Educación de Personas Adultas en El Marco Del Aprendizaje A Lo L PDF

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La educacin de personas
adultas en el marco
del aprendizaje
a lo largo de la vida
ROSARIO JIMNEZ FRAS

(coordinador)
JULIO LANCHO PRUDENCIANO
JUAN CARLOS SANZ BACHILLER
FLORENTINO SANZ FERNNDEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
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LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE
A LO LARGO DE LA VIDA
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

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o prstamos pblicos.
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Madrid 2010
www.uned.es/publicaciones
Julio Lancho Prudenciano, Juan Carlos Sanz Bachiller,

Florentino Sanz Fernndez, Rosario Jimnez Fras
Ilustracin de cubierta: Carmen Rey

ISBN electrnico: 978-84-362-6011-3
Edicin digital: abril de 2010
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NDICE
BLOQUE I
MARCO CONTEXTUAL DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
CAPTULO I.
CAPTULO II.
CAPTULO III.
CAPTULO IV.
Los nuevos paradigmas sociales y su repercusin en

los procesos de aprendizaje. Julio Lancho ................................
11
Situacin socioeducativa de las personas jvenes y

adultas en el mundo. Julio Lancho ....................................................
33
Evolucin histrica de la educacin de personas adultas. Julio Lancho ..................................................................................................
57
Perspectiva internacional de la educacin de personas

adultas. Julio Lancho ......................................................................................
81
BLOQUE II
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
CAPTULO V.
Bases psicolgicas del aprendizaje de los adultos. Teoras sobre el aprendizaje. Florentino Sanz .................................. 107
CAPTULO VI.
Aspectos sociolgicos de la educacin de personas

adultas. Florentino Sanz .............................................................................. 135
CAPTULO VII. Fundamentos pedaggicos de la educacin de adultos.

Florentino Sanz ...................................................................................................... 165
CAPTULO VIII. Educacin de adultos y animacin sociocultural. Florentino Sanz .............................................................................................................. 193
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EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
BLOQUE III
CURRCULUM Y EDUCACIN DE ADULTOS
CAPTULO IX.
Estrategias de intervencin educativa con personas

adultas: educacin, formacin, animacin. Florentino
Sanz .................................................................................................................................. 227
CAPTULO X.
Currculum por competencias y educacin de personas

adultas. Julio Lancho ...................................................................................... 251
CAPTULO XI.
Los recursos didcticos. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin de adultos. Juan
Carlos Sanz Bachiller ........................................................................................ 275
CAPTULO XII. Evaluacin, reconocimiento y validacin de los aprendizajes adquiridos en contextos educativos formales y
no formales. Florentino Sanz .................................................................. 319
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BLOQUE I
MARCO CONTEXTUAL DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
Este primer bloque del libro trata de situar al lector en los contextos en los que se desarrolla la educacin de personas adultas. Esto se lleva a cabo mediante aproximaciones
a la realidad actual desde distintos puntos de vista: axiolgico, sociolgico, econmico, poltico, e histrico. El orden en el que estn dispuestos los cuatro captulos
sigue la direccin desde las cuestiones ms abstractas a las ms concretas. El primero de ellos aborda la discusin de los nuevos paradigmas sociales, que estn configurando los modos de vida de las personas que habitamos las sociedades informativas en los comienzos del siglo XXI. La reflexin sobre el sentido de esos
paradigmas emergentes, en tanto que conforman los nuevos marcos de valores
dominantes, cobra un profundo sentido para las personas dedicadas a la tarea de
educar. Las inmensas y rpidas transformaciones de toda ndole a que estamos asistiendo en las ltimas tres dcadas, no slo estn cambiando los modos de estar en
el mundo; estn, adems y sobre todo, transformando en profundidad los modos de
ser en l. Por eso es importante analizar como se hace en la segunda parte del
captulo cules son las principales repercusiones de esos cambios en los procesos
de aprendizaje humano.
El segundo captulo trata de ayudar al lector a centrar su atencin en la situacin socioeducativa de las personas jvenes y adultas en el mundo. Teniendo en cuenta la desproporcin existente entre el inmenso campo de estudio y el escaso espacio disponible para el acercamiento a esta realidad hemos optado por remarcar los
principales desequilibrios en las variables ms relevantes para nuestro propsito. Se
trata en el fondo de inducir a considerar la existencia de realidades muy diferentes,
cuando se aborda la cuestin de la educacin de adultos. La propia consideracin
de la naturaleza de la condicin adulta, y la de sus fronteras con la juventud y la
niez en las distintas sociedades, es una fuente de variabilidad. Por eso se aborda
inicialmente el problema de la condicin adulta y las distintas perspectivas desde
las que se aborda. Despus se realiza un estudio comparado de las desigualdades
existentes en las diferentes regiones del mundo en cuatro variables bsicas: nivel de
instruccin fijando la atencin en los extremos: analfabetismo y grados de cualificacin ms elevados, distribucin de la riqueza, distribucin de la poblacin y
tendencias demogrficas, y acceso a la sociedad de la informacin. La articulacin
de todas ellas permite bosquejar el mapa mundial de la desigualdad, condicin si ne
qua non para discurrir por el aparentemente homogneo universo de la educacin
de personas adultas.
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LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
En el tercer captulo se recorre la evolucin histrica de la educacin de personas adultas.

Durante el recorrido se resaltan algunos de los hitos ms significativos relacionados
con ella en las distintas edades histricas. Como puede observarse, a lo largo del
tiempo tambin se ha hecho un camino desde la abstraccin de las consideraciones
tericas de los filsofos griegos a la concrecin de los modelos de educacin de
adultos contemporneos. Los jalones de este camino hacia lo concreto, lo han
sido tambin de un recorrido hacia la extensin de los beneficios educativos a un
nmero creciente de personas. Las necesidades econmicas y sociales permitieron
sucesivamente el desarrollo de los modelos caballerescos y gremiales en la Edad
Media, la extensin de la educacin de adultos en la Edad Moderna, el aprendizaje para toda la vida en las sociedades industriales y el aprendizaje a lo largo de la
vida en las sociedades informativas. Mas como este proceso de extensin y concrecin de la educacin de adultos no ha sido ni mayoritario, ni homogneo, hoy
quedan por delante numerosas carencias que paliar e incontables retos que lograr.
A ellos se alude en la ltima parte del captulo.
El cuarto captulo aborda la perspectiva internacional de la educacin de personas adultas,
tratando de poner de manifiesto los grandes temas y tendencias discutidos en los
principales foros internacionales dedicados a este asunto. Los ms relevantes han
sido los que han tenido a la UNESCO como organizadora. Por eso se toman en consideracin las aportaciones de las cinco conferencias internacionales sobre educacin de adultos (de Elsinor a Hamburgo) y las que, referidas a este mbito, se derivan del proceso iniciado en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, de
Jomtien (1990), an vigente. Tambin se abordan las aportaciones al debate internacional habitualmente ms centradas en las repercusiones socioeconmicas
de la educacin de adultos originadas en el seno de la OCDE, singularmente las
provenientes de su Centro para la Investigacin e Innovacin de la Enseanza
(CERI). Finalmente, dados los especiales vnculos entre Espaa e Iberoamrica, se
analizan las aportaciones realizadas en la regin vehiculadas por la Organizacin
de Estados Iberoamericanos.
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Captulo I
Los nuevos paradigmas sociales y su repercusin

en los procesos de aprendizaje
Julio Lancho
1. Introduccin
2. Los nuevos paradigmas sociales
3. Repercusiones en los procesos de aprendizaje
4. Bibliografa
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1. INTRODUCCIN
La transicin desde la sociedad industrial a la nueva sociedad informacional est suponiendo, adems de una profunda modificacin de los procedimientos de generacin de riqueza, motivada por la revolucin tecnolgica, un cambio de los paradigmas sociales de enorme dimensin. Dicho
cambio se est produciendo adems a un ritmo acelerado, sin dar demasiado tiempo a reaccionar a las instituciones tradicionales de la sociedad,
que en muchas ocasiones dan muestras de bloqueo ante las demandas y los
comportamientos de determinados sectores sociales.
Adems de las instituciones, muchos ciudadanos parecen vivir en un
permanente clima de perplejidad ante unos cambios que se estn operando
en el transcurso de una generacin. En el seno de las sociedades ms avanzadas, muchas personas habitan todava en el universo mental y vital de la
modernidad y del industrialismo, mientras a su lado pasan veloces los nuevos valores de la posmodernidad y del informacionalismo.
Lo mismo puede decirse de una institucin como la educativa que suele marchar siempre dos pasos ms atrs de la vanguardia. Evidentemente,
muchos de los conflictos que se producen en las aulas de las sociedades en
las que el trnsito a la nueva realidad es ms notorio, se derivan de las contradicciones existentes entre el discurso de la escuela y los nuevos paradigmas emergentes. Nunca como hoy ha sido ms acusada esta discrepancia,
hasta el punto de que puede hablarse de la existencia de una situacin crtica, preada de incertidumbres hacia el nuevo rol que debera jugar la institucin educativa en la nueva realidad.
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2. LOS NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES

Sin nimo de exhaustividad, dada la extensin de este trabajo, repasar algunos de los paradigmas sociales emergentes cuya influencia resulta ms evidente. Todos ellos han comenzado a repercutir sobre la vida de la mayora de
los seres humanos. Pese a que su grado de influencia actual sea desigual segn la regin del mundo que se considere, hasta el punto de que en algunas
de ellas son abiertamente rechazados por las minoras dominantes, lo que parece indudable es que su fuerza de atraccin ser creciente en el futuro.
El primero de ellos es el paradigma de la igualdad. Planteado as, sin
apellidos, da la impresin de que se trata de un viejo conocido desde los albores de la modernidad. Evidentemente, la igualdad es uno de los primeros
anhelos de los revolucionarios franceses y uno de los fundamentos de las
sociedades meritocrticas occidentales modernas. Pero dicho modelo se ha
manifestado hasta el presente slo en los mbitos formales, polticos y jurdicos; se ha quedado siempre a las puertas de los comportamientos cotidianos de las personas. Lo que diferencia a este nuevo paradigma es precisamente su facticidad, el hecho que la igualdad alcance no simplemente la
esfera de los derechos sino la de las conductas habituales de todas las personas en todas las circunstancias.
El viejo paradigma igualitario de la modernidad ha sido transformado
por el empeo de determinados movimientos, como el feminista. El movimiento de liberacin de las mujeres ha llevado a cabo durante todo el siglo XX una lucha en pos de la igualdad de gnero en todos los mbitos, un
proceso cuyos logros han dado lugar a la verdadera revolucin silenciosa
del siglo que acabamos de dejar. Los resultados obtenidos en la misma parecen irreversibles, dado que afectan fundamentalmente al modo cotidiano
de actuar y de entender la realidad. Pese a que an queda mucho camino
por recorrer en estos aspectos, la persecucin de la igualdad en el plano de
los hechos por parte de estas mujeres ha abierto las puertas a otro tipo de
grupos (homosexuales, inmigrantes, etc.) cuya posicin puede verse amparada por el paradigma de la igualdad.
El segundo es el paradigma de la interaccin en red. Probablemente
sea ste uno de los ms notorios y evidentes debido a su materializacin en
Internet, la red por antonomasia, el verdadero emblema de la sociedad de
la informacin. La interaccin reticular transforma la posicin relativa de
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NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
los individuos en el sistema, desafiando los modelos jerrquicos. No es casualidad que el tiempo histrico que est viendo nacer la igualdad prctica
entre las personas sea el mismo en el que se empiezan a abandonar las estructuras piramidales.
La interaccin en red parece estar afectando a casi todas las situaciones
de relacin humana, desde las de trabajo a las familiares. Su naturaleza es
contraria a la relacin piramidal, lo que est produciendo una crisis notoria de los modelos clsicos de autoridad. Lo que late en el fondo de este tipo
de relaciones es un evidente proceso de transformacin de las instituciones
sociales bsicas, desde la familia al Estado, en las que los roles jerrquicos
aparecen cada vez ms difuminados.
El tercero es el paradigma del presentismo. Es tal la sensacin que producen las tecnologas de la informacin al ofrecer una visin de lo que ocurre en cualquier lugar del globo en lo que curiosamente se denomina tiempo real, que su efecto resulta irresistible para la mayora. As que lo que no
tiene lugar en ese tiempo real, es decir en el riguroso presente, suele parecer adems de irreal irrelevante.
El presente es un ideal para el hombre actual. Retrasar el maana un
empeo tozudo. En las sociedades desarrolladas se alargan la infancia y la
adolescencia, y se alarga sobre todo la juventud: la edad totmica y eterna
de la vida. En el fondo, el hoy es un aqu, el tiempo presente se ha transformado en un espacio vital del que no se quiere salir. Y no se quiere salir
de l porque eso significara diferir la satisfaccin de los deseos a un tiempo desconocido. Cmo hacerlo si no se ha sido entrenado para ello?
Cmo intentarlo si la mayora de los estmulos presentes en el ambiente
prometen la felicidad mediante el logro inmediato de cualquier deseo?
El paradigma del presentismo, con la inmediatez como corolario, ha
propiciado el predominio de las conductas impacientes en este tipo de sociedades. La intranquilidad y el nerviosismo son rasgos de identidad de las
sociedades desarrolladas actuales. Ambos se manifiestan en todo tipo de situaciones, desde las ms triviales a las ms enjundiosas, lo que suele generar desde pequeos conflictos a graves situaciones de inestabilidad emocional.
El cuarto paradigma es el de la globalizacin, trmino que ya se ha convertido en un referente para caracterizar esta poca. La globalizacin, esto
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es la configuracin de una realidad a escala planetaria regida por la cosmovisin y la dinmica econmica de occidente, ha permitido caracterizar
a nuestro planeta como una aldea global. Esta nocin remite inmediatamente al acortamiento del espacio logrado por la mejora de las tecnologas
de la informacin, de la comunicacin y del transporte.
La disminucin del espacio, el aprovechamiento econmico de los recursos ms remotos y la divisin internacional del trabajo, la penetracin
hasta los lugares ms recnditos de los valores dominantes en las sociedades opulentas, estn generando entre otros una serie de efectos como los
enormes flujos migratorios en direccin al mundo desarrollado, la entrada
de civilizaciones milenarias en las corrientes productivas regidas por el capitalismo internacional, la extensin de estndares culturales (musicales,
gastronmicos, estticos...) de raz occidental, etc. Aunque como es sabido,
dichos efectos son contrarrestados por movimientos involucionistas entre
los que pueden sealarse los fundamentalismos religiosos y los nacionalismos, que alimentan retornos a arcadias felices junto al racismo y la xenofobia, que tambin pueden encontrarse en el otro lado.
Pese a ello, la idea del mestizaje puede considerarse tambin como otro
de los paradigmas de nuestra poca. El mestizaje es tal vez la consecuencia
involuntaria de la globalizacin. Lo que inicialmente se propona como un
proceso unidireccional de penetracin de la cultura occidental en las sociedades menos desarrolladas econmicamente, se ha visto afectado significativamente por algunos de los fuertes rasgos de las culturas receptoras, dando como consecuencia un producto diferente al inicial.
La transmisin inmediata de modas y modelos culturales a travs de las
modernas tecnologas informacionales, la emigracin hacia el mundo desarrollado, el turismo y la bsqueda de lo extico, contribuyen al inexorable
proceso de interpenetracin de las civilizaciones, cuya previsible consecuencia ser la generacin de una cultura caracterstica para la aldea global,
sustentada sobre los rasgos de la que hoy domina en el planeta aunque combinados irremediablemente con otros de muy diversas procedencias.
La extensin del fenmeno del mestizaje viene dando lugar en muchos
sitios a rebrotes de racismo y xenofobia, actitudes que parecan formar parte de la historia. Las tensiones acumuladas por esta rpida transformacin
de la realidad fruto de la mezcla de personas, modos de vida, pautas cultu-
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rales, etc., empujan a los sectores ms tradicionales y fronterizos hacia posiciones ultradefensivas que achacan todos los males del presente a los extranjeros pobres procedentes de culturas diferentes.
El sexto paradigma es el de la omnipresencia tecnolgica, que hunde
sus races en la fe de los primeros ilustrados en el papel de la ciencia para
propiciar el progreso ilimitado de la humanidad. Lejos de connotaciones
utpicas, lo cierto es que las modernas tecnologas ocupan cada vez ms espacio y ms tiempo en nuestras vidas. Lo hacen a tal punto que muchas de
las operaciones cotidianas que se desarrollan en el mundo desarrollado,
tanto en el mbito privado como en el pblico, resultaran imposibles sin
su concurso.
Las nuevas tecnologas estn en todas partes y han impuesto su lgica
de una manera frrea. Esta lgica ha producido una revolucin radical en
la produccin y en la organizacin del trabajo, eliminando y/o sustituyendo procesos enteros en los que la intervencin humana resultaba imprescindible. Hoy esta intervencin es prescindible casi por completo, precisamente porque lo que se ha hecho indispensable son la tecnologa y las
escasas personas capaces de controlarla y modificarla.
Los cambios en la organizacin del trabajo han supuesto la desaparicin o la profunda modificacin de muchos oficios y profesiones fundamentados bsicamente en la habilidad manual del trabajador, que han dado
paso a dos grandes tipos de ocupaciones: las de alta cualificacin, necesaria para planificar y manejar los procesos ms sofisticados de la tecnologa,
y las de muy escasa cualificacin, dirigidas a completar los procesos mecnicos no resueltos an por las aplicaciones tecnolgicas.
Algo similar cabe decir en el mbito de la privacidad, en el que la dependencia de la tecnologa es creciente en multitud de situaciones. Cada
vez es ms difcil de entender en el mundo desarrollado un ocio no vinculado con alguna aplicacin de las modernas tecnologas. Tal vez convenga
por ello preguntarse hasta qu punto la mayor parte de la humanidad utiliza las tecnologas como medio o se ha convertido en medio al servicio de la
lgica de aquellas.
Un paradigma de creciente presencia en el imaginario colectivo es el de
la participacin. Participar en todas las situaciones, tomar parte en todas las
decisiones que nos afectan, constituye un lugar comn en buena parte de las
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sociedades humanas. Y sin embargo hoy ms que nunca se detectan sntomas claros de insatisfaccin y de desencanto en cuanto a la participacin en
lo pblico en las sociedades democrticas ms evolucionadas. Se da la paradoja de que cuanto ms se reclama el derecho a decidir y a participar en
los asuntos pblicos, ms se camina hacia la privacidad individualista.
La tensin entre la intervencin y la evasin de lo pblico explica algunas de las contradicciones del hombre contemporneo. Resulta evidente
que, en buena parte de las democracias consolidadas, los modelos clsicos
de representacin poltica ofrecen signos de estancamiento y cansancio,
como muestran las modestas cifras de afiliacin a los partidos. Al desencanto producido en buena parte de la izquierda por el fracaso de los modelos colectivistas del socialismo real, se aade el producido en la mayora de
los ciudadanos por la esclerosis de los partidos polticos, convertidos en maquinarias piramidales de poder en las que resulta difcil insertar los deseos
participativos de las personas.
La reaccin ante esta situacin de desencanto adopta al menos tres vas
de escape. La primera de ellas, sin duda mayoritaria, conduce al abandonismo y la evasin hacia los territorios de lo privado. La segunda busca canalizar el ansia de participar en las cuestiones pblicas mediante la participacin en un nuevo tipo de asociaciones intermedias, no vinculadas
directamente ni con el Estado, ni con el entramado clsico de partidos o
sindicatos: las organizaciones no gubernamentales. La tercera, con una clara vocacin antisistema, trata de explorar las vas ms alternativas de la democracia y la accin directas.
Las nacientes crticas al funcionamiento de algunas organizaciones no
gubernamentales, algunas de las cuales llegan a cuestionar el modelo por
considerarlo en trance de esclerotizacin, ponen de manifiesto que, pese a
ocupar un lugar central de la preocupacin colectiva, la cuestin de la participacin en las sociedades modernas es muy compleja. Tanto que resulta
muy difcil atisbar una solucin satisfactoria para la mayora. La dificultad
radica en que para lograr que la participacin sea efectiva en este tipo de
sociedad, es preciso articular organizaciones de gran tamao cuya tendencia hacia la burocratizacin parece ineludible, pese a que los mecanismos
para la expresin de la opinin y para la toma de decisiones sean transparentes. La alternativa a las grandes organizaciones son las pequeas, generalmente alternativas o muy focalizadas, en las que suele ser fcil participar
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pero cuyas posibilidades de influir en las decisiones ms generales suelen

ser sumamente limitadas. Por eso mucha gente abandona y se esconde tras
el muro de lo privado.
El paradigma del consumo tiene tal potencia ejemplarizante que su sola
mencin ha servido para identificar a la sociedad postindustrial, a la que se
suele definir como sociedad de consumo. Esta definicin seala una variacin fundamental, consistente en el desplazamiento del centro de gravedad
del funcionamiento social desde la produccin al consumo. Trivializados
los procesos productivos por el desarrollo tecnolgico e incrementada, por
tanto, la productividad sin demasiado esfuerzo humano, lo que se espera de
los ciudadanos y de los pases es que acrecienten su capacidad consumista,
pues slo de esta manera es posible mantener el crecimiento econmico.
La condicin necesaria para que una situacin como la descrita pueda
desarrollarse en plenitud es que existan unas circunstancias cuyo punto de
partida sea la plena satisfaccin de las necesidades bsicas. La condicin
suficiente implica por una parte una oferta desmesurada de bienes y servicios entre los cuales puedan establecerse diferencias inmateriales, dictadas
por las modas y/o los sentimientos de identificacin o diferenciacin respecto a clases o grupos sociales; tambin supone una predisposicin de las
personas al consumo en lugar de al ahorro.
Pueden encontrarse una causa prxima y una causa remota para esa
mencionada predisposicin personal hacia el consumo. La causa prxima
est en la propaganda. Dicho en otros trminos, en una sociedad organizada en torno al consumo, es ineludible que las actitudes consumistas compulsivas se fabriquen mediante tcnicas de sugestin que identifiquen aqullas con sentimientos o logros positivos o satisfactorios. La causa remota
puede situarse en el presentismo generalizado, en la preponderancia del carpe diem sobre otras actitudes ms empeadas en preparar el futuro.
La entrada en crisis de la mayora de los parasos terrenales predicados
por ideologas utpicas y la creciente laicizacin de occidente parecen haber vuelto la mirada del hombre occidental hacia el presente, que aparece
como el nuevo ideal de vida. Ese ideal tiene una doctrina que es el consumismo y un culto que se oficia ritualmente en los grandes centros comerciales, verdaderos parasos del ocio lucrativo, que son los nuevos templos
de la posmodernidad.
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El noveno paradigma es el de la juventud. En las modernas sociedades,

ser joven no es una circunstancia, es un valor. Obviamente la juventud representa la etapa ms prometedora de la vida, la que presenta ms luces, pero
tambin la que dispone de ms incertidumbres. En este sentido, en las sociedades desarrolladas, la juventud es la metfora de esta poca: un tiempo de
agradables perfiles y de profundas inseguridades. Lo que sucede es que para
reforzar esos dulces perfiles y mitigar esas inseguridades abisales se opta por
alargar la juventud hasta los lmites de la inverosimilitud y del sarcasmo.
Paradjicamente es la juventud, la etapa propedutica de la vida, uno de
los paradigmas de las modernas sociedades asentadas sobre el presente.
Esta combinacin de juventud y presente confiere a nuestro mundo una naturaleza de permanente proyecto a corto plazo en el que nunca dejamos llegar ni al maana ni a la madurez. Estas circunstancias hacen posible el reinicio continuo de proyectos vitales, afectivos, profesionales, etc. que estn
dando lugar a la redefinicin continua de las instituciones sociales bsicas
y del tejido social.
El paradigma juvenil oculta, desplaza a la periferia de la consideracin
social, algunas cuestiones desagradables como la enfermedad y la muerte,
la pobreza y la decrepitud, no asociadas habitualmente con esta etapa de la
vida en la que suele reinar el optimismo. De esta manera resulta bastante
difcil propiciar, sobre todo en las nuevas generaciones, comportamientos
presididos por el realismo, en los que se sopesen las mltiples posibilidades
que presenta la vida.
El dcimo paradigma es el del ocio. Mientras toda la modernidad ha estado presidida por el trabajo, que ocupaba el lugar central de la vida personal y del desenvolvimiento de las sociedades, la posmodernidad alumbra el
ocio como tiempo nuclear del devenir humano. Su creciente importancia
en las sociedades desarrolladas no es un fenmeno balad. No se trata tan
solo de que se haya incrementado cuantitativamente el tiempo de ocio del
que disponen cotidianamente los ciudadanos de estas sociedades, sino de la
aparicin de nuevas etapas vitales (la denominada tercera edad, el alargamiento de la adolescencia) en las que el tiempo libre adquiere una dimensin central. Pero es que adems las etapas del ocio tienden a incrementar
su duracin debido al aumento de la esperanza de vida y al incremento de
la edad de escolarizacin obligatoria, mientras que la de la etapa vital centrada en el trabajo tiende claramente a disminuir.
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La nocin del ocio predominante en la sociedad informacional tiene

poco que ver con la idea del descanso tras el esfuerzo, con la fiesta como lugar de encuentro comunitario o con la circunstancia para la reflexin; el
ocio es hoy un tiempo mercantilizado para cuyo aprovechamiento suelen
ser necesarios toda suerte de intermediarios. La dimensin econmica del
ocio es su rasgo ms definitorio; hasta tal punto de que hoy puede ser considerada como la industria por excelencia de este tipo de sociedad.
Para la mayor parte de los ciudadanos del mundo desarrollado, el ocio
est ligado al consumo de productos culturales desde los deportes a los
productos audiovisuales o cibernticos y al turismo... que necesitan del
pago de un abono, la compra de ropa o equipamientos adecuados, el alquiler de un tiempo, etc. a intermediarios que ocupan las posiciones estratgicas. As, actividades tan dispares como correr, cantar, o viajar, se realizan
intermediadas mercantilmente bajo la frmula de la cinta sin fin del gimnasio, el karaoke o el paquete vacacional, por ejemplo.
Definido el ocio en la sociedad informacional como la mercantilizacin
del tiempo libre, es evidente que la posibilidad de acceder a su consumo genera divisiones sociales tan claras como las existentes entre los que pueden
acceder al trabajo y los que no. Paradjicamente, el trabajo produce la posibilidad de acceso al ocio, mientras que por el contrario el desempleo, la disponibilidad de tiempo libre en la etapa y el momento que deben dedicarse al
trabajo remunerado, ciegan las puertas de ese mundo mgico. No est mal
esta cruel paradoja para mostrar las enormes contradicciones de un tiempo
que est sufriendo una profunda transformacin de sus referentes.
El undcimo paradigma es la conectividad. En las modernas sociedades informacionales estar continuamente conectado es un valor definitorio
de modernidad y vanguardia. El sustrato de este paradigma es tecnolgico;
est vinculado inicialmente a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Sus manifestaciones ms notorias forman parte del paisaje habitual de nuestra sociedad: telfonos mviles, programas de mensajera instantnea, blogs
La conectividad supone la disponibilidad y la capacidad para estar siempre conectado umbilicalmente a una determinada red de intereses. La disponibilidad tiene que ver con la voluntad, con el querer, aunque esto no debiera confundirnos. Estar conectado a todas horas no requiere ningn
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esfuerzo, es una forma de vida adoptada conscientemente por la mayora.

La necesidad psicolgica de estar conectados permanentemente al telfono
mvil, por ejemplo, est alcanzando cotas patolgicas. Una necesidad que
no consigue detener ni la solemnidad de las liturgias religiosas, teatrales,
culturales o acadmicas, antao sagradas.
En el fondo, la conectividad expresa una de las caractersticas definitorias del hombre de nuestro tiempo: la impaciencia, la necesidad de obtener
lo que se desea en el momento, aqu y ahora. Esta incapacidad para retardar un refuerzo es propia de las personalidades inmaduras, caracterstica
de los nios. No debe extraarnos por lo tanto que la conectividad, es decir
la disponibilidad para estar conectados permanentemente a una determinada red de intereses, sea la ms dbil manifestacin del compromiso, casi
su antagonista. Estar comprometido era una virtud determinante en las sociedades industriales, en las que los vnculos afectivos, ideolgicos, laborales tendan a ser unvocos y solan tener vocacin de eternidad. Estar
conectado es una apuesta polifactica y lbil, que se retroalimenta ms
cuanto ms flexible sea la persona para establecer nuevas conectividades
con redes diferentes.
Las facetas de la conectividad no se agotan en el manejo de los terminales electrnicos de uso personal. Estamos conectados a los blogs o los
mviles, pero tambin a los hipermercados y a los bancos mediante las tarjetas de compra o de crdito, a las compaas sanitarias o de seguros, a las
agencias de viajes o a las ONGs. El esfuerzo que realizan por tratar de
mantener la conectividad con nosotros se denomina fidelizacin, un modo
de convertirnos en elegidos a cambio de mantenernos en permanente conexin con ellos. Como la conectividad respecto al compromiso, la fidelizacin es una suerte de fidelidad precaria, en la que no se depositan demasiadas esperanzas porque todo el mundo es consciente de que sobran
alternativas.
El duodcimo paradigma es la espectacularizacin de la realidad. Uno
de los principales efectos de la sociedad de la informacin es el de la conversin de la realidad en espectculo. Este hecho nos convierte en espectadores de una realidad mgica difcilmente racionalizable; es decir, nos sita
en una posicin pasiva, muy alejada de la pretensin de intervenir en la modificacin de las causas ltimas que influyen en el desenvolvimiento social.
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Siendo preocupante la pasividad a la que nos arroja la conversin de la

realidad en espectculo, lo es mucho ms la dificultad para percibir los lmites entre la realidad real y la realidad impostada. El continuum en el que
se presenta la vida en los medios audiovisuales, por ejemplo, atrofia la capacidad de distinguir entre realidad y ficcin. El hambre, la miseria y la
muerte pierden sus perfiles dramticos al incorporarse al discurso espectacular global que reproducen las mltiples pantallas. Dicho discurso atiborra el entendimiento del espectador mezclando la hambruna en el frica
con el turismo de aventura, la violencia machista con los anuncios de detergentes, los atentados terroristas con la ltima pelcula de James Bond.
Todo ello pasa ante nuestros ojos rpidamente, sin solucin de continuidad,
a un ritmo que tiende a trivializarlo todo, sin darnos tiempo para la reflexin, que es una actividad muy poco espectacular.
Como seala (Debord, 2008) el espectculo es lo contrario del dilogo. El
discurso espectacular es el omnipresente monlogo que inunda las sociedades informativas. De los ciudadanos espectadores, condenados en razn
de esta condicin a la pasividad y cuya percepcin tica de la realidad aparece debilitada por unos lmites difusos que la confunden con la ficcin,
slo se espera que asistan maravillados a este monlogo que, utilizando el
arma de la seduccin, apela bsicamente a su dimensin afectiva y que slo
los tiene en cuenta como eco.
Todos somos espectadores pero todos queremos ser actores en este espectculo continuado que es la vida; maravillar, seducir, encarnar el rol del
dolo meditico que arrastra multitudes. De este modo, cada persona tiende a mantener una relacin espectacular con sus semejantes, una relacin
fundamentada en la pretensin de deslumbramiento, en la que, como en la
de las estrellas con sus admiradores, no existe el dilogo, sino dos monlogos que se yuxtaponen.
No es extrao que uno de los anhelos ms comunes entre los nios actuales sea el de ser famosos cuando sean mayores. Esta condicin, desprovista de cualquier motivo que la justifique, suele ser tambin la meta de muchos adultos que participan en los denominados reality-sohw , que suelen
ostentar cifras de audiencia millonarias. Este tipo de programas de telerrealidad, en los que personas comunes y corrientes espectacularizan su vida cotidiana convirtindola en pasto de la contemplacin ajena, son la metfora
ntida de esa sociedad del espectculo en la que nos desenvolvemos.
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Acciones hasta hace poco obscenas como lavarse la cabeza o peinarse,

hoy se realizan a la vista de todos en peluqueras diseadas con este fin espectacular. Diversiones organizadas siguiendo la lgica del guin, como las
que tienen lugar en los parques temticos, enfocados hacia el logro de que
los asistentes sientan que viven una experiencia espectacular, constituyen
hoy un modo natural de emplear el ocio. Asaltos pacficos y arriesgados a
barcos o industrias contaminantes por parte de pequeos grupos de activistas del ecologismo, demuestran que stos, en su preocupacin por lograr un
minuto en el telediario, han sabido adaptarse a las condiciones que rigen
nuestro tiempo. Higiene, esttica, ocio, poltica: Hoy, el espectculo puebla nuestras vidas, ocupadas en una permanente manifestacin del parecer
3. REPERCUSIONES EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

La idea de igualdad entre las personas tiende a despojar a los sistemas
educativos de su funcin selectiva tradicional, al menos en lo que se refiere a la enseanza bsica, aunque dicha tendencia puede encontrarse tambin en las dems. La extensin de la educacin bsica a todas las capas de
la poblacin, fundamentada en la necesidad de hacer efectiva la igualdad
de oportunidades, es probablemente una de las aspiraciones ms compartidas en el concierto internacional. Las escalofriantes cifras de personas no
instruidas parecen desmentir este consenso terico, al que sin embargo pocos osaran oponerle argumentos.
La puesta en prctica de esta aspiracin universal en los contextos donde ha sido posible se ha llevado a cabo habitualmente mediante la implantacin del modelo de escuela comprensiva. Dicho modelo plantea la educacin bsica como un contexto no discriminatorio en el que se propicia la
igualdad de oportunidades. Esto supone una disponibilidad de alternativas
organizativas y metodolgicas capaces de proporcionar atencin a las diferentes necesidades educativas, lo que no siempre es fcil de conseguir. Sin
embargo la idea de la comprensividad lleva en su seno la consideracin utpica de la educacin como palanca de liberacin e integracin de los desposedos en la sociedad.
La escuela comprensiva se fundamenta en la consideracin de la instruccin bsica como universal y obligatoria, tal como acontece en los pa-
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ses desarrollados. Si a determinadas edades todos los nios deben ir a la escuela, esto supone, al menos tericamente, que todos ellos deberan estar en
disposicin de alcanzar los objetivos escolares, aunque para ello tengan que
adaptarse y diversificarse los procedimientos curriculares para alcanzarlos.
Algo va mal sin embargo en un modelo que, pese a enunciados como estos,
va dejndose por el camino a una parte significativa de la poblacin a la que
atiende.
La idea de la interaccin en red ha entrado de lleno en las aulas, atacando directamente el modelo tradicional de representacin de las relaciones de poder. En este sentido puede hablarse de una disminucin de la jerarqua de los profesores, en consonancia con la progresiva desaparicin
del modelo piramidal de distribucin del poder acadmico. La mengua del
rol jerrquico tradicional del profesorado afecta al modelo de relacin interpersonal profesor-alumno, que tiende a adoptar pautas cada vez ms informales, al modelo de transmisin del conocimiento, en el que aqullos sufren la competencia de multitud de fuentes de gran atractivo y fcil acceso,
y sobre todo al modelo de autoridad.
La redefinicin del modelo de poder acadmico, con la consiguiente disminucin relativa de peso del profesorado, est abocando a una de crisis
del rol del profesor. Dicha crisis est inducida por la progresiva desvalorizacin social de la profesin, por la creciente inseguridad en cuanto al mantenimiento del control sobre el grupo-clase, por las dificultades para adoptar un modelo de autoridad derivado del conocimiento y la profesionalidad
en un contexto de interaccin no piramidal, y, de un modo definitorio, por
la gradual devaluacin del papel de la escuela en la sociedad. La superacin
de esta crisis del rol de los profesores slo puede producirse en el proceso
de redefinicin de la funcin del sistema educativo en la sociedad informacional, que hasta el momento se halla en una fase muy incipiente.
La bsqueda del nuevo papel de los sistemas de enseanza debe contar
con un elemento de creciente importancia, cual es la disminucin de la
curiosidad entre las nuevas generaciones. El presentismo dominante, que
aleja de la preocupacin todas las cuestiones que no puedan ser abordadas
y resueltas inmediatamente, y la omnipresencia tecnolgica, que puede producir en mentes inmaduras o no instruidas una cierta impresin de omnipotencia y omnisciencia, parecen ser las causas de esta preocupante manifestacin.
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La accin combinada de estos condicionantes junto con el consumismo

desaforado, que proporciona satisfacciones incluso antes de que se hayan
manifestado las necesidades, parecen estar produciendo como efecto el
abotargamiento prematuro de la curiosidad. Alimentarla no es posible dado
que cualquier nio perteneciente al mundo desarrollado ha descubierto sin
casi quererlo, rutinaria y virtualmente, a travs de los medios de informacin de masas o in situ, una cantidad ingente de lugares, situaciones y conductas, que adems de proporcionarle una falsa sensacin de conocimiento le blindan respecto a la necesidad de conocer profundamente.
Esta cuestin es hoy probablemente una de las ms relevantes preocupaciones de la escuela, aunque suele abordarse habitualmente desde el punto de vista de la motivacin hacia el aprendizaje. La introduccin de tcnicas motivadoras en la escuela forma parte de los protocolos ms habituales
de la didctica actual. Sin embargo, este abordaje tcnico del problema no
debe soslayar la cuestin de fondo que aqu se ha esbozado. La dinmica de
las actuales sociedades de la informacin tiende a reducir la curiosidad natural de las jvenes generaciones. Es tanta la capacidad de penetracin de
los distintos canales de informacin meditica que, con demasiada frecuencia, muchos medios sirven las respuestas an antes de que el nio o
adolescente se haya planteado las preguntas.
Pero paradjicamente cuestiones como la reduccin del tamao del
mundo y la consiguiente adopcin de una perspectiva planetaria a que est
dando lugar el fenmeno de la globalizacin, estn produciendo en la sociedad, y por tanto en la escuela, una apertura a nuevos interrogantes.
Esta ampliacin del ngulo de observacin de la realidad nos hace ms humanos, en cuanto nos permite comprender la universalidad de los problemas y la necedad de los acercamientos parciales y excluyentes a los mismos. Sin embargo nos hace a la vez ms vulnerables, toda vez que an no
tenemos disponible un instrumento capaz de abordar esos problemas tomando en consideracin las distintas perspectivas. Esa vulnerabilidad se
hace muy patente en la escuela, un mbito ms habituado a las certezas que
a las inseguridades.
Los nuevos interrogantes aaden a la relacin escolar tensin, desequilibrio, incertidumbre, cuestiones todas ellas a las que no debe darse una
connotacin negativa. Claro es que la tensin, el desequilibrio y la incertidumbre son rasgos que sealan dificultades, pero tambin lo es que son
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fuente y punto de partida para la creacin del conocimiento. Su aparicin

en el contexto escolar atae a las dos vertientes, la positiva y la negativa. El
modo en que se gestionen en cada situacin concreta permitir decantarla
en una u otra direccin. Pero lo cierto es que a la escuela, en todos sus niveles de decisin, le esperan momentos difciles derivados del agotamiento
de su papel tradicional y de la indefinicin del que deba jugar en el futuro.
Una de las funciones asignadas a la escuela en los pases desarrollados
junto con otras instituciones sociales es la de tratar de solucionar los
ingentes problemas derivados del proceso migratorio. La repercusin ms
clara de la idea del mestizaje en los modelos de aprendizaje y enseanza es
el desarrollo de propuestas de integracin escolar. La idea de la integracin
es universal; no debe verse slo respecto de las minoras de origen tnico,
cultural o racial, sino que afecta a cualquier tipo de grupo minoritario
(como el de los discapacitados por ejemplo) que presente diferencias significativas respecto del estndar escolar.
La integracin en la escuela requiere una potente maquinaria infraestructural, profesional y tcnica, capacitada para resolver las numerossimas
situaciones de falta de integracin que se presentan cotidianamente. Pero requiere ms an una conviccin profunda por parte de todos los actores presentes en el sistema educativo sobre la necesidad de llevarla a cabo. Son en
el fondo las reticencias de estos agentes las responsables de la insatisfaccin
que en muchos lugares producen las estrategias de integracin escolar.
Cabra preguntarse si es posible una integracin escolar satisfactoria de
mayoras y minoras cuando la dinmica social apunta en sentido contrario. De nada parecen valer polticas integradoras bienintencionadas frente
a concepciones seculares grabadas a cincel. La desactivacin de estos prejuicios, que estn en las dos partes mayora y minora compete a la escuela, pero dejarle a sta todo el peso de tan ardua tarea entra de lleno en
el cnico terreno de la demagogia.
La omnipresencia de la tecnologa en la sociedad de la informacin tiene un reflejo claro y directo sobre la escuela. La extensin y vulgarizacin
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin pone a disposicin
de la institucin acadmica un repertorio de recursos prcticamente inabarcable. La permite adems una clara diversificacin metodolgica, de
la que no ha hecho gala habitualmente la prctica docente.
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sta, en lugar de diversificar sus mtodos, se ha disociado en dos posturas: la que defiende los formatos directivos tradicionales, que suele ser
mayoritaria, y la que patrocina los procedimientos ms activos, sostenida
habitualmente por las minoras progresistas. En cada uno de los polos se
ha hecho bandera del mtodo seguido, hasta el punto de conferirle una connotacin ideolgica que no debiera tener. Esta conversin del medio en fin,
consistente en utilizar un mtodo didctico por sus supuestas virtudes tradicionales o progresistas, ha perjudicado notablemente el avance de la escuela, que no ha seguido habitualmente la lgica tan vieja como la humanidad de aplicar a cada situacin el mtodo ms adecuado para
resolverla.
La diversificacin metodolgica, asistida por las tecnologas de la informacin y la comunicacin, puede dar lugar a uno de los deseos ms enunciados en los ltimos tiempos: la individualizacin del aprendizaje. La
posibilidad de disear itinerarios educativos individualizados resulta cada
vez ms cercana, habida cuenta las mltiples posibilidades que ofrecen las
citadas tecnologas. Pero dicha posibilidad implica una redefinicin de los
roles docentes tradicionales y la aparicin de nuevas figuras encargadas de
disear y presentar esos itinerarios.
La idea de la participacin supone tambin una redefinicin de los papeles de los actores del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se incluye un claro protagonismo de los estudiantes. El hecho de que el foco
de la atencin se centre en los alumnos, proporciona a stos derechos inalienables, pero tambin deberes que no se pueden excusar. Dicho en otros
trminos, el creciente protagonismo de los estudiantes les confiere una condicin de sujetos de su educacin que agranda su responsabilidad o la de
sus padres o tutores.
No parece sin embargo que la mayora de los alumnos de los pases desarrollados ejerzan responsablemente este protagonismo que se les supone,
adoptando decisiones beneficiosas para su evolucin posterior pese a su incomodidad presente, en consonancia con los condicionantes de su edad. El
alargamiento de la infancia y la adolescencia, con la consiguiente desaceleracin del proceso de maduracin, parecen ser causas coadyuvantes de esta
situacin. Lo que parece haber ocurrido es que el protagonismo se ha derivado hacia aspectos perifricos al proceso de aprendizaje y crecimiento personal, en los que no est en juego su situacin de bienestar personal.
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La extraordinaria importancia del consumo en nuestra sociedad est

dando como consecuencia una trivializacin de la cultura. El afn consumista que atenaza a buena parte de la poblacin ha convertido a la cultura
en un elemento perecedero sometido a la tirana de la moda y del marketing. La cultura as considerada apenas traspasa la epidermis, no afecta a
las capas profundas de la personalidad y por tanto no permite desarrollar
el juicio crtico.
El mensaje de la escuela, preocupado desde su fundacin por llegar a la
raz de las cuestiones, encuentra enormes dificultades para arraigar en una
sociedad que ha convertido la cultura en un producto de consumo. Resulta
complicado incitar a indagar pacientemente en el legado de conocimientos
que hemos recibido cuando los referentes culturales libros, pelculas
son tan efmeros como el diseo de los zapatos o la ropa. Si el paradigma
es consumir y olvidar, cobra poco sentido detenerse, profundizar, conservar,
tareas a las que se ha dedicado la escuela desde sus orgenes.
El paradigma juvenil que fundamenta la sociedad de la informacin ha
contribuido poderosamente a la redefinicin de la educacin. La aspiracin
generalizada a mantenerse dentro de la categora de lo joven hasta edades
avanzadas ha fortalecido la idea de la educacin permanente. No en vano
la idea de juventud lleva asociada la nocin de perfectibilidad, principal
fundamento de la educacin.
Paradjicamente es en las envejecidas sociedades desarrolladas en las
que el fenmeno de la educacin permanente alcanza una mayor consistencia. Tambin es en ellas en las que la juventud ha dejado de ser una etapa de la vida para convertirse en un icono de la posmodernidad. Esto induce a pensar que, junto a otras importantsimas razones de ndole
econmica, es el modelo juvenil vigente, ms que la juventud en s, el impulsor de la cultura de la educacin a lo largo de la vida que comienza a implantarse.
El paradigma del ocio, est generado un descenso de la autodisciplina y del tesn. Estas conductas son propias de la cultura del esfuerzo generada en la modernidad y exacerbada en las meritocrtica sociedad industrial. Esa cultura es la que propicia el nacimiento de los modernos
sistemas educativos planteados como plataformas para la liberacin personal y el ascenso social.
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La sociedad del ocio se compadece poco con este tipo de conductas.

Frente a ellas plantea otras que se deslizan hacia la vertiente de la apetencia y el juego. Atrapada en esta encrucijada entre el deber y el querer, la escuela se debate en un laberinto de contradicciones: ser fiel a su tradicin o
adaptarse a los modelos dominantes, exigir dedicacin y esfuerzo o propiciar el aprendizaje recreativo... La salida no parece fcil. Sus argumentos
tradicionales disciplina, esfuerzo, mrito resultan poco atractivos
frente a los que rigen la vida fuera de sus muros apetencia, recreo, suerte. De cmo resuelva la escuela este dilema depender probablemente
su papel en la nueva sociedad que aparece en el horizonte.
La conectividad est empezando a transformar profundamente los procedimientos de aprendizaje, resituando el papel de la escuela en la sociedad. Los sistemas educativos del mundo desarrollado estn tratando de no
quedarse atrs en el proceso de conexin al que tiende la mayora social.
Pero hasta el presente, en trminos generales slo han logrado superponer
las tecnologas informativas a las rgidas estructuras acadmicas. No est
muy claro que la presencia de ordenadores, pizarras digitales y conexiones
a Internet hayan transformado las prcticas docentes. El viejo anhelo de individualizar el aprendizaje, facilitado ahora portentosamente por las tecnologas que proporcionan un acceso verstil a una informacin inabarcable,
no parece estar siendo potenciado por una escuela que se mantiene fiel a
las viejas liturgias.
Por eso el cambio operado por la conectividad se refleja mucho ms profundamente en la aparicin de nuevas posibilidades de aprendizaje fuera de
la escuela. El primer problema de estos aprendizajes no formales e informales que se van construyendo propiciados por la conectividad, es que en
la mayora de las redes sociales, la informacin suele presentarse de forma
aparentemente aleatoria y desestructurada para los ojos legos. El segundo
problema deriva de la sobreabundancia de la informacin disponible y de
la inexistencia de filtros de calidad para tratarla. Ambas cuestiones vuelven
a poner sobre la mesa la importancia de la educacin formal como herramienta bsica para el aprendizaje. Lo que est en entredicho es si el actual
modelo de escuela prolongar su vigencia mucho tiempo o, a juzgar por sus
sntomas de agotamiento, dar paso a otro. Como seala (Sanz, 2006):
Probablemente, mientras seguimos desempeando nuestras tareas docentes y discentes en nuestras escuelas y en nuestros sistemas nacionales de
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enseanza del segundo entorno y mientras seguimos ingenuamente pensando en la escuela como la institucin de enseanza formal por excelencia, otras formas ms incisivas de aprendizaje estn surgiendo ya en el tercer entorno.
La espectacularizacin de la realidad ha puesto en el primer plano de las

relaciones interpersonales el mecanismo de la seduccin. Seducir tiene una
clara orientacin hacia lo placentero y una evidente connotacin de dominio y engao. Estas caractersticas son muy difciles de encontrar en la escuela, lo cual refuerza su obsolescencia. Consciente de su desventaja en el
manejo de las tcnicas de la seduccin, la escuela parece haber optado por
mimetizarse con el paisaje, tratando de adaptar su contenido y sus prcticas al discurso dominante. Pero en esa batalla lleva todas las de perder. La
crisis de la escuela, advertida ya por los tericos en los aos sesenta del siglo pasado, no ha hecho ms que agudizarse a medida que se ha ido desarrollando la sociedad del espectculo.
En la actualidad, la escuela parece sumida en un proceso de fuerte confusin sobre su naturaleza y fines. Los resultados que produce son hoy bastante discutibles, lo que hace que arrecien las crticas sobre su escasa funcionalidad. En su intento de mimetizarse con un paisaje social al que es
ajena, la escuela est arrojando por la borda su esencia (rigor, sistematizacin, esfuerzo) mientras conserva frreamente sus elementos formales (notas, ttulos), que son la verdadera fuente de su poder. Por ello es vista como
un mal necesario, un requisito para lograr un lugar en la sociedad, aunque
pocos, en el primer mundo, acuden hoy a ella con la confianza que lo hicieron sus antecesores en la sociedad industrial.
4. BIBLIOGRAFA
CASTELL, M. (1997). La era de la informacin. Madrid, Alianza.
DEBORD, G. (2008). La sociedad del espectculo. Valencia, Pre-Textos.
ECHEVARRA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona, Plaza&Jans.
MARTN BARBERO, J. (2002): La globalizacin en clave cultural: una mirada latinoamericana. Guadalajara, ITESO
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SANZ, F. (2006). El aprendizaje fuera de la escuela. Tradicin del pasado y desafo para
el futuro. Madrid, Acadmicas.
SARTORI, G. (1997). Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid, Taurus.
VERD, V. (2003). El estilo del mundo. La vida en el capitalismo de ficcin. Barcelona, Anagrama.
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Captulo II
Situacin socioeducativa de las personas jvenes

y adultas en el mundo
Julio Lancho
1. La condicin adulta
2. Perspectivas de la adultez
2.1. Perspectiva antropolgica
2.2. Perspectiva jurdica
2.3. Perspectiva biolgica
2.4. Perspectiva psicolgica
2.5. Perspectiva sociolgica
2.6. Perspectiva pedaggica
3. Niveles de instruccin de las personas adultas en el mundo
3.1. El analfabetismo
3.2. Cualificacin y desarrollo
4. El reparto de la riqueza
5. Tendencias demogrficas
6. Acceso a la sociedad de la informacin
7. Bibliografa
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1. LA CONDICIN ADULTA
La Conferencia de Nairobi de 19761, al acuar el trmino educacin de
adultos2 en una definicin que ya se ha hecho clsica, se refiere a los destinatarios de la misma como personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen. Este marco global, sin embargo, dista mucho de
ofrecer resultados homogneos. Personas que en algunos pases tienen la
condicin de adultos seran consideradas en otros como adolescentes e incluso como nios. Las fronteras entre la infancia, la adolescencia y la adultez, parecen claras desde el punto de vista terico, pero no es tan evidente
que lo sean en su delimitacin prctica. La propia expresin educacin de
jvenes y adultos, de uso habitual en los pases iberoamericanos y en otros
pases en desarrollo, as como en la mayor parte de la literatura internacional referida al sector, pero no tanto en los pases desarrollados, tiende voluntariamente a difuminar unas fronteras, que son muy claras desde muchas perspectivas, pero que son muy voltiles desde el punto de vista de las
realidades sociales.
El Diccionario de la Real Academia Espaola, define al adulto como el
llegado a su mayor crecimiento o desarrollo y tambin como el llegado a cier1
Decimonovena reunin de la Conferencia General de la UNESCO, Nairobi, 26 de noviembre de 1976

La expresin educacin de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen
o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o
profesionales o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento
en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente (UNESCO, 1976. Recomendacin relativa al
desarrollo de la educacin de adultos).
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to grado de perfeccin, cultivado, experimentado. La primera acepcin establece una connotacin de tipo biolgico; la segunda abre el espectro significativo al mbito de lo filosfico, lo psicolgico y lo sociolgico. Estas definiciones, entre otras muchas que pueden encontrarse, nos obligan a
considerar la nocin de persona adulta con una perspectiva polismica.
2. PERSPECTIVAS DE LA ADULTEZ
La condicin de adulto en las personas puede analizarse desde los puntos de vista antropolgico, jurdico, biolgico, psicolgico, sociolgico y pedaggico, entre otros. Adentrmonos en cada uno de ellos.
2.1. Perspectiva antropolgica

Desde el punto de vista antropolgico, una persona adulta es aquella
que ha dejado de ser joven. Conviene tener en cuenta sin embargo que la
idea de juventud tiene un carcter histrico. Es propia de las sociedades
modernas que la crean y la van ampliando progresivamente hasta alcanzar,
en la actualidad, lmites inverosmiles. Era por tanto desconocida para las
sociedades antiguas y lo es para las culturas primitivas actuales, en las que
suele darse un trnsito rpido entre la infancia y la adultez mediante la utilizacin de ritos de paso profundamente arraigados.
En las modernas sociedades, ser joven no se considera una circunstancia sino un valor. Obviamente la juventud representa la etapa ms prometedora de la vida, la que presenta ms luces, pero tambin la que dispone
de ms incertidumbres. En este sentido, en las sociedades desarrolladas, la
juventud es la metfora de esta poca: un tiempo de agradables perfiles y
de profundas inseguridades. Lo que sucede es que para reforzar esos perfiles y mitigar esas inseguridades se opta por alargar la juventud hasta las
fronteras del sarcasmo.
2.2. Perspectiva jurdica

Desde el punto de vista jurdico, ser adulto es ser mayor de edad. Es decir, tener o sobrepasar la edad legal en la que la persona es sujeto pleno de
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SITUACIN
SOCIOEDUCATIVA DE LAS PERSONAS JVENES Y ADULTAS EN EL MUNDO
derechos y deberes civiles. La mayor parte de los pases ha fijado la edad de

la mayora legal en los dieciocho aos. Pero en algunos se consigue a una
edad ms temprana y en otros a una edad ms tarda. En ciertos pases la
mayora de edad se obtiene con el matrimonio, que puede celebrarse a edades mucho ms tempranas de la indicada.
Las legislaciones nacionales no suelen coincidir en la concepcin de la
mayora de edad, que puede variar en funcin de su aplicacin a aspectos
civiles, penales, polticos, etc. Esto supone una entrada escalonada en los
distintos marcos de derecho, de manera que una persona de diecisis aos,
por ejemplo, puede ser adulta para trabajar o para ser enjuiciada y enviada
a prisin, pero no para emitir el sufragio en las elecciones. Un intento de
racionalizar esta situacin y de homogeneizar este concepto lo constituy
la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, aprobada en
1989. La citada convencin, preocupada por la proteccin de la infancia,
proclama en su artculo 1 que... se entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad.
El trmino educacin de jvenes y adultos, profusamente utilizado en la
inmensa mayora de pases en desarrollo, as como en buena parte de las
grandes declaraciones internacionales, define un sistema de segunda oportunidad dirigido a los adultos, que trata de afrontar el problema de la desatencin de los menores de edad por parte de sistemas educativos insuficientes. Esto suele hacerse bajo el amparo de legislaciones que tratan el concepto
de mayora de edad de forma heterognea, aplicndolo para distintas cuestiones a distintas edades. Pero la saludable corriente homogeneizadora desencadenada por la Convencin sobre los Derechos del Nio debera marcar
una clara tendencia de futuro: la educacin de adultos debera destinarse en
exclusiva a los mayores de edad, manteniendo a las personas que no han alcanzado esta condicin en el sistema educativo ordinario.
2.3. Perspectiva biolgica
Desde este punto de vista, la adultez supone la fase de la vida en la que el
individuo ha llegado a su mayor crecimiento o desarrollo3, lo que implicara vi3
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talidad plena y madurez sexual. Es importante tener en cuenta sin embargo

que la madurez sexual se alcanza actualmente en la especie humana en plena adolescencia, dado que, al menos en el mundo desarrollado, esta etapa se
est alargando notablemente. Advirtase que, a diferencia de la pubertad, la
adolescencia es un fenmeno biolgico, pero tambin cultural y social.
El creciente alargamiento de la adultez cuestiona tambin la idea de que
esta parte de la vida humana debe asociarse en su totalidad con la nocin
de vitalidad plena. Las distintas etapas de la vida adulta, desde la adultez
temprana hasta la senectud4 configuran una trayectoria que va desde el cenit al ocaso vital. Esto implica evidentemente un proceso de decaimiento de
la vitalidad, al que se van agregando progresivamente nuevas etapas vitales,
como la denominada cuarta edad, bastante alejadas de lo que se entiende
habitualmente como vitalidad plena.
2.4. Perspectiva psicolgica

Puede considerarse que la persona adulta es, desde el punto de vista psicolgico, una persona madura. Pero la madurez no se consigue simplemente con el paso del tiempo; es algo que se va construyendo poco a poco
y que, tal vez, nunca termine de conseguirse. Por otra parte, dicha condicin madura no es irreversible. Por muy diversas circunstancias, desde el
deterioro cognitivo asociado a la edad muy avanzada hasta algunas patologas, pueden asomar conductas inmaduras en el seno de una personalidad
concienzudamente asentada a lo largo del tiempo.
La personalidad madura implica el asentamiento en un determinado
modo de hacer y de estar en el mundo; mantener un cierto equilibrio psicolgico entre las dimensiones afectiva e intelectual; disponer de una filosofa de vida, es decir de un modo propio de encararla; desarrollar un comportamiento sencillo y natural, alejado de la afectacin; ser dueo de uno
mismo, siendo capaz de ejercer el autocontrol; vivir en el presente de una
forma realista; ser responsable de los propios actos; tener capacidad para la
convivencia con los otros y sentido del humor.
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Las clasificaciones y denominaciones de las etapas de la adultez varan tanto como los autores
que han abordado esta cuestin. La terminologa adoptada aqu tiene el carcter, estrictamente instrumental, de clarificacin de sus lmites.
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2.5. Perspectiva sociolgica

Probablemente sea la que presenta un mayor grado de variabilidad debida a las notables diferencias en la organizacin social entre unas sociedades y otras, si bien parece existir una tendencia hacia la homogeneizacin empujada por el proceso de globalizacin que caracteriza a nuestro
tiempo. Las diferencias a las que se alude ms arriba configuran fronteras
temporales movedizas entre la juventud y la adultez, as como entre las distintas etapas de sta. En muchos pases desarrollados puede llegarse a los
treinta aos sin haber penetrado de facto en la condicin adulta, mientras
que en otros con menos suerte puede alcanzarse esta categora con la mitad de aos.
Una condicin fundamental de la adultez, desde esta perspectiva, es la
independencia autosuficiente. La persona reconocida como adulta es aquella que est emancipada, la que es capaz de vivir por sus propios medios.
En el centro del proceso emancipatorio se sitan los condicionamientos
econmicos de cada sociedad: su estructura econmica, la organizacin de
su mercado de trabajo, etc. Pero tambin influyen otros factores como la
extensin, ordenacin, duracin y obligatoriedad de su sistema educativo,
y la organizacin de la familia.
2.6. Perspectiva pedaggica

Desde el punto de vista de la pedagoga, adulta es la persona que retorna (o puede retornar) a procesos formales o no formales de educacin, organizados especficamente para personas como ella, despus de haber
abandonado el sistema educativo ordinario en algn momento de su infancia o juventud, o bien la que ingresa en ellos (o puede ingresar) por vez primera por no haber dispuesto de la oportunidad de acudir a la escuela en el
momento en que lo hizo su generacin.
Una primera lectura de esta definicin nos lleva inmediatamente a una
concepcin deficitaria de estas personas. Los adultos, aludidos as en tercera persona por autores que tambin tienen esa condicin pero que se consideran a salvo de carencias de aprendizaje, seran personas caracterizadas
por estar en una situacin de dficit. Por tanto, la educacin dirigida a ellos
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debera enfocarse hacia la compensacin de las insuficiencias y sera fundamentalmente compensatoria y remedial. As parecen verlo la mayor parte de la literatura internacional dedicada al sector y la inmensa mayora de
las polticas que se implementan en los diferentes pases.
Esta distincin entre adultos instruidos y deficitarios, que emerge de la
divisin ms radical entre ricos y pobres, puede llevar a intervenciones tan
bien intencionadas como segregadoras. Si slo se concibe la educacin de
adultos como compensadora de dficits, habr que admitir que se trata de
una educacin para pobres. Frente a ella estara, lgicamente, la educacin
para los adultos de las clases medias y altas, cuyo sentido tiene que ver con
el reciclaje profesional y el desarrollo econmico, y que no se incorpora habitualmente al universo de la educacin de adultos. Lo grave del asunto no
es que ambas iniciativas convivan separadamente en el seno de una sociedad, sino que se trate de compartimentos estancos sin ninguna comunicacin entre s.
La inexistencia de intercomunicacin entre la educacin de adultos
compensatoria, destinada a los sectores carenciales, y la impulsora del desarrollo, destinada a las capas ms dinmicas de la sociedad, slo puede
perjudicar a los humildes. Su principal peligro es que aquella se convierta
en un gueto sin ninguna proyeccin hacia oportunidades de progreso. Por
eso es importante la existencia de un continuum entre ambos sistemas, el
de la compensacin y el de las oportunidades. A ello ayudara, en el plano
terico, una interpretacin del enfoque del dficit ms acorde con las
transformaciones que estn experimentando las actuales sociedades informativas.
Todos los adultos tenemos carencias de aprendizaje en un mundo caracterizado por el dinamismo y el cambio. Las transformaciones tecnolgicas estn generando cambios muy rpidos y profundos en todos los mbitos (desde el orden de los valores al de la organizacin social). Dichos
cambios generan continuamente en todos nosotros una serie de dficits sobrevenidos, que convierten en insuficiente la formacin inicial de cualquiera por muy elevada y excelente que haya sido. Si esto es as, si todos somos
deficitarios en algo, todas las personas maduras, independientemente de
nuestro grado de instruccin, seramos adultas desde el punto de vista pedaggico, y por lo tanto sujetos de una educacin de adultos concebida
como un mbito global de compensacin y oportunidades.
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SITUACIN
3. NIVELES DE INSTRUCCIN DE LAS PERSONAS ADULTAS

EN EL MUNDO
3.1. El analfabetismo
Segn estimaciones de la UNESCO, en 2005 haba ms de setecientos
setenta y cuatro millones de personas adultas analfabetas en el mundo, dos
terceras partes de las cuales (64%) seran mujeres. Esta cifra supone alrededor de un 18% de la poblacin mundial. El slo enunciado de estos datos muestra a las claras una situacin de injusticia y desigualdad. Muestra
tambin un retraso considerable en la consecucin del segundo de los objetivos del Milenio, que pretenda lograr en 2015 la universalizacin de la
enseanza primaria5.
La realidad, ms tozuda que los esfuerzos de la comunidad internacional y los de los gobiernos de los distintos pases, muestra a las claras la insuficiente implicacin de stos en resolver uno de los problemas ms acuciantes que aquejan a la humanidad. A la mitad del camino previsto por la
Asamblea General de Naciones Unidas en 2000, resulta evidente que llegaremos a la meta del 2015 sin cumplir con la optimista previsin de la desaparicin del analfabetismo en el mundo. Las estimaciones de la UNESCO
sealan que todava en 2015, un 15% de la poblacin mundial mayor de 15
aos no habr sido alfabetizada.
Esta poblacin, como es obvio, reside en los pases no desarrollados, en
los que verdaderamente se libra con suerte desigual la lucha contra el analfabetismo. Haber nacido en el seno de las capas populares de alguno de estos pases constituye un impedimento decisivo para el acceso al universo de
la palabra escrita. Sobre todo si ese pas est situado en el sudeste asitico
en el que, todava en 2015, una de cada tres personas adultas seguir siendo analfabeta, en el frica subsahariana o en el mundo rabe en los que
lo seguir siendo en dicho ao una de cada cuatro.
Velar por que, para ese mismo ao, los nios y nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria y porque tanto las nias como los nios tengan igual acceso a todos los niveles de enseanza. Asamblea General de Naciones Unidas (2000). Declaracin del Milenio.
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Evolucin de la tasa estimada de alfabetizacin de adultos

(personas de 15 aos y ms) 1990-2015
120
100
80
60
40
20
0
Mundo
Desarrollados
y en transicin
Pases
en desarrollo
frica
subsahariana
Estados
rabes
Sudeste de Asia
y Pacfico
Sudoeste
de Asia
Amrica Latina
y Caribe
1990
75,3
97,7
67,0
49,2
50,2
80,3
47,5
85,1
1990
79,7
98,6
73,6
60,3
60,1
86,6
55,3
88,9
1990
85
99,3
81,3
73,9
71,7
93,3
65,6
92,9
Fuente: UNESCO. Informe de seguimiento sobre el aprendizaje para todos. 2003/2004
Si a la condicin de habitante pobre de una de las regiones sealadas se

aade la condicin de mujer la cuestin se complica enormemente. En lneas generales, las mujeres pobres de los pases pobres suelen ser postergadas respecto de sus contemporneos varones en lo referido al acceso a los
bienes de la cultura escrita. Esta situacin de postergacin es general. La
paridad total en cuanto a la superacin del analfabetismo no se ha logrado
todava en ninguna regin del mundo. Pero si las previsiones se cumplen,
dicha igualdad se alcanzar en 2015 en los pases desarrollados y estar a
punto de alcanzarse en Amrica latina y el Caribe. Por el contrario, la situacin de postracin de las mujeres, en ste como en muchos otros aspectos, se mantendr en los pases rabes y en los del sudeste asitico.
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SITUACIN
Evolucin de la tasa de mujeres alfabetizadas por varn.

1990-2015
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
Mundo
Desarrollados
y en transicin
Pases
en desarrollo
frica
subsahariana
Estados
rabes
Sudeste de Asia
y Pacfico
Sudoeste
de Asia
Amrica Latina
y Caribe
1990
0,84
0,98
0,76
0,67
0,56
0,82
0,58
0,96
1990
0,87
0,99
0,82
0,75
0,67
0,87
0,66
0,98
1990
0,91
0,88
0,86
0,79
0,93
0,76
0,99
Fuente: UNESCO. Informe de seguimiento sobre el aprendizaje para todos. 2003/2004
Salvo algunos intentos experimentales, la mayora de las estadsticas

manejadas hasta ahora parten de una estimacin de la alfabetizacin realizada por mtodos convencionales. Dichos mtodos, fundamentados en la
declaracin de los interesados o lo que es peor de los jefes de familia a
los cuestionarios del censo, o bien en el cmputo de los aos de permanencia en la escuela, resultan claramente insuficientes para determinar si una
persona es capaz de utilizar con soltura las herramientas lectoescritoras.
Por eso es conveniente utilizar los datos con cautela. Lo mismo cabe decir
de muchas campaas alfabetizadoras emprendidas en los ltimos aos en
numerosos pases en desarrollo, impulsadas ms por la obsesin de modificar las estadsticas que por la intencin de obtener objetivos reales. El
planteamiento de que es posible alfabetizar con una intervencin de apenas
unos meses, llevada a cabo por educadores poco cualificados, no resiste un
anlisis riguroso. Los resultados de este tipo de actuaciones cosmticas
apenas suelen sobrepasar la epidermis del problema del analfabetismo; slo
una alfabetizacin sistemtica y duradera es capaz de ofrecer las respuestas a las necesidades del desarrollo.
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3.2. Cualificacin y desarrollo

La otra cara de la moneda la constituyen las personas que han completado los niveles educativos superiores. Como es fcil suponer, la distribucin de las mismas muestra una correlacin estrecha con el desarrollo. El
anlisis de las tasas de poblacin potencialmente activa adultos entre 25
y 64 aos que ha completado estudios universitarios es clarificador. Aunque existen sensibles diferencias entre ellos, en la mayor parte de los pases
desarrollados uno de cada tres adultos con una edad comprendida entre 25
y 64 aos haba completado la educacin superior a mitad de la primera dcada del siglo que empieza. En algunos de ellos las cifras se acercaban en
2005 a la mitad de la poblacin comprendida en el mencionado intervalo
46% en Canad, 40% en Japn, 39% en Estados Unidos e incluso uno,
Rusia, la haba superado dos aos antes, alcanzando un impresionante 54%
en 2003. En el citado 2005, la media de los pases de la Unin Europea de
los diecinueve llegaba al 30%6 y la de los pases de la OCDE al 26%.
Las cifras en los denominados pases emergentes no llegan siquiera a la
mitad de estas medias de la Unin Europea y de la OCDE. Aunque algunos
de ellos las alcanzaron en dicho aos Mxico, con un 15% de los adultos
de entre 25 y 64 aos con educacin superior o las bordearon Argentina (14%), Chile (13%) otros estn todava lejos Brasil (8%). Si estn
alejadas las cifras de pases como los citados, cuyo potencial econmico y
social les hace situarse en condiciones ms ventajosas para permitir escapar
de la pobreza a medio plazo a un porcentaje mayoritario de sus habitantes,
las correspondientes a los pases sumergentes, es decir, aqullos cuyo futuro
a medio plazo slo parece ofrecer alternativas tendentes a perpetuar su inmersin en la sima de la pobreza, muestran cuando lo hacen un horizonte descorazonador. En Paraguay, por ejemplo, slo el 7% de los adultos
comprendidos en el citado intervalo eran titulados universitarios en 2003, en
tanto que en Indonesia slo haban alcanzado esta condicin el 4%.
La geografa de la miseria tambin se mantiene en cuanto a las tasas
brutas de escolarizacin en educacin superior. Slo el 5,2% de la poblacin del frica subsahariana en la edad regular7 para realizar estudios uni6
Espaa alcanz el 28% en dicho ao

La tasa bruta de escolarizacin en educacin superior muestra el porcentaje de matriculados sobre el total de la poblacin que se encuentra en la edad terica de estudiar en dicho nivel, incluyendo
al grupo que se encuentra en los cinco aos que siguen a la edad terica de salida de esos estudios
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SITUACIN
versitarios, los estaba cursando en 2006. No hace falta indagar mucho para
constatar la pertenencia a las lites en el poder de este escaso nmero de estudiantes. Dicho porcentaje representaba la mitad del correspondiente a los
pases del suroreste asitico, menos de la cuarta parte del de los pases rabes y casi catorce veces menor que el de los muy desarrollados pases de
norteamrica y Europa occidental.
Tasas brutas de escolarizacin en educacin superior.

2006
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pases rabes
Europa central
y oriental
Asia
central
Este de Asia
y Pacfico
Amrica latina
y Caribe
Norteamrica
y Europa occidental
Sur y oeste
de Asia
frica
subsahariana
Total
22,0
59,6
24,7
24,6
31,3
69,7
10,9
5,2
Mujeres
22,0
66,4
25,8
23,9
33,6
79,9
9,4
4,2
Fuente: UNESCO.
4. EL REPARTO DE LA RIQUEZA
Todava en 2005, ms de mil cuatrocientos millones de personas vivan
con menos de 1,25 dlares al da, cantidad que marca el umbral de la pobreza extrema. En esa situacin se encontraban la mitad de los subsaharianos, ms de dos tercios de los habitantes de los pases del Asia meridional y casi uno de cada seis miembros de las naciones del este y del sudeste
asitico. Todas estas regiones mseras del frica subsahariana y del sur de
Asia constituyen el epicentro mundial de la injusticia. Pese a las proclamas
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grandilocuentes de las organizaciones internacionales, resulta muy difcil

revertir una situacin como esta. En quince aos, desde 1990 a 2005, slo
se ha conseguido reducir en 400 millones el nmero de personas que malviven en esta situacin de miseria extrema. Pero lo que es ms grave an es
que, segn estimaciones de la ONU, en 2015 seguirn estando en esta situacin alrededor de mil millones de personas. Eso sin tener en cuenta que
dichas estimaciones son anteriores al desencadenamiento de la crisis mundial de 2008 que fatalmente afectar ms gravemente que a otros a los pobres del mundo.
60
50
Porcentaje de la poblacin que vive con menos de 1,25 dlares al da. 2005
50,3
38,6
40
30
20
17,8
10
8
5,4
3,8
0,5
0
frica
subsahariana
Amrica
latina
y Caribe
Asia
meridional
Este
y sudeste
asitico
Oriente
medio
y frica
del norte
Comunidad
Pases
Estados
en transicin
Independientes del sudeste
CEI
de Europa
Fuente: United Nations (2008). The Millennium Development Goals Report
La otra cara de la moneda la representa el mundo desarrollado. Los pases ms ricos, agrupados en la OCDE y recogidos en el grfico siguiente
bajo el epgrafe OCDE ingresos altos dispusieron en 2004 de un PIB per cpita medio de ms de treinta y dos mil dlares. Dicha cantidad fue ms de
diecisis veces superior al producto interno bruto medio de los pases del
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SITUACIN
frica subsahariana y casi siete veces mayor al promedio del conjunto de

los pases en desarrollo.
Aun siendo espectaculares, las cifras medias parecen mitigar un tanto
las diferencias. Mas la comparacin del PIB per cpita en 2004 del primero y el ltimo de los pases de la clasificacin del ndice de Desarrollo Humano, permite una mejor aproximacin al problema. La riqueza por habitante producida en Noruega en ese ao fue cincuenta veces superior a la
conseguida en Nger.
La diferencia de riqueza entre pases y personas se refleja entre otras cosas en su longevidad. La vida adulta en los pases en desarrollo, aunque comienza muy pronto por necesidad, suele ser muy corta. La esperanza de
vida al nacer, en 2004, en los pases de ingresos bajos (2.297 dlares de PIB
per cpita de media), era de 58,7 aos, mientras que en los de ingresos altos (31.131 dlares per cpita de media) alcanzaba los 78,8. Nada menos
que veinte aos ms de posibilidades para seguir creciendo humanamente!
Claro que eso no es nada si comparamos la esperanza de vida en los dos
PIB per cpita en 2004 (dlares USA)
35.000
32.003
30.000
27.571
25.000
20.000
15.000
10.000
8.802
7.964
5.680
5.872
5.000
3.072
1.946
Estados
rabes
Asia
oriental
y Pacfico
Amrica
latina
y Caribe
Asia
frica
meridional subsahariana
Europa
central,
oriental
y CEI
OCDE
OCDE
ingresos
altos
Fuente: PNUD. ndice de desarrollo humano 2006.
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pases extremos en el ndice de Desarrollo Humano. Un noruego tena en

2004, una esperanza de vida de casi ochenta aos, la cual superaba en ms
de cincuenta aos! a la de un natural de Nger, que no llegaba a los veintinueve. Puede pensarse racionalmente en la existencia de oportunidades
educativas para una persona con estos condicionantes?
5. TENDENCIAS DEMOGRFICAS
Cerca de seis mil cuatrocientos millones de personas habitaban la Tierra en 2004. Casi la mitad de ellos (48,3%) lo hacan en zonas urbanas. Pese
a que el crecimiento de la especie tiende a moderarse, el mundo resulta
cada vez ms pequeo para albergarnos. De continuar la tendencia actual
la poblacin mundial superar en 2015 los siete mil doscientos millones de
personas, que incrementarn su presencia en las ciudades, en las que se
concentrar ms de la mitad de la humanidad (52,8%). El crecimiento de la
poblacin y su tendencia a habitar las zonas urbanas son dos consecuencias de la pobreza.
El nmero de habitantes de los pases de ingresos bajos creci ms del
triple que el de las naciones de ingresos altos, entre 1975 y 2004. La diferencia entre ambos incrementos tender a aumentar de aqu a 2015, pese a
haberse ralentizado el crecimiento de la especie humana. Las corrientes migratorias campo-ciudad se orientaron siempre en el sentido pobreza-riqueza. Ese mismo sentido se mantiene ahora, una vez consolidada la ubicacin
urbana de la mayora de la poblacin del primer mundo, en las migraciones sur-sur. Impresionantes corrientes de personas empobrecidas que no
encuentran medios de subsistencia en su hbitat rural tradicional, los buscan en cualquiera de las variantes de la economa informal de subsistencia
que encuentran en las atestadas periferias, repletas de infraviviendas y de
necesidades primarias, de las megalpolis del tercer mundo.
Las personas que habitan esas y otras muchas periferias de la pobreza
suelen conformar grupos humanos caracterizados por la juventud. Su baja
esperanza de vida y sus elevadas tasas de fecundidad, entre otras cuestiones, explican esto. Cuatro de cada diez habitantes de los pases catalogados
como de desarrollo humano bajo tenan menos de quince aos en 2004; eran
nios segn los parmetros del occidente desarrollado. Aunque muchos de
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SITUACIN
ellos se ganarn la vida como adultos en actividades para las cuales, la inmensa mayora de las personas adultas del primer mundo, demostraramos
una indisimulable incompetencia. La proporcin de nios en ese tipo de pases representaba ms del doble de la correspondiente a los pases de desarrollo humano alto, que muestran una irresistible tendencia al envejecimiento de su poblacin. Slo uno de cada cinco habitantes de la muy
desarrollada Noruega8 era un nio en 2004, mientras que la mitad la poblacin de Nger9 era menor de quince aos en dicho ao.
En el otro polo de la realidad se encuentra el impresionante proceso de
envejecimiento de la poblacin en el mundo desarrollado, derivado de la espectacular mejora de sus condiciones de vida acaecida en las ltimas dcadas. Este proceso ha dado lugar al establecimiento de nuevas categoras y
etapas tercera, cuarta edad.. en el universo conceptual de la vejez, e incluso a la revisin y sustitucin de este trmino por inconveniente y molesto por otros ms eufemsticos, tranquilizadores y productivos. Sea
como fuere y se llame como se llame a esta ltima etapa de la vida, lo cierto es que en 2004, el 13,5% de los ciudadanos de los pases de desarrollo humano alto tenan ms de sesenta y cinco aos. Esto contrasta con la situacin de los pases de desarrollo humano bajo, en los que slo el 2,9% de su
poblacin haba alcanzado la ancianidad en el citado ao.
Resulta dramtico comprobar que la brecha formada por estas impresionantes diferencias no slo no se reduce sino que tiende a incrementarse
notoriamente. La diferencia entre los promedios de los porcentajes de mayores de sesenta y cinco aos de los pases ms desarrollados y de los ms
empobrecidos era de 4,6 veces en 2004. Si se mantiene la tendencia actual,
dicha diferencia se habr multiplicado por tres en 2015. Jvenes y adultos
jvenes analfabetos o con bajos niveles de instruccin, operando en una
economa informal de subsistencia, en el tercer mundo; adultos maduros y
ancianos con medios y altos niveles de instruccin, participando de los beneficios de la sociedad informacional, en el mundo desarrollado; he aqu un
previsible panorama al que debern enfrentarse las acciones polticas en la
prxima dcada.
8
9
Noruega tena el mayor ndice de desarrollo humano en 2004

Nger tena el menor ndice de desarrollo humano en 2004
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6. ACCESO A LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

Teniendo en cuenta las circunstancias referidas, apenas llama la atencin que en 2005, a comienzos del siglo de la ciberntica, casi la cuarta parte de la poblacin mundial no tuviera acceso a la electricidad. La inmensa
mayora de esas personas resida en los denominados eufemsticamente pases en desarrollo, en los cuales, uno de cada tres ciudadanos viva sin acceso a algo tan cotidiano en el mundo desarrollado como la energa elctrica.
En esas condiciones energticas tan precarias vivan en dicho ao tres de
cada cuatro habitantes del frica subsahariana y uno de cada dos del Asia
meridional. Es posible pensar en estas circunstancias en una adecuada alfabetizacin, instruccin, mejora de las condiciones sanitarias o desarrollo
econmico?
Si se considera el mundo en su globalidad, hablar de la sociedad de la informacin es un sarcasmo. En los pases de ingresos bajos como llaman
eufemsticamente a los pases pobres los informes sobre desarrollo humano
slo existan, como media, 30 lneas telefnicas fijas por cada mil habitantes en 2004. Es fcil imaginar en qu lugares estaban instaladas; por lo pronto en lugares a los que tambin hubiera llegado la electricidad: dependencias
oficiales, hoteles urbanos para extranjeros, residencias de las lites Cabe
pensar que estaran en un sitio diferente las dos lneas por mil habitantes
que existan en Nger en ese ao? Estas cifras contrastan, una vez ms, con
las de los pases de ingresos altos estos s, instalados en la sociedad informativa en los que el mercado de la telefona fija se acerca a los lmites de
la saturacin con 536 lneas telefnicas por mil habitantes como media
o prcticamente los alcanza, como en Suiza, que en 2004 alcanzaba la impresionante cifra de 710 lneas por cada mil habitantes.
La telefona mvil sin embargo parece resultar ms asequible para las
personas de los pases en desarrollo. La facilidad tecnolgica para su implantacin parece operar en el sentido de lograr una mayor velocidad de penetracin en el tejido social. La telefona mvil representaba un 145% de la
fija en el conjunto del mundo en 2004. Pero adems dicha proporcin era
bastante parecida en la mayora de las regiones del mundo, lo que implica
que, al menos respecto a esta tecnologa no se estn ahondando demasiado
las diferencias entre las personas que habitan en los pases ms y menos desarrollados. De hecho, casi un tercio de los habitantes de los pases de in-
50
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SITUACIN
gresos medios dispona de un telfono mvil en dicho ao. Cierto es que estaban lejos de los seis pases10 que, en una locura consumista difcilmente
explicable, tenan ms lneas de telfono mvil que habitantes y de las cinco naciones11 que no llegaban a diez lneas por mil habitantes, pero el hecho de que la media de penetracin de telfonos mviles respecto a los fijos en los pases de ingresos medios superara a la media mundial en ocho
puntos, marca claramente que esta puede ser la puerta de entrada a las tecnologas informativas para muchos habitantes de las zonas menos confortables de la Tierra.
El telfono es la puerta de entrada a la sociedad de la informacin, pero
donde esta se materializa verdaderamente es en el ciberespacio, cuya existencia ha originado una manera de entender y manejar el mundo radicalmente diferente y excluyente de los modos anteriores. Como explica (Rifkin, 2000: 25):
La brecha entre los poseedores y los desposedos es ancha, pero la que
existe entre los conectados y los desconectados es an mayor. El mundo se
desarrolla rpidamente en dos civilizaciones distintas: quienes viven dentro
de las puertas electrnicas del ciberespacio y los que viven en el exterior.
Las nuevas redes globales de comunicacin digital, debido a que son omnipresentes e integrales, tienen el efecto de crear un espacio social nuevo y totalizador; sobre la tierra madre aparece una segunda esfera terrquea suspendida en el ter del ciberespacio.
Pese a que parezca imposible a la mirada de un joven de clase media de

un pas desarrollado recin llegado a la adultez legal, Internet es un fenmeno apenas naciente. En el ao en el que este joven naci, 1990, slo una
de cada mil personas en el mundo era usuaria de la Red. En esos dieciocho
aos de vida, el nmero de usuarios se ha multiplicado por ciento treinta y
ocho. Claro que ese espectacular crecimiento se ha producido de forma radicalmente asimtrica. Todava en 2004, en pases como Nger, Sierra Leona, la Repblica Centroafricana o Etiopa slo haba dos usuarios de Internet por mil habitantes, mientras que en otros como Islandia, Suecia o
Nueva Zelanda se haban sobrepasado ampliamente los setecientos.
10
11
Suecia, Italia, Reino Unido, Hong Kong, Israel y la Repblica Checa.

Myanmar, Nepal, Papa Nueva Guinea, Eritrea y Etiopa.
51
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La distribucin geogrfica de los conectados y los desconectados muestra el nuevo mapa del mundo, en el que las fuentes de materias primas fsicas o los centros de produccin de manufacturas industriales, han sido
desplazados del lugar central por una serie de mbitos inmateriales de generacin de riqueza, cuyo fundamento reside en la gestin de la informacin. Mas la obtencin de las plusvalas que genera un adecuado tratamiento de la informacin en todos los rdenes hace necesaria la existencia
de una masa crtica de personas capaces de desenvolverse habitualmente en
el ciberespacio. Esas personas, en tanto que miembros de un sistema reticular de intercomunicacin instantnea bastante sofisticado, estn adoptando conductas cualitativamente diferentes en muchos mbitos, desde
el relacional al econmico, desde el ldico al tico que estn dando inicio
a una nueva era.
Las diferencias ms significativas existentes entre los individuos en esta
nueva sociedad virtual no son de ndole cuantitativa. La ausencia de materialidad en su funcionamiento origina un profundo desequilibrio cualitativo entre los conectados capaces de desenvolverse adecuadamente en un
mundo sin soportes fsicos y los desconectados incapaces de despegarse del mundo tangible. Este desequilibrio cualitativo, descrito por algunos autores como brecha digital, acrecienta notable y progresivamente los
contrastes entre las personas y entre las regiones del mundo porque aade
a las tradicionales diferencias de riqueza, otras mucho ms sutiles relacionadas con la comprensin del mundo. El hecho de que en las zonas ms ricas del planeta ms de la mitad de la poblacin se desenvuelva habitualmente en el ciberespacio, otorga a las personas que lo consiguen una visin
cualitativamente diferente de la realidad, que las separa inexorablemente
para bien y para mal de sus contemporneos.
En la mayora de las regiones del mundo, gran parte de las personas estn bastante lejos de conseguir este propsito; en algunas, como el frica
subsahariana, el Asia meridional o los pases rabes, puede hablarse de un
desconocimiento efectivo por parte de la mayora de la existencia de la sociedad de la informacin.
Pese a las apariencias, la brecha digital no se rellena slo con dinero ni
con aportaciones de tecnologa a los pases del tercer mundo, a las regiones
en desarrollo o a las personas desconectadas. Dinero y tecnologa son una
condicin necesaria, pero estn muy lejos de ser una condicin suficiente.
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SITUACIN
Usuarios de Internet por mil habitantes. 2004
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Estados
rabes
Asia
oriental
y Pacfico
Amrica
latina
y Caribe
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Asia
frica
meridional subsahariana
Europa
central,
oriental
y CEI
OCDE
OCDE
ingresos
altos
Fuente: PNUD. ndice de desarrollo humano 2006.
Facilitar el acceso a la sociedad de la informacin tiene que ver con posibilitar, sobre la base de esas aportaciones econmicas y tecnolgicas, una
nueva concepcin de la realidad, mucho ms plstica y menos condicionada por tradiciones de otro tiempo.
Llama la atencin que gran parte de las iniciativas de alfabetizacin e
instruccin bsica de adultos que tienen lugar en los pases en desarrollo,
se sostengan sobre paradigmas educativos que ignoran esta nueva realidad.
Salvo que en el fondo se pretenda adormecer o adoctrinar, es poco presentable concebir, aqu y ahora, la alfabetizacin de adultos como un trnsito
rpido una campaa de unos meses a lo sumo hacia un fin de falsa redencin: el manejo balbuciente de las letras como smbolo de liberacin
personal. En tiempos en los que el discurso del aprendizaje a lo largo de la
vida se ha convertido en un tpico manoseado, debera al menos plantearse esta tarea como un proceso largo, lento lo que resulta imprescindible
para ser efectivo e inicitico hacia la siguiente etapa formativa, que de-
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bera ponerles en la rampa de salida para atisbar, siquiera, la posibilidad de

incorporarse activamente a la sociedad de la informacin. Formar parte de
sta requiere un largo y slido itinerario formativo al que tienen derecho todos los seres humanos. Por eso debera ser irrenunciable para los responsables polticos locales, para los pases desarrollados que invierten en cooperacin y para los organismos internacionales responsables del discurso
global sobre la educacin de adultos, activar los mecanismos precisos para
aumentar significativamente la calidad de la instruccin proporcionada a
los adultos pobres. De otro modo ser imposible que stos puedan plantearse siquiera alcanzar el labio desahogado de la brecha digital.
Mientras en gran parte de los pases en desarrollo se aplican este tipo de
polticas cortoplacistas y miopes, trufadas de paternalismo, en el mundo
desarrollado se impulsan acciones de aprendizaje a lo largo de la vida, utilizando canales muy diversos. El fundamento de este tipo de acciones tiene
una naturaleza econmica. La vinculacin entre formacin permanente y
desarrollo forma parte del imaginario comn de estas sociedades. El problema es que slo suele aplicarse a los segmentos activos de las mismas. La
consecuencia de estas prcticas es la generacin de sociedades duales en las
que una parte la de los conectados acrecienta continuamente sus competencias profesionales y humanas, mientras otra ve cmo las adquiridas
en los primeros aos de la vida tienden a entrar en la obsolescencia por falta de mantenimiento.
Para los desfavorecidos del primer mundo suele destinarse un modelo
mucho ms parecido al que opera en la mayora de las regiones poco desarrolladas. Dicho modelo se dirige fundamentalmente a procurar una situacin confortable para esos adultos con escasas opciones de retornar a los
engranajes de generacin de riqueza. Como aqul, responde a una concepcin paternalista de la relacin educativa. Sin embargo cosas del desarrollo no muestra prisa alguna por terminar indebidamente los procesos,
primando el asentamiento de los aprendizajes y el bienestar personal de los
usuarios.
La eliminacin del paternalismo en la educacin de los pobres, vivan
donde vivan, parece la primera obligacin de cualquier poder pblico democrtico. La existencia de sistemas de educacin de adultos alejados de
los sistemas de generacin de riqueza es una estafa para sus usuarios. La
naturaleza anestsica de los mismos contradice en la prctica los paradig-
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SITUACIN
mas educativos universalmente aceptados por la retrica de la comunidad

internacional, que exigen disponibilidad y posibilidades reales de aprendizaje a lo largo de la vida.
7. BIBLIOGRAFA
ASAMBLEA GENERAL DE NACIONES UNIDAS (1989). Convencin Internacional sobre los
Derechos del Nio.
ASAMBLEA GENERAL
DE
NACIONES UNIDAS (2000). Declaracin del Milenio.
NACIONES UNIDAS (2008). Resultados de la alianza mundial para alcanzar los objetivos de desarrollo del milenio. Nueva York, Naciones Unidas.
PROGRAMA DE LA NACIONES UNIDAS
humano 2006.
PARA EL
DESARROLLO (2006). ndice de desarrollo
RIFKIN, J. (2000). La era del acceso. La revolucin de la nueva economa. Barcelona,

Paids.
UNESCO (1976). Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos.
UNESCO (2005). Informe de seguimiento sobre el aprendizaje para todo. 2003/2004
UNESCO (2005). Educacin para todos. La alfabetizacin un factor vital. Pars,
UNESCO.
UNESCO (2007). Compendio mundial de la educacin 2007. Comparacin de las estadsticas de educacin en el mundo. Montreal, UNESCO.
UNITED NATIONS (2008). The Millennium Development Goals Report.
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Captulo III
Evolucin histrica de la educacin

de personas adultas
Julio Lancho
1. Introduccin
2. El ideal del ciudadano y del sabio en la antigedad
3. Los modelos gremiales y caballerescos medievales
4. La extensin de la educacin de adultos en la Edad Moderna
5. El aprendizaje para toda la vida en las sociedades industriales
6. El aprendizaje a lo largo de la vida en las sociedades informativas
7. Carencias y retos de futuro
8. Bibliografa
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1. INTRODUCCIN
Pese a las apariencias, la educacin de personas adultas as como
otras formulaciones actuales que la contienen, como la del aprendizaje a lo
largo de la vida no es una cuestin exclusiva del presente ni del prximo
pasado. Lo es y esa es la novedad la consideracin de que la educacin
constituye un alimento necesario para cualquier adulto y de que, por tanto,
debe entenderse como un derecho universal, como una necesidad personal
y social, cuya materializacin confiere a los individuos y a los pueblos una
clara mejora.
La evolucin histrica de la educacin de adultos, en mucho mayor grado que la de la educacin en general, ha supuesto un largo y azaroso recorrido de democratizacin. Excepto en sus ltimos tramos, que comienzan
con la aparicin de los sistemas nacionales de enseanza, sus destinatarios
naturales pertenecieron a las clases dirigentes. Su condicin minoritaria y
aristocrtica fue ensanchndose, lenta y paulatinamente, hasta hacerse democrtica y popular en el presente. Eso al menos parece haberse conseguido, si bien hasta el momento slo desde un punto de vista terico. Hoy todava, gran parte de la poblacin adulta del mundo no tiene posibilidades
reales de educacin a lo largo de la vida.
2. EL IDEAL DEL CIUDADANO Y DEL SABIO

EN LA ANTIGEDAD
A partir de los quince o diecisis aos, los jvenes atenienses de clase
acomodada de los siglos en los que germin la cultura occidental acudan
a los gimnasios pblicos. En ellos, sin la tutela de los pedagogos, los jve-
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nes compartan el aprendizaje fsico e intelectual con compaeros de su

edad y con adultos. La Academia platnica o el Liceo aristotlico fueron dos
de estos centros en los que se cultivaban el ejercicio intelectual y fsico. El
objetivo bsico era la formacin de buenos ciudadanos y el cultivo de la filosofa.
Platn en La Repblica seala algunas propuestas destinadas al funcionamiento armnico de su utpico estado, que contienen una visin aristocrtica de la educacin de los adultos ms capacitados. Estos que alcanzaran idealmente la funcin de filsofos-gobernantes a los cincuenta aos
para los que se destinara toda una formacin terico-prctica centrada en
el ejercicio de la dialctica hasta los treinta y cinco y en el de la poltica hasta llegar al medio siglo. Quintiliano, ya en el siglo I de nuestra era, describe en su obra Instituciones oratorias el proceso formativo del orador desde
la infancia a la edad madura. Estos dos ejemplos muestran la necesidad inherente a cualquier poca de la educacin de los adultos, si bien, como hemos sealado ms arriba, esa necesidad se ha ido adecuando en cada momento histrico a la extensin del concepto de dignidad humana.
3. LOS MODELOS GREMIALES Y CABALLERESCOS MEDIEVALES

Florentino Sanz distingue tres grandes modelos educativos en la Edad
Media: el laboral, el caballeresco y el clerical. De los tres, slo los dos primeros estaban destinados a las personas adultas. El clerical, por el contrario, desarrollado en las escuelas monacales y catedralicias se diriga exclusivamente a la poblacin infantil y juvenil con el objetivo de prepararla para
el futuro1. Como es sabido, este modelo es el germen de la universidad y por
extensin de las instituciones acadmicas que darn paso a los modernos
sistemas nacionales de enseanza.
El primer modelo, destinado a los trabajadores y artesanos, era un modelo organizado por los gremios y tena por objeto la formacin en el oficio
durante buena parte de la vida laboral hasta el logro de la categora de ma1
Sanz Fernndez, F. (2007). La educacin de adultos en Europa y particularmente en Espaa.

Historia y situacin actual. En Tiana Ferrer, A. y Sanz Fernndez, F. (Coords.). Gnesis y situacin de
la educacin social en Europa. Madrid, UNED.
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HISTRICA DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS
estro. Utilizando la terminologa actual podra hablarse de un modelo de

formacin continua de los trabajadores llevado a cabo por los propios sectores productivos los gremios para regular la reproduccin de la fuerza
de trabajo. Dicho modelo estuvo bastante desvinculado de la educacin general.
Uno de los principales impulsores del modelo caballeresco fue Carlomagno, que como muchos otros miembros de la realeza europea de su
tiempo no era una persona instruida. De hecho era analfabeto al subir al
trono. Pese a esto realiz notables esfuerzos para la creacin de escuelas
destinadas a la educacin de los caballeros, habitualmente toscos e iletrados por su exclusiva dedicacin a la guerra y a la caza. Entre ellas destaca
la Schola Palatina en la que el propio emperador aprendi a leer pasados
los treinta aos, bajo la direccin de Alcuino de York. ste estableci un
plan de estudios fundamentado en las denominadas siete artes liberales, entre las que alcanz un notable valor la gramtica, que daran lugar al trvium y el quadrivium.
4. LA EXTENSIN DE LA EDUCACIN DE ADULTOS

EN LA EDAD MODERNA
El gran pedagogo del siglo XVII, Juan Amos Comenio, es quien primero
aborda la idea que se ha convertido en el paradigma educativo de la postmodernidad: la concepcin de la educacin como un proceso que se desarrolla
a lo largo de toda la vida. En su obra Pampedia plantea la necesidad de ensear de manera diferenciada y especfica durante las distintas etapas de la
vida. A tal fin distingue siete escuelas de la vida del hombre a las que seguira la escuela de la muerte. Estas siete escuelas son la escuela prenatal, la escuela materna, la escuela elemental o verncula, la escuela de la adolescencia
o latina, la escuela de juventud o academia, la escuela de la edad adulta y la
escuela de la vejez.
Esta insistencia en la especificidad de la intervencin educativa en las
distintas etapas vitales, que es hoy un argumento indiscutido en el pensamiento pedaggico, confiere a Comenio la condicin de adelantado de su
tiempo. Sus palabras, escritas en el ltimo tercio del siglo XVII muestran
una sorprendente actualidad:
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Toda la vida es una escuela, como lo hemos visto en los captulos anteriores. Por tanto, debe ser una escuela la parte central de la vida, que se desenvuelve en el pleno vigor de las fuerzas y tambin, de un modo especial,
esta parte de la vida debe ser una escuela, porque las edades anteriores y sus
escuelas correspondientes (escuela de la infancia, de la puericia, etc.) eran
escalones para llegar a sta, donde, no progresar sera retroceder, sobre
todo porque quedan muchas cosas por aprender. Y en esta edad y en esta
escuela ya no debe aprenderse con meros ensayos, sino con acciones serias Muchas cosas pudieron ensear las escuelas precedentes, que se frecuentaron hasta este momento, a los alumnos dispuestos a aprender; pero
ninguna puede haberle enseando ms que esta que comienza ahora a frecuentar y que consiste en el contacto directo con las cosas y en las mltiples relaciones con los hombres durante el resto de su vida.2
La revolucin francesa supone el gozne que comenzar a abrir de manera definitiva el proceso de democratizacin de la educacin, al que no
ser ajena la dirigida a las personas adultas. El Informe de Condorcet, presentado a la Asamblea Nacional en 1792, muestra la preocupacin por extender la educacin de adultos a las clases pobres de la sociedad. Por vez primera, un documento de marcado carcter poltico toma en consideracin a
estos sectores sociales. El planteamiento de Condorcet evidencia una sorprendente modernidad en la concepcin de la educacin de las personas
adultas. Plantea por una parte la universalizacin de la educacin y su extensin a todas las edades de la vida y, por otra la disponibilidad de la educacin en cualquiera de ellas como herramienta para conservar los conocimientos adquiridos en la infancia o para adquirir otros nuevos, cuestin
que implica la consideracin de la idea del aprendizaje permanente dos siglos antes de que se acuase el concepto:
Hemos observado, por ltimo, que la instruccin no deba abandonar a
los individuos en el momento de su salida de las escuelas; que deba abarcar todas las edades, que no hay ninguna en la que no sea til y posible
aprender, y que esta segunda instruccin es tanto ms necesaria cuanto ms
estrechos hayan sido los lmites que hayan encerrado la instruccin de la infancia. Esta es tambin una de las causas principales de la ignorancia en las
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Comenio, J.A. (1992) La Pampedia (Traduccin: F. Gmez R. de Castro)
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que se hallan sumidas hoy da las clases pobres de la sociedad; la posibilidad de recibir una primera instruccin no se echa tanto de menos como la
de conservar sus ventajas.
() As pues, la instruccin debe ser universal, es decir, extenderse a todos los ciudadanos. Debe repartirse con toda la igualdad que permitan los
lmites necesarios de los gastos, la distribucin de los hombres sobre el territorio y el tiempo ms o menos largo que los nios puedan consagrarle.
Debe, en sus diversos grados, abrazar el sistema entero de los conocimientos humanos y asegurar a los hombres en todas las edades de la vida, la facilidad de conservar sus conocimientos o de adquirir otros nuevos3.
Habra que esperar un siglo desde el Informe de Condorcet, para que el

proceso de democratizacin de la educacin de adultos comenzara a pasar
de las palabras a los hechos en un contexto bien diferente al de la Francia
revolucionaria. A finales del siglo XIX toma cuerpo en Dinamarca el movimiento de escuelas secundarias populares danesas, inspirado en el pensamiento de Nichols Frederik Severin Grundtvig, considerado por ello como
el padre de la educacin de adultos en occidente. El movimiento de escuelas secundarias populares danesas tuvo inicialmente una vocacin rural. Su modelo pedaggico comprende estudios de corta duracin realizados en internados; rechaza los estudios acadmicos y los exmenes, considerados por
Grundtvig como conocimientos muertos, a los que habra que sustituir por
palabras vivas generadas en una relacin fundamentada en la oralidad y la
relacin horizontal entre alumnos y profesores en las escuelas para la vida.
5. EL APRENDIZAJE PARA TODA LA VIDA

EN LAS SOCIEDADES INDUSTRIALES
La aparicin del industrialismo como motor econmico de las sociedades desarrolladas, implic un lento pero paulatino proceso de alfabetizacin e instruccin bsica de las capas populares de dichos pases. Es sabido que el primer capitalismo industrial en occidente supuso una
sobreexplotacin brutal de la mano de obra, que no se detuvo ni ante los ni3
Condorcet. Informe y proyecto de decreto sobre la organizacin general de la instruccin pblica.

(Edic. Introd. y Notas: Olegario Negrn) (Traduccin: Brigitte Lequen). Madrid, Centro de Estudios Ramn Areces
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os de corta edad. Esa primera fase alumbr el nacimiento del movimiento obrero a mediados del siglo XIX, como herramienta defensiva ante los
abusos de los patronos y como instrumento para la dignificacin de la condicin de los trabajadores, en cuyo logro ocupa un lugar preponderante la
instruccin.
Las primeras iniciativas de alfabetizacin e instruccin bsica de los
adultos en el siglo XIX nacen en el seno del movimiento obrero en forma
de ateneos, crculos, etc. Su objetivo es defensivo: con la mejora del nivel de
instruccin, mejoraban asimismo las posibilidades de defensa de sus precarios derechos y, por tanto, las de aliviar sus penosas condiciones vitales.
La organizacin y extensin internacional del movimiento obrero y su profunda fundamentacin terica comienzan a alumbrar, en la segunda mitad
del siglo XIX, la necesidad de extender universalmente los beneficios de la
instruccin y la cultura entre otros a las personas integrantes de las clases desfavorecidas. Esto y las nuevas necesidades del aparato productivo,
que a medida que se iba haciendo ms complejo incrementaba su necesidad de una mano de obra ms instruida, irn propiciando, lenta pero irreversiblemente, una mejora de los incipientes sistemas nacionales de educacin, y un conjunto de iniciativas destinadas a proporcionar a los
trabajadores adultos las herramientas de instruccin singularmente la alfabetizacin a las que no haban tenido acceso en la infancia.
Teniendo en cuenta su vinculacin con el desarrollo del capitalismo industrial y con el del movimiento obrero asociado al mismo, la lucha contra
el analfabetismo tuvo lugar predominantemente en el medio urbano industrial y se dirigi en primer lugar hacia los obreros. La primera iniciativa de
cierta importancia fueron las escuelas dominicales inglesas, que se extendieron despus a otros pases. Se trataba de escuelas organizadas por la iniciativa privada asociaciones, particulares, iglesias que aprovechaban el
da de asueto semanal para alfabetizar a los trabajadores.
La iniciativa pblica ms precoz y relevante tuvo lugar en Francia, pas
en el que a partir de la ley Guizot de 1833, se iran desarrollando clases de
adultos en las escuelas, llegando a tener alguna relevancia en las ltimas dcadas del siglo XIX. En Espaa, la ley Moyano impulsa tambin el establecimiento de lecciones de noche o de domingo para los adultos cuya instruccin haya sido descuidada o quieran adelantar en sus conocimientos
(artculo 106). Este impulso legislativo no debi de arraigar demasiado en
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la sociedad, tanto en lo referido al alcance cuanto al inters suscitado. (Tiana, 1989) cifra en diecisiete, el nmero de escuelas de adultos sostenidas
por el Ayuntamiento de Madrid en 1883, cantidad que haba descendido a
diecisis a principios del siglo siguiente4.
Otras iniciativas relevantes fueron la creacin de bibliotecas populares
en distintos pases europeos, la creacin de ateneos obreros, crculos catlicos, sociedades culturales, etc., dedicados, desde distintos enfoques, a la
difusin de la cultura. En otro nivel, aunque con este mismo objetivo, se situaron algunas actuaciones de extensin universitaria iniciadas en Inglaterra, que no alcanzaran una gran difusin hasta el ltimo tercio del siglo XX. Tambin es relevante la creacin de las universidades populares, un
movimiento independiente en sus orgenes de la Universidad y de los poderes pblicos, iniciado en Francia en 1899, que alcanz una amplia difusin
y desarrollo.
La consolidacin del industrialismo en el mundo desarrollado durante
el siglo XX tendr una honda repercusin en el desarrollo y fortalecimiento de los sistemas nacionales de enseanza y en la educacin de las personas adultas. La segunda revolucin industrial implic una transformacin
de los procesos de produccin y, consecuentemente, la necesidad de una
mano de obra ms cualificada e instruida. Eso supuso la introduccin en el
campo de la educacin de adultos de un modelo de tipo compensatorio, que
an perdura en muchos lugares pese a que las sociedades desarrolladas se
han transformado profundamente.
El modelo compensatorio trataba de suplir las deficiencias de unos sistemas nacionales de educacin que en muchos pases, durante el primer
tercio del siglo XX, no lograban llegar a todos sus rincones. De hecho, la generalizacin de la educacin secundaria en los pases industrializados no se
produce hasta despus de la Segunda Guerra Mundial. El modelo trata de
cubrir en los adultos dos necesidades bsicas que no haban sido satisfechas en la infancia, generalmente por falta de oportunidades: la alfabetizacin y la instruccin primaria.
Es una prctica comn en los pases industrializados la de desconocer la
existencia de personas analfabetas. Sobre esta cuestin se tiende un velo de
Curso 1901-1902.
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que impide la visibilidad, tal vez porque, como seala (Limage, 1990) estas
razones que provocan la invisibilidad del problema pueden estar relacionadas con la invisibilidad de la poblacin que normalmente sufre sus consecuencias. Pero el analfabetismo tambin existe en ellos. Todava en 1985
existan cincuenta y siete millones de personas analfabetas mayores de quince aos en los pases desarrollados, lo que supona un 6,2% de su poblacin.
El establecimiento de escuelas para adultos, bajo distintas frmulas, en
los pases desarrollados durante las primeras tres cuartas partes del siglo XX, responde a un modelo de tipo compensatorio. Este modelo est
fundamentado en dos caractersticas esenciales. La primera es la concepcin deficitaria del adulto analfabeto o con un bajo nivel de instruccin. En
relacin con l, la educacin de adultos acta tratando de recomponer un
dficit evidente. En el fondo de esta consideracin est la idea de que fuera de la cultura escrita y, sobre todo, fuera de la escuela, no hay vida. Bajo
estos supuestos y pese a las apariencias, la educacin de adultos suele adoptar un tono redentor y liberatorio, que apenas disimula un alto grado de paternalismo. La segunda caracterstica del modelo compensatorio tiene que
ver con la idea de que una vez obtenida, la instruccin escolar bsica ser
eficiente para toda la vida. En el fondo subyace una concepcin esttica del
aprendizaje, derivada del lento dinamismo de las sociedades industrializadas y, en segundo trmino del carcter esttico de las sociedades rurales.
La inmensa mayora de las acciones de educacin de adultos emprendidas en el mundo a lo largo de este periodo responden a este planteamiento.
A partir de la Segunda Guerra Mundial este planteamiento se ampla a los
pases en desarrollo con la creacin de la UNESCO en 1945. Esta organizacin internacional, que tiene entre sus funciones fundacionales la prestacin de asistencia tcnica y el desarrollo de proyectos innovadores, utilizar profusamente el concepto de programa para definir la organizacin de
las acciones en el campo de la educacin de adultos. Dicho concepto tiene
una connotacin de provisionalidad y describe una serie de acciones concebidas para paliar un dficit que se supone pasajero.
La mayora de los grandes programas y proyectos de alfabetizacin y
educacin de adultos, llevados a cabo durante esta poca sobre todo en los
pases en desarrollo, se caracterizan por un enorme potencial poltico y publicitario, un optimismo cercano a la demagogia y una persistente grandilocuencia. Tal es el caso, de los programas regionales de la UNESCO para
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la eliminacin del analfabetismo en Amrica Latina y el Caribe, Asia y el Pacfico, frica y los Estados rabes. stos han tratado de combinar en el mbito operativo la promocin de programas destinados a los jvenes y adultos con la generalizacin de la enseanza primaria para los nios. Su
fundamento bsico es la cooperacin internacional. Pero sus resultados
han dejado bastante que desear a la vista de los resultados en el tercer mundo. La combinacin de las superestructuras internacionales para la ayuda
sin duda necesarias, pero elefantisicas en cuanto a su dotacin de planificadores, expertos y tcnicos, las diversas estructuras de corrupcin
asociadas al poder local y la ausencia de condiciones de todo tipo para generar protocolos de eficiencia en la accin educativa, derivadas de la pobreza, han convertido a estos programas, en la mayora de las ocasiones, en
amortiguadores del desasosiego que producen la miseria en la opinin pblica en el mundo desarrollado y en pomada cosmtica con la que disimular las arrugas de la injusticia ante las poblaciones a las que tericamente
se pretende arrancar de las garras de la ignorancia.
En los aos cincuenta del siglo XX, en el contexto de la postguerra mundial y como contribucin a la recuperacin y la construccin de un nuevo orden planetario, la UNESCO acua y promueve el concepto de educacin fundamental5, consistente en el intento de proporcionar a todos los habitantes
del mundo una educacin mnima, funcional y aplicable a los distintos aspectos de la vida cotidiana. Juregui (2001) lo describe del modo siguiente:
La educacin fundamental en 1951 persegua: la elevacin amplia de la
vida, moral, espiritual y cultural. Velar por la salud, el vigor fsico y la higiene y salubridad de la comunidad. Desarrollar la capacidad para mejorar
los medios de trabajo. La aptitud para satisfacer las necesidades materiales
de hogar y las de crianza y formacin de los hijos. La participacin en la
vida cvica y social. El disfrute de las horas libres mediante la entrega y una
recreacin sana6.
La idea de educacin fundamental aparece en el Informe del Comit Especial sobre Educacin
Bsica de la UNESCO, publicado en 1947 con el ttulo Fundamental Education: Common Ground for All
Peoples para definir las acciones de educacin bsica vinculadas a distintos aspectos del desarrollo (econmicos, tcnicos, sanitarios, etc.)
6
Juregui, Mara Luisa (2001). Marco de accin regional para la educacin de las personas jvenes y adultas de la Amrica Latina y el Caribe, en: Revista Interamericana de Educacin de Adultos, nmero especial de aniversario. pp. 17-26.
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La nocin de provisionalidad de los programas de alfabetizacin o de

instruccin bsica de adultos llevados a cabo en esta poca se agudiza hasta casi hacerse insoportable en el concepto campaa en el que vienen a materializarse muchas de las iniciativas internacionales de las tres dcadas siguientes.
En estos momentos aparece en los foros de intercambio internacional la
preocupacin por el analfabetismo, que teniendo en cuenta el proceso de
extensin del mundo, las crecientes facilidades de intercomunicacin entre
los pases y las necesidades de cualificacin de la poblacin para atender las
necesidades del desarrollo, es visto por vez primera como un problema universal. En 1961, la Asamblea General de las Naciones Unidas encarg a la
UNESCO que considerara la difcil cuestin de suprimir el analfabetismo
en el mundo. Para responder a ese encargo, la Conferencia General de la
UNESCO adopt como principio en 1962 el establecimiento de una campaa mundial a favor de la alfabetizacin universal.
La movilizacin Internacional contra el analfabetismo iniciada a principios de los aos sesenta cristaliza en 1962. En ese ao, la Conferencia
General de la UNESCO aprob una Declaracin en la que se planteaba,
bastante ingenuamente, la erradicacin del analfabetismo durante el Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1962-1971). El plan de la
UNESCO, presentado en 1963 a la Asamblea General de las Naciones Unidas, propona la alfabetizacin de unos trescientos treinta millones de
adultos en diez aos. Esto supona la prctica totalidad de la poblacin activa comprendida entre 15 y 50 aos. Tal como hicieron las autoridades espaolas en seguimiento a dicho plan, la estrategia internacional de combate contra el analfabetismo estaba dirigida primordialmente a alfabetizar
a la poblacin activa, en la idea, que entonces era novedosa, de que el desarrollo estaba estrechamente vinculado a la mejora del nivel cultural de
los trabajadores.
El plan de la UNESCO cifraba el costo total de la operacin en unos dos
mil millones de dlares, de los cuales las tres cuartas partes deberan correr
a cargo de los respectivos pases mientras que el resto se financiara mediante ayuda externa. Pero dichos fondos internacionales no pudieron ser
reunidos en su totalidad y muchos pases subdesarrollados no pudieron hacer frente a ese desembolso, por lo que la realizacin del objetivo final de
erradicacin del analfabetismo debi dejarse para ocasiones ulteriores. No
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obstante, la tasa de analfabetismo en el mundo8 descendi en cinco puntos

durante los aos sesenta, pasando del 39,3% en 1960 al 34,2% en 1970. Esto
supona que en este ltimo ao una de cada tres personas mayores de 15
aos era analfabeta, mientras que en 1960 lo eran dos de cada cinco y en
1950 la mitad de la humanidad mayor de dicha edad.
El Congreso Mundial de Ministros de Educacin, reunido en Tehern en
1965, primero de los celebrados en el mundo para combatir el analfabetismo, estuvo centrado en una cuestin que era capital en los aos sesenta, la
relativa a la vinculacin directa entre la alfabetizacin y el desarrollo econmico. En una poca de clara expansin econmica, la ausencia de mano
de obra cualificada constitua un problema de enorme magnitud en todo el
mundo. En dicho Congreso tuvo lugar el reconocimiento de la influencia
inmediata que la educacin de adultos representaba en el desarrollo de un
pas, a diferencia de la escolarizacin de los nios, vista como inversin a
largo plazo. Tambin se acu en l el concepto de alfabetizacin funcional, que pasara inmediatamente al acervo comn y sera a partir de entonces prolijamente utilizado. En cierto sentido, puede hablarse de la dcada de los sesenta como la del descubrimiento de la relacin entre
educacin y desarrollo, en un marco presidido por la urgencia de dotar a
los mercados de trabajo de mano de obra con una cualificacin adecuada
para hacer funcionar los resortes de una economa expansiva.
Las principales caractersticas de las campaas de alfabetizacin son:
Suelen tener una dimensin nacional o abarcar un territorio extenso.
La idea bsica de la que parten es la de erradicar la lacra del analfabetismo en poco tiempo mediante el esfuerzo extraordinario de un
gran nmero de personas, la inmensa mayora de las cuales trabajan
de forma solidaria.
Su diseo obedece a una planificacin muy centralizada, que sigue,
pese a los discursos, pautas logsticas y operativas tomadas de la estrategia militar. Suelen contar con un staff bastante cualificado en
los niveles centrales de decisin y con alfabetizadores poco cualificados.
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Personas de 15 aos y ms.
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La duracin de la intervencin educativa es muy corta.

Suelen mostrar una gran carga ideolgica, vinculndose con objetivos estratgicos nacionales, de clase, religiosos, de partido, etc.
Muestran una visin remedial y paternalista: el analfabeto es un ser
que debe ser redimido de la ignorancia.
Pese al discurso transformador que las acompaa, suelen conformarse con obtener resultados rudimentarios, que suelen ser inevitables dada la endeblez de la mayora de los planteamientos.
Suelen utilizar materiales estandarizados para todo el territorio,
construidos y editados ex profeso. Algunos de estos materiales se exportan a otros pases, primando la similitud ideolgica de sus promotores sobre la utilidad didctica.
Los alfabetizadores o facilitadores no suelen ser profesionales de la
educacin, lo que conlleva una escasa cualificacin para la tarea, que
tienden a sustituir por el entusiasmo hacia la causa.
Los resultados estadsticos constituyen el principal objetivo. Importan poco los resultados prcticos que puedan obtener las personas.
Campaas de esta naturaleza se prodigaron en gran parte de los pases
en vas de desarrollo durante las dcadas de los cincuenta, sesenta y setenta del siglo XX. La idea perseguida era lograr la calificacin de territorio libre de analfabetismo, un talismn para el uso poltico a corto plazo pero que
no puede evitar la confrontacin con una realidad que regresa una y otra
vez, como un boomerang, exigiendo polticas menos coyunturales para la
mejora efectiva de los niveles de instruccin de la poblacin adulta. La crtica a este tipo de campaas realizada en el Informe Faure en 1972 es contundente:
La alfabetizacin de los adultos, cuyos efectos educativos eran generalmente poco duraderos, se hallaba por otra parte impregnada de folklore e
incluso de demagogia poltica. El nexo entre los programas de alfabetizacin y los objetivos del desarrollo era muy laso; la alfabetizacin no se insertaba en el medio ambiente7.
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Faure, E. et al. (1973). Aprender a ser. Madrid, Alianza-UNESCO.
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La repercusin de este modelo de campaa alfabetizadora tambin alcanz a los pases desarrollados y a otros, como Espaa, que en la dcada
de los sesenta pugnaba por alcanzar niveles de desarrollo social, poltico y
econmico equiparables a los pases de su entorno. La Campaa Nacional
de Alfabetizacin y Promocin de Adultos promovida por el franquismo entre 1963 y 1973 culminaba, como casi todas las de esta ndole, con la propagandstica y solemne proclamacin de que al cabo de diez aos de Campaa, se han logrado plenamente los objetivos que se propuso9. La campaa
de alfabetizacin de adultos desarrollada en Gran Bretaa dos aos despus durante un corto periodo (abril de 1975-marzo de 1976), reproduce un
modelo claramente ineficiente.
La relacin de los pases desarrollados con el analfabetismo existente en
el interior de sus sociedades tiene mucho de vergonzante. La mayora de
ellos no reconocen la existencia de analfabetos y cuando lo hacen, achacan
la deficiencia a los inmigrantes instalados en ellos. La ausencia de reconocimiento de esta cuestin implica que el combate contra el analfabetismo
es llevado a cabo en buena parte de los pases por organizaciones de voluntarios, en tanto que las administraciones educativas miran hacia otra
parte, salvo excepciones.
6. EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

EN LAS SOCIEDADES INFORMATIVAS
El declinar de la dcada de los sesenta del siglo XX coincide con el declive de la visin optimista de la escuela como propiciadora de la igualdad
de oportunidades. La impresin que cunde entre buena parte de la opinin
pblica mundial es la de que la escuela no cumple con la funcin para la
que fue creada. Son tiempos de crisis econmica y social en los que empieza a decaer la idea de que el progreso continuo es posible. En esa situacin
convulsa que ve nacer los movimientos juveniles alternativos en Norteamrica y el mayo del 68 en Francia, entre otros, se est operando una transformacin de enorme calado: el comienzo del fin del industrialismo como
modelo econmico y social en el mundo desarrollado. Esta transformacin
9
Orden de 5 de julio de 1973 por la que se suprimen la totalidad de las escuelas especiales para la
Alfabetizacin de Adultos (BOE de 11 de julio de 1973).
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del modelo dominante en los ltimos dos siglos conlleva evidentemente un

cambio profundo en el sistema de valores y un cambio muy significativo de
la influencia de la educacin en el mercado de trabajo.
La crtica principal que se realiza a los sistemas educativos en esta poca, tienen que ver con su ineficiencia a la hora de proporcionar a todos los
jvenes herramientas suficientes para acceder en condiciones adecuadas al
mercado de trabajo. Al optimismo anterior, surgido de la generalizacin de
la educacin primaria y la extensin notable de la secundaria en la mayora de las naciones desarrolladas, se opone ahora la constatacin de que
una parte significativa de los jvenes en esos pases no alcanzan los objetivos de la educacin obligatoria, mostrando algunos serias deficiencias instructivas. Esto hace que se acuen trminos para explicar esta situacin
como el de analfabetismo de retorno, referido a la insuficiencia funcional de
muchas personas para operar con los cdigos lectoescritores pese a haber
transitado por las aulas del sistema educativo. Dada la vinculacin natural
entre analfabetismo y pobreza, la constatacin de que en el seno de los sistemas educativos de las opulentas sociedades occidentales se estaban produciendo analfabetos, fue difuminada tras la cortina de humo de un nuevo
concepto, el de iletrismo, adoptado en Francia en los aos ochenta para distinguir una forma ms noble de analfabetismo en los pases industrializados
y ms modesta en el mundo en vas de desarrollo (Limage, 2000).
La celebracin en 1967 de la Internacional Conference on World Crisis in
Education, cuyo informe preparatorio dio lugar a la conocida obra de Coombs La crisis mundial de la educacin, marca el comienzo de la transicin
hacia una nueva manera de pensar la educacin. Dos grandes lneas se derivan de este documento. La primera se refiere a la necesidad de reformar,
modernizar y readaptar los sistemas educativos de aquel tiempo para tratar
de hacerlos ms eficientes. Cuarenta aos despus de la propuesta, no parecen haberse producido avances significativos. La segunda, mucho ms
importante en cuanto a sus repercusiones tericas y prcticas, alude a la necesidad de desarrollar estrategias educativas no acadmicas, negando formalmente por primera vez el carcter monopolstico de la escuela como
agente proveedor de educacin y formacin.
Esta lnea de pensamiento, que ir mostrando progresivamente su funcionalidad para responder a las necesidades de la sociedad de la informacin, estadio al que se irn incorporando inicialmente los pases desarro-
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llados en el ltimo tercio del siglo XX, plantea desde el principio la necesidad de extender la educacin en el espacio y en el tiempo. La ruptura de los
muros de la escuela, la apertura de la educacin al mbito general de la sociedad, llevara andando el tiempo a la idea de ciudad educativa. En este
momento aparecen dos conceptos capitales que tomaron los nombres negativos de educacin no formal y educacin informal pero que servan para
significar todos aquellos aprendizajes que se adquiran fuera del marco formal de la escuela (Sanz, 2006). Pese al carcter negativo en la formulacin
de estos conceptos, que seala Sanz, lo cierto es que inician el camino del
reconocimiento de los aprendizajes no escolares, lo que supone convertir en
parte a lo que antes era el todo: la educacin formal.
La eliminacin de las fronteras temporales asignadas hasta entonces a
la educacin supone tambin un cambio radical, vinculado ntimamente a
las necesidades y potencialidades de la nueva sociedad informativa que comenzaba a desarrollarse. El salto desde la concepcin de una edad educativa, necesariamente juvenil, preparatoria y opuesta a la edad productiva de
la adultez a la educacin permanente abierta a las iniciativas educativas de cualquier tipo en cualquier circunstancia o momento vital, abre las
puertas a un nuevo modo de pensar el aprendizaje y a una nueva manera
de desenvolverse socialmente.
La idea de educacin permanente es probablemente tan antigua como la
educacin. Las personas ms instruidas de todas las culturas han sido sujetos de educacin durante toda su vida. Lo novedoso de la situacin descrita con la delimitacin de este concepto reside ahora en el hecho de que
todo el mundo est demandando educacin permanente (Gelpi, 1990). El
concepto de educacin permanente se acua y extiende en la dcada de los
setenta del siglo pasado. Dos obras, Education Permanente (1970) de Legrand que sera la pionera en definirlo y Education Permanente. Principes de Base (1973) del Consejo de Europa, inician un debate sobre una nueva concepcin de la educacin, claramente necesaria para la sociedad en la
que se desarrolla, que no har ms que enriquecerse y hacerse ms complejo en las dcadas siguientes. La Conferencia de Tokio (1972), al ser la primera de las conferencias internacionales de educacin de adultos en las que
aparece el trmino explcitamente, constituy uno de los primeros eslabones de ese debate. En ella se enmarca la educacin de adultos como un subsistema dentro de la educacin permanente, cuestin sobre la que se volve-
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ra en la Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi (1976)

cuya definicin se ha convertido en clsica:
La expresin Educacin Permanente, designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente como a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo.
En este proyecto, el hombre es el agente de su propia educacin por medio de la interaccin permanente de sus acciones y su reflexin
La educacin permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad,
debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y
todos los conocimientos prcticos que pueden adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad.
Los procesos educativos que siguen a lo largo de la vida, los nios, los
jvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse
como un todo10.
La nocin de educacin permanente contiene el germen de su complementario: el concepto de aprendizaje permanente. Fuera de equvocos burdos como los que trataba de despejar el Libro Blanco de la Educacin de
Adultos al sealar que no hay que confundir educacin permanente con escolaridad permanente (MEC, 1986), aquella slo puede tener como objetivo
el aprendizaje permanente, es decir la capacitacin para aprender en las
ms diversas circunstancias, acadmicas y sobre todo extraacadmicas. No
es extrao por tanto que el concepto de aprendizaje permanente apareciera
muy temprano. Ya se recoge en el libro de la OCDE La Educacin Recurrente. Una estrategia para el aprendizaje permanente. Tendencias y problemas
(1977), en el que se plantea como un marco global en el que se intercalaran momentos destinados a la educacin ms reglada con otros dedicados al
aprendizaje no formal e informal.
Los trminos educacin permanente y aprendizaje permanente se modernizan a partir de los aos noventa, en los que, procedentes de traducciones
ms literales de los correspondientes en ingls11 aparecen en castellano los
de educacin a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. La puer10
UNESCO (1976). Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos. (Aprobaba por

la Conferencia General en su decimonovena reunin. Nairobi, 26 de noviembre de 1976).
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Lifelong education y lifelong learning.
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ta de entrada es el denominado Informe Delors, uno de cuyos captulos est

destinado especficamente a la educacin a lo largo de la vida. Partiendo de
la tradicin acuada por la UNESCO en los informes Coombs12 y Faure13, la
comisin Delors sita en el horizonte de las sociedades modernas la posibilidad de convertirse en sociedades educativas:
La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de
acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente y coincide con otra nocin..:
la de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasin para aprender y
desarrollar las capacidades del individuo (Delors et al., 1996: 23).
La tesis del informe Delors seala que la sociedad educativa descansa sobre cuatro pilares o aspiraciones de las personas aprender a ser, a hacer,
a conocer y a vivir juntos que se han hecho clsicos y que comprenderan todas las facetas de la existencia humana. La idea de sociedad educativa
contiene un salto cualitativo importante en la relacin entre sociedad y educacin. Lo que en la concepcin clsica constituye una relacin instrumental, ya sea para mejorar a los individuos, al sistema productivo o a la propia sociedad, en la que fundamenta la sociedad educativa, se produce una
relacin gensica, en la que lo educativo fecunda todos los mbitos de la
existencia humana. No es extrao por ello que tambin se acue en l el trmino aprendizaje a lo ancho de la vida referido a la dimensin humanstica
aficiones, curiosidades, necesidades personales, etc., frente a la dimensin acadmico-profesional que contiene el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida.
La proliferacin de trminos que abundan en la idea de equiparar el
tiempo vital con el tiempo de aprender ha situado el foco en el carcter continuo de esta actividad, hasta convertir esta idea en un lugar comn. El proceso de decantacin conceptual desde la aparicin del trmino educacin
permanente hasta llegar al de aprendizaje a lo largo de la vida ha ido cambiando paulatinamente el foco desde la enseanza hasta el aprendizaje.
Pero este cambio, que resulta claro desde una visin no monopolstica del
hecho de aprender, no termina de ser aceptado en profundidad por buena
parte de la academia y de los gestores educativos, como muestra entre
12
13
La crisis mundial de la educacin, 1968.

Aprender a ser, 1972.
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otras, la equvoca definicin de educacin contenida en la Ley Orgnica

2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, que indica que la educacin se concibe como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la
vida. Evitar la confusin entre educacin y aprendizaje debiera ser una de
las primeras tareas de los administradores de la educacin en la permanente pelea que habra de librarse para mejorar la eficiencia del sistema
educativo.
7. CARENCIAS Y RETOS DE FUTURO

El aprendizaje a lo largo de la vida, la educacin permanente e incluso
la educacin primaria son utopas cuando se refieren a una parte considerable de la humanidad, residente en los pases pobres14. El hecho de que
una cuarta parte de las personas adultas15 fueran analfabetas en 1990, impuls a la UNESCO, la UNICEF, el Banco Mundial y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) a convocar la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, que se celebr en Jomtiem.
La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos aprobada en Jomtiem recoge el clamor de la comunidad internacional ante una situacin en
la que el estancamiento econmico, la imposibilidad para muchos pases de
atender los pagos de la deuda externa, el incremento de los desequilibrios
entre los pases ricos y pobres, el desmedido incremento de la poblacin en
los pases subdesarrollados, las guerras civiles y la degradacin del medio
ambiente, imposibilitaban el acceso a la enseanza primaria de unos cien
millones de nios, la terminacin de la misma a otras tantos y la alfabetizacin de casi mil millones de adultos.
Ante una situacin como la descrita, el otro documento consensuado en
la Conferencia, el Marco de Accin para satisfacer las Necesidades Bsicas de
Aprendizaje, diseaba un contexto en el que pudieran concretarse los distintos objetivos nacionales, en funcin de los recursos disponibles y de las
ayudas tcnicas y financieras que pudieran proporcionarles los organismos
internacionales impulsores. Los objetivos generales perseguan la reduc-
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15
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Vid. Unidad 2.
Mayores de 15 aos.
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cin a la mitad de las tasas de analfabetismo antes del ao 2000 y la universalizacin de la educacin bsica. Sin embargo, la evaluacin llevada a
cabo al final del decenio en el marco del Foro Mundial sobre la Educacin,
reunido en Dakar, mostraba claramente la falta de realismo en la formulacin de los objetivos en Jomtiem:
La Evaluacin de la Educacin para Todos en el ao 2000 muestra que
se ha avanzado considerablemente en muchos pases. Sin embargo, resulta
inaceptable que en el ao 2000 haya todava ms de 113 millones de nios
sin acceso a la enseanza primaria y 880 millones de adultos analfabetos;
que la discriminacin entre los gneros siga impregnando los sistemas de
educacin; y que la calidad del aprendizaje y la adquisicin de valores humanos y competencias disten tanto de las aspiraciones y necesidades de los
individuos y las sociedades (Foro Mundial sobre la Educacin, 2000).
En septiembre de este mismo ao 2000 se celebra en Nueva York la denominada Cumbre del Milenio que aprueba la Declaracin del Milenio, que
plantea ocho grandes objetivos en el horizonte del ao 2015, referidos a la
erradicacin de la pobreza extrema y el hambre, el logro de la enseanza
primaria universal, la promocin de la igualdad de sexos y la autonoma de
la mujer, la reduccin de la mortalidad infantil, la mejora de la salud materna, el combate contra el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades,
la garanta de sostenibilidad del medio ambiente y el fomento de una asociacin mundial para el desarrollo.
Pese a que uno slo de los objetivos est relacionado de manera directa
con la educacin, todos los restantes influyen decisivamente en las carencias educativas existentes en determinadas regiones del mundo. Los avances que se registran en la mayora de ellos no permiten ser excesivamente
optimistas en cuanto a que sean logrados en la fecha prevista. La polarizacin de la poblacin mundial decrece demasiado lentamente, lo que impide ser demasiado optimista respecto a la reversin del proceso de empobrecimiento de una parte considerable de la humanidad. Cada da resulta
ms notorio que asistimos a la consolidacin de un sistema dual, en el que
una parte de nuestros contemporneos se desenvuelve confortablemente
dentro de las fronteras de la sociedad de la informacin, mientras la otra
apenas cuenta con oportunidades de desarrollo, en tanto subsistan las actuales condiciones de injusticia, desigualdad y corrupcin. En el terreno de
la instruccin y la cultura unos estn ya en condiciones de practicar el
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aprendizaje a lo largo de la vida, mientras los otros tienen difcil escapar de

la ignorancia permanente
8. BIBLIOGRAFA
CENTRO DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA (1997): La educacin recurrente.
Una estrategia para el aprendizaje permanente. Tendencias y problemas. Buenos
Aires, Kapelusz.
COOMBS, P. H. (1971). La crisis mundial de la educacin. Barcelona, Pennsula.
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de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid, Santillana.
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SANZ FERNNDEZ, F. (2006). El aprendizaje fuera de la escuela. Tradicin del pasado y

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UNESCO (1947). Fundamental Education: Common Ground for All Peoples. New
York, The Macmillan Company.
(Aprobaba por la Conferencia General en su decimonovena reunin. Nairobi,
26 de noviembre de 1976).
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Captulo IV
Perspectiva internacional de la educacin

de personas adultas
Julio Lancho
1. La educacin de personas adultas en la UNESCO.

1.1. Las conferencias internacionales y la educacin de
adultos
1.1.1. La I Conferencia, Elsinor (Dinamarca), 1949.
1.1.2. La II Conferencia, Montreal (Canad), 1960.
1.1.3. La III Conferencia, Tokio (Japn), 1972. La
XIX Conferencia General de la Unesco en
Nairobi (Kenia), 1976. La IV Conferencia, Pars (Francia), 1985.
1.1.4. La Conferencia Mundial de Educacin para
Todos, Jomtien (Tailandia), 1990.
1.1.4.1. El Foro Mundial de la Educacin,
Dakar (Senegal), 2000.
1.1.4.2. La V Conferencia, Hamburgo (Alemania), 1997.
2. La educacin de personas adultas en la OCDE
2.1. El Centro para la Investigacin e Innovacin de la
Enseanza (CERI)
3. La educacin de personas adultas en la Organizacin de
Estados Iberoamericanos (OEI)
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3.1. Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin

de personas jvenes y adultos.
3.2. Programa Iberoamericano de Cooperacin para el
Diseo de la Formacin Profesional
4. Bibliografa
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1. LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

EN LA UNESCO
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO), una de las organizaciones especializadas de la ONU,
fue creada en 1945 como instrumento para coadyuvar en el alivio de los daos originados por la Segunda Guerra Mundial. En 2007 contaba con 193
pases miembros.
Las funciones de la UNESCO son: la prestacin de asistencia tcnica, la
elaboracin de normas o directrices dirigidas a la comunidad internacional, el desarrollo de proyectos innovadores, el refuerzo de las capacidades
existentes en los distintos pases, la generacin de oportunidades de refuerzo e intercambio, y la elaboracin y difusin de datos estadsticos. Todas estas funciones convierten a la UNESCO en un gigantesco laboratorio
de ideas destinadas a marcar pautas de actuacin en todos los pases del
mundo.
Las prioridades de la UNESCO en materia de educacin son las siguientes:
Proporcionar acceso a la educacin para todos en todos los niveles.
Lograr un resultado exitoso, particularmente entre la poblacin marginada y con necesidades especiales.
Enfatizar la formacin docente con el propsito de garantizar que
todo estudiante tenga acceso a un entorno de aprendizaje apropiado
y a docentes cualificados.
Desarrollar competencias que aseguren a los trabajadores mejores
condiciones de vida a travs de la educacin.
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Garantizar el acceso a oportunidades de aprendizaje no formal y a lo

largo de la vida.
Utilizar la tecnologa como medio para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje y ampliar las oportunidades de educacin.
1.1. Las conferencias internacionales y la educacin de adultos

1.1.1. La I Conferencia, Elsinor (Dinamarca), 1949
Apenas cuatro aos despus de su nacimiento, la UNESCO convoca en
Elsinor (Dinamarca) la I Conferencia Internacional de Educacin de Adultos. A esta reunin, celebrada en plena postguerra mundial en el pas pionero de la moderna educacin de adultos europeo, acudieron menos de 30
pases y algo ms de 20 organizaciones no gubernamentales. La inmensa
mayora de los delegados pertenecan a naciones de la asolada y vencedora
Europa occidental.
El tiempo y el espacio elegidos marcaron ineludiblemente las temticas
de la Conferencia. La cuestin central sobre la que se desarrollaron los debates fue la contribucin de la educacin de adultos al desarrollo de un mejor entendimiento internacional. Los traumas de la guerra pesaban demasiado en el discurso de unos delegados cuyos pases haban experimentado
en carne propia los profundos desentendimientos acaecidos durante la dcada anterior. Se trataba en suma de determinar el papel que la educacin
de adultos debera jugar para devolver la confianza en el futuro a las personas que haban padecido las terribles miserias de la guerra.
Al tiempo, se abord tambin la dialctica lite-masa, desde el punto de
vista del rol que debera jugar la educacin de adultos para deshacer las diferencias entre ambos polos. El anlisis del fenmeno de la industrializacin y sus repercusiones, muy presente en el devenir diario de los pases
asistentes, condicion el enfoque de la Conferencia, en la que apenas se
abordaron de forma perifrica cuestiones relacionadas con la alfabetizacin. Se buscaba una estrategia para evitar que las transformaciones sociales generadas por el desarrollo industrial convirtieran a los miembros de las
capas obreras y populares en miembros de una masa fcilmente manipulable. A juicio de los delegados, la educacin de adultos constitua una herramienta de primer orden para lograrlo.
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PERSPECTIVA
INTERNACIONAL DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS
El foco de la conferencia se centr en los aspectos centrales de la educacin general: fomento de la curiosidad intelectual, la tolerancia, la libertad, etc. La concepcin predominante parta de una educacin de adultos
complementaria a una instruccin bsica ya recibida por la mayora, as
como de una educacin para el tiempo libre. La componente profesional de
la educacin de adultos fue abordada muy vagamente. Pese a que se reconoca la importancia de la formacin para el empleo, se desligaban claramente los campos de la educacin de adultos y de la formacin profesional.
La alfabetizacin, por su parte, tampoco constituy un eje de preocupacin
para los asistentes.
1.1.2. La II Conferencia, Montreal (Canad), 1960

Once aos despus de la Conferencia de Elsinor, en 1960, la UNESCO
convoca en Montreal la II Conferencia Mundial sobre Educacin de Adultos.
El mundo se encontraba en plena guerra fra. El nmero de pases y de organizaciones no gubernamentales asistentes experiment un incremento espectacular, llegando a duplicarse respecto al registrado en la ciudad danesa.
Este incremento proceda mayoritariamente de las regiones mundiales menos desarrolladas, sobre todo de Asia y de Amrica Latina. Puede decirse que
el ensanchamiento de la Conferencia hacia los pases en desarrollo llenaba
por primera vez de contenido el carcter mundial de la reunin de Montreal.
El ensanchamiento de la mirada hacia las realidades de la educacin
o por mejor decir de la falta de educacin de adultos en los pases menos favorecidos, comenz a poner en el primer plano de la preocupacin internacional el fenmeno del analfabetismo. El informe final de la Conferencia reclamaba a la UNESCO la creacin de un fondo especial para la
lucha contra el analfabetismo en los pases en vas de desarrollo y, especficamente, en los que haban logrado recientemente la independencia, como
consecuencia de los numerosos procesos de descolonizacin que estaban
teniendo lugar en esos aos en varias regiones del mundo, singularmente
en frica. La toma de conciencia sobre la problemtica de la educacin de
adultos en las regiones subdesarrolladas, impuls las demandas de los delegados para que se desarrollaran reuniones especficas de intercambio y
anlisis sobre los problemas especficos de la educacin de adultos en Amrica Latina, Asia y frica.
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En el fondo de estas demandas subyaca la consideracin, expresada por

vez primera en un foro de este tipo, de que la educacin de adultos formaba
parte del desarrollo econmico. Esta vinculacin transforma el sentido de la
accin educativa con las personas adultas y la incluye en la modernidad, alejndola de visiones paternalistas ms vinculadas con la beneficencia que con
la justicia social. La educacin de adultos comienza diciendo el Informe
final de la Conferencia debe contribuir esencialmente al perfeccionamiento
profesional de cada individuo1 adems de reflexionar sobre los valores correspondientes a la condicin humana2. La aparicin de la formacin profesional
en el universo terico de la educacin de adultos, asociada al hecho de que
la Conferencia plantease la necesidad de considerar a la educacin de adultos como una parte ms de los sistemas nacionales de enseanza y no como
un mero apndice, constituyen la condicin necesaria y el preludio de los enfoques contemporneos de la educacin de adultos. Antes de vincularla con
los aprendizajes a lo largo de la vida tan en boga hoy, la educacin de adultos debi pensarse tambin como parte normalizada de la educacin formal
y como herramienta prctica para la mejora de las condiciones de vida de
las personas.
La incapacidad de los sistemas educativos para responder a la aceleracin de los cambios sociales en la ltima fase del industrialismo, es percibida con preocupacin en Montreal. La constatacin de que las mejoras experimentadas en el nivel de vida por gran parte de la poblacin de los pases
desarrollados, no se correspondan con una mejora equivalente en el nivel
cultural, converta en imprescindibles las acciones de educacin de adultos
en este mbito. La educacin de adultos cobraba as un mismo sentido de
desarrollo personal y econmico-social en los pases desarrollados y en los
subdesarrollados, si bien no una misma estrategia ni un mismo grado de
accin.
La preocupacin por la conservacin de las formas culturales tradicionales, amenazadas por el avance imparable del industrialismo y de los medios de informacin de masas, y por los desequilibrios entre el medio rural
y el urbano, se puso tambin de manifiesto en Montreal. El llamamiento de
UNESCO (1960). Conference Mondiale Sur LEducation Des Adultes. Montral (Canada) 21-31
aot 1960. Rapport Final.
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Ibd.
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la Conferencia al ejercicio de acciones de educacin de adultos capaces de

conservar los usos y formas de la cultura popular, y de equilibrar las oportunidades de las personas adultas, independientemente de su hbitat, constituye un legado que, como tantos otros, han sido seguidos de manera bastante imperfecta en numerosos lugares del mundo.
1.1.3. La III Conferencia, Tokio (Japn), 1972

El movimiento internacional de educacin de adultos acude a su tercera cita general, celebrada esta vez en Tokio, tras doce aos desde el ltimo
encuentro en Montreal. Su crecimiento sigui la tendencia iniciada en la
ciudad canadiense: en la Conferencia de Tokio, el nmero de delegados y
pases duplic al de los asistentes a aqulla. El mundo viva una etapa de
crecimiento econmico y optimismo los felices sesenta en occidente,
aunque se empezaban a atisbar algunos sntomas del agotamiento del modelo industrial en el primer mundo. La crisis energtica del setenta y tres,
que estaba en ciernes, marcara el principio del fin de ese modelo, cuestin
que tendra una enorme repercusin en los modos de concebir y practicar
la educacin de adultos.
La Conferencia de Tokio comienza a situar a la educacin de personas
adultas en la perspectiva del nuevo modelo social el informacionalismo
que se desarrollar en el ltimo cuarto del siglo XX. Su principal aportacin terica es la defensa y promocin del nuevo concepto de educacin permanente, que tendr indudables repercusiones prcticas en las dcadas siguientes. La consideracin de la educacin de adultos como un
subconjunto de la educacin permanente, y su concepcin como una inversin nacional antes que como un servicio social abre las puertas a un reconocimiento prctico de sus potencialidades para el desarrollo de los pueblos. Esta visin moderna comienza a alejarla de las ideas paternalistas, al
menos en la mayor parte de los pases desarrollados. Comienza a pensarse
en fomentar el acceso a una educacin de adultos a largo plazo, fuera de acciones coyunturales que poco resuelven. No obstante, los delegados no terminaron de abandonar los viejos modelos alfabetizadores basados en campaas puntuales de movilizacin de recursos educativos no profesionales;
eso s, concebidas naturalmente para el tercer mundo. Puede decirse por
tanto, que en Tokio se sustentan dos modelos; uno pensado para los pases
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desarrollados en el que aparecen claros avances tericos vinculados por los

cambios sociales que aparecen en el horizonte; el otro concebido para los
pases pobres en el que apenas se registran cambios en la concepcin redentora y paternalista de una educacin de adultos destinada a dejar poca
huella en el desarrollo de las sociedades en las que se practique.
El primero de los modelos introduce, entre otras medidas, el reconocimiento del derecho a la formacin continua y al reciclaje profesional de los
trabajadores y los desempleados, instando al establecimiento de normativas reguladoras del mismo. En este sentido, plantea la necesidad de que los
sindicatos participen en la planificacin, la gestin y el control de los programas formativos dirigidos a los trabajadores. Tambin incorpora una
idea que mantiene una extraordinaria vigencia en el actual debate sobre el
sentido de la educacin de adultos: el reconocimiento de las cualificaciones
adquiridas fuera del sistema escolar. Esto, junto con la participacin de los
adultos en todas las fases de su proceso educativo y la insistencia en la utilizacin de mtodos no escolares, constituyen una solida base para las prcticas que se irn implantando en los pases desarrollados a medida que se
incorporen a la sociedad de la informacin.
El otro modelo, ms tradicional, concebido para su aplicacin en el tercer mundo, se mantiene fiel a las premisas de las conferencias anteriores:
movilizacin de recursos comunitarios, participacin de los jvenes estudiantes en acciones educativas, recluta y adiestramiento de educadores de
adultos no profesionales, vinculando todas estas acciones a campaas de
movilizacin para la eliminacin del analfabetismo. Nada nuevo.
La Conferencia de Tokio tambin prest atencin a la utilizacin educativa de las tecnologas informativas ms avanzadas en su poca. Dichas
tecnologas, de base analgica, constituan el soporte sobre el que se desarrollaban los medios de informacin de masas, que desde la dcada anterior comenzaron a adquirir una enorme dimensin. La visin de los delegados a la Conferencia sobre la relacin entre la educacin y los mas media
no deja de ser ingenua. La relacin entre el aparato educativo y el informativo es vista en trminos de coordinacin e incluso a veces de subordinacin de ste a aqul y no de competencia, como la realidad actual muestra. Las propuestas hechas en Tokio pretendan una transformacin
educativa de los media, mediante la creacin de programas educativos. Este
camino, bastante frustrante en muchos aspectos, llevara al establecimien-
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to de modelos de televisin escolar, mucho menos exitosos de lo pretendido. Pero abrira tambin las puertas a modelos de educacin a distancia de
segunda generacin, en los que el uso de medios audiovisuales analgicos
mejoraba sensiblemente los procedimientos anteriores de la enseanza por
correspondencia, realizados en soporte papel
1.1.4. La XIX Conferencia General de la UNESCO en Nairobi (Kenia),

1976
Los postulados de las conferencias de Montreal y Tokio se vieron reforzados en la Conferencia de Nairobi celebrada en 1976. Pese a no tratarse de
una conferencia internacional sobre educacin de adultos se incluye aqu
debido a que el respeto de la secuencia temporal resulta ms relevante para
nuestro propsito que la clasificacin de las reuniones por categoras. La
asamblea celebrada en noviembre de 1976 en Nairobi tena un rango superior al de las conferencias sectoriales de educacin de adultos que venimos
glosando, al tratarse de la XIX Conferencia General de la UNESCO. Este
tipo de conferencias, de periodicidad bianual, constituyen un importante
foro al que acuden los ministros de educacin de los pases miembros, junto con investigadores, especialistas, y representantes de organizaciones sociales. De ah la importancia de la Recomendacin relativa al desarrollo de la
educacin de adultos (UNESCO, 1976) aprobada en ella. El mayor rango
institucional de las delegaciones que acuden a este tipo de conferencias y la
frecuencia de las mismas, otorgan a sus recomendaciones una mayor carga de aplicabilidad. En cierto sentido cabe decir que contienen un mayor
grado de concrecin que las conferencias internacionales de educacin de
adultos, mucho ms tericas.
La Conferencia de Nairobi, adems de poner la educacin de adultos en
el primer plano de la agenda de los responsables polticos mundiales, estableci algunas acotaciones tericas de suma importancia para el sector. No
es la menor la definicin de educacin de adultos3 que ha logrado hacerse
3
La expresin educacin de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen
o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que per-
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universal. Junto a esto, la definicin que se hace del concepto de educacin

permanente tambin ha alcanzado una extraordinaria unanimidad:
(...) la educacin permanente lejos de limitarse al periodo de escolaridad,
debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y
todos los conocimientos prcticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad
(UNESCO, 1976).
Como he sealado anteriormente, la Declaracin de Nairobi refuerza el

universo terico construido en Montreal y, sobre todo, en Tokio. Trata tambin de que la teora se convierta en prctica, apelando directamente a
transformar en leyes las recomendaciones realizadas y a la creacin de estructuras y programas de educacin de adultos en los distintos pases. En
el plano conceptual, adems de subrayar las ideas manejadas en los encuentros anteriores, aparecen algunas aportaciones nuevas bastante significativas. Son novedosas dos de las finalidades atribuidas a la educacin de
adultos: aprender a aprender concepto que ya fue utilizado en Tokio y que
constituir un tpico omnipresente en el discurso educativo de finales del
siglo XX y el aprovechamiento del tiempo libre, con la que se abrirn las
puertas a una de las grandes reas de desarrollo de la educacin de adultos
en ese mismo tiempo, en el mundo desarrollado.
La Conferencia de Nairobi establece un enfoque de modernidad para la
educacin de adultos. Primero porque seala con una claridad meridiana
que debe dirigirse a toda la poblacin adulta sin distincin, huyendo de la
clsica concepcin remedial que la vincula con la atencin paternalista a
los desfavorecidos. Sin dejar de sealar que la atencin a stos debe ser
prioritaria lo cual parece lgico en cualquier circunstancia subraya la
necesidad de que responda a las necesidades y a las aspiraciones de todas las
categoras de adultos, sin restricciones por razn de sexo, raza, origen geogrfico, edad, condicin social, opiniones, creencias o nivel de instruccin previa
(UNESCO, 1976). Tambin plantea que el papel compensatorio, asignado
tenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o
profesionales o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento
en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente (...) La educacin de adultos no puede ser
considerada intrnsecamente: sino como un sub-conjunto integrado en un proyecto global de educacin
permanente (UNESCO, 1976).
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tradicionalmente a la educacin de adultos, slo debe ser admitido con carcter coyuntural. La universalidad del sujeto al que debe dirigirse y la de
su objeto, confieren a la educacin de adultos un rol cualitativamente diferente, en tanto que la vinculn con la educacin permanente y ms cerca
del presente con el aprendizaje a lo largo de la vida, elementos ambos imprescindibles para el funcionamiento adecuado de la sociedad de la informacin.
En esta lnea de abandono de los planteamientos mesinicos y compensatorios est la apuesta de la Conferencia por la profesionalizacin de la
educacin de adultos. Pese a que se reconoce la enorme importancia del voluntariado en esta tarea, su accin es contemplada con un carcter subsidiario. La idea de profesionalizacin constituye un avance notorio en orden
a reconocer la importancia de una determinada tarea y un freno a planteamientos demaggicos que quieren ver en la accin educativa con adultos un
campo abonado para intervenciones sostenidas por el fervor ideolgico,
aunque carezcan del ms mnimo rigor. La alusin a esta cuestin en la Recomendacin de Nairobi parte del reconocimiento tcito de la ausencia de
rigor en muchas prcticas educativas con personas adultas:
Se debera reconocer que la educacin de adultos requiere competencia,
conocimientos, una comprensin y actitudes especiales por parte de quienes participan en ella, sea cual fuere el carcter de las funciones que desempean y su finalidad Por consiguiente, conviene que se contrate cuidadosamente a esas personas, teniendo en cuenta sus funciones especificas y
que reciban una formacin previa, y en ejercicio adaptada a sus necesidades y a las del trabajo a que se dediquen (UNESCO, 1976).
1.1.5. La IV Conferencia, Pars (Francia), 1985

El tamao del movimiento internacional de educacin de adultos, liderado por la UNESCO, sigui aumentando en esta cuarta cita mundial celebrada en Pars. El nmero de delegados asistentes super ampliamente el
doble de los que acudieron a Tokio trece aos antes. Este incremento puede
explicarse tambin por el impulso global aplicado al sector en la Conferencia de Nairobi. Los grandes temas tratados en la ciudad keniata se subrayan
y profundizan en la conferencia parisina. Tal es el caso de la educacin per-
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manente que, en un paso adelante, se considera en Pars como una exigencia del desarrollo. Los delegados cambian el foco desde una preocupacin
fundamental por la alfabetizacin que indudablemente se mantiene, aunque no en el sentido puntual de anteriores declaraciones hacia la consideracin de la educacin permanente como una necesidad ineludible del nuevo tiempo.
En Pars se establece la necesidad de relacionar la alfabetizacin inicial
con la denominada postalfabetizacin o alfabetizacin funcional. Este concepto, uno de los ms utilizados en esta Conferencia, dota a la idea de la alfabetizacin de un sentido dinmico, en tanto que la vincula con las necesidades de la persona para desenvolverse adecuadamente en la sociedad a
la que pertenece. En este sentido, el Informe Final hace un llamamiento a
los pases en desarrollo a impartir educacin bsica a las personas adultas
hasta el nivel en el que puedan seguir aprendiendo. Esto supone concebir
la alfabetizacin y la educacin bsica como puertas de entrada a la educacin permanente, rompiendo as con los planteamientos tericos anteriores. Lstima que estas transformaciones tericas no se hayan traducido
a la prctica en muchos pases, que insisten en aplicar procedimientos alfabetizadores puntuales, sin encarar la cuestin clave de creacin de estructuras educativas duraderas dirigidas a esta poblacin.
El salto cualitativo terico dado en Pars se construy adems sustituyendo el viejo modelo de las campaas de alfabetizacin pese a que marginalmente se sigue aludiendo a ellas por el de programas de alfabetizacin, de ndole mucho ms estructural. La Conferencia de Pars muestra
una clara preocupacin por la calidad de la educacin de adultos. El hecho
de reconocer las enormes insuficiencias y las grandes cantidades de personas en situacin de analfabetismo y miseria en muchas regiones del mundo no impide pensar en la necesidad de que la formacin que se proporcione tenga una calidad suficiente. Un indicador fundamental de esta
calidad es la posibilidad de continuidad o permanencia en la formacin.
Otro indicador de la preocupacin de los delegados a la Conferencia por la
calidad es la llamada al establecimiento de ttulos universitarios en educacin de adultos4, superando la mera especializacin que parte de titulacio-
4
La Conferencia alude concretamente a ttulos en andragoga, siguiendo la perspectiva dominante
en ese momento.
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nes pensadas originariamente para nios y adolescentes. Desgraciadamente, salvo en contados pases con larga tradicin en este campo, dicha llamada no ha encontrado el eco necesario.
Los conceptos de educacin formal y no formal tratados en Nairobi se
interrelacionan en Pars de un modo dinmico. Se trata ahora, no tanto de
distinguir ambas modalidades sino de establecer cauces entre ambas y en
la equiparacin de ambas en lo referido al reconocimiento de los diplomas
obtenidos en la modalidad no formal por parte de la formal. Como puede
observarse, este tipo de planteamientos siguen teniendo una enorme actualidad. Tambin la tiene la necesidad de formacin en las tecnologas informativas. El Informe Final alerta sobre la aparicin, desde la Conferencia de
Tokio, de mutaciones tecnolgicas irreversibles, a las que observa como una
posible amenaza para ciertos valores tanto individuales como sociales que se
derivan del humanismo y de la tradicin5. Pero a continuacin seala la necesidad de capacitar de modo universal en la utilizacin de esas nuevas tecnologas de la comunicacin y del tratamiento de la informacin6 y la de que
en la educacin bsica se utilicen esas nuevas tecnologas
La Conferencia de Pars realiz una declaracin sobre el derecho a
aprender, concebido no solamente como un instrumento del desarrollo econmico, sino que se le debe reconocer como un derecho fundamental7. El actual enfoque que atiende mucho ms al aprendizaje que a la enseanza, en
la consideracin dinmica del crecimiento humano a lo largo de la vida,
puede verse en estado germinal en esta declaracin, que seala de modo
clarividente que aprender es la palabra clave8.
1.1.6. La Conferencia Mundial de Educacin para Todos, Jomtien

(Tailandia), 1990
La Conferencia de Jomtien, celebrada en 1990, Ao Internacional de la
Alfabetizacin, fue convocada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP9 y el
5
UNESCO (1985). Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos. Informe Final.
Pars, UNESCO.
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8
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Fondo de Naciones Unidas para la Poblacin.
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Banco Mundial, y copatrocinada por algunos pases y otras organizaciones

internacionales. Su alcance es ms amplio que el de la educacin de adultos. Sus objetivos bsicos pretendan la universalizacin de la educacin
primaria y reducir masivamente el analfabetismo para el ao 2000. La Conferencia aprob dos documentos esenciales la Declaracin Mundial de Educacin para Todos y el Marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. El primero es un documento terico que partiendo del
anlisis de la dramtica situacin mundial en relacin con la educacin, seala las denominadas necesidades bsicas de aprendizaje para nios, jvenes
y adultos concebidas de un modo amplio como los contenidos:
(...) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo. (UNESCO, 1994).
La complejidad de estos aprendizajes considerados bsicos que supera la nocin clsica de instruccin bsica y su carcter dinmico, en la
perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, supona una aportacin terica muy importante, aunque, del lado de la prctica, converta las aspiraciones de la comunidad internacional en casi inasequibles.
El Marco de accin es una gua para la aplicacin prctica de los principios contenidos den la Declaracin. Contempla tres grandes niveles de accin concertada: la accin directa en los distintos pases; la cooperacin entre grupos de pases que comparten ciertas caractersticas e intereses, y la
cooperacin mundial, multilateral y bilateral. Las principales metas establecidas fueron las siguientes:
Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad;
Prestar atencin prioritaria al aprendizaje;
Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica;
Mejorar el ambiente para el aprendizaje;
Fortalecer concertacin de acciones.
En el caso de los adultos se pretenda reducir el analfabetismo a la mitad del nivel de 1990 en el ao 2000. Obviamente, tanto este objetivo como
los restantes estaban lejos de alcanzarse en numerosos pases al cumplirse
el plazo previsto.
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1.1.6.1. El Foro Mundial de la Educacin, Dakar (Senegal), 2000

El incumplimiento de los objetivos marcados en Jomtien, forz a la comunidad internacional a reunirse de nuevo para reconocer esta situacin,
demorar los plazos y establecer nuevos objetivos. En el discurso de apertura, el Secretario General de la ONU, Kofi Annan dejaba claras las insuficiencias del proceso emprendido en Jontiem:
Hemos llegado a un nivel indito de creacin de capacidad y comprensin en nuestra labor encaminada a lograr la educacin para todos. Sin embargo, al menos 880 millones de adultos, en su mayora mujeres, siguen
siendo analfabetos en el mundo. Existe un abismo entre quienes tienen acceso a la nueva tecnologa informtica y quienes no lo tienen. Doscientos
cincuenta mil millones de nios trabajan, en condiciones a menudo peligrosas o insalubres. Y segn estimaciones moderadas, ms de 110 millones
de nios en edad escolar no estn escolarizados (UNESCO, 2000).
Adems de constatarse las insuficiencias, en Dakar se constata la aparicin, en la dcada transcurrida desde el inicio del proceso, de la revolucin
tecnolgica propiciada por las tecnologas informativas, que comenzaba a
transformar profundamente la realidad. Se confirma tambin otra aparicin, esta vez mortfera, la de la pandemia del VIH/SIDA causante de una
verdadera tragedia en numerosas regiones del tercer mundo. Ambos procesos operan en el sentido de incrementar la creciente brecha entre ricos y pobres. El nuevo plazo, algo menos utpico, para lograr los objetivos de la
educacin para todos se fij en 2015. Los grandes objetivos a cumplir para
esa fecha son los siguientes:
Ampliar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia
Dar a todos enseanza primaria gratuita y obligatoria
Fomentar el acceso de jvenes y adultos al aprendizaje adecuado y a
programas de preparacin para la vida activa.
Aumentar en un 50% el nmero de adultos alfabetizados
Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseanza de aqu al
ao 2005 y lograr antes de 2015 la igualdad de gnero en relacin con
la educacin
Mejorar la calidad de la educacin.
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1.1.7. La V Conferencia, Hamburgo (Alemania), 1997

La Conferencia de Hamburgo mantuvo la tnica de duplicar prcticamente el nmero de delegados respecto a la anterior. Fue muy significativo
sin embargo el alto rango institucional de las representaciones de los Estados. A la CONFITEA asistieron 41 ministros, impulsados probablemente por
la inercia del decenio sobre educacin para todos, iniciado en Jontiem en
1990. Sobre la reunin de Hamburgo gravitaban las enormes transformaciones sociales originadas por el proceso de mundializacin de la economa, es decir la apertura a un nuevo modelo social. No es extrao, por tanto, que en su seno se impulsase una nueva definicin de la educacin de
adultos10, que si bien incluye nuevos mbitos y enfoques como los de la educacin informal y la multiculturalidad, puede tildarse de equvoca al tratar
de integrar, en un afn acaparador poco entendible, la educacin permanente en su seno. Transforma la parte en todo, como se hace en esta definicin, resulta poco riguroso, ms an en una declaracin de esta importancia.
Junto a este intento equvoco, es importante la nueva formalizacin de
la idea de la educacin permanente, planteada aqu como educacin a lo
largo de la vida. Tambin lo es la aparicin del concepto de aprendizaje a lo
largo de la vida que, como seala la propia Declaracin de Hamburgo, significa replantear los contenidos de la educacin. La nueva visin educativa
que se maneja es dinmica e ilimitada, en el tiempo (permanente) y en el
espacio (formal, no formal e informal). La educacin de adultos es vista
tambin como un imperativo personal comunitario y profesional. Por
eso se invoca la necesidad de que no se recluya en el mbito de los ministerios de educacin o de trabajo y se produzca una verdadera cooperacin
interministerial en el sector pblico, y una participacin de empresas, sindicatos, organizaciones no gubernamentales, de mujeres, de pueblos indgenas, etc en su gestin.
10
Por educacin de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen
sus conocimientos y mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La educacin de adultos comprende la educacin formal y la permanente, la educacin no formal y toda la gama de oportunidades de educacin informal y
ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques tericos y los basados en la prctica.
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La alfabetizacin es vista como un proceso que debe permitir a las personas funcionar eficazmente en su sociedad, lo cual supone sustituir un
concepto estrecho de la alfabetizacin11 bastante asentado todava en numerosos lugares. Contrasta sin embargo una concepcin tan ajustada de lo que
ha de ser el proceso alfabetizador con la arcanglica pretensin contenida
en la Agenda para el futuro formulada no hay que olvidarlo en 1997 de
reducir como mnimo la tasa mundial de analfabetismo femenino del ao
1990, antes del ao 2000. Esta cuestin junto a otras que han terminado por
hacerse recurrentes, como las referidas a la equidad entre varones y mujeres, la prevencin de las pandemias en el tercer mundo, el reconocimiento
de competencias adquiridas en contextos no formales de aprendizaje o la
dignidad presupuestaria de la educacin de adultos, conforman una lista de
objetivos pendientes que, pese a las grandilocuentes declaraciones realizadas en estos foros internacionales, pasan a un segundo plano una vez que
se apagan las luces de la atencin meditica mundial.
2. LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN LA OCDE

La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) fue creada en 1961. Se trata de un club de 30 pases entre los que
se encuentran los ms desarrollados del mundo. Sus fines son lograr un crecimiento econmico sostenible, desarrollar el empleo, elevar el nivel de
vida, mantener la estabilidad financiera, ayudar a otros pases a desarrollar
la economa y contribuir al crecimiento del comercio mundial. No es extrao por tanto que su enfoque tenga en cuenta los vnculos entre desarrollo y educacin.
La principal actividad de la OCDE es el tratamiento y publicacin de estadsticas educativas y la realizacin de estudios sectoriales sobre diferentes aspectos de la educacin tanto peridicos12 como puntuales, de una
gran solvencia. En el mbito de la educacin de adultos, la OCDE se ha preocupado siempre por las implicaciones y relaciones entre la educacin, la
formacin y el empleo.
11
UNESCO (1997). La educacin de las personas adultas. La declaracin de Hamburgo. La agenda
para el futuro. Hamburgo, UNESCO.
12
Tal vez el ms conocido sea el Informe PISA (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes).
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2.1. El Centro para la Investigacin e Innovacin

de la Enseanza (CERI)
El CERI fue creado en 1968. Se trata de un programa dependiente de la
Direccin de Educacin de la OCDE que ha contado desde sus inicios de un
merecido prestigio por su rigor en el campo de la investigacin educativa.
El CERI dedica su atencin a dos grandes campos de estudio: el aprendizaje a lo largo de la vida y los sistemas formales de educacin. Suele ser una
plataforma de investigacin con vocacin prospectiva. Los grandes temas a
los que dedica su atencin son:
La educacin del futuro
La educacin y la globalizacin
Las prcticas innovadoras de enseanza
La educacin y la investigacin
Seminarios regionales
Quizs el proyecto ms ambicioso emprendido por el CERI en el momento de escribir estas lneas sea el Programa de Evaluacin Internacional
de las Competencias de los Adultos (PIAAC). Se trata de un programa de evaluacin y distribucin de las competencias cognitivas y profesionales de las
personas adultas en los diferentes pases. Su primera aplicacin est prevista para 2011; la publicacin de los primeros resultados se har a comienzos de 2013.
El PIAAC un suerte de PISA dirigido a la poblacin adulta nace de
la necesidad de evaluar sistemticamente las caractersticas de la poblacin
en relacin con las necesidades del mercado de trabajo y con la competitividad de las sociedades, en un marco globalizado en el que los cambios
complejos operados por las transformaciones tecnolgicas, las modificaciones en la estructura de la poblacin, ocasionadas por los fenmenos migratorios y la tendencia al envejecimiento, convierten las competencias de
los adultos en una materia plstica en permanente estado de transformacin, que es necesario conocer para adoptar las decisiones adecuadas.
La idea es evaluar las principales competencias cognitivas de los adultos: resolucin de problemas en un entorno de fuerte componente tecnol-
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gica, dominio instrumental de la lengua, del clculo y de conocimientos bsicos. Tambin se pretende evaluar la utilizacin por los adultos de las competencias profesionales de base en sus lugares de trabajo. Esas competencias profesionales genricas son la informtica, la comunicacin, el trabajo
en equipo y la capacidad de gestin. Se pretende que esta evaluacin permita comprender mejor el rendimiento de la formacin desde la ptica del
mercado de trabajo, identificar el papel que juegan las competencias cognitivas en la mejora de las perspectivas de evolucin de las personas en situacin de riesgo y examinar el grado de adecuacin de las cualificaciones
adquiridas y de las competencias exigidas en el trabajo. As se podr obtener un retrato general del stock de capital humano disponible en cada pas.
El PIAAC pretende continuar la labor evaluadora del Programa PISA,
respecto del cual podr establecerse una cierta continuidad en cuanto a la
comparacin de los resultados y una valoracin de los resultados prcticos
de la educacin inicial, en las cohortes ms jvenes de adultos, que ya habran sido evaluadas en el sistema escolar regular mediante el Programa
PISA. Para las cohortes de ms edad, el PIAAC debera permitir evaluar los
procesos de actualizacin de competencias y la eficacia de los sistemas de
educacin y formacin de personas adultas en cuanto a la mejora de las
competencias generales y profesionales. La existencia de un instrumento de
estas caractersticas avalado por una institucin tan solvente tcnicamente como el CERI puede comenzar a dar rigor al sistema de educacin y formacin de adultos, caracterizado por su escasa articulacin y labilidad.
3. LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN LA

ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI)
La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo intergubernamental que agrupa a los veinticuatro pases de la comunidad iberoamericana13. Fue creada
en 1949, como una agencia internacional denominada Oficina de Educacin Iberoamericana. Adquirira su actual carcter de organismo intergubernamental en 1957 en el III Congreso Iberoamericano de Educacin. A
13
Veintin pases americanos de habla hispana o portuguesa, Espaa, Portugal y Guinea Ecuato-
rial.
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partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en 1991, la OEI promover las Conferencias Iberoamericanas
de Ministros de Educacin.
Dado su carcter, la OEI tiene como objetivo prioritario la cooperacin
internacional en los mbitos educativo, cientfico y cultural. Los programas
ms relevantes en el campo de la educacin y la formacin de adultos son:
Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin de personas jvenes y adultos.
Programa Iberoamericano de Cooperacin para el Diseo de la Formacin Profesional.
3.1. Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin de personas

jvenes y adultos
El Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin de personas jvenes y adultos fue aprobado por la XV Cumbre Iberoamericana de Jefes de
Estado y de Gobierno celebrada en 2005. El Plan pretende universalizar, antes de 2015, la alfabetizacin en la regin, y ofrecer a la poblacin joven y
adulta la posibilidad de finalizar su educacin bsica y de continuar con su
formacin a lo largo de su vida. Esta cuestin, muy fcil de formular polticamente pero bastante difcil de llevar a la prctica de una manera eficiente, comparte la visin utpica de las grandes declaraciones internacionales sobre educacin para todos. Tal vez por ello, el Plan se plantea la
necesidad de sensibilizar a los responsables polticos sobre la necesidad de
incorporar en los presupuestos nacionales una financiacin suficiente para
la alfabetizacin y para la educacin bsica de jvenes y adultos. Tambin
pretende hacerlo con los organismos y las organizaciones de cooperacin,
tratando de complementar los presupuestos nacionales cuando la situacin
del pas no permita atender sus necesidades en el periodo establecido. Ardua tarea, en una regin en la que abundan la inestabilidad poltica, que somete a muchas experiencias educativas a vaivenes incomprensibles, y la corrupcin, que dificulta muchas veces la rentabilidad efectiva de la
cooperacin en este campo.
El Plan se plantea una dimensin terica consistente en la construccin
en la regin de un concepto y una visin renovada y ampliada de la alfabe-
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tizacin. Esto debera llevar a establecer programas de alfabetizacin alejados de los modelos fundamentados en campaas puntuales de alfabetizacin, que se han hecho endmicos en la regin con decepcionantes resultados prcticos. Dichos modelos, diseados en la perspectiva de la educacin
a lo largo de la vida, deberan encontrar su lugar natural en el seno de los
sistemas nacionales de educacin y su articulacin en una planificacin a
largo plazo, nica capaz de garantizar resultados slidos. El problema es
que los resultados educativos slidos slo pueden conseguirse a medio plazo, lo cual choca con las urgencias polticas, cuya fuerza destructiva es
enorme en situaciones inestables.
Junto a la dimensin terica sealada, el Plan contiene otra de carcter
prctico y preventivo, consistente en la articulacin de un plan para la prevencin del fracaso y del abandono escolar, cuyo objeto final sea la prevencin del analfabetismo.
El Plan pretende la puesta en marcha de planes nacionales de universalizacin de la alfabetizacin, que contemplen la continuidad de estudios
hasta la educacin bsica. Dichos planes nacionales estaran apoyados por
lneas de accin conjuntas de alcance regional consistentes en intercambios
de informacin, intercambio de experiencias y recursos, estrategias de investigacin y sistematizacin, y apoyo tcnico en coordinacin con diversas
instituciones y entidades.
3.2. Programa Iberoamericano de Cooperacin para el Diseo

de la Formacin Profesional
El Programa Iberoamericano de Cooperacin para el Diseo de la Formacin Profesional (IBERFOP) fue aprobado por la V Cumbre Iberoamericana en 1995. IBERFOP constituy una iniciativa de cooperacin que promovi la transferencia de metodologas de diseo de sistemas y currculos
de Formacin Tcnico Profesional. Dichas metodologas partieron de las
experiencias aplicadas en algunos pases iberoamericanos; se refieren a la
identificacin de las competencias laborales requeridas por los sistemas sociales y productivos, al desarrollo curricular de sus formaciones asociadas,
a su evaluacin y certificacin, y a la construccin de sistemas nacionales
integrados de Formacin Tcnico Profesional.
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En la regin existe un heterogneo mapa de sistemas profesionales, caracterizados por un desigual grado de desarrollo y por ser escasamente homologables, ya que se corresponden con modelos especficos de cada pas.
El programa pretende establecer la definicin de modelos del sistema de
cualificaciones y formacin profesional que, sin perjuicio de las especificidades de cada pas, puedan servir como marco orientador de las polticas
de reformas desarrolladas en los pases de la regin.
El programa se fundamenta en tres principios bsicos: la utilizacin de
un enfoque intersectorial, que integre tanto a la poltica educativa y a la poltica de fomento del empleo como a otras polticas sectoriales y de cooperacin puestas en marcha en la regin; la participacin de un conjunto de
agentes y de instituciones de los sectores pblico y privado, nacionales e internacionales, que intervienen en el diseo y en la ejecucin de esas polticas; y en la focalizacin de las acciones hacia las reas rurales y urbanomarginales de la regin, en las que existe una mayor incidencia de la
pobreza.
Las metas del Programa son las siguientes:
Promover en todos los estados miembros de la OEI el desarrollo institucional de polticas de reforma y modernizacin de la formacin
tcnico-profesional.
Definir y proponer modelos de cualificaciones y formacin profesional construidos con objetivos comunes a partir de la heterogeneidad
de cada pas, lo que exige la necesaria cooperacin de los subsistemas
gestionados por las administraciones educativas y laborales.
Promover el establecimiento de un sistema compartido de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia de las personas
trabajadoras.
Establecer relaciones con el Centro Interamericano para el Desarrollo
del Conocimiento en la Formacin Profesional (CINTERFOR/OIT) y el
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional de la
Unin Europea (CEDEFOP/UE) para el logro de estos objetivos.
Promover la insercin laboral de las personas con mayores dificultades de integracin social, en especial aquellas que hayan participado
en programas de alfabetizacin y educacin bsica de personas jvenes y adultas.
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PERSPECTIVA
Fomentar el desarrollo de las competencias emprendedoras del alumnado para favorecer su insercin laboral.
Las principales lneas de accin van dirigidas en primer lugar a la formacin de cuadros capacitados para llevar a cabo la reforma de la formacin profesional y la asistencia tcnica a los distintos pases; en segundo lugar a la vinculacin entre formacin ocupacional e insercin productiva,
para lo cual se pretende reforzar los aspectos de capacitacin laboral en los
programas de jvenes y adultos, en los oficios ms demandados por los
mercados de trabajo; en tercer lugar al establecimiento de programas de
formacin de emprendedores con un enfoque cooperativo.
4. BIBLIOGRAFA
GUERRERO ROMERA, C. (2003). Principales aportaciones de las conferencias de educacin de adultos de la Unesco al campo de la formacin ocupacional. Educatio 20-21, 185-212.
MARTNEZ DE MORENTN DE GON, J. I. (2006). Qu es educacin de adultos? Responde la UNESCO. San Sebastin, Centro UNESCO San Sebastin.
UNESCO (1949). Summary report of the international conference on adult education.
Elsinor, UNESCO.
UNESCO (1960). Conference mondiale sur leducation des adultes. Rapport final. Pars, UNESCO.
UNESCO (1972). Troisime Confrence Internationale sur lducation des adultes runie par lUnesco. Rapport final. Tokio, UNESCO.
UNESCO (1976). Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos. Nairobi, UNESCO.
UNESCO (1985). Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos. Informe Final. Pars, UNESCO.
UNESCO (1994). Declaracin mundial sobre educacin para todos y Marco de accin
para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. Pars, UNESCO.
UNESCO (1997). La educacin de las personas adultas. La declaracin de Hamburgo.
La agenda para el futuro. Hamburgo, UNESCO.
UNESCO (2000). Foro mundial sobre la educacin. Informe final. Pars, UNESCO.
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BLOQUE II
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
Este segundo bloque trata de mostrar al lector los fundamentos de la educacin de adultos. Se aborda el concepto de adultez, y los fundamentos de la educacin de adultos desde
perspectivas como la psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas y desde la animacin sociocultural. Es imprescindible acercarse a los planteamientos actuales de todas estas ciencias para
comprender la educacin de adultos.
El quinto captulo aborda la definicin y el concepto del adulto desde una cultura como la
actual. La funcin del factor edad en los lmites de la definicin y el significado de
la adultez en campos como el de la psicologa y la educacin. Los fundamentos del
aprendizaje adulto tratan adentrarse en los aspectos positivos y diferenciales que
presenta el pensamiento adulto as como en las teorias generales del aprendizaje
adulto.
El sexto captulo analiza la evolucin de los modelos sobre la sociedad y las repercusiones
que tales modelos tienen en la forma de aprender adulto. El modelo actual plantea
el aprendizaje a lo largo de la vida, independientemente de la edad. .Se asume que
el paso de una sociedad industrial a la sociedad global supone una serie de cambios
econmicos, culturales y polticos que originan nuevas necesidades educativas.
Los cambios culturales que estn teniendo lugar en la sociedad moderna muestran
nuevas demandas educativas que hacen referencia a otras dimensiones humanas y
socioculturales con incidencia en la educacin de adultos.
En el sptimo captulo se aproximan los fundamentos pedaggicos de la educacin de
adultos. La educacin de personas adultas comprende prcticas y modalidades
diversas. Hay que tener en cuenta que la educacin de personas adultas incluye no
solamente las diversas modalidades tanto formales como no formales, con diferentes objetivos, segn asuma compensar, remplazar , prolongar los aprendizajes
iniciales, va dirigida a diferentes dimensiones de la persona, conocimientos, competencias, actitudes... a travs de diferentes agentes y metodologas y con diferentes
demandas de los participantes.
Tras una justificacin histrica se analizan las aportaciones de la educacin permanente, las aportaciones desde la andragogia para plantear finalmente un modelo social de la educacin de adultos.
El ltimo captulo del bloque analiza las prcticas de la animacin sociocultural y
pretende ayudar en la reflexin sobre lo que implica en la prctica educativa participar en la animacin, la cultura y la colectividad.
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Se inicia con un anlisis de la Animacin sociocultural y sus ejes vertebradores, animacin, culturas y sociedad.
Se pasa a continuacin a mostrar a los diferentes significados de la animacin
sociocultural enfatizando los diferentes elementos que la conforman. Se hace un
recorrido por las funciones y actividades de la animacin sociocultural as como
por las diferentes metodologas.
Por ltimo se proporcionan unas nociones bsicas para programar actividades en
este campo.
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Captulo V
Bases psicolgicas del aprendizaje de los adultos.

Teoras sobre el aprendizaje
Florentino Sanz
1. Qu es una persona adulta?

1.1. Definicin de adulto en una cultura adolescente
1.2. Los lmites de la adultez en funcin del factor edad
1.3. La adultez y su relacin con el nivel de desarrollo social
1.4. El concepto de adultez en educacin
1.5. La adultez desde la psicologa
2. Fundamentos psicolgicos del aprendizaje adulto
2.1. La teora del declive intelectual del adulto
2.2. Contra la teora del declive
2.3. El declive una cuestin cultural y no una cuestin natural
3. Algunos rasgos ms caractersticos del aprendizaje adulto
3.1. El modelo de pensamiento de las operaciones formales no es el dominante entre los adultos
3.2. El pensamiento post+formal de los adultos no es un
pensamiento adolescente ni deficiente sino un pensamiento diferente
4. Teoras generales del aprendizaje y personas adultas
5. Bibliografa
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El uso social la palabra adultez significa realidades distintas que dependen no slo de la sociedad en la que nos movemos sino tambin del mbito cientfico o sector social en el que lo hacemos.
1. QU ES UNA PERSONA ADULTA?

Definir lo que es la adultez no es tarea fcil. Normalmente en las definiciones de las distintas etapas de la vida (infancia, adolescencia, juventud) la
psicologa y la biologa intervienen de una forma determinante. La adultez,
sin embargo, responde a caractersticas que no siempre estn determinadas
por la evolucin psicobiolgica sino que tiene muchas implicaciones sociales y ticas. El concepto de adultez no es fcilmente homologable entre las
distintas realidades sociales.
La dificultad de definir la adultez de una manera homologable para todos se hace visible en las definiciones que de ella dan distintos organismos
internacionales. Por ejemplo, cuando la Conferencia de Nairobi de la
UNESCO, en 1976, habla de adultos, se refiere expresamente a las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen. Esta
forma de definir a los adultos muestra la dificultad manifiesta por encontrar una definicin homologada y universalizable a todo el mundo.
En esta misma lnea se han ido sucediendo otras muchas definiciones.
Romans y Viladot, por poner slo algn ejemplo, dicen que una persona se
podra considerar adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos
indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro del colectivo en el que vive (Romans y Viladot, 1998).
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1.1. Definicin de adulto en una cultura adolescente

En muchos casos acudir a la etimologa de las palabras suele ser un recurso esclarecedor de conceptos. Pero en este caso tampoco la etimologa
resuelve en parte el problema. La palabra adulto viene del verbo latino adolescere que significa crecer. Adultum es el participio pasado de este verbo y
al pie de la letra significara el que ya ha crecido o ha terminado de crecer.
ste es el sentido que ha quedado en el lenguaje popular cuando se dice que
el adulto es el que ya lo tiene o lo debera tener todo hecho. En contraposicin adolescente, que proviene del participio presente del mismo verbo,
significara el que est creciendo, el que todava no ha llegado al final, aquel
al que le queda todava mucho por hacer y por ser.
El sentido etimolgico de la palabra adulto implica una etapa de la vida
estabilizada y quieta, poco dinmica y con pocas sorpresas de cambios. Algo
que, paradjicamente, tiene muy poco que ver con la cultura adolescente
que envuelve todo comportamiento en las sociedades actuales. La cultura
adolescente es una cultura que se basa en el crecimiento permanente y se caracteriza por impulsar la movilidad y el desarrollo constante a todos los sectores sociales, independientemente de la edad en la que se encuentren.
Si en pocas anteriores la etapa adulta de las personas estaba protegida
por la cultura de la estabilidad y por los cambios imperceptibles que ocurran en esta larga etapa de la vida, en las sociedades modernas no slo los
adolescentes sino tambin los adultos se ven empujados a moverse y a sufrir o promover cambios permanentes. Cambios que, por otra parte, son
cada vez ms numerosos, ms rpidos y por lo tanto ms perceptibles.
La estabilidad adulta que, en la cultura tradicional, se apoyaba en la inmovilidad, en la cultura moderna, se apoya en el equilibrio. Un equilibrio
que, como es lgico, se construye en movimiento constante y lo supone.
La seguridad, otra de las caractersticas del comportamiento adulto en
las sociedades tradicionales, ha sufrido una gran metamorfosis. En una sociedad de cultura adolescente, el comportamiento inseguro abarca a todas
las edades. La imagen de conducta insegura asociada a los adolescentes
como conducta no madura o peligrosa tiene hoy una imagen ms positiva.
Hoy se hacen elogios a la inseguridad (Garca Roca, 2006) viendo en ella
uno de los caminos para evitar el peligro, la que nos avisa de la presencia
del absurdo y la que nos despierta de la somnolencia de la vida. Se ha di-
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BASES
PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS.
TEORAS
SOBRE EL APRENDIZAJE
cho que mientras estamos seguros no existimos y que dolor y debilidad son
condicin de toda verdad. Nadie se duerme en el carro que le lleva al patbulo, deca el poeta John Donne y slo somos capaces de apreciar y de proteger la vida cuando la tenemos amenazada. En este sentido la inseguridad,
tradicionalmente propia del adolescente, proporciona una energa cada vez
ms necesaria para los adultos.
Por todo esto se debera hablar, paradjicamente, del adulto adolescente, para expresar en el sentido ms etimolgico de la palabra que ninguna
persona adulta (crecida) ha terminado de crecer y sigue en un constante
proceso abierto de maduracin y aprendizaje que es la etimologa de ser
adolescente (creciendo, en crecimiento).
El aprendizaje, permanente o el de las personas adultas a lo largo de
toda la vida, es una de las manifestaciones de esta cultura adolescente de la
que tanto se comienza a hablar.
1.2. Los lmites de la adultez en funcin del factor edad

Para los juristas, la definicin de lo que es una persona adulta viene determinada por la legislacin que establece la mayora de edad. La mayora
de edad implica que un sujeto determinado puede y debe vivir y actuar en
la sociedad segn su propia responsabilidad y no bajo la tutela de padres o
tutores. Jurdicamente se comienza a ser adulto a partir de una edad concreta y fijada de mutuo acuerdo por los legisladores al cumplir un nmero
determinado de aos. En el caso de Espaa, por ejemplo, se es adulto desde el momento en que se han cumplido dieciocho aos. Para los juristas hay
un momento puntual de la evolucin humana a partir del cual una persona
es considerada adulta a todos los efectos de derechos y deberes. Pero esta
frontera tan delimitada entre juventud y adultez no puede establecerse de
la misma manera en otros mbitos como pueden ser el de la sociologa, la
psicologa o la pedagoga. Los factores de la adultez son complejos y no
pueden reducirse slo al factor edad.
1.3. La adultez y su relacin con el nivel de desarrollo social
Los socilogos ligan la definicin de adultez a determinadas funciones
sociales que pueden ser desempeadas por una persona como son trabajar,
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ganarse la vida, formar una familia, independizarse de los padres, etc. En

la mayora de las sociedades este tipo de funciones van unidas al requisito
de ser jurdicamente adultos, pero no siempre es as; muchos nios y adolescentes se ganan la vida independientemente de sus padres; llegando, incluso, a ser estos nios o adolescentes los que mantienen a la familia.
Se considera otro rasgo de madurez de las personas, desde el punto de
vista sociolgico el estar integrado dentro de una comunidad. Lowe (1978)
indica que la madurez es la etapa en la que las personas toman a su cargo
las responsabilidades sociales e influyen en la conformacin de la sociedad
dirigindola.
Esto muestra que ser adulto no se identifica con definiciones ajustadas
a la edad cronolgica sino a otra serie de factores ms complejos. Ponemos
algunos ejemplos:
Existen muchos jvenes en las sociedades desarrolladas que, siendo
jurdicamente mayores de edad por ley, siguen dependiendo socioeconmicamente de sus padres y por el contrario, podemos encontrarnos con menores (nios incluso) que se ganan la vida trabajando,
aunque jurdicamente no sean adultos. En la sociedad occidental se
est retrasando cada vez ms la edad en que los jvenes se independizan de sus padres para formar su propia familia. Es decir, son muchas las personas adultas que siguen viviendo con sus padres bajo el
estatuto tradicional de hijos adolescentes, fenmeno ste, inconcebible en otras sociedades o en otras pocas.
En unas sociedades se envejece antes que en otras y en unos momentos histricos la adultez es ms larga que en otros. En algunas sociedades a los cuarenta aos se es viejo mientras que en otras a los cuarenta aos se es joven. Esto, sin embargo, no nos impide afirmar
que a nivel general el cuerpo humano, como cualquier ser vivo, tiene
un comienzo, un desarrollo, un deterioro y un fin. Pero el deterioro
llega ms tarde en unas sociedades que en otras y en unos momentos
histricos que en otros. En las sociedades europeas actuales se diferencian dos etapas en la vejez: la denominada tercera edad (a partir
de los 65 aos) en la que se mantiene una gran vitalidad y participacin activa y la cuarta edad o de personas mayores que ya no pueden
defenderse por s mismas y que en las sociedades desarrolladas ocurre a partir de una media de edad de 85 aos. Este doble tipo de adul-
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BASES
TEORAS
tez era inconcebible en la Edad Media y lo sigue siendo en determinadas sociedades.
1.4. El concepto de adultez en educacin

El uso social de la palabra adultez se aplica dependiendo tanto de la sociedad en la que nos movemos como del mbito en el que lo hacemos.
Al pedagogo le es difcil dar una definicin homologable de lo que es ser
adulto. Para el pedagogo la adultez comienza cuando, por diferentes razones, se sale del sistema de enseanza para iniciar otra actividad social. Esta
salida puede tener lugar varios aos antes o despus de ser jurdicamente
mayor de edad. En este sentido nos podemos encontrar con situaciones distintas en lo referido al concepto de adultez. Dos ejemplos:
A una persona universitaria de veinticuatro aos, mayor de edad segn la ley, se le considera, desde el punto de vista pedaggico como
un joven siempre y cuando no haya salido nunca del sistema de enseanza. Los estudiantes universitarios, aunque sean jurdicamente mayores de edad, dentro del imaginario colectivo, son consideradas personas jvenes. Un estudiante universitario es pedaggicamente adulto
si, despus de haber salido del sistema de enseanza, vuelve a entrar.
Caso de muchos universitarios de las universidades de enseanza a
distancia.
Se considera adulta a efectos educativos a personas que jurdicamente no lo son cuando se les admite en los centros de educacin de personas adultas.
Para un pedagogo, que tiene que trabajar con procesos y desarrollos de
vida, la consideracin de adulto no se define solamente por el elemento
edad y por factores biolgicos, sino tambin por implicaciones culturales,
econmicas e histricas.
1.5. La adultez desde la psicologa

La psicologa emplea el trmino adulto como sinnimo de persona madura, con plenitud de juicio, dominio de s mismo y estable. Sin embargo,
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los psiclogos no han hecho estudios excesivos sobre la adultez como etapa
especfica del ciclo vital humano y sobre el concepto de estabilidad. Habra
que cambiar el concepto de estabilidad por el de equilibrio porque tambin
en la adultez aparecen altos y bajos, avances y retrocesos, evolucin y cambios tan decisivos y profundos como los de pocas anteriores.
En la etapa ms larga de la vida humana siguen ocurriendo cambios
aunque no sean tan perceptibles ni tan rtmicos como los que ocurren en la
infancia y la adolescencia, ni tampoco sean debidos slo a la simple y determinada maduracin psicobiolgica del individuo. Tambin entran en
juego factores como la historia personal, las experiencias sociales, los sucesos eventuales...
Los psiclogos genetistas han acentuado el estudio de los rasgos psicobiolgicos para caracterizar la adultez. Otros autores (Looft, 1973), en cambio, consideran excesivamente pobre considerar los rasgos psicobiolgicos
como determinantes para identificar la presencia de la adultez puesto que
se relegan factores importantes como los socioeconmicos o culturales.
Ya no corresponde que los psiclogos desarrollistas se ocupen de manera tan excluyente de las funciones ontognicas de la edad; cada nueva generacin manifestar tendencias asociadas con cada edad que difieren de
generaciones precedentes, de modo que resultarn intiles los previos estudios empricos (citado en APPS pg. 58).
Como dicen Neugarten y Datan (1973: 54) la mayora de las veces, los
estudios del desarrollo se caracterizan por buscar una secuencia universal
de cambio de la personalidad cotejable con el programa madurativo, cuando no determinada por ste, en lugar de buscar las secuencias de los cambios de la personalidad capaces de reflejar hechos histricos y sociales. Hay
que tener en cuenta que la relacin entre edad y adultez presenta rasgos caractersticos muy diferentes en distintas pocas histricas de una misma sociedad y en distintas sociedades de la misma poca. Tener cuarenta aos no
fue lo mismo, por ejemplo, para las generaciones adultas que vivieron en la
Edad Media que para las que viven en la actualidad, como tampoco es lo
mismo tener, en la actualidad, treinta aos en pases desarrollados que tenerlos pases sin desarrollar.
Neugarten y Datan consideran que habra que integrar tres tipos de tiempo en los estudios del desarrollo humano: el tiempo cronolgico de la edad,
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BASES
TEORAS
el tiempo social (sistema de expectativas asociadas a cada edad) y el tiempo

histrico o sea la sucesin de hechos sociales, econmicos, polticos y culturales en los que se encuadra la vida de las personas. Manejar todas estas
variables complica al psiclogo la tarea de definir e identificar a las personas adultas y, por fuerza de la inercia, estamos muy condicionados por los
estudios del desarrollo humano a simplificar la adultez en torno a la variable edad, pero sera preferible hablar de madureces especficas en lugar de
adultez en general. Sera una forma metodolgica de abordar un tema.
Erikson define varias etapas en la adultez: la joven, la madura y la vejez.
La caracterstica de la adultez joven es el amor; la de la madurez, el cuidado o la solicitud y la de la vejez, la sabidura.
Estas son las etapas adultas propiamente dichas. Aparecen por primera
vez cuando una persona est dispuesta a dedicar las fuerzas, que han madurado anteriormente, al mantenimiento o conservacin del mundo en el
espacio y el tiempo histricos. En este momento deben combinarse en las
cualidades del amor y cuidado o afecto. El amor madura mediante la crisis
de la intimidad versus aislamiento; dicho sentimiento establece una reciprocidad con nuevos individuos en afiliaciones ms amplias, trascendiendo
de este modo la exclusividad de las dependencias anteriores. El cuidado o
el afecto es la preocupacin concreta por aquello que se ha generado o a lo
que se ha dado vida por amor, necesidad o accidente, contrarrestando de
este modo el Rechazo, que se resiste a comprometerse con este tipo de obligaciones (Erikson, 1991, 53).
Valdivieso (2004) ha estudiado muy detenidamente las caractersticas de

la adultez y destaca las siguientes caractersticas de la edad adulta:
Etapas de la adultez
Integridad vs.
Desesperacin
Sabidura
Vejez
Procreacin vs.
Ensimismamiento:
Cuidado / Solicitud
Madurez
Adultez
joven
Intimidad vs. Aislamiento:

Amor
Fuente: Valdivieso (2004).
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La adultez, por otra parte, no es un estado quieto sino una etapa de la

vida en movimiento y por lo tanto diferenciada entre unos momentos y
otros. Malcolm Knowles (1990: 149) entre otros, ha descrito algunos hitos
de la evolucin adulta que recogemos a ttulo de ejemplo.
La vida adulta de los americanos,
segn Malcolm Knowles
Edad adulto Joven 18-30 aos
Vocacin y carrera
Explorar opciones de carrera
Elegir una carrera
Encontrar empleo
Seguir un aprendizaje
Trabajar
Progresar en su trabajo
Cambiar de empleo
Hogar y vida familiar

Seducir
Elegir un cnyuge
Prepararse para el matrimonio
Fundar una familia
Prepararse para tener nios
Comprender a los nios
Preparar a los nios para la
escuela
Ayudar a los nios en tareas
escolares
Resolver problemas familiares
Gestionar un hogar
Gestionar un presupuesto
familiar
Comprar bienes y servicios
Hacer reparaciones
Desarrollo personal
Aprender a leer mejor, a escribir mejor, a hablar mejor
y a escuchar mejor.
Acrecentar la cultura general
Acrecentar la fe religiosa
Aprender mejor a resolver
problemas
Tomar mejores decisiones
Tener relaciones humanas
Comprenderse a s mismo
Encontrar su identidad
Descubrir sus aptitudes
Clarificar sus valores
Comprender a los otros
Aprender a autogestionarse
Gestionar conflictos
Tiempo libre
Elegir sus hobbies
Encontrar nuevos amigos
Hacerse socio de organizaciones
Gestionar el tiempo libre de
la familia
Salud
Mantenerse en forma
Vigilar la alimentacin
Encontrar y utilizar los servicios mdicos
Prevenir accidentes
Comprender las enfermedades infantiles
Comprender el funcionamiento del organismo humano
Adoptar un estilo de vida
sano
Reconocer los sntomas de
enfermedades fsicas y mentales
Vida social
Entrar en contacto con la
escuela y los profesores.
Conocer los recursos de la
comunidad
Aprender a buscar ayudas
Interesarse en lo que pasa
en el mundo
Llevar una accin social
Organizar actividades sociales para los jvenes
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BASES
TEORAS
Edad adulto medio 30-65 aos

Vocacin y carrera
Seguir un aprendizaje ms
desarrollado
Supervisar a otros
Cambiar de carrera
Hacer frente al paro
Prever el retiro
Para las madres de familia
comenzar un segunda carrera

Ayudar a su cnyuge intensamente
Adaptarse al envejecimiento de sus padres
Aprender a cocinar para
dos
Prever el retiro
Desarrollo personal
Encontrar nuevos centros
de inters
No caer en la rutina
Encontrar compensaciones
a los cambios
Aceptar el cambio
Aprender a sobrellevar las
crisis
Tener una percepcin realista del tiempo
Tiempo libre
Encontrar hobbies que ocupen poco tiempo
Alargar el horizonte cultural
Adquirir nuevas competencias recreativas
Encontrar nuevos amigos
Comprometerse en nuevas
organizaciones
Organizar actividades recreativas para dos
Salud
Adaptarse a los cambios fisiolgicos
Cambiar de alimentacin
Controlar su peso
Hacer ejercicio
Pasar revisiones mdicas
anuales
Encontrar compensaciones
al debilitamiento de sus
fuerzas
Vida social
Comprometerse ms socialmente
Asumir el rol de direccin
en las asociaciones
Trabajar para el bienestar
de los otros
Organizar actividades para
mejorar la vida social
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Edad adulto tarda 65 aos y ms

Vocacin y carrera
Adaptarse al retiro
Encontrar nuevas maneras
de ser til
Aceptar la seguridad social,
la asistencia mdica y la
ayuda social

Adaptarse a unos ingresos
reducidos
Adaptarse a un nuevo ritmo
de vida
Afrontar la muerte del consorte
Aprender a vivir slo
Ocuparse de los nietos
Establecer nuevos lazos ntimos
Organizar sus bienes
Desarrollo personal
Desarrollar aptitudes compensadoras
Aceptar el proceso de envejecimiento
Revisar los valores
Mantener perspectivas de
futuro
Mantener la moral
Mantenerse al da
Mantenerse a la escucha de
los jvenes
Mantenerse con curiosidad
Mantener espritu abierto
Tener una nueva percepcin del tiempo
Prepararse para morir
Tiempo libre
Establecer lazos con personas de tercera edad
Encontrar nuevos hobbies
Adquirir nuevas competencias recreativas
Elaborar un programa de
recreo equilibrado
Salud
Adaptarse al debilitamiento
de sus fuerzas y de su salud
Cambiar de alimentacin
Pasar regularmente revisiones mdicas
Hacer un poco de ejercicio
Utilizar los medicamentos
con precaucin
Aprender a gestionar el
Stress
Preservar las reservas
Vida social
Trabajar para mejorar las
condiciones de vida de las
personas mayores
Hacer benevolencia
Guardar contacto con las
asociaciones
Michael Huberman (1974) distingue seis periodos en la vida adulta en

funcin de la evolucin de los intereses y motivaciones distintas que van
apareciendo en la edad adulta.
18-30 aos
Concentracin en la propia vida
30-40 aos
Concentracin en las propias energas

Este perodo es ms estable y se produce un aumento de experiencia
y competencia en el mbito profesional. El individuo se encuentra en
la cumbre o cerca de ella, de su potencialidad, fuerza y energa.
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BASES
TEORAS
40-50 aos
Afianzamiento y valoracin propios

El individuo se encuentra en este momento en la cresta de la ola, en la
cumbre de su ciclo vital. Su vitalidad y toda su energa estn
espontneamente proyectadas hacia afuera, hacia el mundo exterior.
50-60 aos
Mantenimiento de la posicin alcanzada

Se caracteriza por un declive de la fuerza, habilidad y destrezas fsicas:
fuerza muscular, tiempos de reaccin, agudeza sensorial, capacidad
pulmonar...
El individuo tiene que esforzarse por no perder terreno en su carrera
u ocupacin.
60-70 aos
Pensando en el retiro
Este perodo se caracteriza an ms por un declive y deterioro de las
fuerzas y destrezas fsicas, la salud y un aflojamiento de las relaciones
sociales.
70 aos en
adelante
Aumenta la desconexin
Con la jubilacin y la disminucin de las relaciones sociales, todas las
preocupaciones de esta edad estn prcticamente polarizadas en:
la pensin, la salud y la dependencia de los dems.
Fuente: Cuadro tomado de L. Amador Muoz (1997)
2. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DEL APRENDIZAJE ADULTO

El cerebro humano, segn los investigadores, alcanza su peso mximo
entre los veinte y los treinta aos. Despus comienza a declinar con la edad
y la prdida progresiva de neuronas. Desde el punto de vista fisiolgico,
todo lo que puede ser medido comienza a descender significativamente, alrededor de los 40 aos. A partir de esta edad las funciones que requieren
determinadas destrezas fsicas se realizan cada vez con menor precisin y
eficacia (los sentidos tienden a debilitarse). De ah se ha llegado a la conclusin de que la capacidad de aprendizaje sufre un descenso con la edad.
No estamos ya en edad de aprender o yo ya no tengo la cabeza para
esto es lo que suelen decir las personas adultas que experimentan este deterioro fsico. Muchos psiclogos, sin embargo, coinciden en que la edad,
en s misma, no influye significativamente sobre la capacidad de aprendizaje en los adultos.
Las capacidades psicolgicas no solo no disminuyen sino que pueden
aumentar con la edad. Mientras la inteligencia fluida (relacionada con las
estructuras del sistema nervioso) puede disminuir, la inteligencia cristali-
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zada (conocimiento de las habilidades relacionadas con la propia cultura,

la inteligencia colectiva) aumenta con la edad.
2.1. La teora del declive intelectual del adulto

Muchos autores han apoyado el deterioro fsico de las personas adultas
en teoras en las que el deterioro incapacita a las personas adultas para
aprender.
Existe una teora que pretende legitimar la etapa de la niez y juventud
como la ms adecuada para aprender y la edad adulta como una etapa inadecuada para el aprendizaje. Para estos tericos de la inteligencia adulta el
nivel de inteligencia de las personas se deteriora con el paso de la edad, dificultando progresivamente el aprender. Es verdad esta teora y est suficientemente probada? Es una pregunta a la que hay que responder adecuadamente. A nuestro juicio hay que partir del supuesto de que el
concepto de inteligencia no es unitario, de que existen diferentes inteligencias y determinadas funciones intelectuales que con la edad y la experiencia en lugar de deteriorarse se enriquecen. Si las funciones relacionadas
con la motricidad pueden deteriorarse, funciones como la comprensin o el
vocabulario, relacionadas con la experiencia, no slo no se deterioran sino
que se perfeccionan con el paso de la edad. Veamos rpidamente cmo se
est planteando este problema.
La relacin inteligencia-edad tiene gran tradicin en la psicologa del
aprendizaje. Muchos autores, entre los que habra que citar a Yerques
(1921), Jones y Conrad (1933), Miles (1932), David Wechsler (1944), Weisenberg (1936) Gilbert (1941)..., han generado lo que denominamos modelo de dficit en el desarrollo del ser humano y que implica que a lo largo de la vida adulta se produce un declive intelectual. Hor y Donaldson
(1976) concluyen que las puntuaciones ms altas de inteligencia se alcanzan entre 20 y 30 aos y experimentan un descenso a partir de los 30-40. Es
una tesis que fortalece los estudios anteriores de Yerkes que, en su investigacin con soldados americanos en 1921, asoci a la edad de 30 aos un deterioro considerable, y la investigacin de Miles, de 1930, que encontr en
la poblacin sin trabajo de 40 aos un deterioro tambin progresivo. Estas
tesis han causado un impacto negativo sobre la imagen del aprendizaje
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adulto que, en los aos sesenta se ve reforzado por la alta valoracin sociolgica que se hace de la juventud como modelo y plenitud de vida.
La base de todos estos estudios se encuentra en investigaciones transversales realizadas con grupos de diferentes clases de edad y cuyos resultados eran muy precisos. Thorndike (1928) en su clsica investigacin Adult
Learning concluye que el punto culminante del aprendizaje de una persona
se sita a los 22 aos. A partir de ese momento comienza un declive de un
uno por ciento cada ao hasta los cincuenta. El estudio de Jones y Conrad
(1933: 223-298) sobre mil doscientas personas, de edades comprendidas entre 10 y 60 aos llega a una conclusin parecida: la inteligencia crece hasta
los 21 aos y despus comienza a declinar. La Bellevue Inteligence scale de
Wechsler indica que el crecimiento intelectual culmina a la edad de 22 aos
para continuar, despus de esta edad, con un declive progresivo.
2.2. Contra la teora del declive de la inteligencia

Estudios como los de Oden y Bayley (1955) Owen (1953 y 1963), realizados con una metodologa longitudinal que observa el comportamiento de
las mismas personas en diferentes momentos de su vida dan unos resultados ms optimistas. Owen pas en 1950 el test Army Alpha a los antiguos
estudiantes del Iowa State College que en ese ao cumplan cincuenta aos.
Era el mismo test que haban pasado a la entrada del College, a la edad de
18 aos. Se volvi a pasar once aos despus, es decir, cuando tenan sesenta y uno. Los resultados de la prueba sobre las mismas personas a los
18, 50 y 61 aos fueron los siguientes: a los cincuenta aos la realizacin
era ligeramente superior a los resultados observados a los 18 aos, y a los
61 aos las personas mantenan aproximadamente el mismo nivel, excepto
en los test matemticos.
En los aos setenta la teora del declive comienza a ser contestada seriamente por Baltes y Schaie por estar fundamentada en estudios trasversales sobre muestras de poblacin que, por su naturaleza, no sirven para
aislar los efectos de la edad de otros factores de tipo social o cultural.
Por otra parte los criterios, prioritariamente escolares, con los que se
mide la inteligencia estimulan menos a los adultos que situaciones de la
vida cotidiana. Romans habla de que los tests con los que se pretenda me-
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dir la inteligencia de los adultos eran de corte instructivo, lo que supona

que los adultos haban sido escolarizados. Se daba a los factores medidos
un carcter de permanencia, o sea, que se consideraban invariables a lo largo de toda la vida. Se basaban en motivaciones de la juventud, no necesariamente de la vida adulta. Muchos de ellos medan el rendimiento en unidades de tiempo y de velocidad, factores que van en detrimento del adulto.
Los estudios longitudinales, (aunque tambin ellos tengan sus lagunas y
sean criticados porque no tienen en cuenta la mortandad de los peores)
fueron los que empezaron a cuestionar las investigaciones transversales anteriores. Miles lleg a concluir que la edad no ejerce poder de veto sobre el
aprendizaje en ningn periodo del curso natural de la vida. El declive, demuestra Schaie, se produce en grupos amplios de personas a partir de los
80 aos y muchos se mantienen estables hasta los setenta. Por otra parte la
causa del deterioro no necesariamente est ligado a la edad sino a mltiples
variables como la salud, al nivel socioeconmico, a la falta de uso o estmulos. En este sentido se ha podido tambin concluir que determinados
profesionales expuestos a tareas repetitivas y montonas sufren un deterioro significativamente superior a los profesionales con funciones ms creativas e inventivas. Catell, durante los aos sesenta, haba logrado diferenciar dos tipos de evoluciones en la inteligencia adulta: una, la que l
consideraba dependiente de la base fisiolgica, la inteligencia fluida, que
efectivamente se deterioraba con el avance de la edad, o mejor, con el deterioro de salud que acompaa al paso del tiempo, pero exista otra inteligencia que denomin inteligencia cristalizada ,ms ligada a la cultura y a la
experiencia que, por no estar tan ligada a lo neurolgico y estar positivamente enriquecida por la experiencia acumulada, no slo no se deterioraba
sino que segua desarrollndose hasta edades muy avanzadas.
2.3. El declive una cuestin cultural y no una cuestin natural
El desgaste fisiolgico no ha de ser excusa para ocultar determinadas dificultades creadas socialmente y que podemos denominar artificiales. Hoy
existen tecnologas que pueden suplir, en el proceso de aprendizaje, las deficiencias fisiolgicas de la vista, el odo o la motricidad. Esta suplencia ha
de hacerse sin complejos de ningn tipo. Nunca han de utilizarse estos desgastes fisiolgicos como estrategia social para excluir a las personas mayores del aprendizaje permanente.
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3. ALGUNOS RASGOS CARACTERSTICOS DEL APRENDIZAJE

ADULTO
La teora constructivista ha tenido una gran incidencia en la educacin
de adultos. El hecho de que Piaget, su gran protagonista, conceda a los sujetos de aprendizaje (para l nios y adolescentes) el papel de constructores
activos de su propio desarrollo, atrajo a muchos educadores de adultos.
Para Piaget el nio construye, a partir del material biolgico y de las circunstancias ambientales, su aprendizaje. Pero Piaget considera que el proceso evolutivo termina a los quince aos, cuando las operaciones lgicas no
se limitan a objetos sino que se extienden a operaciones verbales y a condiciones hipotticas. Es una etapa en la que se piensa sobre lo posible y en
trminos abstractos, a partir de la cual el curso de la vida adulta no registra ninguna modificacin sustancial. Siendo ste el ltimo estadio de pensamiento estudiado por Piaget se podra deducir que no hay estadios posteriores propios o especficos de los adultos. Las caractersticas propias de
esta ltima etapa de desarrollo de Piaget son las siguientes:
El razonamiento abstracto no parte de las relaciones observadas en la
vida sino de las relaciones posibles existentes en la mente. Lo que
existe es un caso de lo posible. El proceso de anlisis propio de la psicologa adulta tendra como punto de partida lo posible y como punto de llegada lo real, lo lgico se prioriza sobre lo real.
El pensamiento formal se aleja de la manipulacin directa de los objetos y construye el conocimiento mediante la formulacin de varias
hiptesis que verifica mediante anlisis deductivo.
El razonamiento sobre las hiptesis se hace mediante operaciones lgicas de disyuncin, implicacin, exclusin, etc.
Los esquemas operacionales formales son: a) operaciones combinatorias, b) proposiciones, c) coordinacin de los sistemas de referencia y
relatividad de movimientos, nocin de equilibrio mecnico, correlaciones, formas de conversacin que trascienden la experiencia.
En resumen, para Piaget todo parece estar dominado por un pensamiento de tipo estrictamente lgico y racional. El adolescente, en su ltima
etapa es ya capaz de hacer operaciones formales que se caracterizan por un
pensamiento abstracto, una subordinacin de lo real a lo posible, una prio-
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rizacin del pensamiento hipottico deductivo y una forma de pensar mediante relaciones estrictamente lgicas.
Dara la impresin de que esa es la forma de aprender de las personas
al final de su desarrollo psicobiolgico. Sin embargo, son muchos los adultos (un 30% y a veces hasta un 50%) (Carretero, 1983) que, sometidos a una
investigacin sobre el nivel de operaciones formales que han adquirido, dan
un bajo nivel de adquisicin. Son tambin muchos los adultos que no desarrollan funciones estrictamente formales y abstractas sino funciones ms
pragmticas y cercanas a la realidad. Su manera de aprender no se centra
slo en obtener la respuesta a preguntas fijas, lgicas y seguras sino en responder a preguntas que no delimitan claramente la frontera entre la pregunta y la respuesta, ni entre el problema y su contexto. Los adultos incluyen en sus planteamientos, adems de aspectos lgicos y racionales,
aspectos afectivos y morales,(cuestin que las investigaciones del piagetiano Kolberg introduce) y dudan de la verdad absoluta que parece obtenerse
con el procedimiento lgico. El relativismo y la contradiccin son asumibles por los adultos, cosa inconcebible desde un punto de vista lgico.
3.1. El modelo de pensamiento de las operaciones formales

no es el dominante entre los adultos
Los estudios sobre la inteligencia han descubierto que el pensamiento
formal (pensamiento abstracto) surge en la adolescencia y permite la resolucin de los problemas sin necesidad de acudir a la experiencia concreta y
manipulable para elaborar el conocimiento. El sujeto, al acceder al razonamiento formal puede llegar a conclusiones a partir de hiptesis, sin que sea
necesaria la observacin concreta ni la manipulacin. Pero que se pueda
pensar formalmente no quiere decir que se sea menos rigurosos cuando se
hace desde la realidad concreta ni que el pensamiento concreto sea un retroceso hacia el pensamiento infantil.
Uno de los vacos de teora de Piaget es no avanzar despus del pensamiento formal que aparece en la adolescencia y no tener en cuenta el pensamiento propio de la adultez que se podra llamar postformal.
La experiencia nos dice que las personas adultas prefieren un modelo de
pensamiento abierto a cerrado. Los problemas lgicos responden a proce-
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dimientos silogsticos cerrados: Si A equivale a B y B a C entonces ... Si

Juan es ms bajo que Pedro y Pedro ms alto que Damin Cul es el ms
bajo? Son problemas con una nica respuesta verdadera. Todas las premisas estn controladas. Pero en el mundo en el que se mueven los adultos,
las preguntas y los problemas que se plantean estn enmarcados en un contexto ms abierto cuyas premisas no son ni tan seguras ni estn tan controladas: Nos podemos comprar una casa? Puede abortar la hija del vecino con 14 aos? A qu grupo poltico votar? Los adultos, para responder
a estos problemas, no analizan las premisas de la pregunta sino que acuden
a datos abiertos de su experiencia o a diferentes datos del contexto cultural
al que pertenecen para dos cosas: para resolverlos o para reformular las
preguntas de nuevo si es necesario.
El pensamiento propio de los adultos, postformal y complejo, se hace no
slo con el procedimiento lgico y abstracto sino tambin a partir de la experiencia concreta y las emociones propias de la vida.
Investigaciones recientes confirman las hiptesis anteriores desde varias perspectivas. Segn autores, como Tennant (1988: 91), el pensamiento
adulto no se reduce exclusivamente a un pensamiento lgico abstracto y
formal por las siguientes razones:
Una caracterstica de la adultez es el compromiso y la responsabilidad. Esto lleva a comprometerse por un camino concreto rechazando
otro que ni es malo ni es ilgico. La pura actuacin lgica no es el ltimo estadio del desarrollo del pensamiento adulto. Hay una etapa
posterior en la que el adulto utiliza no slo la lgica sino que se adapta a la vida prctica.
Riegel, plantea como caracterstica de la adultez (Edgard Morn la
considera un rasgo de mentalidad de todos los ciudadanos actuales)
la capacidad para asumir la ambigedad e integrar contradicciones.
No todas las contradicciones se resuelven racionalmente mediante la
coherencia del pensamiento lgico, ni tampoco todas las contradicciones son superadas en forma de tesis, anttesis y sntesis. Asumir la
contradiccin, como asumir el conflicto, la duda y la inseguridad, son
formas de conducta tpicas del adulto e incluso, como dice Morn, de
la sociedad del futuro.
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El pensamiento adulto es un pensamiento cercano a los problemas de

la vida tal y como se presentan, no en un laboratorio controlado, sino
en una vida emergente en la que no todo se puede controlar. Es, por
lo tanto, un pensamiento abierto y complejo.
La aparente indiferencia del pensamiento formal a fenmenos psicolgicos como los sentimientos, las creencias, los valores, la imaginacin, el deseo... se aleja de uno de los mbitos de la realidad ms utilizados por los adultos para construir no solamente los conceptos
sociales, morales y polticos sino para participar activamente en la
construccin social de la realidad.
Dentro de la misma escuela ginebrina se han hecho estudios que cuestionan y perfeccionan al mismo tiempo las aportaciones de Piaget. Los estudios de Neimark muestran que las operaciones formales aparecen segn
una secuencia determinada que va desde la combinacin a la correlacin.
Tambin es interesante su estudio transversal segn el cual el pensamiento
formal aparece a los doce aos pero hasta los diecisiete no avanza considerablemente y se puede comprobar que no todos los adultos lo usan siempre
con rigor y eficacia. El mismo Piaget se vio obligado a retrasar la aparicin
plena de las operaciones formales hasta los 20 aos.
3.2. El pensamiento postformal de los adultos como pensamiento

diferente
Todas estas investigaciones conducen a Gadner (2003) a concluir que
una de las caractersticas del pensamiento adulto del estadio posformal se
identifica por la coordinacin interpersonal y las interacciones entre personas ms que por las interacciones con el entorno fsico. Entre las caractersticas propias de esta etapa del pensamiento especficamente adulto hay
que destacar:
La complejidad referida a la presencia de mltiples dimensiones interrelacionadas entre s. El aprendizaje no implicara solamente elementos y procesos cognitivos sino tambin emocionales y afectivos.
La presencia de mltiples puntos de vista. Existe conciencia de interdependencia entre distintas perspectivas.
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El proceso de pensar se sita en un contexto cultural cambiante en

tiempo y espacio.
Es un sistema abierto que admite distintas formas de plantear un mismo problema y diferentes soluciones.
La solucin de problemas no es ni nica ni necesaria sino que implica una opcin entre distintas opciones, libre y asumiendo riesgos. El
relativismo es un ingrediente ms.
El pensamiento es un proceso abierto y dialctico e implica la contradiccin.
El pensamiento se caracteriza no solamente por su multidimensionalidad sino tambin por su multidireccionalidad.
La reaccin dominante ante la presencia en el adulto de un modo de
pensar diferente al de las operaciones formales es la de interpretarlo no
como un estilo de pensamiento diferente sino deficiente e inapropiado a su
edad. La consecuencia es ofrecer un tratamiento teraputico como el que se
hace para determinados estados patolgicos. Superar este planteamiento es
otra de las exigencias que han de afrontar los educadores que participan en
procesos de aprendizaje con adultos.
4. TEORAS GENERALES DEL APRENDIZAJE Y PERSONAS

ADULTAS
Las pedagogas del aprendizaje han derivado de teoras psicolgicas del
aprendizaje. Son muchas las clasificaciones que se han hecho de estas teoras teniendo en cuenta diferentes criterios. Hilgard y Bower sealan once
corrientes1. Gage distingue tres familias: teora del condicionamiento, teoras de modelos y teoras cognitivas. Knowles (1990: 30) se centra en dos modelos, el mecnico que interpreta el funcionamiento del proceso de aprendizaje como el movimiento de piezas engarzadas, como una mquina sin vida
1
El conexionismo de Thorndike, el condicionamiento clsico de Paulov, el condicionamiento de
Guthurie, el condicionamiento de Skineer, la teora del comportamiento sistemtico de Hull, el aprendizaje semitico de Tolman, la gestalt, el psicoanlisis de Freud, el funcionalismo, la teora del aprendizaje matemtico y los modelos del tratamiento de la informacin
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propia y el orgnico que considera la actividad del aprendizaje como la actividad de un todo y de una estructura compleja y con vida interna.
Bertrand y Valois, en 1979, encontraron unas ochenta clasificaciones
distintas de pedagogas del aprendizaje. Los modelos de clasificacin de las
pedagogas del aprendizaje siendo tan numerosas y dependiendo de distintos criterios nos obligan a decidirnos por alguno de ellos. Nosotros vamos
a escoger tres Clasificaciones (de Not, Houssaye y Altet) que la misma Altet2 (1997) nos presenta con el fin de aproximar una reflexin sobre la naturaleza del aprendizaje y su relacin con las personas adultas de una forma sencilla.
Clasificacin de Luis NOT
Esta clasificacin se centra en la estructuracin del saber: cmo se estructura el saber y quien lo estructura, diferenciando tres tipos de teoras
de aprendizaje:
Teora de la heteroestructuracin: los saberes son estructurados por
los profesores (leccin magistral) expertos en didctica, padres, dispositivos de Enseanza Asistida por Ordenador. El profesor transforma al alumno. Prima la intervencin de un agente exterior
Teora de la autoconstruccin: Privilegia la actividad constructiva del
alumno. El profesor ayuda a transformar al alumno. Prima la accin
del alumno y su persona.
Teora de la interestructuracin. Defendida por Not que se sita en
un mtodo gentico estructural de elaboracin cognitiva. El conocimiento se considera producto de la actividad del alumno que lo integra en su personalidad. Esto se realiza con ayuda de un mediador
que es el profesor. El proceso de aprendizaje y de enseanza se articula a partir de la iniciativa del que aprende, de sus medios, de sus
procesos, de sus preguntas, etc.
Clasificacin de Juan Houssaye
Articula las teoras del aprendizaje en torno a tres elementos: saber, maestros y alumnos y las clasifica en tres grupos:
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ALTET. M (1997): Les pedagogies de lapprentissage. PUF. Pars.
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Teoras que se centran en el proceso de ensear y privilegian la relacin saber/profesor y la transmisin de este saber. Desarrollan una
pedagoga magistral y cumplen una funcin de socializacin.
Teoras que se centran en el proceso de aprender y se centra en la relacin saber/alumno. Se centran en el proceso de aprendizaje y no
tanto sobre el producto. El profesor es el organizador de la situacin
de aprendizaje.
Teoras de modelo sistmico y dinmico que integra los tres elementos que insiste en el papel activo del alumno y el papel mediador del
profesor en un proceso de coconstruccin.
Clasificacin de M. Altet
Construye la clasificacin a partir de cinco elementos, constitutivos de
la pedagoga, de los procesos pedaggicos en torno a una finalidad: la relacin entre alumno y profesor, mediante la comunicacin, en una situacin
dada, en torno al saber y a una finalidad. Este planteamiento le lleva a describir las siguientes corrientes:
Centrada en el maestro en la que la finalidad es la transmisin del saber tradicional constituido, estructurado por el maestro. El saber es
lo primero y la situacin est organizada por el maestro. El maestro
comunica y el alumno escucha. Todos los alumnos escuchan lo mismo, es una comunicacin indiferenciada. Prioriza el saber del maestro, el alumno y la situacin son secundarios.
Centrada en el alumno. El maestro suscita situaciones que favorezcan la participacin del alumno. La comunicacin es horizontal.
Prioriza los elementos alumno-maestro con detrimento del saber y
de la situacin.
Centrada en el contexto social. Educar es socializar. El educador facilita en el alumno la conciencia de la realidad. La base de la relacin
profesor alumno no es la comunicacin sino el trabajo comunitario
y la cooperacin entre compaeros. Prioriza al alumno, la comunicacin y la situacin.
Centrada en la tecnologa. Su finalidad es la eficacia y adaptar el
alumno a la sociedad. Se centra en la racionalizacin del acto edu-
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cativo. Trata de hacer al alumno activo frente a la adquisicin de un

saber programado o la construccin de un saber a descubrir. Privilegia la adaptacin a la sociedad tcnica e industrial.
Centrada sobre el aprendizaje. Pedagogas del aprendizaje, definiendo el aprendizaje como la tarea y el esfuerzo que hace el alumno para
saber. Corriente centrada en el que aprende y su proceso de aprendizaje. El educador es un mediador que anima las situaciones de
aprendizaje teniendo en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de
cada educando y elige las situaciones de aprendizaje ms adecuadas
para que el educando desarrolle todas su potencialidad. La comunicacin se apoya sobre relaciones de dilogo y mediacin horizontal,
la actividad es una relacin dialctica entre educador y educando en
una situacin dada.
Efectivamente cada una de estas teoras facilita el aprendizaje de las
personas adultas de manera diferente. Mientras que las teoras centradas en
la heterocontruccin del saber, en el maestro o en el proceso de enseanza
no permiten el desarrollo de la personalidad y la participacin activa y responsable del alumno en la construccin de su propio aprendizaje, las teoras centradas en la autoconstruccin o en el educando como individuo impiden el reconocimiento de la situacin y el contexto de aprendizaje en el
tiempo y en el espacio en que se desarrolla el aprendizaje.
Las teoras ms adecuadas para el estilo de aprendizaje de los adultos
son aquellas que reconocen complejidad y relacin dialctica entre mltiples
elementos. El aprendizaje adulto no se hace en un laboratorio cerrado, controlando variables, sino en un medio donde existen interferencias. Ms que
estudio y aprendizaje de temas se necesitan tcnicas de aprendizaje de resolucin de problemas, ms que aprendizaje por disciplinas se necesitan mtodos interdisciplinares, ms que aprendizajes lgicos se necesitan aprendizajes psico y socio-lgicos, ms que aprendizajes simplificados se necesitan
aprendizajes complejos, ms que aprendizajes discontinuos aprendizajes
dentro de un continuo de espacios, de tiempos y de experiencias. La teora
que Not denomina de interestructuracin, la que Houssaye denomina sistmica o dinmica, las que Altet clasifica como pedagogas del aprendizaje, y
la que Giordan y De Vecchi denominan pedagoga de la construccin del
aprendizaje con y contra el conocimiento popular y espontneo de los adultos, son las ms adecuadas para un pblico adulto que no se dedica slo ni
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especficamente a estudiar sino que tiene mltiples responsabilidades sociales y diferentes fuentes de problemas a los que intenta dar una respuesta desde la formacin. Son teoras del aprendizaje que presentan unas caractersticas comunes que se acercan mejor al modo de proceder adulto.
Las pedagogas del aprendizaje que se apoyan sobre estas concepciones
estn muy prximas a las teoras constructivistas e interaccionistas del
aprendizaje (aplicaciones de los estudios de la psicologa de desarrollo cognitivo) que tienen en cuenta la intervencin del contexto social en el que se
aprende y la historia del educando3: Piaget con su teora de la asimilacin
y adaptacin ante un momento crtico, Ausubel con su teora del aprendizaje social por observacin, Vygotski con su teora de la mediacin semitica y la zona prxima de desarrollo Estas teora del aprendizaje se centran
sobre el proceso de aprender y por tanto tienen en cuenta las diferentes formas y estilos de aprendizaje segn las circunstancias de cada uno. En este
sentido favorecen una atencin a las diferencias ya que no se centran en
cmo ensea el maestro a todos (uno y el mismo a todos) sino en cmo
aprende el alumno (todos y cada uno) ayudado por el maestro que observa su modo de proceder.
Para Gessner la educacin de adultos es como una cooperativa para una
enseanza no autoritaria e informal, cuyo objetivo es descubrir el sentido
de la experiencia; una bsqueda que se remonta hasta las races de los prejuicios que guan nuestra conducta; un mtodo de aprendizaje que establece un lazo entre la educacin y la vida y hace de ella una experiencia llena
de aventuras (Gessner, 1956: 169).
3
El esquema de aprendizaje mecnico S-R (estmulo Respuesta) es sustituido por el esquema S- O
R. En el que O equivale a la intervencin del sujeto que intervienen en el aprendizaje con todo lo que
es y todo lo que tiene. El sujeto que se reactiva ante cualquier estmulo que se le presente y pone en juego los resortes acumulados en su memoria y en su experiencia estructurada para resistirse a los cambios, para modificarlos o para facilitarlos. No se puede pensar el aprendizaje sin la presencia de este
factor O. El factor clave que determina la reaccin no es la propiedad fsica del estimulo externo sino
la percepcin que el individuo tiene de ese estmulo. No se puede prever la reaccin R, el producto del
aprendizaje slo a partir del conocimiento del estmulo sino de la percepcin que el aprendiz tiene de
ese estmulo: no es lo mismo lo que se dice que lo que se entiende, no es lo mismo lo que se muestra
que lo que se ve. Por eso no se puede descansar tranquilo pensando que informando o enseando se
aprende. Hay que analizar ms en profundidad el proceso complejo del aprendizaje para ver cmo y qu
el aprendiz ha interiorizado del estimulo exterior y de qu manera (slo, colectivamente...) lo integra en
su personalidad.
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Brundage y Mackeracher (1980) definan el aprendizaje como un proceso cclico que cambia a travs del tiempo y en el que los aprendizajes de
un ciclo son los inputs del siguiente. Es un concepto que implica un equilibrio inestable entre cambio y estabilidad, estructura, proceso, contenido y
actividad. Se realiza, adems, en un contexto preciso, en un tiempo y en un
espacio particulares.4
Bourgeois y Nizet (1997)consideran tambin el aprendizaje adulto como
un proceso que cambia las estructuras de conocimiento a travs de una
confrontacin dinmica con las informaciones nuevas5.
Todas estas teoras tienen en comn una serie de caractersticas propias
del comportamiento adulto en el proceso de aprendizaje, que no solamente no son exclusivas de los adultos sino que muchas de ellas estan elaboradas desde la observacin del aprendizaje en adolescentes. Por otra parte
nos podemos encontrar con adultos que en una situacin de aprendizaje
formal reproduzcan automticamente el comportamiento que aprendieron
en la escuela tradicional y prefieran que se les diga lo que tienen que aprender, cmo y dnde. Lo que quieren no es tanto salir de una situacin crtica en la que su personalidad se ve desafiada a cambiar estructuras personales de interpretacin de la vida por otras nuevas que permitan una mayor
y mejor integracin en el contexto laboral o cultural, sino recuperar una
oportunidad acadmica pasada aprobando un examen u obteniendo un ttulo para resolver un problema ms coyuntural. Muchos adultos en situacin de aprendizaje mimetizan situaciones infantiles de dependencia y de
heteronoma lo que manifiestan cuando prefieren cumplir una normativa
estricta a seguir en el proceso de aprendizaje normal y continuo que la
vida y no la academia les exige. Exigencias que no tienen por qu ser ni necesariamente contrarias pero tampoco necesariamente las mismas.
Por lo tanto hemos de insistir en no atribuir exclusivamente a los adultos determinadas caractersticas del aprendizaje general, pero al mismo
tiempo hemos de explicar como existen determinados factores de aprendizaje especficos de los adultos que se expresan mejor en una teoras que en
otras.
Brundage, H.D. et Mackeracher, D. (1980): Adult learning principles and their application to program planning. Minister of Education Ontario. Mimeo.
5
Bourgeois E. Y Nizet J. (1997): Apprentissage et formation des adultes. PUF. Paris
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BASES
TEORAS
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Captulo VI
Aspectos sociolgicos de la educacin

de personas adultas
Florentino Sanz
1. Educacin y modelo social

1.1. De la sociedad tradicional a la sociedad moderna
1.2. De la sociedad moderna a la sociedad en red o del
tercer entorno
1.3. La sociedad del tercer entorno como matriz de la sociedad globalizada
2. Modelo global de socializacin y educacin de personas
adultas
2.1. Algunos cambios en el sector econmico productivo
2.1.1. Informacin y conocimiento, recursos prioritarios en la relaciones interculturales y formacin de personas adultas
2.1.2. La sociedad del conocimiento desmaterializa
los procesos y los productos
2.1.3. Una nueva distribucin del conocimiento en
las empresas
2.2. Formacin profesional de adultos en la sociedad del
conocimiento
2.2.1. Caractersticas de los nuevos perfiles profesionales
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2.2.2. La formacin de jvenes y adultos en la productividad

2.2.3. Datos paradjicos sobre la relacin productividad - formacin
3. Los cambios culturales en la sociedad globalizada
3.1. La cultura de la velocidad y sus implicaciones en la
formacin
3.2. El crecimiento exponencial de informacin exige
nuevos aprendizajes. Relaciones interculturales y
formacin de personas adultas
3.3. Lo complejo en la vida cotidiana. Su implicacin en
la formacin de adultos
4. Bibliografa
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1.1. EDUCACIN Y MODELO SOCIAL

Al analizar la evolucin que ha sufrido la sociedad en la que estamos y
los distintos modelos por los que transita, podramos sealar tres modelos
diferentes: modelo tradicional, modelo moderno y modelo posmoderno.
Este ltimo recibe diferentes definiciones y nombres: sociedad global, sociedad del tercer entorno, del conocimiento, de la informacin... Cada uno
de estos modelos tiene repercusiones directas en las formas de aprender y
en los conocimientos, competencias y habilidades a ensear. El modelo de
sociedad actual incide muy particularmente en la formacin a lo largo y ancho de la vida y particularmente en la educacin de las personas independientemente de su edad.
Antes de desarrollar la incidencia sociolgica en la formacin de personas adultas hagamos una presentacin de los modelos sociales de los que
proceden.
1.1. De la sociedad tradicional a la sociedad moderna

Los elementos de comparacin entre el modelo de sociedad tradicional
y moderna se refieren al mbito de lo religioso al explicar el trnsito de una
sociedad teocrtica a una sociedad democrtica, al de la movilidad social
que explica el trnsito de una sociedad naturalmente desigual a otra formalmente igualitaria y de una sociedad esttica a otra ms dinmica y al de
la autonoma de los individuos explicando el grado de dependencia o independencia tanto respecto de las fuerzas naturales (amenazas y riesgos de la
naturaleza), como del grado de individualidad y subjetividad en relacin a
los lazos hereditarios y comunitaristas.
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Mientras en las sociedades tradicionales los individuos se ocultan y confunden con la comunidad en la que viven, en las sociedades modernas se
produce un proceso de individualizacin progresivo. Una de las caractersticas de la sociedad moderna es la aparicin del sujeto y del individuo que
basa su identidad menos en los lazos hereditarios y en los apellidos de familia que en sus mritos personales.
Muchos autores, para hablar de la sociedad actual como sociedad moderna, recurren a compararla con la sociedad tradicional. Pope Godoy1
hace una presentacin esquemtica de esta categorizacin dual que exponemos en el cuadro siguiente.
SOCIEDAD TRADICIONAL
SOCIEDAD MODERNA
1. Teocrticas
1. Democrticas
Todo poder viene de Dios.

El poder es sagrado, intocable, indiscutible.
No existen derechos frente al poder.
No existe control frente al poder.
Todo poder viene del pueblo.

El poder es profano, civil, alternativo y criticable.
Cada persona tiene derechos frente al poder.
El poder est sometido al Derecho.
2. Piramidales
2. Igualitarias
Rey, Nobleza-Alto Clero, estamento militar,

artesanos, agricultores, esclavos... mujeres?
La misma posicin social durante toda la
vida.
No hay movilidad social.
Mantiene rgida la estructura econmica

piramidal.
Igualdad poltica: Cada persona, un voto.
Servicios pblicos generalizados: educacin, sanidad, jubilacin...
Menos difcil la movilidad social
3. Rurales
3. Urbanas
La mayora de la poblacin vive en el campo.

Aislamiento, poca movilidad y sin medios
de comunicacin.
Psicologa de adaptacin a los ritmos naturales.
La experiencia es la fuente y base del conocimiento.
La mayora de la poblacin vive en ciudades.

Influencias varias, movilidad y medios de
comunicacin. Psicologa orgullosa ante
la naturaleza y sus ritmos.
Continuos avances tcnicos que cuestionan
la tradicin
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Pope Godoy Iglesia en las sociedades modernas, Tiempo de Hablar, octubre-diciembre 2005.
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ASPECTOS
SOCIOLGICOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS
SOCIEDAD TRADICIONAL
SOCIEDAD MODERNA
4. Estticas
4. Dinmicas
El mundo se considera inmutable, perfecto

e intocable.
Los cambios son lentos y pequeos.
Toda innovacin crea desconfianza.
El valor supremo es lo que siempre se ha
hecho
El mundo es el escenario para la creatividad humana.

Los cambios son rpidos y profundos.
La innovacin se asume como valor positivo.
El mayor descrdito de algo: eso es muy
antiguo.
5. Uniformes
5. Plurales
La forma de pensar y la escala de valores es

comn.
Cada persona se siente segura y arropada
por el grupo.
Poco espacio para el desarrollo de la individualidad.
Imagen global de un mundo armnico.
Formas de pensar y escalas de valores muy

diversas.
Cada persona: Sensacin de desconcierto y
desamparo.
Muchas oportunidades para el desarrollo
individual.
Imagen global de un mundo complejo.
6. Crdulas
6. Crticas
Mentalidad mgica: mezcla imaginacin y

realidad.
El mundo est poblado de seres buenos o
malos.
La maravilla (milagro) rompe desde fuera
la monotona.
El mal es un castigo divino merecido.
Mentalidad adulta que ha superado la etapa mgica.

Estamos sol@s en el mundo para organizarnos a nuestro modo.
El milagro es la tarea de cada da que est
en nuestras manos.
El mal no es castigo, sino un reto.
7. Confesionales
7. Laicas
Poltica y religin unidas y confundidas:

Jefe poltico = jefe religioso.
unin de Iglesia-Estado
La moral religiosa tiene valor de ley civil.
Utilizacin de la religin desde la poltica
y/o al revs.
Religin y poltica, realidades diferentes:

Poder civil y poder religioso.
Separacin de Iglesia y Estado.
Autonoma de las leyes civiles frente a religin.
Independencia mutua y colabora-cin desde los dos mbitos.
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1.2. De la sociedad moderna a la sociedad en red o del tercer

entorno
Otros historiadores y socilogos, que consideran que la sociedad est
produciendo un nuevo modelo ms complejo, aaden el que denominan sociedad de la informacin, sociedad virtual, sociedad en red o con el nombre ms genrico de sociedad del tercer entorno.
Este tercer modelo introduce nuevos elementos de comparacin que enriquecen y amplan el discurso del anlisis. El elemento fundamental que se
introduce es el de los nuevos entornos de vida que ya no tienen lugar solo
en el espacio fsico, sociedades campesinas o sociedades urbanas, sino en
un tercer entorno virtual, no fsico, en el que se reproducen, transformadas,
las relaciones de los modelos de las sociedades anteriores. Los grandes conceptos de la sociedad moderna como igualdad, derecho, democracia, sujeto, libertad, urbanismo, tiempo, espacio y poder estn siendo pensados y
practicados de forma diferente en las sociedades actuales del tercer entorno, el de la red, en el que transcurre gran parte de la vida y en el que se mueven hilos importantes que condicionan y a veces determinan la vida cotidiana, como son la economa, la informacin, la comunicacin y la
transformacin de los distintos perfiles laborales.
Un elemento para establecer comparaciones entre los tres tipos de sociedades (tradicional, moderna y de la informacin) es la nueva modalidad
comunicativa que existe en la sociedad actual y que obliga a contrastar los
lenguajes de las sociedades anteriores (el oral y el escrito) con un tercero,
el lenguaje digital o la comunicacin virtual. Los modelos de comunicacin
de la sociedad tradicional y moderna, prioritariamente oral y escrito respectivamente, han cambiado a un modelo cuyo medio dominante de comunicacin es el digital en la sociedad global y los cambios en la manera
de comunicarse han modificado la concepcin de la enseanza y aprendizaje. Para Echeverria (1998 )2, uno de los elementos3 que distinguen un en2
Echeverria, J (1998): 21 tesis sobre el Tercer Entorno, Telpolis y la vida cotidian. XIV Congreso de
Estudios Vascos: Informazioaren Gizartea = Sociedad de la Informacin = Socit de lInformation. Donostia: Eusko Ikaskuntza. pp. 7-11.
Vanse tambin estas ideas en J Echevarra (1994): Telpolis, Edit. Destino. Barcelona y Echeverra
(19995): Cosmopolitas domsticos. Barcelona, Anagrama.
3
Elementos caractersticos del primer entorno (tribus, etnias, casas oiki, aldeas, agricultura, ganadera, pesca, propiedad, mercados, lenguas habladas, tradiciones, ritos, magia, etc.). Elementos del
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ASPECTOS
torno de otro viene definido por sus formas de comunicacin: la oral, la escrita y la digital. Si analizamos la educacin, que fundamentalmente se
basa en la comunicacin y en el dilogo, desde estas tres perspectivas, nos
encontramos con un estilo educativo que, en las sociedades del primer entorno, viene marcado por el recurso de la palabra oral y la imagen grabada;
en las sociedades del segundo entorno, la comunicacin se teje dominantemente con la palabra escrita, la imagen impresa y la literatura (el libro de
texto en la escuela) y finalmente, en las sociedades del tercer entorno la comunicacin dominante tiende a ser la digitalizacin de la palabra, de la
imagen y de la literatura y lleva anexo la velocidad y la cantidad como propiedades de la digitalizacin.
Tanto el primer entorno como el segundo, han estado determinados por
una topologa con interior, frontera y exterior, as como por una mtrica basada en la vecindad y la proximidad espacial y temporal. Salvo excepciones,
las interrelaciones sociales han tenido lugar entre convecinos y conciudadanos contemporneos. El tercer entorno rompe con estas estructuras topolgicas y mtricas, instituyendo mbitos reticulares, transterritoriales e
incluso transtemporales. Cabe mencionar muchos precedentes (imprenta,
grabado, prensa, fotografa, cine, etc.), pero las tecnologas han posibilitado un desarrollo rpido y masivo. El actual desarrollo del Tercer Entorno
puede ser equiparado a la emergencia de una ciudad global. Telpolis es
(ser) una ciudad planetaria que se superpone a los otros dos entornos y genera nuevas formas de interrelacin humana y social, que se aaden a las
formas previamente existentes, y a veces entran en conflicto con ellas. Los
cimientos o pivotes de dicha ciudad son los satlites de telecomunicaciones
que orbitan estacionariamente en torno a la Tierra. Los materiales con los
que se construye esa ciudad son los semiconductores, el silicio, la fibra ptica, etc.,y no la madera, la piedra, el acero, el cemento, el vidrio o el asfalto de las ciudades del segundo entorno. Telpolis modifica profundamente
las actividades sociales de los pueblos y las ciudades: la poltica, la guerra,
el derecho, la banca, el comercio, la produccin, el consumo, la reproduccin, la ciencia, el arte, la religin, la informacin, la documentacin, la comunicacin, la enseanza, la medicina, la lectura. bancos, capital, escritu-
segundo entorno el segundo ( individuos, personas jurdicas, domicilios, naciones, ciudades, estados,
industrias, empresas, dinero, bancos, capital, escritura, escuelas, derecho, religiones, ciencia, etc.).
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ra, escuelas, derecho, religiones, ciencia, etc. (Echeverria, J., 1998): 21 tesis
sobre el Tercer Entorno, Telpolis y la vida cotidiana).
Sousa Santos (2003) utiliza otro tipo de categoras para ayudar a pensar los grandes hitos de la historia del aprendizaje. Las sociedades antiguas
se caracterizan por la continuidad entre la experiencia del presente y la expectativa del futuro. Lo que se es en el presente es lo que se seguir siendo en el futuro: el pobre seguir siendo pobre y el analfabeto, analfabeto.
En las sociedades desarrolladas la educacin se convirti en esperanza de
un futuro distinto. Pasar el tiempo aprendiendo en la escuela ofreca expectativas de mejora. La continuidad entre lo que es y lo que puede ser se
rompe gracias al aprendizaje. La educacin es atendida por el Estado y se
pretende que sea igual para todos. Es un momento histrico en el que el
poder poltico trata de asegurar para todos los servicios sociales derivados
del contrato social y en el que la educacin se convierten en esperanza de
desarrollo y de un futuro mejor. En las sociedades globalizadas la gran mayora de la poblacin ha perdido la esperanza. La experiencia del presente
es difcil de sobrellevar, pero las expectativas son todava peores. No solo
las expectativas sobre el futuro son negativas, sino que para una gran parte de la poblacin mundial no hay expectativas. La falta de expectativas
afecta profundamente a los procesos de educacin y a la esperanza que los
ciudadanos modernos pusieron en ellos. La educacin de calidad (mal
entendida) forma parte, cada vez ms, del entramado comercial, desfigurndose su carcter de servicio pblico y universal y distancindose progresivamente del alcance de las masas. La enseanza de calidad para todos ha pasado a ser un reto paradjico asumido por polticos que por otra
parte aceptan la tesis de un Estado de mnimos frente a un Mercado de
mximos.
En los inicios de las sociedades del desarrollo, el contrato social era muy
dbil hasta que el Estado se interpuso, generando intercambio de servicios
bsicos no mercantiles como, por ejemplo, los educativos o los sanitarios.
Desde esta perspectiva se aprenda en la escuela no comercial, todo lo necesario para la promocin social y humana. Pero hoy los aprendizajes se
producen cada vez ms fuera de este marco de la escuela estatal entendida
como servicio pblico, precisamente porque los estados vuelven a renunciar
a ser generadores de interacciones no mercantiles. La mercantilizacin de
los aprendizajes y con ellos la ruptura del modelo tradicional de enseanza
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formal est ya a las puertas en muchas de nuestras sociedades nacionales.

(Boaventura de Sousa Santos, 2003: Globalizacin y Democracia).
1.3. La sociedad del tercer entorno como matriz de la sociedad

globalizada
El fenmeno de la sociedad global se interpreta de distintas e incluso
opuestas maneras. Existen interpretaciones optimistas como la que ofrecen, entre otros, Friedman, Gilder, Laffer, Seldon o Popper. Como periodista y escritor, Vargas Llosa es quizs uno de los que mejor difunden este optimismo social sobre la globalizacin:
Estamos asistiendo a un fenmeno extraordinariamente positivo, quizs lo mejor que le ha ocurrido a la humanidad en toda su historia, que es
la internacionalizacin total del planeta, la disolucin progresiva de fronteras en todos los campos, en lo cultural, en lo tecnolgico, lo econmico.
Pero eso crea una inseguridad, una especie de temor a lo desconocido, que
es lo que alimenta la retraccin nacionalista (Vargas Llosa, 1996: El Pas
1 de septiembre).
Otros autores ven el proceso globalizador como algo esencialmente econmico que olvida dimensiones sociales y humanas importantes. Entre las
personalidades que ms han popularizado esta crtica se encuentran economistas y socilogos como Touraine, Ferrester, Estefania, Ramonet, Sampedro... Son voces crticas que contemplan la globalizacin como
(...) un proceso nefasto mediante el cual los pueblos han cedido el poder sobre sus economas y sus sociedades a las fuerzas globales antidemocrticas,
tales como los mercados, las agencias de calificacin de deuda, etc. (Touraine, 1996: Conferencia dada en Barcelona).
Sin querer simplificar la raz de estas distintas interpretaciones, s que

conviene aclarar la diferencia que existe entre lo que es el mundo global, tericamente, y lo que estn siendo los procesos concretos de globalizacin.
En el campo semntico utilizado para analizar los nuevos fenmenos
sociales que afectan a la sociedad actual aparecen de manera no siempre diferenciada, los trminos mundial, global, globalizacin y globalismo, que
responden a fenmenos distintos y cuya matizacin puede ayudarnos a percibir mejor lo que ocurre.
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Mundial hace referencia a una expansin de determinados acontecimientos o fenmenos polticos, culturales, econmicos... a gran parte del
planeta. Se trata de una expansin geogrfico-espacial, siempre desde una
metrpoli central que dirige y ordena el despliegue de una forma visible y
localizada. La expansin es siempre unidireccional: del centro a la periferia, de la metrpoli a la colonia, de arriba hacia abajo y se traduce en una
relacin colonizadora de conquista, dominancia, imperialismo, etc.
Lo mundial, as entendido, hizo visibles los inicios de su erosin con la
guerra mundial de 1914. La estructura imperialista en la que se sustentaba,
negaba a pueblos y territorios sometidos el derecho a la autonoma. Se hizo
insostenible mandar desde el centro. Despus de la segunda guerra mundial, con la ONU, se inicia un cambio en las relaciones internacionales que
ofrece la posibilidad de contemplar al mundo desde una ptica plural y descentralizada en la que todos los pueblos tienen algo que decir. A este respecto, el texto de la constitucin de la UNESCO evoca y convoca a todos los
pueblos a un nuevo tipo de relacin: Los gobiernos de los Estados partes
en la presente Constitucin, en nombre de sus pueblos, Declaran. Con este
sencillo matiz de alusin a los pueblos se esta cambiando de ptica: de lo
mundial que sita el poder en el centro se pasa a lo global caracterizado por
atender a las periferias, de la unidireccionalidad se pasa a la pluridireccionalidad, de la verticalidad a la horizontalidad. La cultura imperial desaparece a favor de una cultura de los pueblos.
Global, como dice Alberto Romero, no es una expansin geogrfica sino
la aparicin de un nuevo continente sin tierra. Su realidad no es slo fsica y geogrfica sino tambin virtual. Su espacio es la red. No hay centro
ni metrpoli visible desde donde dirigir la expansin y emitir normativas.
Las relaciones mundiales se plantean por primera vez en la historia como
pluridireccionales y descentralizadas. Lo global es una realidad totalizadora que permite una visin compleja de los fenmenos. No hay centro, ni visin dominante, ni mbito determinante. No es una expansin territorial
entendida como fenmeno que se expande desde un lugar central. La globalidad es un espacio abierto que genera relaciones ms all de las tradicionales fronteras nacionales y de las lgicas locales. Todo, en la sociedad
global, est llamado a interactuar.
Internet como red de relaciones, se ha convertido en una de las condiciones del desarrollo de la realidad global. La estructura de internet res-
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ASPECTOS
ponde a un modelo descentralizado cuya inteligencia no est en el centro

sino en la periferia. Andrs Font, hablando de la estructura de las redes de
comunicacin, diferencia dos modelos bsicos dependiendo de donde se localice el punto de emisin de normas y mensajes. Puede estar en el centro
como en el reparto de cartera postal, en el telfono o en las torres de control de aviacin. En estos modelos la inteligencia no est en los perifricos
(avin, carta o terminal del telfono) sino en el centro de distribucin postal, la central telefnica o la torre de control desde donde ordenan y distribuyen la comunicacin. En el otro modelo la comunicacin no est controlada desde un centro sino que se ejerce libremente de punto a punto (end
to end). Como ocurre en las autopistas, una vez dentro de ellas y respetando unas normas bsicas, cada conductor toma la direccin que libremente
elije. Lo mismo ocurre con los internautas, una vez dentro de la red emiten
y reciben informacin a gusto de cada cual. En los modelos descentralizados, la inteligencia no est en el nodo central sino en las aplicaciones perifricas. Algo parecido ocurre al comparar la imprenta e internet. Mientras
la imprenta facilita la llegada del mensaje del autor a muchos (one-to-many)
internet lo que facilita es la llegada de mensajes de muchos a muchos
(many-to-many) convirtiendo al lector en autor al facilitar la reconstruccin
no lineal de la lectura a travs del hipertexto. En este sentido la globalidad
es un mundo de relaciones sin control central.
Modelos de network segn la localizacin

de su inteligencia
Aplicaciones perifricas
Nodo
central
Centralizado
(Telefnico)
End to End
(Internet)
Grfico: A. Font
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Con las relaciones directas en las periferias se produce el fenmeno de

la desintermediacin que pone en cuestin una de las figuras ms asentadas de la sociedad tradicional como es la de los mediadores con sus distintas funciones como la de vendedores (con la venta electrnica de billetes
on-line se modifica la funcin de las agencias de viajes y con la cesta electrnica de la compra de libros se modifica la funcin de las libreras, etc.),
de profesores (con la eformacin se modifica la funcin tradicional del maestro), de controladores de informacin (la publicacin sin filtros de libros,
anlisis e informes extraoficiales o contra oficiales ponen en tela de juicio
la funcin de las comisiones de control).
Esta desintermediacin se cuestiona no solo por los que realizaban las
funciones mediadoras en las sociedades tradicionales sino tambin por los
poderes dominantes que asocian relaciones directas interperifricas con desorden y caos. Esto plantea la tentacin de cambiar la estructura global y
permeable de la nueva sociedad por otra ms controlada. La necesidad de
control es cada vez mayor ante los innumerables riesgos de desorden provocador de los hackers, los virus, y la pornografa infantil, entre otros.
Si internet se encuentra en un momento anrquico, despus de su pasado militar, muchos anuncian para el futuro un mayor control poltico y
sobre todo mercantil en el uso de la red. La estructura bsica de internet
que es abierta y flexible quedara cercada por la vigilancia del poder y por
el precio de los productos.
Globalizacin es el proceso a travs del cual la globalidad desarrolla sus
posibilidades. La globalizacin como fenmeno indito ofrece amenazas y
oportunidades, oportunidades nuevas al desarrollo y tambin a las organizaciones ciudadanas. Facilita los avances de la ciencia, de las comunicaciones, del conocimiento. La globalizacin es beneficiosa en muchos sentidos: posibilita la convivencia intercultural , crea condiciones para
universalizar los derechos humanos, la justicia y una mayor equidad, posibilita la construccin de redes ciudadanas y la bsqueda de consensos. La
globalizacin abre horizontes de pensamiento y de construccin poltica.
A pesar de estas posibilidades hay resistencia no a la globalizacin sino
al proceso de globalizacin tal y como se est realizando y esto ocurre porque dos tercios de la humanidad viven la globalizacin como desgracia, luchando por la supervivencia y con la muerte, ya sea por no tener empleo,
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ASPECTOS
por vivir en la pobreza o por estar en una situacin de guerra crnica. No

solo no les llegan las posibilidades y beneficios de la globalizacin sino que
amenaza la posibilidad de su propio desarrollo local.
Por otra parte unas dimensiones se globalizan a expensas de otras: el dinero se globaliza y la ganancia crece a causa de no globalizar los derechos;
unos colectivos globalizan sus intereses mientras otros siguen fragmentados en sus localidades; unos productos se comercializan globalmente mientras otros estn sujetos a frenos artificiales de aranceles.
Globalismo es un reduccionismo de la globalizacin al mbito econmico y empresarial. Reducir la globalizacin a determinados mbitos y sectores no deja de ser incoherente con los principios y la naturaleza de la globalizacin. Hablar de globalismo es referirse a una nueva mundializacin
invisible (con centro, unidireccionalidad, jerarquizacin, dominancia e imperio) planificada desde intereses particulares aunque se realice con herramientas ms sofisticadas que hacen opacas todas estas caractersticas. Los
colonizados por el globalismo no lo son aparentemente por nadie, sino por
ellos mismos. Los dominados por el globalismo no aparecen como esclavos
de nadie sino de su propia libertad. Las relaciones en el globalismo tienen apariencia de horizontalidad pero son profundamente verticales y la bidireccionalidad de las comunicaciones oculta un centro dominante de emisin de mensajes. Su contenido no es una realidad compleja, comn y
colectiva sino la expansin de algo simple, individual, particular y local. El
globalismo no se traduce en una relacin entre muchos, emisores y receptores de mensajes sino entre pocos emisores y muchos receptores.
El globalismo, entonces, coincide con la parte dominante del proceso de
globalizacin, que utiliza de manera interesada y particular las inmensas
posibilidades de la sociedad global y las desarrolla de forma ideolgica
ocultando los mecanismos contradictorios con la propia definicin de globalidad.
2. MODELO GLOBAL DE SOCIALIZACIN Y EDUCACIN

DE PERSONAS ADULTAS
El transito de la sociedad industrial a la sociedad global se caracteriza
por cambios tanto econmicos como culturales y polticos que originan
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nuevas necesidades educativas no solo para las personas adultas sino para
toda la poblacin en general. Los aspectos sociolgicos que inciden en la
formacin de las personas adultas se bifurcan en dos direcciones: la va de
la formacin sociolaboral de la poblacin activa adulta que ante los constantes cambios de perfiles profesionales se ve forzada a una formacin continua y la va de formacin sociocultural de personas adultas que ante el
crecimiento exponencial del conocimiento y las relaciones interculturales
de un mundo globalizado debe responder a nuevas preguntas sobre aspectos que afectan su vida cotidiana. Abordaremos solo esta doble vertiente: formacin laboral y educacin social.
2.1. Algunos cambios en el sector econmico productivo

El sector productivo incide profundamente en la formacin de las personas adultas. Ya se ha considerado en la unidad temtica en la que se trat la situacin socioeducativa de las personas jvenes y adultas. Trabajar en
una sociedad en la que los perfiles profesionales y la cultura laboral cambian constantemente preocupa y ocupa muchas horas de las personas adultas. Merece prestar atencin a las coordenadas en las que este fenmeno
formativo-laboral se produce.
2.1.1. Informacin y conocimiento, recursos prioritarios

en la produccin
Saber e informacin siempre han estado presentes en la produccin. La
rueda y la azada incluyen conocimiento en su diseo. El poder de la razn
y no la fuerza de las armas propagar los principios de nuestra gloriosa revolucin, dijo Robespierre a propsito de la Revolucin Francesa. Sin embargo se puede decir que desde el neoltico hasta hace unos cincuenta aos
solamente se utilizaban dos caractersticas de la materia para producir objetos: la masa y la energa. Un tercer elemento, la informacin, es el que en
desde finales del siglo XX est incidiendo en los procesos de produccin de
una manera sorprendente y dominante, con la particularidad de que desde
el final de la guerra fra todo el potencial de conocimiento recluido en la industria de la guerra se ha extendido a la industria del consumo masivo.
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ASPECTOS
La competitividad productiva en la sociedad de la informacin se sustenta sobre el conocimiento que se gestiona no sobre la cantidad de materia prima que se posee, ni sobre las herramientas, ni sobre el capital.
Podemos diferenciar tres grandes etapas en el uso del conocimiento en estos tres
ltimos siglos:
Etapa de la revolucin industrial en la que el saber se aplica a la productividad de las herramientas. Es el momento de aparicin de la mquina. El
sistema de produccin se convierte en un sistema de mquinas y fbricas. El
hombre no deja de intervenir con la mano pero la fuerza humana se convierte en un complemento de la fuerza informatizada de la mquina.
Etapa de la revolucin de la productividad en la el saber se aplica a la
productividad del trabajo. El trabajo se analiza en sus distintos movimientos y a cada uno se le aplica un tiempo. El trabajo qued sometido a un conjunto de movimientos rutinarios desarrollados a un ritmo ajustado. Este sistema facilit, en un tiempo mnimo, la adaptacin de una fuerza humana
preindustrial a las exigencias de las nuevas mquinas.
Etapa de la revolucin de la gestin en la que el saber y el conocimiento
se aplica a la productividad del mismo saber. El saber se ha convertido en
un factor de produccin primordial en el sentido de que ya no son los recursos fsicos de la materia (tierra, carbn, madera...) ni tampoco la mano de
obra ajustada al movimiento de la mquina los factores primarios de produccin. La materia prima tradicional est siendo sustituida, gracias al conocimiento y gestin de la informacin, por la creacin de nuevos materiales. Segn Peter Drucker (1993) estos cambios, deseables o no, responden a algo
irreversible: el saber est siendo ahora aplicado al saber; y este es el tercer y
tal vez definitivo paso a su transformacin. Proporcionar saber para averiguar
en qu forma el saber existente puede aplicarse a producir resultados es, de
hecho, lo que significa gestin. Adems el saber tambin se aplica de forma
sistemtica y decidida a definir qu nuevo saber se necesita, si es factible y
qu hay que hacer para que sea eficaz.
2.1.2. La sociedad del conocimiento desmaterializa los procesos y los

productos
En cuanto a la desmaterializacin de los procesos de trabajo podemos decir que en las sociedades desarrolladas en conocimiento se est produciendo un trnsito de la manufactura a la mentefactura y de la fuerza f-
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sica al potencial inteligente. En el mbito laboral, la actividad mental es el

rasgo dominante de los nuevos perfiles del trabajo y de las nuevas formas
de trabajar. Se est pasando de un modo de trabajo caracterizado prioritariamente por la intervencin de la mano a otro en el que domina la intervencin de la mente. Es en este sentido en el que se habla de un cambio de
poca de la manufactura hacia la mentefactura.
El mercado de trabajo demanda competencias relacionadas ms con el
cerebro que con las manos y ms el desempeo de funciones simblicas que
rutinarias. Ya no se trata tanto de tener fuerza o habilidad manual como de
tener competencias mentales. El trabajo exige nuevas competencias laborales como seleccionar, estructurar, clasificar y ofrecer informacin. Es necesario compartir informacin, trabajar en equipo y desarrollar capacidades de dilogo y tolerancia. La velocidad del cambio a la que se est
sometido exige desarrollar la capacidad de adelantarse al futuro mediante
el cultivo de competencias imaginativas y creativas. Son stas, entre otras,
nuevas competencias que se estn demandando en los procesos productivos de la sociedad de la informacin.
Clasificacin de nuevas funciones laborales en la sociedad
de la informacin
Las funciones cerebrales rutinarias: estn desempeadas por el cerebro de una
manera rutinaria y repetitiva. Responden al primer nivel de perfil laboral exigido por la sociedad del conocimiento.
Las funciones personales: permiten resolver problemas mediante el aprovechamiento inteligente de las rutinas aprendidas. Funciones como cuidar nios,
ancianos o realizar trabajos de mostrador para los que antes solamente se exigan ciertas rutinas mecnicas, en la sociedad del conocimiento requieren estar
acompaadas por habilidades de comunicacin, de simpata, de inteligencia
natural que las hagan eficaces en el nuevo contexto.
Las funciones simblicas: actividad que exige un alto nivel de abstraccin y
de relacin que permite identificar problemas, solucionarlos y establecer estrategias de aplicacin.
La desmaterializacin de los productos. Cada vez se produce ms con

menos. Se produce una desmaterializacin creciente de la produccin es
decir, cada vez se requiere menos materia prima por unidad de producto.
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ASPECTOS
En el caso de Japn se calcula la reduccin de un 33% de materias primas

en relacin con el producto en los ltimos veinte aos.
En los pases que se encuentran en la vanguardia de la economa mundial, segn el Informe del Banco Mundial (1998/1999) sobre el Desarrollo
Mundial titulado El conocimiento al servicio del desarrollo, el balance entre
conocimiento y recursos se ha desplazado hacia el primero hasta el extremo de que ha pasado a ser el factor ms determinante del nivel de vida, ms
que la tierra, el instrumental y el trabajo. Las economas ms avanzadas
tecnolgicamente se basan en el conocimiento.
La Unin Europea, para competir en el mercado mundial se preocupa
no tanto de los recursos materiales, ni de la fuerza fsica de sus trabajadores como de su fuerza mental y conocimientos. Hoy, competitividad significa que cada da se produzca ms con menos y que cada vez menos produzcan ms, lo que se consigue introduciendo cantidades ingentes de
informacin y conocimiento en los procesos de produccin y en los mismos
productos y asegurando personas que las puedan producir y gestionar.
Ejemplos:
Una empresa constructora de puentes es ms competitiva si conoce las propiedades del hierro o si tiene capacidad para inventar aleaciones de materiales que si tiene mucho dinero para comprar hierro. No es cuestin de utilizar
mucho hierro para hacer un puente ms seguro sino de aprovechar al mximo el conocimiento de las propiedades del hierro (resistencia y elasticidad) en
unas condiciones determinadas.
Las empresas de armamento realizan un trabajo que supone introducir informacin en las armas. Es ms importante fabricar menos misiles asegurando
que la informacin que incluyen tenga poco margen de error que fabricar ms
cantidad pero con mayor margen de error por tener menos informacin incluida. Un misil con un margen de error de un metro es ms eficaz que varios
misiles con mrgenes de error de ms de diez metros.
Las empresas de automviles compiten por fabricar mquinas que no solo
transporten a las personas de un lugar a otro sino que las transporten con seguridad y comodidad.
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2.1.3. Una nueva distribucin del conocimiento en las empresas

La nueva forma de distribucin de informacin y conocimiento en los mbitos productivos est generando nuevas polticas empresariales de relaciones laborales. Del conocimiento concentrado en pocos situados en el vrtice
de la pirmide se est pasando a la descentralizacin y extensin de conocimiento e informacin hacia las bases. Cada vez son ms los que necesitan
ms conocimiento para trabajar y cada vez son menos los que necesitan recibir rdenes para realizar actividades. De la figura piramidal que ofreca el
reparto del conocimiento en la sociedad industrial se est pasando a la figura de un rombo donde el conocimiento se concentra en el centro. Gaston Mialaret se pregunta si el esquema publicado en 1988 en un documento del Alto
Comit de Educacin-Economa ser vlido durante mucho tiempo, y cual
ser el reparto del conocimiento en las empresas del ao 2050. La imagen representa la organizacin del conocimiento en la empresa en 1982 en forma
de pirmide para evolucionar en el ao 2000 a la forma de rombo:
Ao 1982
Ao 2000
Ingenieros tcnicos 17%
Ingenieros tcnicos 30%
Obreros cualificados 38%
Obreros cualificados 45%
Obreros no cualificados 45%
Obreros no cualificados 25%
Este tipo de reparto del conocimiento democratiza cada vez ms el funcionamiento de las empresas y genera, como ya hemos dicho, un nuevo perfil del trabajador profesional con ms capacidad de decisin, ms capacidad
de comunicacin para trabajar no ya en cadena sino en equipo, y ms capacidad de autoorganizacin al margen del taylorismo y del trabajo sujeto a
tiempos definidos en cadena. Todo ello requiere el aprendizaje de tareas ms
complejas que las tradicionales del obrero de mono azul y requiere una nueva cultura del trabajador, autnomo, consciente y responsable de su tarea.
2.2. Formacin profesional de adultos en la sociedad

del conocimiento
Se crean empleos relacionados con conocimientos cada vez ms complejos en una variedad de disciplinas nuevas como, entre otras, la ingenie-
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ra, gestin y coordinacin de la informacin. Veamos las caractersticas de

estos perfiles y su influencia en la demanda formativa de la poblacin activa adulta.
2.2.1. Caractersticas de los nuevos perfiles profesionales

Si el perfil profesional del trabajo rutinario se caracteriza por la falta de
relacin con los dems, la obediencia ciega, la ausencia de conciencia crtica, el desconocimiento del proceso global de produccin... El perfil del trabajador que demanda la sociedad de la informacin necesita habilidades
para trabajar en equipo y para utilizar la imaginacin para resolver problemas de una manera preventiva.
En esta problemtica reflexiona Juan Carlos Tedesco cuando dice que
... las empresas modernas aparecen como un paradigma de funcionamiento en base al desarrollo pleno de las mejores capacidades del ser humano.
Estaramos ante una circunstancia indita, donde las capacidades para el
desempeo en el proceso productivo seran las mismas que se requieren
para el desempeo ciudadano y personal. En el sistema capitalista tradicional de produccin masiva, al contrario, exista un funcionamiento paralelo,
a veces contradictorio, entre los requerimientos de la formacin del ciudadano y del desarrollo personal por un lado donde las cualidades postuladas eran la solidaridad, la participacin, la creatividad, el pensamiento crtico y los requerimientos de la formacin para el trabajo la disciplina,
la obediencia, la pasividad, el individualismo (Tedesco, 1996: 50).
El obrero manual se est reconvirtiendo lenta pero irreversiblemente

en trabajador de cuello blanco. El trabajo rutinario y de fuerza se ve
sustituido por un trabajo creativo. Aunque muchas veces el cerebro acta
para desarrollar tareas poco creativas, dependientes, montonas y rutinarias como por ejemplo, introducir datos en el ordenador y que no todos
los trabajos, por el hecho de ser mentales, dejan de ser rutinarios, pero es
cierto que los trabajos ms montonos estn siendo progresivamente desempeados por robots. Las personas se ven convocadas a desempear tareas ms creativas. El cambio que se est produciendo es la utilizacin de
una nueva energa. Adems de la energa fsica o qumica se utiliza la
mental.
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2.2.2. La formacin de jvenes y adultos en la productividad

En algunos pases el empleo asociado a procesamiento de la informacin se est acercando al 50%. Castells analiza Japn y Estados Unidos, con
un 33.4% y un 48.3% respectivamente de empleos con estas caractersticas,
Esta nueva demanda de perfiles profesionales est exigiendo mayor de
nivel de conocimientos. A pesar de las divergencias sobre los mtodos utilizados para medir el impacto del capital humano en el crecimiento econmico, los ltimos estudios de la OCDE (2000) sobre el rendimiento de la
formacin, a largo plazo, muestran que un ao de formacin suplementaria aumenta la productividad entre el 4% - 7%. Otro estudio4 realizado en
empresas de Estados Unidos indica que un 10% de aumento en formacin
se refleja en una mejora del 3% en la productividad y de un 1,5% en los salarios.
Los anlisis sobre la formacin, centrados en la productividad, han vuelto a mostrar la importancia del capital humano lo que, en la Unin Europea, se traduce en nuevas definiciones de lo que es o ha de ser el aprendizaje permanente.
La Estrategia Europea de Empleo5 define el objetivo del empleo en paralelo al del aprendizaje permanente y establece unas directrices especficas que hacen hincapi en los aprendizajes relacionados con el mercado de
trabajo.
Los anlisis sociolgicos confirman el incremento del nivel de conocimientos exigidos para la entrada en el trabajo. El Informe del Consejo Econmico y Social de 1994 afirmaba que un mayor nivel educativo es sinnimo de una mejor oportunidad de empleo. En Espaa, por ejemplo, el
crecimiento de nivel de estudios en la poblacin ocupada ha sido notable
entre 1970 y 1990. Segn De Miguel (1992: 545) el nmero de varones que
trabajaban en oficinas que solo tenan estudios elementales descendi entre 1970-1991 de un 23,4% a un 7,6%. El nivel de estudios medios pas en
el mismo periodo de 3.8% al 17.4%. La LOGSE elev el nivel de estudios
Barron, Black et Loewenstein, 1989.

Informe conjunto sobre el empleo de 2001 (COM, 2001) 438 final). Directrices de empleo 2001:
DO L 22 de 24.1.2001, p. 18.
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mnimos que pas de ser graduado en EGB al de ESO, con la nueva ley. Segn el Anlisis del Mercado de Trabajo (Balance del ao 2000) de la Secretara General de Empleo, en Espaa, la poblacin activa que tiene slo educacin primaria desciende en nmero anualmente a un ritmo paralelo al de
otros pases europeos. En trminos interanuales el nmero de personas con
solo educacin primaria disminuy durante el ao 2000 en 435.500, lo que
supone un 9,2%. Por el contrario el nmero de personas con educacin secundaria en el ltimo trimestre de 2000 aumentaron un 5,3% y las que tenan estudios superiores lo hicieron en un 7,8%. Tambin crecieron los que
tenan estudios tcnicos profesionales de grado medio y superior. La poblacin activa cada vez integra menos personas con bajos niveles de formacin lo que repercute en aquellas personas adultas que tienen que esforzarse ms que hace unos aos para acceder a las enseanzas mnimas
exigibles para cualquier oferta de trabajo.
La relacin entre nivel de estudios y tasas de ocupacin y de paro demuestra la creciente importancia del saber en el modelo de produccin. Los
ocupados de todos los niveles educativos aumentan excepto en los de educacin primaria que descienden. Segn la encuesta de poblacin activa, en
el ao 2001, los ocupados con educacin primaria, terminada o no, registraron un descenso, del 11,7% mientras la ocupacin de los que tenan estudios secundarios y postsecundarios se increment en un 5,7% y un 7,2%.
Respectivamente (Anuario de estadsticas laborales y de asuntos sociales de
2001 en http://www.mtas.es/estadisticas/ANUARIO2001/ HTML/Index.html
2.2.3. Datos paradjicos sobre la relacin productividad-formacin

Segn Rifkin (1996), entre 1950 y 1970, la economa capitalista creci a
una tasa promedio del 5% anual; desde entonces, no logra superar el 2,5%.
El promedio anual del crecimiento de la productividad descendi del 2,6%
a alrededor del 1% en los tiempos ms recientes. Esta aparente contradiccin aceleracin en el desarrollo del conocimiento y la formacin y desaceleracin en el ritmo de la productividad es conocida por los economistas como la paradoja de la productividad. Otra de las contradicciones que
presenta la sociedad actual es la que se denomina paradoja de la nueva
medievalizacin. Cesar Vacca public en 1972 un anlisis sobre los rasgos
medievalizantes de nuestra sociedad para explicar que tambin en la ac-
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tualidad se produce escasez de bienes necesarios para vivir. Uno de ellos es

la falta de puesto de trabajo y todo lo que implica como medio de superviviencia. Otra paradoja ha sido denominada dualizacin social porque los
perfiles profesionales presentan dos caras muy diferentes: la de un perfil
profesional muy cualificado, creativo y autnomo y la de un perfil rutinario, heternomo e inseguro.
En la actualidad el debate se plantea en la capacidad destructora del trabajo que se atribuye a las nuevas tecnologas. Mientras que para Rifkin
(1995) las nuevas tecnologas conducen al fin del trabajo y al abandono del
trabajador en el aislamiento, la inutilidad y el paro, para otros la revolucin
tecnolgica no es la principal causa del paro sino que es su solucin. Los
defensores del fin del trabajo recuerdan al movimiento ludita que durante el siglo XIX defenda la destruccin de las maquinas por ser ellas las
culpables de producir el paro. Eso es lo que refleja ttulo del libro de Rifkin:
El fin del trabajo: nuevas tecnologas contra puestos de trabajo.
De forma muy diferente se sitan otros analistas como Castells (1997)
(que llega a acusar de charlatanes a sus contrarios) o Carnoy (2001) que
llegan a la conclusin de que la revolucin tecnolgica no necesariamente
destruye puestos de trabajo ya que si bien destruye algunos, tambin fomenta la creacin de muchos otros. Aunque parece ms verosmil la tesis
de Castells no obstante no hay que desconocer las cifras de parados, debidas a la reestructuracin mundial de la produccin, ni la acumulacin de
puestos de trabajo en las famosas maquilas, con condiciones de trabajo rutinarias y cuyo perfil laboral admite niveles bajos de formacin. El nmero
de personas en busca de trabajo en 2003 se elev a 185,9 millones, aproximadamente un 6,2% de la poblacin laboral total, la cifra ms alta de desempleo registrada hasta ahora por la OIT. No obstante, este aumento fue
mnimo respecto a la cifra de 2002, que la OIT situ en 185,4 millones. Los
porcentajes de mujeres trabajadoras, con niveles nfimos de formacin superan el 70% segn el informe de Oxfam: Ms por menos. El trabajo precario de las mujeres en las cadenas de produccin globalizadas6.
No solo los perfiles profesionales estn mal distribuidos, tambin el conocimiento lo est. El 96% del conocimiento se concentra en el 20% ms
rico de la poblacin. El 72% de los usuarios de Internet viven en pases de
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OXFAM: http://www.intermonoxfam.org/cms/HTML/espanol/1110/dc090204ddll.pdf
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la OCDE con alto nivel de ingresos. La relacin de los ingresos entre pases
ricos y pobres que era de 37 veces en 1960 es hoy de 74 veces. El desequilibrio en la participacin de los pases en desarrollo se manifiesta en los movimientos mundiales de la sociedad civil. De las 738 ONG registradas en la
Conferencia ministerial de la OMC en Seattle (Washington) en 1999, el 87%
provenan de pases industrializados.
3. LOS CAMBIOS CULTURALES EN LA SOCIEDAD GLOBALIZADA

Una de las caractersticas del futuro parece estar no tanto en el uso de
la razn sobre la naturaleza, ni en el comportamiento de los sujetos frente
a los objetos sino en el uso de la razn frente a la propia razn y en el comportamiento de los sujetos frente a otros sujetos7. El porvenir no est en
manos de una lgica sino de varias lgicas, no est en las manos de la lgica racional (laboral y productiva) sino tambin en manos de lgica emocional (lgica psicolgica) en incluso de la incertidumbre ya que como
dice Edgard Morin, el hombre no solo es homo sapiens sino homo sapiens-demens, desconoce el control de muchos aspectos de su propia vida.
La educacin de adultos, en las sociedades modernas, no solo est siendo desafiada por la economa. Obsesionarse por esta dimensin y hacerla
el eje que polarice toda la vida no deja de ser una forma de fundamentalismo. Siendo importante la economa y siendo conscientes de que nuevas herramientas de produccin exigen el aprendizaje de nuevas competencias laborales, los que nos movemos en el marco de la educacin de personas
adultas constatamos demandas educativas que hacen referencia a otras dimensiones humanas y socioculturales. Observemos algunas que tienen incidencia en la educacin de personas adultas.
3.1. La cultura de la velocidad y sus implicaciones en la formacin

Por primera vez en la historia el ser humano usa la tecnologa para producir informacin y conocimiento. Las tecnologas producen no solamente
7
Beck, U. (2001) Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuacin, globalizacin
y poltica. En Guiddens, A y W. Hutton (eds.) En el lmite: la vida en el capitalismo global Tusquets.
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mercancas, servicios y productos. Se emplean tambin para producir conocimiento y liberar tiempo para el ejercicio de la reflexin. La tecnologa se
aplica no solo para producir cosas distintas del conocimiento sino que tambin se aplica para producir ms conocimiento. Hemos pasado, en este
sentido, de una sociedad activa, en la que el conocimiento y las tecnologas
slo servan para hacer productos materiales, a una sociedad reflexiva en
la que el conocimiento y las tecnologas actan sobre el propio conocimiento y producen tambin productos con caractersticas inmateriales. Esto no
ha ocurrido nunca tan radicalmente como est sucediendo hoy.
Al disponer por primera vez en la historia de tecnologa que produce tecnologa y conocimiento, se aceleran de forma sorprendente los cambios y el
ritmo de la vida, y se modifican profundamente la relacin con el mundo
en su doble vertiente macro y micro. Sin los ordenadores no se hubiera tenido posibilidad de conocer el macro espacio de las galaxias ni hubiramos
podido descifrar el micro espacio del cdigo gentico.
La rapidez con la que el conocimiento se transforma en tecnologa cotidiana no slo est cambiando hbitos y costumbres de la vida humana (la
forma de aprender y ensear, de jugar, de comprar, de vivir en los hogares,
de sentir y de convivir en las ciudades) sino que plantea preguntas que necesitan nuevas respuestas y aprendizajes.
Las dimensiones de la velocidad: algunos indicadores

Cualquiera de nuestros ordenadores personales es capaz de realizar en segundos una cantidad de operaciones matemticas superior a la que el ser humano podra realizar durante todo el tiempo de su vida.
El transistor de un ordenador de los aos cincuenta poda costar un dlar. En
el 96 el mismo transistor costaba una millonsima parte del dlar. Es decir
que en la proporcin de coste entre el 55 y el 96 era de uno a un milln (May:
1997, pg. 66). Si estos precios los comparamos con los 250 aos que tard la
revolucin industrial en incrementar cien veces como mximo su capacidad y
reducir cien veces su precio, nos daremos cuenta que en dos dcadas la revolucin del ordenador ha reducido un milln de veces sus costes y ha multiplicado un milln de veces su capacidad mientras que a la revolucin industrial
le cost 250 aos avanzar diez mil veces menos.
Se necesitaron 38 aos para que la radio llegase a 50 millones de personas y
13 aos para que la televisin hiciera otro tanto. Pero el mismo nmero de
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personas se incorpor en la Internet en slo cuatro aos. En 1993 haba 50 pginas en la Red Mundial; hoy da hay ms de 50 millones. En 1998 utilizaron
la Internet slo 143 millones de personas; para el ao 2001, el nmero de
usuarios habr aumentado a 700 millones. Internet ya tiene una gama de aplicaciones mucho ms amplia que cualquier otro instrumento de comunicacin
de la historia.
En 1950 se acababa de construir la primera computadora del mundo; ocupaba una amplia habitacin, estaba dotada de 18.000 tubos electrnicos y medio milln de juntas de soldadura, y para cada nueva tarea haba que reconfigurar el sistema de cables. Desde los aos setenta los ordenadores han
multiplicado diez millones de veces la capacidad de su memoria. Los microprocesadores de los aos setenta tenan diez circuitos lgicos y en la actualidad tienen ms de un milln, su capacidad se ha multiplicado por cien mil.
Una sola fibra ptica poda transmitir en 1988, tres mil conversaciones simultneas y en el ao 2000 diez millones.
El volumen de publicaciones cientficas y tcnicas del ao 1986 super la produccin cientfica desde los orgenes hasta la II guerra mundial. (Cebrin,
1998: 151).
Hace solamente quince aos costaba medio milln de pesetas instalar un telfono en un pueblo de Castilla, hoy disponen de l muchos adolescentes por
un precio irrelevante.
3.2. El crecimiento exponencial de informacin exige nuevos

aprendizajes
El crecimiento exponencial de conocimientos provoca nuevos interrogantes de todo tipo: profesionales, polticos, ticos, ecolgicos, educativos...
y nuevas formas de preguntar que trascienden la visin subjetiva, particular, local o especializada para dar lugar a una formulacin global, intersubjetiva e interdisciplinar. Como dice Edgard Morn, ante una realidad cada
vez ms compleja, las preguntas son tambin ms complejas y no vale seguir con respuestas simples. La acumulacin de conocimiento obliga a
aprender nuevas formas de preguntar y de responder sobre las cuestiones
de la vida comunes a cualquier ser humano y que tienen que ver con los
descubrimientos cientficos: clulas madre,ecologa, distribucin mundial
de los recursos...
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Para un adulto aprender en las nuevas coordenadas sociales ya no implica solo aprender a leer, a escribir o los conocimientos comunes sino, adems, aprender a aprender, a participar en procesos continuos de formacin
y a transitar de los datos a la informacin, de la informacin al conocimiento, del conocimiento a la accin.
Solo se obtiene informacin dominando competencias que permiten acceder a ella ( lectura, escritura, imagen, lenguaje digital). Solo controlando,
completando y estructurando la informacin obtendremos conocimiento y
aprendiendo a relacionar los distintos tipos de conocimiento construidos
desde la razn, la emocin, la imaginacin, la memoria, la experiencia
prctica... Razn, emocin y trabajo son tres elementos que interrelacionados conducen a algo que trasciende lo racional, lo emotivo o lo activo.
3.3. Relaciones interculturales y formacin de personas adultas

Las identidades colectivas se construan tradicionalmente con elementos hereditarios y locales. Por nacer en tal lugar se acataba la identidad que
le imponan nacin, lengua, religin, costumbres... La identidad se consideraba compuesta por pocos referentes del entorno en el que se estaba inmerso.
En las sociedades globalizadas se incrementa el nmero de referentes
con los que las personas construyen la identidad. Una mujer puede ser al
mismo tiempo madre de familia, gerente de una empresa, vecina en un barrio, miembro de un sindicato... Los referentes de identidad, que en la sociedad tradicional para una mujer eran pocos, ahora se han incrementado.
Como gerente de empresa tiene que velar, como buen profesional, por el
bien de la empresa. Como profesional tiene que responder a su papel en la
empresa. La tica profesional puede conducir a gestionar despidos de empleados que se encuentran en situacin similar a la de sus hijos. Como madre, le gustara que hubiera abundancia de puestos de trabajo. Ha de situarse ante problemas con distintos desafos y referentes. La vida no es
simple para ella. Defender los intereses como profesional y como madre
puede conllevar contradicciones. La defensa de su papel de madre en la empresa puede catalogarla de poco profesional. Si defiende su papel de profesional en la familia la har aparecer como distante en sus relaciones.
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Entre los emigrantes se pueden encontrar situaciones parecidas. Los intereses de su identidad con races en su lugar de origen pueden estar en
contradiccin con los del pas de acogida. Puede llegar a sentirse extrao en
ambos pases.
Situaciones de este tipo, cada vez ms frecuentes, fuerzan a construir
identidades con distintos referentes culturales y en procesos en los que las
preferencias y motivaciones ntimas y las acciones voluntariamente decididas tienen un gran protagonismo. Asumir diferentes e incluso contrapuestos papeles y construir la propia identidad hace necesario un aprendizaje
permanente.
Construir identidades socioculturales en un mundo cambiante e interrelacionado es una de las exigencias de la nueva sociedad. Si no se quiere
caer en la anomia, en el todo da igual o participar del fundamentalismo
de lo nico vlido es lo nuestro. Las personas adultas han de entrar en
procesos de construccin de identidad en los nuevos contextos sociales en
los que la alteridad es una dimensin importante.
Lo otro, simbolizado antropolgica y biolgicamente en el sexo, se presenta incrustado en la misma esencia del ser humano que nace alter diferenciado. Alter significa otro diferente, no deficiente. No es algo de lo
que nos tenemos que librar sino algo con lo que tenemos que aprender a
convivir, no es un peligro o una amenaza a controlar o a dominar sino un
complemento necesario a compartir y disfrutar. La alteridad como dimensin humana necesita ser repensada en un mundo global en el que todos los das se nos presenta en diferentes trminos: masculino femenino,
nativo inmigrante, pobre rico, empleado parado, homosexual heterosexual etc.
3.4. Lo complejo en la vida cotidiana. Su implicacin en la

formacin de adultos
El historiador suizo Jacob Burkhardt dice que negar la complejidad es
el comienzo del fracaso. Edgard Morin y los profesores de su ctedra ambulante son quienes mejor han analizado los rasgos de nuestra sociedad
global desde la perspectiva de la complejidad y sus implicaciones en la formacin.
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Hoy son muchos los problemas que no se pueden resolver desde la particularidad o la especialidad. La solucin de problemas como los derivados
del medio ambiente, la pobreza, la generalizacin de los derechos humanos
o la utilizacin de las modificaciones genticas no son competencia de un
solo pas ni de un rea de conocimiento. Los problemas globales son problemas complejos que no se pueden solucionar desde una visin localista o
desde un anlisis disciplinar, sino que necesitan de la participacin interestatal e interdisciplinar en la bsqueda de soluciones.
Se pueden aadir otros muchos ejemplos: la alimentacin con productos transgnicos, el alargamiento de la vida, la utilizacin de las clulas madre, el uso de energas alternativas, la pobreza frente a un mundo rico... Son
problemas sobre los que se hay que saber para poder decidir.
Frente a la complejidad persiste la ignorancia. No porque es ms difcil
aprender sino porque muchas veces las preguntas siguen hacindose de la
misma manera y nos contentamos con respuestas simples a preguntas cuya
respuesta es compleja.
4. BIBLIOGRAFA
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OXFAM:
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RIFKIN (1996): El fin del trabajo. Barcelona, Paidos. Original publicado en 1995.
Informe del Banco Mundial (1998/1999) sobre el Desarrollo Mundial titulado El conocimiento al servicio del desarrollo.
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Captulo VII
Fundamentos pedaggicos de la educacin

de personas adultas
Florentino Sanz
1. Introduccin
2. Justificacin histrica
3. La aportacin de la educacin permanente a la educacin
de personas adultas
3.1 Qu se entiende por Educacin Permanente?
3.2. La aportacin del principio de educacin permanente a la educacin de personas adultas.
3.3. Dos paradigmas de educacin de adultos a transformar a la luz de la educacin permanente: el paradigma de compensacin y el paradigma de adaptacin
3.3.1 El paradigma de compensacin
3.3.2. El paradigma de la adaptacin
3.3.3. Ni el paradigma de la inclusin ni el de la
adaptacin desarrollan el principio de educacin permanente
4. Las aportaciones especficas desde la andragoga
4.1. Qu es la andragoga?
4.2. Principios ms conocidos de la andragoga:
4.3. Caractersticas del aprendizaje adulto segn la andragoga
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4.4. La insuficiencia del planteamiento andraggico

4.5. El valor de las aportaciones andraggicas
5. El modelo social de la educacin de adultos
5.1. Cmo se describe el modelo social de educacin?
5.2. Dinmicas que introduce el Modelo Social
5.3. Elementos en los que se apoya la practica pedaggica del modelo social
6. Bibliografa
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1. INTRODUCCIN
La educacin de personas adultas comprende prcticas diversas. La definicin que refleja esta diversidad y goza de mayor aceptacin es la ofrecida por la UNESCO en su XIX Asamblea General celebrada el ao 1976 en
Nairobi (Kenia). Dice as:
La expresin educacin de adultos designa la totalidad de los procesos
organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel y el mtodo,
sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de
aprendizaje profesional, gracias a los cuales, las personas consideradas
como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o
profesionales o les da una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento
integral del hombre y una participacin en un desarrollo socioeconmico y
cultural equilibrado e independiente.
Es una definicin que incluye diversas modalidades (formal/ no formal),
plantea diferentes objetivos (compensar, reemplazar, prolongar los aprendizajes iniciales), se dirige a diferentes dimensiones de la persona (conocimientos, competencias, actitudes) y de la realidad social (desarrollo socioeconmico y cultural).
Si adems de definir se describiera cmo se hace se deberan tener en
cuenta otros elementos como los diferentes agentes que intervienen (profesores, animadores, orientadores), metodologa (expansiva, extensiva, descendente, ascendente, creativa), necesidades o demandas de los participantes (alfabetizacin, aprendizaje de idiomas, acceso a estudios superiores,
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acceso a puesto de trabajo, mantenimiento del puesto de trabajo, participacin social, aprendizaje de habilidades sociales, control y desarrollo de las
emociones). Justificar los fundamentos de estas actividades es el objetivo
de esta unidad didctica.
2. JUSTIFICACIN HISTRICA
La sociedad se ha interesado siempre por la educacin de adultos. En
las sociedades primitivas se aprenda de la vida y de las relaciones sociales.
Cuando las comunidades comienzan a diversificarse y necesitan estructuras de convivencia ms complejas, aparecen funciones especficas desempeadas por grupos especializados. As ocurre con los distintos oficios y
tambin con la educacin.
Los primeros educadores y grandes maestros de la antigedad no diferenciaban entre la enseanza a nios y adultos. La enseanza se centraba
en las inquietudes, preguntas y problemas de los participantes, la mayora
de ellos adultos. Muchas de las tcnicas de aprendizaje que ahora parecen
recin descubiertas ya las practicaron estos antiguos maestros: los chinos y
los hebreos inventaron el mtodo del caso que consista en comenzar con
la descripcin de una situacin; los profetas eran partidarios de explicar
mediante parbolas, manera alegrica de describir minuciosamente una situacin problemtica con el fin de buscar una solucin; los dilogos socrticos consistan en enlazar una serie de preguntas con vistas a encontrar
alguna respuesta. Estas metodologas eran activas, ligadas a la vida cotidiana y a participar en la construccin de un determinado saber ms que a
la recepcin pasiva de la enseanza.
En Grecia y en Roma existan escuelas especficas para nios. La palabra pedagogo se aplicaba a la persona que acompaaba a los nios al maestro o a la escuela. En el siglo VII, la enseanza de nios est estructurada en las denominadas escuelas monacales que pretendan formar a los
adolescentes para el monacato. Son escuelas religiosas cuya primera misin era inculcar a los alumnos, nios o jvenes, las creencias, la fe y los ritos de la Iglesia y ensearles las habilidades literarias necesarias para desempear las tareas monsticas. Este modelo de enseanza se desarroll en
Europa entre los siglos VII al XII de tal manera que se constituy en modelo de enseanza predominante sobre otros. Era un modelo centrado en el
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FUNDAMENTOS
PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS
libro y en la leccin dirigido a jvenes, por contraste a otros modelos como

el gremial o el caballeresco, centrados en la accin.
La educacin activa y participativa de adultos qued durante largos
aos marginada de las grandes instituciones de enseanza como eran las
escuelas de gramtica o las universidades. Los adultos aprendan lo que ha
venido en denominarse pequea tradicin o educacin popular que se desarrollaba mediante la palabra, las imgenes, representaciones, canciones y
espectculos en las calles, en las fiestas, en las casas, en los prticos y cuyos agentes no eran profesores ni maestros especializados sino lderes sociales, predicadores laicos o religiosos, actores o cantautores.
A partir del siglo XVII, se comenz a justificar la necesidad de abrir las
instituciones de enseanza literaria a los adultos. Comenio en el siglo XVII
difunde un sistema de educacin para todos y sobre todo e imagina en su
Pampedia diferentes modelos de escuelas que acogen no solo las primeras
etapas de la vida sino a todas las edades, desde la cuna hasta la muerte. As
expresa Comenio la necesidad de las escuelas para adultos:
Deseamos que puedan ser instruidos plenamente y acceder as a la completa humanidad , no solamente un hombre, algunos hombres o muchos
hombres, sino todos los hombres en conjunto y cada unos por s mismo, jvenes y viejos, ricos y pobres, nobles trabajadores, hombres y mujeres, s,
cada ser humano. Para que al fin todo el gnero humano sea instruido, sea
cual sea su edad, su estado, su sexo, su nacionalidad (...) De la misma manera que el mundo entero es para todo el gnero humano una escuela, desde el comienzo hasta el fin de los tiempos, as tambin la edad de cada hombre es su escuela desde la cuna hasta la tumba ... Cada edad esta destinada
a aprender, y las mismas fronteras que se imponen al hombre para vivir son
las que se imponen para que aprenda. (Jean Amos Comenius 1592-1670. Pages choisies. Paris Unesco 1957. Pg. 103 et 158. Traduccin propia).
Condorcet fue gran promotor de la poltica de la educacin de adultos

en el marco de la Revolucin Francesa. En su Informe y proyecto de decreto
sobre la organizacin general de la instruccin pblica, presentado en la
Asamblea Nacional, en nombre del Comit de Instruccin Pblica los das
20 y 21 de abril de 1792 se dice lo siguiente:
Hemos observado, en fin, que la instruccin no deba abandonar a los individuos en el momento en el que salen de las escuelas; que debera exten-
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derse a todas las edades; que no debera haber nadie a quien no se le brindase la posibilidad y la utilidad de aprender, y que esta segunda instruccin es
tanto ms necesaria cuanto la educacin infantil fue ms recortada. (...) No
hemos querido que ni un solo hombre en el imperio, pueda decir en adelante: la ley me aseguraba una total igualdad de derechos, pero me han negado
los medios para conocerlos. Debo depender solamente de la ley, pero mi ignorancia me hace depender de todo lo que me rodea. Me han enseado en mi
infancia que tengo necesidad de saber, pero, obligado a trabajar para vivir, las
primeras nociones se borraron, y no me queda ms que el dolor de sentir, en
mi ignorancia, no la voluntad de la naturaleza, sino la injusticia de la sociedad. (Informe y proyecto de decreto sobre la organizacin general de la instruccin pblica, presentados en la Asamblea Nacional, en nombre del Comit de Instruccin Pblica, por Condorcet, los das 20 y 21 de abril de 1792).
Otra gran personalidad que la Unin Europea reconoce entre los predecesores del llevar la educacin ms all de la edad juvenil es la del obispo
dans Nicols Federico Severino Grundtvig (1783-1872). Un siglo despus
que Condorcet, Grundtvig abri, a travs de la formacin social de los trabajadores, un cauce permanente de participacin social, llevando a la prctica un servicio educativo demandado por los agricultores a quienes se implicaba cada vez ms en el circuito de produccin econmica pero a
quienes se negaba el acceso a un rol poltico o cultural. Con Grundtvig, la
educacin popular alcanz un gran desarrollo en Dinamarca.
En el siglo XIX se construyen los sistemas pblicos de enseanza, no a
partir del modelo gremial y adulto, en decadencia en aquel siglo, sino del
modelo clerical y letrado, ms demandado, pero centrado en la edad infantil y juvenil. Los sistemas de enseanza tienden a ensear a los nios y en
las primeras etapas de la vida.
Despus de la primera guerra mundial aparece de nuevo el inters en
Europa y EE. UU. por la educacin de adultos y por abrir a este sector de
poblacin los sistemas de enseanza. En las ltimas dcadas aument este
inters. Hoy se plantea la creacin de sistemas educativos que atiendan el
aprendizaje de todos durante toda la vida.
A pesar de la presencia de personas adultas en procesos de aprendizaje,
durante casi todo el siglo XX los profesores de adultos no han tenido un
modelo de enseanza de adultos ni disponan de otros medios de formacin
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que el del sistema de enseanza, calcado del modelo infantil medieval y que
cristaliz en el sistema escolar. Esto ha conducido a ensear a los adultos
como si fueran nios.
En este contexto, y ante la presencia creciente de adultos en procesos de
enseanza aprendizaje, desde la segunda mitad del siglo XX se viene planteando la necesidad de construir un sistema especfico de enseanza y aprendizaje adultos que se adecue a sus caractersticas y estilos de aprendizaje.
Una solucin a esta problemtica es la que se viene buscando desde diferentes marcos terico-prcticos que se va a intentar describir y analizar:
el de la educacin permanente
el de la andragoga
el de la educacin social
Cada uno de estos tres marcos ha generado soluciones y dinmicas educativas diferentes en el mbito de la educacin de adultos que se pretende
contrastar. El marco terico de la educacin permanente provoc un movimiento pedaggico de adaptacin de la escuela al pblico adulto que no termina de responder a las necesidades de los participantes.
El marco andraggico origin un modelo educativo que contrapona la
educacin infantil a la adulta.
El marco de la educacin social busca el aprendizaje significativo adulto en el contexto de las nuevas teoras generales de aprendizaje y enseanza. No pretende generar un sistema educativo antagnico al infantil pero
tampoco se conforma con una adaptacin del sistema escolar. Busca la
construccin de un modelo diferente con materiales, elementos y principios
de la educacin permanente y de la andragoga.
3. LA APORTACIN DE LA EDUCACIN PERMANENTE

A LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS
Educacin Permanente es un trmino reconocido internacionalmente a
partir de los trabajos del Consejo de Europa en la Conferencia de Ministros
Europeos de Educacin, Estocolmo, 1975 y en el Simposio sobre Una poltica de educacin permanente para hoy en Siena, 1979.
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3.1. Qu se entiende por Educacin Permanente?

Segn la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi
en 1976, la expresin educacin permanente designa un proyecto global encaminado a reestructurar el sistema educativo existente y a desarrollar las
posibilidades de formacin fuera del sistema educativo:
En ese proyecto el hombre es el agente de su propia educacin por
medio de la interaccin de sus acciones y su reflexin.
La educacin permanente, no se limita al periodo de escolaridad.
Abarca todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y
todos los conocimientos prcticos que puedan adquirirse por todos
los medios y contribuir al desarrollo de la persona.
Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida nios, jvenes y adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como
un todo.
La educacin permanente es un nuevo paradigma educativo que se contrapone al que tradicionalmente se ha realizado en la escuela.
EDUCACIN TRADICIONAL
EDUCACIN PERMANENTE
El paradigma educativo es el escolar: reducido al tiempo escolar, al espacio geogrfico del edificio, a la edad infantil, a contenidos previamente establecidos y mtodos
directivos.
El paradigma educativo es abierto a cualquier tiempo y espacio y etapa de la vida.

Los contenidos se construyen y se pactan,
los mtodos son participativos.
Lea enseanza se produce de una vez por

todas en las primeras etapas de la vida.
La experiencia de la vida en general constituye un aprendizaje continuo a lo largo de

toda la vida.
Se ensea y se aprende para un despus.

Acumula conocimientos y habilidades para
ser utilizadas posteriormente.
Se centra en la adquisicin de productos
del patrimonio cultural.
Pasado presente y futuro estn implicados

No acumula conocimientos sino que se utilizan para seguir aprendiendo.
Se centra en el desarrollo de procesos de
aprendizaje desde el patrimonio cultural.
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FUNDAMENTOS
EDUCACIN TRADICIONAL
EDUCACIN PERMANENTE
El sujeto aprendiz no construye el conocimiento, lo recibe del que ya sabe.

Los aprendizajes son significativos por motivaciones exteriores: porque otro lo dice,
por premios o castigos, para encontrar trabajo.
El sujeto aprendiz participa en la construccin de aprendizajes significativos.

Los aprendizajes son significativos por motivaciones intrnsecas al proceso de aprender: curiosidad, encontrar respuesta a una
pregunta, solucionar un problema, disfrutar del saber.
El aprendizaje depende de la enseanza y

de los profesores.
El orden de aprendizaje es lgico.
El aprendizaje se centra en los contenidos
y temas acadmicos
El aprendizaje depende de la enseanza de

los que saben y de la propia experiencia.
El orden de aprendizaje es psicolgico y sociolgico.
El aprendizaje se centra en torno a problemas y a preguntas.
3.2
La aportacin del principio de educacin permanente

a la educacin de personas adultas
Una aportacin bsica de este principio al mbito de la educacin de

adultos ha sido clarificar del concepto de educacin de adultos en el contexto general de las teoras del aprendizaje.
En primer lugar ha contribuido a no identificar las prcticas negativas de la educacin tradicional con la educacin infantil y las positivas con la educacin de adultos. Un riesgo que siempre amenaz a la
andragoga cuando se presentaba como antagnica y alternativa a la
pedagoga.
En segundo lugar ha servido para no identificar el concepto de educacin de adultos con el de alargamiento de la escolaridad a la edad
adulta.
En tercer lugar ha contribuido a sacar la educacin de adultos del
marco conceptual de la compensacin educativa, cuyo referente es el
dficit de formacin escolar en las etapas infantiles o juveniles sin
considerar el valor de los aprendizajes que los adultos adquieren fuera de la escuela ni incluir la necesidad aprendizaje y enseanza que
tienen los adultos, independientemente de la formacin escolar ad-
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quirida en el pasado, para hacer frente a los desafos a lo largo de toda

la vida.
3.3. Dos paradigmas de educacin de adultos a transformar a la luz

de la educacin permanente: el paradigma de compensacin
y el paradigma de adaptacin
Enmarcados en una tendencia de renovacin pedaggica y escolar acelerada por la puesta en prctica del principio de educacin permanente, se
ha pretendido reestructurar el subsistema de educacin de adultos en dos
direcciones complementarias: no excluir a las personas adultas de la escuela y adaptar la escuela al nuevo pblico adulto. Se han analizado minuciosamente el modelo de inclusin y el de adaptacin constatando que sus
prcticas no responden a todas las exigencias educativas de las personas
adultas ni representan fielmente lo que se conoce como educacin permanente. Hagamos un breve anlisis de cada uno.
3.3.1. El paradigma de compensacin

Las primeras teoras sobre la inclusin de los adultos en la escuela tendan a compensar las desigualdades sufridas por determinados sectores de
la poblacin que durante su etapa juvenil no haban completado su formacin. El paradigma de compensacin oferta una nueva oportunidad de formacin escolar a todos aquellos que no pudieron aprovechar su primera
oportunidad.
No se discute la idea de justicia e igualdad que subyace. Lo que se plantea es que la aplicacin de la justicia y la oferta de nuevas oportunidades se
construyan sobre bases de enseanza y aprendizaje ms integrales que las
presentadas por la prctica escolar.
Cuando se habla de compensacin solo se habla de compensar aprendizajes escolares por aprendizajes escolares pero nada se dice de compensar
aprendizajes no escolares por aprendizajes escolares. Y este procedimiento,
as entendido, tiene un doble efecto pernicioso para los adultos: uno de justicia y otro educativo.
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El efecto pernicioso en el mbito de la justicia se produce al tratar de validar y reconocer socialmente aprendizajes adquiridos, algo que habitualmente se hace otorgando diplomas o ttulos. Muchos aprendizajes que conducen al reconocimiento social de determinadas habilidades profesionales
o acadmicas no slo se adquieren en la escuela sino que tambin se adquieren en la experiencia social y laboral. Validar y reconocer con ttulos y
diplomas solo los aprendizajes adquiridos en la escuela parece un trato injusto y desigual. En justicia se debera conceder el mismo ttulo o diploma
a todos aquellos que demuestren haber adquirido y tener esas competencias, independientemente de si las ha adquirido en la escuela o fuera de ella.
Es injusto ver deficiencias de aprendizajes en las personas adultas que no
tuvieron oportunidad de aprender en la escuela y no reconocer los muchos
aprendizajes que adquirieron fuera de ella. Sin negar que un sector de la
poblacin adulta necesita aprender habilidades necesarias para vivir en una
sociedad letrada, habra sin embargo que evitar un tratamiento pedaggico
basado slo en esas deficiencias. Las necesidades y deficiencias de aprendizaje no tienen como referencia exclusiva los aprendizajes escolares. Todas
las personas tienen al mismo tiempo deficiencias y suficiencias. Unos necesitan aprender lo que no aprendieron en la escuela y otros lo que no
aprendieron fuera de la escuela; todos necesitan desaprender lo que se
aprendi mal o despojarse del aprendizaje que dificulta seguir avanzando.
La situacin es compleja y no se puede fundamentar el aprendizaje de las
personas adultas nicamente en sus deficits.
Por otra parte no siempre el no conocimiento es un dficit. El no conocimiento es un concepto complementario del conocimiento, la otra cara
de la misma moneda. De tal manera que en la medida que aumenta el conocimiento aumenta simultneamente el no conocimiento. Los que ms
saben son ms conscientes de lo que no saben, en la medida que se conoce
ms se es ms consciente de lo que se desconoce. Por tanto el no conocimiento, como el error, puede producir conocimiento. La cultura escolar
tiende a hacer del no conocimiento una deficiencia y asocia el error a una
penalizacin en lugar de asociarlo a una energa necesaria y a un desafo
para aprender.
En segundo lugar el modelo de compensacin tiene un efecto pernicioso para los adultos desde el punto de vista educativo porque al no reconocer ni contar con los aprendizajes adquiridos en la vida social, introduce en
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un mecanismo acadmico de aprendizaje distinto al que practica cada persona. Esto resulta en esfuerzos suplementarios para aprender y en una desmotivacin derivada del no reconocimiento de lo que ya saben.
El modelo de compensacin fundamenta la necesidad de aprendizaje de
las personas adultas en contextos marginales, mientras que se constata que
las personas adultas aprenden a lo largo de toda la vida en contextos normales.
3.3.2. El paradigma de la adaptacin

La escuela tradicional, a pesar de estar dirigida prioritariamente a nios
y a jvenes, no se despreocup totalmente del pblico adulto. En un primer
momento la inclusin escolar de las personas adultas se haca al amparo
del principio de igualdad que implicaba un trato indiferenciado respecto al
resto del pblico escolar. Se entenda que la escuela deba tratar a todos por
igual lo que implicaba un trato sin discriminacin. Posteriormente se adopt, en nombre de la justicia y de la igualdad, el principio de discriminacin
positiva que procuraba un trato diferenciado a favor de los que partan en
condiciones desfavorables. Se aplic este principio a las personas adultas
que acudan a la escuela. Las ltimas reformas escolares de los sistemas nacionales de enseanza han incluido un cierto tratamiento especfico y diferenciado para la educacin de adultos. Esta especificidad educativa aparece en las ltimas reformas educativas. Sin embargo, la inclusin de los
adultos en el sistema escolar integra el aprendizaje adulto dentro del sistema general de enseanza, y lo borra del mbito del voluntariado o de la caridad en el que vena desarrollndose, pero introduce, al mismo tiempo, a
las personas adultas en un marco escolar dominado por dinmicas de
aprendizaje ms propias de nios y adolescentes que de adultos.
La especificidad de las personas adultas dentro de los procesos escolares de aprendizaje ha tropezado con muchas dificultades. El tratamiento
que han recibido ha sido ms bien pobre. Ha predominado la cultura de la
adaptacin del sistema escolar de los nios a los adultos en lugar de crear
un nuevo sistema de educacin de adultos. Sin modificar el sistema escolar
en contenidos, estilos de aprendizaje, procesos de enseanza, objetivos y
organizacin, se ha optado por adaptar la escuela lo ms posible a algu-
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nas de las condiciones de vida de las personas adultas, es decir, reduciendo

la adaptacin a detalles o a cuestiones secundarias lo que ha sido percibido por los adultos como poco satisfactorio:
Se cambiaron los horarios (de maana a noche) pero no los calendarios (posibilidad de aprender las 24 horas del da todos los das del
ao).
Se modificaron los interiores del espacio escolar (mobiliario y pupitres) pero no se construyeron puentes comunicacin entre los centros
de adultos y otras instituciones no acadmicas (lo aprendido fuera de
la escuela no vala dentro de ella y lo aprendido en la escuela no vala
para desempear un trabajo).
Se adaptaron los contenidos de aprendizaje pero la educacin bsica
de adultos segua siendo prcticamente la misma que la educacin
primaria o secundaria.
Los objetivos de la educacin de adultos se reducan a los primeros niveles del sistema escolar. No se proponan objetivos de formacin superior (pocos adultos aprendan ms all del equivalente a la primaria o secundaria. El modelo no inclua aprendizajes superiores ni
participaban en investigacin o en la construccin del conocimiento.
El que lo haca deba pasar un examen de ingreso para mayores de 25
aos similar al de selectividad. En la universidad aprender no desde
una biografa adulta sino como estudiante de bachillerato).
La escuela permiti la promocin social de las personas adultas pero
no modific los plazos de promocin. La aplicacin de los aprendizajes adquiridos se mantuvo en el largo plazo. Promocionar desde la escuela implica muchos aos de formacin. Obtener un ttulo exige,
acadmicamente, aprobar y promocionar muchas veces y esperar varios aos la posible promocin social. La formacin de adultos necesita un modelo de aprendizaje que d la posibilidad de promocionar
socialmente segn se aprende, en plazos ms cortos.
En la escuela los adultos seguan aprendiendo para despus, a pesar
de que los adultos ya estn en ese despus que los nios esperan.
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3.3.3. Ni el paradigma de la inclusin ni el de la adaptacin

desarrollan el principio de educacin permanente
La inclusin y adaptacin escolar introducen en el modelo de enseanza y aprendizaje de las personas adultas elementos de cambio pero son insuficientes y no desarrollan todas las implicaciones del principio de educacin permanente.
La educacin de adultos no es
Sino
La extensin de la escuela a todas las edades.
El reconocimiento y aprovechamiento de
todas las oportunidades de aprendizaje.
La negacin de la escuela
La afirmacin de muchos espacios de

aprendizaje.
La negacin de la enseanza y de los profesores como fuente de aprendizaje.
La afirmacin de diferentes fuentes de

aprendizaje, adems de la enseanza.
Compensacin de deficits escolares
Reconocimiento y valoracin de los aprendizajes extraescolares.
Una adaptacin de la escuela tradicional a

las condiciones y peculiaridades del aprendizaje adulto
Un nuevo modelo de enseanza y aprendizaje derivado cuya referencia no es la escuela sino la experiencia social.
La educacin permanente
La aplicacin del principio de educacin

permanente a la poblacin de edad adulta.
4. LAS APORTACIONES ESPECFICAS DESDE LA ANDRAGOGA

La andragoga tuvo un gran desarrollo hasta los aos sesenta pero, su
independencia respecto a las teoras del aprendizaje y su contraposicin
sistemtica a la pedagoga la precipitaron en un aislamiento que la hizo menos fecunda de lo esperado. Sin embargo aunque haya cado en desuso, las
aportaciones del movimiento andraggico a la educacin de personas adultas han tenido y siguen teniendo gran trascendencia.
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4.1. Qu es la andragoga?
Etimolgicamente andragoga hace referencia a antropos (hombre) por
contraposicin a la pedaggia que hace referencia al paidos (nio). La andragoga se defini como una pedagoga invertida. La prctica andraggica
se conceba como el reverso de la pedaggica. La andragoga haca referencia a las caractersticas de la pedagoga, como teora y prctica educativa infantil para negarlas en la teora y prctica educativa con personas adultas.
La investigacin sobre el aprendizaje adulto se dividi en los aos veinte en dos grandes corrientes: la cientfica y la humanista.
La corriente cientfica fue dirigida por Thorndike que public en 1928
Adult Learning y en 1935 Adult Interests, A esta corriente pertenece tambin
Herbert Sorenson que public en 1938 Adult Abilities.
La corriente humanista ms utpica, denominada tambin artstica, fue
liderada por Lindeman que public en 1926 The Meaning of Adult Education. estableciendo una serie de principios metodolgicos sobre la educacin de adultos.
4.2. Principios ms conocidos de la andragoga

Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de inters
El modo de aprendizaje adulto est centrado sobre la realidad por lo
que la educacin se ha de construir no sobre temas sino sobre situaciones.
La experiencia es el factor ms importante de aprendizaje. Se debe
analizar la experiencia y construir a partir de ella el aprendizaje.
Los adultos aspiran a autodeterminarse. Las relaciones a establecer
en el proceso deben ser comunicativas y bidireccionales.
Las diferencias de personalidad se incrementan con la edad por tanto
hay que diferenciar estilos, duracin, ritmos de aprendizaje.
Los principios de la andragoga propuestos por Knowles en 1982 su libro El Estudio Autodirigido se basan en las distintas posibilidades y recursos que un nio y un adulto tienen para dirigir sus aprendizajes.
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4.3. Caractersticas del aprendizaje adulto segn la andragoga

Para la andragoga son muchas las caractersticas que diferencian a los
adultos de los jvenes. Entre las ms importantes podemos destacar las siguientes:
La necesidad de saber. Los adultos necesitan saber por qu han de aprender una cosa antes de emprender un proceso de formacin. Un primer
paso es la toma de conciencia que un adulto exige sobre la utilidad de lo
que va a aprender. A un adulto no le vale ir a estudiar porque le toca por
edad. Va libremente y quiere saber dnde se mete y para qu.
El autoconcepto adulto es distinto del adolescente. Los adultos se consideran responsables de sus decisiones en la vida. Tienen necesidad psicolgica de ser tratados como personas capaces de autodirigirse. Las
relaciones que han de establecer las personas que intervienen en su
aprendizaje han de respetar unas reglas democrticas y comunicativas
que rompan la dinmica de dependencia o imposicin del maestro.
La compleja intervencin de la experiencia en el aprendizaje adulto.
Aprender de la experiencia. Los adultos no slo tienen ms experiencia de vida que los adolescentes, sino una experiencia diferente.
Experiencias como el trabajo a tiempo completo, el matrimonio, alguna responsabilidad ciudadana... no se tienen de adolescente. Qu
hacer con estas experiencias y cmo integrarlas en la construccin de
aprendizajes? Los adultos construyen su futuro con su pasado, con su
experiencia y no slo con el saber acadmico previo sino con el saber
que les dio la vida. Muchas veces la riqueza de aprendizaje est en y
entre ellos mismos y es necesario ponerla en comn, estructurarla,
completarla, comprenderla. El pasado agiliza el aprendizaje porque lo
integra en una dinmica de sentido para el interesado Otras veces, sin
embargo, lo puede frenar por su resistencia al cambio y a integrar
nuevas informaciones.
Aprender contra la experiencia o desaprender. Para ciertos autores se
deben desmontar los conocimientos populares si se quiere tener un conocimiento cientfico. El saber popular es una rmora, un obstculo y
obliga al adulto a dar un salto epistemolgico. Una ruptura epistemolgica es, para Bachelard, la que se produce entre el saber popular y el
saber cientfico. Hay autores (Lesne y Migne) que ven un obstculo en
el conocimiento previo y establecen la necesidad de una pedagoga de
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la refutacin o de la rectificacin. Hay que aprender contra y no con

las respresentaciones adquiridas en la experiencia.
Aprender transformando la experiencia. En los aos setenta se inician investigaciones que revalorizan la experiencia. Autores como
Giordan y de Vecchi (1987) elaboran una teora intermedia entre la pedagoga de las representaciones que defiende el aprendizaje adulto a
partir y con los conocimientos adquiridos en la experiencia y la denominada pedagoga de la refutacin que defiende el aprendizaje cientfico contra las representaciones populares. No se puede refutar directamente un saber anterior, muy resistente a cualquier argumentacin
por muy elaborada que sea, porque ese saber popular anterior est conectado con una estructura coherente ms amplia, el pensamiento del
adulto, que tiene su lgica y su sistema de significaciones propias. Un
saber slo puede ser rectificado mediante una confrontacin dialctica entre distintas visiones. En esta perspectiva hay aprendizaje si se
establece una relacin dialctica con y contra el conocimiento previo.
No se trata de sustituir los conocimientos populares por cientficos
como pretenda la pedagoga de la refutacin o de legitimar los conocimientos populares como cientficos como pretenda la pedagoga de
la representacin, sino transformar los conocimientos populares en
conocimientos nuevos.
La voluntad de aprender. Los adultos asimilan mejor los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes cuando se aplican a
situaciones reales.
La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren no por
obligacin y son mucho ms sensibles a motivaciones intrnsecas que
a motivaciones extrnsecas
La orientacin del aprendizaje. Mientras que los nios y adolescentes
orientan su aprendizaje en torno a un tema, los adultos lo orientan en
torno a un problema o una tarea. Aprenden en y para situaciones
complejas que implican interaccin e interdisciplinaridad. Lo complejo es lo interesante y lo que se encuentran en la vida. Lo que no encuentran interesante son los temas aislados de laboratorio, muchas
veces descontextualizados, que se presentan en la escuela. El aprendizaje adulto no es tan simple como el escolar, necesita hacer intervenir al mismo tiempo todas las variables.
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El siguiente cuadro resume y compara los planteamientos y diferencias

entre la Pedagoga y la Andragoga.
Modelo pedaggico
Modelo andraggico
El profesor decide con pleno derecho lo

que se aprende, cuando, cmo y si est o no
asimilado por los alumnos. Los objetivos
tambin los fija el profesor.
El adulto decide lo que quiere o le interesa

saber y es libre para buscar donde, cmo,
con quien y para qu aprender.
Los alumnos solamente necesitan saber,

para triunfar y progresar acadmicamente,
lo que el profesor les ensea.
Los adultos necesitan saber, para triunfar

en la vida, ms cosas de las que el profesor
les ensea.
Los alumnos no tienen necesidad y a veces

no quieren saber ms que lo que el profesor
les exige o lo que viene en el manual.
El profesor exige a los alumnos
Los adultos quieren aprender ms que lo

que el profesor les ensea.
Los adultos exigen al profesor.
El concepto del alumno es de dependiente.

Su aprendizaje depende de la enseanza.
Su identidad social depende de su actividad como estudiante.
El adulto es una persona autnoma.

Su aprendizaje depende, adems de la enseanza, de su experiencia, de lo que le comunican sus compaeros, de informaciones que recibe fuera del marco acadmico.
Su identidad social no depende slo de su
participacin en procesos de aprendizaje.
La experiencia del alumno es poco til para

el aprendizaje.
El aprendizaje y la enseanza giran en torno a respuestas.
La enseanza gira en torno a productos
terminados.
La experiencia del adulto es un elemento

fundamental para construir su aprendizaje.
El aprendizaje y la enseanza gira en torno
a preguntas.
La enseanza gira en torno a procesos a
continuar.
El alumno acumula aprendizajes y conocimientos para aplicarlos posteriormente
El adulto pretende aplicar inmediatamente los aprendizajes.
Los alumnos orientan su aprendizaje en

torno a un tema.
Se trata de conocer cosas sobre algo concreto, definido y simplificado.
El aprendizaje se organiza lgicamente en
torno a los contenidos.
Los adultos orientan su aprendizaje en torno a problemas.

Se trata de aprender a resolver situaciones
conflictivas y complejas.
El aprendizaje se organiza en torno a problemas.
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FUNDAMENTOS
Modelo pedaggico
Modelo andraggico
El alumno radica sus motivaciones en el

exterior: notas, presiones familiares, simpata o antipata del profesor, a veces hasta
castigos o premios ...
El adulto radica sus motivaciones en el interior de una situacin en la que se encuentra: solucionar un problema personal
o social, aprender a moverse en una situacin compleja, dar sentido a la vida...
4.4. La insuficiencia del planteamiento andraggico

Una pregunta acompaa a lo largo de la historia a la corriente andraggica: las caractersticas del aprendizaje que los tericos de la andragoga
plantean son exclusivas de los adultos o tambin pueden atribuirse a nios
y a jvenes?
Subyace la cuestin de si los planteamientos diferenciadores que se atribuye para s la andragoga son comunes a cualquier aprendizaje y pueden
ser estudiados en una teora general del aprendizaje.
Knowles matiza el uso y el significado del trmino andragoga cuando
dice:
Estas definiciones no implican que haya que ensear a los nios pedaggica y a los adultos andraggicamente. Ambos trminos slo distinguen
entre dos conjuntos de supuestos acerca de los estudiantes; el profesor que
adopte uno de esos grupos de supuestos ensear pedaggicamente, ya sea
que trabaje con nios o con adultos, y el que adopte el otro grupo lo har
andraggicamente, sean sus alumnos adultos o nios (Knowles, 1982: 21).
Pero a veces, entre los educadores de adultos no se han situado las caractersticas propias del aprendizaje adulto en un marco terico general del
aprendizaje, producindose una diferenciacin indebida entre determinadas caractersticas de aprendizaje infantil y el adulto. Como ya insinuaba
Knowles en el texto anteriormente citado, muchas de las caractersticas que
los andragogos atribuyen exclusivamente al aprendizaje adulto son desde el
punto de vista terico, tico y epistemolgico injustificables. Veamos esto
despacio.
Epistemolgicamente los andragogos llegan a la conclusin, observando
procesos de aprendizaje de adultos, de que se caracteriza por la participa-
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cin activa en el aprendizaje, la voluntad y la necesidad de saber, etc. Sin embargo estas mismas caractersticas se pueden observar en el aprendizaje de
nios y adolescentes. Analizando las investigaciones sobre el aprendizaje de
Piaget, Bruner y Ausubel, autores conocidos en la psicologa del aprendizaje infantil, veremos que la mayor parte de las caractersticas que el discurso
andraggico reserva para los adultos es fundamental en el aprendizaje de nios y adolescentes. Las investigaciones de la escuela de Piaget sobre el conflicto sociocognitivo muestran la importancia de las interacciones sociales
en el proceso de aprendizaje de nios y adolescentes. La trayectoria personal y social tiene una importancia capital en el proceso de aprendizaje de los
adultos pero tambin en el de los nios. Atribuir slo a los adultos algunas
caractersticas del aprendizaje, como las citadas por los andragogos muestra desconocimiento de los ltimos estudios sobre el aprendizaje general. No
se puede afirmar que los adultos aprenden activamente, que estn interesados en el aprendizaje o que intervienen en la construccin significativa del
aprendizaje y los nios no. Este tipo de afirmaciones muestran fijacin en
esquemas arcaicos de la psicologa de la infancia.
4.5. El valor de las aportaciones andraggicas

Es difcil justificar la aplicacin de todos los principios andraggicos exclusivamente a la educacin de personas adultas, como es difcil mantener
un antagonismo sistemtico entre pedagoga y andragoga. Hay que reconocer que todo este movimiento centrado en el aprendizaje especfico de la
educacin de adultos ha sido un revulsivo para transformar tanto la educacin de adultos como la infantil.
Muchas de las reformas educativas son demandadas desde el mbito de
las investigaciones en educacin de adultos. Muchas de ellas no se han llevado a efecto en el mbito de la educacin de adultos porque su fuerza renovadora implicaba la reforma de todo el sistema escolar. El esfuerzo por
separarse de la pedagoga no fue una cuestin de principios sino una estrategia para facilitar la renovacin en el mbito de las personas adultas sin tener que tocar la reforma escolar. Los resultados demuestran que la estrategia de separacin y aislamiento de la andragoga no ha sido eficaz y que
una reforma de la educacin de personas adultas implica la reforma de
todo el sistema educativo. Eso no quiere decir que los principios andrag-
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FUNDAMENTOS
gicos no estn siendo utilizados con estrategias diferentes en la construccin de modelos y subsistemas educativos de personas adultas.
5. EL MODELO SOCIAL DE LA EDUCACIN DE ADULTOS

Desde la UNESCO, desde la UE y desde varios centros de investigacin
en educacin se proponen a las personas adultas marcos de accin educativa ms amplios, abiertos a las nuevas exigencias sociales que se presentan
de la siguiente forma:
ADULTOS
MBITOS
NIOS/ADOLESCENTES
Poseen experiencia y relaciones sociales donde estructurar y apoyar sus aprendizajes.
EXPERIENCIA
Poseen una escasa experiencia de la vida.
El aprendizaje se centra en la
transformacin y extensin
de significados, valores, destrezas y tcnicas adquiridas
en experiencias anteriores.
APRENDIZAJE
Su aprendizaje se centra en
la formacin de significados,
valores, destrezas, y tcnicas
bsicas.
Las presiones para el aprendizaje provienen de factores

relacionados con funciones y
expertativas sociales y laborales, con la necesidad personal
de incrementar la productividad y con la autodefinicin.
PRESIONES
SOCIALES
Las presiones para el cambio

provienen de factores relacionados con el crecimiento
fsico, necesidad de socializacin y preparacin para funciones sociales y laborales en
un futuro
La necesidad de aprender
est relacionada con situaciones de la vida diaria.
Aprenden para el presente.
MOTIVACIN/
TIEMPO
Las necesidades de aprendizaje se relacionan con patrones en desarrollo para comprender la experiencia futura.
Pueden usar un tipo de pensamiento lgico y abstracto

(formal).
Utilizan normalmente un tipo de pensamiento complejo.
PENSAMIENTO
El pensamiento que utilizan

es especfico y concreto.
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ADULTOS
MBITOS
NIOS/ADOLESCENTES
Expresan sus necesidades de

aprendizaje describiendo los
procesos a travs de verbalizaciones que les permite colaborar en la programacin
de su aprendizaje.
MANIFESTACIN
DE NECESIDADES
DE APRENDIZAJE
Expresan sus necesidades de

aprendizaje y los procesos
correspondientes, mediante
actividades no verbales y actos concretos.
Tienen un autoconcepto consistente y organizado y una

autoestima que les permite
participar como un yo distinto de los otros y capaz de actuar con independencia de
los dems.
AUTOCONCEPTO
Tienen un autoconcepto desorganizado e inconsistente

que lespermite percibirse
como un yo separado de los
otros, pero dependiente de
ellos.
Fuente: Elaboracin propia a partir de L. Amador Muoz (1998) y J. Lancho Prudenciano (2002 )
5.1. Cmo se describe el modelo social de educacin?

Este modelo se distancia de aquellos modelos ms o menos restringidos
entre los que se encuentra la escuela tradicional. En la Conferencia de la
Educacin para todos en Jomtien se aport lo que se denomin una visin
ampliada de la educacin. El portavoz de la conferencia de Dakar, Vctor
Ordez, declaraba en la revista Fuentes (n 122, abril 2000, pg. 3) que
para mantener los objetivos que se fijaron en Jomtien, no basta con hacer
mayores esfuerzos, sino que es necesario elaborar nuevas estrategias.
En primer lugar la educacin debe salir del marco escolar, pues no responde a las necesidades de algunos sectores de la poblacin, como las mujeres, las minoras tnicas, los campesinos y los jvenes o adultos con necesidades especiales. Sera necesario redefinir el sentido, los objetivos y los
contenidos de la educacin bsica. No bastar con saber leer o contar, si se
quiere conservar el planeta, poner fin a los conflictos, garantizar a todos
una existencia digna. En un mundo donde la importancia del saber no deja
de aumentar, el aprendizaje ya no puede ser visto como una etapa de la existencia: debe convertirse en un modo de vida.
En el marco de la evaluacin de la educacin de adultos del programa

Scrates, Ekkehard Nuissl edit un informe sobre la educacin de adultos
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FUNDAMENTOS
en Europa. En l basa la educacin de adultos del futuro sobre tres pilares:

mayor relacin entre la oferta y la demanda educativas, nuevos servicios de
apoyo a la educacin de adultos y habilitacin y acreditacin de competencias adquiridas independientemente de cmo, dnde y cundo se han adquirido.
Rosa Mara Torres del Instituto Internacional de planeamiento de la
educacin de la UNESCO; Oscar Medina de la Universidad de las Palmas
de Gran Canaria, y el Centro de Investigacin sobre educacin de Personas
adultas (CREA) de la Universidad de Barcelona, han analizado, por separado, el agotamiento del modelo escolar aplicado a los adultos y han defendido un modelo con unas coordenadas ms amplias y que coinciden en denominar modelo social ampliado de educacin y que recoge y estructura
muchos elementos de la andragoga y de la educacin permanente.
VERSIN RESTRINGIDA
DE LA EDUCACIN
VERSIN AMPLIADA:
MODELO SOCIAL
Se dirige a un sector de la poblacin.
Se dirige a toda la poblacin social
Se limita al periodo inicial de la vida.
Se extiende a lo largo de toda la vida.
Se realiza en el espacio escolar
Se realiza en el espacio social
Responsabilidad del Ministerio

de Educacin
Involucra a muchas instituciones

y a la sociedad civil.
Para saber hay que aprender
Para saber hay que emprender
Se limita a las ofertas del que ensea.
Se ajusta a las demandas del que

aprende.
Es esttica
Es dinmica
Es uniforme, igual para todos
Es diferenciada, demandas de aprendizaje que varan por grupos culturas,

edades, necesidades, aspiraciones
Centrada en la enseanza
Centrada en la experiencia
Modelo burocrtico: la organizacin

de la enseanza se lleva a cabo de una
sola manera
Modelo autnomo y participativo.

Los objetivos y las estrategias se
construyen socialmente.
Desvinculado de las necesidades de la

comunidad
Vinculado al desarrollo social

y comunitario
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5.2. Dinmicas que introduce el Modelo Social

Los descriptores utilizados implican nuevas dinmicas en los procesos
educativos. Se enumeran algunas:
Una dinmica de demanda social, diferente a la dinmica de oferta escolar
Las ofertas educativas de la escuela son en su mayora propuestas estndar que no se corresponden con las necesidades de los adultos. Responder a
las necesidades individuales y coyunturales de formacin supone un proyecto educativo modular, a la medida de demandas concretas de formacin.
Una dinmica apoyada en necesidades y aspiraciones
Se trata de satisfacer necesidades de cada persona. Se trata de una formacin que posibilite y facilite la participacin de los adultos en la construccin social de la realidad.
Un modelo basado en exigencias del presente, no en carencias del pasado
El aprendizaje adulto se asocia a conocimientos acadmicos que no se
pudieron adquirir durante la poca juvenil, carencias reales en muchos casos, aunque en los nuevos contextos sociales el aprendizaje no se enfoca a
compensar carencias del pasado sino a responder a desafos del presente.
Las personas necesitan aprender a lo largo de toda su vida tengan deficiencias acadmicas o no. Ya no son los conocimientos acadmicos no adquiridos los nicos referentes que indican lo que los adultos necesitan aprender.
Los desafos del presente y del futuro prefiguran el perfil de necesidades de
formacin entre las que se pueden encontrar o no habilidades que se aprenden en la escuela.
Una dinmica de estructuracin, no de acumulacin de la informacin
El poder est no en quien tiene informacin sino en quien la tiene disponible. Slo es sabio el que digiere la informacin. Antes se mora de hambre por falta de alimentos y se consideraba analfabeto al que no estaba suficientemente informado, hoy se puede morir por exceso de alimentacin y
ser analfabeto por exceso de informacin. Antes era difcil que los adultos
construyeran conocimientos porque no tenan informacin suficiente
(analfabetismo) hoy la dificultad proviene de la sobreabundancia de datos.
Una dinmica basada en redes, no en monopolios del sistema
Una educacin que responda a las necesidades de los ciudadanos ha de
ser intersectorial. La relacin entre distintas instituciones y recursos de una
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FUNDAMENTOS
determinada comunidad, la posibilidad de transitar con facilidad entre instituciones y ofertas, sin trabas burocrticas o acadmicas, facilitar a los
ciudadanos el diseo de proyectos formativos y satisfacer sus necesidades
de aprendizaje sin duplicidades intiles en diferentes ofertas.
Una dinmica dialgica entre expertos y legos, un monlogo de profesores
El conocimiento no ha de considerarse como producto exclusivo de expertos que lo transmiten. Se parte del supuesto de que el conocimiento es
un producto social fruto de la colaboracin de diferentes agentes que intervienen desde diferentes perspectivas y en las que el experto tiene una
funcin colaboradora y no excluyente. La produccin del conocimiento en
las nuevas sociedades, ha de realizarse no slo desde la perspectiva de los
expertos sino tambin desde la de otros colectivos (usuarios, agentes sociales, etc.) que intervienen con preguntas sobre las repercusiones sociales del
uso del conocimiento, de determinadas tecnologas o proponiendo futuras
investigaciones. Todos, cada uno en su especificidad, est llamado a construir el conocimiento.
5.3. Elementos en los que se apoya la practica pedaggica del

modelo social
Los principios en los que se apoya el modelo social para poner en prctica los procesos educativos con adultos se solapan con los de la educacin
permanente y los que proclaman los andragogos. La novedad de este modelo es que todos esos principios se aplican desde una visin ms amplia de
la sociedad e integran los nuevos conocimientos sobre la influencia de la experiencia social en el aprendizaje adulto.
Algunas de estas novedades se traducen de la siguiente manera:
Los adultos y la inteligencia cristalizada.
La inteligencia fluida tiene una base fisiolgica y es importante en
adolescentes y jovenes. Asocia el aprendizaje al sistema neurobiolgico. Se identifica como la inteligencia mecnica o la mecnica de la
inteligencia. La inteligencia cristalizada se relaciona con la acumulacin de experiencias y estructuracin de relaciones sociales.
Algunos la identifican como la inteligencia pragmtica. Asocia el
aprendizaje a la experiencia y a su estructuracin.
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Segn avanza la edad, decrece la inteligencia fluida y aumenta la

inteligencia cristalizada, decrece la inteligencia biolgica y aumenta la inteligencia social.
Hoy se sabe, gracias al concepto de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, que podemos basar la dinmica del aprendizaje en la
fortaleza biolgica o experiencial de los aprendices. En la medida en
que el aprendizaje se centre en la fortaleza biolgica, los adultos, que
se debilitan fsicamente con el paso de la edad, tendrn menos facilidad para aprender, pero si el aprendizaje se centra en la experiencia
las posibilidades de aprender irn creciendo. El modelo escolar est
construido fundamentalmente sobre la inteligencia fluida. Las personas adultas encuentran en este modelo, limitaciones. El modelo social, basado en la inteligencia pragmtica, favorece procesos de
aprendizaje ms adecuados para los adultos.
Los adultos y el pensamiento postformal.
Para Piaget, el desarrollo neurobiolgico y psicolgico del conocimiento humano concluira en la edad juvenil en la que se llega al pensamiento formal y abstracto. En esta teora el sistema nervioso a esa
edad ya no sufre ningn cambio estructural. Pero en el aprendizaje no
influye solamente la edad biolgica, tambin son decisivos el entorno
cultural, la profesin, los sucesos vitales... El adulto se ve obligado a
aplicar conocimientos generales en situaciones concretas. Aprende en
situaciones concretas ms que en generales y abstractas. Esto contrasta con las teoras de Piaget que conducen a identificar el pensamiento lgico formal con el pensamiento adulto.
Los crticos a la teora de Piaget no igualan el pensamiento adulto
con el pensamiento formal caracterizado por la lgica abstracta. El
pensamiento de los adultos salva nuevas etapas que los investigadores
denominan postformales y que implican grados de conocimiento donde la complejidad no se deshace solo con procedimientos lgicos y
abstractos sino tambin emocionales, concretos y contextualizados.
Esta evolucin no se debe a cambios biolgicos sino a cambios en
la experiencia.
Las disfunciones sociales de la escuela en los adultos.
Socialmente la escuela cumple una triple funcin:
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FUNDAMENTOS
Identifica socialmente. Para los adultos, integrados y parte activa

de la sociedad, la funcin de integrar e identificar socialmente, como
ocurre con los adolescentes, es intil. El adulto no se identifica como
estudiante sino con otras funciones sociales como profesin o responsabilidad, social o familiar, que le ocupan el tiempo y le preocupan ms que pertenecer a un grupo escolar. Mientras un adolescente
o joven se identifica como estudiante por ser el estudio su tarea prioritaria, un adulto no se identifica socialmente por el hecho de estudiar
que normalmente simultanea con otras tareas.
Ensea en el momento presente para poder aplicar en un futuro. El
adulto no se plantea, como el joven, aprender para el futuro puesto
que ya se siente en ese futuro. El adulto no slo aprende para emprender sino aprende emprendiendo. Trae aprendizajes adquiridos en
la experiencia que exigen un reconocimiento por parte de los que coordinan y gestionan los procesos de aprendizaje.
Ofrece una tarea definida en tiempos y espacios reducidos. Los adultos, por tener otras responsabilidades sociales adems de la de estudiar, han de combinar el aprendizaje con obligaciones como trabajar,
cuidar a los hijos, compromisos sociales etc. Esto es muchas veces incompatible con los espacios y tiempos que la escuela ofrece para
aprender. Preferiran poder dedicar cualquier hora del da, cualquier
momento al aprendizaje y no atenerse a horarios escolares y a calendarios acadmicos.
Ofrece una enseanza primaria. Mientras enseanza primaria es
un concepto ligado al aprendizaje infantil y con referencia al sistema
escolar, enseanza bsica se refiere al aprendizaje a lo largo de la
vida sin referencia directa al sistema escolar sino a los aprendizajes
que una persona adulta, independientemente de su formacin acadmica y escolar, necesita para insertarse en la sociedad actual. En sociedades complejas, como las actuales, todos los adultos, incluso los
que han permanecido en el sistema escolar hasta etapas avanzadas,
necesitan a lo largo de su vida de nuevos aprendizajes, muchos de
ellos fundamentales para poder seguir aprendiendo.
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6. BIBLIOGRAFA
AMADOR MUOZ , L. (coordinador) (1998): Orientaciones para la Educacin secundaria Obligatoria. Educacin de Adultos. Sevilla, Edit. Junta de Andaluca.
DELORS, J. 1996: La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre la educacin en el siglo XXI. Madrid, Edit. Santillana.
FLECHA, R. (1990): Educacin de las personas adultas. Propuesta para los aos noventa. Barcelona, El Roure.
LANCHO PRUDENCIADO J. (2004): La educacin de personas adultas. Ed. Comunidad
de Madrid.
MEDINA FERNNDEZ, O. (1997): Modelos de educacin de personas adultas. Edit. El
Roure Universidad de las Palmas de Gran Canarias y Consejera de Educacin
y Deportes del Gobierno de Canarias.
ROMANS , M. y VILADOT, G (1998). La educacin de las personas adultas. Cmo optimizar la prctica diaria. Barcelona, Paidos.
TORRES, R. M. (1999): Una dcada de la educacin para todos: la tarea pendiente.
IIPE. Buenos Aires.
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Captulo VIII
Educacin de adultos y animacin sociocultural

Florentino Sanz
1. Introduccin
2. Bases antropolgicas de la animacin sociocultural: biologa, biografa y colectividad.
3. Los ejes vertebradores de la ASC: animacin, cultura y sociedad.
3.1. Animacin (animacin, reanimacin, salud, dinamizacin o animactin)
3.2. La cultura (tiempo libre y cultura)
3.2.1. Tiempo de ocio como condicin para el surgimiento de la cultura
3.2.2. Las nuevas tecnologas laborales y el tiempo
de ocio
3.2.3. Tiempo lento para viabilizar la cultura en el
momento actual
3.2.4. De la extensin cultural al dilogo entre culturas
3.2.5. De las identidades asesinas a las identidades
interculturales: la construccin de identidad
intercultural a lo largo del tiempo
3.3. Social (transformacin social y colectiva desde los
sujetos y desde la cultura)
3.3.1. La animacin cultural como transformacin
social
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3.3.2. Humanismo materialista y transformacin social desde la cultura

3.3.3. Humanismo idealista y transformacin social
desde los sujetos
3.3.4. Transformacin social desde la exaltacin
postmoderna del yo
3.3.5. La ASC como una cuarta va
4. Los plurales conceptos de la animacin sociocultural
4.1. Definiciones que enfatizan el elemento ANIMACIN
4.2. Definiciones que enfatizan la actividad CULTURAL
en el TIEMPO LIBRE
4.3. Definiciones que enfatizan la dimensin SOCIAL
4.4. Algunas definiciones de animacin sociocultural que
pretenden integrar las tres dimensiones
5. Funciones, entornos y actividades de la ASC
5.1. Funciones (para qu se hace animacin sociocultural)
5.2. Entornos
5.3. Actividades
6. Diferentes metodologas y dinmicas
6.1. Difusin versus creatividad
6.2. Metodologa descendente versus metodologa ascendente
6.3. Metodologa lineal versus metodologa circular
7. Nociones bsicas para la programacin de actividades socioculturales
8. BIBLIOGRAFA
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1. INTRODUCCIN
Existe una gran riqueza y variedad de matices en la prctica de la animacin sociocultural. Con este mdulo se pretende ayudar en la reflexin
sobre lo que puede implicar en la prctica educativa participar en procesos
en los que son ejes la animacin, la cultura y la colectividad. Se plantea reflexionar sobre cada uno de los tres componentes de la animacin sociocultural como sta se viene practicando. La finalidad de esta primera parte
es presentar de forma sencilla y simplificada las bases antropolgicas que
subyacen a esta prctica educativa.
Posteriormente se ofrece una visin rpida y de conjunto sobre diferentes mbitos, dinmicas y metodologas que se consideran propias de la animacin sociocultural, no dndolas por definitivas sino presentando diferentes modelos que ayuden a contrastar, perfeccionar y reconstruir el que
cada uno utiliza o puede utilizar en un futuro.
2. BASES ANTROPOLGICAS DE LA ANIMACIN

SOCIOCULTURAL: BIOLOGA, BIOGRAFA Y COLECTIVIDAD
La vida de los seres humanos tiene un grado de complejidad que supera la de cualquier ser vivo. El hombre no es slo biologa y gentica, es tambin biografa, es decir, cultura en el doble sentido de cuidado y de responsabilidad sobre la vida.
Lan Entralgo explica el doble componente biolgico y biogrfico de la
vida humana de la siguiente manera:
Provisto del material gentico que me transmitieron mis padres y por l
calladamente condicionado, yo, criado y educado en otra parte , hubiera
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podido ser hombre de mil modos distintos: el modo del francs o el del esquimal, el del profesor o el del arquitecto, el del impune o el del opulento.
Entre tantas posibilidades, el destino me hizo nacer en una determinada situacin histrica de mi pas1.
Habra que aadir que el ser humano no se agota en la biologa y la biografa sino que puede adoptar una postura activa ante la vida y hacerse cargo tanto de su biologa como de su biografa. La vida humana no se reduce
a la aceptacin de la vida sea gentica o cultural, incluye adems la responsabilidad individual y colectiva de orientarla y transformarla. Slo el ser
humano puede recibir y al mismo tiempo reconstruir la vida. La vida humana es algo recibido y cultivado, pasivo y activo, memoria y proyeccin.
Slo las personas tienen la capacidad no slo de vivir sino de responsabilizarse de su vida.
La biotica estudia las posibilidades crecientes que la tecnologa actual
da al ser humano para hacerse responsable de la vida biolgica. Las ciencias sociales y particularmente la educacin y la animacin sociocultural
orientan las posibilidades de actuar y de modificar la propia biografa.
El escritor Maalouf, nos interroga sobre el uso desatinado que se hace
de la propia biografa. Muchas veces, dice, no permitimos cultivar nuestra
vida con determinados elementos culturales nuevos que nos llegan de los
otros o de otras culturas, otras veces ocultamos pertenencias culturales por
el hecho de ser marginales en un determinado contexto social. Un mal uso
de nuestra biografa puede convertirnos, en trminos de Maalouf, en asesinos de nuestra propia identidad y de la de los otros.
La animacin sociocultural tiene que ver con la biografa por la funcin
de ayudar a las personas a construir su autobiografa. Tener vida humana
equivale a tener autobiografa, a crecer en una cultura, aprovechar las enseanzas del entorno, a poder disfrutar y digerir as el patrimonio de la
humanidad. Una de las dimensiones de la animacin cultural es la extensin cultural.
Siendo esta dimensin bsica para la vida y el desarrollo humano, no sera suficiente si la ASC descuidara la dimensin de animar a hacerse cargo
de la transformacin de la biografa individual y colectiva. Cargar con la
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Lan Entralgo, P. (1991): Cuerpo y alma. Ed. Espasa Calpe. P. 265.
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EDUCACIN
DE ADULTOS Y ANIMACIN SOCIOCULTURAL
responsabilidad de la propia biografa implica una vertiente activa en la que

compartimos lo que somos y al compartirlo, cultivamos, reconstruimos y
engrandecemos la vida especficamente humana.
3. LOS EJES VERTEBRADORES DE LA ASC: ANIMACIN,

CULTURA Y SOCIEDAD
Al repasar la literatura sobreASC se percibe la variedad de matices que
contiene. Existen prcticas diferentes denominadas animacin sociocultural que dan lugar a distintas definiciones. Esta variedad evidencia que
su sentido y significado se construye con tres palabras (animacin, cultura
y sociedad) conjugadas, cada una, con diverso nfasis. Repasemos el sentido que se da a cada una.
3.1. Animacin (animacin, reanimacin, salud, dinamizacin

o animacin)
La palabra animar tiene relacin con los estudios antropolgicos sobre
el alma (anima) humana. Se refiere al aspecto vital, a la dimensin psicolgica, mental y espiritual, del ser humano. El diccionario de la lengua espaola identifica el verbo animar con infundir el alma, infundir valor, infundir fuerza, comunicar alegra, cobrar nimo, atreverse.
Animar se relaciona con el origen de la vida, con su mantenimiento y su
fortalecimiento es decir son la salud, el equilibrio y la armona de la vida.
Y en este sentido es curioso que la palabra salud, en la etimologa indoeuropea, est relacionada con saludo y salvacin. Saludo es el smbolo de las
buenas relaciones sociales, el cordn que une biologa y biografa, gentica
e historia, individuo y colectividad. Una vida humana saludable depender
en este sentido de una buena relacin con el entorno. La animacin hace
alusin no slo al principio de vida sino a su mantenimiento y no slo a la
vida fsica y gentica sino tambin a la vida social
Algunos autores, al hablar de ASC, utilizan el trmino de dinamizacin
antes que el de animacin y el de reanimacin. Estos dos ltimos trminos
pueden dar por supuestos procesos en los que se parte de cero o de una si-
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tuacin de vida muy precaria o defectuosa. La animacin hace referencia a

dar vida a cosas inanimadas y la reanimacin se utiliza en medicina con referencia a organismos vitales muy deteriorados. Desde el punto de vista pedaggico animar se utiliza para actuar sobre alguien desde fuera. Este alguien normalmente es un alguien marginal, desanimado, un colectivo
social disminuido y con poca iniciativa. El trmino dinamizacin, implica
no partir de cero, supone insertar ms fuerza o ms nimos en una vida ya
existente o en un proceso vital que tiene su propio dinamismo. Animar, desde la perspectiva de la dinamizacin implica ms que dar nima (alma) o
reparar la capacidad de colectivos deteriorados, dar nimos a personas que
estn vivas e impulsar a personas que ya estn participando en procesos de
desarrollo personal, de convivencia ciudadana y de transformacin social.
La animacin o la reanimacin aluden a una intervencin desde fuera. La
dinamizacin se refiere a una intervencin desde dentro, no se trata de actuar sobre sino en, con y desde el interior.
Lo que interesa destacar es que la animacin no est exclusivamente ligada a la accin compensatoria ni a rehabilitar a pblicos deteriorados o
marginales. Sin olvidar a los sectores sociales ms deficitarios, la animacin abarca a todos los pblicos sin que para participar en ella se piense
slo en personas con deficiencias o incapacidades.
Existen definiciones de ASC que parecen identificar esta prctica educativa ms con la animacin que con la dinamizacin. Si bien la ASC tuvo
sus orgenes en los entornos de la depresin psicolgica y social tras las
guerras mundiales o locales, y que en el mundo actual siguen existiendo colectivos castigados por condiciones econmicas y polticas que exigen modelos de intervencin que permitan rehacer la vida en sus territorios y comunidades, existen otros colectivos en las sociedades desarrolladas que
tambin necesitan fuerza moral para participar en procesos de desarrollo
personal y comunitario.
Otros autores prefieren hablar de animactin realzando la dimensin
activa implicada en los procesos de participacin social. Animar implicara
la ayuda prestada para que las personas autodirijan y protagonicen su vida.
La animaction hara referencia a generar dinmicas de accin de todo tipo
en las personas para romper conductas pasivas y rutinarias que, impidiendo la creatividad, asumen posturas pasivas de consumo, obediencia y recepcin acrtica de la cultura tradicional. La animactin cultural implica-
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ra no slo la capacidad de aceptar y recibir las ideas de los otros sino tambin, como deca Ortega y Gasset, de idear para los otros.
En las sociedades marcadas por los Estados del Bienestar, los ciudadanos descargan sus iniciativas y responsabilidades en el Estado al que consideran responsable de pensar para y por todos, de solucionar todos los
problemas de todos. Es cuestionable el dbil tejido social de redes colectivas y de movimientos ciudadanos al que conduce este modelo de un mximo de Estado y un mnimo de Sociedad Civil. Tampoco se puede caer, por
reaccin pendular en el actual neoliberalismo basado en un mnimo de Estado y un mximo de Mercado, un mnimo de Colectividad y un mximo
de Individualidad, pretendiendo solucionar todos los problemas mediante
la libre competitividad individual, sobre todo mercantil. En el primer modelo la creatividad de sociedad civil e individuos no germina por la excesiva intervencin estatal. En el modelo neoliberal de libre mercado la creatividad individual no prospera por la falta de ambiente solidario y
comunitario.
Tanto desde el modelo proteccionista como desde el neoliberal, la ASC
adquiere importancia en un doble sentido. Incide en la necesidad de que el
desarrollo humano no parta de cero o de la exclusiva creatividad individual.
Necesita un contacto, en el mbito econmico, con una riqueza previa o
con una ayuda econmica solidaria, y en el mbito cultural con una tradicin cultural que apoya y alimenta la creatividad. Tanto una intervencin
excesiva como un aislamiento radical son dainos para la creatividad y la
autonoma. La ASC pondera la intervencin cultural, antes que mercantil o
poltica. Se trata de una accin que incide en el desarrollo personal y comunitario no desde instancias polticas y econmicas sino culturales. Lo
cual implica la creencia de que la cultura no es mera consecuencia de las
condiciones econmicas de la vida, ni tampoco un adorno de la vida para
hacerla ms agradable, sino un factor de transformacin social y una forma de ser y de vivir constitutiva y necesaria a todo ser humano.
Habra que ver cmo se interrelacionan cultura, economa y poltica y
cmo la cultura acta de forma relativamente autnoma en una relacin de
fuerzas locales y globales, econmicas y polticas, simblicas y productivas.
De como se entiendan estas relaciones depende la Animacin Social que se
practique: una ASC integradora, democratizadora, descendente, y que expande los bienes ya creados, o una ASC democrtica, innovadora, popular
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y creadora de nuevas dimensiones culturales. A esto hace referencia el apartado dedicado a la dimensin social de la animacin cultural.
3.2. La cultura (tiempo libre y cultura)

Otro de los ejes que conforman el concepto de ASC es el de cultura. El
tratamiento de la cultura, en el contexto de las prcticas de ASC, est ligada al tiempo de ocio y libre de trabajo que se comenz a generar en la segunda etapa de la Revolucin Industrial y se sigue generando de forma desequilibrada. La ASC se desarrolla ligada al tiempo de ocio, al tiempo libre
y al tiempo voluntario y no obligatorio. A continuacin se reflexiona sobre
el desarrollo de la cultura en su relacin con la vivencia del tiempo.
3.2.1. Tiempo de ocio como condicin para el surgimiento

de la cultura
Bertrand Russell (1872-1970), en su ensayo sobre el Elogio de la ociosidad, asocia la cultura y la civilizacin a la disponibilidad de tiempo libre.
Segn l, slo es posible crear cultura y civilizacin en un tiempo de ocio,
liberado de trabajo. Este filsofo, al observar la historia de Grecia concluye que su gran civilizacin fue posible porque unos esclavos permitieron
que por su trabajo quedaran libres otras personas para ocuparse de la construccin del saber y de la ciencia. Si el tiempo de ocio es origen del saber
habra que pensar, contina diciendo, que la teora que ve la ociosidad
como madre de todos los vicios sera una estrategia que los grupos sociales
ms poderosos han utilizado a lo largo de la historia para legitimar e imponer a los esclavos continuar trabajando incluso despus de haber producido lo suficiente para su propia supervivencia. El excedente de trabajo no
necesario para los trabajadores, produce la clase social ociosa. Esto se hace
posible mediante una ideologa en la que los esclavos encuentren sentido a
vivir ms por el inters de sus amos que por el suyo propio. De ah, segn
Russell, la idea que hace de la ociosidad la madre de todos los vicios.
En realidad el tiempo de ocio depende del uso que se haga de l. Hay
gente ociosa que utiliza de manera deficiente su tiempo libre. Esto no impide reconocer que la ociosidad, el tiempo lento, la experiencia rtmica de
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la vida ha sido y sigue siendo importante para la ciencia, la cultura y la civilizacin. Los proyectos nacen en un tiempo de ocio, distanciado de las
preocupaciones perentorias y de las urgencias inmediatas. La escuela (escuela significa espacio de ocio), ha sido un contexto privilegiado en el que
las distintas sociedades posibilitan y transmiten la cultura de generacin en
generacin. Las iglesias y los monasterios, otros grandes espacios culturales, promovieron una organizacin del tiempo que favoreca la creacin de
cultura. Los benedictinos hicieron famosa la distribucin de las horas del
da entre trabajo, oracin, cultura y descanso. Las fiestas populares, las noches tranquilas del invierno en torno al hogar y los das de fiesta o inactivos, debidos en muchas ocasiones a las inclemencias del tiempo, fueron un
lugar privilegiado en el origen de la cultura medieval popular.
3.2.2. Las nuevas tecnologas laborales y el tiempo de ocio

Bertrand Russell se quejaba de que con las nuevas tecnologas de trabajo y de produccin no se hubiera generado tiempo libre para todos y que se
insistiera en la mala distribucin del tiempo de ocio entre las clases populares. Deca que las nuevas tecnologas de produccin permiten producir
para todos en mucho menos tiempo, lo que permitira que todos los sectores sociales, incluidos los trabajadores, pudieran disfrutar de ms tiempo
de ocio.
Las nuevas herramientas de produccin permiten reducir los horarios
laborales y que todo el mundo disponga de ocio. Sin embargo las posibilidades reales de ocio y su empleo estn siendo tratadas con grandes precauciones e intereses lo que hace difcil convertir el ocio en generador de
cultura.
A pesar de las posibilidades de ocio del mundo moderno, se sigue viviendo en el trabajo una cultura de agotamiento. Gran parte del tiempo libre que genera la tecnologa se est reconvirtiendo, para los parados, en
tiempo de miseria, de angustia y destruccin psquica, vivencia del tiempo
antagnica con la creacin de ideas y con la participacin activa en proyectos transformadores desde la cultura. Para los trabajadores en activo el
tiempo de trabajo supone tal grado de competitividad y agotamiento que a
lo ms que puede aspirar la gran mayora de ellos es a disfrutar pasiva-
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mente del patrimonio cultural y a obtener una serie de placeres culturales

servidos sin otra contrapartida que la de pagar y consumir. El trabajo sigue
produciendo tanto agotamiento que en el tiempo de ocio solo apetece mantener actitudes pasivas y de consumo que conducen ms a la distraccin
que a la accin. El trabajador est demasiado tiempo ocupado y activo en
el trabajo productivo como para dedicar su tiempo de ocio a producir cultura, generar proyectos, crear arte, escribir etc. Aunque el trabajador actual
no se canse tanto fsicamente como en otras pocas, el esfuerzo sigue siendo grande y el estrs le inhabilita para realizar otras actividades creativas.
El ocio de las clases trabajadoras se ve reducido a un tiempo de pasividad mental y cultural, a recibir acrticamente los productos culturales de
los otros, a consumir la cultura dominante que le llega del exterior. De hecho se puede constatar que el consumo de productos culturales en las sociedades actuales ms desarrolladas es un fenmeno en alza. No podemos
decir que asistir a espectculos, ver cine y televisin, escuchar lecciones y
conferencias, hacer turismo, comprar libros, contemplar museos etc. no suponga un paso hacia adelante en la mejora de la ocupacin del tiempo pero,
la actitud pasiva y receptora que preside la mayora de todas estas actividades, dificulta alcanzar el grado de desarrollo social que implica la participacin creativa de todos los ciudadanos en y desde la cultura.
Lo que predomina y mejor arraiga en el mbito de las acciones de animacin cultural es la dinmica extensin versus la de creacin cultural, la
metodologa de animacin jerarquizada y descendente versus la animacin
horizontal y dialgica, movimientos de integracin versus movimientos de
transformacin, en definitiva, actitudes receptivas y obedientes versus actitudes creativas, responsables y libres.
3.2.3. Tiempo lento para viabilizar la cultura en el momento actual

La velocidad a la se ve sometido el ritmo de vida en la sociedad actual
afecta el empleo del tiempo de ocio y su relacin con la cultura. En la sociedad actual un signo de prestigio social es tener todo el tiempo ocupado.
Se considera profesional de prestigio a aquel que tiene que mirar constantemente la agenda para adquirir algn compromiso nuevo, porque la suele
tener llena. Adems todo se sucede a gran velocidad. Como dice Klaus Schwad, fundador y presidente del Foro Econmico Mundial, estamos pasan-
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do de un mundo donde el grande se come al pequeo a otro mundo en el

que los rpidos se comen a los lentos. Carl Honor, uno de los autores que
ms est cuestionando el culto a la velocidad, en su libro sobre El elogio de
la lentitud, analiza la resistencia al uso de la velocidad por sistema. La razn de esta resistencia la explica Javier Maras al considerar que la adiccin
a la velocidad diaria impide que la gente pueda dedicarse a lo que se dedica. La velocidad impide ser protagonista de la propia vida desde nosotros
mismos y nuestros proyectos culturales.
En la sociedad actual la comida, la medicina farmacutica, los aprendizajes, las ciudades, el trabajo, el cultivo de cosechas, el crecimiento de la ganadera todo ha de ser rpido si no se quieren acumular prdidas.
Culturalmente tambin nos envuelve la velocidad. De la misma manera
que se vende envasada la comida rpida (tortilla de patatas o las recetas de
la abuela), la salud rpida (pastillas contra la glucemia, la hipertensin o el
colesterol) o la ciudad rpida (carnets de bus o metro) se nos vende tambin envasada la cultura rpida (paquetes de turismo cultural, aprendizaje
de ingls en veinte das, etc.). Los mismos profesionales tradicionales de
creacin de cultura, como los investigadores o profesores universitarios, escriben cada vez ms, como dice Javier Maras, para justificar que investigan y publican a sabiendas de que sus escritos son ms el fruto superficial
y chapucero de las prisas que una proyeccin creativa desde la serenidad
distanciada y crtica que permite el ritmo lento de la ociosidad.
Vivimos en un contexto en el que es cada vez ms problemtico encontrar el sosiego, silencio, reposo y ocio necesario para intervenir en el mbito de la cultura. Es cada vez ms difcil encontrar ocio para poder hacer, silencio para poder hablar y capacidad de escucha para poder dialogar. Por
eso en lugar de hacer se acta, en lugar de hablar repetimos y en lugar de
dialogar nos retiramos.
La ASC, desde esta perspectiva, ha de sentirse llamada a no utilizar las
prisas como sistema, a animar a hacer bien lo que se hace.
3.2.4. De la extensin cultural al dilogo entre culturas

A lo largo de la historia occidental, la cultura ms conocida ha sido la
denominada cultura de la gran tradicin o cultura acadmica construida
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por las elites en sus tiempos de ocio y estructurada en instituciones sociales. La cultura no acadmica, la denominada cultura popular, generada por
el pueblo en los lugares ms diversos de la vida cotidiana, ha sido una cultura silenciada. La relacin entre estas dos culturas ha sido entre realidades desiguales: ms poderosa y estructurada la de aquellos que tenan ms
tiempo para pensarla y transmitirla, ms poderosa la gran tradicin literaria que la pequea tradicin. Durante mucho tiempo la gran tradicin
pretendi ser la cultura universal, la de todos y sobre todo.
Las pretensiones de universalidad de la cultura dominante, se han traducido en movimientos que tratan de extender el uso de sus creaciones culturales a todos y a todo. El problema de la gran tradicin cultural es que
sus productos ni todos ni siempre se han podido universalizar. Se universaliza la cultura que surge de las races, de los problemas y de las preguntas radicales, comunes a todo ser humano. Estas preguntas races o radicales han obtenido su respuesta tanto en los productos culturales de la
gran tradicin como de la pequea tradicin, tanto en los productos culturales de la cultura dominante como en los de la cultura silenciada.
La relacin, desigual, entre la gran tradicin y la pequea tradicin ha
sido una constante de la historia. Sin embargo ha engrandecido la cultura
no un movimiento de extensin cultural unidireccional de arriba hacia abajo sino la relacin de mestizaje entre culturas y el intercambio de respuestas posibles a las preguntas comunes. Muchos elementos de la cultura identificada como cultura de elite y asociada a la gran tradicin (pera, cine,
novela, etc.) provienen de la cultura subalterna.
La cultura del pueblo, denominada pequea tradicin, conquist cada
vez ms espacios en los que desarrollarse y ms tiempo para crearse y recrearse. Todo este proceso de animacin, de conquista de espacios y tiempos para que el pueblo pudiera crear cultura desde sus propias preguntas
y problemas se ha considerado como la prehistoria de lo que es hoy la
ASC. La ASC pretende mantener vivas las diferentes fuentes de creacin
cultural, particularmente las fuentes ms silenciadas. Desde esta perspectiva la ASC no es solamente una estrategia que invita al consumo del patrimonio cultural y facilita su extensin sino que invita tambin a recordar el patrimonio popular silenciado y a participar en su mantenimiento
y construccin.
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En este sentido Trilla afirma que ASC supone una revalorizacin de la

cultura popular frente a la cultura de elite, aunque se polarice hacia la democracia cultural y no tanto hacia la democratizacin de la cultura y se
presente como una alternativa de participacin real y creativa a la mera difusin. No es conveniente establecer una oposicin tajante y a veces simplista entre una y otra (Trilla, 1997: 17).
3.2.5. De las identidades asesinas a las identidades interculturales:

la construccin de identidad intercultural a lo largo del tiempo
Amin Maalouf, autor del libro titulado Identidades asesinas concibe la
cultura y la identidad cultural no como algo adquirido de una vez por todas
sino como un proceso dinmico que se construye a lo largo de toda la vida
y con todas las experiencias, no slo las experiencias adquiridas en los primeros aos de la vida.
Amin Maalouf piensa que las pertenencias culturales que vamos adquiriendo a lo largo del tiempo son plurales, distintas y distantes. Desde su experiencia de libans afincado en Pars, que habla dos lenguas, una heredada (el rabe) y otra elegida (el francs), que adems es agnstico pero con
races religiosas en el cristianismo y alimentadas en el Islam, se resiste a
identificarse por una sola de sus mltiples pertenencias, heredadas o elegidas. Cuando le preguntan si se siente libans o francs, responde que ni lo
uno ni lo otro pero no reniega de ninguna de ellas. Su identidad est hecha
de muchas pertenencias, no de la suma de todas ellas sino de una mezcla
que l ha dosificado de una forma singular, de manera que ninguna otra
persona tenga su misma identidad. El es libans y no lo es, es francs y no
lo es, es cristiano y no lo es, es agnstico pero no de la misma manera que
otros agnsticos. Toda esa cultura que le identifica es obra del tiempo vivido. Cuando el tiempo pasa tan deprisa que no permite asimilar las experiencias se sacrifica parte de lo que somos para poder caminar ms deprisa. Echamos fuera las pertenencias que molestan de la misma manera que
no se reconocen los defectos y los errores por miedo a que impidan ser los
primeros. La prisa, la no integracin del tiempo sereno en la vida, se convierten en enemigas de una construccin intercultural integradora de muchas pertenencias.
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Estas reflexiones, de la mano de Maalouf, nos asoman a la dimensin

intercultural de la cultura y a una concepcin dinmica de las identidades
y las culturas.
La animacin intercultural se convierte as en una nueva dimensin de
la ASC, urgente en la medida que el mestizaje de culturas se produce no
slo por los movimientos migratorios de los trabajadores sino por la experiencia cotidiana de vivir todos los seres humanos en un espacio en la que
las fronteras son cada vez ms porosas. Animar a la interaccin cultural es
necesario al constatar la facilidad con que el miedo al otro se instala en los
procesos de construccin de identidad y al observar los muros que lo protegen.
3.3. Social (transformacin social y colectiva desde los sujetos

y desde la cultura)
El tercer elemento en la ASC es el social. Hace referencia a acciones realizadas por colectivos que viven en sociedad. Lo social en las prcticas de
ASC se refiere siempre a una comunidad reducida. La ASC no se identifica
con la poltica cultural de una regin, de un pas o una gran ciudad. La animacin se asocia a tareas desarrolladas en un territorio pequeo: un barrio,
una ciudad, un municipio, una comunidad.
A veces la dimensin social se utiliza como estrategia para el cambio individual y subjetivo. Pero trabajar en el mbito social o comunitario desde
la ASC es un movimiento inverso: transformar la actividad social desde la
cultura de los sujetos. La cultura se convierte en un medio de transformacin comunitaria y no slo personal. Para ello se plantean dos modelos de
animacin social, dos tipos de mediacin transformadoras de la comunidad: la mediacin de lo cultural y la mediacin de la conciencia crtica y reflexiva de los sujetos.
3.3.1. La animacin cultural como transformacin social

Existen acciones transformadoras que se realizan desde mediaciones
que no cuentan con la necesidad de una conciencia crtica de los sujetos.
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Muchas transformaciones sociales son ms fruto de la fuerza que de la razn o de acciones que se hacen para la gente pero sin la gente. Otras, contando con la conciencia de las personas y con su participacin responsable,
se desarrollan no desde mediaciones culturales sino desde instancias productivas, comerciales o polticas. Sindicatos, cooperativas o partidos polticos actan desde estas instancias. La ASC pretende actuar en el cambio y
desarrollo social y colectivo desde instancias, instituciones y asociaciones
culturales.
Uno de los problemas planteado en el estudio de las relaciones entre cultura y transformacin social es delimitar si la cultura es reflejo y producto
de las circunstancias sociales de la vida o es agente transformador de la realidad social, si produce nueva realidad social o reproduce la realidad ya
existente, si es consecuencia de las circunstancias sociales o si es una agente transformador de esas circunstancias.
Un planteamiento paralelo al que se hace sobre la cultura se hace respecto a la intervencin de los sujetos en la transformacin social. Estamos
los sujetos determinados por nuestras circunstancias o somos agentes
transformadores de ellas?
En torno a estas cuestiones se han producido respuestas, bipolarizadas,
por parte del humanismo materialista y del idealista que han tenido consecuencias en el origen y el desarrollo de la ASC. El debate originado por estas cuestiones conduce a distanciar el mbito de la cultura de otros mbitos transformadores de la realidad y a minusvalorar o sobre valorar,
dependiendo del marco terico y doctrinal, sus posibilidades transformadoras.
3.3.2. Humanismo materialista y transformacin social

desde la cultura
Las teoras sobre el humanismo materialista e idealista han sido presentadas de forma tan antagnica que es difcil comprender una interaccin entre ellas. Algunos de los representantes del humanismo materialista
plantean que por no comprender el verdadero sentido de su teora se ha cado en dos errores funestos para el desarrollo humano. Un primer error es
el economicismo o determinismo mecanicista, que se identifica con la su-
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misin de los sujetos a las leyes del desarrollo econmico y de la superestructura (cultura) a la infrastructura (economa). Un segundo error es el voluntarismo, que no tiene en cuenta las condiciones objetivas mnimas necesarias en las que los sujetos (su creacin ideolgica y cultural) actan en
cualquier intervencin de transformacin social.
El fondo del debate no es si el ser humano como sujeto interviene o no
en la historia, algo que ninguno de los dos humanismos ha puesto en cuestin. Los materialistas, al creer en la lucha de clases, afirman la intervencin de los sujetos en la construccin de la historia. Los idealistas dan por
supuesto que desde la libertad y autonoma ms absoluta de los sujetos es
desde donde se transforma la realidad. Lo discutible es qu entienden por
sujeto activo y, en definitiva, por ser humano. Mientras el humanismo idealista entiende al ser humano como una esencia con naturaleza propia e independiente de sus circunstancias materiales, el humanismo materialista lo
entiende como ser histrico entretejido en un proceso de muchos elementos y relaciones, particularmente de relaciones productivas.
Para Althuser2, uno de los que ms ha difundido el humanismo materialista, la historia es un proceso sin sujetos esencialistas, naturalizados y separados del propio proceso histrico en el que participan y que quieren
transformar. Segn l, lo que determina en ltima instancia una formacin
y transformacin social no es el fantasma de la esencia humana, no es el
hombre entendido como un ser cosificado, naturalizado, desconectado e independiente de su proceso histrico de hominizacin, sino un sujeto entendido como un ser dependiente del nudo de relaciones productivas en el que
se encuentra. Los hombres son sujetos activos en la historia pero no son sujetos que empujan a la historia desde fuera. La historia no se transforma ni
depende de su exclusiva voluntad sino de otros muchos factores de tipo productivo. La historia no depende de sujetos sino de motores. Los sujetos son
considerados como una fuerza ms que actuando en la historia influyen en
que sta pueda tomar un rumbo u otro pero la influencia de su accin es fruto en ltima instancia de las relaciones de produccin y en concreto del lugar que cada uno ocupa en esa red de relaciones productivas.
Soutenance dAmiens, de junio de 1975, publicada en La Pense en octubre de ese ao e incluida Positions recopilacin de textos), Ediciones Sociales, Paris, 1976, p. 179. traducida al espaol
como Defensa de tesis de Amiens en Posiciones, Ed. Grijalbo,
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Althuser lo que quiso negar fue el concepto esencialista de sujeto como

motor originario de la historia pero no la intervencin real de los sujetos en
la transformacin de la realidad. Algo que explic con el tecnicismo de que
las relaciones de produccin determinan la transformacin social de la historia pero slo en ltima instancia y que ha degenerado en una gran confusin que favoreci la idea del determinismo cultural y su dependencia de
las relaciones de produccin.
Otros autores como Bordieu, Passeron, ms relacionados con estudios
sociolgicos de la educacin, abundaron en la misma idea del determinismo y difundieron la tesis de la reproduccin cultural segn la cual ni los sujetos ni la cultura tienen capacidad de transformacin social. Se deca y justificaba que las instituciones culturales, sobre todo las educativas,
reproducan en los alumnos las relaciones sociales preexistentes. La actividad educativa se interpretaba como una institucin legitimadora del estatu
quo ms que como transformadora de la realidad.
Muchos educadores apoyados en este tipo de doctrinas abandonaron la
idea de la fuerza transformadora de la cultura. Entre las razones para proclamar la muerte de la escuela estaba la teora de su funcin reproductora ms
que transformadora. Los educadores que optaron por un compromiso transformador de la realidad, ante este tipo de teoras, no slo dejaron de creer en
la fuerza transformadora de la institucin educativa sino en la capacidad de
cualquier instancia cultural para transformar la realidad. Estos educadores
optaron por encauzar su compromiso social hacia otros mbitos de transformacin como la poltica o la accin sindical, distintos al de la cultura.
Este tipo de doctrinas estigmatizaban la accin transformadora de la
cultura y la educacin vindolas como acciones sin autonoma, sin fuerza
transformadora de la realidad. En el mejor de los casos eran compromisos
de segunda categora, correa de transmisin que legitima y potencia, desde
la retaguardia, las consideradas acciones transformadoras, las que desarrollaban los sindicatos y partidos polticos. Althuser reconoci ms tarde la
poca seriedad de sus trabajos y sus seguidores se fueron desmarcando de
sus anlisis. Bordieu tambin autocuestion su trabajo diciendo que su libro sobre la reproduccin fue escrito en su momento ms estructuralista.
La ASC que pretenda transformar la realidad desde la cultura tuvo que
hacer frente a teoras deterministas y reproductoras que no favorecieron la
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relativa autonoma de la cultura y de los sujetos para actuar en la transformacin social. Era fcil convertir la animacin cultural en una plataforma
de distraccin o de diversin, trminos que hacen referencia a la bsqueda
pasiva del espectculo. Diversin, distraccin, espectculo, pasar el tiempo,
eran dinmicas que la animacin cultural, desde un proyecto de transformacin social, tuvo que afrontar para hacer de la cultura y la conciencia
crtica dos mediaciones importantes del desarrollo social y personal.
3.3.3. Humanismo idealista y transformacin social desde los sujetos

Las teoras que procedan del humanismo ms idealista, valoraron al sujeto, los smbolos e imaginarios colectivos y en general la cultura. Se pensaba que los sujetos eran el nico origen de un cambio social. Para el humanismo idealista ms tradicional, una de las doctrinas ms extendidas
interpretaba al ser humano como un sujeto totalmente autnomo respecto
a sus condicionantes materiales. La materia, el cuerpo, la carne, el mundo
eran ms un peligro, una amenaza de la que haba que liberarse que una
posibilidad de ser humano.
La perspectiva idealista ms antropolgica consideraba que los sujetos,
en nombre propio y bajo su responsabilidad, deban erigirse en protagonistas de la historia por encima de sus circunstancias. En este contexto naci
la UNESCO: Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es
en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz se
lee en el acta de constitucin. La fuerza del alma, la voluntad, el nimo, la
mente, los ideales deberan mover la historia.
En este contexto nace la animacin que en sus orgenes se reduca al
mbito cultural entendido como un mbito independiente de las interferencias de otros mbitos como la economa, la poltica, los sistemas y estructuras sociales de produccin y consumo, el reparto de los bienes producidos etc. La animacin educativa y cultural desde esta perspectiva no
tena mucho que ver con una transformacin real de las estructuras sociales y sino con el mbito de las actitudes individuales o la cultura en su sentido ms abstracto y desconectado de la vida real.
Posteriormente la ASC que pretenda un desarrollo integral de las personas y una transformacin social de la realidad desde dentro de la reali-
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dad y no slo desde la buena voluntad tuvo que deshacerse de una antropologa polarizada entre el alma y el cuerpo e integrar una concepcin del
sujeto ms compleja y de la cultura menos distrada de la realidad. La evolucin de la UNESCO como institucin cultural dinamizadora de transformaciones estructurales es en este sentido un sntoma revelador.
3.3.4. Transformacin social desde la exaltacin postmoderna del yo

El humanismo idealista fue potenciado desde una perspectiva laica, por
las doctrinas de una postmodernidad que exaltaba la expresin del yo y
cuestionaba los modelos comunitarios por considerarlos homogeneizadores. Para el posmodernismos lo valioso en cultura y educacin era la creatividad, la originalidad, el aprendizaje desde cero por encima de una educacin basada en la transmisin de un patrimonio y la herencia de saberes.
Se prefera la espontaneidad a la receptividad y a la escucha atenta. Se
cuestionaba, por alienante, cualquier norma superior al individuo y se sospechaba de los proyectos colectivos considerndolos un freno para la expansin de los individuos.
La ASC, como proyecto colectivo y social, afront el desafo que supona la exaltacin del yo y gener procesos colectivos de transformacin
difciles de sacar adelante en contextos que consideraban la intimidad y el
individualismo la mejor proteccin contra la invasin de los poderes sociales fcticos disfrazados de benefactores.
3.3.5. La ASC como una cuarta va

La corriente determinista no tuvo en cuenta la relativa autonoma de los
sujetos y la cultura respecto a otros mbitos de la realidad social. La corriente idealista cay en la cuenta de que las circunstancias materiales de la
vida no son algo externo a los sujetos sino que los constituye. La exaltacin
del yo postmoderno no recoge suficientemente la dimensin colectiva de
la historia.
La relacin entre estas corrientes fue limando posturas y se fue generando una cuarta va que replantea la ASC a partir de los interrogantes que
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planteaba la vida cotidiana a los animadores sociales y a las comunidades

en desarrollo y que no encontraba respuesta ni en el materialismo ni en el
idealismo ni en el posmodernismo
Paulo Freire y la teologa de la liberacin, el pensamiento y la educacin
liberadora, la investigacin accin, las prcticas dialgicas introducidas en
los procesos educativos se consideran propuestas que ofrecen nuevo dinamismo a la ASC.
Se trata de propuestas que permiten nuevas formas de acercarse a la realidad y dejarse cuestionar por ella, de formular preguntas y obtener respuestas, de observar procesos y desarrollarlos que tienen, de trasfondo, la
experiencia adquirida en compromisos con propuestas previas pero que
presentan diferencias y novedades.
4. LOS PLURALES CONCEPTOS DE LA ANIMACIN

SOCIOCULTURAL
Las combinaciones de los elementos anteriormente analizados y el distinto nfasis que tenga cada uno de ellos dan lugar a un nmero de definiciones de las que se recogen algunas. La diversidad de matices de la ASC
aparece en el conjunto de definiciones, clasificadas por el nfasis dado a
cada uno de los elementos.
Para consultar otras definiciones se puede acudir a libro de Ander Egg
Metodologa y prctica de la animacin sociocultura y al Cuaderno 2 de Animacin sociocultural. pp.18 en http://www.asturactiva.com/ Nuestro objetivo es que el alumno pueda, a partir de estas definiciones, recrear su propia
definicin.
4.1. Definiciones que enfatizan el elemento animacin
Estas definiciones inciden en dar vitalidad, impulso, y fomentar la creatividad de los sujetos:
Andr Raillet (recogida por Ander Egg):
Animar es hacer participar a la poblacin en el aumento de su vitalidad;
devolverle el alma, un espritu de equipo, un impulso, despertar el espritu
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pionero en un clima de libertad es hacer que cada uno tome su destino

en sus manos.
Documento FONJEP (recogida por Ander Egg):
La animacin es una forma de creatividad, de iniciativa y de responsdabilidad
Henry Thery:
Animar es dar vida es suscitar o activar un proceso vital por el cual
un sujeto o grupo se afirma y pone en marcha. Es una forma de insuflar
y revelar un dinamismo que es a la vez biolgico y espiritual, individual y
social.
4.2. Definiciones que enfatizan la actividad cultural

en el tiempo libre
Hay definiciones que acentan la extensin democratizadora de la cultura, otras lo hacen en la dimensin democrtica y la capacidad de todas
las personas para crear cultura. La dimensin democratizadora busca popularizar la cultura patrimonial, la extensin cultural y el consumo de cultura. La dimensin democrtica insiste en la creacin de cultura popular, la
cultura como actividad transformadora. El voluntariado, lo ldico y el
tiempo libre aparecen muy ligados a esta dimensin.
Ander Egg
La ASC es la realizacin ms significativa de cara a promover una cultura de participacin y hacer de la cultura no un elemento de encubrimiento ideolgico, sino una energa creadora vinculada a la edificacin de
una nueva sociedad (Ander Egg, 1983: 9).
Adolfo Rivas:
La ASC es una estrategia socioeducativa, una metodologa de intervencin, de dinamizacin de los procesos de la comunidad, que trabaja por la
democracia cultural, es decir, para hacer que cada persona y grupo tenga
parte activa en la creacin e innovacin cultural, y que est directamente
enfrentada con la democratizacin cultural. No es lo mismo la democracia
cultural que la democratizacin cultural.
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Quintana Cabanas:
La animacin sociocultural es una actuacin intencional para transformar las actitudes individuales y colectivas mediante la prctica de actividades sociales, culturales y ldicas, hechas de un modelo participativo.
Huges de Varine (recogida por Ander Egg):
Conjunto de esfuerzos que tienden a estimular la participacin activa en
las actividades culturales y al movimiento general de innovacin y de expresin personal y colectiva.
Charpentreau:
La ASC consiste esencialmente en ofrecer posibilidades de cultura sobre
el ms amplio sector posible del ciudadano
Labourie (recogida en Ander Egg):
Es una actividad educativa fuera del tiempo del trabajo: vida familiar,
vida urbana y rural, actividades de tiempo libre, actividades deportivas, etc.
El concepto de ASC, cuya semntica expresa la intencin de desclavar la
cultura para relacionarla con los fenmenos de la vida colectiva, al mismo
tiempo que ampla el campo de la vida cultural a los problemas de la vida.
4.3. Definiciones que enfatizan la dimensin SOCIAL

La dimensin social aparece como centro de la ASC en varias definiciones. Existen definiciones que insisten en la ASC como funcin armonizadora e integradora de las personas en los diferentes contextos sociales,
otras enfatizan no tanto la integracin de las personas en los contextos sociales como la transformacin de los contextos sociales desde la cultura.
L. Trichaud:
La animacin es el medio de organizar una mini-sociedad geogrfica, de
suscitar buenos intercambios entre las personas y de resolver, mediante la
concertacin, los problemas ms agudos de los habitantes.
Busca armonizar la vida social, permitiendo a cada uno una mejor toma
de posicin en la vida cotidiana y una mejor insercin en la sociedad.
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J.P. Imhof:
Es una funcin de adaptacin a las nuevas formas de vida social con los
aspectos complementarios de remedios a las inadaptaciones y de elemento
de desarrollo individual y colectivo (Debesse y Mialaret, 1988: 15).
P. Besnard:
Toda accin, dentro de un grupo o sobre l (una colectividad o un medio), encaminada a desarrollar la comunicacin y a estructurar la vida social, recurriendo a mtodos semi- directivos; se trata de un mtodo de integracin y participacin (Debesse y Mialaret, 1988: 1).
Del Valle, A.:
La animacin cultural se considera como una accin tendente a crear el
dinamismo social all donde no existe, o bien a favorecer la accin cultural
y comunitaria, orientando sus actividades hacia el cambio social.
Ministerio de Educacin y Cultura de Portugal:
La ASC intenta la toma de conciencia participativa y es creadora de las
comunidades en proceso de su propia organizacin y lucha.
4.4. Algunas definiciones de animacin sociocultural que pretenden

integrar las tres dimensiones
Jaume Colomer I Vallicrosa:
Conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones
sobre una comunidad o sector de la misma, en el marco de una intervencin concreta; con el propsito principal de promover en sus miembros una
actitud de participacin activa en el proceso de su propio desarrollo, social
y cultural.
UNESCO, 1982:
La ASC es el conjunto de prcticas sociales que tienen como finalidad
estimular la iniciativa y la participacin de las comunidades en el proceso
de su propio desarrollo y en la dinmica global de la vida sociopoltica en
la que estn integrados.
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De la Riva:
La ASC es un conjunto de tcnicas de trabajo social procedentes de campos tan diversos como la sociologa, la psicologa, la pedagoga, el arte, el
juego, etc., articulados de forma sistemtica y puestos al servicio de un objetivo: dinamizar los procesos de constitucin y desarrollo cultural y social
de los grupos o colectivos sociales estimulando y potenciando en ellos la informacin, la expresin, la comunicacin, la organizacin y los hbitos y
actitudes que hacen posible la participacin.
Jaume Trilla, 1997:
La ASC es el conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o
instituciones sobre una comunidad (o un sector de la misma) y en el marco de un territorio concreto, con el propsito principal de promover en sus
miembros una actitud de participacin activa en el proceso de su propio desarrollo tanto social como cultural.
Xavier car, 1992:
La ASC, como tecnologa social, la podemos ubicar en el campo de la intervencin sociocultural y se definir como aqul proceso intencional y sistemtico de irrupcin en una realidad sociocultural concreta que pretende
transformarla en orden a una mejora de la calidad de vida.
5. FUNCIONES, ENTORNOS Y ACTIVIDADES DE LA ASC

Se ofrecen algunos cuadros/resumen de las distintas funciones, mbitos,
entornos y estrategias de la ASC con la intencin de dar datos sobre los distintos modelos de ASC para mostrar lo que se hace en ese mbito y poder
juzgarlo desde el marco terico que haya podido construirse con las reflexiones de la primera parte.
5.1. Funciones (para qu se hace animacin sociocultural)

Los objetivos funcionales que suelen presentarse en los distintos procesos de ASC son los siguientes:
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Funcin compensatoria
Funcin divulgativa
Funcin de adaptacin
e integracin social
Funcin crtica
y creativa
Tiene por objetivo observar la historia pasada y pretende restaurar la historia personal
de los participantes
Centra su objetivo en
el saber y en el tener y
pretende difundir cultura patrimonial, consumir y disfrutar de saberes y conocimientos.
Atiende a los desajustes y desequilibrios

producidos por distintas razones, entre los
ciudadanos y las estructuras sociales.
Se centra en la forma
de ser y ayuda a crear,
gestionar y desarrollar
los bienes culturales al
servicio de la transformacin colectiva
Prevencin
Correccin
Orientacin
Compensacin
Expansin
Extensin
Consumo
Integracin
Adaptacin a los cambios de vida
Ayudar a estar bien
Promocin
Dinamizacin
Desarrollo comunitario
Transforma estructuras econmicas y sociales.
5.2. Entornos
residenciales
institucionales
grupales
Ciudades pequeas, municipios, barrios,
Centros cvicos, espacios escolares, centros culturales, universidades po-palares, centros

cvicos universidades de mayores, bibliotecas, teatros etc
Asociaciones ,grupos profesionales de trabajo, grupos de

edad, grupos religiosos, polticos o sindicales
5.3.
Actividades
fsicas
Gimnasia,
deporte
cientficas
y tcnicas
Cursos, formacin, conferencias, lecturas, tertulias
literarias
artsticas
Turismo cultural
Teatro, expresin corporal,

baile
Viajes, excursiones, visitas
econmicas
y sociales
Campaas comercio justo,
banca tica,
pobreza en el
mundo
ciudadanas
Relaciones interculturales,
6. DIFERENTES METODOLOGAS Y DINMICAS

Para presentar las dinmicas de la ASC se suelen utilizar modelos duales, alternativos y opuestos, que sirven para provocar a los lectores e invi-
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tarles a construir un modelo personal e independizarse de la simplificacin

que acompaa a cualquier esquema bipolar. Se ha elegido este tipo de presentacin siendo conscientes del riesgo que se asume y confiando en que el
lector se sentir forzado a reconstruirlos con criterio propio. Se escogen
tres modelos diferentes: difusin versus creatividad, descendente versus ascendente, lineal versus circular.
6.1. Difusin versus creatividad

No hay creatividad cultural sin patrimonio cultural. La creacin cultural no surge de la nada, necesita datos e informacin.
El proceso de la creacin cultural se puede esquematizar de la siguiente manera: tener datos, tener informacin, tener memoria. Con la informacin y con la memoria se adquiere conocimiento y se consigue identidad.
La interrelacin de diferentes conocimientos e identidades permite construir cultura y civilizacin. Es decir, la difusin de datos forma parte del
proceso creativo de informacin, la difusin de informacin forma parte
del proceso creativo del conocimiento, la difusin del conocimiento forma
parte del proceso creativo de la cultura. Este esquema puede ser til para
comprender la complementariedad que existe entre difusin y creacin cul-
Difusin cultural
Creatividad cultural
Reducen al individuo a un papel pasivo
El individuo asume un papel activo
El objetivo es hacer buenos productos
El objetivo es crear buenos procesos
Desarrolla la democratizacin cultural
Establece la democracia cultural
Privilegia el valor del patrimonio oficial
Privilegia el patrimonio popular
Privilegia la extensin cultural de las elites
Privilegia la sabidura popular
Privilegia el programa
Privilegia el proyecto
Privilegia la socializacin
Privilegia la sociabilidad
Privilegia el espectculo
Privilegia la participacin
Privilegia el consumo cultural
Privilegia su valor de uso
Privilegia el bienestar
Provoca al bien ser
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tural. Puede ocurrir que determinadas dinmicas de ASC den importancia

a la difusin y expansin del patrimonio cultural minimizando su virtualidad creadora, otras en cambio acentan la creacin cultural hacindola imposible por falta de informacin y conocimientos. Ambas dinmicas son
complementarias aunque a veces se presenten de una forma tan disociada
como se resume en la tabla de la pgina anterior.
6.2. Metodologa descendente versus metodologa ascendente

En el trasfondo se encuentra el debate sobre la definicin y el valor de
la jerarqua en los procesos educativos. Se trata de marcar quin o qu est
arriba o en el centro; quin o qu est abajo o en la periferia. Adems marca que direccin adquiere la relacin entre arriba y abajo y entre centro y
periferia.
Cuando el orden jerrquico superior
y el puesto central lo ocupa
El orden jerrquico inferior y el puesto

marginal lo ocupa
El conferenciante, el expositor,
El moderador, el animador
La enseanza
El aprendizaje
La respuesta
La pregunta
La memoria
La experiencia
El poder o el puesto
El prestigio
La teora
La prctica
Priorizar enseanza sobre aprendizaje, patrimonio sobre experiencia,

respuestas sobre preguntas, teora sobre prctica y poder sobre autoridad o
prestigio significa practicar metodologas de animacin cultural descendente, partir de arriba hacia abajo. Parten de abajo hacia arriba los que valoran la pregunta, la experiencia, el aprendizaje, la prctica y el prestigio lo
que se traduce en utilizar metodologas ascendentes, de los que aprenden
hacia los que ensean, de las preguntas a las respuestas, de la experiencia
hacia la memoria, de la prctica hacia la teora.
Estas posturas dualistas no son del todo correctas. Se dice que no hay
una mejor prctica que una buena teora. La experiencia y la enseanza no
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son dinmicas irreconciliables en los procesos de aprendizaje, probablemente las dos se necesitan mutuamente. No dejara de ser un tanto paradjico privar del patrimonio cultural de la humanidad o de las respuestas
obtenidas por la humanidad a largos siglos de preguntas, en nombre de la
creatividad y de dar prioridad a las preguntas. Una relacin dialgica e interactiva entre estas dos tendencias sera la ideal, sin embargo dependiendo de la insistencia que se da a un polo se pueden reconocer dos tipos de
metodologas alternativas caracterizadas de la siguiente manera:
Metodologa descendente
Metodologa ascendente
Privilegia la respuesta
Privilegia la pregunta
Privilegia la teora
Privilegia la practica
Privilegia la actividad
Se privilegia la accin
Populariza la cultura de elite
Privilegia la cultura popular
Se centra en la oferta cultural
Se centra en la demanda
Cultura democratizadora
Cultura democrtica
Popularizacin de la cultura
Cultura popular
6.3. Metodologa lineal versus metodologa circular

Esta doble metodologa no es nueva. Ya la literatura clsica presentaba;
en la mitologa, esta doble metodologa , una metodologa circular, representada en la mitologa griega y otra lineal en la mitologa bblica. Viajeros
como Ulises salen de su tierra para volver de nuevo. Es una cultura basada
en la aoranza del hogar abandonado y en la vuelta al inicio. Los viajeros
de la Biblia como Abraham hacen un recorrido lineal, dejan su tierra y
avanzan hacia lo desconocido. sin mirar para atrs.
Metodologa lineal
Metodologa circular
Predomina la utopa
Predomina el realismo
Predomina la creencia
Predomina la racionalidad
Predomina la inseguridad y el riesgo
Predomina lo seguro y conocido
Se hace camino al andar
Se camina por el sendero ya recorrido
Se va siempre hacia adelante
Se va hacia adelante y se vuelve a casa
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Es pretencioso intentar plantear que quizs estas dos metodologas clsicas son susceptibles de complementacin y que presentarlas de una forma bipolar es fruto de una simplificacin. No obstante planteamos la bsqueda de un modelo de metodologa en espiral, invitando a complementar
en la medida de lo posible la virtualidades de la metodologa lineal que
avanza sin cesar hacia lo nuevo y desconocido pero al mismo tiempo reconociendo determinadas referencias por las que ya ha pasado, compaginando utopa y realismo, creencia y racionalidad, riesgo y seguridad, etc.
7. NOCIONES BSICAS PARA LA PROGRAMACIN

DE ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES
Ofrecemos solamente una simple gua que desde un punto de vista operativo puede ayudar a hacer una buena programacin. Bastara con responderse a las preguntas siguientes:
Qu se quiere hacer? Invita a delimitar bien la dimensin de lo que
se quiere.
Por qu se quiere hacer? Hay que justificar de la manera que sea lo
que se va a hacer.
Para qu se quiere hacer? Una forma de justificar es el fin al que se
quiere llegar.
Dnde se va a hacer? Es necesario conocer el contexto en el que se
va a desarrollar Cmo se va a hacer? Importa describir las actividades o acciones que se van a desarrollar.
Cundo? Es necesario hacer un cronograma sobre cuanto tiempo y
en qu momentos.
Con quin? Ver cuntos y quiens van a participar.
Con qu? Es importante saber con qu recursos se cuenta o dnde
se van a buscar.
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8. BIBLIOGRAFA
ANDER EGG (1983): Metodologa de la animacin sociocultural. Instituto de Ciencias
Aplicada. Murcia.
BESNARD, P.: Problemtica de la animacin sociocultural. En M. Devesse y G.Trilla,
J. (1997): Animacin sociocultural . Teoras, programas y mbitos. Barcelona,
Ariel.
MIALARET (1988): La animacin sociocultural. Barcelona, Oikos-Tau.
MOULINER, P. (1973): Reflexin sur la formation des animateurs.
PREZ SERRANO, G. (1988): Modelos actuales de educacin social. Ed. Diputacin de
Zaragoza.
QUINTANA CABANAS, J. M. (1993): Los mbitos profesionales de la animacin. Madrid,
Narcea.
STRASBOURG. E.E; GROSOJEAN E. y INGBERG H. (1980): Implicaciones de una animacin sociocultural en Animacin sociocultural. Ed. Ministerio de Cultura. Madrid.
UCAR, X. (1992): La animacin sociocultural. Barcelona, Ediciones CEAC.
Cuadernos de animacin sociocultural: http://www.asturactiva.com/
Acerca del ocio, del tiempo libre y de la animacin sociocultural:
http://www.efdeportes.com/efd23/ocio.htm
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BLOQUE III
Este bloque presenta las dimensiones de la educacin de adultos, los recursos didcticos
y las posibilidades de las tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecen a la formacin de personas adultas, as como el planteamiento del currculo por competencias y la
evaluacin, reconocimiento y validacin de los aprendizajes adquiridos por las personas
adultas en los contextos educativos formales y no formales.
En el captulo IX se realiza una primera aproximacin a la etapa adulta como propia, abordando a lo largo del mismo las diferentes dimensiones de la educacin de personas
adultas, determinadas por al combinacin del carcter formal o no formal de la
intervencin educativa y de la ndole personal o profesional de la motivacin de la
persona adulta al emprender el proceso de aprendizaje.
Las distintas dimensiones van desde educacin conformada por la motivacin
personal de los participantes y el carcter formal de las enseanzas educacin
bsica con las caractersticas propias, pasando por la formacin para el empleo
en sus diferentes variantes (inicial, ocupacional y continua) hasta llegar a la idea
clave de la teora del aprendizaje a lo largo de toda la vida, como es la necesidad de
integrar los aprendizajes formales, no formales e informales.
El captulo se desarrolla segn el siguiente esquema:
A. Aspectos diferenciales de la intervencin educativa con adultos.
B. Dimensiones de la educacin de adultos: como educacin bsica y general,
como formacin para el empleo, reconocimiento y validacin de los aprendizajes adquiridos en la experiencia y animacin sociocultural.
A travs de la bibliografa propuesta en el captulo se pretende profundizar en
algunos aspectos tratados en el captulo. En concreto, la posibilidad del adulto para
la educacin De Natale, M.L. (2003), La edad adulta: una nueva etapa para educarse. Madrid. Nancea., el aprendizaje permanente Comisin de las Comunidades Europeas (2005). Propuesta de recomendacin del Parlamento Europeo y del
Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas,
Comunidad Europea, formacin profesional Martnez Usarralde, M. J. (2002).
Historia de la Formacin Profesional en Espacia. De la Ley de 1955 a los programas
nacionales de formacin profesional. Valencia, Universitat de Valencia, la animacin sociocultural Quintana Cabanas, J.M. (1986). La animacin sociocultural
en el marco de la educacin permanente y de adultos. En VV. AA. Fundamentos de
Animacin Sociocultural. Madrid, Nancea, etc.
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Con el captulo X currculum por competencias y educacin de personas adultas se pretende:

Conocer el concepto y los componentes de las competencias
Contextualizar el debate sobre las competencias en el mbito educativo
Analizar los principales enfoques sobre las competencias
Abordar el sentido de las competencias clave
Analizar las repercusiones de los enfoques por competencias en los currculos de
educacin de personas adultas
Realizar una aproximacin al concepto de educacin bsica permanente.
Para ello el desarrollo del presente captulo obedece al siguiente esquema:
A. Concepcin de las competencias, carcter, componentes y caractersticas.
B. Sistemas educativos y currculo basado en competencia.
A travs de la bibliografa facilitada se pretende facilitar el conocimiento del marco europeo de la formacin en competencias Parlamento Europeo y Consejo de
la Unin Europea (2006). Competencias clave para el aprendizaje permanente,
los cambios planteados en el currculo como consecuencia de las necesidades formativas de las personas adultas Lancho, J. (2006): La transformacin del currculo: de las reas instrumentales a los aprendizajes instrumentales bsicos. Notas, 23,
28-31, as como algn modelo en el reconocimiento y acreditacin de competencias en el mbito de la educacin de adultos (Medina, 2007). El sistema de
acreditacin en la formacin bsica de personas adultas de Canarias. Las Palmas de
Gran Canaria: Gobierno de Canarias-.
En el captulo XI: los recursos didcticos. las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin de adultos. El desarrollo de los contenidos obedece a los objetivos o fines perseguidos con el mismo. As:
Conocer algunas fuentes de materiales didcticos y recursos educativos de aplicacin en la educacin de personas adultas.
Reflexionar sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin como
objeto o medio para la formacin.
Analizar las funciones que deberan tener las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como herramienta en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Aproximarnos al conocimiento de algunas plataformas virtuales utilizadas en la
formacin de personas adultas, as como sus elementos y usos.
Conocer algn entorno de trabajo colaborativo y las posibilidades que stos
nos ofrecen.
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Reflexionar sobre el nuevo perfil del educador ante el uso de las TICs en la
educacin.
En la bibliografa se recogen algunos documentos de inters para conocer las
posibilidades de las TIC en la Educacin de Adultos Cabero Almenara, J. (1996):
Las posibilidades de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
para los desafos de la educacin de las personas adultas, en http://edutec.redi
ris.es/documentos/1996/agendave.htm-, los nuevos roles del educador Gonzlez
Arechavaleta, M. (2003): Cmo tutorizar un curso on-line: el rol del formador virtual. En BENED: Boletn electrnico de Educacin a Distancia, junio 2003, los
entornos virtuales de aprendizaje Scagnoli, N. (2001). El aula virtual: usos y
elementos que la componen. Urbana, Universidad de Illinois USA
http://www.edudistan.com/ponencias/ Norma%20Scagnoli.htm
El captulo XII: evaluacin, reconocimiento y validacin de los aprendizajes adquiridos en
contextos educativos formales y no formales pretende:
Conocer de una forma razonada el concepto de reconocimiento y acreditacin
de competencias adquiridas en la experiencia.
Observar el estado de la cuestin en Espaa y en nuestro entorno ms cercano.
Conocer algunos dispositivos de acreditacin.
Pensar sobre nuevas exigencias de evaluacin de aprendizajes.
Para ello adems de los contenidos ofrecidos en el captulo se ofrece una bibliografa tratando de profundizar en la importancia de los aprendizajes adquiridos en
ambientes no formales Sanz Fernndez, F. (2006): El aprendizaje fuera de la
escuela. Tradicin del pasado y desafo para el futuro. Ediciones Acadmicas, y su
validacin Sanz Fernndez, F. Educacin no formal. La validacin universitaria
de los aprendizajes adquiridos en la experiencia: su contexto econmico y social.
Revista de Educacin n 338. Ao 2005.
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Captulo IX
Estrategias de intervencin educativa con personas

adultas: educacin, formacin, animacin
Julio Lancho
1. Aspectos diferenciales de la intervencin educativa con

adultos.
1.1. Adultez y educacin
2. Educacin de adultos
2.1. La educacin de adultos como educacin bsica y general
2.1.1. Educacin bsica vs. educacin primaria
2.1.2. La educacin bsica permanente en las sociedades informativas
2.1.3. Caractersticas de la educacin bsica permanente
2.2. La formacin de adultos como formacin para el empleo
2.3. Reconocimiento y validacin de los aprendizajes adquiridos en la experiencia
2.4. La animacin sociocultural y la extensin cultural
3. Bibliografia
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1. ASPECTOS DIFERENCIALES DE LA INTERVENCIN

EDUCATIVA CON ADULTOS
Hasta la segunda mitad del siglo XX no pareci entenderse la vinculacin entre condicin adulta y educacin, en cualquiera de sus variantes. Ser
adulto ha sido para la mayora, durante buena parte de la Historia, una estacin de llegada, una condicin que otorgaba cierto grado de perfeccin1, y
que, por tanto, resultaba bastante ajena a una actividad como la educativa
fundamentada en el principio de perfectibilidad. Los adultos se pensaba
mayoritariamente antes de este tiempo no pueden ser sujetos de educacin en razn de su edad y su situacin. Por definicin ya estn educados
al llegar a este estadio, extenso y dominante, de la condicin humana. Y si
no lo estuvieran al acceder a l, cualquier intento que se realizase en este
sentido sera intil. Claro es que de esta regla general se libraron siempre
las capas instruidas. Los intelectuales, cualquiera fuera el nombre coyuntural que recibieran, fueron siempre sujetos principales de formacin, pues
en sta se encuentra el combustible que retroalimenta su quehacer.
La educacin ha sido vista hasta anteayer hasta hoy mismo para la
mayora como cosa para nios y adolescentes. La disciplina que la tiene
por objeto es la pedagoga, la conduccin del nio en su sentido etimolgico. Su lenta y tarda evolucin en cuanto a la ampliacin de su campo de
estudio a todas las edades vitales, denota una concepcin arraigada y profunda de la educacin como proceso que tiene lugar en las primeras fases
de la vida, que an no han conseguido romper las modernas corrientes articuladas en torno a conceptos como el de educacin a lo largo de la vida. A
RAE (2001). Diccionario de la Lengua Espaola. Vigsimo segunda edicin.
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lo ms que se llega en las facultades universitarias dedicadas a la educacin

es a sostener un discurso terico proclive a estas nociones, que no se corresponde en el mero plano cuantitativo con la minscula carga docente
destinada a la reflexin sobre ese dilatado proceso de aprendizaje que se
inicia al nacer y concluye al morir. En la mayora de los pases, las facultades y escuelas destinadas a formar profesores dedican la mayora de sus esfuerzos a la capacitacin de docentes destinados a la educacin de nios y
adolescentes en contextos formales.
Algunos intentos notables de contraponer al modelo pedaggico dominante un modelo andraggico antagnico como el de Knowles en los
aos 70 y 80 del siglo pasado terminaran declinando tras una etapa infantil de fuerte controversia, alentada por la aparicin de los modernos conceptos relacionados con la naturaleza permanente de la educacin. Los partidarios del modelo andraggico pretenden convertir la andragoga en una
ciencia claramente diferenciada de la pedagoga, pero apenas consiguen llevarla a la categora de ideologa. La pretensin de Knowles lleg al grado
de convertir a la teora recin llegada en fundamento bsico de la educacin, en detrimento de la pedagoga a la que se reclua en las etapas iniciales de la vida:
La teora andraggica se ha convertido en una teora general del aprendizaje que incorpora los contenidos pedaggicos limitndolos a los estadios
iniciales de aprendizajes completamente nuevos (Knowles, 1970).
Pero una pretensin de globalidad de este tipo, fundamentada en el establecimiento de una teora general del aprendizaje humano no limitada a
los estadios iniciales de la vida, choca con las tradicionales rutinas pedaggicas centradas en la escuela, la infancia y la adolescencia que han terminado manteniendo su posicin hegemnica. El escaso desarrollo de lneas
de investigacin dedicadas al aprendizaje en la edad adulta es una de sus
consecuencias ms notorias.
1.1. Adultez y educacin

La vinculacin entre la adultez y la educacin tiene un origen carencial.
La escuela siempre se ha preocupado por los adultos sin instruccin, por
aqullos que no tuvieron oportunidades de acceder a ella durante la infan-
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DE INTERVENCIN EDUCATIVA CON PERSONAS ADULTAS: EDUCACIN, FORMACIN, ANIMACIN
cia. Esa preocupacin, mucho ms terica que prctica en la mayora de las

ocasiones, a la vista de los resultados, siempre ha sido tangencial y perifrica. La educacin de adultos nace y se articula inicialmente alrededor de
la escuela de nios, aprovechando sus recursos sobrantes. Se usan las mismas aulas en los tiempos sobrantes lecciones de noche y/o de domingo
por parte de los mismos maestros o por instructores dependientes de estos.
En el origen de la educacin de adultos est presente una perspectiva compensatoria que constituye su principal sea de identidad.
2. EDUCACIN DE ADULTOS
En el apartado anterior he utilizado el trmino educacin de adultos en
su sentido genrico, es decir en el que la caracteriza como una intervencin
con personas adultas propiciadora de aprendizajes. La definicin ms aceptada universalmente en este sentido es la establecida en la Conferencia de
Nairobi:
la expresin educacin de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean
formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educacin
inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales
o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su
comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del
hombre y una participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural
equilibrado e independiente, (...) la educacin de adultos no puede ser considerada intrnsecamente sino como un sub-conjunto integrado en un proyecto global de educacin permanente (UNESCO, 1976).
Conviene tener en cuenta dos cuestiones en las que se fundamenta esta

definicin. La primera es la condicin adulta de las personas a las que se
dirige, a las que les confiere necesidad y capacidad para aprender. La segunda cuestin mucho ms importante es la ampliacin del abanico de
las necesidades, las capacidades y los procedimientos de aprender a todos
los aspectos y grados del conocimiento humano. De este modo, se supera
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claramente el carcter compensatorio y remedial originario de la educacin

de adultos, enfocndola hacia la perspectiva de la educacin a lo largo de
la vida. Siendo esto importante, no conviene olvidar que:
La educacin para adultos, si bien constituye un elemento importante
dentro de la educacin a lo largo de la vida, con la cual a menudo se confunde, ha sido la hermana pobre en comparacin con otros tipos de educacin y, en particular, con la educacin formal (primaria, secundaria y superior) (OCDE, 2003).
Una definicin tan genrica como la anterior es poco til en el plano

operativo. Por eso es necesario descender a los usos prcticos de diferentes
conceptos, muy prximos entre s, equiparables en ocasiones, como los de
educacin y formacin. Estos usos prcticos, coincidentes en la mayora de
los pases, clarifican los diferentes campos de accin a los que se refieren
los distintos conceptos y permiten adentrarse en el enmaraado e inseguro
mbito conceptual de la educacin de personas adultas.
Cada uno de los conceptos utilizados en la prctica se refiere a una dimensin diferente de la educacin de adultos. Dichas dimensiones vienen
determinadas por la combinacin del carcter formal o no formal de la intervencin educativa y de la ndole personal o profesional de la motivacin
de la persona adulta para emprender el proceso de aprendizaje. El resultado son las cuatro dimensiones que muestra el grfico de la pgina siguiente que iremos analizando a continuacin.
2.1. La educacin de adultos como educacin bsica y general

La primera de las dimensiones de la educacin de adultos conformada por la motivacin personal de sus participantes y el carcter formal de
sus enseanzas es seguramente la dimensin originaria, el tronco comn
del que se iran desgajando sucesivamente las dems. Lo es porque, cmo
he sealado anteriormente, la primera preocupacin educativa para con los
adultos ha sido y es la de restituir las carencias de instruccin de las capas
populares analfabetas. Despus, tras lograr el objetivo de la alfabetizacin
o la educacin bsica, llega el momento de enfrentar otro tipo de necesidades menos perentorias inicialmente, ya sean las derivadas de las exigencias
del sistema productivo, ya obedezcan a necesidades de desarrollo personal
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Dimensiones de la educacin de adultos
EDUCACIN
DE ADULTOS
FORMACIN
DE ADULTOS
Educacin general:
alfabetizacin,
educacin bsica,
educacin media.
Formacin profesional:
formacin
para el empleo,
formacin continua
ANIMACIN
SOCIOCULTURAL
APRENDIZAJES
ADQUIRIDOS
EN LA EXPERIENCIA
Extensin cultural
MOTIVACIN PROFESIONAL
EDUCACIN FORMAL
MOTIVACIN PERSONAL
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(Reconocimiento
y validacin)
EDUCACIN NO FORMAL
o comunitario. No es extrao por tanto que en espaol recurramos a nombrar la parte por el todo, utilizando el trmino educacin de adultos para
denominar a la educacin formal de tipo general.
El contenido de la educacin de adultos en este sentido restringido y
prctico ha variado histricamente. Inicialmente, en los albores de los
sistemas nacionales de enseanza, educacin de adultos y alfabetizacin fueron equivalentes. Despus, tras los procesos de industrializacin, urbanizacin y enriquecimiento de las sociedades desarrolladas, el campo fue amplindose, lenta, paulatina y desigualmente, primero a la educacin
primaria y luego en una proporcin minoritaria a todas y cada una de
las etapas del sistema educativo general.
2.1.1. Educacin bsica vs. educacin primaria

El papel central de la escuela en la sociedad industrial en cuanto a la
conformacin de los aprendizajes necesarios para desenvolverse adecuadamente, nos ha hecho equiparar con demasiada facilidad las nociones de
educacin bsica y de educacin primaria. Esta equiparacin era probable-
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mente ajustada en los aos centrales del industrialismo. A mediados del siglo XX (y qu decir en el siglo XIX!) la educacin primaria adquirida en la
escuela sola proporcionar las destrezas necesarias para actuar con soltura
en la sociedad de forma duradera. Esto era as porque el lento ritmo evolutivo de la escuela se acompasaba naturalmente con la tranquila evolucin
social. En los pases desarrollados, los sistemas educativos solan funcionar
con eficiencia y proporcionaban a sus respectivas sociedades el tipo de ciudadanos que stas necesitaban.
La revolucin copernicana que ha originado las sociedades informativas, devaluando entre otras instituciones a los sistemas educativos, nos coloca en una situacin bien distinta. En ella, los ritmos evolutivos de la escuela y de la sociedad son bien distintos. Mientras aqulla mantiene
inclumes sus pausadas cadencias ancestrales, tal vez porque no pueda hacer otra cosa, sta progresa frenticamente en todos los rdenes, de cambio
en cambio, sin apenas darnos tiempo a asimilarlos. Esta diferencia de ritmos supone dos cosas. La primera apunta a la obsolescencia del sistema escolar, que en su forma actual parece claramente incapacitado para proveer
el tipo de ciudadanos necesarios para mantener la dinmica social. La segunda, derivada de sta, implica la disociacin entre los conceptos de educacin primaria que sigue y seguir proporcionando la escuela y de
educacin bsica en cuya adquisicin intervendrn numerosos proveedores.
El contexto de la educacin primaria es el acadmico. Esta nocin tiene
un sentido propedutico en el interior del sistema educativo y se vincula habitualmente a una determinada etapa de la infancia marcada por las circunstancias polticas y, sobre todo, por el grado de desarrollo de cada sociedad. El contexto de la educacin bsica es el vital. Su sentido es
instrumental; persigue el logro de las habilidades necesarias para manejarse con soltura en la sociedad de la informacin.
La educacin primaria es finita; constituye una etapa en el progreso del
individuo en el sistema acadmico; est siempre determinada por el currculum. ste marca los tiempos de aprendizaje: su comienzo, su fin, su distribucin en materias, la edad o situacin evolutiva de la persona que se enfrenta a ella... Marca tambin los espacios y las condiciones en las que se
aprende: habitualmente en grupo, bajo la direccin de un maestro, en mbitos diseados expresamente para desarrollar los procesos de enseanza-
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aprendizaje y generalmente diferenciados de otros recintos educativos destinados a personas de edades diferentes. La limitacin de la educacin primaria deriva de su condicin de etapa curricular. Hasta el currculo ms dinmico y abierto, capaz de penetrar en los ms recnditos y novedosos
rincones de la realidad, debe ceder ante el tozudo tope del espacio y del
tiempo acadmicos que pautan inexorablemente las fronteras del aprender.
La educacin bsica debe ser concebida y practicada como una actividad permanente. El hecho de pertenecer al mbito de la vida, y no simplemente al mbito de la escuela, convierte en ineludible esta cuestin. No estoy tratando con esto de equiparar las nociones de educacin bsica y de
educacin permanente, cuya relacin abordar ms adelante, sino de sealar que, habida cuenta el dinamismo de las complejas sociedades informativas actuales cuyos vertiginosos cambios son perceptibles por los menos
avisados, la educacin bsica la que permite simplemente vivir armnicamente en estos mundos debe practicarse a lo largo de la vida de las personas si estas quieren mantener esa armona.
Esta cuestin nos pone delante la consideracin sobre quines son los
sujetos de estos dos tipos de educacin que estamos confrontando. Esto resulta evidente en el caso de la educacin primaria: los nios procedentes de
la primera infancia, que disponen de las destrezas evolutivas necesarias
para afrontar con garantas el aprendizaje de la lectoescritura. En el caso
de los adultos a los que se proporciona educacin primaria que a mi juicio son la mayor parte de los participantes en los procesos de aprendizaje
formal en muchos pases, los sujetos de este tipo de educacin seran
aquellos con bajos niveles de instruccin: analfabetos, iletrados, neolectores, etc.
Los sujetos de educacin bsica somos todos los ciudadanos. O casi todos para dar un cierto margen terico al dinamismo formativo de algunas
personas. No conozco ninguna sin embargo capaz de permanecer adaptada permanentemente a todas y cada una de las situaciones nuevas que se
presentan continuamente ante nosotros.
He aludido ms arriba al contexto vital al que responde la nocin de
educacin bsica que vengo defendiendo. Las competencias necesarias
para desenvolverse adecuadamente en una realidad compleja como la nuestra, se adquieren en muy diversos contextos. Las que se consiguen en el aca-
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dmico permiten potenciar la adquisicin de otras, pero no las garantizan

de ninguna manera. Esto supone que la obtencin de los ms altos grados
de excelencia en el mbito acadmico, no conlleva el dominio de las distintas facetas de la educacin bsica necesaria para participar activamente en
los distintos espacios vitales. Por ello, ni el ms docto santn de la ms empingorotada disciplina escapara a la necesidad de aprender lo necesario
para solventar alguno de los problemas que nos presenta la cotidianeidad
comn. Todos necesitamos educacin bsica permanente porque el vertiginoso devenir de la realidad social y su creciente complejidad, crean situaciones a las que nunca antes nos habamos enfrentado o generan herramientas para cuyo uso nadie nos prepar con anterioridad.
Cuando en el mbito de la educacin de adultos se equiparan inconscientemente los conceptos de educacin bsica y de educacin primaria se
cae en un reduccionismo peligroso. La educacin primaria forma parte de
la educacin bsica, pero est lejos de abarcarla. Por eso no conviene confundir los trminos. Los componentes habituales de la educacin primaria
son los saberes caractersticos de la educacin formal. Para gestionarlos y
transmitirlos han sido formados los maestros. Por eso muchos profesores
de educacin de personas adultas, que han recibido esa formacin tienden
a situarse inconscientemente y a defenderse, en el terreno que mejor dominan, confundiendo inadvertidamente las destrezas necesarias para progresar en la escuela con las imprescindibles para desarrollarse adecuadamente en las distintas facetas de la vida.
Esto genera a su vez otros problemas. El primero de ellos consiste en poner a la educacin de adultos mirando al retrovisor. En lugar de advertir la
creciente complejidad de los problemas y situaciones sociales, y las dificultades de la escuela para hacerles frente, se genera el espejismo de que la actual escuela y con ella la bienintencionada y compensatoria educacin de
adultos al uso prepara adecuadamente para la vida. Aunque este espejismo resulte delirante en el sistema ordinario, en el que muy pocos de sus
participantes siguen creyendo en esa vieja ilusin ptica, no parece que
deba mantenerse ante personas que no dispusieron de las oportunidades
educativas necesarias en su infancia. Adems, el mantenimiento de este ensueo tiende a empequeecer otras destrezas que pueden tener algunas personas adultas con bajos niveles de instruccin, por el hecho de haber sido
obtenidas fuera de los muros de la escuela.
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El segundo problema es la autoexclusin del profesorado y con l de

la del resto de las personas instruidas de la necesidad de continuar indefinidamente su proceso de educacin bsica. Cmo voy a tener necesidades educativas bsicas si soy profesor? vendra a ser la pregunta recurrente. Esto es un problema porque denota una cierta incomprensin de la
realidad, cuestin bastante inconveniente cuando afecta a las personas encargadas de educar a la gente. Hoy nadie niega las impresionantes transformaciones acaecidas en todos los mbitos de la realidad, en el transcurso
de la vida de la generacin que dirige los destinos del mundo. Sin embargo,
muchas personas actan cotidianamente como si muchos de estos cambios
no se hubieran producido. Entre ellos se encuentran muchos docentes y
muchas personas que alcanzaron altos niveles de instruccin. Cuestiones
tan diversas, aunque tan interconectadas, como la globalizacin econmica y cultural, los movimientos migratorios masivos o la eclosin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, por citar algunos de los
ejemplos ms evidentes, son soslayadas a diario por numerosas personas
que intentan continuar viviendo como si eso no hubiera tenido lugar debido a que no disponen de alguna de las habilidades necesarias para interpretar e integrar esos u otros aspectos de la realidad en su trayectoria vital.
Lo grave del caso es que muchas personas la mayora consiguen seguir viviendo evitando las propias incompetencias, ya sean stas tcnicas,
intrepretativas, procedimentales o ticas, rodeando las situaciones que no
pueden afrontar con xito. De este modo se va viviendo, pero en un mundo
cada vez ms estrecho, crecientemente empequeecido por las nuevas incompetencias sobrevenidas que en este tipo de sociedades van apareciendo
como las setas.
El tercer problema lo crea esta negacin de la necesidad de construir
aprendizajes bsicos por parte de los profesores y de otras personas instruidas. Al sentirse libres de esa necesidad, estas personas no suelen concebir la posibilidad de compartir procesos de aprendizaje con personas a las
que no consideren sus iguales desde el punto de vista acadmico. La consecuencia de ello es la creacin de compartimentos estancos. El nmero de
profesores con necesidad de aprender los rudimentos bsicos de un idioma
extranjero, por ejemplo, que se plantea la posibilidad de hacerlo en un centro de educacin de adultos es mnimo. Nada importa que su desconocimiento del citado idioma sea tan enciclopdico como el de cualquiera de
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sus potenciales alumnos. Su condicin de profesor suele bloquear el mero

planteamiento de un aprendizaje compartido con aqullos en un mismo
contexto.
De todos los compartimentos estancos a los que me refera, el correspondiente a los ms desfavorecidos es el centro de adultos. El riesgo de convertirlo en un gueto, al que slo acuden personas procedentes de los sectores sociales con ms problemas es evidente. La cuestin alcanza cotas de
sarcasmo cuando se hace con la intencin de proporcionarles una educacin bsica orientada a un mejor desenvolvimiento en la sociedad, mientras
slo se les facilitan las destrezas necesarias para progresar en el mbito acadmico.
Llevando la cuestin al extremo, podra darse la paradoja de que en los
centros de educacin de personas adultas no pudiera desarrollarse la educacin bsica permanente a causa de su especializacin en la educacin primaria. Entindase por educacin bsica la que capacita para desenvolverse
adecuadamente en las sociedades informativas, lo que supone incluir
aprendizajes tales como el conocimiento de lenguas extranjeras, el manejo
de la tecnologa digital o el desarrollo de un espritu emprendedor; entindase en este contexto por educacin primaria la destinada a compensar en
determinados adultos las deficiencias de instruccin bsica generadas en su
momento por la falta de oportunidades o de inters.
2.1.2. La educacin bsica permanente en las sociedades informativas

La idea de educacin bsica permanente encuentra todo su sentido en las
complejas sociedades informativas actuales. Estas son fruto de una extraordinaria y vertiginosa revolucin tecnolgica que ha transformado profundamente los fundamentos del modelo de convivencia humana y los modos de vida de la prctica totalidad de la humanidad. Dicha revolucin ha
generado un fenmeno de alcance planetario, la globalizacin, que afecta a
la mayor parte de las facetas de la actividad humana, alterndolas profundamente, pone en riesgo muchas seguridades construidas pacientemente
durante la modernidad y, en su rpido avance, produce una sucesin de incompetencias sobrevenidas ante las que los sistemas educativos se muestran incapaces de reaccionar.
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Las sociedades informativas manejan una materia prima, la informacin, que es voltil y difcil de manejar. Si aadimos a esto el hecho de que
la informacin es capaz de crear y crearse, transformar y transformarse a
velocidades siderales, es fcil concluir que este tipo de sociedades tienen
una naturaleza inestable. Esta inestabilidad se manifiesta tanto en el plano negativo como en el positivo. Sus ciudadanos suelen sentir pocas certezas y muchas amenazas, pero tambin suelen experimentar grandes
avances y enormes desafos. Quizs la caracterstica positiva ms representativa de este tipo de sociedades es su perfectibilidad dinmica. En
ellas, el progreso, la mejora no piense el lector que hago propaganda, le
recuerdo que slo hablo ahora del lado positivo, son evidentes, tangibles,
pueden experimentarse en pocos aos. Quizs la caracterstica negativa
ms representativa de ellas sea su cambiante inseguridad. En ellas, uno
puede agarrarse a pocas certezas y, cuando lo hace, puede experimentar la
desagradable sensacin de sentir desaparecer la tierra bajo sus pies en un
abrir y cerrar de ojos.
El problema de la capacitacin de las personas para desenvolverse con
soltura en una situacin como la descrita, no puede resolverse mediante
una educacin bsica, localizada en un tiempo y en un espacio escolares, a
la que se pretendiera hacer intilmente valedera para el resto de la trayectoria vital de la persona. La educacin bsica, aqu y ahora, tiene que ser
ineludiblemente permanente e, ineluctablemente, deber ser proporcionada por agentes diversos, muchos de ellos ajenos a la escuela.
Es importante tratar de enfocar esta educacin bsica permanente con
ojos no acadmicos. Si su objetivo es proporcionar destrezas para la vida,
si su duracin debiera ser tan larga como la vida de la persona y si sus proveedores sern necesariamente diversos, carece de sentido tratar de confinarla dentro de los muros de las escuelas de adultos. Tngase en cuenta
que, a diferencia de cualquiera de las formaciones acadmicas, a cuyo fin
hay siempre un ttulo o un diploma, la educacin bsica permanente no
puede completarse y, por tanto, no puede sancionarse. Esta imposibilidad
de terminarse deriva del carcter dinmico de su referente: una realidad dinmica y compleja para cuya gestin son necesarias continuas actualizaciones, al modo del software informtico.
Por otra parte, la educacin bsica permanente que estamos planteando no da acceso a un grado superior. Sirve para manejarse bsicamente en
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la realidad pero no es una plataforma para llevar a un estadio en el que se

encuentren superiores destrezas para el desenvolvimiento social: el siguiente estadio sera la especializacin, que s es acadmica y que no tiene
mucho que ver con ella.
2.1.3. Caractersticas de la educacin bsica permanente

La educacin bsica permanente tiene las siguientes caractersticas:
Est ntimamente vinculada por el contexto que acta siempre
como referente. Es ste quin marca las direcciones en las que se desarrolla y el alcance que debe tener en cada una de ellas. La construccin social de una realidad tan dinmica y compleja como la
presente genera una enorme cantidad y variedad de necesidades formativas que los sistemas educativos son incapaces de atender. Esta
es la causa por la cual, la educacin bsica ha debido abandonar los
corss acadmicos.
No est sujeta a categoras acadmicas. La ortodoxia acadmica
convive mal con este tipo de educacin. Su currculo resulta peligrosamente abierto: no se conoce su duracin total, ni parcial, tampoco
se controlan los procedimientos para la construccin de los aprendizajes; no se completa nunca y por tanto no se sanciona, ni permite
promocionar a la etapa superior, que no existe.
No dispone de un currculo nico. Cada persona, en funcin de su
trayectoria, de su bagaje anterior y de las habilidades e ineficiencias
que acumule, deber transitar por un itinerario personal, que tendr
que adecuar necesariamente a estas y otras caractersticas.
Es impredecible. La comprensin y el acceso en calidad de sujeto a
algunos procesos sociales de alcance planetario como la globalizacin,
el acelerado avance tecnolgico, la convivencia intercultural, la expansin del modelo econmico consumista, la lucha de las mujeres por su
liberacin, entre otros, han ido generado nuevas necesidades formativas apenas entrevistas hace un par de dcadas. La atencin a ese tipo
de necesidades constituye el aspecto central de la educacin bsica
permanente. Tanto esos procesos como los que, de dimensin igual o
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superior, estoy seguro que acudirn a la mente del lector, son los fenmenos emergentes que van configurando a las sociedades informativas. Como stas acaban de nacer y avanzan a un endiablado ritmo de
desarrollo, es previsible la aparicin en su seno de otros fenmenos de
alcance similar pensemos, por dar palos a ciegas, en las nuevas paradojas bilaterales: anorexias-colesteroles, digitalizacin-incomunicacin, etc. respecto de los cuales la mayora atesoramos una profunda ignorancia. Sern sas paradojas, las creadoras de las necesidades
formativas bsicas prioritarias para el prximo quinquenio?
Es plstica. La educacin bsica permanente lo es porque debe pegarse a la realidad. Su tarea no consiste en explicarla desde afuera, en
condiciones de laboratorio, como se hace en el contexto acadmico,
sino de fomentar las habilidades precisas para hacer ms eficiente el
desenvolvimiento de la persona en ella.
Est enfocada hacia el dominio de competencias bsicas. Su pretensin es procurar que las personas vayan hacindose cada vez ms
competentes en la comprensin de la realidad y en la resolucin de
los problemas que dicha realidad presenta. No busca generar habilidades utilizables exclusivamente resolver problemas acadmicos,
sino destrezas aplicables a los contextos vitales. Esto supone alimentar, articular y transferir, entre otras, las capacidades adquiridas en
la experiencia, cuestin capital cuando se trata de la educacin de los
adultos.
Est volcada hacia el aprendizaje. Como la educacin bsica permanente suele desarrollarse mayoritariamente fuera de los muros de
las escuelas utilizando por tanto las herramientas propias de la educacin no formal e informal, concede ms importancia al aprendizaje que a la enseanza. Pese a lo que digan muchas teoras, las instituciones acadmicas suelen estar bastante ms centradas en el
docente que en el alumno. No en vano los profesores somos profesionales del currculo. Pero si el marco habitual de aprendizaje no es la
escuela, si es cada individuo el que toma las decisiones sobre qu,
cundo y cmo aprender, entonces la preocupacin sobre cmo ayudar a otros a que aprendan mejor debe superar a la dirigida a averiguar como ensearles mejor. Este es el caso de la educacin bsica
permanente, que por definicin se desenvuelve en momentos y situa-
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ciones vitales diferentes, en las que el contexto acadmico suele presentarse de forma minoritaria.
Est indefinida. Esta cuestin es, seguramente, su mxima debilidad. Lo que en la educacin reglada es una condicin natural, ejercida por las autoridades acadmicas por delegacin del cuerpo social,
esto es la definicin del tipo y grado de aprendizajes necesarios para
obtener un determinado nivel en la escala, definido tcnicamente
como currculum, aqu resulta una entelequia. Casi nadie se atreve a
decir al respecto ms que generalidades. Preferimos ir tanteando individual y prcticamente antes que intentar establecer un referente
del que partir. Por eso es saludable la iniciativa de la Unin Europea
de presentar a la consideracin general las que consideran ocho competencias clave para el aprendizaje permanente2. Este tipo de pasos
abren un camino que debera permitir establecer un referente general
del que partir en la definicin de los aprendizajes esenciales que, en
la actualidad, debe procurar la educacin bsica permanente.
2.2. La formacin de adultos como formacin para el empleo

Nociones como las de permanencia o continuidad a lo largo la vida, referidas al aprendizaje de los adultos, tienen su origen en las aceleradas transformaciones del sistema productivo acaecidas en las ltimas dcadas. La revolucin tecnolgica y su consecuencia inexorable, la mundializacin de la
economa, constituyen un marco nuevo en el que el trmino competitividad
adquiere una connotacin distinta y una relevancia inusitada. La competitividad se asocia hoy, no tanto a las viejas recetas mecanicistas del fordismo,
cuanto a cuestiones como la cualificacin, la capacidad de aprendizaje y la
flexibilidad de adaptacin a los cambios. No es extrao por ello que la Unin
Europea apostara por este tipo de inversin inmaterial, al sealar que:
Dicha inversin en inteligencia desempea, en efecto, un papel determinante para el empleo, la competitividad econmica y la cohesin de la sociedad () deben reforzarse las polticas de formacin y aprendizaje, elementos fundamentales para la mejora del empleo y la competitividad y en
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especial la formacin continua (Unin Comisin de las Comunidades Europeas, 1995).
La formacin de adultos, en sus distintas variantes formacin profesional inicial, formacin para desempleados, formacin para trabajadores
ocupados es hoy un elemento estratgico para cualquier sociedad. A diferencia de la educacin de adultos, que no logra deshacerse de su sentido
compensatorio ligado a su origen, la formacin de personas adultas est
vinculada a los sectores ms dinmicos de la sociedad. Los miembros de la
poblacin activa constituyen su pblico natural. Esto supone que son las
capas ms capacitadas de la sociedad quienes se benefician preferentemente de esta modalidad formativa. No puede extraar por tanto la diferencia abismal entre los recursos asignados a la formacin de adultos y los
dedicados a su hermana pobre, la educacin de adultos.
La formacin profesional inicial o reglada pretende capacitar profesionalmente a los jvenes situados a las puertas del mercado de trabajo. Se
ubica dentro del sistema educativo, lo que implica una relacin profunda
con el sistema oficial de ttulos y grados. Esta es su principal ventaja, en
tanto que confiere un reconocimiento acadmico de los aprendizajes adquiridos en su seno. Su principal inconveniente es su mayor alejamiento del
sistema productivo, cuestin ya solventada en pases como Alemania, de
larga tradicin en el desarrollo de la formacin profesional. Tambin son
un problema las escasas oportunidades reales ofrecidas a los adultos para
incorporarse a este sistema, en el que los horarios, la duracin de las enseanzas y el tipo de centros, no son siempre adecuados a las caractersticas
de muchos adultos.
El segundo subsistema es la formacin diseada para capacitar a los desempleados, que en Espaa recibe el nombre de formacin ocupacional, un
trmino muy poco usado en la terminologa internacional. La tipologa de
las formaciones que se ponen en marcha en el mismo, tiende a ajustarse a
las necesidades del mercado de trabajo; al menos tericamente. Hay veces
sin embargo en las que se ofrecen cursos destinados a maquillar estadsticamente el desempleo en lugar de a tratar de resolver las insuficiencias o
inadecuaciones de la mano de obra. Cuando por el contrario la formacin
se adecua verdaderamente al perfil de entrada de los participantes y a las
necesidades del mercado de trabajo, suelen obtenerse efectos notables en
cuanto a la profesionalizacin y la insercin laboral.
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El tercer subsistema es la formacin destinada a los trabajadores ocupados, denominada genricamente formacin continua. Se caracteriza
esencialmente por obedecer a las necesidades efectivas de los trabajadores
relacionadas con el desempeo de su ocupacin o profesin. Este carcter
origina un amplio abanico de paquetes formativos, claramente diferenciados en cuanto a su duracin, enfoque y grado de cualificacin. Esta enorme diversidad puede considerarse como su principal ventaja y su mayor inconveniente. Es resaltable por una parte la aplicabilidad de una formacin
diseada ex profeso para satisfacer necesidades especficas. Ms an si dicha formacin tiene lugar en condiciones tecnolgicas y ambientales similares a las del ejercicio profesional. Pero en su contra juegan dos aspectos.
El primero de ellos es la dificultad de homologacin de muchas de estas formaciones, que en muchos casos se refieren a cuestiones muy particulares
concernientes a una determinada empresa o cometido. El segundo es la posibilidad sobre todo en el caso de los niveles ocupacionales ms bajos
de que la formacin se convierta en un mero adiestramiento, esto es en una
actividad indigna de este nombre.
El hecho de que en la mayora de sus variantes, la formacin de adultos
sea gestionada por agentes distintos al aparato acadmico fundamentalmente empresas y sindicatos, y su carcter aplicado, ha generado un profundo desconocimiento de la misma y un cierto recelo. Las principales crticas que recibe esta variante desde el mbito de la educacin de adultos
tienen que ver con su enfoque economicista, que se supone contrario al
educativo al que suelen adjudicarse todas las virtudes. Cualquier anlisis riguroso debera tener en cuenta que, ms all de los excesos que pueden encontrarse en cualquier parte, una formacin cuyo norte sea la mejora de las
capacidades de los trabajadores constituye un instrumento bsico de liberacin. Lo es en tanto que el camino emancipatorio de cualquier persona se
fundamenta en la seguridad que proporcionan unas condiciones de vida
dignas, a cuya consecucin coadyuva necesariamente la cualificacin profesional.
La modernizacin tecnolgica caracterstica de las sociedades informativas est transformando profundamente los procesos productivos. Las cualificaciones tradicionales, asociadas al industrialismo, basadas en la fuerza,
la repeticin o lo habilidad manual, estn dando paso a otras nuevas relacionadas con la gestin de la informacin en muy diversos grados. Este tipo
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de competencias profesionales son tambin, y esencialmente, profundamente humanas. Quiero decir con esto que las competencias personales y
profesionales tienden a confundirse, al menos hasta un cierto grado. Ese es
el sentido de algunos conceptos que se manejan en los nuevos modelos de
formacin profesional como el de formacin profesional de base, definida
como una formacin polivalente () abierta a las distintas lneas de Formacin Profesional y facilitadora de la movilidad y si fuera preciso, de la reconversin profesional de los ciudadanos (Martnez Usarralde, 2002). El modo
de lograr y mantener esa polivalencia respecto a lneas profesionales en
continuo nacimiento y renovacin slo puede lograrse mediante una adecuada educacin bsica permanente.
La convergencia entre la educacin general y la formacin profesional, a
la que alude el concepto de formacin profesional de base es consecuencia de
la humanizacin de los procesos productivos. El hecho de que determinadas
destrezas tiles en la vida personal conserven el valor en el campo profesional invita a pensar en nuevas propuestas para la adquisicin de esas destrezas, en las que se evite el artificioso desencuentro actual entre los sistemas
de educacin y de formacin de adultos. La existencia de barreras entre ambos slo puede achacarse a cortedad de miras o a intereses espurios.
A parecidas razones cabra achacar el lento proceso de convergencia entre los distintos sistemas de formacin de adultos. El hecho de que los tres
subsistemas a los que me he referido anteriormente dependan de gestores
diferentes est frenando el ritmo de implementacin del citado proceso. Su
objetivo fundamental consiste en la creacin de un sistema integral de formacin profesional, cualificaciones y acreditacin, que comprenda las diferentes modalidades formativas a las que me he referido. Este sistema se
articula en torno a la creacin y desarrollo de un Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en el que se recogern las existentes en el mercado de trabajo y las que puedan ir apareciendo, siguiendo una metodologa
definida y supervisada tcnicamente, as como la formacin profesional
asociada a cada cualificacin. Dicha formacin tiene una estructura modular con el objetivo, entre otros, de que las cualificaciones parciales (unidades de competencia) puedan ser reconocidas y acreditadas por el sistema.
El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional comprende el citado catlogo, en el que se integran las acciones formativas correspondientes a los tres subsistemas. Las formaciones recogidas en el Ca-
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tlogo estn ordenadas siguiendo el diseo de los ttulos de Formacin Profesional reglada y de los Certificados de Profesionalidad del sistema de insercin y reinsercin profesional, que tienen carcter oficial. Dichos diseos constituyen el referente formativo para el reconocimiento y validacin
de cualquier tipo de competencia lograda a travs de otras vas.
2.3. Reconocimiento y validacin de los aprendizajes adquiridos

en la experiencia
La rigidez de la mayor parte de los sistemas formativos desmiente en la
prctica una idea clave de la teora del aprendizaje a lo largo de toda la vida,
cual es la necesidad de integrar los aprendizajes formales, no formales e informales. No obstante, pese a muchas reticencias, parece que en numerosos pases se ha iniciado un camino hacia el reconocimiento formal de los
aprendizajes adquiridos en contextos no acadmicos. Estos primeros pasos
se han producido evidentemente en el mbito de la formacin profesional,
en el que merecen destacarse iniciativas pioneras como la de Francia, en
donde desde 1992 es posible obtener certificados de aptitud profesional mediante evaluaciones de competencias no formalizadas o adquiridas por experiencia. El sistema espaol de cualificaciones y formacin profesional
est desarrollando los procedimientos de reconocimiento, evaluacin y
acreditacin parcial o total de las competencias adquiridas mediante la experiencia profesional, tomando como referente el Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
La cuestin del reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas fuera del sistema educativo est en el horizonte de las preocupaciones
de buena parte de los agentes que participan en los sistemas productivos de
los pases desarrollados. No puede ser de otro modo si se tiene en cuenta que
las rpidas modificaciones en la estructura productiva implican una transformacin acelerada de las competencias necesarias para alimentarla. En
una situacin como sta la cuestin no es disponer de una certificacin o titulacin acorde a las tareas a desempear, sino que dicha certificacin garantice que se dispone de las competencias necesarias para hacerlo.
El reconocimiento de habilidades independientemente del modo en que
hayan sido adquiridas parece una necesidad que en el mbito de la forma-
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cin profesional terminar por generalizarse. Esto no se vislumbra sin embargo en el horizonte de la educacin general. Frente al dinamismo de
aqulla, obligado por las circunstancias de una actividad productiva que se
transforma vertiginosamente, los sistemas educativos se muestran reticentes a reconocer saberes no adquiridos en su seno. Esto es en el fondo una
tcita declaracin de debilidad por parte de una institucin que parece no
haberse dado cuenta de que su papel monopolstico en la administracin
del conocimiento ha desaparecido.
El hecho de que las instituciones educativas no monopolicen los mecanismos del conocimiento no implica que haya decrecido su importancia en
cuanto a su funcin sancionadora del mismo. Hoy ms que nunca los ttulos acadmicos constituyen verdaderos salvoconductos para transitar por
los complicados vericuetos de las complejas sociedades modernas. Por ello
llama la atencin que en una situacin en la que se diversifican crecientemente las fuentes de conocimiento y en la que se extienden los perfiles de
las personas interesadas en llevar a cabo toda suerte de aprendizajes a lo
largo de la vida, no sea posible acreditar stos sin someterlas a los rgidos
itinerarios y procedimientos acadmicos. En el fondo asistimos a un conflicto entre una estructura reticular que se expande con rapidez, en la que
se produce y se adquiere el conocimiento, y una estructura piramidal, que
apenas ha experimentado variaciones, en la que se sanciona y reconoce.
En la resolucin de este conflicto quizs est la clave para impulsar y extender el aprendizaje a lo largo de la vida. Establecida la necesidad de
aprender de forma permanente para el adecuado desenvolvimiento en la sociedad y admitida tambin la importancia de que sta reconozca formalmente los aprendizajes adquiridos por distintos procedimientos, parece necesario un replanteamiento del papel de la institucin acadmica en una
lnea de mayor apertura y aceptacin de los conocimientos producidos fuera de su influjo.
2.4. La animacin sociocultural y la extensin cultural

La cuarta dimensin de la educacin de adultos, enmarcada por su carcter no formal y por la motivacin personal de los participantes, puede
caracterizarse con los trminos de animacin sociocultural o extensin cul-
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tural. Las discusiones de los primeros tericos de la naciente disciplina, durante las dcadas siguientes a la segunda guerra mundial, tendentes a diferenciar la animacin de la educacin de adultos, han perdido gran parte de
su sentido en el mundo desarrollado. Los primeros enfoques de una actividad tan amplia como difcilmente clasificable como la animacin sociocultural contenan un gran sustrato ideolgico:
La aparicin de la animacin sociocultural responde a una reaccin
frente al carcter inaceptable de una cultura cuya produccin y transmisin
estn reservadas a una minora privilegiada intelectualmente y/o econmicamente, y a un proyecto tendente a que los ciudadanos intervengan directamente en una cultura que viven cada da, participen en su creacin y la
integren en su desarrollo general (Quintana Cabanas, 1986).
En los estertores del industrialismo, la animacin sociocultural estaba

ntimamente unida al desarrollo comunitario. Su corpus doctrinal y sus
prcticas estaban fuertemente interconectados con las corrientes de educacin popular empeadas en labores de agitacin cultural. Las acciones llevadas a cabo tenan un claro componente comunitario y participativo.
Tras esta primera fase se inicia un proceso de institucionalizacin que
terminar por transformar el sentido de estas prcticas. Buena parte de las
iniciativas pasaran a ser gestionadas por las administraciones locales, lo
que les otorgaba una mayor estabilidad al tiempo que decreca su romanticismo. Al tiempo se produce la creacin de figuras profesionales como la
del educador social que refuerzan este proceso. El comienzo de esta fase de
madurez se ve afectado por las enormes transformaciones sociales originadas por la transicin entre el industrialismo y la sociedad de la informacin.
La envergadura de estos cambios globalizacin, explosin de las tecnologas informativas, grandes corrientes migratorias, etc. har girar la aguja
de la brjula de la animacin que ir transformndose entre nosotros bien
hacia prcticas relacionadas con la extensin cultural y el desarrollo de la
cultura del ocio, bien hacia acciones compensatorias dirigidas a personas o
colectivos en situacin de dficit. Al tiempo, se ir perdiendo paulatinamente el predominante enfoque comunitario de los primeros tiempos al
que sustituir otro fundamentado sobre demandas individuales.
Este modelo, predominante actualmente en el primer mundo, es fruto
del desarrollo que ofrece a los ciudadanos disponibilidad de tiempo libre,
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oportunidades de acceso a los recursos culturales y un enorme potencial de

flujos informativos de toda ndole con los que operar. La nocin de aprendizaje permanente, manejada para explicar las necesidades de las personas
en este tipo de sociedad, coadyuva a reforzar la importancia de todas las acciones de educacin no formal e informal, dado que rompe las barreras espacio-temporales que contenan los aprendizajes socialmente valorados. La
escuela duea de este monopolio hasta hace poco, ha cedido su hegemona
a nuevos agentes que han comenzado a desempear un importante papel
en la extensin cultural.
Nuevos conceptos como el de aprendizaje a lo ancho de la vida han venido a reforzar este papel. Dicha idea representa la dimensin humana del
aprender, frente a la utilitaria del ms usado aprendizaje a lo largo de la vida.
Las nuevas condiciones ambientales del informacionalismo nos obligan a
aprender de nuevo a vivir juntos, a conocer un creciente nmero de mbitos alejados del inters profesional, a hacer cosas nuevas, a las que no tuvimos acceso en su momento porque no existan o porque lo hacan en lugares lejanos, y, en fin, a enfrentarnos ticamente a nuevas realidades y
problemticas, inconcebibles hace slo unas dcadas.
La nueva realidad del aprendizaje a lo ancho de la vida supone en primer
lugar un refuerzo del desarrollo socioeconmico de las sociedades opulentas. La aparicin de nuevos aprendizajes en muy diversos campos ampla
los niveles de exigencia social, diversifica los mbitos de demanda y aumenta en definitiva el nmero de usuarios de bienes y servicios. Supone en
segundo lugar un refuerzo del desarrollo social y aqu conecta con la visin originaria de la animacin sociocultural en tanto que permite la ampliacin de horizontes, la aceptacin de diferencias y la eliminacin de prejuicios, cuestiones todas ellas capitales en contextos sociales como los
actuales que se transforman vertiginosamente.
3. BIBLIOGRAFA
COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1995): Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva. Libro blanco sobre la educacin y la formacin. Bruselas, Comunidad Europea.
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COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2005). Propuesta de recomendacin del

Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas, Comunidad Europea.
DE NATALE, M. L. (2003). La edad adulta: una nueva etapa para educarse. Madrid,
Narcea.
KNOWLES, M. (1970 ). La formacin de adultos. En Rossi, P. y Biddle, B., Los nuevos medios de comunicacin en la enseanza moderna. Buenos Aires, Paids.
MARTNEZ USARRALDE, M. J. (2002). Historia de la Formacin Profesional en Espaa.
De la ley de 1955 a los programas nacionales de formacin profesional. Valencia,
Universitat de Valncia.
OCDE (2003). Ms all de la retrica: polticas y prcticas de educacin de adultos.
Madrid, OCDE-MECD.
QUINTANA CABANAS, J. M. (1986). La animacin sociocultural en el marco de la educacin permanente y de adultos. En VV. AA. Fundamentos de Animacin Sociocultural. Madrid, Narcea.
Nairobi, UNESCO.
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Captulo X
Currculum por competencias y educacin

de personas adultas
Julio Lancho
1. Sistemas educativos y formacin basada en competencias

2. La concepcin de las competencias
3. Competencias y modelos curriculares
4. Caractersticas de la educacin basada en competencias
5. El carcter de las competencias
6. Concepto y componentes de la competencia
7. Las metacompetencias
8. Las competencias clave
9. Condiciones de un currculo basado en competencias
10. Hacia el establecimiento de un currculo por competencias
11. Bibliografa
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1. SISTEMAS EDUCATIVOS Y FORMACIN BASADA

EN COMPETENCIAS
La formacin en competencias est de moda. Cualquier diseo curricular que pretenda preciarse de avanzado en estos primeros aos del siglo XXI, debe reclamarse hijo de esta fuente pedaggica. Puede comprobarse en los planteamientos de la ms reciente ley educativa espaola, que
en su Prembulo recoge este enfoque:
La definicin y la organizacin del currculo constituye uno de los elementos centrales del sistema educativo. El ttulo Preliminar dedica un captulo a este asunto, estableciendo sus componentes y la distribucin de
competencias en su definicin y su proceso de desarrollo. Especial inters
reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los componentes del
currculo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formacin que deben recibir los estudiantes1.
El uso del trmino competencias en la jerga pedaggica reciente es profuso. En la LOE se incluye con esta acepcin en 33 ocasiones, mientras que
en la LOGSE no apareca ni una sola vez. No parece, sin embargo que en el
periodo transcurrido entre ambas normas, las prcticas educativas en Espaa se hayan transformado significativamente en esta direccin. Lo que
parece estar sucediendo es que, como suele ser frecuente en el mbito educativo, se atiende ms a los aspectos verborreicos de la realidad que a los
aspectos prcticos.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 106, de 4 de mayo de 2006).
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Pese a lo dicho, creo que puede caracterizarse a la nocin de formacin

en competencias como uno de los paradigmas educativos ms importantes
de las sociedades informativas en las que nos adentramos. Otra cosa es que
dicho paradigma est siendo interpretado adecuadamente por la mayora o
que est siendo puesto en marcha con la celeridad necesaria por los encargados de hacerlo. Marcada por la ignorancia, la frivolidad o la resistencia
de los miembros del sistema educativo, la idea de la formacin en competencias corre el riesgo de arrojar su potencial transformador al torrente de
las modas. Sobre todo si no se profundiza en sus posibles repercusiones, si
se utiliza con la ligereza consumista con la que se amortizan numerosas
ideas en nuestro mundo o, si es tomada en serio, si se le ponen las trabas
de la rutina y de la molicie acadmicas.
La idea de la formacin en competencias parece fruto de la situacin defensiva en la que se encuentran los sistemas educativos en las sociedades informativas. De haber ocupado un lugar central en la modernidad como administrador casi nico del conocimiento, el sistema educativo camina
aceleradamente hacia la periferia en un mundo en el que ya no hay centros,
sino nodos que conectan flujos de informacin procedentes de mltiples
fuentes.
En el mundo relativamente pequeo del industrialismo, la escuela ocupaba un lugar preciso y realizaba la misin imprescindible de proporcionar
la formacin necesaria para hacer marchar la sociedad. Dicha facultad poda llevarla a cabo debido al relativamente escaso dinamismo social de las
sociedades industriales, en las cuales una buena formacin acadmica, en
cualquiera de los grados, serva para toda la vida y en la que an era posible exhortar a los nios y los jvenes a estudiar para el da de maana, en la
seguridad de que llegado ese da no sera necesario volver a los libros. La
tecnologa disponible en el momento permita a los sistemas educativos de
la modernidad el control de la informacin educativa y su transmisin vertical. Las necesidades sociales y el incremento del conocimiento propiciaron la organizacin de una respuesta acadmica especializada.
La transformacin tecnolgica que ha dado paso a las actuales sociedades informativas ha modificado profundamente el statu quo de la escuela.
La transmisin vertical de la informacin se ha visto sustituida por una
multiplicacin de flujos multidireccionales que amenazan seriamente la jerarquizacin y organizacin del saber construidas por la academia. El es-
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POR COMPETENCIAS Y EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS
pecialismo acadmico, en su nueva formulacin de hiperespecialismo, parece abocado al encuentro multidisciplinar para tratar de encontrar soluciones a los nuevos problemas.
Los sistemas educativos resultan incompetentes para administrar la informacin circulante en las complejas sociedades informativas actuales. El
paso que han dado, del monopolio a la perplejidad en cuanto a la gestin
de la informacin relevante para la formacin de los ciudadanos, suele expresarse en dos direcciones. Una de ellas es el ensimismamiento: la opcin
de recurrir a su viejo bagaje rutinario tradicional. La otra es la fascinacin:
la entrega descuidada a cuanto estmulo informativo mediado tecnolgicamente se ponga al alcance.
Pueden buscarse tambin las races de la idea de la formacin en competencias en buena parte de las corrientes del gran movimiento de innovacin escolar contemporneo que se inicia con la Escuela Nueva. Muchos de
los planteamientos de estas corrientes han puesto el acento en la necesidad
de combatir la vieja dualidad, construida en los albores del pensamiento occidental y presente en nuestra educacin hasta buena parte del siglo XX,
que consideraba al trabajo intelectual y al trabajo manual como realidades
intrnsecamente separadas.
La evolucin de estas ideas junto a la de la sociedad en su conjunto, nos
han llevado a una concepcin bastante generalizada de la educacin escolar en la que se integran la actividad intelectual y manual. Una situacin
como la sealada, en la que conviven sin disonancias, el saber, el saber hacer, y el hacer, muestra un sentido inequvoco para la escuela de nuestro
tiempo: el de servir como plataforma para que los individuos sean capaces
de operar con eficacia en la mayor parte de los vericuetos vitales.
El concepto de formacin en competencias tiene su origen en el mbito de la formacin para el empleo. Los modernos sistemas de formacin profesional han estado constantemente preocupados por la eficacia
de sus resultados el logro de determinadas destrezas por sus participantes que deban confrontarse rpida e inevitablemente con un juez
inapelable: el mercado productivo. Dichos sistemas se caracterizan por
una clara vocacin prctica y por un rigor en la determinacin de los
procesos y de las realizaciones, raramente igualados en el mbito de la
educacin general.
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Ese origen profesional del concepto ha sido causa habitual de recelos.

Muchos han querido ver en los modelos de formacin en competencias un
oscuro instrumento de penetracin neoliberal ultracapitalista contrapuesto a los utilizados por los modelos liberadores, cuyo apellido liberador
parece dotarlos, a ojos de estos crticos, de todo tipo de virtudes imaginables. El esquematismo de esta postura es tal que casi no merece la pena pararse a discutirla. Digamos al paso, pues no es objetivo de este trabajo
adentrarse en estas cuestiones, que resulta bastante discutible atribuir virtudes liberadoras a modelos de educacin de adultos voluntariamente alejados de lo profesional, porque la liberacin de las personas tiene siempre
un sustrato econmico directamente relacionado con su cualificacin profesional.
Como sealaba anteriormente, y pese a este tipo de impugnaciones, el
discurso de la educacin en competencias est bastante generalizado y goza
de buena salud en nuestros das. Sin embargo, parecen existir discrepancias notables entre el discurso y las prcticas. Una cosa es lo que se escribe
en los currculos y otra cosa es lo que se hace en las aulas. Me parece que
esta contradiccin es consecuencia del diferente ritmo de evolucin del saber y del saber hacer en este aspecto. Hoy sabemos que es pertinente educar las competencias porque existe una teora que lo respalda y porque buena parte de la comunidad cientfica parece avalarlo. Lo que no est tan
claro es que sepamos cmo hacerlo.
Este tipo de situaciones de discrepancia entre teora y prctica educativas son bastante ms habituales de lo que parece. Hay muchas experiencias
educativas cuyo respaldo acadmico tarda en llegar, lo que dificulta la construccin de una teora que las comprenda. Gran parte de la historia contempornea de la educacin puede servir de aval a este aserto. Pero tambin hay teoras educativas escasamente confrontadas con la realidad. Este
es el caso de la actual concepcin de la formacin por competencias referida al mbito de la educacin general. Cuando se dan situaciones como esta
surge inmediatamente un peligro, el del verbalismo pedaggico.
El verbalismo pedaggico es una prctica, bastante comn, consistente
en revestir a la realidad concreta con trminos tcnicos procedentes de una
concepcin terica dominante, sin preocuparse del rigor en la aplicacin de
dichos trminos. De este modo se produce un confusionismo atroz, aderezado de polisemia pedaggica, que muchas veces se utiliza como trinchera
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de la escuela (de la mala escuela) contra la realidad. La profusin en la utilizacin de la nocin de educacin en competencias es un ejemplo claro de
cuanto acabo de decir. Dicho concepto no puede estar ausente de cualquier
norma curricular, de cualquier discurso acadmico ni de cualquier definicin de la prctica profesional, que quieran ser considerados modernos y
avanzados. Y mientras tanto, gran parte de las prcticas educativas siguen
ancladas en las viejas rutinas.
2. LA CONCEPCIN DE LAS COMPETENCIAS

Pueden diferenciarse dos grandes modelos de concepcin de las competencias. La concepcin funcionalista y la concepcin constructivista.
Desde un punto de vista funcionalista, las competencias pueden ser entendidas como tareas o como atributos personales. En el primero de los casos, la competencia se concibe como un repertorio de tareas observables.
Este es el modelo que se aplica al campo de la formacin profesional, en el
que es ms fcil determinar la competencia de una persona en un determinado campo. Las prcticas habituales de los sistemas de formacin, reconocimiento, validacin y acreditacin de competencias profesionales, suelen comprender la presencia de observadores-evaluadores expertos,
procedentes de diversos campos entre los que est el de la prctica profesional, capaces de determinar de una manera bastante objetiva el grado de
competencia profesional de una persona. Dicha objetividad se fundamenta
en la utilizacin de protocolos cuidadosamente elaborados y centrados en
la comprobacin de la ejecucin, Y sin embargo, pese a que las tareas realizadas puedan observarse, la competencia no es observable. Pensamos que
un determinado profesional es competente porque le vemos realizar adecuadamente un conjunto de tareas constitutivas de su ocupacin profesional, pero a la nocin de competencia profesional siempre se llega por va indirecta.
Otra variante de la concepcin funcional de las competencias es la que las
concibe como atributos personales, es decir como condiciones que una persona tiene para llevar a cabo ciertas labores. Segn esta idea, cuando se considera que determinado individuo tiene la capacidad de desarrollar determinadas tareas, se infiere que es competente en la materia de la que se trate.
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La concepcin constructivista o generativa concibe las competencias

como relacin atributo-contexto. Segn este enfoque una persona es considerada competente en una determinada materia si tiene la capacidad de lograr un objetivo en un determinado contexto. Pero dicha capacidad no es
algo innato, sino el resultado de un proceso de construccin.
Dos cuestiones merecen destacarse en esta concepcin constructivista
de las competencias, por las repercusiones que tienen en los nuevos modelos educativos. La primera de ellas es la nocin de la competencia como un
proceso que va construyndola; la segunda es la introduccin del contexto
como elemento determinante de la competencia. La idea de la competencia
como construccin, implica el desarrollo de un proceso de edificacin de
conocimiento combinatorio que es producto de una triple interaccin entre
el sujeto y el contexto, entre el sujeto y la prctica, y entre el sujeto y las estructuras para la accin.
La introduccin del contexto como elemento determinante de la competencia tiene claras implicaciones en la construccin del concepto del
aprendizaje permanente. Si partimos de la idea de que el contexto determina la competencia, habr que inferir que una misma persona que dispone
de determinadas destrezas puede ser competente, aplicndolas, en una determinada situacin y no serlo en otras. Supongamos que una persona ha
adquirido en la escuela una serie de destrezas comunicativas que le permiten hablar en pblico con soltura. Que esa persona haya demostrado su
competencia comunicativa en el contexto escolar, hablando en pblico a
sus compaeros de clase, no supone que sea competente para hacerlo en
una reunin de una asociacin de vecinos, ni mucho menos que pueda dictar una conferencia con soltura ante unas doscientas personas ni, rizando
el rizo, es seguro que, pese a que pudiera resolver estas situaciones con soltura, fuera competente para dirigirse a una multitud de miles de personas
dando un mitin por ejemplo o para enfrentarse a un auditorio millonario desde un plat de televisin. Este ejemplo subraya que, como deca
anteriormente, la intervencin del contexto en la determinacin de la competencia nos pone en el camino del aprendizaje a lo largo de la vida. Ms
an si se tiene en cuenta que, en la mayor parte de los mbitos vitales, la
aparicin de nuevos contextos es continua qu decir de los contextos virtuales, por ejemplo, lo que problematiza las viejas competencias construidas en las primeras etapas de la vida.
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3. COMPETENCIAS Y MODELOS CURRICULARES

La diferente concepcin de las competencias tiene claras implicaciones
en los modelos curriculares. Antes de manejarse esta nocin e incluso ahora, el enfoque de la educacin centrado en los aprendizajes intelectuales,
fundamentado en el saber, que constituye el modelo acadmico tradicional,
plantea un currculo cerrado, habitualmente centrado en asignaturas, que
son el eje en torno al cual se organiza el conocimiento. En este modelo, la
epistemologa de cada disciplina tiene el valor ms determinante.
El modelo funcional de competencias, fundamentado en el saber hacer,
tiene una clara connotacin prctica. Por eso suele manejarse en el mbito
de la formacin profesional, origen como dijimos del propio concepto que
estamos analizando. Este modelo se manifiesta desde el punto de vista tcnico-pedaggico en lo que podramos denominar como currculo aplicado,
que es el caracterstico de los modernos sistemas de formacin profesional.
Dicho currculo pone el acento en las realizaciones propias de cada ocupacin y suele desglosar la competencia en unidades menores denominadas
unidades de competencia.
Competencias y modelos curriculares
Saber
Modelo
acadmico
tradicional
Currculo
cerrado:
asignaturas
Saber hacer
Modelo
funcional
de competencias
Currculo
aplicado
Saber actuar
Modelo
constructivista
de competencias
Currculo
abierto
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El modelo constructivista de competencias se fundamenta en el saber

actuar en un determinado contexto. Esto implica que su organizacin curricular slo puede ser abierta, en tanto que la aparicin de situaciones nuevas y distintas, hacen imposible establecer una competencia universal en
una determinada materia. Un currculo abierto implica la disponibilidad de
acometer la construccin de nuevos aprendizajes segn vayan apareciendo
ante el individuo nuevos contextos que convierten en inaplicables determinadas habilidades perfectamente vlidas en otras situaciones. Este modelo
es de aplicacin a la educacin general y permanente
4. CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN BASADA

EN COMPETENCIAS
Podemos atribuir a la educacin basada en competencias las siguientes
caractersticas:
valoracin del trabajo
vinculacin teora-prctica
nfasis en el desempeo
personalizacin
currculo abierto ajustado a necesidades
Si el objetivo de la educacin basada en competencias es construir las
destrezas necesarias que permitan deducir que una persona es competente en una determinada materia, parece claro que el trabajo personal debe
constituir un elemento distintivo de la misma. El trabajo resulta esencial
en la construccin de cualquier habilidad. Por ello, una educacin orientada a conseguirla debe fundamentarse en el trabajo activo y sistemtico
de cada persona. Porque una buena forma de conseguir saber hacer algo
es hacindolo.
Como hemos apuntado ms arriba, la vinculacin entre la teora y la
prctica est en la base, no slo de esta concepcin de la formacin, sino de
la mayor parte del movimiento educativo contemporneo. Esto es particularmente relevante en este caso, habida cuenta que cualquier competencia
conjuga necesariamente saberes tericos y prcticos. Esa conjugacin, sa-
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biamente administrada en cada contexto, es probablemente el elemento

ms genuino de la nocin de competencia que estamos abordando.
El nfasis en el desempeo es otra de las caractersticas cruciales de la
educacin basada en competencias. La razn es que sin la existencia del desempeo, de la realizacin prctica, tal vez podra hablarse de capacidad
potencial de una persona, pero no se puede hablar de competencia.
Una educacin basada en competencias debe ser personalizada. Este es
principio aplicable a toda la educacin, habida cuenta que las diferencias
individuales son el principal condicionante del proceso de enseanzaaprendizaje. Pero en este caso esta cuestin se agudiza, en tanto que cada
sujeto debe construir su competencia en interaccin con uno o varios contextos a travs de la prctica.
Ya hemos sealado anteriormente cmo el modelo constructivista de
competencias es aplicable a la educacin general y permanente, y cmo tiene como caracterstica distintiva la materializacin en un currculo abierto, ajustado a las necesidades que vayan presentndose. Esta concepcin
curricular abierta es aplicable tanto a los agentes o instituciones proveedores de formacin, como a cada una de las personas adultas que es sujeto de
formacin.
En la educacin de adultos, la idea de currculo abierto se ha asociado
con frecuencia al desorden y a la falta de sistematizacin. No es esta la
cuestin que pretendemos reivindicar aqu. Pensamos al contrario en un
currculo bien estructurado tcnicamente, en el que se definan con claridad
los aprendizajes, los mtodos, los tiempos, etc. de cada una de las materias
que se aborden, pero que permita incorporar con facilidad las nuevas propuestas formativas que ineludiblemente surgirn, con el objetivo de acometer la construccin de nuevas competencias para nuevos contextos o necesidades.
El paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida ampla la tradicional
concepcin que confiere al currculo la condicin de herramienta tcnica
de los proveedores de servicios educativos. Si concebimos y practicamos
muy pocos todava la educacin como un proceso permanente, ser necesario transferir a cada persona el control sobre su propio currculum personal. Aunque esta transferencia que yo postulo aqu no deja de ser algo terico y retrico, pues resulta evidente que, salvo excepciones, cualquier
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persona adulta ejerce, lgicamente, el control sobre sus procesos de formacin. Lo que pretendo significar con la idea de transferencia es que, si nos
situamos en la nocin del aprendizaje permanente, debemos admitir que
las tradicionales preguntas que determinan la construccin del currculo
qu ensear?, cundo ensear?, cmo ensear? se transformen y
adjudiquen al sujeto de aprendizaje qu aprender?, cundo aprender?,
cmo aprender?
5. EL CARCTER DE LAS COMPETENCIAS

Parece ya un lugar comn, al menos en la teora, que los sistemas educativos tienen como objetivo preparar a sus usuarios para la vida. Mantenindonos en ese plano de lo terico, habr que admitir que aunque en la escuela se quiera educar en competencias, eso no ser posible completamente.
La causa es que las competencias trascienden a la escuela. Esta mayor amplitud est fundamentada en el hecho de que una competencia est siempre
referida a un contexto: se es competente para hacer determinada cosa en
una circunstancia especfica. Y una de dos, o la escuela pretende preparar
para la vida, en cuyo caso no puede pretender abarcar todo el proceso de
construccin de la competencia, o la escuela vuelve la mirada hacia dentro
y ejerce su papel tradicional de fabricar personas competentes en el contexto escolar. Como parece que la mayora nos situaramos en la primera de las
opciones, hay que aceptar de entrada que ni el sistema educativo en su conjunto, ni sus representantes en la tierra (los profesores) tenemos la capacidad
de verificar por completo la adquisicin de una competencia. Y esto es as
porque dicha comprobacin slo puede hacerse a extramuros de la escuela.
Aunque no sea posible la completa comprobacin de las competencias
en el marco acadmico, s es viable obtener informacin sobre el grado de
desarrollo de las mismas. Esto es posible debido a que las competencias
pueden analizarse, subdividindolas hasta llegar a las destrezas bsicas que
las constituyen, que son denominadas unidades de competencia en la jerga
profesional. Aunque no podamos constatar en la escuela, por ejemplo, la
competencia oratoria para hablar ante un auditorio de centenares de personas, s podramos tener conocimiento de en qu grado determinada persona dispone de algunas destrezas necesarias fluidez verbal, seguridad en
s misma, etc. para construir la competencia mencionada.
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6. CONCEPTO Y COMPONENTES DE LA COMPETENCIA

No debe confundirse la competencia con la ejecucin. Para seguir con
el ejemplo anterior, dar una conferencia ante un auditorio de centenares de
personas no implica ser competente para hacerlo. Puede hacerse de una
manera catastrfica. La competencia tiene que ver, ms bien, con la probabilidad elevada y reiterada de hacerlo bien. As, puede definirse la competencia como la capacidad de resolver una situacin en un contexto determinado.
La importancia del contexto en la determinacin de la competencia es
enorme. ste agrega o resta dificultad a las realizaciones hasta el punto de
convertir situaciones aparentemente similares en escenarios bien diferentes
cualitativamente. No es lo mismo tener la capacidad de cocinar un determinado plato para uso domstico, que elaborarlo en un contexto profesional un restaurante de lujo con capacidad para 50 comensales, por ejemplo, porque dicho contexto implica la necesidad de aadir otras destrezas
a las inicialmente previstas.
La competencia contiene tres tipos de saberes. Contiene en primer lugar
saberes explcitos, es decir observables. Como dichos saberes se pueden observar, tambin pueden ensearse. Este es el caso de las reglas de la oratoria o de la secuencia de operaciones que el cocinero realiza con la materia
prima para elaborar un plato, por seguir con los ejemplos utilizados. Pueden por lo mismo evaluarse mediante los procedimientos acadmicos habituales.
La competencia tiene adems saberes implcitos, es decir no observables. Dichos saberes son aquellos que hacen diferentes al discurso y al plato, sin que sepamos decir muy bien porqu. Las mencionadas habilidades
son producto de una serie de capacidades inespecficas, es decir, no construidas expresamente por el sujeto para resolver la situacin concreta a la
que nos referimos, que sin embargo adquieren relevancia en el proceso de
resolucin de la misma. Obviamente, a la escuela le resulta imposible ensear y evaluar estas destrezas.
Finalmente, la competencia tiene saberes experienciales, es decir, matizados y condicionados por la experiencia personal de cada sujeto. Lo habitual es que una persona competente en determinada materia vaya mejoran-
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do dicha competencia conforme vaya adquiriendo experiencias. Esto es evidente si la persona va adquiriendo la experiencia en contextos y situaciones
diversas, que pueden ofrecerle pautas para reforzar procedimientos o para
soslayar dificultades. Tambin lo es incluso en el caso ms desfavorable, en
el que la experiencia se vaya adquiriendo en el mismo contexto, dada la diversidad de situaciones que se originan en cualquier mbito. La nica posibilidad que se ofrece a la escuela en relacin a este tipo de saberes, es la de
promocionar la valoracin, por parte de sus participantes adultos, de las
propias experiencias como parte de su propio bagaje competencial.
La composicin de las competencias introduce algunas dificultades en
el trabajo acadmico. Los profesores solemos ser competentes o al menos
somos reconocidos como tales por la sociedad para entrenar y evaluar los
saberes explcitos, pero somos incompetentes para hacerlo con los saberes
implcitos y escasamente competentes para entrenar los saberes experienciales.
7. LAS METACOMPETENCIAS
La juventud de estos modelos convierte en caracterstica la confusin
terminolgica entre competencias, metacompetencias, competencias clave,
competencias permanentes, etc. Algunos autores han hablado de las metacompetencias como una forma de la inteligencia intrapersonal definida por
Gardner (1995) como:
(...) el conocimiento de los aspectos internos de la persona: el acceso a la
propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta.
Algunas de estas metacompetencias pueden definirse como empata,

orientacin al aprendizaje, capacidad de anlisis y sntesis y capacidad de
adaptacin y flexibilidad.
La empata se relaciona con la capacidad de saber escuchar al otro, de
ser asertivo, de generar confianza en los dems, lo que supone en suma disponer de una clara disponibilidad hacia la interrelacin social.
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La orientacin al aprendizaje implica una triple capacidad. En primer

lugar la de organizarlo y regularlo, segn los intereses y necesidades de la
persona; en segundo lugar, la de transferirlo, lo que implica ser capaz de
trascender lo anecdtico, pasando de unas situaciones a otras; en tercer lugar, la de evaluarlo, para tomar decisiones que lo mejoren.
La capacidad de anlisis y sntesis se relaciona con la habilidad para saber observar la realidad, distinguiendo los componentes de las distintas situaciones, las causas y las consecuencias de las cosas, y construyendo modelos representativos de la misma. Tiene que ver tambin con la habilidad
para saber preguntar y ser capaz de explorar a travs de preguntas.
Finalmente, la capacidad de adaptacin y flexibilidad supone contar con
las circunstancias al abordar cualquier tipo de accin; supone tambin disponer de la habilidad para enfrentarse a situaciones diversas. Pero adems
implica la pericia para relativizar objetivos, lo que supone estar en disposicin de redefinir las lneas de actuacin en cualquier momento.
El entrenamiento de estas metacompetencias debe ser una de las tareas
centrales de la educacin de adultos. Slo desde un mejor conocimiento y
manejo de las capacidades humanas ms bsicas y genricas ser posible
coadyuvar a la potenciacin de la adquisicin de competencias ms concretas. Esta tarea, que es intrnsecamente educativa, no debiera escaparse
ni al mbito del funcionalismo ms mecanicista ni al terreno de lo comercializable. Antes bien, debera constituir la esencia de una educacin de
adultos orientada al desarrollo de competencias.
Pero para ello sera necesario modificar el esquema didctico tradicional en el mundo acadmico, cuyo flujo fundamental se orienta en la direccin del saber al hacer, del conocimiento terico a la aplicacin prctica.
Sera incluso necesario cambiar otras alternativas metodolgicas inductivas en las que la direccin es opuesta a la descrita. Si se quiere entrenar las
metacompetencias, es preciso aadir una nueva dimensin al enfoque didctico tradicional: el actuar.
Actuar es algo bien distinto a aplicar un conocimiento. Actuar consiste
en utilizar el conocimiento terico (el saber) y el aplicado (saber hacer)
para tratar de resolver una determinada situacin. El cmo sean utilizados
uno u otro conocimiento, su eficiencia resolutiva, determinarn la competencia del individuo para resolver el problema en un determinado contexto.
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Modificar el esquema didctico tradicional
Actuar
Conocer (saber)
Aplicar (saber)
8. LAS COMPETENCIAS CLAVE

Si las metacompetencias se asocian con capacidades genricas relacionadas con aspectos de la inteligencia intrapersonal, las competencias claves
pueden ser definidas como competencias permanentes que son necesarias
para llevar a cabo de una manera satisfactoria el aprendizaje a lo largo de
la vida. Dicho en otros trminos, se tratara de competencias bsicas para
un desenvolvimiento integral en las sociedades informativas actuales. La
Unin Europea, define las competencias como una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto2 y las competencias
clave como aquellas que todas3 las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo4. Las competencias clave a las que se refiere la Unin Europea son las
que se muestran en el siguiente grfico:
La concrecin a la que ha llegado la Unin Europea, puede ser matizada o discutida desde un punto de vista terico, cuestin que no est entre
2
3
4
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Diario Oficial de la Unin Europea 30-12-2006

La cursiva es ma.
Ibd.
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Unin Europea:
Competencias clave para el aprendizaje permanente
Comunicacin
en lengua
materna
Comunicacin
en lenguas
extranjeras
Conciencia
y Expresin
culturales
Sentido
de la iniciativa
y Espritu
de empresa
Competencia
matemtica
y Competencias
bsicas en ciencia
y tecnologa
Competencia
digital
Competencias
Sociales
y cvicas
Aprender
a
aprender
los objetivos de este trabajo. De hecho, la propia Unin Europea ha modificado en el plazo de unos meses la denominacin de algunas competencias, cuya designacin inicial mostraba un sesgo decididamente economicista o resultaba reiterativa y farragosa. Pero es indudable que, desde un
punto de vista prctico, esta toma de posicin tendr unas claras repercusiones sobre los enfoques educativos y curriculares de medio mundo.
El planteamiento de la Unin Europea nos sita ante una nueva concepcin de la educacin bsica. Si, como seala esta institucin y he subrayado ms arriba, las competencias clave son necesarias para que todas
las personas nos desenvolvamos adecuadamente en la sociedad actual, deberamos convertir dichas competencias clave en objetivos de la educacin
bsica para adultos.
Una educacin bsica de este tipo diferira claramente de las actuales
enseanzas de Educacin Secundaria para Personas Adultas (ESPA), que
proporcionan el primer ttulo del sistema educativo espaol. stas tienen
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un claro componente acadmico y propedutico; aqulla se enmarca en un

contexto vital y debe ser necesariamente permanente.
La educacin bsica permanente debe tener por objeto la construccin
de las competencias clave necesarias para desenvolverse exitosamente en la
sociedad actual. La idea de competencia sugiere inmediatamente su contraria, la de incompetencia. Basta con repasar las ocho que propone la
Unin Europea para constatar que todos somos incompetentes en alguna
de las cuestiones bsicas que seala, independientemente de nuestro nivel
acadmico. Esto nos convierte a todos en sujetos de educacin bsica. Pero
es que adems, dado el vertiginoso proceso de metamorfosis de nuestra sociedad, es bastante previsible que el efecto combinado de las transformaciones tecnolgicas y sociales, genere nuevos contextos, necesidades y conflictos, cuya resolucin exija otro tipo de competencias bsicas diferentes a
las que son precisas en la actual coyuntura. Esta cuestin pone delante de
nosotros una idea nueva, la de la incompetencia sobrevenida, que slo podr ser combatida mediante una educacin bsica permanente.
La propia naturaleza de las competencias clave las hace inabarcables
para el sistema educativo. Esto es as no slo porque, como hemos sealado ms arriba, las competencias slo pueden verificarse completamente en
los contextos en los que son puestas de manifiesto, sino porque son poco
encuadrables en los currculos acadmicos al uso. As, de las ocho competencias clave a las que estamos aludiendo, solamente cuatro5 o a lo sumo
cinco6 encontraran un referente claro en un rea o campo curricular. Las
otras tres7 son claramente transversales desde el punto de vista acadmico
y sobrepasan evidentemente los lmites de la escuela.
9. CONDICIONES DE UN CURRCULO BASADO

EN COMPETENCIAS
Un diseo curricular que pretenda la construccin de competencias
para la vida debe partir de la base de su limitacin. Si el mbito de la veri5
Comunicacin en lengua materna, Comunicacin en lenguas extranjeras, Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa, Competencias sociales y cvicas.
6
La competencia relativa a la Conciencia y expresin culturales podra adoptar como referente el
campo de conocimiento de las ciencias sociales.
7
Competencia digital, Sentido de la iniciativa y espritu de empresa y Aprender a aprender.
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ficacin de las competencias est fuera del mbito escolar, no puede pretenderse lograrlas mediante la implementacin de un currculo cerrado y
ajustado al canon acadmico. Por el contrario, el establecimiento de una estructura curricular flexible debiera ser un imperativo.
La flexibilidad en la estructura curricular se fundamenta en la conviccin
de que es posible conseguir una determinada competencia utilizando estrategias diferentes, desde las ms cerradas, vinculadas a procesos de aprendizaje formal, a las ms abiertas, relacionadas con la experiencia vital.
Desde el punto de vista de la enseanza formal, la flexibilidad supone en
primer trmino sustituir la organizacin en asignaturas habitualmente
muy cerradas y atentas a la lgica epistemolgica de su correspondiente disciplina cientfica por otra ms abierta, distribuida en mbitos o campos
de conocimiento, en los que sea posible abordar las situaciones desde diferentes enfoques. Supone en segundo trmino admitir el establecimiento de
una estructura modular abierta, en la que sea posible que cada persona pueda organizar su propio itinerario formativo atendiendo a sus necesidades.
La vieja concepcin curricular, que impone a todos los adultos que no disponen de una determinada titulacin y quieren conseguirla, el trnsito por
todos los fielatos acadmicos, independientemente de su grado de competencia en la materia, debiera ser desterrada en este modelo. Una estructura
modular como la descrita debiera tener el grado suficiente de flexibilidad
para ir admitiendo, previa verificacin de su pertinencia, nuevas propuestas
formativas, diseadas para atender a las necesidades emergentes.
Una condicin fundamental de los currculos basados en competencias
es su conectividad. Partamos de la base de que las competencias clave son,
o debieran ser, universales. Al menos lo son en el universo creciente de la
Unin Europea y, en general, en el mundo desarrollado que ha sobrepasado
las barreras del industrialismo. Aceptando esa premisa y aceptando tambin
la imposibilidad de que ningn proveedor de formacin pueda proporcionar
en exclusiva los aprendizajes precisos para generar todas las competencias
clave, ser necesario admitir que el problema de la construccin de las mismas slo puede resolverse mediante la conectividad efectiva de los distintos
currculos, en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida.
La diferente naturaleza de los currculos necesarios para la construccin de las competencias clave constituye la traba principal para su inter-
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conexin. Algunos de estos currculos forman parte de los sistemas formales de enseanza, pero muchos otros y en nmero creciente se refieren
a actividades de aprendizaje no formal e informal. Las reticencias, cuando
no el frontal rechazo, de los sistemas formales de educacin de adultos a
conectar su herencia acadmica con otro tipo de tradiciones, son feroces.
De ah el rechazo de la mayora de los sistemas de educacin de adultos al
reconocimiento de destrezas y competencias adquiridas fuera de su cauce.
Estas reacciones muestran, en el fondo, una actitud defensiva ante algo percibido como amenazador para una institucin la escolar en progresiva
retirada del primer plano de la influencia social.
Los incipientes pasos8 dados en cuanto al establecimiento de sistemas
de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de cualificaciones profesionales, marcan una direccin clara a este respecto: la de la necesidad de validar y reconocer la competencia, independientemente de su proceso de
construccin. Sin embargo, no conviene desconocer que este proceso, que
se desarrolla en el mbito profesional, transcurre a un ritmo lento propiciado por los numerosos escollos las rutinas, los intereses corporativos y
sectoriales entre otros que encuentra a su paso. Esto es as pese a que la
objetivacin de las competencias profesionales resulta ms sencilla que las
de las destrezas necesarias para desenvolverse en la vida, tanto porque el
contexto profesional es mucho ms controlable como porque se han elaborado y puesto en prctica metodologas especficas para hacerlo.
Pero si en el mbito de la formacin profesional surgen escollos, los obstculos son mastodnticos en el de la educacin general. El primero de ellos
se refiere a la insensibilidad de los sistemas formales de educacin de adultos (y dentro de ellos la de buena parte de sus agentes cualificados: los profesores) hacia la equiparacin de las destrezas construidas fuera de su seno
con las logradas dentro. La consideracin dispar de ambas habilidades suele basarse en dos motivos. El primero de ellos responde a la dificultad para
objetivar determinadas destrezas. Dicha dificultad es mayor en el mbito de
la vida en general que en el estrictamente profesional porque en ste puede
ejercerse un mayor control sobre las actuaciones y los contextos. Por el contrario, en el mbito genrico de la vida las acciones y los contextos pueden
8
Derivados, en Espaa, de la aplicacin de la Ley Orgnica 5/2002, de las Cualificaciones y de la
Formacin Profesional.
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experimentar una enorme variabilidad lo que los hace mucho ms incontrolables, sobre todo para el sistema de educacin de adultos que, hoy por
hoy, slo tiende a observar lo que tiene lugar dentro de su jurisdiccin.
En la actual situacin, pedirles a los sistemas formales de educacin general de adultos que validen los aprendizajes adquiridos por sus usuarios
fuera de su mbito, es incitarles a que hagan un acto de fe. Y naturalmente no lo hacen. Bastante tienen con administrar su propia insuficiencia. Se
trata de un acto de fe porque no existe ningn sistema claro de objetivacin
de las destrezas adquiridas que permita su reconocimiento durante el desarrollo del proceso de aprendizaje formal, ni apenas ningn procedimiento habilitado para comprobarlas. Los pocos que existen estn situados en
las puertas de ingreso a determinadas enseanzas: desde los procesos de
Valoracin Inicial del Alumno en las enseanzas bsicas, hasta las pruebas
de acceso a otras enseanzas (ciclos formativos, universidad) y al final
(pruebas libres para la obtencin de determinadas titulaciones). Actualmente, un adulto podra acceder a unas determinadas enseanzas u obtener una titulacin mediante la superacin de determinadas pruebas, pero
tendra difcil el reconocimiento de su competencia comunicativa en una
lengua extranjera, por ejemplo, si dicha competencia la hubiera obtenido
fuera del sistema educativo.
Las dificultades para el reconocimiento de destrezas obtenidas fuera de
los muros de la escuela no son las nicas a las que deben enfrentarse los
adultos espaoles. Tambin surgen problemas para el reconocimiento de
los aprendizajes construidos en los distintos sistemas autonmicos de educacin de adultos que actan como verdaderos compartimentos estancos.
Es paradjico que, mientras existe una clara tendencia europea hacia la armonizacin de currculos y terminologas educativas (manifestada entre
otras cosas en el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior, en la determinacin del Marco de Referencia Europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente y en el Portfolio
Europeo de las Lenguas), la educacin bsica de adultos espaola parece
empeada en recorrer el camino de la divergencia.
La educacin bsica de adultos en Espaa es el nico sector educativo
que carece de ordenacin acadmica. Ninguna de las mltiples leyes orgnicas educativas del periodo democrtico se ha decidido a abordar dicha ordenacin. Esta situacin incomprensible (o demasiado comprensible, tal
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vez) ha dado como resultado la gestacin de 18 currculos diferentes, no demasiado parecidos entre s. Las diferencias terminolgicas y organizativas
son tan notables que resulta bastante complicado convalidar las enseanzas
cursadas en un sistema autonmico si la persona adulta se traslada a otro.
Un panorama como este, en el que las dificultades para transitar dentro
de un mismo sistema de educacin formal de adultos son notorias, no parece llevarnos hacia la construccin de un currculo basado en competencias para la vida porque la conectividad se manifiesta en l con enormes dificultades. Una cosa es la diversidad, manifestada en la distribucin de las
responsabilidades centrales y autonmicas en la determinacin de los contenidos de los currculos de las enseanzas dirigidas a nios y adolescentes,
y otra la desarticulacin expresada en la ausencia de un marco comn operativo para la educacin bsica de adultos.
Si no se pone remedio a esta situacin, ser difcil implementar currculos por competencias dirigidos a la poblacin adulta con bajos o medios
niveles de instruccin. Dichos currculos necesitan de protocolos claros que
los intercomuniquen entre s y con el resto de las iniciativas no formales e
informales que produzcan destrezas reconocibles y acreditables.
10. HACIA EL ESTABLECIMIENTO DE UN CURRCULO

POR COMPETENCIAS
El establecimiento de un currculo por competencias para la educacin
bsica de adultos requiere redefinir la nocin de educacin bsica. Como
he sealado anteriormente, esta nueva concepcin de la educacin bsica
implica por una parte la aceptacin de su naturaleza permanente, cuestin
que transforma el escenario habitual en el que se ha desenvuelto hasta
ahora la educacin bsica acadmica. Lo transforma porque no identifica
la educacin bsica con la educacin inicial, centrada en unos determinados aos y valedera para el resto de la vida, y porque convierte en sujetos
de la educacin bsica permanente a todas las personas adultas. La nueva
concepcin de la educacin bsica implica tambin aceptar que su naturaleza no es ni intrnseca ni primordialmente acadmica, sino que tiene
una dimensin vital, dado que pretende la construccin de competencias
para la vida.
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Teniendo en cuenta estas premisas y aunque la ESPA9 no puede equipararse en ningn modo a la educacin bsica a la que nos hemos referido anteriormente, sera necesario en primer lugar ordenar en un sistema integrado los diferentes currculos autonmicos de Educacin Secundaria para
Personas Adultas, estableciendo con claridad itinerarios comunes y clarificando la terminologa que manejan, de modo que pudiera asegurarse una
interconexin fcil entre ellos. Este es un paso inicial imprescindible para
acometer el establecimiento de un currculo por competencias que utilizara como referentes las competencias clave descritas por la Unin Europea.
En segundo lugar, habra que caminar hacia el establecimiento de un
sistema de reconocimiento y acreditacin de competencias generales ms
amplio, que permitiera ir validando los saberes obtenidos por las personas
adultas en cualquier circunstancia. Hoy por hoy, un planteamiento como
este puede parecer utpico y quizs lo sea. Habra que caminar pese a todo
en esa direccin. Un paso podra ser el establecimiento de un carnet de educacin bsica permanente (al modo del pasaporte del Portfolio de las lenguas) con validez nacional, en el que quedaran registradas las destrezas adquiridas por cada persona con vistas a su reconocimiento acadmico. Dar
pasos en este sentido supondra materializar el bello discurso del aprendizaje a lo largo de la vida que, en la actualidad, es patrimonio nicamente
de un escaso nmero de privilegiados.
11. BIBLIOGRAFA
FARSTAD, H. (2004). Las competencias para la vida y sus repercusiones en la educacin.
http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/Spanish/Organisation/Workshops/
Background%20at-3-ESP.pdf.
GARDNER, H. (1995). Inteligencias mltiples: La teora en la prctica. Buenos Aires,
Paids.
LANCHO, J. (2006): La transformacin del currculo: de las reas instrumentales a los
aprendizajes instrumentales bsicos. Notas, 23, 28-31.
Educacin Secundaria para Personas Adultas.
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Pgina 274
MEDINA, O. (2007). El sistema de acreditacin en la formacin bsica de personas

adultas de Canarias. Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias.
PARLAMENTO EUROPEO Y CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA (2006). Recomendacin del
Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unin Europea
30.12.2006.
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Captulo XI
Los recursos didcticos. Las tecnologas

de la informacin y la comunicacin y la educacin
de adultos
Juan Carlos Sanz Bachiller
Introduccin
1. Recursos didcticos para la educacin de personas adultas.
1.1. Materiales didcticos y recursos educativos en internet.
1.2. Materiales y recursos didcticos editados por el ministerio de educacin, poltica social y deportes.
2. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
como contenido de una nueva disciplina educativa: el aula
de informtica o la informtica en las aulas
3. Funcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje
4. Tecnologas de la informacin y la comunicacin: nuevos
sistemas, entornos, modelos y perspectivas para la formacin
4.1. Plataformas virtuales para la enseanza y el aprendizaje.
4.2. El trabajo colaborativo: groupware
4.3. Bscw (basic support for cooperative work)
5. La web 2.0 y sus implicaciones en la educacin.
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6. Nuevo perfil del educador en el contexto de las tecnologas

de la informacin y la comunicacin.
7. Bibliografa
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INTRODUCCIN
A lo largo del presente captulo pretendemos relacionar las nuevas tecnologas y la educacin, y en particular con la educacin de personas adultas, tratando de enfatizar algunos aspectos de esta relacin, como:
En un principio, las nuevas tecnologas, y en concreto Internet, como
fuente y recurso didctico para la educacin de adultos.
Por otro lado, las TIC como contenido del programa de una nueva
disciplina que tiene lugar en el mbito educativo, resaltando la necesidad de diferenciar entre el aula de informtica y la informtica en
las aulas.
El tercero girara en torno a la funcin que deberan tener las tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramienta
en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Adems, perfilar los desafos que el uso de Internet y, en concreto,
alguno de los servicios que nos ofrece, como son las plataformas virtuales, plantean a las instituciones de enseanza y a los profesionales de la educacin.
Y, por ltimo, las implicaciones que la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen en las funciones y el
perfil profesional del educador de personas adultas.
Con la incorporacin de las TIC surgen nuevas medios, recursos, demandas formativas, nuevos pblicos, nuevos retos...
En este entorno se nos plantea una dicotoma. Por un lado educar para
la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin y, por otro, educar me-
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LA
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diante la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin, es decir, se trata,

al mismo tiempo, de un objetivo y un medio para la educacin.
En esta sociedad se nos exige formar personas capaces de aprender a
lo largo de la vida desarrollando, para ello, sus propias competencias,
aprendiendo a buscar, evaluar, gestionar, compartir... la informacin y el conocimiento en entornos diferentes a los proporcionados por la escuela tradicional.
Por otro lado, en la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin, a
travs de la integracin de las TICs en los procesos formativos, es posible
desarrollar nuevos modelos educativos que no exigen la coincidencia espacio-temporal en el proceso de enseanza-aprendizaje, ofrecen mayor flexibilidad a lo largo del mismo, permiten otros lugares para la formacin, el
acercamiento de otras culturas y experiencias que, en definitiva, hacen posible el aprendizaje.
Como consecuencia de todo ello, surgen:
Nuevos medios y recursos para la educacin de personas adultas.
Nuevas modalidades educativas: teleformacin, e-learning...
Nuevos espacios o escenarios (educacin a travs de la red, ciberespacio...).
Nuevo rol asignado al educador, como: facilitador del aprendizaje, generador de espacios de intercomunicacin (foros, chat, news...), promotores de la comunicacin activa a travs de herramientas de comunicacin tanto sncrona como asncrona, creadores de entornos de
trabajo colaborativo... (Moral y Gonzlez1).
Pero, adems, como seala Cabero2, los cambios no se limitan al profesor sino que tambin han alcanzado al papel que el estudiante desempea
en su aprendizaje, a la estructura organizativa que la escuela posee, etc.
1
Del Moral, M. E.; Gonzlez, M.(2001): Proyecto INNOVA: diseo y arquitectura de un modelo de
aula virtual para la formacin on line. EDUTEC01. Congreso Internacional de Tecnologa, Educacin y
Desarrollo Sostenible. Universidad de Murcia, 17-19 septiembre 2001.
2
Abero Almenara, J. (1996): Las posibilidades de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para los desafos de la educacin de las personas adultas, en
http://edutec.rediris.es/documentos/1996/agendave.htm
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RECURSOS DIDCTICOS.
LAS
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Y LA EDUCACIN...
Mediante la utilizacin de Internet se ha desarrollado un nuevo mbito

de formacin (la teleformacin, formacin virtual o formacin on-line), encontrando plataformas virtuales de formacin, cursos on-line que dirigidos a ciertos sectores de la poblacin adulta (parte de los destinatarios de
nuestra actividad formativa) permiten romper las barreras espacio-temporales y seguir procesos formativos desde el propio domicilio, lugar de trabajo, etc.
1. RECURSOS DIDCTICOS PARA LA EDUCACIN DE PERSONAS

ADULTAS
En general, podemos afirmar que los materiales didcticos y recursos
educativos especficos disponibles para la educacin de personas adultas
son escasos y los disponibles han provenido de la elaboracin de los propios educadores ya que en el mercado no han encontrado materiales adaptados a las caractersticas de esta modalidad educativa y al aprendizaje de
las personas adultas.
Por otro lado, a pesar del gran desarrollo que en los ltimos aos han tenido las tecnologas de la informacin y la comunicacin, todava los profesores seguimos apoyndonos bsicamente en libros de texto y materiales impresos. Sin embargo podemos afirmar que existe una predisposicin por parte
del profesorado a ir incorporando a su prctica docente nuevos medios.
Como seala Cabero (1996) los medios, sean tradicionales o de los denominados como nuevos, son simplemente instrumentos curriculares a utilizar cuando el alcance de los objetivos lo justifique.
En este sentido, para la seleccin y utilizacin de diferentes materiales
y recurso didcticos, no debemos olvidar algunos principios, entre los que
el citado autor seala:
Los medios no son ms que unos elementos curriculares.
El aprendizaje no est en funcin del medio, sino del mtodo y estrategia instruccional que apliquemos sobre el mismo.
El profesor es el elemento ms significativo en la concrecin del medio en el acto didctico.
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Antes de pensar en trminos de qu medio, debemos plantearnos

para quin, cmo los utilizaremos y qu se pretende con l.
Tan importante es lo que el medio aporta al sujeto, como lo que el
sujeto es capaz de aportarle al medio.
El contexto instruccional, cultural y fsico es un elemento condicionador, que facilita o dificulta la insercin del medio.
Medios tcnicamente ms sofisticados no significan mayores relevancias para el aprendizaje.
Los medios ms significativos son los que permiten la intervencin
sobre ellos por parte de los profesores y los estudiantes.
Y que para innovar, cambiar y mejorar los centros y la educacin, no
es suficiente con la incorporacin de medios, por muy sofisticados
que sean y por muchas posibilidades tcnicas y expresivas que permitan.
En esta seccin pretendemos ofrecer algunas fuentes de materiales y recursos educativos de aplicacin en la formacin de las personas adultas y
de inters y utilidad en este mbito formativo.
1.1. Materiales didcticos y recursos educativos en Internet

Internet es una gran fuente de informacin y recursos didcticos para la
educacin en general y para la formacin de personas adultas, en sus diferentes niveles, en particular. As se disponen de redes, bibliotecas, editoriales, asociaciones, etc. que nos ofrecen una recopilacin de materiales didcticos.
En este apartado pretendemos presentar algunos sitios o pginas Web
como muestra de las posibilidades que nos podemos encontrar en la www.
Algunas redes de recursos:
EDUCARED, http://www.educared.net, es una red en la que participan
organismos pblicos, asociaciones, sindicatos, asociaciones de empresarios y padres de alumnos, con los que colabora Telefnica para
impulsar la innovacin pedaggica que la red facilita. La pgina Web
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RECURSOS DIDCTICOS.
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ofrece gran cantidad de recursos para alumnos, profesores y padres

sobre las distintas materias, niveles, actividades extraescolares, etc.
EDUCANET, http://www.educanet.net/que-es/indice.html, proporciona
informacin sobre materiales didcticos con una seccin especfica
para educacin de personas adultas.
EDUALTER, http://www.pangea.org/edualter/, ofrece diferentes materiales y recursos para la educacin para la paz, el desarrollo y la interculturalidad.
MAESTROTECA, en http://www.maestroteca.com/ , contiene un directorio por temas que incluye un espacio dedicado a especficamente a la
educacin de adultos http://www.maestroteca.com/educacion-adultos/
Recursos educativos de editoriales:
PROFES.NET, http://www.profes.net/, es la pgina de SM para profesores con un directorio que clasifica la informacin y documentacin
por reas. Contiene informacin sobre legislacin autonmica y agrupada por niveles educativos, adems de informacin con recursos sobre las distintas reas.
INDEXNET de Santillana, http://www.indexnet.santillana.es/home.
htm, ofrece tambin gran cantidad de recursos educativos.
OFF CAMPUS, http://www.offcampus.es.
EDITORIAL EDELVIVES en su pgina, http://www.edelvives.es/recursos
/proy.html, dispone de unidades didcticas interactivas.
Algunos Centros de Educacin de Adultos, como Pablo Guzmn dispone en la Web del Centro una seleccin de recursos:
http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/
Recursos digitales dirigidos a la educacin permanente nos ofrece la pgina Web de El Dilogo 2.0, para la educacin permanente:
http://recursos.cepindalo.es/edupal/index.php/enlaces/a-centros/35recursos-didacticos-digitales
Entre las web especficas sobre Educacin de Adultos, encontramos una
que nos ofrece diferentes experiencias de alfabetizacin:
http://www. alfabetizacion.net/
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1.2. Materiales y recursos didcticos editados por el Ministerio

de Educacin, Poltica Social y Deportes
Durante una larga trayectoria el MEPSD ha realizado la edicin y publicacin de diferentes materiales didcticos dirigidos especficamente a la educacin de personas adultas, en sus diferentes mbitos y niveles educativos.
As, encontramos materiales dirigidos a la alfabetizacin y enseanzas
de la lectura y escritura, la educacin intercultural, seguridad laboral, salud, violencia de gnero, igualdad, bsqueda de empleo, espritu emprendedor, uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, enseanza de lenguas extranjeras, etc.
En lo siguientes epgrafes se pretende ofrecer una descripcin de alguno de esos materiales.
Fuente: Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte (MEPSD)

http://www.mepsyd.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=181&area=sistema-educativo
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Contrastes
Es una propuesta metodolgica que integra la alfabetizacin y el aprendizaje de una lengua extranjera en las enseanzas iniciales de la educacin
bsica de personas adultas desde la perspectiva intercultural. Para ello rene los planteamientos didcticos de los mtodos comunicativos de enseanza de segundas lenguas y las metodologas globalizadoras de alfabetizacin basadas en los centros de inters.
Me llevas?
Se trata de un material de educacin vial y para la obtencin del permiso de conducir. Responde a la necesidad de formar en cuestiones relativas
a la educacin vial y de apoyar en la preparacin de las pruebas tericas
para la obtencin del permiso de conducir a quienes presentan ms dificultades para ello: la poblacin inmigrante residente en el Estado espaol.
Mueve el ratn
El CD contiene propuestas para ensear y aprender informtica en contextos de Educacin de Personas Adultas. Su objetivo es familiarizar a la
poblacin adulta con el uso y manejo del ordenador y de los programas ofimticos bsicos. Utiliza el ordenador como instrumento para favorecer la
formacin interdisciplinar de los participantes, introducindoles en el uso
de las tecnologas de la informacin.
Toma nota
Este material desarrolla un mtodo completo de alfabetizacin para hispanohablantes, basado en la palabra generadora de Paulo Freire. Aporta
una herramienta prctica para la programacin y secuenciacin del proceso de alfabetizacin en el aula, buscando la construccin de aprendizajes
significativos.
Se organiza en cuatro apartados:
Fundamentacin: Definiciones de alfabetizacin, lectura y escritura,
palabra generadora.
Material didctico: mtodo de alfabetizacin, con 18 palabras generadoras distribuidas en cinco bloques, desde el entorno ms prximo
hasta el ms global.
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Material complementario: instrumentos de apoyo para la utilizacin

de los materiales didcticos y la planificacin de actividades.
Galera de imgenes: fotografas y dibujos.
Cudate!
Son materiales didcticos interculturales para los Niveles Iniciales de

las Enseanzas de Educacin de Personas Adultas. Su objetivo es potenciar
el cuidado de la salud: favorecer hbitos saludables, aumentar la comunicacin y la comprensin del mbito sanitario, as como el conocimiento y
uso racional del mismo, de los medicamentos, etc.
Seguridad laboral
Se trata de un curso de seguridad laboral que pretende tratar la problemtica de la seguridad e higiene en el trabajo, estudiando alguno de sus aspectos bsicos como son el origen de los accidentes de trabajo, su prevencin, la legislacin aplicable y las responsabilidades que originan.
Se trata de un curso realizado mediante la metodologa de Enseanza
Asistida por Ordenador (EAO): contiene textos tericos en los que se intercalan preguntas para fijar conceptos, mantiene interactividad con el alumno y permite la autoevaluacin de cada tema y utiliza recursos multimedia
(imgenes, animaciones, texto y sonido) para facilitar el aprendizaje.
Vivir convivir
Es una propuesta de reflexin y de trabajo para desarrollar procesos de

educacin intercultural a varios niveles: modelo y mbito educativos, diseo curricular, metodologas, etc.
Presenta las claves tericas que fundamentan la educacin intercultural
y contiene actividades para sensibilizar y formar a educadores y animadores, para trabajar con grupos de personas autctonas, de minoras o mixtos
y, para potenciar acciones en los centros educativos que promuevan los valores interculturales.
Contiene diversas propuestas de actividades complementarias entre s,
que pueden desarrollarse autnomamente o combinndolas unas con otras.
De esta manera, cada grupo puede adaptar y disear su propio proceso eligiendo de la carta presentada el men que ms se adecue a su realidad.
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Uruk: Aprendizaje de la escritura
Las nuevas tendencias pedaggicas y la adecuacin a las necesidades actuales estn exigiendo un cambio en la planificacin y desarrollo de las tareas
de aprendizaje, donde el papel del profesor pueda focalizarse sobre tareas de
mediacin y programacin, a la vez que los nuevos recursos tecnolgicos introducen situaciones nuevas de autoaprendizaje. El mtodo URUK pretende
ser una propuesta de adecuacin a las nuevas necesidades y recursos.
URUK es un mtodo de apoyo al aprendizaje de la escritura en la alfabetizacin de personas adultas basado en el trabajo de codificacin y descodificacin de tiras fnicas con una incidencia sistemtica sobre la separacin de determinantes, preposiciones, etc.
Aunque las tareas de aprendizaje de la escritura se centran en el contenido multimedia, URUK tambin va acompaado de material imprimible
para trabajar la motricidad de la mano y el dibujo de las diversas grafas.
Uruk: Lectura
es un mtodo de apoyo al aprendizaje de la lectura y de la escritura en

la Alfabetizacin de Personas Adultas, basado en tcnicas y metodologas
mixtas de anlisis y de globalizacin. Permite que el profesor decida sobre
la priorizacin de su uso desde una perspectiva global o desde tareas de
anlisis y sntesis de los diferentes elementos grficos y fonticos.
La parte del mtodo desarrollada en este CD, URUK Lectura contiene
dos bloques de trabajo:
Sublxico: Identificacin y relacin entre los elementos. Letras, golpes de voz, grafas, sonidos
Lxico: Acceso al significado. Palabras, tiras fnicas
Palgenes
Es un diccionario bsico de espaol para personas extranjeras que presenta en imgenes los significados de las palabras que contiene.
Este diccionario bsico se ha elaborado como un recurso pensado para
los grupos de estudio de espaol para extranjeros que asisten a las aulas de
nuestras escuelas de adultos y a partir de las necesidades detectadas en
nuestra propia prctica con dichos grupos.
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En nuestras manos
Es un programa formativo que ofrece al profesorado de Educacin de

Personas Adultas un instrumento de trabajo para abordar la prevencin de
violencia hacia las mujeres.
Se plantea desde una triple perspectiva:
Comprender los mecanismos que favorecen la violencia contra la mujeres.
Educar como elemento bsico en la prevencin de la violencia contra
las mujeres
Actuar, como punto final de un proceso de reflexin personal, comunicacin, participacin y autoanlisis.
Curso de emprendedores
Tiene como objetivo dar a conocer los pasos necesarios para crear una
empresa y fomentar el espritu emprendedor.
Est diseado para la educacin de personas adultas y utiliza recursos
multimedia (imgenes, animaciones, texto, vdeo y sonido) para facilitar el
aprendizaje.
Dentro de las lecciones se pueden encontrar accesos a documentos externos que complementan la formacin: artculos de prensa, documentos
oficiales, web relacionadas con el tema, etc.
Asistida por Ordenador (EAO): contiene textos tericos en los que se intercalan preguntas para fijar conceptos, mantiene interactividad con el alumno y permite la autoevaluacin de cada tema.
Tcnicas de bsqueda de empleo
El objetivo del curso de TCNICAS DE BSQUEDA DE EMPLEO es informar sobre dichas tcnicas y mostrar los pasos a seguir para llegar a encontrar el empleo adecuado a cada formacin y/u objetivo profesional. Adems muestra las nuevas opciones de empleo que el mercado laboral de hoy
en da ofrece: los nuevos yacimientos de empleo y el autoempleo.
Est diseado para la educacin de personas adultas y utiliza recursos
multimedia (imgenes, animaciones, texto, vdeo y sonido) para facilitar el
aprendizaje.
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Asistida por Ordenador (EAO): contiene textos tericos en los que se intercalan preguntas para fijar conceptos, mantiene interactividad con el alumno y permite la autoevaluacin de cada tema.
Cuatro procesos artesanales
Visualiza los procesos artesanales de la fundicin del bronce, de los diversos modelados y decorados cermicos, de algunas tcnicas del grabado
calcogrfico, y del soplado y decorado del vidrio, con referencias tambin
al proceso de ejecucin de la vidriera.
Est estructurado en Unidades Didcticas que llevan los siguientes ttulos para cada una de las cuatro artesanas:
Historia
Proceso
Obra
Actividades
Conctate
Es un material didctico destinado a aquellas personas que quieren introducirse en el mundo de Internet y explorar las herramientas bsicas que
ofrece.
La propuesta didctica que contiene CONCTATE Aprendizaje y uso de
Internet permite al educador ser un facilitador del aprendizaje, observando las dificultades con las que se encuentran los participantes y facilitando
el planteamiento de soluciones. Quien utilice este material podr actuar directamente sobre l, valorando y reflexionando sobre su proceso. El objetivo es lograr un aprendizaje significativo que favorezca la autonoma de
cada persona
Quererte y que te quieran
Es un material didctico para la educacin de personas adultas de todos

los niveles. Recoge propuestas diversas para abordar la educacin para la
igualdad como eje transversal de la educacin.
Aporta materiales para los participantes y para los educadores, con el
objetivo de facilitar una herramienta prctica para la programacin y secuenciacin del proceso de alfabetizacin en el aula, atendiendo a la diver-
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sidad de los alumnos, a la heterogeneidad del punto de partida de los mismos y a sus intereses y necesidades, buscando la construccin de aprendizajes significativos.
Las actividades que se presentan pueden utilizarse de forma autnoma,
a la vez que guardan una estrecha relacin con el elemento mayor del que
forman parte (unidad didctica o propuesta de taller). De esta forma se pueden entresacar y adaptar a distintos procesos.
Miradas matemticas
Es un material dirigido al profesorado de los niveles bsicos de Educacin de personas adultas fundamentalmente, aunque por su contenido
aporta estrategias metodolgicas aplicables en todos los niveles de EPA.
Pretende aportar orientaciones prcticas para abordar la enseanza y
aprendizaje de las matemticas en las aulas de Educacin de personas adultas. El punto de partida son algunos interrogantes recogidos del da a da
de las aulas: cmo repercuten en el aprendizaje de las matemticas los conocimientos propios del alumnado?, qu matemticas necesita una persona adulta para poder desarrollarse con autonoma en la sociedad en qu vivimos?, cul es la metodologa adecuada para impartir esos contenidos?...
Para responder a estas preguntas hemos huido del tratamiento de las matemticas como ciencia aislada, optando por atender a sus connotaciones
culturales y sociales, con la certeza de que sin pensar en ellas no se puede
profundizar en las matemticas diarias de las personas adultas.
La formacin bsica con personas adultas gitanas Neb Dikhel (nuevas
miradas)
Este material consta de una serie de unidades didcticas elaboradas a

partir de una amplia y dilatada experiencia docente con poblacin gitana
adulta. Cada unidad didctica cuenta con una seccin tcnica y un material
didctico listo para usarse en el aula. En la seccin tcnica, que puedes encontrar, en formato PDF, en la Carpeta del profesorado del men principal,
se han incluido objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin y toda aquella informacin que puede ser til para realizar una buena programacin
con estas unidades.
Asimismo, se presenta un apartado de carcter histrico y cultural referido al pueblo gitano; por ltimo, tambin se ofrece un documento de ca-
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rcter educativo y terico. Con estos dos documentos se intenta mostrar y

aclarar el contexto que probablemente se presente en posibles acciones
educativas con poblacin gitana adulta.
Material complementario para el uso Portfolio Europeo de las Lenguas de
adultas
El portfolio europeo de las lenguas es un documento personal promovido por el Consejo de Europa, en el que los que aprenden o hayan aprendido una lengua ya sea en la escuela o fuera de ella puedan registrar sus
experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas.
El portfolio consta de 3 partes: Pasaporte de Lenguas, Biografa lingstica y el Dossier.
En mismo Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deportes ofrece la
distribucin de estos materiales, a travs del Servicio de Formacin Permanente de la Subdireccin General de Formacin Profesional (educacion.adultos@mec.es o Fax 91 91 701 86 24).
2. LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA

COMUNICACIN COMO CONTENIDO DE UNA NUEVA
DISCIPLINA EDUCATIVA: EL AULA DE INFORMTICA
O LA INFORMTICA EN LAS AULAS
Es obvio que las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin necesitan un aprendizaje tanto para poder expresarnos con ellas (codificacin) como para poder comprender adecuadamente sus mensajes
(descodificacin). As, se hace necesaria una nueva alfabetizacin (alfabetizacin digital) que nos permita tanto expresarnos con como comprender los sistemas digitales de textos, imgenes, sonidos
En ese sentido se produce un contraste entre el medio natural de enseanza empleado en la escuela, donde predomina la comunicacin a travs de la leccin escrita, y el mundo actual, en el que la mayora de la informacin y de la comunicacin nos llega digitalizada.
De acuerdo a ello, nos atrevemos a decir que en estos momentos la escuela ha tenido una gran tentacin de la que est intentando salir, que es la
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de convertir las tecnologas de la informacin y la comunicacin en una

disciplina ms o en una asignatura nueva, y as convertir y reducir el mbito de las nuevas tecnologas a la actividad que se desarrolla durante un
tiempo concreto a lo largo de la semana en las nuevas aulas de informtica. As, las TIC quedan enclaustradas en un aula especfica, circunscritas a
un especio y a un horario, en lugar de estar disponibles en todas las aulas,
a disposicin permanente del que ensea y del que aprende. Se usan los ordenadores para aprender sobre ellos (fin del aprendizaje), en lugar de
aprender con ellos (medios para el aprendizaje). De esta forma la escuela se
compromete con la enseanza de las TIC pero no con su uso para ensear.
Se alfabetiza lo digital pero no se digitaliza la alfabetizacin.3
Si consideramos la actividad educativa en la que participan personas
adultas podremos constatar que existe una gran demanda y oferta de cursos de informtica. Un alto porcentaje de los adultos que participan en estos cursos formativos lo hacen dentro del marco metodolgico de lo que hemos denominado alfabetizacin digital y que convierten las nuevas
tecnologas en fin en lugar de utilizarlas como medio.
Si, por otra parte, observamos que el adulto aprende mejor a partir de
lo que hace, nos deberamos preguntar si no habra que invertir el proceso:
introducir a las personas adultas en el uso de las nuevas tecnologas para
aprender a procesar textos, sonidos o imgenes; a buscar informacin, relacionarla, estructurarla, compararla, contrastarla, etc., y a partir de las
dificultades que vayan encontrando en el uso del medio informtico para
cubrir tales objetivos de aprendizaje, establecer asesora tcnicas que les
permita ir resolviendo las dificultades que les supone el uso de la informtica. No se tratara tanto de ensear una materia, que se olvidara sin el uso,
sino de utilizar unas herramientas para aprender, aunque hubiera que
aprender al mismo tiempo el uso de dicha herramienta. Esta tarea que, a
simple vista, parecera ms adecuada para los niveles superiores de aprendizaje, puede tambin aplicarse a los niveles bsicos. Se dispone de algunas
experiencias en el mbito de los neolectores, como por ejemplo Circulum4,
cuyo objetivo es, a travs del uso de entornos virtuales, aprender a componer y redactar textos.
3
Sanz Fernndez, F. (2005). Educacin de Personas Adultas y nuevas tecnologas. Fundacin Santamara.
4
Circulum. Formacin de Adultos.. http://www.circulum.org/
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Por lo tanto, hemos de reconocer que, si no queremos quedar marginados por la sociedad de la informacin y la comunicacin, se hace necesario
pasar de ensear nuevas tecnologas a ensear con las nuevas tecnologas.
Pasar de un aula de informtica a la informtica en todas las aulas. Antonio Bartolom, del Departamento de Didctica de la Universidad de Barcelona, llega a afirmar que
la forma como profesores y educadores actan con relacin a la adquisicin
y organizacin del conocimiento debe cambiar urgentemente. Los cambios
en las enseanza son tan imperiosos que ya en este momento se estara fraguando un desastre a nivel mundial si no fuera porque desde fuera del sistema educativo se estn supliendo la carencias formativas de ste.
3. FUNCIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN

Y LA COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA
Y APRENDIZAJE
Todos somos conscientes de que el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden facilitarnos el desarrollo de algunos procesos y la consecucin de determinados objetivos.
Si bien, ante esta afirmacin cabe preguntarnos con qu fin se utilizan
las TIC en el mbito educativo. Los centros educativos y, en concreto, los
centros de formacin de personas adultas, utilizan las nuevas tecnologas
con muchos objetivos pero no necesariamente con el objetivo de facilitar la
enseanza y el aprendizaje.
Las nuevas tecnologas estn presentes en los procesos de enseanza, tal
y como ya se ha sealado en epgrafes anteriores, como objeto de aprendizaje (un rea o disciplina ms de enseanza), pero tambin se utilizan para
la gestin y administracin de los centros (secretara de centros); se utilizan, prioritariamente, tanto por el alumno como por el profesor, como procesador de textos, para escribir. Sin embargo, son pocas las situaciones en
las que stas se utilizan con un fin especfico como facilitador del proceso
de enseanza y aprendizaje5.
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La introduccin y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin est provocando una importante transformacin en todos los mbitos, sin embargo este cambio no se est produciendo al mismo ritmo en la
actividad docente.
El profesor Sanz Fernndez seala que la informtica se puede utilizar
para hacer lo mismo de siempre solamente que mejor, con ms comodidad,
con ms rapidez y con menos esfuerzo (p. ej. escribir o editar un texto); sin
embargo la novedad del uso de las TIC, y en concreto de Internet, en la enseanza y el aprendizaje no debe estar ah.
Internet ofrece informacin global en tiempo real. En Internet se puede
encontrar la informacin completamente actualizada producida en cualquier parte del mundo, cosa que no ofrecen las enciclopedias ni los libros.
Pero a pesar de todo esta informacin no la ofrece mecnicamente, se hace
necesario desarrollar determinadas estrategias de bsqueda, seleccin, clasificacin
Pero Internet no slo es medio para difundir el conocimiento existente,
sino se trata de un facilitador de un nuevo modo de producir conocimiento, de un nuevo modo de aprender y de saber. La novedad que nos llega con
Internet no se encuentra en la posibilidad de difundir lo que ya se sabe, sino
en la posibilidad compartir su construccin.
Alguna de las verdaderas novedades que nos presentan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin son:
Poder trabajar simultneamente el conocimiento y el aprendizaje desde diferentes perspectivas. Internet nos ofrece la posibilidad de estar
en varios lugares al mismo tiempo, aunque sea virtualmente.
Nos permite acceder a la informacin a travs de varios canales (texto, imagen, sonido).
Acceder a la informacin de colectivos distantes y distintos, pudiendo
contrastar en tiempo real opiniones, informes, anlisis... realizados
desde distintos ngulos.
Hace posible una relacin intersubjetiva permanente a pesar de las
distancias geogrficas.
Se puede afrontar directamente la complejidad sin necesidad de recurrir a la suma de visiones parciales.
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4. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN:

NUEVOS SISTEMAS, ENTORNOS, MODELOS Y PERSPECTIVAS
PARA LA FORMACIN
Todos los planteamientos formulados hasta ahora exigen unos cambios.
En un principio, como sealan Hernndez, Rallo y Gisbert6
las instituciones de formacin actuales, tal como fueron concebidas para la
sociedad industrial, no estn preparadas para satisfacer las exigencias de la
sociedad de este milenio (a la que ya se denomina la sociedad del conocimiento) y que tiende claramente hacia la globalizacin del mercado y la
movilidad geogrfica y laboral lo que comportar, necesariamente, una mayor demanda de formacin.
De la misma forma, Tiffin y Rajasingham7 plantean

la existencia de un sistema educativo nacional, cuya unidad de organizacin es la escuela, el grupo es la clase y la dada es alumno-profesor frente a un emergente sistema de teleaprendizaje, organizado por consorcios regionales, cuya unidad de organizacin es el telecurso y la dada es
alumno-PC.
6
Henriquez, P.; Rallo, R. y Gisbert, M.: El trabajo colaborativo en la Red: Una herramienta para la
innovacin en la enseanza universitaria. http://pupitre.urv.es/publica/publicacions2/comunicacions/
comunica11/
7
Tiffin, J. y Rajasingham, l. (1997): En busca de la clase virtual. La educacin en la sociedad de la
informacin. Temas de educacin. Paids. Barcelona.
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Esos nuevos entornos y modelos ofrecen situaciones de enseanza diferentes a las disponibles en la tradicional, que Welsh, T.8 sintetiza en el siguiente cuadro:
Situacin
de aprendizaje
Formacin tradicional
Teleformacin
Completamente
sncrona
Sesin de clase tpica en la que

interviene un formador y varios
o muchos estudiantes
La clase en su totalidad se rene va Internet en un Chat. Los participantes

presentan ideas a la clase usando texto
o audio, o vdeo en tiempo real.
Parcialmente
sncrona
Grupos de estudiantes se renen fuera del horario de clase

para realizar tareas
Grupos de estudiantes se renen mediante chat para realizar una tarea

puesta en Internet
El formador se rene con alumnos individualmente o en grupo

durante las horas de tutoras
El formador utiliza las horas de tutoras para asesorar mediante Chat a los
alumnos individuales o grupos de
alumnos
Los alumnos completan tareas

asignadas individualmente, realizando principalmente lectura y escritos que entregan al
formador
Los alumnos descargan tareas y recursos de informacin desde la Web de su

clase. El formador proporcional a los
alumnos tutora va correo electrnico
Se utiliza la biblioteca como recurso de informacin
Los alumnos tienen acceso a la informacin relevante de Internet a travs

de enlaces propuestos por el formador
u otros alumnos
Asncrona
4.1. Plataformas virtuales para la enseanza y el aprendizaje

En cuanto a la evolucin y desarrollo de estos medios, la creacin de
materiales didcticos para la Web ha ido paralelo a la evolucin de los recursos tecnolgicos. As, hemos pasado, a principios de los aos noventa,
de disponer de sencillas pginas web creadas con editores de HTML, en8
Welsh, T. (1997): An Event.Oriente Design Model for Web-Based Instruction. En B. Khan (Edit.)
Web-Based Instruction. New Jersey: Englewood Cliff, 159-165.
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tendidas como un documento con contenidos estticos en la que el profesor puede colocar los apuntes de su asignatura, grficos, imgenes, sonidos y que de esta forma los alumnos puedan disponer de ellos desde su
casa, a ir ampliando las posibilidades de interaccin integrando en las mismas herramientas como el correo electrnico, foros de discusin y, ms tarde, actividades on line.
El posterior y acelerado desarrollo de Internet ha posibilitado la construccin de nuevos materiales para la www apareciendo, a mediados de los
aos noventa, plataformas integradas para la creacin de cursos completos
a travs de Internet.
Estos entornos virtuales de aprendizaje, van encaminados a proporcionar una gestin integral de la formacin a travs de serie de servicios
como9:
Gestin de datos administrativos. Secretara electrnica.
Perfiles de acceso a contenidos diferenciados.
Contenidos estructurados segn niveles y cursos.
Vdeos didcticos.
Herramientas de envo y almacenamiento de documentacin y trabajos por parte de alumnos/as y profesores/as.
9
CESGA. Teleformacin. Plataformas de Teleformacin y Entornos de Trabajo Colaborativo, en
http://www.cesga.es/ca/Teleensino/pt/intro.html
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Sistemas de evaluacin y seguimiento del progreso del alumno/a: desarrollo y realizacin de trabajos, realizacin de exmenes. Herramientas de anlisis estadsticos, grficas, etc.
Herramientas de comunicacin y colaboracin, tanto sncronas como
asncronas: integracin de correo electrnico, foros de debate, listas
de correo, Chat o videoconferencias, tablones de anuncios, etc.
Herramientas que proporcionan seguridad en el acceso a los datos e
identificacin de los usuarios/as.
Herramientas de creacin de contenidos y exmenes al servicio del
profesor/a.
Lugares de recreo: cafeteras virtuales, ofertas y servicios orientados a
alumnos/as y profesores/as, etc.
Herramientas que permitan una respuesta y evaluacin de la plataforma por parte de sus usuarios/as.

El uso que se puede dar a estos espacios es doble, por un lado como
complemento a la educacin presencial y de otro para el desarrollo de la
educacin a distancia10:
El aula virtual como complemento de clase presencial
La WWW es usada en una clase para poner al alcance de los alumnos el material de la clase y enriquecerla con recursos publicados en Internet. Tambin se
publican en este espacio programas, horarios e informacin inherente al curso
y se promueve la comunicacin fuera de los lmites fsicos entre los alumnos y
el docente, o para los alumnos entre si. Este sistema permite que los alumnos
se familiaricen con el uso de nuevas tecnologas, les da acceso a los materiales
de la clase desde cualquier ordenador conectado a la red, les permite mantener
la clase actualizada con las mismas publicaciones de buenas fuentes, y especialmente en los caos de clases numerosas, los alumnos logran comunicarse aun
fuera del horario de clase, y llevar a cabo trabajos en grupo. Tambin permite
que los alumnos decidan si van a guardar las lecturas y contenidos de la clase
en un disquete para leer la pantalla, o si van a imprimirlo, segn los estilos de
aprendizaje de cada uno.
10
Scagnoli, N. (2001). El aula virtual: usos y elementos que la componen. Urbana, Universidad de
Illinois USA http://www.edudistan.com/ponencias/Norma%20Scagnoli.htm
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RECURSOS DIDCTICOS.
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El aula virtual para la educacin a distancia

En el caso de la educacin a distancia el aula virtual toma rol central ya que
ser el espacio donde se concentrar el proceso de aprendizaje.
Las diferentes plataformas disponibles en el mercado suelen ofrecer distintas herramientas que posibilitan la administracin y gestin, la interaccin con los contenidos y la comunicacin entre los participantes.
Bebito Crosseti11 recoge alguna de las utilidades que presentan estas
herramientas divididas en cuatro grandes bloques:
Funcin
Utilidades
Comunicacin / Informacin
compartida
Correo electrnico
Sistema de conferencia electrnica
Chat
Pizarra compartida
Navegacin cooperativa
Videoconferencia
Transferencia de ficheros
Enlaces a URLs externas
Espacios de trabajo en grupo
Toma de decisiones,
Votaciones
Lluvia de ideas
Administracin
Inscripcin de los alumnos

Gestin de alumnos
Privilegios de acceso/seguridad
Consulta expediente acadmico
Expedicin de certificados
Gestin / Desarrollo del curso
Seguimiento y progreso de los alumnos

Informes y estadsticas
Calendario
Evaluacin
Diseo del curso
Pgina personal alumno
11
De Benito Crosetti, B. Herramientas para la creacin, distribucin y gestin de cursos a travs

de Internet. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. Nm. 12, junio 2000. http://edutec.rediris.es/
Revelec2/Revelec12/deBenito.html
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Funcin
Interaccin / Contenidos de
aprendizaje
Utilidades
Marcadores/favoritos
Anotaciones
Notificacin automtica de cambios
Referencias
Bases de datos
Ejercicios de autoevaluacin
Creacin de materiales
ndices alfabticos
Creacin de itinerarios
Indexacin
Glosario
Interconexin entre utilidades
Estos sistemas de formacin basados en herramientas y recursos tecnolgicos promueven la participacin activa entre todos los usuarios, de manera que el aprendizaje se plantea de una forma constructiva que lo diferencia de otros medios debido a la caracterstica imperante de dicho
entorno: la interactividad.
Como ya se ha puesto de manifiesto, en toda plataforma virtual de formacin se dispone de dos grandes secciones o reas: el rea de contenidos
y el rea de comunicacin. El rea de comunicacin permite el contacto entre la comunidad educativa. A travs de diferentes herramientas se posibilita tanto la comunicacin asncrona o diferida (correo electrnico, foros,) como sncrona (chat, videoconferencia) con una comunicacin
simultnea y dotada de viveza y espontaneidad.
En el caso de las comunicaciones asncronas para que stas sean efectivas, segn Sigals12, deben presentar unas particularidades:
Es importante la calidad del feedback, as la rapidez de respuesta en
las comunicaciones va correo electrnico es esencial para preservar
la interaccin.
Al tratarse de comunicacin escrita, est desprovista de los marcadores del lenguaje gestual tan importantes en la interaccin. Esta prdi12
Sigals, C. El potencial interactivo de los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje en la

educacin a distancia. X Encuentro Internacional de Educacin a Distancia (27-30 de noviembre de
2001. Guadlajara, Mxio). http://www.ouc.edu/web/esp/art/sigales0102_imp.html
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da se puede compensar con la posibilidad que nos brinda el debate diferido de tener ms tiempo para la reflexin y para la preparacin de
una respuesta ms argumentada y justificada.
Cuando se trate de un debate o foro es importante la delimitacin
temporal de la actividad y la estructuracin clara de las lneas de discusin.
Gmez y Gewerc13 han realizado un estudio sobre las interacciones entre tutores-alumnos y entre alumnos en el contexto de una comunidad de
aprendizaje virtual tras lo cual han llegado a algunas conclusiones:
El alumno suele ser un usuario con poca experiencia en las dinmicas
del mundo digital, con una dificultad de principio que es la falta de
confianza hacia la comunicacin virtual y el aprendizaje que se genera en la red, incluso la idea de que su mensaje vaya ser visto y ledo
por el resto de compaeros. Ello supone unas limitaciones en la participacin en los foros.
Por este motivo en estos contextos adems de los aprendizajes que
hacen referencia a los contenidos del curso debemos disponer de
otros que hacen referencia a estrategias de aprendizaje y comunicacin.
El tutor tiene a su cargo tanto el seguimiento del trabajo de los alumnos en el proceso de aprendizaje de los contenidos del curso como la
orientacin en el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en su proceso. En definitiva reducir la distancia
transacional entre profesores y estudiantes y favorecer la integracin
entre los propios estudiantes (Adell y Sales14), transformndose en
formador permanente, dispuesto a solucionar los problemas con los
que se enfrentan los alumnos (Crotty15).
13
Gmez, S. y Gewerc, A.: Interacciones entre tutores y alumnos en el contexto de comunidades virtuales de aprendizaje.
14
Adell, J. y Sales, A. (2000): Enseanza online: elementos para la definicin del rol del profesor,
en Caballero Almenara, J. y otros: Las Nuevas tecnologas para la mejora educativa. Sevilla, Kronos.
15
Crotty, T. (1995): Constructivist theory unites distance learning and teacher education, en Deosnews, vol, 8, n 9, septiembre.
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Para el estudio de estas interacciones estos autores se basaron en el anlisis de los textos con las intervenciones de los participantes (tutores y
alumnos), permitindoles de esta forma comprender con profundidad el
tipo de relacin que se establece, as como los contratos explcitos e implcitos del proceso de enseanza y aprendizaje.
Como conclusiones de este estudio se seala que las interacciones sostenidas por los tutores y los alumnos en el proceso educativo benefician el
proceso de construccin de conocimientos, cediendo el tutor protagonismo
a los alumnos quienes desempean un rol activo en su propio aprendizaje.
4.2. El trabajo colaborativo: Groupware

En estos momentos, cada vez est cobrando mayor importancia el uso
de entornos virtuales de trabajo colaborativo como opcin metodolgica o
una nueva forma de concebir el proceso de enseanza aprendizaje sobre
todo en entornos tecnolgicos de formacin y en estrategias de formacin
que tienen como apoyo fundamental las redes telemticas, proporcionando
stas unas mayores posibilidades de interaccin que las plataformas virtuales.
El trabajo colaborativo tiene como objetivo fundamental desarrollar la
dimensin social, tanto de los procesos de E-A como del propio aprendizaje de los alumnos. El aspecto clave dentro de la dimensin social del aprendizaje es el valor de la relacin entre iguales, lo cual descarta la idea de que
para aprender es indispensable seguir instrucciones de alguien ms competente, como el maestro (Henriquez, Rallo y Gisbert).
De la unin entre los conceptos clsicos del aprendizaje colaborativo y
del trabajo colaborativo y las nuevas tecnologas surge el planteamiento del
Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported
Collaborative Learning-CSCL). Su origen se remonta al uso de la modalidad
de trabajo colaborativo en contextos de trabajo en la empresa, CSCW (Computer Support Collaborative Work), que posteriormente ha empezado a implantarse en el mbito del aprendizaje escolar dando lugar al CSCL16.
16
Steeples, C. y Mayes, T. (1998): A Special Section on Computer Supported Collaborative Learning. Computer&Education, 30(3/4), 219-221.
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Aprendizaje y trabajo colaborativo

+
Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin TIC
Aprendizaje y trabajo colaborativo

mediado por el ordenador
CSCL / CSCW
Groupware
A las herramientas que soportan el CSCW se les denomina comnmente groupware. Estos productos proveen oportunidades para el Trabajo colaborativo desde localizaciones distribuidas y en tiempos flexibles, permitiendo a los participantes un contexto verstil de colaboracin. Schrum y
Lamb17 consideran al groupware como una nueva categora de software
que ofrece posibilidades para aumentar el uso efectivo de las redes de ordenadores para la formacin y la colaboracin.
Una razn especialmente importante en esta amplia aceptacin del
CSCL en los Entornos Virtuales de Formacin es su pertinencia en contextos de aprendizaje adulto, pues provee medios para animar a los alumnos
a utilizar el rico potencial que encierran las ideas y perspectivas de los dems.
Es indudable que los frutos del trabajo en colaboracin son mayores
que los conseguidos a partir del que se elabora individualmente, y esta cuestin es especialmente importante cuando se trata de realizar tareas dentro
de una empresa u organizacin. Gracias al software para el trabajo en grupo es factible la mejora del rendimiento en general de todo el proceso productivo y su mayor aportacin es hacer posible que diferentes personas
puedan trabajar de forma compartida con una misma informacin y cooperar estrechamente en el desarrollo de proyectos. Este tipo de herramientas est lo suficientemente difundida en un entorno no tan amplio como la
Web, sobre todo en las Intranets corporativas. Dentro de este contexto, las
17
Schrum, L. y Lamb, T. (1997): Computers Network as Instructional and Collaborative Distance
Learning Enviroments. Educational Technologi, 37 (4), 26-37.
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funciones bsicas que se consiguen llevar a cabo con su utilizacin son,

segn Hills, las siguientes18:
1. Ayuda a que dos personas, o ms, trabajen juntas.
2. Permite compartir conocimientos y experiencias.
3. Automatiza sus actividades.
4. Ayuda a crear una memoria de la organizacin.
5. Ana geografa y tiempo.
Algunos ejemplos de groupware son: LotusNotes y Microsoft Exchange,
BSCW, Zeno, AlephWeb, Plaza 2.0, Web4Groups, HyperNews, Action WorkflowMetro, Webpost SDK, PTC19 (Plataforma para la Creacin de Equipos
Virtuales), MayeticVillage20, HTC21 (Herramienta de Trabajo Colaborativo)
4.3. BSCW (Basic Support for Cooperative Work)

BSCW es una aplicacin que permite la creacin y gestin de entornos
de trabajo compartidos accesibles a travs del WWW. Fue desarrollada por
GMD-FIT (Germany National Research Center for Information Technology). Su origen se encuentra en el proyecto Coopwwwproject22 (Cooperation Support Using the World Wide Web) y Cesar23 (Collaboration Environment and Service Achitectures for Researches) pertenecientes al Programa
de Aplicaciones Telemticas de la Comisin de la Unin Europea. A partir
de ambos se buscaba la creacin de herramientas sncronas y asncronas
multimedia para establecer un trabajo de colaboracin en la Web.
El espacio de trabajo puede residir fsicamente en un servidor BSCW
privado (o de una empresa o institucin), o bien en el servidor pblico
BSCW en GMD. El servidor privado BSCW requiere de una instalacin
18
Hills, M.(1997): Intranet para groupware. Madrid: Anaya multimedia, p. 47

PTC. Plataforma de Trabajo Colaborativo. http://www.ingenia.es/esp/productos/platafor
ma.shtml
20
MayeticVillage. http://es.mayeticvillage.com
21
HTC. Herramienta de Trabajo Colaborativo. http://www,ulpgc.es/cgi-bin/htc/introduccion.cgi
22
http://orgwis.gmd.de/project/COOPWWW/
23
http://orgwis.gmd.de/project/CESAR/
19
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(para lo cual se pueden bajar los programas desde la Web: http://www.

bscw.de/english/download.html) en una plataforma que permita instalar
programas servidores, tal como Windows NT o UNIX. Por el contrario, el
servidor pblico BSCW en GMD (http://public. bscw.de/) no necesita instalar ningn programa. Los nicos requisitos son los de disponer de una
cuenta de correo electrnico para poder registrarse como usuario en dicho
servidor y tener instalado un navegador de Internet para acceder al espacio
de trabajo.
Esta aplicacin est diseada, principalmente, para la organizacin de
los grupos, ofreciendo un repositorio de informacin compartida desde
donde los miembros del grupo pueden dejar y/o coger informacin y aadiendo ventajas como la autenticacin de usuarios, el control de versin
para evitar confusiones cuando los miembros del grupo trabajan sobre el
mismo objeto y la notificacin de los cambios ya que cuando un usuario entra en el sistema recibe informacin, por medio de iconos, de todas las variaciones respecto a la ltima vez que accedi al entorno.
El BSCW ofrece herramientas de comunicacin como correo electrnico, listas de discusin y reuniones por videoconferencia. Sin embargo, su
relacin con los entornos existentes de teleenseanza son ms complementarios que excluyentes. As, el potente concepto de los espacios compartidos no est incluido en la mayora de los entornos de Tele-Enseanza.
El mdulo de colaboracin de stos se reduce en general a foros de discusin, chat y alguna herramienta sncrona de videoconferencia. Por ello, su
utilizacin puede ser complementaria. (Henrquez, Rallo y Gisbert).
Hasta el momento, el sistema ms utilizado para manipular documentos, de forma ms o menos paralela, ha sido el correo electrnico y, sobre todo, las listas de distribucin. El envo de ficheros a partir de ellos
es constante y junto con el servicio de news constituyen bsicamente la
oferta de Internet para el trabajo en grupo. Hay que tener en cuenta, sin
embargo, que no se hace en un rea especfica para ello, sino que simplemente hay un movimiento de informacin de un lugar a otro de la Red y
esta situacin plantea el problema de que las diferentes versiones que se
crean progresivamente de un mismo fichero no estn controladas en un
nico espacio ni accesibles en cualquier momento a todos los posibles participantes.
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Cada da es ms frecuente que profesionales pertenecientes a diferentes

instituciones o empresas lleven a cabo investigaciones o proyectos aparte
de las funciones normales que realizan en sus lugares habituales de trabajo. Aunque la Red aporta una serie de instrumentos para esta colaboracin,
se haca necesaria una herramienta capaz de crear en la Web un espacio
compartido en donde desarrollar y mantener almacenados proyectos comunes de forma totalmente fiable y segura24.
Algunas aplicaciones de BSCW en mbitos educativos
En el mbito educativo podemos encontrar diferentes aplicaciones de
BSCW. Entre ellas:
1. BSCW para la gestin de proyectos e investigacin
La realizacin de proyectos entre profesionales que se encuentran lejanos geogrficamente es algo que est incrementndose de
forma extraordinaria en los ltimos aos: proyectos entre profesores
de distintos Centros, trabajos de todo tipo a travs del envo de ficheros y documentos mediante correo electrnico, colaboracin y
coordinacin de tareas, etc. Para todo ello resulta de gran utilidad
aprovechar las posibilidades que nos ofrece BSCW.
2. BSCW como apoyo a la docencia presencial
En este caso, BSCW nos ofrece un espacio de referencia al que
podrn acceder los participantes en procesos formativos en cualquier momento y desde cualquier lugar, permitiendo un acceso ordenado y sistemtico a la informacin. Dentro se pueden encontrar
apuntes de clase, artculos, bibliotecas electrnicas, correo electrnico, servidor de ficheros, espacio de autoevaluacin, agenda electrnica, etc.
Con esta herramienta es posible combinar la clase tradicional en
el desarrollo de un curso con la utilizacin prctica de las herramientas telemticas. Mediante esta metodologa adems de tener en
cuenta el trabajo individual de los alumnos, se potencia especialmente el trabajo en grupo y el trabajo colaborativo en la red.
24
Castillo Vidal, J.: Aplicacin de herramientas groupware a travs de Internet: BSCW. Su utilidad
en las Comunidades Virtuales de Usuarios. http://www.rediris.es/cvu/publ/ bscw99.html
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3. BSCW para desarrollar actividades formativas a distancia

Ya que sus caractersticas posibilitan disponer de materiales (programa, contenidos, agenda) y herramientas de comunicacin, tanto sncrona como asncrona, para desarrollar actividades mediante
esta modalidad educativa.
Las principales caractersticas de BSCW25 son:
Para la comunicacin asncrona BSCW proporciona espacios
(reas o zonas) de trabajo compartido que los grupos de colaboradores pueden usar para almacenar y gestionar documentos en comn. Sus caractersticas principales son:
En un espacio de trabajo, los grupos de usuarios colaboradores
pueden compartir informacin, independientemente del sistema
computacional que use cada miembro.
En un espacio es posible almacenar todo tipo de objetos (documentos) que contienen la informacin til en el desarrollo del trabajo en comn: documentos de texto, base de datos, imgenes, sonidos, anotaciones sobre los mismos, comentarios, listas de
direcciones, debates, etc.
BSCW proporciona medios para el control de versiones de los documentos, as como su calificacin.
Los documentos se hallan en cualquier momento disponibles para
los diferentes colaboradores, pues se encuentran almacenados en
el servidor BSCW y no en sus ordenadores particulares.
BSCW mantiene informados a los colaboradores de todos los sucesos relevantes acontecidos en su espacio de trabajo compartido.
El acceso a los espacios de trabajo y a los documentos que estos
contienen se lleva a cabo mediante un navegador Web estndar
desde el ordenador de cada colaborador, como si se tratase de pginas web normales.
25
Gonzlez, V. (2003): Uso didctico del entorno virtual de trabajo cooperativo BSCW: Experiencias de un proyecto europeo. II Congreso Regional de TIC en Centros Educativos de Castilla y Len.
Len, 6-7 de junio de 2003
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BSCW proporciona acceso restringido a los espacios mediante una

entrada controlada, permitida solamente a miembros previamente registrados. En caso necesario, permite limitar sus posibilidades
de manipulacin de informacin, mediante la asignacin de distintos roles.
Para la cooperacin sncrona, BSCW proporciona herramientas
para:
Planificar y organizar reuniones.
Desarrollar reuniones virtuales con la ayuda de programas de
conferencia o conexiones telefnicas.
Comunicarse a tiempo real con los colaboradores que se hallan simultneamente conectados en el espacio de trabajo compartido y
trabajar sobre una tarea comn.
Su interfaz grfica basada en la Web, permite una cooperacin
transparente entre plataformas (sistemas operativos) y est traducida a mltiples idiomas.
Resulta gratuito para su uso con propsitos educativos.
5. LA WEB 2.0 Y SUS IMPLICACIONES EN LA EDUCACIN

La Educacin es uno de los campos en los que la Web 2.0 est influyendo e influir todava ms, tanto en lo que se refiere a los contenidos objeto
de aprendizaje como a la metodologa docente.
Son muchos los ejemplos que pueden corroborar la afirmacin anterior.
As, las bsquedas o consultas en la Web realizadas en GoogleAsk, Yahoo
Search o Live Search, utilizar Bloglines o Blinklist para suscribirse a sitios
Web que traten asuntos especficos, consultar la Wikipedia para leer artculos de inters, guardar y compartir on line pginas utilizando Furl, o
Clipmarks, elaboracin de documentos con Google Docs y Hojas de Clculo, almacenar estos documentos usando Box.net, etc.
Como podemos ver, el impacto es tal que ya se utiliza el trmino Docencia 2.0 o Educacin 2.0 para designar a las metodologas apoyadas por
servicios Web 2.0 en los entornos educativos.
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El carcter social y de colaboracin de la Web 2.0 podra fomentar una

evolucin de la educacin hacia lo que a menudo se denomina aprendizaje colectivo o aprendizaje en colaboracin (aprendizaje colaborativo).
La filosofa Web 2.0 encajara en el planteamiento que apoya la construccin de un conocimiento nuevo (constructivismo), cooperativo, adaptado a las necesidades y particularidades de cada grupo.
Precisamente estas caractersticas de la Web 2.0, que la diferencian de
la Web 1.0 como mero expositor de informacin y contenidos, son las diferencias propias existentes entre los ambientes tradicionales de aprendizaje
y los ms actuales.
Ambientes de aprendizaje tradicionales
Ambientes de aprendizaje emergentes
Enseanza centrada en el docente
Aprendizaje centrado en el discente
Estmulo unisensorial
Estmulo multisensorial
Progreso o avance unidireccional
Progreso o avance multidireccional
Medio de comunicacin nico
Comunicacin multimedia
Trabajo individual
Trabajo colectivo
Aprendizaje pasivo, basado en la transmisin
Aprendizaje activo, exploratorio, basado

en la investigacin
Aprendizaje fctico
Pensamiento crtico y toma de decisiones

informadas
Respuesta reactiva
Accin proactiva/planeada
Contexto artificial, aislado en el aula
Contexto autntico, del mundo real
Diferencias entre los ambientes tradicionales y nuevos de enseanzaaprendizaje.

Adaptado de Estndares nacionales en Tecnologas de Informacin
y Comunicacin (TIC) para Docentes (EEUU, 2008) (traduccin al espaol
de Eduteka, del original en ingls de ISTE).
http://www.eduteka.org/estandaresmaes.php3
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Paradigma
de enseanza
tradicional
Profesor
e-learning
Paradigma
emergente
Informacin: web,
bibliotecas, etc.
Transmisin
informacin
Profesor
mediador
Redes de
conocimiento
Bsqueda
Seleccin
Alumnos
Alumnos
Interpretacin
Sntesis
Interiorizan
Conocimiento
individual
Procesamiento
Conocimiento
individual
y colectivo
Comparacin grfica entre los ambientes tradicionales y emergentes

de enseanza-aprendizaje.
Fuente: Recursos educativos en el entorno web: un reto para la innovacin
http://www.gabinetedeinformatica.net/ponencias/diadeinternet/
Pere Marqus Graells (2007)26 destaca las principales propiedades por

las cuales la Web 2.0 resulta til desde el punto educativo:
Permite: buscar, crear, compartir e interactuar on-line
Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de informacin (red social donde el conocimiento no est cerrado) que supone
una alternativa a la jerarquizacin y unidirecionalidad tradicional de
los entornos formativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autnomo y en colaboracin, crtico y creativo, la expresin personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender...
Sus fuentes de informacin (aunque no todas fiables) y canales de comunicacin facilitan un aprendizaje ms autnomo y permiten una
26
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La Web 2.0 y sus aplicaciones didcticas. http://www.pangea.org/peremarques/web20.htm
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RECURSOS DIDCTICOS.
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mayor participacin en las actividades grupales, que suele aumentar

el inters y la motivacin de los estudiantes.
Con sus aplicaciones de edicin profesores y estudiantes pueden elaborar fcilmente materiales de manera individual o grupal, compartirlos y someternos a los comentarios de los lectores.
Proporciona espacios on-line para el almacenamiento, clasificacin y
publicacin/difusin de contenidos textuales y audiovisuales, a los
que luego todos podrn acceder.
Facilita la realizacin de nuevas actividades de aprendizaje y de evaluacin y la creacin de redes de aprendizaje.
Se desarrollan y mejoran las competencias digitales, desde la bsqueda y seleccin de informacin y su proceso para convertirla en conocimiento, hasta su publicacin y transmisin por diversos soportes.
Proporciona entornos para el desarrollo de redes de centros y profesores donde reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse y elaborar y compartir recursos.
Sin embargo, existen tambin ciertos requisitos para que su aplicacin docente sea posible y eficaz, que segn este mismo autor son:
Infraestructuras. El aprovechamiento ptimo de la Web 2.0 basada en
las interacciones personales, exige el trabajo individual o en pequeo
grupo ante un ordenador y en el ciberespacio. Por ello se requiere:
En el centro docente una intranet educativa y las aulas con conexin a Internet y ordenadores suficientes para los estudiantes, sin
necesidad de desplazarse al aula de informtica.
En casa, necesitarn disponer de ordenador con conexin a Internet.
El profesorado deber disponer de recursos que le permitan la preparacin de materiales y elaboracin de actividades, realizar el seguimiento de los alumnos en cuanto al desarrollo de trabajos on line.
La ciudad. Los municipios deben disponer de una red de mediatecas (bibliotecas, centros cvicos, zonas wifi...) donde todos los ciudadanos puedan acceder a Internet cuando lo necesiten.
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Competencias necesarias de los estudiantes. Trabajando con la Web

2.0, los estudiantes sern ms autnomos en el acceso a la informacin y para la construccin de sus conocimientos, pero para ello necesitan unas competencias especficas:
Competencias digitales: navegar (buscar, seleccionar, valorar... en
Internet), procesar la informacin con los medios informticos
para elaborar su conocimiento, expresarse y comunicarse con
otros en el ciberespacio, conocer sus riesgos (plagio, spam, anonimato, falsedad...), usar las aplicaciones Web 2.0.
Competencias sociales: trabajo en equipo, respeto, responsabilidad...
Otras competencias: aprendizaje autnomo, capacidad crtica,
imaginacin, creatividad, adaptacin al entorno cambiante, resolucin de problemas, iniciativa...
Formacin y actitud favorable del profesorado. Los docentes se han
de sentir seguros al utilizar la tecnologa en su actividad didctica, y
para ello se requiere:
Competencias digitales generales, como los estudiantes.
Competencias didcticas: aplicar modelos didcticos de uso de las
aplicaciones Web 2.0, bien contextualizados a los alumnos y objetivos educativos que se persiguen.
Gestin de aulas con muchos ordenadores con reglas claras que
regulen la utilizacin de los recursos (resulta difcil para muchos
profesores).
Actitud favorable hacia la integracin de las TIC en su quehacer
docente. Para ello, entre otras cosas, es necesario un reconocimiento del tiempo extra de dedicacin que en algunos casos (gestin de plataformas de teleformacin, creacin de contenidos...)
exige el uso didctico de las TIC.
De lo expuesto anteriormente podemos deducir que las tecnologas Web
2.0 pueden proporcionar al alumno independencia y autonoma, mayor colaboracin y, quiz, mayor eficiencia pedaggica, ofreciendo cada una de
sus herramientas diferentes aplicaciones didcticas. As:
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RECURSOS DIDCTICOS.
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Aplicacin en educacin
Blog o bitcora
Utilizado por el profesor (blogfesor) para dar noticias,

contestar preguntas de los alumnos o para generar conocimiento interrelacionado mediante mensajes (posts) y comentarios. Actualmente, existen numerosas comunidades
de blog educativas donde se intercambia informacin y conocimiento entre profesores y alumnos. Este tipo de pgina web de estructura cronolgica se ha convertido en el
sistema de gestin de contenidos ms popular de la Web
2.0 y uno de los favoritos de muchos profesores.
(Blogger, Wordpress, ...)
Wiki
(y otras herramientas de
edicin colectiva)
Elaboracin de trabajos de clase.

Interesantes para generar conocimiento y materiales en
colaboracin de grupo, de forma sincrnica o asincrnica,
o para que un profesor proporcione ayudas, soporte y retroalimentacin a trabajos escritos.
(Wikipedia, Wikiversidad, ...)
Redifusin (sindicacin)
de contenidos
Mantener al da a los alumnos sobre un determinado tema

de clase o de trabajo en grupo.
(RSS, Atom, ...)
Podcast
(creacin de archivos de sonido en formato mp3 o similar y su distribucin
mediante un sistema de sindicacin que permita suscribirse y usar un programa
que lo descarga de Internet
para que el usuario lo escuche en el momento que desee)
Proporcionar un material introductorio antes de las clases.

Grabacin de charlas y clases para que los alumnos puedan volver a oirlas y verlas.
Escuchar grabaciones de profesores nativos en las clases
de idiomas.
Videocast
(anlogo al podcast, pero
con archivos de video)
Videos de procedimientos experimentales y prcticos.
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Aplicacin en educacin
Entornos para compartir

recursos multimedia
Imgenes -fotogrficas- (Flickr, ...)

Video (Youtube, ...)
Podcasts y videocasts (iTunes, ...)
Presentaciones en-lnea (Slidershare, ...)
Trabajo artstico (DeviantArt, ...)
Documentos (Scribd, ...)
Redes sociales
Poner en contacto a los alumnos con personas que puedan

resolver sus dudas o ayudarles en la bsqueda de informacin.
(Facebook, Myspace, ...)
Fuente: Web 2.0. El negocio de las redes sociales. Fundacin de la Innovacin Bankinter.
http://www.fundacionbankinter.org/index.php?option=com_wrapper&Itemid=321
A pesar de todo, debemos sealar que el uso de la Web 2.0 en educacin

no slo tiene ventajas, como ya se auguraba en 200127 en el sentido de que
el mundo de los medios audiovisuales ofreca beneficios cognitivos al admitir mejoras en las habilidades de alfabetizacin visual o en una mejor adquisicin del conocimiento, mostraba tres resultados que consideraba contraproducentes:
Disminucin de la imaginacin
Menor esfuerzo mental
Menor atencin hacia la informacin puramente verbal
Sopesando las ventajas y los inconvenientes, como seala Gonzlez Fernndez (2009)28, podemos concluir que las herramientas Web 2.0 pueden
ayudar a crear un entorno en el que se incremente el conocimiento colectivo, pero debe haber un equilibrio entre el uso de estas nuevas tecnologas y
las tcnicas tradicionales, ya que estas ltimas son importantes para fomentar algunas habilidades como la creatividad, la concentracin, el esfuerzo mental, etc.
27
El impacto previsible de las nuevas tecnologas en la enseanza y la organizacin escolar. Len
Trahtemberg (2000). Revista iberoamericana de educacin. http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?
codigo=147592
28
Gonzlez Fernndez, V. (2007). Web 2.0 Consejera de Educacin. Junta de Castilla y Len.
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6. NUEVO PERFIL DEL EDUCADOR EN EL CONTEXTO

DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN
El uso de la tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje supone una transformacin tanto del sujeto que aprende como del que ensea, con lo que supone un nuevo perfil
de educador o formador, con unas funciones concretas29:
El formador como sujeto dialogante. La dialgica es la que pone en
juego diferentes lgicas en el aprendizaje. En la medida que el uso de
la red, al servicio del aprendizaje y la enseanza, presenta un marco
plural de perspectivas, el formador no fija ni determina fuentes de informacin sino que orienta, relaciona, compara y valora las que existan o vayan presentando los aprendices. Esto permite dedicar tiempo
a escucharse, a aprender del otro, a sorprenderse de lo diferente. Ofrecer estabilidad desde el dilogo y mantener equilibrio personal con
distintos puntos de referencia supone el gran desafo de los formadores en la nueva sociedad de la abundancia de datos.
El formador no compite en ofrecer informacin con las bases de datos de la Red. Disponiendo de tanta informacin, puede dedicar ms
tiempo a otras funciones como la construccin del conocimiento y de
sabidura. Si en la poca pasada el analfabetismo se asociaba a la falta de informacin, en la sociedad de la informacin cada vez existen
ms analfabetos o desconocedores de la realidad por abundancia de
informacin. Una de las tareas prioritarias del docente y del aprendiz
es generar procesos de asimilacin de los datos y de la informacin
para que pueda producirse conocimiento y sabidura.
El formador est abocado a ser un sujeto integrador de las distintas
dimensiones humanas, un sujeto que hace de su tarea una profesin
(profesor-profesar) en la que implica no solamente su racionalidad
sino todo su ser. El uso de los nuevos medios de comunicacin facilita el aprendizaje transversal y complejo.
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En el mbito concreto de la teleformacin o formacin online, tambin,

de acuerdo a todo lo planteado, el rol del educador o formador virtual debe
cambiar respecto a la tpica figura del profesor tradicional y pasar a ser
agente motivador y dinamizador del proceso.
En este sentido, Del Moral y Gonzlez30 asignan al formador on line las
siguientes funciones:
Facilitadores
del aprendizaje: adecuacin
contenidos/ritmo/estudiante
Diseadores
de materiales: autoformativos
(contenidos, actividades, )
Generadores de espacios
de intercomunicacin
(foros de discusin,
chat, news, )
Gestores y organizadores
de la estructura y dinmica
interna del curso
Funciones
del profesor/a,
tutora on line
Promotores
de la participacin
activa de los estudiantes
en la construccin
de sus conocimientos
Evaluadores de los
aprendizajes y seguimiento
individual de los estudiantes
Asesores y orientadores
para propiciar el proceso
individual del aprendizaje
Creadores de entornos
de trabajo colaborativo
Motivadores
del proceso de autoaprendizaje
De la misma forma, Gonzlez Arechavaleta, M.31 coincide destacando

las siguientes caractersticas o roles:
Rol como facilitador.
Rol como administrador del curso.
Rol como conocedor de los recursos y servicios bsicos de Internet.
Rol como organizador y planificador.
30
Del Moral, M.E.; Gonzlez, M.(2001): Proyecto INNOVA: diseo y arquitectura de un modelo de
aula virtual para la formacin on line. EDUTEC01. Congreso Internacional de Tecnologa, Educacin y
Desarrollo Sostenible. Universidad de Murcia, 17-19 septiembre 2001.
31
Gonzlez Arechavaleta, M. (2003): Cmo tutorizar un curso on-line: el rol del formador virtual.
En BENED: Boletn Electrnico de Educacin a Distancia, junio 2003.
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Rol como tcnico.

Rol como socializador.
Al tener que asumir estas funciones el educador se va a ver influenciado
por una serie de factores, entre los que Gonzlez-Tun32 apunta los siguientes:
Factores afectivos: Esta demanda impuesta en el profesor puede causar estados de ansiedad, los profesores necesitan dedicar gran parte
de su tiempo aprendiendo cmo usar los diferentes programas y tecnologas.
Desarrollo profesional exigido, sin embargo no siempre se puede llevar a cabo por restricciones presupuestarias o falta de entendimiento
por parte de los responsables.
Nuevos mtodos que faciliten el aprendizaje mediante el uso de estas
tecnologas.
Diseo de nuevos materiales instructivos apropiados para este medio.
Dificultades tecnolgicas, tanto por problemas tcnicos como habilidades tecnolgicas.
7. BIBLIOGRAFA
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32
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Congreso on line del Observatorio para la CiberSociedad. http://cibersociedad.rediris.es/congreso
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Captulo XII
Evaluacin, reconocimiento y validacin

de los aprendizajes adquiridos en contextos educativos
formales y no formales
Florentino Sanz Fernndez
1. A qu nos referimos cuando hablamos de reconocimiento y validacin de aprendizajes adquiridos en la experiencia?

2. Existen diferentes fuentes y modalidades de aprendizajes
pero no todas tienen el mismo reconocimiento y valor social.
2.1. Terminologa utilizada para denominar los diferentes
aprendizajes y sus fuentes.
2.2. La paradoja del no reconocimiento de aprendizajes
no formales e informales en la sociedad del conocimiento..
2.3. Reconocimiento y validacin de los aprendizajes no
formales e informales
3. La legislacin espaola en torno a la validacin y acreditacin de aprendizajes
3.1. Normativa de la administracin central
3.2. El marco normativo de las comunidades autnomas
4. Instituciones espaolas y agentes sociales implicados en el
fomento de la puesta en prctica de la acreditacin de
aprendizajes no formales e informales.
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5. Las distintas modalidades de acreditacin de aprendizajes.

5.1. La validacin y convalidacin de aprendizajes formales.
5.2. La validacin de aprendizajes no formales como dispensa de requisitos para continuar estudios.
5.3. La validacin de aprendizajes no formales e informales como una parte de ttulos y diplomas.
5.4. La validacin de aprendizajes no formales e informales por la totalidad de un ttulo o diploma.
6. El procedimiento de acreditacin de aprendizajes y los
dispositivos necesarios para ponerlo en marcha.
6.1. El catalogo nacional de cualificaciones como referente de validacin y de formacin.
6.2. Dispositivo de validacin y acreditacin de aprendizajes: componentes y fases.
7. A modo de conclusin.
8. Bibliografia
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En el captulo anterior nos hemos referido a los aprendizajes no formales e informales que se adquieren fuera del sistema educativo. En este captulo se van a analizar los dispositivos y sistemas de reconocimiento, validacin y acreditacin de aprendizajes, independientemente de cmo,
cundo, dnde y con quien se hayan adquirido. Para hablar de esta modalidad de aprendizaje se suele utilizar el trmino de aprendizaje a partir de
la experiencia.
1. A QU NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS

DE RECONOCIMIENTO Y VALIDACIN DE APRENDIZAJES
ADQUIRIDOS EN LA EXPERIENCIA?
Validar y acreditar aprendizajes adquiridos en la experiencia hace referencia a procesos de evaluacin que reconocen y acreditan no solo las competencias adquiridas en el sistema educativo sino tambin las adquiridas de
cualquier otra forma y bajo cualquier modalidad distinta a la escolar.
Nos estamos refiriendo a que se ha de reconocer, validar y acreditar no
slo el aprendizaje adquirido a travs de la enseanza formal sino tambin
el adquirido a travs de la enseanza no formal y de la experiencia tanto laboral, en el ejercicio del trabajo, como de participacin social en la vida cotidiana.
Si hasta ahora los ttulos oficiales han estado asociados al resultado positivo de un examen sobre lo aprendido en programas de enseanza formal, la
validacin y acreditacin de aprendizajes no formales e informales promete asociar los ttulos tambin a los aprendizajes que las personas adultas adquieren fuera de los marcos formales de enseanza. Los ttulos obtenidos a
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partir del aprendizaje adquirido en la experiencia debern estar precedidos

de la aplicacin de dispositivos que verifiquen y comprueben de manera objetiva y fiable que la experiencia o los procesos de enseanza no formal han
producido dichos aprendizajes. Esto ha de verificarse sin confundir el tiempo de estancia en un determinado puesto de trabajo con el aprendizaje adquirido en ese puesto y durante ese tiempo. Esto no resulta extrao puesto
que estamos acostumbrados a distinguir entre el tiempo que un alumno paMalentendido sobre el aprendizaje y la formacin
15 supuestos equivocados
sobre el aprendizaje en el medio escolar
FALSO
PORQUE
1. El aprendizaje se inicia y se
realiza principalmente en el
SISTEMA ESCOLAR.
Aprendemos desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida, dentro y fuera

del sistema escolar: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, jugando,
leyendo, escribiendo, conversando, resolviendo problemas, etc. Se estima que
los aprendizajes ms importantes tienen lugar antes y despus del paso por el
sistema escolar, en la vida misma.
2. El aprendizaje requiere
enseanza (y, por tanto,
EDUCACIN).
No todo lo que aprendemos requiere que alguien nos lo ensee. La mayor

parte de lo que aprendemos, lo aprendemos sin profesor delante. Aprender
a hablar, el aprendizaje ms importante y complejo de todos, se realiza en la
primera infancia sin la intermediacin de la escuela e incluso sin la mediacin
de una relacin de enseanza: los nios pequeos aprenden a hablar simplemente escuchando e interactuando con su medio de forma curiosa e inteligente, sacando sus propias conclusiones y reglas acerca de para qu sirve y
cmo opera el lenguaje. Todo nio aprende a hablar, salvo en situaciones
excepcionales que comprometen algn dao cerebral.
3. La ENSEANZA
produce aprendizaje.
No todo lo que se ensea se aprende. La expresin enseanza-aprendizaje,

separada por un guin, es inexacta y desorienta pues lleva a asumir que hay
una relacin necesaria entre ambas. En el sistema escolar se ensean muchas
cosas, pero los estudiantes aprenden muy poco de todo aquello que se les
ensea. Por eso, la misin del sistema escolar y de todo buen educador no
es ensear sino lograr que los alumnos aprendan.
4. Aprendizaje y
RENDIMIENTO ESCOLAR
son la misma cosa.
El rendimiento escolar (las calificaciones) no necesariamente refleja lo que

ha aprendido un alumno o lo que sabe. La nota es el resultado agregado de
exmenes, pruebas y tests en los que por lo general se mide informacin,
no conocimiento junto con variables como participacin en clase, entrega
puntual de tareas, e incluso muchas veces conducta, que no tienen estrictamente nada que ver con el aprendizaje.
5. La manera de medir
conocimientos es mediante
PRUEBAS y EXMENES.
La situacin de examen no es la ms indicada para medir conocimientos

pues a) genera gran tensin, b) las pruebas escolares (las aplicadas en el
aula y tambin las pruebas estandarizadas que se aplican a todo el sistema)
a menudo tienen problemas de concepcin y diseo y, en todo caso, captan
apenas una mnima parte de todo lo que un alumno aprende en el sistema
escolar y c) el verdadero conocimiento no se mide en una prueba, sino en
la capacidad para utilizar ese conocimiento en la realidad, vinculndolo con
otros conocimientos y valindose de ste para identificar, entender y resolver
problemas.
6. ESTUDIAR es aprender.
No siempre se aprende lo que se estudia. Depende adems de cmo y cundo

se estudie. Estudiar para el examen es la va ms segura para el no-aprendizaje,
pues el aprendizaje inducido exteriormente es menos proclive a generar
comprensin. La prueba de que no hay comprensin es que frecuentemente
lo que se estudia un da antes del examen, se olvida al da siguiente.
7. El aprendizaje se refiere
a los ALUMNOS.
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Aunque cuando se habla de aprendizaje por lo general se piensa en los alumnos, tambin interesa asegurar el aprendizaje permanente de los docentes, los
directivos, los padres de familia, etc. El derecho a la educacin es el derecho
de todos al aprendizaje permanente.
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EVALUACIN,
RECONOCIMIENTO Y VALIDACIN DE LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS...
8. La mejor edad para

aprender es la INFANCIA.
El aprendizaje no tiene edad: toda edad es buena para aprender y hay una
edad para aprender cada cosa. Hay cosas que se aprenden mejor o slo pueden
aprenderse en la juventud o en la edad adulta. La llamada edad escolar no
equivale a edad para el aprendizaje. La propia categora de edad escolar debe
revisarse, especialmente en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
9. La relacin ensear-aprender
es una relacin ADULTONIO.
La relacin ms antigua y ms tradicional de enseanza-aprendizaje es la

de una persona adulta (padre, madre, docente) enseando a nios. Pero el
aprendizaje inter-generacional tambin opera en sentido contrario: adultos
aprendiendo de nios y jvenes. Asimismo, hay aprendizaje entre pares:
nio-nio, joven-joven, adulto-adulto.
10. El aprendizaje se hace

sobre todo ESCUCHANDO (al
docente) y LEYENDO (libros).
Escuchar y leer han sido las formas ms antiguas y convencionales de aprendizaje, ambas pasivas. No obstante, hay muchas otras formas y estrategias de
aprendizaje - conversar, debatir, escribir, ver una pelcula o un video, viajar, y
es fundamental diversificarlas y complementarlas pues cada persona tiene estilos
diferentes de aprendizaje (visual, audiovisual, tctil, experiencial, prctico, etc.).
11. Ensear y aprender son

ROLES FIJOS y mutuamente
EXCLUYENTES.
Quien ensea aprende mientras prepara y mientras ensea. Los alumnos tienen
mucho que ensear a los docentes. Una buena pedagoga acepta la posibilidad
y la necesidad de la alternancia y la complementariedad entre ensear y aprender.
12. Aprender, en el medio

escolar, remite (principalmente)
a CONTENIDOS y a
CURRCULO.
Lo que se aprende tiene que ver no slo con qu se aprende, sino tambin
con cmo se aprende (las relaciones y los mtodos tambin son contenidos).
No slo se aprende el currculo prescrito (el que consta en los programas de
estudio y en los textos escolares, el que dicta o desarrolla el docente en clase),
sino tambin el llamado currculo oculto. No slo se aprende del docente
y de los libros, sino tambin de los compaeros. No slo se aprende en el aula
de clase, sino tambin en el recreo.
13. El BUEN ALUMNO es el

que saca buenas calificaciones y
el ms inteligente.
Buen alumno es el que tiene curiosidad e inters por saber, el que hace
preguntas para comprender mejor, el que comprende, el que selecciona la
informacin y establece conexiones entre los datos y los fenmenos, el que
no se limita a lo que recibe en clase, sino que est en bsqueda permanente.
Este tipo de alumno a menudo no es el que saca las mejores notas. El sistema
escolar suele premiar no la comprensin, sino la memoria, no el espritu crtico
y creativo, sino los comportamientos adaptativos. El hecho de que las mujeres
tengan por lo general mejores resultados acadmicos que los hombres en el
sistema escolar puede tener que ver tambin con el comportamiento ms
adaptativo de las mujeres.
14. Existe una relacin lineal y

directa entre el APRENDIZAJE
DE LOS DOCENTES y el
APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS.
No existe una relacin mecnica entre el aprendizaje de los docentes y el

aprendizaje de los alumnos. ste es un error de quienes esperan mejorar el
rendimiento escolar de los alumnos a travs de formacin y capacitacin
docente. sta puede llegar a tener impacto sobre la enseanza (si se hace
bien), pero no necesariamente sobre el aprendizaje de los alumnos pues son
muchos los factores que intervienen en este ltimo, siendo el conocimiento
del docente apenas uno de esos factores. La investigacin muestra que a
menudo las expectativas de los docentes tienen ms impacto sobre el
aprendizaje de los alumnos, que el conocimiento profesional de los docentes.
15. El aprendizaje es el
RESULTADO previsible de
la presencia y combinacin de
ciertos INSUMOS.
No hay nada previsible en el aprendizaje. ste sigue siendo en buena medida un

fenmeno incomprensible y fascinante, sobre el cual vienen aportando luces
diversas disciplinas (gentica, neurologa, psicologa, lingstica, historia, entre
otras). Sabemos no obstante que todos podemos aprender dadas las condiciones
apropiadas, que el verdadero aprendizaje pasa por la comprensin profunda,
requiere tiempo, enfoques y mtodos de enseanza que estimulen la curiosidad,
la motivacin, la autoconfianza y el involucramiento activo de quien aprende.
Fuente: M Rosa Torres: 12 Tesis para el cambio educativo ( pgina 76 y77)
sa en un centro escolar de los aprendizajes que adquiere durante ese tiempo. De la misma manera que una persona no aprende por el hecho de asistir a un proceso de enseanza durante X horas, tampoco aprende por el
hecho de estar durante X aos en un puesto de trabajo. Se podra llegar a que de dos personas que llevan los mismos aos en un puesto de trabajo, 15 aos, una tenga 15 aos de experiencia y otra un ao de experiencia repetido quince veces. Para aprender no slo se necesita estar sino
participar activa y creativamente en acumulacin de aprendizajes. Hay que
tomar conciencia de esta diferencia para prevenir de las malas prcticas
que se estn introduciendo y que computan los aprendizajes adquiridos en
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la experiencia por los aos pasados en un puesto de trabajo determinado

dando una mala imagen de la acreditacin de los aprendizajes adquiridos
en experiencia y avivando una prevencin en su contra.
2. EXISTEN DIFERENTES FUENTES Y MODALIDADES

DE APRENDIZAJES PERO NO TODAS TIENEN EL MISMO
RECONOCIMIENTO Y VALOR SOCIAL
Es evidente que existen diferentes fuentes y cauces de aprendizaje.
Siempre se ha reconocido que la historia y la experiencia son maestras de
la vida. La gente, se dice, aprende mucho en la universidad de la vida. Los
estudios sobre la historia del conocimiento y del aprendizaje identifican la
existencia de dos grandes tradiciones: la denominada Gran Tradicin que
representa la de todos aquellos aprendizajes que circulan en el entorno de
los sistemas educativos y de las grandes instituciones de enseanza (universidades, escuelas, bibliotecas, etc.) y la Pequea Tradicin que hace referencia a aquellos aprendizajes que se adquieren en el entorno de la vida
cotidiana y a travs de la experiencia. Los saberes de la Gran Tradicin tienen su origen en actividades de prestigiosos maestros, comportan habilidades literarias y se asocian a un cierto estatus social acreditado con ttulos
acadmicos o diplomas. Los saberes de la Pequea Tradicin no proceden
necesariamente de actividades docentes, ni se adquieren a travs de cauces
literarios ni, por falta de acreditacin suficiente, conducen a un determinado estatus social.
En sociedades complejas, como las actuales, la interaccin entre la pequea y la gran tradicin es constante y la frontera entre lo formal y no formal es cada vez ms porosa e imprecisa. Hoy se habla de la insuficiencia de
los sistemas educativos para abastecer la demanda educativa y se acude a
subsistemas de aprendizaje no formal e informal. Se ve la necesidad de coordinar e integrar en un solo sistema educativo todo tipo de aprendizaje o
todos los subsistemas de formacin, sean formales o no formales. En Espaa aparece la urgencia de una mayor coordinacin entre el sistema de
formacin inicial y el de formacin continua, entre el sistema de formacin
general y el de formacin para el empleo, entre los aprendizajes formales y
los no formales. Se comienza a hablar de integrar en esta interaccin aquellos aprendizajes informales adquiridos en la experiencia. Las tres ltimas
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leyes orgnicas espaolas sobre educacin as lo hacen: la ley orgnica

5/2002 de 19 de junio, de las cualificaciones y formacin profesional, La ley
orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin y la ley orgnica 4/2007, por
la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001 de 21 de diciembre, de Universidades. A ellas nos referiremos posteriormente.
2.1. Terminologa utilizada para denominar los diferentes

aprendizajes y sus fuentes
Cuando hablamos de aprendizajes que proceden de la enseanza nos estamos refiriendo a aprendizajes dependientes de procesos en los que los docentes tienen un gran protagonismo, estructurando y facilitando no slo el
proceso de aprendizajes sino tambin los contenidos a aprender. Estos
aprendizajes pueden subdividirse en:
Aprendizajes formales: todos aquellos que proceden de sistemas de
formacin ordenados y estructurados por los ministerios y los funcionarios de educacin. Es decir, todo el sistema acadmico y escolar en sus distintos grados y niveles, desde infantil hasta el universitario.
Aprendizajes no formales o actividades no formales de enseanza.
Hacen referencia a sistemas de formacin estructurados y ordenados
por otros ministerios o por agentes formativos distintos a los del ministerio de educacin se suelen denominar sistemas no formales. Es
el caso del susbsistema de formacin continua enmarcado en la administracin laboral, el de los departamentos de formacin y recursos humanos de las distintas empresas o el de las distintas empresas
de formacin y academias que ofertan formacin a distintos niveles
de cualificacin y sobre contenidos dispares. Tambin algunos centros educativos como las universidades ofertan aprendizajes no sometidos a la reglamentacin acadmica a travs de distintos departamentos de extensin cultural o de formacin continua. Este tipo de
ofertas de aprendizaje extraescolar aunque se diseen y se desarrollen en centros escolares tambin se denominan aprendizajes no
formales porque su estructura, organizacin e incluso los docentes
no se atienen a la normativa del sistema educativo.
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Cuando hablamos de aprendizajes adquiridos a travs de la experiencia

nos estamos refiriendo a lo que comnmente se suele denominar como
aprendizaje informal, es decir, aquella modalidad de aprendizaje en la que
la estructuracin, la ordenacin y la intencionalidad y los contenidos del
aprendizaje los pone y elige el propio aprendiz.
Ante los diferentes estmulos que se reciben, muchos de ellos o la mayora sin intencionalidad formativa, lo que hace el que sabe aprender a partir de la vida es convertirlos en materia de aprendizaje. Mltiples estmulos
que para unos son anodinos u ociosos se convierten en fuente de aprendizaje no porque otra persona distinta al aprendiz haya querido convertirlos
en elementos formadores, sino porque as lo ha decidido el propio aprendiz. Suelen a veces denominarse aprendizajes autnomos o autoaprendizajes, no porque las personas aprendan sin necesidad de estmulos ajenos, sin
necesidad de los mensajes de los otros, sin necesidad de un dilogo con los
otros, algo imprescindible para que se pueda producir un aprendizaje formativo, sino porque esos estmulos son organizados y estructurados no por
sus emisores sino por sus receptores. Existen varias modalidades de aprendizajes autnomos, como por ejemplo:
El aprendizaje a travs de la experiencia laboral: es el caso de todos
aquellos que aprovechan su actividad laboral no solo para producir
de manera autmata o mecnica sino que convierten su trabajo en
una actividad reflexiva y en forma de perfeccionar su saber hacer.
Desde esta perspectiva las actividades se convierten en acciones, lo
que supone incluir en cualquier actividad elementos reflexivos.
El aprendizaje a travs de la experiencia en participacin social es el
que se produce en las distintas circunstancias de la vida social, desde la participacin en una organizacin ciudadana hasta la participacin en un sindicato, partido poltico, comunidad de vecinos, etc.
2.2. La paradoja del no reconocimiento de aprendizajes no formales

e informales en la sociedad del conocimiento
En las sociedades actuales se constatan fenmenos que desbordan los
habituales cauces de aprendizaje. Es un hecho la existencia de sectores
cada vez ms amplios de la sociedad que estn aprendiendo no slo en la
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poca inicial de la vida o durante la vida activa sino a lo largo de toda la

vida.
La escuela no puede ensear a todos los que demandan aprender
En las sociedades actuales no se aprende slo durante los aos iniciales
sino a lo largo de toda la vida. No aprende slo un sector de la poblacin
sino toda la poblacin. El porcentaje de poblacin entre 25 y 64 aos que
participa en educacin post o para escolar aumenta constantemente. La
mayora de estos colectivos aprende en procesos formativos no reglados. En
Espaa, los adultos que participan en los Centros de Educacin de Personas Adultas dependientes de las Consejeras de Educacin que son los que
ofertan formacin reglada a este sector poblacional son unos 500.000. El
resto son personas que participan en instituciones dependientes de la administracin laboral (formacin para el trabajo) de las administraciones locales (centros cvicos, universidades populares) de otras administraciones
como el ministerio de sanidad, de comercio, del ejrcito, etc., de organizaciones no gubernamentales o de empresas dedicadas a comercializar la formacin. La cifra de participantes en el subsistema de formacin para el empleo (antes formacin continua) se aproxima a unos 3.000.000 de personas
(1.800.000 en el subsistema de formacin continua subvencionado por la
Fundacin Tripartita y casi otro milln que compra formacin para el
empleo en el mercado de la formacin). El nmero de participantes en las
Universidades Populares se aproxima a los 2.000.000. A estos colectivos hay
que aadir los que participan en ofertas formativas dependientes de administraciones locales como los centros cvicos, las que lo hacen en organizaciones no gubernamentales y aquellos que aprenden de manera autnoma
e informal al organizarse ellos mismos sus aprendizajes independientemente de docentes y programas de enseanza.
Podemos concluir que son muchas las solicitudes de aprendizaje que no
pueden ser satisfechas por el sistema formal de enseanza. Recordemos algunos datos a los que ya aludimos en el primer captulo.
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Personas de 24 a 65 aos que participan en procesos de formacin
Unin Europea
Alemania
Blgica(1)
Espaa(2)
Finlandia
Francia
Grecia
Italia(1)
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino Unido
Suecia
1995
2000
2004
2005
7,9
10,3
11,0
2,8
4,3
2,9
0,9
3,8
13,1
3,3
5,2
6,8
5,0
19,6
2,8
1,1
5,5
15,6
3,4
21,0
21,6
7,4
9,5
5,1
24,6
7,8
2,0
6,8
17,3
5,5
4,8
29,1
33,3
8,2
10,0
12,1
24,8
7,6
1,8
6,2
16,6
5,0
4,6
29,1
34,7
(1) 2004: Ruptura de serie.

(2) 2005: Ruptura de serie.
Fuente: Datos y Cifras. Curso escolar 2006/07. MEC y Comisin Europea de seguimiento de los Objetivos de Lisboa
Otro dato importante que nos ofrece tanto la OCDE, a nivel de los pases de su entorno, como el INCUAL a nivel de Espaa es que aproximadamente un 60% de la poblacin activa que desempea correctamente sus
funciones laborales no tienen acreditadas ni reconocidas dichas competencias. Todo esto conduce a preguntarnos por qu tantas personas que aprenden fuera de la escuela no tienen reconocidos y acreditados sus conocimientos y competencias en una sociedad que, tericamente, es la sociedad
del conocimiento y en la que el saber es tan importante. Qu pasa? Qu
reacciones existen ante este fenmeno?
Si tantas personas aprenden tanto en procesos de aprendizaje no formal
e informal por qu no se acreditan estos aprendizajes?
Existen cada vez ms programas formativos complementarios a los que
oferta el sistema educativo. Son los que se denominan oferta formativa no
formal. Cada vez son ms los aprendizajes que se adquieren por este procedimiento y ms las personas que participan en esta modalidad de aprendizaje. En Espaa ms del doble de adultos participan en procesos de formacin continua que alumnos universitarios.
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Existen tambin cada vez ms personas que son autnomos en sus

aprendizajes. Aprenden autoorganizando su propia experiencia laboral, social, personal. Esta modalidad es la que se denomina aprendizajes informales.
Un problema pendiente es el valor oficial que se concede a los aprendizajes que se adquieren no formal e informalmente. A esto vamos a dedicar
el siguiente punto.
2.3. Reconocimiento y validacin de los aprendizajes no formales

e informales
Al final de los procesos de enseanza acadmica solemos encontrarnos
con una serie de dispositivos (exmenes) para medir aprendizajes adquiridos durante dichos procesos. Estos exmenes tienen un carcter sancionador que se traduce en la obtencin de un ttulo o diploma con valor oficial
y respaldado por la autoridad estatal. Cualquier persona, presentando dicho ttulo, es reconocida como competente en todo el territorio del estado
y en el mbito y nivel que el ttulo determina.
La novedad que plantea el sistema de acreditacin o validacin de
aprendizajes no formales e informales es que, de la misma manera que se
validan y acreditan oficialmente los aprendizajes adquiridos en la enseanza formal impartida en el sistema educativo se puedan y deban acreditar,
oficialmente, los aprendizajes adquiridos en la experiencia o a travs de enseanza no formal por diferentes instituciones no escolares. Nadie duda
que lo que se aprende en la experiencia tiene un valor pero suele ser un valor privado, oculto, invisible e irreconocible para las personas extraas o
alejadas del que lo posee. Ese saber no tiene valor pblico, no da estatus social ni puede ser utilizado para demostrar, en el caso de que sean aprendizajes profesionales, un determinado nivel de cualificacin laboral con sus
correspondientes beneficios salariales. Solo las personas cercanas y en contacto directo se dan cuenta del saber popular o profesional que una persona ha adquirido fuera del sistema escolar pero ese reconocimiento es siempre a ttulo personal.
Con la instauracin de los sistemas de acreditacin de aprendizajes no
formales e informales se trata de que todos tengan el derecho al reconoci-
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miento y acreditacin oficial de los aprendizajes independientemente de

cmo, dnde, cundo y con quin los han adquirido y que, una vez acreditados tengan el mismo valor pblico que los ttulos obtenidos a travs de la
enseanza reglada. Esto puede sonar muy novedoso pero no lo es tanto. Ya
tiene su historia.
Dnde y cundo surge la necesidad de validar y acreditar oficialmente
los aprendizajes independientemente de su procedencia?
La historia del reconocimiento y acreditacin de aprendizajes se remonta a la primera mitad del siglo XX, cuando pases como EE.UU., Canad y Francia pusieron en prctica la acreditacin de aprendizajes adquiridos fuera del sistema educativo.
En EE.UU. la necesidad de validar y acreditar estos aprendizajes surge
en los aos 20 y 30 a propsito de la demanda que hacen los soldados que
regresan de la primera guerra mundial y desean insertarse en la vida laboral. El American Council on Education fue fundado en 1918 con el encargo
evaluar los aprendizajes adquiridos y su reconocimiento. Esto cristaliza
como aplicacin en los aos cuarenta, tras la segunda guerra mundial. El
Programa de Evaluacin de la Fuerzas armadas (Military Evaluation Program) comenz en 1945. Despus surgieron otros programas y la Oficina de
crditos de formacin, los diplomas y los certificados. (Office of Educational Credit & Credentials) cuya principal funcin fue evaluar y sancionar el
saber adquirido fuera de las instituciones educativas.
Al colectivo de los militares se uni el colectivo de amas de casa que por
aquellos aos comenz a salir de los hogares en busca de trabajo en las industrias. Para facilitar su acceso al trabajo se sumaron al movimiento inicial de reconocimiento y validacin de las competencias adquiridas en el
trabajo del hogar.
En Canad surge una aceptacin de la validacin y encuentra una gran
acogida en las universidades y entre los investigadores sobre procesos de
aprendizaje.
En los aos 30 se plantea en las Escuelas Especiales de Francia, establecidas en cada ministerio, la acreditacin de aprendizajes adquiridos en la experiencia. Se comenz a validar y a acreditar con el ttulo de ingenieros los
aprendizajes adquiridos en la experiencia laboral al constatar que muchos
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trabajadores desempeaban competencias de gran complejidad muy similares a las de los ingenieros aprendidas en la experiencia laboral y sin reconocimiento salarial. La reivindicacin de estos obreros condujo a que las Escuelas Especiales fueran las primeras en poner en marcha sistemas de
validacin de los aprendizajes adquiridos en la experiencia laboral, prctica
que se extiende lentamente. En el ao 1985, la universidad francesa acepta
el acceso a la formacin superior de personas mayores de 21 aos sin el requisito del bachiller, basndose en que han adquirido aprendizajes suficientes como para poder desenvolverse en tareas universitarias. En 1992, el Ministerio de Empleo ve que es importante la validacin de la experiencia para
la obtencin de un ttulo. Por aquellos aos, la relacin ttulo y empleo, en
Francia, era importante. Para promocionar en el trabajo no era suficiente
decir que se tena determinado tiempo de experiencia laboral sino demostrar lo aprendido de esa experiencia durante ese tiempo. A los trabajadores
no les bastaba decir que saban, era necesario dar pruebas oficiales de que
saban. Eso slo lo daba el ttulo que una vez obtenido permita a los obreros una promocin social y laboral y a los empleadores garantizar la eleccin de trabajadores competentes. La ley de 1992 (ley VAP) permita que las
personas adultas pudieran acreditar competencias adquiridas en la experiencia laboral pero nunca la totalidad de las que componen un ttulo. Se
instaura la validacin parcial para lo que fue necesario convertir la formacin en mdulos de competencias. Se comenz validando las competencias
consideradas simples pero no las competencias complejas o transversales.
Por eso esta ley no se aplica en la universidad sino en el BAC + 2 del sector
profesional (tcnicos superiores de formacin profesional) y siempre en aspectos parciales de los programas de formacin. En el ao 2002, con la denominada ley de modernizacin social, se da un paso de gigante en el reconocimiento, validacin y acreditacin de aprendizajes adquiridos en la
experiencia. A partir de esta ley la validacin de los aprendizajes no formales e informales puede ser total, es decir, de un ttulo completo y puede aplicarse en todos los niveles de la formacin, incluida la universidad.
En el momento actual muchos pases disponen de algn sistema de validacin y acreditacin de aprendizajes no formales e informales. Irlanda,
Portugal, Reino Unido, etc. Dedicaremos un apartado especfico de este captulo para analizar el proceso que actualmente se est llevando en Espaa.
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2.3.2. Los Organismos internacionales y sus razones

para impulsar sistemas de validacin de los aprendizajes
no formales e informales
Organismos internacionales como la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico (OCDE), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT) y la Unin Europea (UE), entre otros, estn
promoviendo y justificando la aplicacin de sistemas de validacin.
La UNESCO argumenta a favor del establecimiento de sistemas de acreditacin de aprendizajes, la motivacin que genera para que las personas sigan aprendiendo a lo largo de toda la vida. Valorar el aprendizaje motiva a
seguir aprendiendo.
Para la OCDE el argumento que justifica validar aprendizajes no formales e informales es la dificultad que la invisibilidad de competencias laborales adquiridas en la experiencia laboral o en sistemas de formacin no
reglada crea para el sistema productivo y para la promocin profesional de
los trabajadores. No hay que olvidar que notables empresarios, se han formado a s mismos. Lo mismo ocurre con muchos profesionales. Segn datos de la propia organizacin, un 60% de los trabajadores europeos carecen del respaldo de una cualificacin profesional oficial del trabajo que
desempean. Esto no quiere decir que no sean competentes en sus trabajos sino que sus competencias, no son visibles a la luz del mercado laboral
europeo, no son reconocidas ni estn acreditadas. No poder circular en el
mercado de trabajo supone un freno a la productividad y a la promocin
profesional.
En la UE se argumenta que no se pueden dedicar recursos humanos y
econmicos a ensear lo que ya se sabe. Por desconocimiento y falta de
transparencia de lo que saben los ciudadanos, especialmente los trabajadores, se ofertan programas de formacin que ensean lo que ya se sabe y
se ha aprendido de una manera no formal o informal. Lo que supone adems de una prdida de tiempo y dinero que debiera dedicarse a aprender
o a profundizar en lo que no se sabe, es una desmotivacin hacia el aprendizaje. La UE que se ha propuesto, segn la estrategia de Lisboa, convertirse en la regin del mundo ms competitiva, no puede permitir ni una
cosa ni otra.
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EVALUACIN,
La OIT utiliza el argumento de justicia social para justificar la necesidad

de validar cualquier tipo de aprendizaje. Se trata de validar no los procesos
sino los productos. Si una persona ha adquirido determinadas competencias
y conocimientos es justo reconocerlos y acreditarlos independientemente
del proceso seguido para obtenerlos.
3. LA LEGISLACIN ESPAOLA EN TORNO A LA VALIDACIN

Y ACREDITACIN DE APRENDIZAJES
En Espaa se viene aplicando cierto reconocimiento y acreditacin de
aprendizajes adquiridos en la experiencia desde los aos 70 que se establecen pruebas de acceso a la universidad para mayores de 25 aos y pruebas
de acceso al bachillerato para mayores de 18 aos, etc.
La Ley General de Educacin de 4 de agosto de 1970, en su seccin 4,
educacin universitaria, artculo 36,3 posibilita el acceso a la educacin universitaria en cualquiera de sus formas a los mayores de veinticinco aos que
no habiendo cursado los estudios de Bachillerato superen las pruebas que reglamentariamente se establezcan a estos efectos a propuesta de las Universidades. El acceso a la universidad en estas condiciones fue desarrollado en las
rdenes Ministeriales de 26 de mayo de 1971 (BOE de 2 de junio ) 24 de febrero de 1981 (BOE 7 de marzo) y de 7 abril de 1982 (BOE de 19 de abril),
para aquellas personas que carecieran de requisitos necesarios para el acceso a la Universidad. El artculo 53.5 de la ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo reitera esta posibilidad
que es regulada por el R.D. 704/1999 de 30 de abril (BOE 1/5/90) y posteriormente por el R.D. 69/2000 de 21 de enero (BOE 22/1/2000). El ltimo
R.D. en vigor es el 1742/2003 de de 19 de diciembre que explicita y diferencia la forma del acceso para los mayores de 25 aos y para los de 45 aos.
Estas pruebas implicaban indirectamente, la voluntad de valorar aprendizajes adquiridos con la edad. No nos vamos a remontar a su anlisis sino
a referirnos a la ltima legislacin sobre el reconocimiento de aprendizajes
adquiridos en la experiencia.
Dada la descentralizacin de las competencias en materia educativa
conviene diferenciar entre la normativa de la Administracin Central y de
las distintas Comunidades Autnomas.
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3.1. Normativa de la Administracin Central

Las tres ltimas leyes orgnicas, promulgadas estando en el poder tanto el partido Popular como el Partido Socialista, hacen alusin directa y explcita al reconocimiento y validacin de los aprendizajes adquiridos en
modalidades no formales e informales y marcan el contexto de actuacin
en este mbito: la ley orgnica 5/2002 de 19 de junio de las Cualificaciones
y Formacin Profesional y la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Y la Ley Orgnica 4/2007, por la que se modifica la Ley Orgnica
6/2001 de 21 de diciembre, de Universidades.
La Ley Orgnica 5/2002
La Ley Orgnica 5/2002 de 19 de junio, de cualificaciones y formacin
profesional. se propone el objetivo de crear un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional que permita integrar las tres ofertas de
formacin profesional que existen en Espaa (inicial, continua y ocupacional) y tambin las de todos aquellos aprendizajes adquiridos de manera informal a travs de la experiencia laboral. La finalidad del Sistema Nacional
de Cualificaciones y Formacin Profesional no ser solamente la de promover, proporcionar o incorporar oferta formativa sino tambin la de evaluar y acreditar oficialmente la cualificacin profesional cualquiera que hubiera sido la forma de su adquisicin. (Art. 3.5).
Esta ley establece dos instrumentos fundamentales para llevar a cabo
las tareas propuestas: el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que ordenar las identificadas en el sistema productivo en funcin de las
competencias apropiadas para el ejercicio profesional y un procedimiento
de reconocimiento, evaluacin, acreditacin y registro de las cualificaciones profesionales.
El Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales se construye actualmente a partir de las necesidades observadas en el sistema productivo.
El procedimiento de reconocimiento y evaluacin de cualificaciones permite evaluar no solo los aprendizajes adquiridos en cualquier modalidad formativa (formal o no formal) sino tambin los adquiridos de manera informal a partir de la experiencia laboral. Este procedimiento, que tendr como
referente el Catlogo Nacional de Cualificaciones y no los currcula formativos de los distintos ttulos, permitir reconocer, evaluar y acreditar cualifi-
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caciones profesionales adquiridas mediante la experiencia laboral o vas no

formales de formacin con fiabilidad, objetividad y rigor tcnico (Art. 8.2).
Las cualificaciones son definidas como conjunto de competencias profesionales con significacin para el empleo y las competencias son a su vez
definidas como conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el
ejercicio de una actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo.
Para poner en prctica todo este proceso se est pendiente de la inminente publicacin de un decreto del Ministerio de Educacin y Ciencia que
regule todo el procedimiento.
La Ley Orgnica 2/2006
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), establece
pruebas adaptadas para que las personas de determinada edad puedan acceder a la obtencin de crditos formativos o ttulos1 y suscitan la colaboracin en el mbito de la formacin de adultos de la Administracin Laboral, de las corporaciones locales y los diversos agentes sociales, valorando
de los aprendizajes adquiridos en medios no acadmicos. Establece que las
personas adultas pueden realizar sus aprendizajes tanto por medio de actividades de enseanza, reglada o no reglada, como a travs de la experiencia, laboral o en actividades sociales, por lo que se establecern conexiones
entre ambas vas y se adoptarn medidas para validar los aprendizajes as
adquiridos (Art. 66,4). La ley introduce una significativa ampliacin al aadir la necesidad de reconocer y validar los aprendizajes adquiridos en la experiencia laboral tanto como en actividades sociales.
Este concepto moderno y homologado internacionalmente sobre el reconocimiento y validacin de los aprendizajes adquiridos en la experiencia
laboral y social, recogido en las dos leyes anteriormente citadas, estn en
proceso de desarrollo normativo y de aplicacin prctica. En la actualidad,
slo algunas Comunidades Autnomas el Pas Vasco, Navarra, Catalua, o
Canarias han avanzado en el desarrollo normativo del reconocimiento y validacin de aprendizajes informales y no formales.
Los mayores de dieciocho aos pueden obtener directamente el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria,(Art. 68,2), los mayores de 20 aos pueden obtener el ttulo de Tcnico Superior
en formacin profesional y el ttulo de Bachiller (Art. 69, 4)
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La Ley Orgnica 4/2007, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001

de 21 de diciembre, de Universidades
La Ley Orgnica 4/2007 recoge en su prembulo la urgencia de dar adecuada respuesta a las necesidades de formacin a lo largo de toda la vida y
abrirse a quienes, a cualquier edad, deseen acceder a su oferta cultural o educativa. En este sentido incluye como novedad el acceso a la universidad mediante el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos en la experiencia
que aparece en su artculo 42, sealando que el Gobierno, previo informe
del Consejo de Universidades, regular los procedimientos para el acceso a
la universidad de quienes, acreditando una determinada experiencia laboral o profesional, no dispongan de la titulacin acadmica legalmente requerida al efecto con carcter general. A este sistema de acceso, podrn
acogerse en las condiciones que se establezcan, quienes, no pudiendo acreditar dicha experiencia, hayan superado una determinada edad.
Decretos vinculados directamente al reconocimiento y validacin de los
aprendizajes no formales e informales
En el marco de la Ley de las Cualificaciones y Formacin Profesional
merece la pena destacar algunos decretos que desarrollan la voluntad del legislador:
El R.D. 942/2003, de 18 de julio, que determina las condiciones bsicas
que deben reunir las pruebas para la obtencin de los ttulos de Tcnico y
Tcnico Superior de Formacin Profesional Especfica. Este decreto incluye la evaluacin y acreditacin de competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral o de vas no formales de formacin,
e insiste en que tendr como referente el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Se establece que hasta que no se incluya en el catlogo la correspondiente cualificacin profesional, la evaluacin de las
competencias se efectuar atendiendo a las unidades de competencia establecidas en los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior de formacin profesional especfica.
El reconocimiento de las competencias profesionales as evaluadas, si
no completan las cualificaciones recogidas en algn ttulo de formacin
profesional, se realizar mediante una acreditacin parcial acumulable con
el fin de completar la formacin conducente a la obtencin del correspondiente ttulo.
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El decreto hace referencia a la edad requeridas para solicitar la presentacin a estas pruebas y a la necesidad de acreditar una experiencia laboral
de al menos dos aos, relacionada con el sector productivo del ciclo formativo al que pertenezca el mdulo profesional correspondiente o de la
unidad de competencia cuyo reconocimiento se pretende.
El R.D. 1128/2003, de 5 de septiembre, regula el catalogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales, entre cuyas finalidades se encuentra la de facilitar la formacin a lo largo de la vida mediante la acreditacin y acumulacin de aprendizajes profesionales adquiridos en diferentes mbitos y la
de evaluar, reconocer y acreditar las competencias profesionales adquiridas
a travs de la experiencia profesional o de vas no formales de formacin.
El R.D. 1506/2003, de 28 de noviembre, establece las directrices de los
certificados de profesionalidad. El legislador es consciente de que desde
1995 ms de 200.000 desempleados cada ao cursan enseanza cuya acreditacin pueden ser susceptible de la expedicin de un certificado de profesionalidad en su totalidad o en crditos ocupacionales parciales. Sin embargo hasta la fecha no exista procedimiento para la obtencin y
expedicin de los certificados de profesionalidad. Este R.D. da respuesta a
una creciente demanda social, regulando las condiciones de obtencin de
130 certificados de profesionalidad.
El R.D. 362/2004, de 5 de marzo establece la ordenacin general de la
formacin profesional especfica. La ordenacin de la FP especfica no modifica su estructura bsica (establecida por la LOGSE y que la LOCE mantuvo), ordenada en ciclos formativos de grado medio y superior, pero actualiza los ttulos agrupndolos en familias profesionales segn lo
establecido por el Catlogo. Las enseanzas comunes incluirn, para cada
ciclo formativo, los mdulos formativos ligados al Catlogo, otros mdulos
de inters para la cualificacin profesional (orientacin y relaciones laborales, prevencin de riesgos laborales, TIC, conocimiento de idiomas, autoempleo y gestin de empresas) y un mdulo de formacin en centros de trabajo. Esta nueva ordenacin flexibiliza las condiciones de acceso, con el
doble fin de ampliar las posibilidades de los alumnos para completar su formacin a travs de la va que mejor responda a sus intereses, expectativas
o circunstancias personales, y, responder a las necesidades de aprendizaje
permanente. En este R.D. se incluyen las diferentes vas de acceso a la FP
especfica, las caractersticas de la prueba de grado medio y superior, las
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convalidaciones de mdulos formativos y de las prcticas que realizan los

alumnos, la organizacin de las enseanzas para adultos, as como las convalidaciones y reconocimiento de la experiencia laboral. Todo pendiente del
desarrollo de la Ley de las Cualificaciones y Formacin Profesional y de la
Ley Orgnica de Educacin.
El R.D. 1416/ 2005 de 25 de noviembre regula el Catlogo Nacional de
Cualificaciones establece en su artculo nico que el catlogo ha de servir
de referente para evaluar y acreditar las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral o de vas no formales de formacin.
El R.D. 1558/2005, de 23 de diciembre, regula los requisitos bsicos de
los Centros integrados de formacin profesional, caracterizados por la imparticin de las ofertas formativas de la formacin profesional inicial, ocupacional y continua. Una de las finalidades de estos centros es contribuir a
la evaluacin y acreditacin de las competencias profesionales adquiridas a
travs de la experiencia laboral y de vas no formales de formacin y realizar la propuesta de acreditacin oficial de stas, cuando se desarrolle la
norma correspondiente al procedimiento de evaluacin y acreditacin de la
competencia profesional.
3.2. El marco normativo de las Comunidades Autnomas

Algunas Comunidades Autnomas (CC. AA.) han iniciado la puesta en
marcha de sistemas de reconocimiento y validacin de aprendizajes no formales e informales. La Comunidad de Canarias, la del Pas Vasco y la de
Navarra, Catalua sin menoscabo de los proyectos avanzados de otras
CC. AA.
En Canarias, la Ley 13/2003, de 4 de abril, de Educacin y Formacin
Permanente de Personas Adultas de Canarias (BOC n 79, de 25 de abril) establece, en su artculo 2, los principios de la Educacin y Formacin Permanente de Personas Adultas, y fija los siguientes:
*) La complementariedad entre aprendizajes y contextos didcticos formales, no formales e informales, en sus diferentes modalidades con
nfasis en la de a distancia.
*) La validacin y acreditacin de los aprendizajes no formales e informales.
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La Resolucin de 20 de mayo de 2005, dicta instrucciones para la organizacin y desarrollo de la Valoracin Inicial del Alumno (VIA) de Formacin Bsica de Personas Adultas, contempla los criterios a tener en cuenta
para la aplicacin de la valoracin de los aprendizajes informales y no formales.
El Pas Vasco cuenta con un dispositivo de reconocimiento y validacin
especfico (Decreto 70/2004) conforme a una metodologa y procedimientos
regulados (Resolucin 27 de septiembre de 2004). Dicho decreto regula las
pruebas para la obtencin de los ttulos de tcnico y tcnico superior de formacin profesional especfica y establece que con el fin de facilitar a las
personas adultas, mediante un procedimiento flexible y personalizado, la
posibilidad de capitalizar la experiencia laboral y los aprendizajes no formales a efectos de superar los mdulos que conforman los ttulos de tcnico y tcnico superior, as como reconocer la competencia profesional asociada a los mismos, se establece un procedimiento de evaluacin de la
competencia profesional. (Art. 7.1). Las fases de este proceso se analizarn
posteriormente.
La normativa de Catalua ms directamente directamente relacionada
con los procesos para reconocer y validar los aprendizajes no formales y los
adquiridos en la experiencia se basan en la convocatoria de pruebas para
obtener los ttulos de tcnico y tcnico superior de determinados ciclos formativos que se regula a su vez mediante dos resoluciones: la del 16 de marzo de 2004 y la del 21 de noviembre de 2005. El proceso de validacin dirigido solamente a unos cuantos ttulos sigue una serie de fases similares a
las que actualmente se aplican en Francia y tambin en el Pas Vasco. Despus se describirn estas fases.
En Navarra el Acuerdo de 4 de abril de 2005, del Gobierno de Navarra,
establece directrices para el desarrollo del Sistema de Cualificaciones y Formacin Profesional, sienta las bases de relacin entre de los agentes sociales y econmicos ms representativos de la Comunidad Foral y est sirviendo de referencia necesaria para las acciones de los diferentes rganos
institucionales que estn implicados en la cualificacin profesional o con la
formacin inicial, ocupacional o continua.
La necesidad de coordinar las actuaciones entre los Departamentos de
Educacin y de Trabajo del Gobierno de Navarra que asumen las compe-
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tencias, exige una estructura estable de coordinacin institucional que

acuerde sus actuaciones con los agentes econmicos y sociales de mayor representatividad en Navarra, teniendo en cuenta el preceptivo marco legal y
las competencias y funciones de cada parte. La necesidad de coordinar tcnicamente el desarrollo del Sistema Nacional de Cualificaciones en Navarra, implica que, como lo establecido en el Estado, exista como rgano de
apoyo y referencia tcnica del Sistema el recientemente creado Instituto
Navarro de las Cualificaciones.
El resto de las Comunidades, en el contexto del art. 8.4 de la Ley Orgnica 5/2002 de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional han iniciado el desarrollo del R.D. 942/2003, de 18 de julio, que se determina las condiciones bsicas que deben reunir las pruebas para la
obtencin de los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior de Formacin Profesional Especfica, segn normativa de cada una de ellas.
4. INSTITUCIONES ESPAOLAS Y AGENTES SOCIALES

IMPLICADOS EN EL FOMENTO DE LA PUESTA EN PRCTICA
DE LA ACREDITACIN DE APRENDIZAJES NO FORMALES
E INFORMALES
Los impulsores principales del sistema de reconocimiento y validacin
de aprendizajes no formales e informales hay que encontrarlos en la Administracin Pblica, central y autonmica y en un dilogo consolidado con
los agentes sociales.
El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) creado por R.D.
375/1999 de 5 de marzo para gestionar los objetivos propuestos en el II
Programa Nacional de Formacin Profesional entre los que figura la integracin de las distintas formas de adquisicin de competencias profesionales. El Instituto de las Cualificaciones, adscrito administrativamente a la
Secretara General del Ministerio de Educacin, depende funcionalmente
del Consejo General de Formacin Profesional (CGFP) en la realizacin,
entre otros objetivos, de la determinacin de las cualificaciones y su acreditacin y con la funcin, entre otras, de proponer un sistema de acreditacin y reconocimiento profesional (Art. 2, d). Dentro del Marco estatal hay
que recordar que en el Consejo General de la Formacin Profesional exis-
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te un grupo especfico sobre evaluacin y seguimiento de la experiencia laboral.

Hay que destacar el impulso que algunas Comunidades Autnomas han
dado en el mbito del reconocimiento y validacin de aprendizajes no formales e informales en las que est funcionando el Instituto de Cualificaciones, como es el caso de los Institutos de las Cualificaciones Profesionales
Balear, Andaluz Canario y Gallego. Especial mencin hay que hacer de la
Consejera de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco donde estn insertados el Instituto Vasco de las cualificaciones y la Agencia Vasca para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional, encargada de implantar y coordinar las acciones del
Dispositivo de Evaluacin y Reconocimiento de la Competencia del Pas
Vasco. Igualmente, en Catalua el Institut Catal de les Qualificacions est
impulsando la aplicacin de dispositivos de validacin de aprendizajes.
Tambin merece una mencin especial la Consejera de educacin, Cultura
y Deportes de la Comunidad Autnoma de Canarias que ha dado un gran
impulso desde el dispositivo creado para la Valoracin Inicial del Alumno
(VIA) de Formacin Bsica de Personas Adultas.
El impulso de los Agentes Sociales en este mbito ha sido de gran trascendencia no solo a travs de los estudios y anlisis que han potenciado o
realizado2 sino tambin promoviendo que las competencias profesionales
adquiridas a travs de procesos formativos no formales sean objeto de
acuerdos y convenios. Hay que destacar la aprobacin, en marzo de 2002,
por los Agentes Sociales Europeos (Confederacin de Sindicatos Europeos
y Confederaciones de Europa de Empresarios e Industriales) de un Marco
de actuaciones para el desarrollo permanente de competencias y cualificaciones que contempla el reconocimiento y validacin de competencias y
cualificaciones. Las acciones llevadas a cabo en 2003 se han centrado en los
sectores de la Electricidad, Metal e Industrias basadas en la Ingeniera y
Tecnologa y sector Postal (UEAPME, 2004). Hay que destacar las alusiones
al reconocimiento y validacin de aprendizajes no formales e informales en
2
Ver, por ejemplo, el estudio que en el marco de las acciones complementarias y de acompaamiento a la formacin ha realizado CC. OO. sobre el diseo de sistemas de gestin del reconocimiento
de las competencias adquiridas a travs de procesos formales e informales de aprendizaje. (ACREDIT
2004). O el anlisis comparativo en materia de validacin de la formacin continua realizado por UGT
y CC. OO. en 2001
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el Acuerdo sobre Formacin Profesional para el Empleo, firmado en el

2006, al que nos referiremos posteriormente.
ltimamente la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo, en
cuyo patronato se encuentra la Unin General de Trabajadores (UGT), Comisiones Obreras (CC. OO.), la Confederacin Espaola de Organizaciones
Empresariales (CEOE), la Confederacin Espaola de la Pequea y Mediana Empresa (CEPYME), la Confederacin Intersindical Gallega (CIG) y el
Instituto de Empleo (INEM) est impulsando estudios y acciones para acelerar la disponibilidad de dispositivos para reconocer y acreditar aprendizajes informales y no formales.
En el mundo empresarial el Grupo de Trabajo de Hostelera y Turismo
del Instituto Nacional de las Cualificaciones est muy implicado en impulsar el sistema de reconocimiento de competencias y ha promovido actividades sobre turismo y cualificaciones profesionales para promocionar el reconocimiento de competencias.
5. LAS DISTINTAS MODALIDADES DE ACREDITACIN

DE APRENDIZAJES
Existen varios conceptos muy diferentes de acreditacin de aprendizajes que deben tenerse en cuenta. Veamos algunos de ellos.
5.1. La validacin y convalidacin de aprendizajes formales

Existe la acreditacin de aprendizajes que se hace en los programas de
formacin reglada (formal) que conducen a ttulos. Aqu encontramos tres
tipos de validacin y acreditacin:
La que se produce
A partir de los exmenes anexos al programa de formacin.
A partir de la homologacin con exmenes de programas de formacin similares. Es lo que se suele denominar convalidacin.
A travs de pruebas no escolarizadas, sobre la base de los contenidos
de los programas de formacin.
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EVALUACIN,
Estas pruebas no validan ni acreditan aprendizajes no formales e informales. En el caso de los exmenes y de las convalidaciones es evidente. En
las pruebas no escolarizadas el procedimiento seguido para evaluar los
aprendizajes adquiridos es acadmico, basado en los contenidos de los programas acadmicos de formacin. Estas pruebas no miden los aprendizajes
no formales e informales de la experiencia laboral o social sino aprendizajes
formales del programa de formacin acadmico para la obtencin de un ttulo. Estas pruebas no escolarizadas dan por supuesto que solamente existe
un camino para obtener acreditacin oficial de aprendizajes, el que marca
la academia a travs de los programas de formacin. Lo nico que se facilita es que el recorrido formativo pueda realizarse en la escuela o fuera de ella,
acompaado del docente o por cuenta propia. Pero el camino a recorrer
para obtener los aprendizajes es nico: el programa formativo.
Como ejemplo de este tipo de pruebas no escolarizadas podemos poner
el que se deriva de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin
General del Sistema Educativo en cuyo artculo 53.4 se contempla la organizacin de pruebas para que las personas adultas pudieran obtener los ttulos de formacin profesional. El R.D. 986/1991, de 14 de junio, aprobaba
el calendario de aplicacin de la entonces nueva ordenacin del sistema
educativo, modificado y completado por el R.D. 173/1998, de 16 de febrero,
determinaba en su artculo 16.2 que se convocarn pruebas de evaluacin
de enseanzas no escolarizadas para la obtencin del ttulo de Tcnico Auxiliar hasta el ao acadmico 2001-2002, a la vez que, en el apartado 5, se
prev que las Administraciones educativas podrn organizar pruebas para
la obtencin de los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior, respectivamente,
en las condiciones y supuestos que se determinen. Esta normativa sustituy a las existentes sobre Pruebas de Evaluacin de Enseanzas no Escolarizadas para la obtencin del Ttulo de Tcnico Auxiliar (Ley General de
Educacin de 1970), as como las Pruebas Libres para obtener el Ttulo
de Tcnico Especialista tambin regulado por la Ley del 70.
5.2. La validacin de aprendizajes no formales como dispensa

de requisitos para continuar estudios
Una segunda modalidad se aplica a personas de una determinada edad
y tiene como finalidad la dispensa de ciertos requisitos acadmicos para
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iniciar determinados estudios. Nos estamos refiriendo a las pruebas de acceso a la universidad para mayores de 25 aos o a las pruebas para mayores de 18 de acceso a cursos de bachillerato o formacin profesional de grado medio.
La Ley General de Educacin de 4 de agosto de 1970, en su seccin 4,
educacin universitaria, artculo 36,3 ofrece la posibilidad de acceso a la educacin universitaria en cualquiera de sus formas a los mayores de veinticinco aos que no habiendo cursado los estudios de Bachillerato superen las
pruebas que se establezcan a propuesta de las Universidades. El acceso a la
universidad en estas condiciones fue desarrollado en las rdenes Ministeriales de 26 de mayo de 1971 (BOE de 2 de junio) 24 de febrero de 1981 (BOE
7 de marzo) y de 7 abril de 1982 (BOE de 19 de abril). El artculo 53.5 de la
ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo reitera esta posibilidad que es regulada por el R.D. 704/1999 de 30 de
abril (BOE 1/5/90) y posteriormente por el R.D. 69/2000 de 21 de enero (BOE
22/1/2000).
La finalidad de las pruebas es permitir el acceso a los ciclos de grado
medio o superior de formacin profesional a todos aquellos que, cumpliendo una determinada edad, no renen los requisitos acadmicos previos. Lo
que se obtiene no son los ttulos requeridos para continuar estudios sino solamente su dispensa. Mediante la prueba de acceso para mayores de 25
aos, en caso de ser aprobada, no se obtiene el ttulo de bachiller sino la dispensa de dicho ttulo para cursar estudios universitarios.
Estas pruebas implican una valoracin especfica de los aprendizajes resultantes de la experiencia. Un signo de ello es que la Orden de 26 de mayo
de 1971, por la que se comenz a regular el acceso a los estudios universitarios de los mayores de veinticinco aos (BOE de 2 de junio). Entre los elementos que inclua a evaluar estaba el currculo personal de cada solicitante. Aquella orden inclua una serie de aspectos que inducan a tener en
cuenta los aprendizajes no formales e informales:
La instancia de solicitud debera recoger los datos personales del solicitante y estudios realizados, as como un currculum vitae (por duplicado).
El juicio sobre la madurez e idoneidad de los candidatos se hara sobre la base del Currculum vitae y de las pruebas especficas.
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EVALUACIN,
El nivel de conocimientos exigido en las pruebas no debera ser igual

sino similar al de los estudios del COU y se aconsejaba tener hbito de
lectura y estar informado del acontecer diario por medio de los distintos medios de comunicacin, especialmente en lo relativo al objeto
de las ciencias elegidas.
Entre los medios de evaluacin se inclua una entrevista personal con
el Tribunal en la que se valoraran no slo los resultados de los ejercicios, sino tambin los intereses y expectativas del alumno con respecto a los estudios a los que optaba.
Todos estos elementos suponan la posibilidad de valorar determinados
aprendizajes no formales e informales que no siempre se ha cumplido. Todos los aspectos menos acadmicos de estas pruebas fueron perdiendo vigor y se convirtieron en unas pruebas acadmicas ms, muy similares a las
de selectividad que pasan los alumnos que terminan el bachillerato. No obstante estas pruebas deben ser consideradas de alguna manera como una de
las primeras puertas abiertas a la validacin de aprendizajes no formales e
informales.
5.3. La validacin de aprendizajes no formales e informales
como una parte de ttulos y diplomas
La obtencin de ttulos o diplomas mediante el reconocimiento y la validacin de aprendizajes no formales e informales ha formado parte de la
evolucin histrica del reconocimiento y la validacin de aprendizajes en
muchos pases de Europa. Esta etapa muestra resistencia a la posibilidad
de obtener un ttulo sin ninguna mediacin formativa. Cuando en Francia
no haba suficientes argumentos para no validar los aprendizajes adquiridos en la experiencia, se consider que estos podan validarse y acreditarse
a condicin de no alcanzar un ttulo solo por este procedimiento.
Esta modalidad de validacin representa la confianza en que se pueden
adquirir competencias a partir de procedimientos distintos a los de la enseanza y al mismo tiempo la desconfianza de que determinados elementos cognitivos o ms tericos del conjunto de competencias que forman una
cualificacin o un ttulo se puedan obtener mediante la sola experiencia. Se
considera que los aprendizajes no formales o informales pueden ser equivalente a parte de un ttulo, nunca a su totalidad.
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5.4. La validacin de aprendizajes no formales e informales

por la totalidad de un ttulo o diploma
La etapa de asociar a los aprendizajes no formales e informales solo validaciones parciales dur un tiempo. En Francia hasta el ao 2002 en que
la ley de modernizacin social impuls la obtencin de ttulos completos
mediante el procedimiento de acreditacin de aprendizajes adquiridos en la
experiencia. En Espaa, aunque vamos ms retrasados en la puesta en
prctica de los sistemas de acreditacin, la legislacin actual sobre la validacin de aprendizajes admite la posibilidad de validar mediante este procedimiento tanto parte de los ttulos como su totalidad.
La novedad de este sistema de validacin que admite la acreditacin total de un ttulo mediante la va del reconocimiento de aprendizajes no formales e informales se encuentra en que el referente de acreditacin no es el
programa acadmico de formacin sino el Catlogo Nacional de Cualificaciones elaborado a partir de las competencias necesarias para el ejercicio
de cada cualificacin. Se considera que deben elaborarse conforme al catlogo tanto para los programas de formacin como los dispositivos de validacin y acreditacin de aprendizajes que deben responder a las competencias que establezca dicho catlogo. La formacin deja de ser el nico
referente de acceso a ttulos para convertirse en un medio o en un recorrido junto a otros recorridos posibles.
CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES

REFERENTE PARA
FORMACIN
ACREDITACIN
Formacin Profesional
de la administracin
educativa
Experiencia laboral
Formacin
para el empleo de la
administracin laboral
Aprendizaje no formal
Fuente: Catlogo Nacional de Cualificaciones. Ed. MEC, INCUAL, enero 2007. :
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EVALUACIN,
6. EL PROCEDIMIENTO DE ACREDITACIN DE APRENDIZAJES

Y LOS DISPOSITIVOS NECESARIOS PARA PONERLO
EN MARCHA
En Espaa, las tres ltimas leyes orgnicas que promulgan este tipo de
prcticas, La Ley Orgnica 5/2002 de 19 de junio y la Ley Orgnica 2/2006
de educacin de 3 de mayo y la ley 4/2007, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001 de 21 de diciembre, de universidades se encuentran, en este
punto, en proceso de desarrollo. La ms avanzada, y no mucho, es la del
ao 2002 de las Cualificaciones y Formacin Profesional. Nos vamos circunscribir por lo tanto solamente al mbito de la acreditacin de competencias profesionales.
El sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional
(SNCFP) espaol establecido por la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio,
est formado por instrumentos y acciones necesarias para promover y desarrollar la integracin de las ofertas de la formacin profesional, as como
la evaluacin y acreditacin de las correspondientes competencias profesionales.
Los instrumentos y acciones del SNCFP espaol son los siguientes:
INSTRUMENTOS Y ACCIONES DEL SNCFP
Catlogo Nacional
de Cualificaciones
Profesionales
Procedimiento
de reconocimiento,
evaluacin, acreditacin
y registro de las
cualificaciones profesionales
Informacin
y orientacin en materia
de formacin profesional
y empleo
Evaluacin y mejora
de la calidad
del Sistema Nacional
de Cualificaciones
y Formacin Profesional
Fuente: Catlogo Nacional de Cualificaciones. Edit. MEC, INCUAL Enero 2007. :
Lo que se est haciendo en el mbito del reconocimiento y validacin es

lo siguiente:
Se est elaborando el Catalogo de Cualificaciones a partir de la observacin de necesidades en el mundo laboral que servir como referente de validacin de competencias. La elaboracin y publicacin en
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el BOE de las cualificaciones profesionales comenz en el ao 2004.

En el momento actual, de las 494 que estn en proceso de elaboracin, ya disponemos de 223 cualificaciones cuya lista y desarrollo se
puede encontrar en tres decretos: el R.D. 295/2004 de 20 de febrero
(BOE 9 de marzo de 2004); el R.D. 1087/2005 de de 16 de septiembre
(BOE 5 de octubre de 2005) y el R.D. 1228/2006 de 27 de octubre
(BOE 3 de enero de 2007). En estos decretos se identifica cada cualificacin (familia, nivel y cdigo), la competencia general que requiere, las unidades de competencias (realizaciones profesionales detalladas y criterios de realizacin), el entorno profesional (mbito
profesional, sectores productivos, ocupaciones y puestos de trabajo
relevantes) y la formacin modular asociada. Los niveles que considera el catlogo son los tres primeros. Los niveles superiores 4 y 5 no
se abordan por el momento.
Se han presentado en el ao 2004 unas bases tcnicas para ayudar al
desarrollo del futuro procedimiento de evaluacin, reconocimiento,
acreditacin y registro de los aprendizajes no formales e informales
contemplado en la ley 5/2002.
Se ha ensayado el Proyecto ERA 03, en el que han participado el Ministerio de Educacin y Ciencia, el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales y las Comunidades Autnomas del Pas Vasco, Murcia, Andaluca, Galicia, Castilla-La Mancha, Navarra y Valencia. Era 03 ha
impulsado con xito un plan experimental de reconocimiento y validacin del que ya se estn siguiendo consecuencias prcticas en algunas Comunidades Autnomas.
Algunas Comunidades Autnomas como Catalua o el Pas Vasco estn impulsando la aplicacin de dispositivos de reconocimiento de
aprendizajes a propsito de la aplicacin del R. D. 942/2003 sobre
pruebas para la obtencin de los ttulos de tcnico y tcnico superior
de formacin profesional especfica y a cuya descripcin dedicaremos
unas breves lneas.
Los agentes sociales mantienen el criterio de que en los convenios colectivos sectoriales se fijen los procedimientos para el reconocimiento de las cualificaciones, sobre la base de la formacin y la experiencia laboral. En lo que respecta a la cualificacin profesional y la
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EVALUACIN,
negociacin colectiva, cabe indicar que los criterios considerados por

algunas organizaciones sindicales avanzan en la idea de reconocer
como derecho individual y colectivo la acreditacin de las competencias adquiridas por vas no formales incluida la experiencia laboral.
El ltimo Acuerdo de formacin profesional para el empleo, de 7 de febrero de 2006, firmado por los agentes sindicales (Comisiones Obreras y Unin General de Trabajadores), organizaciones empresariales
(Confederacin Espaola de Organizaciones empresariales y Confederacin de Pequea y Mediana Empresa) y el Ministerio de Trabajo,
reconoce entre los fines que atribuye al Sistema de Formacin para el
Empleo el de promover que las competencias profesionales adquiridas por los trabajadores tanto a travs de procesos formativos (formales y no formales), como de la experiencia laboral, sean objeto de
acreditacin.
Ssindicatos, como CC. OO. o UGT, han impulsado estudios sobre este
tema dentro del marco del Programa Leonardo. El proyecto Toolbridge sobre validacin del aprendizaje informal fue promovido por FETEUGT y ACREDIT los fue por CC. OO. del Pas Valenciano. Igualmente
las Cmaras han promovido estudios dentro del programa Leonardo
como el proyecto CREAC (Cooperacin para el reconocimiento, evaluacin y acreditacin de competencias) realizado por la Cmara del
Comercio de Oviedo
Universidades, han participado en programas europeos (Valladolid
Programa Leonardo), han realizado investigaciones subvencionadas
por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa (CREA: Barcelona 2005), estn desarrollando programas subvencionados por las propias universidades (la Universidad de Gran Canaria) cuyo objetivo especfico es investigar sobre la validacin de aprendizajes no formales
e informales y han dado cursos de formacin y divulgacin sobre esta
temtica (UNED).
Toda esta experiencia muestra lo que est significando la elaboracin
del Catlogo Nacional de las Cualificaciones y los dispositivos de reconocimiento y validacin que se estn poniendo en marcha en algunas Comunidades Autnomas.
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6.1. El Catlogo Nacional de Cualificaciones como referente

de validacin y formacin
En el R.D. 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales se encuentran definidas las
caractersticas, estructura y componentes del Catlogo Nacional de las Cualificaciones y el procedimiento para su elaboracin. Resumimos sus elementos ms importantes.
Naturaleza y finalidades del Catlogo Nacional de las Cualificaciones
El Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales es el instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formacin Profesional que
ordena sistemticamente las cualificaciones susceptibles de reconocimiento y acreditacin, identificadas en el sistema productivo y establece, mediante un catlogo modular, la formacin asociada atendiendo a los requerimientos del empleo. El catlogo se convierte en el gran referente para dos
tipos de actividades: la acreditacin de aprendizajes, independientemente
de la forma como se adquieran y la acreditacin de los aprendizajes adquiridos a travs de la formacin reglada y no reglada.
El catlogo determina el marco para establecer los ttulos y los certificados de profesionalidad, que constituirn las ofertas de formacin profesional referidas a aqul, as como, para evaluar, el reconocer y acreditar las
competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral o
de vas no formales de formacin, acreditacin vlida en todo el territorio
nacional.
La finalidad del catlogo es: posibilitar la integracin de las ofertas de
formacin profesional, adecundolas a las caractersticas y demandas del
sistema productivo, promover la formacin a lo largo de la vida, facilitar la
movilidad de los trabajadores y promover la unidad del mercado de trabajo. Todo ello, garantizando los niveles bsicos de calidad que derivan de la
permanente observacin y anlisis del sistema productivo y de las demandas de la sociedad. El catlogo servir para facilitar a los interesados informacin y orientacin sobre las oportunidades de aprendizaje y formacin
para el empleo, los procedimientos de evaluacin, reconocimiento y acreditacin de las competencias profesionales para establecer ofertas formativas adaptadas a colectivos con necesidades especficas y para favorecer la
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EVALUACIN,
inversin pblica y privada en la cualificacin mediante un proceso de formacin permanente.

Mediante el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales se desarrollarn las siguientes funciones:
a) Identificar, definir y ordenar las cualificaciones profesionales y establecer sus correspondientes contenidos formativos. Determinar las
ofertas formativas conducentes a la obtencin de ttulos de formacin profesional y de certificados de profesionalidad.
b) Evaluar, reconocer y acreditar las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia profesional o de vas no formales de
formacin.
c) Facilitar la informacin y orientacin profesional y los procesos de
evaluacin y mejora de la calidad del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional y para establecer ofertas formativas
adaptadas a colectivos con necesidades especficas.
Estructura del Catlogo Nacional de las Cualificaciones
Estructura sintetizada del Catlogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales
Codigo
Denominacin
Unidad de competencia
Unidad
de competenciarealizacin
RealizacinCriterios
Unidad
de competencia realizacin
RealizacinCriterios
Dominio
profesional
Unidad
de competencia
RealizacinCriterios
realizacin
Dominio
profesional
Unidad
de
Competencia
RealizacinCriterios
realizacin
Itinerario
formativo
Dominio
profesional
Itinerario
formativo competencia
Dominio
profesional
Prueba
evidencia
Itinerario
formativo
Prueba profesional
evidencia
competencia
Competencia
de la UC:
Itinerario
formativo
Prueba evidencia competencia
Cdigo:
Nivel:
Nivel
Familia Profesional
Realizaciones: Criterios de Realiza.:
R1
Competencia
R2
general
Rn
Cualificacin profesional
Datos de identificacin /
descripcin
Unidades de
Competencia
AGRUPA
mbito profesional
Capacidades
ASOCIA
Contexto profesional:
-Medios de produccin
Entorno profesional:
Unidad de competencia
Unidad
de competenciarealizacin
RealizacinCriterios
Unidad
de competencia realizacin
RealizacinCriterios
Dominio
profesional
Unidad
de competencia
RealizacinCriterios
realizacin
Dominio
profesional
Mdulo
Formativo
RealizacinCriterios
realizacin
Itinerario
formativo
Dominio
profesional
Itinerario
formativo competencia
Dominio
profesional
Prueba
evidencia
Itinerario
formativo
Asociado
a la UC:
Prueba
evidencia
competencia
Itinerario
formativo
Nivel
Prueba evidenciaDuracin
competencia
-Productos y/o resultados del trabajo

-Procesos, mtodos y procedimientos
-Informacin utilizada o generada
Criterios de evaluacin
-
Contenidos
-
Sectores Productivos
Requisitos bsicos del contexto

formativo:
Ocupaciones y puestos
- Espacios:
de trabajo relacionados
- Profesorado:
-
Formacin asociada: Mdulos

formativos
Fuente: Bases para la elaboracin del Catlogo Nacional de Competencias. Edit. MEC, Secretara General de Educacin. Mayo de 2003.
Las Cualificaciones
Se entiende por cualificacin profesional el conjunto de competencias
profesionales con significacin para el empleo. Pueden ser adquiridas me-
351
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diante formacin modular u otros tipos de formacin, as como a travs de

la experiencia laboral.
Las cualificaciones profesionales que se incorporen al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales debern contener los siguientes elementos:
Los datos de identificacin de la cualificacin, en los que figurarn:
la denominacin oficial, la familia profesional en la que se incluye,
el nivel de cualificacin y un cdigo alfanumrico.
DATOS DE IDENTIFICACIN DE LA CUALIFICACIN
No indica categora profesional.
Se relaciona con la funcin
principal y es reconocible
en el sector
DENOMINACIN
NIVEL
COMPETENCIA
GENERAL
ENTORNO
PROFESIONAL
Existen 5 niveles que se

determinan segn el grado de
complejidad, autonoma y
responsabilidad necesario para
realizar una actividad laboral.
Breve exposicin de los
cometidos y funciones
esenciales del profesional.
Tipo de organizaciones, rea
o servicio dentro de la
organizacin.
Sectores productivos
ocupaciones y puestos de
trabajo relevantes.
Fuente: Catlogo Nacional de Cualificaciones. Edit. MEC, INCUAL, enero 2007
La competencia general, que describe de forma abreviada el cometido y funciones esenciales del profesional.
Las unidades de competencia, que corresponden a la cualificacin.
El entorno profesional, en el que se indica, con carcter orientador,
el mbito profesional, los sectores productivos y las ocupaciones o
puestos de trabajo relacionados.
La formacin asociada, estructurada en mdulos formativos.
Competencias y unidades de competencia.
La competencia profesional se define en el R. D.1128/2003 que regula el
Catlogo Nacional de las Cualificaciones, como el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional con-
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EVALUACIN,
forme a las exigencias de la produccin y el empleo. La unidad de competencia se define como el agregado mnimo de competencias profesionales
susceptible de reconocimiento y acreditacin parcial.
La unidad de competencia contiene los elementos siguientes:
Datos de identificacin, en los que figurarn la denominacin, el nivel y el cdigo asignado.
Las realizaciones profesionales, entendidas como elementos de la competencia que establecen el comportamiento esperado de la persona, en
forma de consecuencias o resultados de las actividades que realiza.
Los criterios de realizacin, que expresan el nivel aceptable de la realizacin profesional que satisface los objetivos de las organizaciones
productivas y constituye una gua para evaluar la competencia profesional.
El contexto profesional, que describe, con carcter orientador, los medios de produccin, productos y resultados del trabajo, informacin
utilizada o generada y cuantos elementos de anloga naturaleza se
consideren necesarios para enmarcar la realizacin profesional.
ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA
UNIDADES DE COMPETENCIA
Denominacin
Nivel
Cdigo
Datos de identificacin
RP 1
RP 2
RP N
Unidad de competencia 1
Realizaciones Profesionales
Unidad de competencia 2
Unidad de competencia N
Criterios de realizacin
Contexto profesional
Medios de produccin
Productos y resultados
Inform. utilizada o generada
Fuente: Catlogo Nacional de Cualificaciones. Edit. MEC, INCUAL Enero 2007.
Catlogo modular de formacin

El catlogo de cualificaciones es tambin un referente para la formacin. El catlogo modular de formacin profesional que se adjunta al Catlogo de Cualificaciones es el conjunto de mdulos formativos asociados a
las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones profesionales.
Proporciona un referente comn para la integracin de la oferta de formacin profesional que permita la capitalizacin y el fomento del aprendizaje
a lo largo de la vida.
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El mdulo formativo constituye la unidad mnima de formacin profesional acreditable para establecer las enseanzas conducentes a la obtencin de ttulos de formacin profesional y certificados de profesionalidad.
Familias y niveles profesionales
La organizacin de las cualificaciones en el Catlogo se realiza por una
combinacin entre niveles y familias.
Las 26 familias profesionales en las que se estructura el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales atienden a criterios de afinidad de la
competencia profesional. Son las siguientes:
Agraria.
Martimo-pesquera.
Industrias alimentarias.
Qumica.
Imagen personal.
Sanidad.
Seguridad y medio ambiente.
Fabricacin mecnica.
Instalacin y mantenimiento.
Electricidad y electrnica.
Energa y agua.
Transporte y mantenimiento de vehculos.
Industrias extractivas.
Edificacin y obra civil.

Vidrio y cermica.
Madera, mueble y corcho.
Textil, confeccin y piel.
Artes grficas.
Imagen y sonido.
Informtica y comunicaciones.
Administracin y gestin.
Comercio y mrketing.
Servicios socioculturales y a la comunidad.
Hostelera y turismo.
Actividades fsicas y deportivas.
Artesanas.
Los niveles de cualificacin profesional se establecen con arreglo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonoma, responsabilidad y complejidad de la actividad a desarrollar. En Espaa se establecen cinco niveles de
cualificacin que se homologan con los de la Unin Europea.
Nivel 1: Competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente simples correspondientes a procesos
normalizados, siendo los conocimientos tericos y las capacidades prcticas a aplicar limitados.
Nivel 2: Competencia en un conjunto de
actividades profesionales bien determinadas
con la capacidad de utilizar los instrumentos y tcnicas propias, que concierne principalmente a un trabajo de ejecucin que puede ser autnomo en el lmite de dichas
354
tcnicas. Requiere conocimientos de los

fundamentos tcnicos y cientficos de su actividad y capacidades de comprensin y
aplicacin del proceso.
Nivel 3: Competencia en un conjunto de
actividades profesionales que requieren el
dominio de diversas tcnicas y puede ser ejecutado de forma autnoma, comporta responsabilidad de coordinacin y supervisin
de trabajo tcnico y especializado. Exige la
comprensin de los fundamentos tcnicos y
cientficos de las actividades y la evaluacin
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EVALUACIN,
de los factores del proceso y de sus repercusiones econmicas.

Nivel 4: Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales complejas realizadas en una gran variedad de contextos que requieren conjugar variables de
tipo tcnico, cientfico, econmico u organizativo para planificar acciones, definir o
desarrollar proyectos, procesos, productos
o servicios.
Nivel 5: Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales de gran

complejidad realizados en diversos contextos a menudo impredecibles que implica
planificar acciones o idear productos, procesos o servicios. Gran autonoma personal.
Responsabilidad frecuente en la asignacin
de recursos, en el anlisis, diagnstico, diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin.
Presentamos a continuacin dos cuadros del MEC que permiten ver grficamente los distintos niveles y sus equivalentes en el marco europeo, en el
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y en el sistema educativo espaol.
Fuente: INCUAL
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6.2. Dispositivo de validacin y acreditacin de aprendizajes:

componentes y fases
Segn el documento sobre Bases para el desarrollo del procedimiento
de evaluacin, reconocimiento, acreditacin y registro de los aprendizajes
no formales e informales, la cuestin central es garantizar la credibilidad
del proceso de evaluacin. La validez, fiabilidad, objetividad y rigor tcnico, deben ser los principios que presidan la evaluacin. La validez est directamente relacionada con lo apropiado y til de las inferencias de competencia e implica que los elementos seleccionados sean los adecuados y
sean evaluados correctamente. La evaluacin ser fiable si produce resultados consistentes, en diferentes ocasiones, con diferentes candidatos y diferentes evaluadores. El principio de equidad afecta principalmente a la seleccin de mtodos y a las caractersticas de los evaluadores, en el sentido
de que las condiciones en las que se produce el juicio de competencia no supongan una merma en sus posibilidades de alcanzar con xito una acreditacin. La imparcialidad, independencia e integridad de todas las personas
y organismos responsables de la evaluacin, a lo largo de sus actuaciones,
es un objetivo imprescindible, permanente y prioritario, para potenciar la
confianza en los resultados de la evaluacin. El procedimiento debe ser accesible, tanto para los candidatos como para las empresas de tal forma que
la asequibilidad econmica del procedimiento debe estar garantizada.
Las bases sobre las que se soporta la sucesin de etapas del sistema de
validacin de los aprendizajes no formales e informales se encuentran en la
experiencia que progresivamente se va desarrollando en Espaa como consecuencia del proyecto experimental ERA 03 que tuvo lugar el ao 2003. En
dicho proyecto el procedimiento de evaluacin sigui una serie de etapas
que, en su estructura fundamental, contina en los procedimientos que se
estn desarrollando en la actualidad.
La propuesta que hace el INCUAL va en esta lnea.
Merecer la pena conocer el desarrollo que est haciendo el Pas Vasco
del Decreto 492/2003 y las etapas que est estableciendo en virtud del Decreto 70/2004, de 27 de abril, del departamento de Educacin, Universidades e investigacin del pas Vasco por el que se regulan las pruebas para la
obtencin de los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior de Formacin Profesional Especfica.
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EVALUACIN,
PROCEDIMIENTO TIPO DE EVALUACIN Y RECONOCIMIENTO

DE LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES
CANDIDATO/A
Historial formativo
y de experiencia laboral
Orientacin
NO
Fase 1.
Informacin, orientacin
y asesoramiento
Procede su
inclusin en el
procedimiento?
S
Fase 2.
Planificacin de la evaluacin
Formacin
Necesita
formacin?
NO
Fase 3.
Evidencia de la competencia
CONTROL DE CALIDAD DEL PROCESO
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Informe de evaluacin
NO
Posee las
competencias?
Acreditacin
de la competencia
Fuente: Proyecto ERA 03
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DIAGRAMA DE FLUJO
DEL DISPOSITIVO
Candidato/a
1 FASE
Informativa
CENTRO DE INFORMACIN
ASESOR / EVALUADOR
2 FASE
Asesoramiento
y valoracin
del currculum
Entrevista de asesoramiento
confeccin y presentacin del currculo /
patrimonio profesional, dossier. Dictamen
EQUIPO EVALUADOR
3 FASE
Evaluacin
NO
DUDA
(ms evidencias)
NO
TRABAJA?
PRUEBA
DE COMPETENCIA
EN CENTRO, EMPRESA
O EN AMBOS
PRUEBA
DE COMPETENCIA
EN CENTRO
ITINERARIO FORMATIVO
SUPERA?
MDULOS
NO
NO
S
SUPERA CURSO
DE FORMACIN?
CERTIFICACIN Y REGISTRO
4 FASE
Acreditacin
Fuente: Sistema de cualificaciones del Pas Vasco
La Generalidad de Catalua tiene tambin un claro diseo de etapas a

seguir y de funciones a cumplir en el desarrollo del sistema de validacin.
En todas estas experiencias se mantiene la misma estructura de procedimiento constituida por las siguientes etapas:
Una etapa previa de informacin generalizada a los posibles usuarios,
que sirva para decidir sobre la conveniencia de solicitar o no dicha
evaluacin.
Etapa de orientacin. Los candidatos, asesorados por orientadores,
consideran si merece la pena o no solicitar la prueba de reconocimiento. Los que soliciten la evaluacin recogen las evidencias de
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EVALUACIN,
aprendizajes y competencias adquiridas a travs de las diversas modalidades para someterlas a evaluacin.
Etapa de evaluacin. El evaluador analiza las evidencias indirectas y
directas que ofrece el solicitante. Las evidencias indirectas son las
presentadas en el dossier de competencias, los productos (publicaciones, artculos) y el cuestionario de autoevaluacin. Las evidencias
directas se observan mediante entrevista o conversacin profesional,
observacin en el puesto de trabajo, simulacin y prueba escrita. Al final de esta etapa el equipo evaluador informa de las competencias validadas y de los pasos a seguir en caso contrario.
Etapa de registro de certificaciones. Las administraciones competentes
registran, a todos los efectos, las acreditaciones obtenidas por cada
candidato.
Los objetivos y tareas de cada etapa, en las Comunidades Autnomas en
las que se estn aplicando, suelen ser, con alguna pequea variacin los siguientes:
La etapa de informacin suele tener por objeto:
Informar a toda persona interesada en ver reconocida su competencia
y que le sean certificados alguna unidad de competencia, cualificacin o ttulo.
Informar de los pasos a dar para la evaluacin y el reconocimiento de
la competencia a travs del dispositivo correspondiente
Orientar sobre el procedimiento de evaluacin y reconocimiento, a
travs del Dispositivo de Evaluacin y Reconocimiento de la Competencia, de la competencia profesional adquirida por la experiencia laboral y/o los aprendizajes no formales respecto a las Unidades de
Competencia y los mdulos profesionales de los ttulos de Formacin
Profesional Especfica.
Informar de los lugares a los que se puede acudir, en orden a capitalizar la competencia profesional adquirida por medio de la experiencia laboral y/o los aprendizajes no formales, para el reconocimiento
de las Unidades de Competencia y la superacin de los mdulos profesionales de los ttulos de Formacin Profesional Especfica.
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Para facilitar la consecucin de estos objetivos en algunas comunidades

se elabora una Gua del candidato con todo tipo de explicaciones con hojas
de motivacin e informacin sobre derechos y deberes de los posibles candidatos a la validacin de sus aprendizajes adquiridos de manera no formal
o informal, as como sobre el referencial de competencias.
La funcin del informador autorizado es la de divulgar y aclarar dudas
sobre lo que significa el sistema y el proceso de validacin de tales aprendizajes.
La etapa de asesoramiento suele poner a disposicin de los candidatos un
asesor u orientador que atiende personalmente o en pequeos grupos con
el fin de:
Mostrar a los aspirantes las realizaciones profesionales y criterios de
realizacin de las Unidades de Competencia y los conocimientos y capacidades de los mdulos transversales que quieren les sean reconocidos.
Explicar a los candidatos la metodologa y procedimientos que se van
a emplear tanto en la fase de asesoramiento-acompaamiento como
en la de contraste o pruebas de competencia.
Recabar, mediante entrevista, informacin revelante sobre la experiencia laboral y aprendizajes previos del candidato.
Orientar y asesorar para cumplimentar la presentacin de evidencias.
Proporcionar directrices, instrucciones y criterios para el acopio de
certificados e informes que constituirn la Carpeta de Logros Profesionales.
Informar al solicitante sobre los mdulos profesionales y/o unidades
de competencia susceptibles de ser reconocidos, y del lugar y fechas
aproximadas de realizacin de las pruebas.
Orientar al candidato sobre las posibilidades de incrementar la competencia profesional, asesorndole acerca de planes de formacin,
cursos y otras vas de formacin.
Una vez detectada la conveniencia de solicitar la validacin, el candidato junto con un orientador:
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EVALUACIN,
Elabora un dosier de competencias donde se recogen de forma detallada las experiencias profesionales y formativas acumuladas a lo largo de la vida laboral. El dosier es un mtodo para recoger, registrar,
comparar y sistematizar la presentacin de evidencias con el fin de facilitar la transparencia sobre la trayectoria y las competencias adquiridas por el candidato.
Traslada, cuando despus de la fase de asesoramiento proceda pasar
a la fase de contraste, al equipo evaluador correspondiente toda la documentacin generada en la fase de asesoramiento.
La figura del asesor, distinta de la del evaluador, es un elemento importante en el conjunto del procedimiento. En el Pas Vaco es especficamente
formado para cumplir sus funciones. Segn decreto 70/2004 de 27 de abril,
Art. 7. La fase de asesoramiento-acompaamiento ser llevada a cabo por profesores, que tras haber realizado con aprovechamiento un curso de formacin,
sern designados al efecto.
Etapa de evaluacin
La confeccin, supervisin y valoracin de las pruebas corresponde a la
comisin de evaluacin o equipo evaluador nombrado al efecto. Para el desarrollo de las pruebas se suele proceder de la manera siguiente:
La autoridad competente. a propuesta de las Agencia para la Evaluacin de la Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional,
nombra el equipo o equipos evaluadores, al menos uno por cada Familia Profesional, que podrn actuar los centros pblicos previamente asignados. Cuando para la recogida de evidencias de competencia,
el Equipo Evaluador considere adecuado y conveniente o cuando por
las caractersticas especiales de los recursos tecnolgicos o de situaciones de trabajo lo estime necesario, las pruebas se podrn llevar a
cabo en otros centros de Formacin Profesional, en empresas y/o en
situaciones reales de trabajo.
En los equipos evaluadores podrn actuar como asesores, profesionales cualificados o expertos, que sern nombrados por la autoridad
competente a propuesta de las Agencias para la Evaluacin de la
Competencia y la Calidad de la Formacin Profesional.
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Los contenidos de las pruebas han tener como referencia las realizaciones y criterios de realizacin de las Unidades de Competencia y los
conocimientos y capacidades de los mdulos transversales de los ciclos formativos vigentes. Las pruebas incluirn contenidos tericos y
prcticos que muestran, a travs de los criterios de evaluacin y realizacin correspondientes, que los candidatos poseen las distintas capacidades y competencias.
El equipo evaluador proceder, previo a las pruebas, a valorar la Carpeta de Logros Profesionales, el Dossier Profesional, el Test de Autoevaluacin del candidato y el Informe emitido por el asesor.
Si como resultado del proceso de valoracin al que se refiere el apartado anterior, el equipo evaluador considera que el aspirante posee determinadas competencias profesionales, podr eximirle de la realizacin de la parte correspondiente de las pruebas.
A la conclusin del proceso de Evaluacin y Reconocimiento de la
Competencia, el Presidente del equipo evaluador, cuando proceda,
ofrecer al candidato el resultado de la evaluacin y, cuando proceda,
un Plan de Formacin que oriente su progreso profesional y motive
los futuros aprendizajes del candidato.
El Presidente del Equipo Evaluador se responsabilizar de la tramitacin de todos los registros y actas que se determinen, trasladando los
mismos, as como toda la documentacin concerniente al candidato y
generada en el proceso, para su custodia, al centro en el que el candidato se ha matriculado.
Etapa de registro de certificaciones a cargo de las administraciones educativas de las Comunidades Autnomas.
7. A MODO DE CONCLUSIN
Las polticas sobre reconocimiento y validacin de aprendizajes no formales e informales estn asociadas al menos a tres tipos de objetivos:
Econmico. No es normal gastar recursos econmicos en ensear a la
gente lo que ya sabe.
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EVALUACIN,
Social. Todo el mundo tiene derecho a que se le reconozca y acredite

lo que sabe.
Pedaggico. Continuar aprendiendo a lo largo de la vida supone no
partir de cero sino apreciar, reconocer y acreditar lo que ya se ha
aprendido.
La legislacin espaola es amplia, flexible y abierta al reconocimiento y
validacin de los aprendizajes adquiridos en la enseanza no formal, en la
experiencia laboral y en la experiencia social. Pero su desarrollo esta siendo lento debido a su complejidad. Mientras en Espaa los sistemas de acreditacin ms desarrollados se circunscriben a los niveles 2 y 3 de la formacin profesional en otros pases como Francia se estn acreditando
aprendizajes adquiridos en la experiencia por grados universitarios.
8. BIBLIOGRAFA
MEDINA FERNNDEZ, O. (2007): El sistema de acreditacin en la formacin bsica de
personas adultas de Canarias. Las Palmas de Gran Canaria. Ed. Direccin General de Formacin Profesional y Educacin de Adultos. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes.
DAZ GONZLEZ, T. (2005): Certificacin de aprendizajes experimentales: Red de
Cooperacin Europea. Valladolid: Consejera de Economa y Empleo.
SANZ FERNNDEZ, F. (2006): El aprendizaje fuera de la escuela. Tradicin del pasado y
desafo para el futuro. Editorial: Ediciones Acadmicas.
SANZ FERNNDEZ, F. Educacin no formal. La validacin universitaria de los aprendizajes adquiridos en la experiencia: su contexto econmico y social. Revista de
Educacin n 338. Ao 2005.
SANZ FERNNDEZ, F: Pensar la relacin entre experiencia y aprendizaje. En Miscelanea Comillas: Revista de Ciencias Humanas y Sociales. Junio 2007 N 126
pp. 237- 266.
INCUAL (2007): Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Ed. Ministerio
de Educacin y Ciencia. Instituto Nacional de las Cualificaciones.
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Pgina 364
Direcciones de pginas web:

INCUAL Instituto Nacional de las Cualificaciones:
http://www.mec.es/educa/incual/ice_incual.html
Dispositivos de Acreditacin del Pas Vasco:
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-805/es/
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2639/es/contenidos/informacion/sis_
cualif_prof_pv/es_2020/inicio_c.shtml
Institutos de las Cualificaciones de las CC.AA.
http://www.mec.es/educa/incual/ice_cualCCAA.html
Comisin Nacional de Certificacin profesional en Francia
http://www.cncp.gouv.fr/index.php
El sistema francs de la Validacin de los aprendizajes adquiridos en la experiencia
http://www.education.gouv.fr/cid1106/fonctionnement-de-la-v.a.e.html
Centro de Reconocimiento de las Cualificaciones del reino Unido:
http://www.qca.org.uk/
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ROSARIO JIMNEZ FRAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Julio Lancho Prudenciano, Juan Carlos Sanz Bachiller,

Ilustracin de cubierta: Carmen Rey

Los nuevos paradigmas sociales y su repercusin en

Situacin socioeducativa de las personas jvenes y

Evolucin histrica de la educacin de personas adultas. Julio Lancho ..................................................................................................

Perspectiva internacional de la educacin de personas

Aspectos sociolgicos de la educacin de personas

CAPTULO VII. Fundamentos pedaggicos de la educacin de adultos.

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

Estrategias de intervencin educativa con personas

Currculum por competencias y educacin de personas

LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

En el tercer captulo se recorre la evolucin histrica de la educacin de personas adultas.

Los nuevos paradigmas sociales y su repercusin

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

2. LOS NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES

NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

pero cuyas posibilidades de influir en las decisiones ms generales suelen

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

El noveno paradigma es el de la juventud. En las modernas sociedades,

NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

La nocin del ocio predominante en la sociedad informacional tiene

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

esfuerzo, es una forma de vida adoptada conscientemente por la mayora.

NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Siendo preocupante la pasividad a la que nos arroja la conversin de la

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

Acciones hasta hace poco obscenas como lavarse la cabeza o peinarse,

3. REPERCUSIONES EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

La accin combinada de estos condicionantes junto con el consumismo

NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

fuente y punto de partida para la creacin del conocimiento. Su aparicin

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

La extraordinaria importancia del consumo en nuestra sociedad est

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

La sociedad del ocio se compadece poco con este tipo de conductas.

NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

La espectacularizacin de la realidad ha puesto en el primer plano de las

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

Situacin socioeducativa de las personas jvenes

Decimonovena reunin de la Conferencia General de la UNESCO, Nairobi, 26 de noviembre de 1976

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

2.1. Perspectiva antropolgica

2.2. Perspectiva jurdica

SOCIOEDUCATIVA DE LAS PERSONAS JVENES Y ADULTAS EN EL MUNDO

derechos y deberes civiles. La mayor parte de los pases ha fijado la edad de

Diccionario de la Real Academia Espaola

EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

talidad plena y madurez sexual. Es importante tener en cuenta sin embargo

2.4. Perspectiva psicolgica