portuguesas: distribuio dos alunos na classe, horrio escolar, o livro escolar, preparao das
lies, material escolar e didtico, a atitude professoral, condies a que deve satisfazer, passeios
escolares, excurses e recreaes, regras para a sua direo, a disciplina escolar, exames, exerccios
de aplicao, sua discusso e crtica. Loureiro (1950) optou por alternativa semelhante, reservando
uma parte de seu manual para o tema em questo, explicando: a distribuio dos alunos em classe,
critrios de distribuio, o horrio escolar, o livro escolar, preparao das lies, material escolar e
didtico, a atitude professoral, passeios escolares, excurses e recreaes, regras para a direo dos
passeios escolares e das excurses, os recreios e as festas escolares, disciplina escolar, exerccios de
aplicao, exames. Foi possvel depreender, assim, o quanto as temticas consagradas na poca
pelos manuais privilegiaram de uma maneira praticamente idntica a dimenso prtica do ofcio
docente, luz de preceitos cientficos (ou pelo menos foi esse o estatuto a eles delegado). Essa
88

A esse respeito, o autor afirma que Pois que o conjunto geral das condies exteriores que constituem o meio
fsico, , afinal, o instrumento destinado a ser manejado pelo educador para levar o educando a atingir o fim da
educao fsica, claro que a energia modificadora de tais condies exteriores h de ser aproveitada por uma certa
maneira e numa certa ordem, isto , haver um certo processo por via do qual se aplique sobre o educando a sua
ao, e as diversas maneiras por que tal ao pode ser aplicada, seriar-lhe-o conforme as regras de um certo
mtodo (Coelho, 1894, p.127).

tendncia foi exemplar na passagem em que Loureiro (1950) assinalou os critrios para se distribuir
os alunos em sala de aula:
A) Critrio psico-fisiolgico; B) Critrio de antecedente de escolaridade, se o
houver, ou de aproveitamento escolar, quando decorrer tempo de aprendizagem
que nos habilite a selecionar os alunos. A) No critrio psico-fisiolgico, deve o
educador, depois de, em princpio, ter colocado os seus alunos por ordem
alfabtica, verificar sobretudo os defeitos de viso ou de audio, diferenas de
estatura, correspondentes ou no idade da criana, insuficincias de interesse, de
ateno, ou qualquer outra anomalia que ao educador merea ser considerada para
efeitos de distribuio, para colocar nas carteiras da frente, por exemplo, os que
ouam mal, os que vejam mal, ou os desatentos e, nas do fundo, os de maior
estatura, de forma que no tirem a visibilidade aos restantes, etc. (...) Os alunos
agrupar-se-o, com menor possibilidade de cometermos erro, depois de decorrido o
tempo suficiente para se revelarem em aproveitamento. B) Poder suceder que
estejamos habilitados a agrup-los pelo conhecimento que temos dos seus
antecedentes de escolaridade, sobretudo quando no ano anterior foram j nossos
alunos. A constituio de grupos de alunos vantajosa no ponto de vista didtico,
porque facilita a aprendizagem e faz que exista um estmulo constante por parte do
aluno em pertencer ao grupo mais adiantado e ocupar neste os primeiros lugares
(Loureiro, 1950, p.130-131, grifos do autor).

O trecho foi ilustrativo das inspiraes cientficas dos manuais, presentes nos esforos em
aplicar critrios de previsibilidade e objetividade, que resultaram em argumentos prescritivos, cuja
finalidade foi fazer com que os alunos aprendessem da maneira mais eficiente possvel. De maneira
sucinta e direta, Ferreira afirmou a esse respeito:
variadamente complexa a tarefa de ensinar, sinnimo de fazer aprender. Por
isso a lio escolar pressupe um conhecimento seguro das necessidades e
possibilidades do aluno, uma espcie de intuio ou sexto sentido do professor, o
seu gosto pessoal, as necessidades locais da escola e do grau de cultura do meio,
etc. (Ferreira, 1953, p. 103, grifos nossos).

No seu Sumrio de didtica geral, Lus Alves de Matos (1957) assinalou essa espcie de
intuio do professor. Para ele:
No ensino, a determinao de qual seja essa melhor maneira depender em cada
caso, do discernimento e da capacidade imaginativa e crtica do professor,
sobrepondo-se rotina e abrindo novos caminhos, mais consentneos e racionais,
para atingir os objetivos visados; depender, sobretudo, da sua capacidade para
conceber nitidamente esses objetivos e firmar o equacionamento entre estes e os
recursos e procedimentos adotados em aula (Matos, 1957, p.14).

Nesse sentido, o trabalho do professor definiu-se como o de um auxiliar-orientador da


criana na aquisio do saber que a esta contm (Lage, 1945, p.5-6, grifos do autor). Os manuais
pedaggicos permitiram conhecer alguns dos modos pelos quais a Didtica configurou-se ao longo

do tempo. Como o trecho transcrito abaixo deixou entrever atravs de uma explicao sumria,
houve heranas deixadas pelo movimento da Escola Nova, relativas importncia que se deve dar
ao aluno e ao papel do professor como um auxiliador do processo de aprendizagem:
A palavra Didtica no tem hoje o mesmo significado que teve primitivamente.
Derivada de uma palavra grega, didaoxew, que significa ensinar, foi, nos seus
princpios empregada para exprimir cincia do ensino, considerada esta, tanto na
sua parte terica como na sua parte prtica, sem distino. E assim, todo o
trabalho terico ou prtico que se referisse ao ensino, dizia-se um trabalho
didtico. E para bem compreendermos a razo de tal conceito, basta atendermos a
que para a maior parte dos pedagogos da poca as palavras ensinar, instruir e
educar significavam todas a mesma coisa. Empregavam indistintamente qualquer
delas para exprimir transmisso de conhecimentos. E tinham como acertado que o
papel do professor consistia em fazer decorar pelos seus alunos frmulas de saber
previamente organizadas. O aluno tinha de aceitar, sem voz ativa para o discutir,
tudo quanto o professor quisesse transmitir-lhe. O seu interesse no esforo a que o
obrigavam no era levado em conta, como necessrio, pela Escola antiga. Tendo,
porm, como errado esse conceito pedaggico, desde logo outros pensadores
contra ele levantaram o seu protesto e procuraram definir diferentemente a funo
da Escola. Na opinio destes pensadores a Escola tem de ser educativa, isto , a
par da instruo deve dar ao homem a educao adequada sua formao. E, para
isso, o ensino no poder ser ministrado em frmulas a cuja elaborao a criana
tenha sido estranha, como pretendiam os defensores da Escola tradicional; deve,
sim, por meio de uma sbia e apropriada direo por parte do professor, ser
adquirido pelo prprio aluno (Lage, 1945, p.5-6, grifos do autor).

Foi nessa mesma perspectiva que Soeiro apresentou a didtica como todo o trabalho
metdico com fins de melhor aprendizagem (Soeiro, 1953, p.13). Curiosamente, no houve uma
distino muito clara entre o ensino e a aprendizagem, como se ambos os processos inevitavelmente
dependentes, o que pode ter induzido os professores a uma confuso entre a natureza de cada um
deles (Scheffler, 1979). Foi Soeiro (1953) quem procurou desfazer possveis mal-entendidos a esse
respeito:
E ser ensinar o mesmo que aprendizagem? (...) Ensino um fenmeno passivo,
inconsciente em que o mestre que age na escola, atua numa indiferena glida
pelos sagrados direitos da criana, fazendo dela vaso a encher e no fornalha a
arder (...). Ainda bem que o termo ensinar vai cedendo lugar ao de aprender que j
h muito tempo, ganhou foros de cidadania (Soeiro, 1953, p.14-15).

Enfim, de acordo com os manuais, durante os anos 1940, 1950 e 1960 a Didtica passou a
ser considerada cincia enquanto concebe e fecunda teoria da aprendizagem, congregando sua
volta, a processologia (Soeiro, 1953, p.14) e como arte quando, recaindo sobre as tcnicas, em
que a cincia una se dispersou, nos traos a melhor maneira de conduzir a aprendizagem para mais
rpida e eficientemente realizarmos a obra educativa (Soeiro, 1953, p.14, grifos do autor). Essa foi

a temtica central de muitos dos livros publicados no perodo, aparecendo j nos seus ttulos
(Gaspar e Ferreira, 1944; Lage, 1945; Ferreira, 1953; Loureiro, 1950), desdobrando-se em didtica
geral, ou seja, a teoria da aprendizagem, e didtica especial, referente arte de aprendizagem
das tcnicas para melhor conduzir a aprendizagem (Soeiro, 1953, p.14). A definio no foi a
mesma quando comparada com a de outros manuais. Veja-se, por exemplo, Loureiro (1950), ao
afirmar que:
Na teoria estudam-se os mtodos gerais e os fundamentos dos mtodos especiais;
na prtica, estudam-se a exemplificao dos mtodos especiais e a processologia
didtica, que no so seno os problemas concretos da Pedagogia (Loureiro, 1950,
p.82, grifos do autor).

Se para Loureiro a processologia incluiu-se na parte prtica da didtica, para Soeiro ela
relacionou-se mais teoria da aprendizagem. Por sua vez, Gaspar e Ferreira (1944), quando
trataram da didtica especial, referiram-se a didticas plurais, dos diversos tpicos de estudo da
escola primria, no caso, a aritmtica, a leitura, a escrita, a ortografia, a geografia, da histria ptria,
do desenho e trabalhos manuais.
O professor, o aluno e os saberes estiveram, nessa perspectiva, subordinados prtica do
ensino e da aprendizagem. Em Prtica de ensino, Teobaldo Miranda Santos fez declaraes
exemplares ao declarar que o seu livro:
Visa iniciar os alunos dos nossos Institutos de Educao e Escolas Normais nos
problemas complexos da tcnica pedaggica. (...) Na serena convico de que a
prtica de ensino fruto, no de frmulas pedaggicas ou de receitas didticas,
mas da atividade criadora do professor, nos limitamos, neste compndio, a resumir
os princpios gerais que devem orientar o trabalho docente. E, no receio de que
nossa experincia individual no pudesse fornecer, em quantidade e qualidade,
essas normas diretoras da aprendizagem escolar, resolvemos nos valer da
contribuio rica e fecunda dos maiores especialistas no assunto (1948, p.7).

Evangelista (1944), por sua vez, props em seu manual:


Procuraremos estabelecer os dados da educao, os elementos que entram em jogo
na funo educativa. Esses elementos so, necessariamente: a) um sujeito (o
educando) que sofre a ao docente e cuja capacidade fsica e psquica se quer
desenvolver; b) um agente (o educador) que realiza a ao educativa sobre o
educando; c) um fim a atingir pelo esforo educativo; d) um mtodo que determina
a ordem a dar s vrias atividades educativas; e) um meio que exerce, natural ou
artificialmente, influncia preponderante na formao mental, fsica e moral dos
educandos (Evangelista, 1944, p.74-75, grifos do autor).

Sendo assim, convm saber que lugares o professor, o aluno e os mtodos de ensino

ocuparam no tringulo pedaggico. Com relao ao educador as posies destacadas foram as


seguintes:
A atividade do mestre deve ser fonte de aperfeioamento da atividade do aluno
(estmulo fsico ou de atividade mental mais ou menos complicada) ou suscitar por
meio dela a atividade do aluno para que este, dia a dia, se aperfeioe, em ordem a
agir habitualmente (Loureiro, 1950, p.82).

Conforme Ferreira explicou, o


conceito do professor variou muito atravs dos tempos, podendo dizer-se que a sua
importncia se foi valorizando ou desvalorizando conforme as vrias pocas
histricas (Ferreira, 1953, p.9).

Assim, o autor tratou das formas pelas quais o professor foi visto no Antigo Oriente, na
Grcia e em Roma, no Cristianismo, no Renascimento, na Reforma e segundo Rousseau, Comenius,
Pestalozzi, Herbart, Frebel, Goethe, Spalding, o brasileiro Teobaldo Miranda, Kerscheinsteiner. E,
dentre as qualidades que o professor deveria possuir ento estiveram: o amor profisso, s
crianas, a firmeza de carter, a bondade, vigilncia (no sentido de transformar a atividade ldica
da criana em atividade criadora), o cumprimento fiel do dever, a sociabilidade (Ferreira, 1953).
Nesse sentido, a epgrafe usada em Didtica geral da escola moderna foi sugestiva: O
melhor professor no o que mais ensina, o que mais faz aprender (Lage, 1945). Ao tratar de
uma capacidade pedaggica para o magistrio primrio elementar, Soeiro (1953) reconheceu que:
Cada professor, conforme o meio em que se encontra, a poca em que d a aula, as
qualidades especficas dos alunos, tem uma maneira de ser, particular, que
naturalmente influir na urdidura do esquema, sem sacrificar os passos lgicos da
lio. (...) Tudo depende do tato pedaggico do professor e das qualidades
receptivas dos alunos (Soeiro, 1953, p.301).

Tal concepo revelou uma ruptura com outras idias expressas em manuais anteriormente
publicados. Se a nfase na dimenso emprica foi a grande caracterstica da quarta fase da histria
dos livros das normalistas, convm lembrar que essa tendncia foi objeto de crtica por Pimentel
Filho, em suas Lies de pedologia e pedagogia experimental (1919). Segundo o autor, pensar em
aptido ou vocao, termos usados principalmente pelos manuais publicados em finais do sculo
XIX, foi um equvoco porque esta aptido educativa inata extremamente rara:
No aparecem todos os dias aptides como as de Frebel e de Pestalozzi e ser
interessante frisar que um professor da Escola Normal de Bruxelas, procedendo a
um inqurito sobre a vocao dos alunos mestres, averiguou que em trinta e cinco
alunos nenhum havia abraado a carreira do magistrio em nome da vocao

(Pimentel Filho, 1919, p.29).

E, posta a raridade da vocao, prosseguiu o autor, ningum v inconvenientes em que ela


seja secundada e esclarecida pela cincia. Sem esta dimenso cientfica, o trabalho do professor
ficou restrito prtica
e que, afinal de contas, tem os seguintes inconvenientes: 1 - Levar o professor a
encarar as questes pedaggicas apenas sob um ponto de vista exclusivo e pessoal;
2 - Reduzir o ensino a um mecanismo, fazendo do professor um autmato que
passa a ver as coisas, no como estas so, mas como ele se habituou a considerlas, isto , levando-o rotina, o mais desesperante e pernicioso de todos os
defeitos pedaggicos; 3 - Tirar ao professor a possibilidade de se adaptar a
circunstncias diversas daquela a que est habituado; 4 - Produzir resultados
incertos e, em todo o caso, insusceptveis de prova. A prtica pode levar
descoberta de novos processos de ensino; mas, ou essas descobertas so obra do
acaso, ou s se consumam ao cabo de muito tempo. Em qualquer das hipteses, os
resultados so puramente individuais, visto que os autores dessas inovaes se vm
na impossibilidade de as provar, a no ser que se sirvam de experincias
sistemticas. Mas ento, a inovao deixar de ser mero produto da prtica, para
revestir o carter cientfico de uma experincia; 5 - A prtica, s por si,
incapaz de resolver um grande nmero de problemas, como sejam: - O carter de
um indivduo principalmente determinado pela hereditariedade ou pela
educao? O ambidextrismo ser vantajoso? Deve ensinar-se primeiro a ler ou
a escrever, ou esse ensino deve ser simultneo? 6 - Os resultados obtidos pela
prtica pura so excessivamente demorados e s se chega convico da sua
nulidade custa dos prejuzos sofridos por sucessivas geraes de alunos, que
melhor poderiam ter aproveitado o tempo, se que no ficaram para sempre
prejudicados no seu desenvolvimento intelectual. Tais as conseqncias da prtica
pura, da prtica completamente emprica, tais os desagradveis inconvenientes
que s podem evitar-se quando a prtica seja regulada por leis cientficas,
rigorosamente induzidas (Pimentel Filho, 1916, p.36, grifos nossos).

Conforme j foi assinalar anteriormente, a concepo de Pedagogia, Didtica e Metodologia


de Ensino presentes na quarta fase de produo dos manuais, conduziu a pensar o professor como
um colaborador dos alunos (Evangelista, 1944, p.151).
A colaborao entre professores e alunos hoje mais intensa e profunda do que
outrora. A revoluo causada nos mtodos e processos de ensino e o sentido social
a dar educao escolar exige que o professor abandone o seu papel de magister
rigoroso, (...) para ser o chefe reconhecido e mais sabedor e, por isso, mais digno
de amor e respeito e que propicia aos seus pequenos companheiros de trabalho as
tarefas a realizar e as dificuldades a vencer nos momentos prprios (Evangelista,
1944, p.151).

Ou, como diria Ferreira (1953):


No caso escolar h o binmio aluno e mestre. complexa, mas indiscutvel, a
influncia do professor na aptido do aluno. , todavia, este que nela tem o papel

principal mas atua como despertador da vontade de saber e desbravador das


dificuldades do aluno (Ferreira, 1953, p.49).

Mas, ponderou Loureiro (1950):


O trabalho do educador, de orientao ou de direo, entende-se dentro do limite
que estabelece a prpria natureza da alma. Se o educando no for naturalmente
dotado, a educao ser impossvel (Loureiro, 1950, p.23).

Nas palavras de Nrici, as boas relaes entre o professor e o educando foi condio bsica
para toda e qualquer ao educativa. Assim:
Condio bsica do processo educativo o respeito personalidade do educando,
que deve ser tratado como pessoa e no como nmero. Os trabalhos escolares
devem transcorrer em harmonia entre professor e educando, em sentido de trabalho
em comum, de compreenso, simpatia e entusiasmo. (...) a ao do professor
insubstituvel na ao educativa e (...) os bons resultados de um mtodo dependem
mais da atitude didtica dele do que do prprio mtodo (1972, p.42).

Esses trechos deixaram entrever uma certa valorizao do aluno e da criana, to defendida
pelos manuais inspirados na Escola Nova, e que, evidentemente, foi reformulada no sentido de se
ter o conhecimento do educando como uma forma de garantir a eficcia da aprendizagem.
O que se exige dum teste, quando se observa uma criana, no s um
diagnstico, mas tambm um prognstico. (...) Por outro lado, um teste deve servir
precisamente para nos esclarecer num espao de tempo relativamente curto,
evitando uma aprendizagem intil e, por conseguinte, dizer-nos se uma criana
apta para um trabalho que ainda no executou. Somos pois arrastados a determinar
certas faculdades gerais de que dependem as aptides para as diversas profisses.
Esta criana pertence ao tipo prtico, ao abstrato ou ao literrio? Tem memria?
Destreza manual? Perseverana? Imaginao criadora; etc? (Loureiro, 1950, p.29).

Os testes configuraram-se, em ltima instncia, como formas de controle dos alunos, mas
no resta dvidas de que os professores tambm foram controlados em suas atividades dirias,
sendo as suas competncias definidas em mbito cada vez mais restrito ao espao das salas de aula.
Assim, se no perodo de apogeu da Escola Nova os manuais privilegiaram os fins sociais e morais
da educao, essa dimenso transformou-se no sentido de enfatizar os meios e mtodos para se
alcanar a aprendizagem dos alunos. Foi quando se prescreveu, por exemplo, os planos de uma lio
de leitura inicial, de lies de lngua materna, de uma lio de ditado, de lies de redao, de uma
lio de desenho ou modelao (Gaspar e Ferreira, 1944; Fagundes e outras, 1964) a serem
reproduzidas pelos professores em sala de aula ou, na medida do possvel, para servirem de base

para a organizao das tarefas docentes num dia letivo. Nessa mesma perspectiva, Soeiro (1953)
descreveu em seu manual planos de lies de aritmtica, geometria, lngua materna, geografia,
histria, cincias naturais, educao moral e cvica, trabalhos manuais, canto coral, educao fsica.
As prprias Didticas Especiais (da lngua materna, da arimtica etc) foram tratadas em tom
prescritivo, de modo a atender as necessidades mais imediatas dos professores no preparo de suas
atividades. Exemplos abundantes foram encontrados tanto nos manuais portugueses quanto nos
brasileiros. Neste ltimo caso, a tendncia foi mais acentuada, destinando-se alguns dos ttulos ao
planejamento e prtica de ensino.
Desse modo, os manuais acabaram construindo um modelo de professor-funcionrio do
Estado, a quem coube seguir planos de lio pr-concebidos e limitados ao espao interior das salas
de aula. Em Portugal, durante o regime salazarista, o que se afirmou a esse respeito foi o seguinte:
preciso que, como em tudo, se aceite a justa medida das coisas, se adote uma
atitude de equilbrio entre o que deve ser, entre o ideal e o real. Doutra sorte,
inverter-se-iam os termos do problema, sujeitando a criana ao plano em vez de
sacrificar este quela. Tal conduta ressuscitaria a orientao da escola antiga que,
em vez de se adaptar criana, obrigava esta a escravizar-se quela. Ora o que se
prope e em que esto de acordo todos os pioneiros da escola renovada, que, em
tudo e por tudo, seja a criana o fulcro de toda a educao e seja sempre em funo
dela que a processologia se renove. (...) Ento como h de organizar-se um plano
que possa ser considerado dum tempo letivo? Ou melhor, como se delinear um
plano que possa ser considerado educativo? H que respeitar a nosso ver, certas
condies didticas, pedaggicas, psicolgicas, higinicas, morais e estticas. S
assim, ele poder ser completo, satisfazendo a todas as exigncias da escola nova.
Por isso, nos planos de lio por ns descriminados procuramos atender a todas
essas condies (Soeiro, 1947, p.159, grifos nossos).

As articulaes entre a Escola Nova e os planos de ensino legitimaram o planejamento


prescrito aos professores. Isso porque a inspirao no escolanovismo funcionou como uma forma de
justificar os elementos didticos de um plano de ensino e ocultar o carter tcnico dos textos de
formao dos professores. Isso significou que as concepes de escolarizao foram
permanentemente traduzidas. Os prprios manuais assinalaram um processo dessa natureza,
referindo-se a um empirismo pedaggico inicial, caracterstico, alis, dos contedos das primeira
e segunda fases de produes dos textos, que se vai subindo por uma gradao de sistematizaes
filosficas e cientficas sucessivas, prprios do momento de apogeu do escolanovismo, at
escola de hoje, rica de tcnicas. Segundo Evangelista (1944), a escola do sculo XX (...) a escola
nova de carter experimental, de organizao predominantemente cientfica, com a sua trilogia
pedaggica bem definida (atividade, espontaneidade, interesse) foi assim construda (Evangelista,
1944, p.24).

Enfim, a anlise do contedo e dos argumentos veiculados nos manuais pedaggicos no


decorrer de um sculo evidenciou as combinaes entre os elementos da relao pedaggica
estabelecidas de formas mltiplas e dinmicas, variando ao longo do tempo. Em alguns momentos,
os alunos foram ocultados; em outros, os processos de ensino foram privilegiados; em outros, a
nfase recaiu sobre as figuras dos professores e dos saberes. Sem esse esforo, no teria sido
impossvel criar um certo consenso em torno da imagem de escola, the one best system (Tyack,
1974), muito visvel depois da metade do sculo XX, quando os manuais j trataram do professor,
do modelo escolar graduado, do aluno e dos meios tidos como mais eficazes para se alcanar o
ensino e a aprendizagem. Ao estruturarem o espao de atuao docente, os manuais pedaggicos
no afirmaram necessariamente o carter profissional desse ofcio. De toda a anlise feita aqui, foi
possvel depreender que os saberes pedaggicos no foram construdos pelos professores, mas, sim,
por especialistas, o que induz a reiterar aqui, a partir da anlise dos livros da Escola Normal,
concluses j tecidas por outros autores acerca dos discursos sobre a profissionalizao dos
professores (Nvoa, 1987) no que tange constituio de uma retrica cada mais restrita ao espao
das salas de aula e a negao da autonomia do grupo. Nesse sentido, os manuais abrigaram em sua
histria um paradoxo pois, como instrumentos de preparao para o magistrio, acabaram por
favorecer a reduo das competncias de quem exerceu esse ofcio e sempre legitimou saberes
produzidos no exterior de seu campo, notadamente, da Psicologia, da Sociologia e outras reas
mobilizadas no decorrer do tempo para conferirem ao trabalho docente uma legitimidade que a
Pedagogia por si s no foi capaz de oferecer. Assim, os fios da corda discursiva entrelaaram-se
graas circulao de idias produzidas e apropriadas em diferentes momentos e espaos, dando
vida ao modelo de escola de massas que, embora tivesse assumido a aparncia de algo natural, s
foi possvel mediante as tradues das idias de diversos autores, em diversos momentos e espaos,
num processo comparado ao de uma viagem permanente dos saberes.

________________________________________________________
DE LECTORES A AUCTORES: OS MANUAIS PEDAGGICOS NO CIRCUITO DOS SABERES EDUCACIONAIS
A relao (ou a no relao) com um autor e as diferentes formas dessa relao
constituem e de maneira assaz visvel uma [das] propriedades discursivas.
Creio (...) que se poderia encontrar a uma introduo anlise histrica dos
discursos. Talvez seja tempo de estudar os discursos no somente pelo seu valor
expressivo ou pelas suas transformaes formais, mas nas modalidades da sua
existncia: os modos de circulao, de apropriao dos discursos variam com cada
cultura e modificam-se...
(Foucault, 1992, p.70)

1. ENTRE OBRAS ESCRITAS E APAGADAS


Na construo de uma histria dos manuais pedaggicos, a tese analisou os modos pelos
quais esses livros fizeram circular determinadas referncias entre os professores e elaboraram
saberes acerca do trabalho docente, da organizao da escola, dos alunos e dos mtodos de ensino.
Os livros dos normalistas foram entendidos como textos que divulgaram e, ao mesmo tempo,
produziram conhecimentos educacionais e isso conduziu a pensar sobre como eles tornaram-se
objetos de leitura e inspiraram a elaborao de outros trabalhos. Se os ttulos aqui examinados
apresentaram-se originalmente como escritos modestos, que apenas resumiram idias de outros
autores, alguns manuais passaram tambm a ser referidos em outros compndios. Para marcar essa
transformao, convm retomar mais uma vez as observaes de Bourdieu (1990) ao distinguir os
lectores, ou seja, aqueles que fizeram uso de idias dos auctores, a partir das quais fizeram as suas
formulaes. Assim, do lugar de compndios que estiveram apagados na bibliografia educacional
porque no foram citados at uma determinada poca, posteriormente os manuais foram, eles
prprios, dados a ler por outras produes da rea. Quando os livros das normalistas tornaram-se
obras de referncia, assumiram posies diferenciadas, tornando-se objetos mais legtimos de
leitura e participando, assim, de inesgotveis redes de apropriao de saberes. Em outras palavras,
ao serem mencionados em outros livros, os manuais pedaggicos deixaram de ser textos de lectores
e passaram a ser textos de auctores. Nessa perspectiva, foi possvel elaborar a histria dos manuais
pedaggicos distinguindo duas fases: uma inicial, na qual predominou o desenvolvimento dos
programas das Escolas Normais e um carter mais simples de compndios que se restringiram a
uma espcie de sntese de discursos feitos por auctores, dentre os quais nenhum ou apenas um ou
outro nome assinou manuais para professores. Isso localizou-se principalmente entre a dcada de
1870 quando esse tipo de publicao comeou a ser editada e os meados do sculo XX quando

esses livros j tinham sido amplamente difundidos entre as normalistas. Numa segunda fase, graas
expanso do uso dos livros nos cursos, alguns ttulos, escritos originalmente para desenvolverem
programas da Escola Normal e resumirem idias educacionais, passaram a ser usados nas
bibliografias de outros manuais, configurando-se, portanto, como obras de auctores.
O exame assim proposto correspondeu a uma anlise histrico-sociolgica da personagem
dos autores de manuais pedaggicos89, um esforo de articular os sentidos desses livros s vontades
de quem os escreveu e isso no significou imaginar uma figura romntica, magnfica e solitria do
autor soberano (Chartier, 1998, p.35), como se suas intenes delimitassem um nico significado
dos livros dos normalistas. De um lado, os escritores dos manuais expuseram seus textos a mltiplas
apropriaes. Por outro lado, essas pessoas estiveram submetidas aos programas da Escola Normal
e a determinaes de natureza editorial. Quando se estudou a figura do escritor, evidenciou-se aqui
uma perspectiva na qual interessa saber como quem escreveu esses livros pde vir ou no a se
tornar um Autor, ou seja, ter seu nome e sua obra reconhecidos e no apagados no campo
educacional como elementos imprescindveis cultura profissional dos educadores. Isso porque
alguns estatutos foram atribudos aos signatrios, a partir do momento em que os seus nomes e seus
escritos passaram a serem notados na bibliografia educacional, evidenciando um sistema de
valorizao a partir do qual foram julgados e consagrados no campo. Tratou-se do que Bourdieu,
nAs regras da arte (1996), reconhece como sendo as condies sociais de produo da crena no
valor de determinados textos e de seus respectivos escritores.
O significado de autoria, caracterstico da modernidade (Foucault, 1992; Barthes, 1988;
Chartier, 1998), apareceu em dicionrios da lngua francesa, j em finais do sculo XVII,
confirmando as articulaes entre uma pessoa e suas publicaes impressas90. Esses vnculos foram
89

90

Esse tipo de exame assume um lugar particular nos estudos sobre leitura, diferenciando-se de opes assim
sublinhadas por Roger Chartier: Para o new criticism, bem como para a analitycal bibliography, a produo de
sentido atribuda a um funcionamento automtico e impessoal de um sistema de signos aquele que constitui a
linguagem do texto ou aquele que organiza a forma do objeto impresso. Da uma dupla conseqncia partilhada
pelas duas abordagens: por um lado, elas se recusam a considerar que a maneira como uma obra lida, recebida,
interpretada, tenha qualquer importncia para o estabelecimento de seu significado; por outro, elas proclamam a
morte do autor (para retomar o ttulo de um clebre artigo de Barthes), cuja inteno no se investe de qualquer
pertinncia particular. Nessa primeira forma, dominante no mundo da lngua inglesa (Inglaterra, Estados Unidos,
Austrlia, Nova Zelndia), a histria do livro , portanto, uma histria sem leitor, e sem autor. Para ela, o essencial
reside no processo da fabricao do livro, tomado a partir das marcas que ele deixou nos prprios objetos, explicado
pelas decises editoriais, as prticas das oficinas, os hbitos da profisso (1998, p.33). No que tange
desvalorizao do autor como objeto de investigao, a histria francesa do livro, mais caracteristicamente cultural
e social (...) se dedicou a reconstituir as fortunas, as alianas, as hierarquias do meio que fabricava e vendia livros:
negociantes-livreiros, tipgrafos, operrios, compositores, impressores, fundidores de letras, gravadores,
encadernadores, etc; de outro, ela resolveu reconstruir a circulao do livro, sua posse irregular por grupos sociais
diferentes, seu impacto sobre as mentalidades (...); ela focalizou a ateno, seno sobre as prticas de leitura, ao
menos sobre a sociologia dos leitores. A, tambm, um pouco paradoxalmente em relao ao programa fundador
traado por Lucien Febvre e Henri-Jean Martin (estudar a ao cultural e a influncia do livro durante os trezentos
anos de sua existncia), o autor foi esquecido (Chartier, 1998, p.34). Nestes ltimos anos, contudo, assistimos
volta do autor (Chartier, 1998, p.34): e justamente nessa perspectiva historiogrfica que a presente tese se insere.
Em 1690, o Dictionnaire universel, de Furetire, enuncia sete sentidos da palavra autor. Aquele que concerne

entrevistos nos manuais pedaggicos, quando citaram determinados nomes como criadores de
obras, postulados e experincias educacionais, os quais foram anteriormente impressos, editados e
publicados em livros, artigos de peridicos, encclicas, estatsticas, produes de congressos e
outras reunies da rea. Essas referncias foram dadas a ler atravs dos e nos manuais, os quais
assim ajudaram a constituir as obras tomadas como indispensveis para a formao de
professores, divulgando-as e classificando-as como teis ou no para o ofcio de ensinar, o que
correspondeu traduo desses textos segundo propsitos delimitados.
As classificaes notveis nos manuais acerca de pensadores como Rousseau, Claparde ou
Dewey foram ilustrativas para se perceber os modos pelos quais houve o reconhecimento de
determinadas pessoas no campo educacional. No se poderia afirmar que as citaes ocorreram da
mesma forma em todos os ttulos, independentemente de suas condies e momento de produo.
Embora essas referncias tenham sido comuns tanto nos manuais portugueses como nos brasileiros,
convm assinalar, ainda que brevemente, diferentes modalidades de apropriao que induziram ao
predomnio de alguns adjetivos e articularam-se com o tipo de saberes formulados nos livros das
normalistas. Assim, o John Dewey dado a ver nos manuais brasileiros dos anos 1930 no foi o
mesmo mostrado nos anos 1950, 1960. Isso porque, antes de meados do sculo XX, houve uma
ateno mais concentrada nos princpios e fins da educao, os quais, com base no referido filsofo
americano, definiram-se em termos democrticos. Posteriormente, um interesse mais voltado ao
planejamento e racionalizao das atividades de ensino configurou o uso da obra deweyana
ressaltando os seus postulados pragmticos (Silva, 2001). O exame das formulaes realizadas nos
manuais no decorrer de um sculo de sua publicao feito no terceiro captulo desta tese levou a
crer numa variao semelhante de usos de outros autores, alm de John Dewey.
literatura s aparece colocado em sexto lugar. Ele vem depois das definies da palavra nos domnios filosfico e
religioso (Quem criou ou produziu alguma coisa / Diz-se por excelncia da primeira causa, que Deus), tcnico
(Diz-se em particular daqueles que so os primeiros inventores de alguma coisa), prtico (Diz-se tambm dos
chefes de um partido, de uma opinio, de uma conspirao, de um murmrio que corre) e genealgico (O autor da
estirpe de uma casa, de uma famlia). E tal sentido precede a definio jurdica: Em termos palacianos, chamamos
autores aqueles que adquiriram o direito de possuir alguma herana por venda, troca, doao ou outro contrato. A
palavra, portanto, no imediatamente investida de um significado literrio; seu primeiro uso a situava no registro
da criao natural, da inveno material, do encadeamento das aes. Ao chegar no sentido literrio, o Dictionnaire
universel precisa: Autor, em matria de literatura, diz-se de todos aqueles que o fizeram editar, e acrescenta, como
exemplo de emprego do termo: Esse homem, finalmente, fez-se erigir em autor, fez-se editar. A existncia do autor
pressupe a circulao impressa das obras, e, em retorno, a imprensa distingue o autor do escritor, definido por
Furetire sem qualquer relao com a tipografia: Escritor se diz, tambm, daqueles que compuseram livros, obras.
Dez anos antes de Furetire, o Dictionnaire Franais, de Richelet, havia estabelecido a necessria ligao existente
entre autor e impresso, propondo como segunda definio da palavra (a partir do sentido original de O primeiro
que inventou alguma coisa, que disse alguma coisa, que causa de alguma coisa que realizou) o seguinte: Aquele
que comps algum livro editado, assim exemplificando: Ablancour, Pascal, Voiture e Vaugelas so excelentes
autores franceses. A rainha Margarida, filha de Henrique III, era autora. (...) Para esses dois dicionrios, no fim do
sculo XVII, o termo autor no pode ser aplicado a qualquer um que escreveu uma obra: ele distingue entre todos os
escritores apenas aqueles que quiseram ter publicadas as suas obras. Para erigir-se como autor, escrever no
suficiente; preciso mais, fazer circular as suas obras entre o pblico, por meio da impresso (Chartier, 1998,
p.44-45).

Esses educadores (Dewey, Claparde, Rousseau, Pestalozzi, Frebel...), ao serem citadas,


foram consagrados nos manuais pedaggicos. Eles foram apresentadas aos normalistas como nomes
importantes no desenvolvimento de projetos de ensino tidos como renovadores. Foi como se essas
citaes tivessem composto um circuito de idias em torno de um objeto nuclear a possibilidade
de se estruturar o modelo de escola com o qual as produes dos educadores e estudiosos
referidos contriburam de uma forma ou de outra. Assim, os livros da Escola Normal classificaram
as diversas modalidades de colaboraes, criando os lugares dos grandes autores da cultura
profissional docente. Mais do que indicar indivduos, os manuais agruparam em torno deles um
determinado nmero de textos, selecionando-os, falando de sua importncia, opondo-os ou filiandoos a outras obras. Foi assim que se falou da escola democrtica e pragmatista (John Dewey), da
educao moral ( mile Durkheim), da escola ativa (Adolphe Ferrire), da educao funcional
( douard Claparde), enfim, dos elementos que compuseram a modernidade pedaggica. Uma
definio mais acurada do que significou essa pedagogia moderna est nas palavras de Jorge do :
O leitor por certo aceitar a bondade desta afirmao, que pode ser de hoje, de
ontem, de h 100 ou 150 anos: o poder poltico liberal transferiu para os espaos
em que decorria a socializao escolar o essencial das tarefas destinadas
efetivao das categorias modernas de pessoa e de cidado: logo desde os bancos
da escola o homem novo seria formatado nos ideais do humanismo, das luzes, do
progresso, da autonomia e da responsabilidade pessoal (2003, p.13).

Nesse sentido, os auctores usados nos manuais fundamentaram, atravs de suas obras, um
modelo de escola distante do cultivo da represso dos alunos. Diversamente, a disciplina escolar
incorporou uma poltica da conscincia, promovendo a auto-inspeo dos estudantes. Foram
justamente os pedagogos da Educao Nova os que ofereceram os pilares de uma proposta dessa
natureza, inspirando prticas eficazes de socializao. Esse projeto, no qual esteve implcita a
ruptura com prticas repressivas de educao, lanou como que uma cortina de fundo reformadora
e regeneradora para, exatamente, anunciarem aos seus concidados, com a fora mobilizadora que
tem a novidade, hipteses e solues que, afinal, j estavam disponveis no plano das idias e at
das realizaes (, 2003, p.15). Isso conduziu a pensar que o humanismo, as luzes, o progresso, a
autonomia e a responsabilidade integraram o desenvolvimento dos Estados-nao e deram
continuidades s tecnologias de governo da alma mobilizadas pela Igreja (, 2003). A consolidao
da escola moderna assim constituda em diversas partes do mundo s foi possvel graas
divulgao e traduo das obras dos grandes auctores, realizada em publicaes como os manuais
pedaggicos, afirmao que mereceu aqui uma anlise mais cuidadosa.
Isso porque, conforme explicou Barthes (1988), a figura do autor no correspondeu a um
dado natural do livro, nem sempre o nome de uma pessoa remeteu para o conjunto de suas

produes. Nas sociedades etnogrficas, por exemplo, a narrativa foi assumida por uma pessoa que
no apareceu como signatria, mas como mediadora. A modernidade abriu possibilidades para a
descoberta do indivduo signatrio dos textos e a modernidade educacional, por conseguinte,
mobilizou a valorizao de quem falou do projeto de escolarizao, de modo a vincular o discurso a
um nome, impreterivelmente, ao ponto de um livro estar tiranicamente centralizado no nome de
quem o assinou. Em outras palavras, a explicao da obra sempre buscada do lado de quem a
produziu, como se, atravs da alegoria mais ou menos transparente da fico, fosse sempre afinal a
voz de uma s e mesma pessoa, o autor, a entregar a sua confidncia (Barthes, 1988, p.66). Se o
autor reina nos manuais (Barthes, 1988, p.66) como aconteceu com Dewey, Claparde, Frebel
e outros grandes auctores da Escola Nova nos livros das normalistas, atravs dos quais foram
traduzidos e tiveram suas biografias divulgadas foi possvel afirmar tambm que alguns escritores
de manuais para professores puderam reinar como autores. Foi esse esforo de consagrar nomes que
motivou os escritores dos textos a referirem as obras e, simultaneamente, os seus signatrios,
recorrendo muitas vezes a fatos da vida desses pensadores como sua formao, inspiraes
tericas e experincias para oferecerem um melhor entendimento de sua bibliografia. Isso
decorreu da necessidade de narrar o indivduo, sua histria, seus gostos, suas paixes para apreender
seus escritos.
Os Fundamentos do mtodo, manual assinado por Onofre de Arruda Penteado Jnior e
publicado nos anos 30, em So Paulo, organizaram-se basicamente a partir das idias de um autor,
John Peter Wynne, ele mesmo inspirado no pensamento de John Dewey, um pensador
contemporneo de primeira plana:
pois que os seus pontos de vista orientaram e orientam os sistemas educacionais,
que apareceram na Alemanha, na Inglaterra, na Rssia, na Turquia, na ndia, no
Japo e na China, onde esteve, em pessoa, durante quatro anos. A obra do grande
pedagogo no s se completa com as idias de Kilpatrick e de seus continuadores e
discpulos, como pelo esforo de notveis pedagogos americanos, entre eles John
Peter Wynne (Penteado Jnior, 1938, p.15).

Embora posteriormente pouco conhecido entre os educadores brasileiros, o que no foi


comum entre os nomes citados em manuais pedaggicos, Wynne teve j no prefcio do livro de
Penteado Jnior a sua biografia detalhadamente descrita:
Ao discutir-se, em 1918, e em anos seguintes, nos Estados Unidos, qual a
concepo do mtodo de ensino, para a educao moderna, travaram-se contendas
entre os mais notveis educadores, resultando, entre outras concepes, a do
Mtodo de Problemas, de Dewey, e a do Mtodo de Projetos, de Kilpatrick, sem
que essas concepes traduzissem o conceito moderno de educao em toda a sua
integridade ou totalidade. Nessa mesma poca John Peter Wynne ensaiou uma
nova concepo muito mais ampla e prtica, de mtodo geral de ensino, tendo

publicado notvel trabalho, General Method: foundation and application, em


1929, depois de outros estudos feitos e relatados em obras anteriores. No dizer do
prprio Prof. Wynne, o ponto de vista, que desenvolve, est de acordo com os mais
recentes princpios assentados pelo dr. Dewey. Discpulo de Dewey, na
Universidade de Columbia, viu, com satisfao, seu modo de encarar o problema
do mtodo, apreciado pelo mestre. A concepo de Wynne ganhou terreno, e tem
exercido, recentemente, grande influncia, nesse pas, na prtica educacional.
(...)John Peter Wynne nasceu em Enfield, na Carolina do Norte, a 1 de
Novembro de 1888; graduou-se pela escola secundria de Enfield, tendo
pronunciado, em nome de seus colegas, o discurso de despedida em 1909; fez o
curso do Trinity College (hoje Duke University, Durham, North Carolina) em
1913, tendo recebido novo ttulo de estudos, pela mesma escola, em 1916; e
recebeu o ttulo de Doutor em Filosofia, pela Universidade de Columbia, em New
York, em 1928 (Penteado Jr., 1938, p.15-16).

O prefcio do livro de Penteado Jnior detalhou outros fatos da vida de Wynne: as


associaes s quais ele se filiou; seus estudos; suas experincias como professor e suas
publicaes. O texto encerrou-se de modo a reiterar o valor das notas biogrficas do autor.
Agradecemos ao Dr. John Peter Wynne a gentileza de ter-nos oferecido os dados
com que pudemos traar as presentes notas biogrficas, a seu respeito, e que com
prazer desejamos inserir no prefcio de nosso trabalho, como justa homenagem a
um dos mais competentes mestres em assuntos educacionais, dos tempos modernos
(Penteado Jr., 1938, p.18).

Ao assinalar a trajetria profissional de Wynne, enfatizou-se a sua obra, e esse esforo, nas
palavras de Penteado Jr.,
nos pareceu de utilidade a divulgao fundamentada da concepo de mtodo geral
de ensino, apresentada por Wynne, a respeito da qual pouco se tem escrito, no
Brasil, a no ser simples referncias, em obras de outros autores, vertidas para o
vernculo. Estribando-se, o ponto de vista de Wynne, na doutrina de Dewey, que
os esforos de educadores patrcios tm procurado tornar conhecida no pas, quer
nos parecer que, com a publicao do presente trabalho, oferecemos aos leitores,
embora modestamente, alguma contribuio til ao ensino, com a divulgao da
mais moderna tentativa de integrao dos princpios do mtodo, em um conjunto
capaz de guiar com firmeza os professores, em suas prticas dirias, em qualquer
grau de ensino, desde os jardins de infncia at a universidade (Penteado Jr., 1938,
p.18).

Quando analisou a lgica de vinculao entre o texto e a pessoa que o assinou, Foucault
(1992) explicou que a figura de autor foi um dos recortes mais poderosos na histria das idias.
Tratou-se de uma categoria slida e fundamental na construo dos conhecimentos, das literaturas
e da cincia, tornando impossvel pensar um determinado discurso sem ter a noo de quem o
assinou: De tal forma que no basta afirmar: deixemos o escritor, e estudemos a obra em si mesma.
A palavra obra e a unidade que ela designa so provavelmente to problemticas como a

individualidade do autor (Foucault, 1992, p.39). Por isso, o nome de autor no foi pessoal, no
esteve no registro civil de um indivduo, mas localizou-se no espao dos discursos que essa pessoa
instaurou e fez circular, sempre em relao com outros livros, teorias, tradies, disciplinas e
autores. Mas nesse campo discursivo houve autores que assumiram um lugar particular, foram para
alm da escrita de seus textos, produzindo ainda a possibilidade e a lgica de formao de outros
discursos. Entre os professores, entre esses fundadores de discursividade, como denominou
Foucault (1992), estiveram os pedagogos da Escola Nova, como evidenciou a traduo que deles foi
feita nos manuais. Eles assumiram, assim, uma perspectiva fundamental na corda discursiva
construda nos livros dos normalistas, porque houve pontos nessa continuidade que fundaram
entrelaamentos de idias, de modo que uma boa parte das proposies sobre o modelo de escola
por ns hoje conhecido no poderiam ser entendidas sem uma referncia obra de Dewey,
Claparde, Rousseau etc.. Isso porque as idias desses fundadores introduziram transformaes no
campo educacional, na construo da escola de massas, viajaram ao longo de fios pelos quais
teceram-se relaes com outros discursos.
Pestalozzi, por exemplo, ofereceu bases para a concepo dos jardins de infncia e inspirou
afirmaes muito diferentes das que ele mesmo produziu. Por isso, os livros da Escola Normal
fizeram mais do que retomar a metfora da criana como planta e, nesse sentido, Pestalozzi tornou
possvel teorias educacionais diversas. O ato que as fundou esteve no mesmo plano de suas
modificaes futuras, fez parte dessas transformaes, o que significou, de acordo com Foucault
(1992), que as obras dos instauradores de idias no campo educacional no se situaram em relao
Pedagogia, mas foi a Pedagogia que se estruturou a partir delas, tomando-as como um ponto de
partida. Os manuais pedaggicos participaram da fundao de determinados discursos, traduzindoos e dando-os a ler. Essa foi uma das instncias de produo dos autores da rea educacional: a
articulao de suas idias foi a articulao das idias que sustentaram as proposies para as
atividades de alunos e professores na escola e essas leituras foram sendo construdas desde finais do
sculo XIX.
A apropriao dos grandes pedagogos quando da instaurao de uma discursividade fez
com que, ao serem lidas, as vozes perdessem a sua origem, adquirissem outros sentidos alm
daqueles propostos em sua autoria. Porque se um texto ficasse restrito unicamente a quem o
escreveu, a ele teria sido imposta uma nica forma de entendimento, fechando outras escrituras ou,
como se poderia dizer aqui, a prpria circulao de idias. Essa dimenso tambm esteve presente
nos manuais, pois, ao divulgarem as idias dos grandes pedagogos, dando-lhes visibilidade, esses
livros acabaram por reelaborar o sentido que os escritores citados tentaram impor s suas obras. Em

outras palavras, no se pode pensar numa espcie de nica e verdadeira leitura das idias e a
construo da escola representou, ao mesmo tempo, a permanente articulao de discursos. A esse
respeito, Barthes afirmou:
Sabemos agora que um texto no feito de uma linha de palavras a produzir um
sentido nico, de certa maneira teolgico (que seria a mensagem do Autor-Deus),
mas um espao de dimenses mltiplas, onde se casam e se contestam escrituras
variadas, das quais nenhuma original: o texto um tecido de citaes, sadas dos
mil focos da cultura (1988, p.68).

Foi justamente essa a lgica da corda discursiva com a qual tem se fundamentado a nossa
forma de entender a escolarizao: a imagem da corda representou o cruzamento de textos, no um
movimento linear de palavras que, isoladamente, conduziriam a uma forma de explicao universal.
Nessa intertextualidade ou transdiscursividade, como se poderia dizer tambm quem escreveu
pensou a partir de escrituras anteriores, das quais selecionou trechos, mesclou-os, criando um tipo
de dicionrio, cujas palavras s puderam ser explicadas recorrendo-se a outras palavras, num
processo cujas origens e fins foram indefinidos: nunca se sabe exatamente onde comearam nem
onde podero parar (Barthes, 1988). Ou seja, os autores da Escola Nova fundaram uma
discursividade, mas o fizeram sucedendo outras idias e no constituram, ento, o nico ponto a
partir do qual se falou de Pedagogia. Igualmente, os manuais no foram pontos de chegada das
idias dos grandes intelectuais da educao: sucederam-nos, recorrendo a fontes de onde retiraram
discursos que ainda circulam, de alguma forma. Por isso, os livros dos normalistas foram, como
objetos de leitura, um tecido de idias infinitamente recuveis e cujas tradues deixaram sempre
em aberto novas formas de ler.
Estando assim constitudo o ncleo a partir do qual os pensamentos de alguns autores foram
mobilizados e apropriados, convm pensar em que medida escritores de manuais pedaggicos
puderam integrar o grupo dessas pessoas. Primeiramente, foi notvel o fato de que nem todos os
manuais pedaggicos foram assinados por um autor. Nem sempre um manual pedaggico remeteu
imediatamente para a pessoa que o assinou, para uma figura que lhe foi, portanto, exterior e anterior,
o que induziu a pensar sobre a constituio da autoria desse tipo de publicao. Na qualidade de
textos escolares, os manuais tiveram sua origem em prticas de professores e alunos, quando eles
anotaram tpicos de lies e fizeram circular tais manuscritos. Foi assim que se produziram as
famosas sebentas expresso pitoresca da linguagem corrente entre os estudantes da Universidade
de Coimbra. O termo remeteu para a idia de sebo, aparncia com a qual ficaram as anotaes feitas
por alunos durante as aulas e posteriormente mimeo ou datilografadas e que, passando de mo em
mo, adquiriram um aspecto surrado, da o nome pejorativo com o qual foram conhecidas. Fernando

de Azevedo narrou esses usos, situando-os em finais do sculo XIX e reconhecendo-os como
perfeitamente racionais e naturais em civilizaes adstritas ainda a tcnicas elementares da
indstria de livros (1945, p.330). A expanso da escolarizao e o desenvolvimento da imprensa
foram fatores essenciais para a transformao dessas apostilas em livros escolares, produzidos,
impressos e distribudos por profissionais especializados. Foi sobretudo durante os sculos XIX e
XX que o livro escolar passou a figurar entre as leituras dos estudantes como algo obrigatrio, em
vrias partes do mundo (Azevedo, 1945).
No caso dos manuais para professores cujo aparecimento datou de meados do sculo XIX,
em pases como a Frana, e das dcadas seguintes, em pases como Brasil e Portugal houve um
movimento semelhante e os livros resultaram em boa parte das vezes de anotaes feitas para as
aulas. Nessa perspectiva, a funo Autor no se fez visvel: houve um caso no qual nem foi possvel
identificar ao certo o nome de quem escreveu o texto, mas apenas um pseudnimo. Isso aconteceu
com as Lies de pedagogia colecionadas por um amigo da instruo, publicadas no Rio de
Janeiro, pela Livraria Francisco Alves, em 1907, quando esse tipo de iniciativa ainda no tinha se
desenvolvido muito no pas. Pelo que tudo indicou, o amigo da instruo abriu mo de sua
autoria, sem revelar seu nome na capa do livro, porque incorporou uma certa modstia
caracterstica dos professores omo categoria profissional e examinada em trabalhos relativos s
imagens da profisso docente (Vicentini, 2002).

Pgina de rosto das Lies de pedagogia colecionadas pelo amigo da instruo, Rio de
Janeiro, Livraria Francisco Alves, 1907.

A figura do autor foi praticamente apagada com o uso do pseudnimo.

Estas foram as pginas de rosto dos manuais pedaggicos escritos por Joo Toledo, Escola
brasileira e Didtica.
Na apresentao dos manuais, o nome de seu escritor foi o primeiro a aparecer, seguindose de sua biografia. Esse procedimento foi notvel na maior partes dos manuais
pedaggicos estudados.
Mas a prtica de ocultar o signatrio foi muito rara nos livros das normalistas que, no
decorrer dos anos, foram consolidando as figuras de seus autores, expondo nas capas dos livros os
nomes de quem os escreveu, dando informaes biogrficas dos mesmos. Esse processo envolveu a
valorizao dos escritores nas capas dos livros que eles assinaram e, tambm, quando eles foram
citados em outros manuais. Importa pensar, ento, sobre os fatores que motivaram a passagem de
textos originalmente escritos como sendo de lectores para textos de auctores. De modo geral, os
escritores de manuais mais reconhecidos no campo educacional estabeleceram, ao longo de sua
ascenso na vida profissional91, uma srie de comunicaes com diferentes reas do conhecimento e
com instituies nacionais e internacionais. Ao participarem desse circuito, eles conheceram os
grandes autores da rea e conseguiram, por esse caminho, tornarem-se tambm autores. Outro
fator foi o trnsito desses escritores em outras reas de saber, notadamente o Direito, a Medicina, a
Teologia, a Psicologia, a Sociologia, bem como em outros espaos atravs de idas ao exterior para
realizao de cursos, participao em congressos, conhecimento de trabalhos e experincias e o
estabelecimento de intercmbios com estudiosos. Esse processo esteve relacionado com a difuso
da escola de massas, pois a mobilidade das idias, das pessoas e de suas obras impulsionou a
apropriao do modelo de ensino nas mais diversas partes do mundo. Foi nessa viagem que alguns
signatrios tornaram-se autores, de acordo com a constituio do campo educacional e dos
91

Questes relacionadas carreira acadmica de autores como Rafael Grisi foram examinadas por Bontempi Jr. em
sua tese acerca d A cadeira de Histria e Filosofia da Educao da USP entre os anos 40 e 60 (2001).

posicionamentos tomados pelas pessoas nesse espao no decorrer dos anos.

TRAJETRIAS DE ESCRITORES DE MANUAIS PEDAGGICOS NO CAMPO EDUCACIONAL


De professores
De uma formao em Escola Normal
De textos com circulao limitada
De reas especficas do saber
De seu pas

A profissionais da administrao do ensino


A uma formao em nvel acadmico
A uma produo mais vasta e reconhecida
A outras reas
A outros pases

Ao deixar o lugar de professores para assumirem postos mais elevados da administrao do


ensino, aqueles que assinaram manuais pedaggicos, muitas vezes, passaram de uma formao
restrita ao ensino normal para outra mais elevada, de nvel acadmico. Uma peculiaridade o fato
de alguns manuais pedaggicos s se consagrarem quando seu escritor produziu uma vasta e
reconhecida obra, composta tambm por livros de natureza cientfica e acadmica. Sem contar as
viagens realizadas para o exterior, ocasies nas quais esses signatrios puderam ampliar seus
contatos com outros pensadores, em diferentes lugares do mundo. Essa viagem permanente de
pessoas e saberes pedaggicos estruturou a gramtica escolar mundialmente estabelecida, num
sistema de comunicaes complexo e extenso, do qual participaram os manuais no s como obras
de lectores, mas tambm como textos de auctores. Na verdade, esses livros puderam ser citados por
outros e, ento, os seus lugares no circuito discursivo mudaram e adquiriram outros significados. E
essa transformao s foi possvel quando a produo de livros para as normalistas consolidou-se,
mediante a difuso massiva nos cursos de formao de professores, podendo ter sido lidos por
outros signatrios de outros manuais. Foi em meados do sculo XX, conforme j se assinalou, que
tanto em Portugal como no Brasil houve condies favorveis a esse processo. A presena do Autor
de manuais pedaggicos foi, portanto, caracterstica das sociedades modernas com projetos de
escolarizao e formao do magistrio bem definidos.

2. AS VIAGENS DE QUEM ESCREVEU MANUAIS


O autor reina nos manuais (...), nas biografias de escritores, nas entrevistas dos
peridicos, e na prpria conscincia dos literatos, ciosos por juntar, graas ao seu
dirio ntimo, a pessoa e a obra; a imagem da literatura que se pode encontrar na
cultura corrente est tiranicamente centralizada no autor, sua pessoa, sua histria,
seus gostos, suas paixes; (...) a explicao da obra sempre buscada do lado de
quem a produziu, como se, atravs da alegoria mais ou menos transparente da
fico, fosse sempre afinal a voz de uma s e mesma pessoa, o autor, a entregar a
sua confidncia.

(Barthes, 1988, p.66)

Conforme assinalou-se anteriormente, os autores de manuais vivenciaram um tipo de


formao longa e ligada a vrias reas de saber, tendo ainda ocupado postos na administrao
pblica do ensino e estabelecido diversos contatos com outros profissionais no exterior. Assim, as
trajetrias desses educadores foram aspectos cruciais na valorizao de seus livros no campo e,
portanto, elas tambm puderam ser comparadas a viagens feitas por eles de um pas a outro,
participando de congressos, conhecendo outras experincias ou estabelecendo intercmbios; de uma
rea de saber a outra, ampliando o seu capital cultural; de uma funo a outra, o que permitiu ocupar
postos mais privilegiados no sistema de ensino. Essas situaes, a partir das quais aqueles que
escreveram os livros dos normalistas construram sua carreira, articularam-se s condies sociais
de produo (Bourdieu, 1996) de seus textos.
No intuito de compreender as oportunidades abertas na rea educacional e no mercado
editorial aos autores de manuais, utilizou-se como fontes privilegiadas as notas biogrficas
constantes nos livros e em dicionrios de intelectuais e educadores92. Essas biografias foram
materiais encontrados s vezes de forma dispersa, mas mesmo assim deixaram entrever o que, no
entender dos bigrafos, correspondeu s qualidades mais louvveis dos escritores de manuais.
Assim, pode-se dizer que certas experincias de vida e profisso justificaram, nos textos
biogrficos, o reconhecimento de determinados nomes no campo educacional. De fato, foi notvel a
insistncia em se descrever as circunstncias em meio s quais os autores se sentiram atrados pela
misso educativa, quase sempre evocando-se as experincias como professor e dedicando-se
linhas ao relato das experincias de aperfeioamento na carreira (cursos, viagens, palestras
ministradas etc.), como se tais esforos atestassem a qualidade da pessoa e de seus escritos. Seja
como for, mediante a prtica de biografar foram construdos os retratos oficiais feitos por e sobre
determinados escritores.
Mas nem todos os signatrios dos manuais da Escola Normal foram objeto de biografias,
muitas vezes foi possvel encontrar apenas breves notas constantes nos prprios livros e nada mais.
Alguns deles no foram lembrados em dicionrios especializados ou em resenhas publicadas em
revistas educacionais. Exemplo disso foi o ensasta Manuel Bonfim (1868-1932), autor de livros
como um dos manuais pedaggicos publicados no incio do sculo XX e que, conforme Moreira
Leite j assinalou, passou mais ou menos despercebido na histria da literatura brasileira (1983,
92

Em Portugal, foi consultado o Dicionrio de Educadores Portugueses (Nvoa, 2003) e, no Brasil, foram
consultados o Dicionrio de autores paulistas (Melo, 1954); o Dicionrio de educadores no Brasil da Colnia aos
dias atuais (organizado por Fvero e Brito, 1999); o Dicionrio histrico-biogrfico brasileiro: 1930-1983
(organizado pela FGV, CPDOC e FINEP, 1984); e o Dicionrio biobibliogrfico de escritores cariocas (1565-1965)
(Ribeiro Filho, 1965).

p.275). Alm disso, ao contrrio do que aconteceu com a obra de outros ensastas, suas obras no
foram reeditadas (Leite, 1983, p.275). Embora tenha sido reconhecido por Antnio Cndido como
pensadores importantes da Sociologia contempornea, Bonfim e suas produes foram pouco
lembradas no s pelos educadores como tambm pelos intelectuais do pas porque,
fundamentalmente, ele no foi compreendido e no examinou os temas e formas de anlise mais
enfatizados na poca. Assim, ele foi:
Nacionalista num perodo de pessimismo, em que os intelectuais s discordavam
quanto s razes de nossa inferioridade como povo, mas no dessa inferioridade;
socialista, num perodo em que os nossos intelectuais, direta ou indiretamente,
estavam seduzidos pelas realizaes de Mussolini na Itlia (Leite, 1983, p.276).

Esse tipo de ausncia foi um exemplo que sugeriu o fato de no se ter acreditado que alguns
escritores de manuais pedaggicos tenham sido dignos de uma ateno mais demorada e
comemorativa de sua trajetria profissional, tendo sido, por isso, relegadas penumbra
metfora com a qual Denice Catani (2002) analisou um dos movimentos do campo educacional
brasileiro a partir dos quais se condenou ao esquecimento determinados professores e suas
iniciativas. Isso significou que, no processo de circulao de saberes, alguns livros do curso normal
no foram dados a ver e no foram, portanto, iluminados atravs de resenhas ou citaes em
outros manuais. A dificuldade em se localizar resenhas sobre escritores de manuais foi comum,
sobretudo no caso das mulheres, o que pode ser explicado pelo fato de que a ascenso na carreira
docente, pelo menos at os anos 1950 foi mais facilitada entre os homens (Pereira, 1969; Demartini,
1993).
A Escola Normal representou para as moas uma das poucas alternativas de continuidade
dos estudos para alm do primrio e dar aulas permitiu conciliar atividades domsticas e obter um
salrio complementar para a renda da famlia. Segundo Luiz Pereira (1969), no Brasil a participao
feminina na carreira docente e em outras categorias s comeou a ser ampliada em meados do
sculo XX, principalmente graas expanso da rede escolar pblica paulista. Embora elas tenham
composto a maioria do corpo docente, continuaram sendo minoria em cargos de direo e controle
do sistema. O exerccio da diretoria de grupos escolares limitou-se porque muitas vezes isso poderia
acarretar residncia afastada da famlia ou o trabalho fora de casa durante o dia todo, dificultando
conciliar as atividades profissionais com as domsticas. Alm disso, o salrio da mulher foi tido
apenas como um suplemento renda da casa, idia que no estimulou a concorrncia das mulheres a
postos mais elevados no sistema de ensino. Os docentes do sexo masculino, em geral, ascenderam
rapidamente para postos mais diversificados e elevados, tais como diretores de escolas e tcnicos de
ensino. Demartini (1993) observou que, no caso paulista, j no incio do sculo XX, o tipo de

relacionamento poltico de alguns homens possibilitou-lhes a promoo no magistrio, muitas vezes


sem a especializao profissional oficialmente exigida.
A feminizao do magistrio assumiu contornos semelhantes em vrias partes do mundo e a
sua configurao ajudou a entender porque, em Portugal, nenhuma mulher chegou a assinar um
manual pedaggico e, no Brasil, s depois da dcada de 1950 iniciativas desse tipo aconteceram.
Quando escreveram textos para a Escola Normal, as escritoras brasileiras tiveram um intuito
essencialmente prtico: foi assim que Irene de Albuquerque, Circe de Carvalho Borges, Haid
Coelho, Josefina de Castro e Silva Gaudenzi e Brisolva de Brito Queirs, por exemplo,
apresentaram a sua Prtica do ensino primrio (1954), o primeiro manual escrito por mulheres,
uma espcie de dirio de atividades com questionrios e orientaes para a observao, a
participao e a direo do ensino, etapas previstas nos programas de Prtica de Ensino estudados
pelas normalistas. Essas escritoras, tal como informou o manual, assinaram outras publicaes para
o magistrio, atuaram como professoras em Institutos de Educao, cursos de aperfeioamento, nos
nveis primrio e secundrio e apenas uma delas foi Diretora de escola. Geralmente, as mulheres
que publicaram textos de cursos para o magistrio optaram pelo regime de co-autoria e trataram de
questes ligadas ao trabalho em sala de aula, sugerindo procedimentos, regras e atividades a serem
reproduzidas nessa situao. Questes de gnero articularam, portanto, as trajetrias dos escritores
em sua carreira profissional e favoreceram ou no o reconhecimento de suas produes no
campo da educao.
Numa outra categoria, a dos autores de manuais mais famosos, estiveram educadores que
ascenderam na carreira docente. Nesse grupo, poucos atuaram como professores primrios, ou
melhor, foram poucas as vezes em que esse tipo de informao apareceu em notas biogrficas,
deixando entrever o pouco prestgio dessa atividade no campo educacional. No Brasil, pelo que se
sabe, apenas uma professora atuante nesse nvel, com exerccio em zona rural, Josefina de Castro e
Silva Gaudenzi. Os portugueses Antnio S, Jos Maria da Graa Afreixo e Henrique Freire
lecionaram nas primeiras sries durante a mesma poca, sendo que os dois ltimos assinaram um
manual juntos, em 1870. Eles representaram a primeira gerao de docentes com formao
profissional para o magistrio, fundamentando as bases da rede pblica da instruo primria e do
Ensino Normal em seu pas nas dcadas finais do sculo XIX. A atuao em Escolas Normais s foi
possvel graas ao desenvolvimento desses cursos, a partir das primeiras dcadas do sculo XX.
Pelo que se sabe a partir das biografias consultadas, foi bem maior o nmero de escritores de
manuais que lecionaram em cursos de formao docente. No Brasil, tivemos: Afro do Amaral
Fontoura, Alade Madeira Marcozi, Alberto Conte, Amadice Amaral dos Reis, Ana Maria Diniz

Porto Passos, Angelina de Lima, Antnio D vila, Benedito de Andrade, Brisolva de Brito Queirs,
Circe de Carvalho Pio Borges, Dario Veloso, Djacir Menezes, Eunice Mendes Fagundes, Everardo
Backheuser, Haid Galo Coelho, Imdeo Giusepe Nrici, Irene de Albuquerque, Josefina de Castro e
Silva Gaudenzi, Leni Werneck Dorneles, Lus Alves de Matos, Manuel Bergstrm Loureno Filho,
Manuel Bonfim, Maria Lcia de Freitas Khn, Maria de Nazar Moura, Marion Vilas Boas S
Rego, Moiss Xavier de Arajo, Nora de Castro Jata, Onofre de Arruda Penteado Jnior, Pedro
Ansio, Rafael Grisi, Romanda Pentagna, Teobaldo Miranda Santos e Wanda Rolin Pinheiro Lopes.
Jos Afreixo, Henrique Freire, Antnio Paim da Cmara, Jos Augusto Coelho, Orbelino Ferreira,
Jos Maria Gaspar, Bernardino Lage, Antnio Leito, Pimentel Filho e Rafael Soeiro foram alguns
dos escritores portugueses que tambm ministraram aulas para futuros professores.
Alm da docncia, as notas biogrficas enfatizaram os postos ocupados pelos escritores no
sistema de ensino. Entre as informaes mais destacadas estiveram aquelas relativas s atividades
de inspeo (Henrique Freire, em Portugal, e Joo Toledo no Brasil), ou de direo de Escola
Normal (Jos Augusto Coelho, Orbelino Ferreira, Antnio Leito, Adolfo Lima, Francisco Loureiro
e Faria de Vasconcelos, em Portugal; e Josefina de Castro e Silva Gaudenzi e Teobaldo Miranda
Santos no Brasil), de cursos superiores (Faria de Vasconcelos, alm do brasileiro Lus Alves de
Matos). Amaral Fontoura foi Delegado do Governo junto a vrias Escolas Normais; Angelina de
Lima foi diretora de curso de orientao educacional; Antnio D vila foi Diretor do Servio de
Orientao Pedaggica do Departamento de Educao de So Paulo; Lus Alves de Matos foi
Diretor do Colgio de Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de
Janeiro; Manuel Bonfim foi Diretor do Pedagogium e do Laboratrio de Psicologia Experimental;
Maria Lcia Guida Costa Pontes foi Diretora-secretria do Curso de Orientao Educacional de So
Paulo; Romanda Pentagna foi Diretora do Instituto de Educao de Niteri. As tarefas cumpridas
nas instituies escolares e os encargos assumidos no servio pblico de ensino corresponderam a
outros fatores cruciais na configurao dos autores de manuais. Nessa perspectiva, escritores como
Afro do Amaral Fontoura e Moiss Xavier de Arajo, como tcnicos em educao que atuaram nos
Centros Regionais de Pesquisas Educacionais e em rgos estatais de fomento e controle dos
sistemas de ensino, constituram e legitimaram uma forma especializada de tratar os temas
educacionais com base na Psicologia Cientfica e na Sociologia. Conforme assinalou Lugli (2002)
quando estudou os CRPEs, esses conhecimentos especializados desautorizaram e colocaram em
segundo plano os conhecimentos dos professores primrios construdos a partir de suas
experincias.
A articulao entre vrias funes no decorrer de uma trajetria consagrou o nome de

Loureno Filho no campo educacional brasileiro e conferiu ao seu Introduo ao estudo da Escola
Nova um reconhecimento jamais atingido por outro manual pedaggico. Consideraes semelhantes
foram feitas por Miceli no estudo acerca dos Intelectuais e classe dirigente no Brasil:
A trajetria profissional de Loureno Filho o exemplo cabal de um agente
especializado que deve quase tudo escola e que por isso mesmo tende a
concentrar seus investimentos na aquisio de ttulos escolares. O trabalho que
desenvolve e a carreira a qual se devota resultam da coincidncia entre a boa
vontade cultural que permeia suas disposies e os interesses do poder pblico em
contar com um corpo de especialistas voltado para a gesto do sistema de ensino.
(1979, p.171).

A atuao de Loureno Filho93, desde sua formatura no curso normal at quando ele realizou
trabalhos no Ministrio da Educao e Cultura, na dcada de 1930, foi assim resumida:
De posse do diploma de normalista, inicia-se no magistrio primrio em Porto
Ferreira conseguindo sua nomeao como substituto efetivo em abril de 1915; (...)
matricula-se no primeiro ano da Faculdade de Medicina na esperana de galgar os
postos reservados em princpio aos portadores de diplomas mais legtimos e mais
rentveis que o seu de normalista, mas acaba desistindo no segundo ano; em 1919,
ingressa na Faculdade de Direito, outra tentativa de escapar ao trabalho de
mercado especializado do qual se sentia cativo; no final do mesmo ano, Sampaio
Dria, recm-nomeado diretor-geral da Instruo pelo governador Washington
Lus, convida-o para substituir Roldo de Barros na cadeira de Pedagogia, anexa
Escola Normal da capital; (...) a partir de 1922, por escolha da administrao
paulista em atendimento solicitao do governo cearense, designado para
dirigir a reforma do ensino pblico naquele Estado; de volta a So Paulo em 1925,
assume o cargo de professor de psicologia e pedagogia na Escola Normal de So
Paulo; em 1926, publica seu primeiro livro, Juazeiro do Padre Ccero, (...)
organiza a Biblioteca de Educao, primeira do gnero no pas, onde publica
tradues de obras de Claparde, Piron, Durkheim, Binet-Simon e Leon Walther;
no ano seguinte, com um grupo de educadores desejosos de se tornarem
empresrios no setor Sampaio Dria, Almeida Jnior, etc. funda o Liceu
93

Acerca da trajetria profissional de Loureno Filho, Srgio Miceli afirmou: As biografias de Ansio Spnola
Teixeira (...) e de Manuel Bergstrm Loureno Filho, filho de um comerciante portugus instalado numa cidade do
interior paulista, revelam as duas principais vias de acesso carreira de educador profissional. Enquanto Loureno
Filho auxiliava o pai em suas atividades como pequeno comerciante de bens culturais (seu pai) inaugurou, ali, o
comrcio de livros e a arte fotogrfica, instalou uma tipografia, fundou e manteve durante trinta anos um semanrio,
montou um cinema que tentava compensar o acanhamento dos gastos com bens culturais de uma clientela
interiorana pela diversificao de suas atividades, Ansio era entregue aos cuidados dos jesutas, primeiro no interior
e depois no Colgio Antnio Vieira em Salvador onde realizou o secundrio. A chance de escrever os resumos dos
filmes a serem editados nos programas distribudos no cinema local, e de colaborar no jornal da cidade, ambos de
propriedade do pai, a leitura das obras que estavam venda na loja, e outras experincias similares, decerto
contriburam para o entusiasmo com que Loureno Filho se aferrou aos estudos a partir do momento em que se torna
aluno de um jovem professor normalista, recm-formado em So Paulo. Da primeira ltima srie, conservou o
lugar de primeiro aluno da turma; aps um breve estgio no Ginsio de Campinas, inscreve-se para os exames de
admisso srie inicial da Escola Normal Primria de Pirassununga onde tambm manteve seu posto de melhor
aluno at o ltimo ano. Enquanto Loureno Filho cumpria os passos de uma habilitao profissional para tornar-se
professor primrio, a famlia de Ansio, pressentindo a vocao que os jesutas estavam prestes a aliciar, se dispe a
financiar seus estudos jurdicos no Rio de Janeiro, onde conclui o curso em 1922. Dois de seus irmos haviam
realizado o curso de engenharia e um terceiro faria carreira poltica como deputado estadual. Ao mesmo tempo que
Loureno Filho tira partido dos estmulos e facilidades com que so brindadas os integrantes da primeira leva de
postulantes a uma carreira docente profissionalizada, Ansio Teixeira se beneficia das dvidas polticas que seu pai
estava em condies de exigir o resgate (Miceli, 1979, p.167-168).

Nacional Rio Branco onde passa a dirigir a Escola Primria Experimental; em


1929, eleito membro da Academia Paulista de Letras, gradua-se bacharel em
direito e, no ano seguinte, publica o livro Introduo ao Estudo da Escola Nova;
(...) em 1932, convocado para integrar os quadros de especialistas do recmcriado Ministrio da Educao e Sade Pblica, prosseguindo sua carreira no
mbito federal (Miceli, 1979, p.171-172).

Loureno Filho no foi considerado apenas um grande educador, mas tambm um grande
intelectual brasileiro, dentre aqueles convocados pelo Estado para o servio pblico. Na poca foi
criado no pas um mercado central de postos pblicos, composto pelos ministrios da Educao e
Sade Pblica (1930), do Trabalho, da Indstria e Comrcio (1930), da Aeronutica (1941), bem
como de uma srie de organismos ligados Presidncia da Repblica. Esse foi o espao de atuao
mais caracterstico dos intelectuais e educadores de destaque da poca e seguiu uma lgica de
burocratizao e racionalizao muito diferente das concesses de postos oferecidas pelos chefes
polticos oligrquicos (Miceli, 1979). Assim, a carreira de Loureno Filho configurou-se a partir das
relaes mantidas com o Estado, quando, durante o regime Vargas, a cultura foi tomada como um
domnio oficial. Quando foi contratado para efetivar a Reforma da Instruo no Cear, nos anos
20, Loureno Filho foi um dentre outros jovens egressos dos bancos acadmicos, escolhidos por
alguns governos estaduais e dirigentes oligrquicos para modernizar as atividades pblicas. Como
ele, Francisco Campos, Mrio Casassanta, Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Carneiro Leo
responsabilizaram-se pelas reformas da instruo, respectivamente, em Minas Gerais, Bahia,
Distrito Federal e Pernambuco. Assim, a especializao de algumas pessoas na rea educacional
passou a ser motivada antes mesmo da instaurao da Repblica brasileira, quando a extenso das
oportunidades de escolarizao comeou a ser vista como uma importante estratgia poltica
(Miceli, 1979, p.167-168).
Os signatrios de manuais pedaggicos mais conhecidos dedicaram-se no s educao,
mas tiveram origens diversas (sobretudo da rea de Direito) e passaram a se dedicar ao magistrio,
construindo trajetrias de sucesso e progresso na carreira. A exceo mais evidente dessa regra foi
a de Augusto Coelho, que desenvolveu relaes conturbadas com seus colegas e acabou sendo, de
certa forma, pouco lembrado, no obstante ter lecionado em Escola Normal e ter escrito textos de
Pedagogia. Pimentel Filho pareceu ser outra exceo porque, embora tenha tido uma formao
privilegiada, em Medicina, no teve produo bibliogrfica significativa em sua rea de origem nem
ascendeu na carreira de professor. Pelo que se sabe, ele s exerceu a funo de professor de Escola
Normal. Nas dcadas finais do sculo XIX a produo de manuais para professores realizou-se de
modo ainda incipiente, em funo do incio da estruturao do campo educacional, no qual se
definiram os projetos para o sistema escolar pblico e preparo e atuao de seus profissionais. Nesse

momento, aqueles que escreveram esses livros no foram educadores puros, no sentido de terem
tido formao especfica na rea. Um caso exemplar foi o de Domingos Baganha: filho de
professores primrios, optou pela Engenharia e Agricultura e escreveu seu compndio para auxiliar
suas irms no concurso que prestaram para ingresso na carreira docente em Portugal. Em geral, a
formao em outros campos do conhecimento, que no a educao, conferiu mais legitimidade ao
contedo dos manuais, colaborando para que seus escritores se transformassem em autores.
Alm disso, as biografias examinadas assinalaram o fato de apenas alguns dos escritores
terem cursado a Escola Normal ou a Escola do Magistrio, como foi chamada em Portugal (Jos
Maria da Graa Afreixo, Orbelino Ferreira, Henrique Freire, Jos Maria Gaspar e Bernardino Lage).
Graa Afreixo, conforme se j assinalou h pouco, freqentou Escola Normal, mas dedicou-se
tambm aos estudos em Seminrio e em Faculdade de Direito, curso que, alis, foi uma das grandes
preferncias dos autores em pauta. Antnio Paim da Cmara, Antnio Leito, Adolfo Lima e
Antnio Faria de Vasconcelos. No Brasil, Djacir Menezes formou-se advogado e escreveu, nos idos
de 1930, um manual para professores. Alm do brasileiro e monsenhor Pedro Ansio e do portugus
Graa Afreixo, freqentaram o Seminrio Jos Augusto Coelho (que chegou a ingressar num curso
de Teologia, mas no o concluiu), Jos Maria Gaspar e Faria de Vasconcelos, que no foi
propriamente aluno de Seminrio, mas de um colgio de padres. Provavelmente, essa tendncia
relacionou-se a tradies familiares com as quais o ltimo autor citado rompeu bem como com
as relaes historicamente estabelecidas entre a religio catlica e o magistrio. Em nvel superior,
os outros cursos realizados pelo grupo foram Filologia Romnica (Francisco Loureiro), Escola
Politcnica (Alberto Pimentel Filho), Escola Mdico-Cirrgica (Alberto Pimentel Filho), Medicina
(Loureno Filho) e Cincias Sociais (Faria de Vasconcelos). Rafael de Barros Soeiro formou-se em
Cincias Pedaggicas. Na verdade, esse foi um dos nomes mais jovens do grupo portugus e, sendo
assim, pde optar por um curso ento recm-criado. Institucionalmente, esses nomes vincularam-se,
em nvel superior, s duas principais universidades do pas, a de Coimbra (Antnio Paim da
Cmara, Jos Augusto Coelho, Jos Maria Gaspar, Antnio Leito, Adolfo Lima e Rafael de Barros
Soeiro) e a de Lisboa (Domingos Baganha, Alberto Pimentel Filho e Faria de Vasconcelos). As
Escolas Normais situaram-se em plos mais dispersos: alm das de Lisboa (Bernardino Lage) e
Coimbra (Orbelino Ferreira, Jos Maria Gaspar), nas biografias dos escritores de manuais foram
citados os cursos de So Vicente de Lisboa (Jos Afreixo) e Marvilha (Henrique Freire).
A carreira dessas pessoas articulou, dessa maneira, vrios lugares de formao. E isso
aconteceu na literatura pedaggica como um todo, de modo a garantir um carter cientfico e mais
legitimado no tratamento dado s questes educacionais (Nvoa, 1995, p.29), ajudando a entender o

fascnio que alguns signatrios de manuais para professores exerceram na literatura educacional,
quando puderam pontuar as contribuies da Psicologia, Biologia e Medicina (Pimentel Filho e
Loureno Filho, mdicos que desenvolveram muito as questes do desenvolvimento infantil), bem
como da Sociologia (Loureno Filho, com sua formao em Direito, pde assinalar os efeitos do
espao social sobre a escolarizao dos jovens). Assim, o reconhecimento de determinados autores
de manuais definiu-se de acordo com o capital cultural dessas pessoas, o qual foi tanto mais
reconhecido quanto mais se identificaram seus vnculos com outras reas, que no a Pedagogia,
notadamente a Sociologia e a Psicologia. Alm disso, o fato de estar, em algum momento da vida
profissional, fora do campo pedaggico permitiu a alguns escritores, como Pimentel Filho, um
olhar exterior e um tipo de crtica que no foi comum entre os pedagogos puros. Convm retomar,
por exemplo, as longas explicaes dadas pelo autor quando apresentou o seu Psico-fisiologia
(1916). Ele falou de sua nomeao como professor da cadeira de Pedagogia, condio que,
inclusive, levou-o a escrever seu manual:
No presente ano letivo (1915-1916) o acaso levou-me regncia da cadeira de
pedagogia da 2 classe da Escola Normal de Lisboa, onde h 14 anos venho
professando quase exclusivamente as cincias fsico-qumicas e naturais. Mas no
se pense que eu aceitasse de nimo leve essa imposio do acaso. Embora s
efemeramente j tivesse regido, num ano letivo transato, esta disciplina, tomei o
encargo com o maior aprazimento. que todos os assuntos que se relacionam com
a pedagogia constituem o melhor alimento para o meu esprito. Sempre defendi, e
hoje mais do que nunca estou convencido da necessidade dessa defesa, que aos
professores das Escolas Normais no lcito desinteressarem-se das questes
pedaggicas. No se compreende que o ensino da pedagogia, mormente o da
metodologia, seja endossado sistematicamente a um s professor, por mais
distinto e sabedor que este seja. Centros educativos de aplicao, as Escolas
Normais deveriam manter, em todas as suas operaes docentes, esse carter. E a
nica maneira eficaz de conseguir tal resultado seria desmembrar a metodologia,
especializando-a e anexando-a s diferentes disciplinas professadas na Escola
Normal (Pimentel Filho, 1916, p.5-6).

Suas acusaes ao programa foram explcitas, assinalando o lugar irrisrio da Pedagogia


no curso:
Durante os trs perodos letivos do curso, sem entrar em linha de conta com as
frias e o regafobe dos feriados avulsos, e supondo que as Escolas Normais
abrissem sempre no comeo da segunda quinzena de outubro, os futuros
professores primrios habilitavam-se sua profcua carreira de educadores com
uma bagagem pedaggica adquirida durante 238 horas, ou seja em dez dias
incompletos! E como eram aproveitadas essas 238 horas de aprendizagem
pedaggica? Di-lo o programa, onde avultavam contra-sensos e omisses graves.
Como exemplo bastar citar os seguintes fatos: A noo de educao era a ltima a
ser ministrada. (...) Durante o primeiro ano letivo, em que as 68 horas de
pedagogia, calculadas grosso modo, eram apenas consagradas ao estudo terico, o
aluno ficava de posse de toda a organizao material da escola, das qualidades do
educador, da organizao dos horrios, dos modos, processos e mtodos de

ensino, estudando os elementos constitutivos de cada um, as condies de


preferncia, vantagens, inconvenientes, etc., disciplina, punies e recompensas,
meios de exaltar a energia mental dos alunos e de lhes formar o carter, etc, afora
o conhecimento que j devia ficar tendo, em parte, da lei e regulamentos da
instruo primria. (...) Quem foi o sbio pedagogista que produziu semelhante
monstruosidade, semelhante atentado contra todos os princpios e regras da cincia
pedaggica moderna, que j em 1901 florescia frondente e fecunda? (Pimentel
Filho, 1916, p.6-8, grifos do autor).

Alberto Pimentel Filho tratou da formao profissional do professor, comparando-a quelas


promovidas em outras reas, como a Medicina e a Agronomia. Alm disso, deixou entrever um
conhecimento aprofundado dos debates e estudos desenvolvidos internacionalmente e sua obra se
situa num momento crucial de afirmao das perspectivas cientficas em educao e de
consolidao institucional da formao de professores (Nvoa, 2004, 1090-1091). Assim, sem
examinar os campos de origem e atuao, poder-se-ia acreditar que os escritores de manuais
formariam um grupo relativamente homogneo de pessoas. E ainda, o olhar exclusivo para uma
nica modalidade de produo feita por eles os manuais pedaggicos ocultaria a multiplicidade
de formao, trabalho, relaes e bibliografia dessas pessoas. Houve escritores que se tornaram
autores, sendo Loureno Filho e Everardo Backheuser casos exemplares desse processo no Brasil.
As formaes de origem ocorreram em reas legitimadas pelos educadores, ambos tiveram uma
carreira notvel junto formao docente e uma produo bibliogrfica variada e extensa. Quanto
aos escritos publicados por esses nomes, convm assinalar que eles no escreveram apenas manuais
para professores, mas tiveram textos mais diversificados, dentre os quais estiveram livros para
alunos da escola primria (Henrique Freire, Bernardino Lage, Francisco Loureiro, Antnio de S,
em Portugal, e Antnio D vila, Brisolva de Brito Queirs e Irene de Albuquerque no Brasil),
artigos feitos para a imprensa pedaggica (Jos Maria Afreixo, Domingos Baganha, Augusto
Coelho, Antonio Leito, Adolfo Lima, Pimentel Filho, Antonio Moreira de S e Faria de
Vasconcelos, em Portugal, e Loureno Filho e Antnio D vila, no Brasil) ou mesmo livros
traduzidos (Domingos Evangelista, Orbelino Ferreira, em Portugal, Loureno Filho, Antnio
D vila, Everardo Backheuser, no Brasil), trabalhos de curso e relatrios (Romanda Pentagna, Lus
Alves de Matos e Brisolva de Brito Queirs, no Brasil). Os escritores de manuais pedaggicos mais
famosos participaram ativamente dos diversos empreendimentos editoriais suscitados pelo projeto
de modernizao educacional, como aconteceu com a Biblioteca de Educao, organizada por
Loureno Filho junto Companhia Melhoramentos de So Paulo, a Biblioteca Didtica Brasileira,
da Editora Aurora (Rio de Janeiro), toda assinada por Afro do Amaral Fontoura e a Coleo de
Psicologia e Pedagogia, da Companhia Editora Nacional (So Paulo) e escrita por Teobaldo
Miranda Santos. A poca das colees pedaggicas (Monarcha, 1997) e os efeitos dessas

iniciativas na histria dos manuais para professores sero tratados mais demoradamente na presente
tese.
Convm examinar os contatos desses nomes com o exterior. As viagens Europa e aos
Estados Unidos, consideradas na poca uma espcie de sociedades de referncia na construo
dos modelos escolares e da teoria educacional, o aprendizado dos modelos de explicao dos
fenmenos educacionais, o contato com os grandes autores do campo e experincias pioneiras em
escolas: tudo isso impregnou as obras dos escritores de manuais mais reconhecidos, conferindo-lhes
maior legitimidade. Pelo que se sabe, alguns nomes estabeleceram intercmbios diretos com outros
pases, como a Espanha (Jos Maria Gaspar e Everardo Backheuser), a Frana (Jos Maria Gaspar,
Faria de Vasconcelos), a Blgica (Faria de Vasconcelos), Bruxelas (Faria de Vasconcelos), Sua
(Faria de Vasconcelos) e o Brasil (Henrique Freire e Orbelino Ferreira), Portugal (Loureno Filho) e
Estados Unidos (Loureno Filho) o que no significou necessariamente que os nomes no
relacionados aqui no tenham estabelecido nenhum tipo de comunicao com outros pases, que, no
caso, pode ter se limitado leitura de bibliografia estrangeira e/ou tradues.
Esses contatos foram um dos aspectos fundamentais da carreira e produo dos autores dos
manuais pedaggicos, pois sem essa iniciativa teria sido impossvel a circulao de saberes em nvel
intra e internacional. Em outras palavras, foi justamente esse um dos processos que permitiram a
difuso mundial da escola94. A mobilizao espacial dos autores foi, ento, imprescindvel e ocorreu
mais com os nomes ligados Escola Nova (Faria de Vasconcelos, Adolfo Lima e Pimentel Filho,
em Portugal, e, no Brasil, Loureno Filho e Everardo Backheuser), quando houve a necessidade de
se recorrer s experincias do exterior para encontrar inspiraes e justificativas para as propostas
de renovao educacional defendidas na poca. Orbelino Ferreira e Jos Maria Gaspar, por sua vez,
estabeleceram em meados do sculo XX um tipo diferenciado de comunicaes com outros pases,
mais propcias legitimao de um projeto nacional de ensino. Isso esteve relacionado poltica de
Salazar e s opes dos escritores. Orbelino Ferreira, nas notas de uma viagem de estudo feita ao
Brasil e publicada nos anos 1950, fez crtica aos programas de Ensino Primrio com os quais entrou
em contato. Em suas palavras:
Fui ao Brasil para ver e julgar imparcialmente a sua Pedagogia, como antes fora a
94

Essa mobilidade tem ganhado uma fora cada vez maior no processo de formao pessoal e acadmica. Como
ressalta Nogueira, as experincias de estudos em pases estrangeiros (invariavelmente em pases desenvolvidos
ditos do Primeiro Mundo) exerciam um papel nada negligencivel nos itinerrios desenvolvidos pelos jovens no
interior do sistema escolar, tanto no sentido instrumental de uma melhor preparao para o enfrentamento da
competio escolar como no sentido mais subjetivo de um enriquecimento e realizao pessoais (...) enquanto os
pais dos meios intelectualizados vem na viagem de estudos uma possibilidade de aquisio de conhecimentos, de
abertura do esprito (o abrir a cabea), de horizontes e de oportunidades de vida, os pais empresrios, sem poder
escapar da lgica da distino pela experincia internacional, operam como veremos no sentido de controlar
fortemente as condies e as conseqncias da passagem dos filhos pelo exterior (2004, p.48).

Espanha. Aprendi muito nesta viagem feita exclusivamente minha custa, e


aprendi sobretudo a valorizar o que nosso. Ns somos, realmente, melhores, no
campo pedaggico e literrio. Nada do que vi me assombrou, a no ser o
conhecimento que tomei dos exagerados vencimentos que os seus professores
auferem e do pouco rendimento que do. (...) E j agora, seja-me lcito lembrar as
vantagens que podero advir para a cultura pedaggica nacional se aquele Instituto
vier a conceder bolsas de estudo autnticas, a professores de ensino primrio, para
irem l fora ouvir os mestres, ver praticar os mtodos alheios admirar as vrias
tcnicas novas que l se ensaiam estabelecendo a comparao dos mtodos deles
com os nossos mtodos tradicionais, contribuindo assim para melhorar estes com
os ensinamentos aproveitveis daqueles (Ferreira, 1953, pginas sem nmero).

De fato, a circulao internacional de intelectuais no foi um trao exclusivo dos educadores


e dos grandes nomes da educao. Esse cosmopolitismo no foi, portanto, uma inveno
moderna, e tem evidenciado, na experincia de determinados povos desde a Antigidade,
oportunidades de estmulo ao comrcio, s artes e diversificao dos hbitos e crenas95, tal como os
gregos e romanos ricos, quando, realizaram suas viagens como forma de ilustrao.
No deve ser apenas coincidncia o fato de a cincia grega ter iniciado o seu
perodo ureo de desenvolvimento nas ilhas jnicas, centro de comrcio e
navegao no sculo VI a.C., nem o fato de o grande desenvolvimento do perodo
do Renascimento europeu acompanhar o maior conhecimento da Antigidade
clssica e de povos no-europeus. No extremo oposto, parece verdade que os
povos isolados dos quais a China constituiu at o sculo XIX um exemplo bem
ntido tendem a estabilizar seus conhecimentos e seus costumes (Leite, 1983,
p.5).

As interaes entre pessoas e padres de diferentes lugares foram contnuas, ainda de acordo
com Moreira Leite (1983). Durante a Idade Mdia, houve um fluxo das elites intelectuais em
cidades como Paris, Oxford, Bolonha e Coimbra, processo fundamental na criao das primeiras
universidades europias. No Brasil, j durante o perodo colonial, foi notvel entre as elites a prtica
de enviarem seus filhos Europa, pois o governo portugus tinha interditado a criao de ensino
superior no pas e, estando no exterior, seria possvel prosseguir os estudos em instituies mais
conhecidas, onde os intercmbios seriam inevitveis (Nogueira, 2004). J naquela poca ir para o
exterior estudar foi uma p