Fundamentele Psihopedagogiei Speciale PDF

Fundamentele psihopedagogiei speciale
I.
Informatii generale: Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs
Date de identificare curs si contact tutori
Nume : lector.dr. Adrian Roan
Numele
cursului:
Fundamentele
psihopedagogiei speciale teorie i aplicaii

Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23
Codul cursului: PED 1103
Telefon: +40-264-598.814 int.6100
Anul I, semestrul I.
Fax: +40-264-598.814
Tipul cursului: obligatoriu
E-mail: a_rosan@yahoo.com
Pagina web a cursului:
Consultaii:
Tutor: asist.univ. drd. Oana Farcas
miercuri, orele 12-13
Adresa email: oanafarcas@yahoo.com
Recomandri:
1.2. Condiionri i cunotine prerechizite

Nu exist condiionri pentru nscrierea la acest curs. Este recomandat parcurgerea temelor
din cadrul disciplinei Fundamentele psihopedagogiei speciale. n totalitatea lor, aceste
cunotine prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunotintelor i pentru elaborarea
lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul, respectiv n promovarea examenului de
evaluare final.
1.3. Descrierea cursului

Obiectivele cursului i seminarului
Cursul i seminarul abordeaz principalele aspecte privind etiologia, tipologia
i caracteristicile dizabilitilor cognitive, senzoriale i motorii, precum i cele referitoare la
unele tulburri comportamentale.
a) Obiective
Cunoaterea de ctre studeni a unor informaii de baz privind:
o Etiologia diferitelor tipuri de dizabiliti;
o Tipologia dizabilitilor i criteriile de baz;
o Caracteristicile dizabilitilor cognitive, senzoriale i motorii;
o Fundamentarea psihopedagogic a interveniilor corectiv-compensatorii;
b) Coninut
o Dimensiunile interdisciplinare ale psihopedagogiei speciale
o Clasificarea deficienelor. Principalele criterii din clasificarea internaionala a
funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF)
o Specificul noiunilor de deficien/dizabilitate, incapacitate, handicap, recuperare,
integrare/incluziune
o Factorii etiologici ai dizabilitilor cognitive
o Factorii etiologici ai dizabilitilor senzoriale
o Factorii etiologici ai dizabilitilor motorii
o Principalele caracteristici biopsihosociale ale persoanelor cu dizabiliti cognitive,
senzoriale i motorii
o Principiile fundamentale ale educaiei speciale
o Esena proiectelor educative personalizate
o Adaptarea curricular
o Rolul evalurii formative i sumative
o Niveluri ale integrrii/incluziunii
o Rolul muncii n echip n procesul de recuperare/reabilitare i integrare social a
persoanelor cu dizabiliti
1.3. Organizarea temelor n cadrul cursului

CURS I. Dimensiunile interdisciplinare ale psihopedagogiei speciale
Concepte cheie: psihopedagogie special, interdisciplinaritate
Seminar: Psihopedagogia special: obiectul de studiu, implicaii practice
Bibliografie:
Aebli, H. (1975). Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti.
Ghergu, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i
obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, Cap. I, X.
Piaget, J. (1972). Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, E.D.P., Bucureti...
Preda, V (coord.) (2000), Orientri teoretico-praxiologice n educaia integrat, Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca
CURS II. Clasificarea deficienelor. Principalele criterii din clasificarea internaionala a

funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF)
Concepte cheie: deficiene mintale, senzoriale, de limbaj, asociate i multiple, criterii
psihologice, pedagogice, medicale, CIF
Seminar: Prezentarea CIF
Bibliografie:
Hall D.M., Hill, P.D. (1996). The child with a disability, Blackwell Science, UK
Preda, V. (2000). Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Presa Universitar
Clujean
CURS III.
Specificul noiunilor de deficien/dizabilitate, incapacitate, handicap,
recuperare, integrare/incluziune
Concepte
cheie:
deficien/dizabilitate,
incapacitate,
handicap,
recuperare,
integrare/incluziune
Seminar: Aplicaii ale modelelor de explicare a deficienelor
Bibliografie:
Heward, W., (1996) Exceptional children. An introductio to Special Education, Englewood
Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio
Vrsma, T. (2001), nvmntul integrat i/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureti
Revista de Educaie Special, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti
CURS IV. Factorii etiologici ai dizabilitilor cognitive

Concepte cheie: factori prenatali, perinatali i postnatali, dizabilitate cognitiv
Seminar: Impactul factorilor teratogeni asupra dezvoltrii cognitive
Bibliografie:
Druu, I (1995), Psihopedagogia deficienilor mintali (lecii), UBB, Cluj-Napoca
obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, Cap. IV
3
Ionescu, (1993) La Deficience Intellectuelle, Ed. Agence D Arc, Laval

Juhel, J.(1999).
Diffrences individuelles et processus cognitifs, n P.-Y. Gilles (ed.),
Psychologie diffrentielle, Bral, Paris, p. 170-223.
CURS V. Factorii etiologici ai dizabilitilor senzoriale

Concepte cheie: deficiene senzoriale, deficien de vz, deficien de auz
Seminar : Dubla deficien senzorial
Bibliografie:
Anca, M. (2003), Psihopedagogia deficienilor de auz, PUC, Cluj-Napoca
Preda, V. (1993) Psihopedagogia deficienilor vizuali, UBB, Cluj-Napoca
CURS VI. Factorii etiologici ai dizabilitilor motorii

Concepte cheie: psihomotricitate, retard neuromotric, dizabilitate motorie
Seminar: Psihomotricitatea-analiz psihopedagogic
Bibliografie:
obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, Cap. VI
Revista Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti
CURS VII. Principalele caracteristici biopsihosociale ale persoanelor cu dizabiliti cognitive
Concepte cheie: caracteristici biopsihosociale, dizabilitate cognitiv
Seminar: Sindromul Down-etiologie, particulariti, intervenie
Bibliografie:
Druu, I (1995), Psihopedagogia deficienilor mintali (lecii), UBB, Cluj-Napoca
4

Juhel, J.(1999).
Diffrences individuelles et processus cognitifs, n P.-Y. Gilles (ed.),
Psychologie diffrentielle, Bral, Paris, p. 170-223.

CURS VIII. Principalele caracteristici biopsihosociale ale persoanelor cu dizabiliti
senzoriale i motorii
Concepte cheie: dizabiliti senzoriale, motorii,
Seminar: Tabloul clinic i psihopedagogic al deficienelor de vedere
Bibliografie:
Mason, H., Mc Call, S.,(1997) Visual impairment. Acces to Education for children and Young
People,David Fulton Publishers, London
CURS IX. Principiile fundamentale ale educaiei speciale
Concepte cheie: educaie special, normalizare, anse egale, acces la educaie
Seminar: Analiz critic a educaiei speciale n Romnia
Bibliografie:
obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, Cap. I
Preda, V. (1998), Educaia copiilor cu cerine speciale, n Ionescu, M. (coord.), Educaia i
dinamica ei, Ed. nvmntului, Bucureti, p. 147-156
Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s
Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio
CURS X. Esena proiectelor educative personalizate

Concepte cheie: diagnostic diferenial, proeict educativ individualizat
Seminar: Elaborarea unui proeict educativ individualizat
Bibliografie:
Baine, D. (1991), Handicapped children in developing countries: assessment, curriculum and
instructions, University of Alberta, Edmonton
Popovici, V.D. (1998), Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. Pro Humanitate,
Bucureti
Preda, V. (1994), Les modeles pour lintervention precoce aupres des enfants avec des
besoins speciaux, n Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, XXXIX,
1-2
CURS XI. Adaptarea curricular

Concepte cheie: curriculum colar, curriculum adaptat, principii de adaptare
curricular
Seminar: Adaptare curricular pentru un copil cu sindrom Down, cls. I. coal de
mas
Bibliografie:
1-2
Sack, M. (1992), Ecole ordinaire et handicap, Commission Communitaire Francaise,
Bruxelles
CURS XII. Rolul evalurii formative i sumative

Concepte cheie: evaluare, evaluare sumativ, formativ, de progres, descriptor de
performan
Seminar: Cum definim descriptorii de performan pentru copii cu dizabiliti ?
Bibliografie:
obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai, Cap. III
Bucureti
CURS XIII. Niveluri ale integrrii/incluziunii

Concepte cheie: integrare fizic, funcional, social i societal, incluziune
Seminar: Modaliti de realizare a integrrii elevilor cu dizabiliti
Bibliografie:
Ghergu, Alois (2003), Managementul serviciilor de asisten psihopedagogic i social.
Ghid practic, Editura Polirom, Iai
Bucureti
Vrsma, T., Patrick, D., Muu, I. (1996), Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine
educative speciale, UNICEF
CURS XIV. Rolul muncii n echip n procesul de recuperare/reabilitare i integrare

social a persoanelor cu dizabiliti
Concepte cheie: munc n echip, specialiti, intervenie unitar
Seminar: Cum funcioneaz munca n echip ?

Bibliografie:
Ghid practic, Editura Polirom, Iai, Cap. 10
Bucureti
1.4. Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Suportul de curs este structurat pe module, fiecare modul abordnd mai multe teme.
Parcurgerea acestora va presupune munc individual, dar i ntlniri fa n fa (activiti
asistate i consultaii). Consultaiile, inclusiv prin e-mail sau accesarea platfomri ID, trimis
tutorilor sau responsabilului de curs, pentru care prezena este facultativ, reprezint un sprijin
direct acordat din partea titularului si a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentri
ale informatiilor aferente fiecarui modul. n ceea ce privete activitatea individual, aceasta o
vei gestiona dumneavoastra si se va concretiza in parcurgerea tuturor materilelor
bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrarilor de verificare si a proiectului de semestru.
Reperele de timp si implicit perioadele de rezolvare ale fiecrei activiti (lucrri de
verificare, proiect etc) sunt monitorizate prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea
de notare i, respectiv, ponderea acestor activiti obligatorii, n nota final sunt precizate n
seciunea politica de evaluare i notare precum i n cadrul fiecrui modul.Pe scurt, avnd n
vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al
UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor n
urmtoarele tipuri de activiti:
a. consultaii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consultaii fa n
fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ;
b. realizarea unui proiect de semestru cu o tem i un set de sarcini anunate cu cel puin 30
de zile naintea datei de depunere a acesteia.
c. forumul de discuii acesta va fi monitorizat de echipa de tutori i supervizat de titularul
disciplinei.
1.5. Materiale bibliografice obligatorii

Daunt, P. (1993), Education for children and youngsters with special needs in Western
Europe, Cambridge
Gearheart, B., Mullen, R., Gearheart, C. (1993), Exceptional Individuals. An Introduction,
Brooks/Cole Publishing Company Pacific Grove, California
obinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iai
Ghid practic, Editura Polirom, Iai
Bucureti
1-2
Preda, V (coord.) (2000), Orientri teoretico-praxiologice n educaia integrat, Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca
Sack, M. (1992), Ecole ordinaire et handicap, Commission Communitaire Francaise,
Bruxelles
Mason, H., Mc Call, S.,(1997) Visual impairment. Acces to Education for children and Young
People,David Fulton Publishers, London
Vrsma, T., Patrick, D., Muu, I. (1996), Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine
educative speciale, UNICEF
Revista Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, I.N.R.E.S.P.H., Bucureti
Revista Societate i handicap
1.6. Materiale i instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenelor de formare reclam accesul studentilor la urmtoarele resurse:
- retroproiector
- folii retroproiector
- laptop
- videoproiector
- materiale xeroxate pentru activiti seminar
1.7. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului I, n care se studiaza disciplina de fa, sunt programate ntlniri fa
n fa (consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate soluionrii, nemediate, a oricror
nelmuriri privind coninutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire
se recomand lectura atent a primelor trei module; la cea de a doua se discut ultimele trei
module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru pregtirea examenului final. De
asemenea n cadrul celor dou ntlniri, studenii au posibilitatea de solicita titularului i/sau
tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrri de verificare sau a proiectului de semestru,
n cazul n care prezint dificulti. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor dou
ntlniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs
cu parcurgerea obligatorie a cel puin a uneia dintre sursele bibliografice de referin. Datele
celor doua ntlniri sunt precizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai
calendar se regsesc i termenele la care trebuie transmise/depuse lucrrile de verificare
aferente fiecrui modul precum i dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.
10
1.8. Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza pe baz unui examen scris desfurat in sesiunea de la finele
semestrului I. Nota final se compune din:
- examen scris (ponderea n nota final 75%)
- activitate seminarial : participare activ, verificri pe parcurs, proiecte de cercetare-aciune
(ponderea n nota final 25%)
Evaluarea pe parcursul semestrului:
- 1 test gril + 1 prezentare
Tema de seminar va fi aleas din cele 14 teme de seminar. Fiecare student va lucra individual
la tema aleas, iar prezentarea va fi fcut n grup, mpreun cu ali colegi care s-au nscris la
aceeai tema. Evalurile vor fi fcute de cadrul didactic pe baza urmtoarelor criterii: calitatea
coninutului prezentat, calitate prezentrii, pertinena interveniilor.
- aprecierea participrii studenilor la activitile didactice 25 % din nota final.
Evalurile vor fi fcute de cadrul didactic pe baza urmtoarelor criterii:
pertinena
interveniilor, calitatea ntrebrilor, a problemelor supuse discuiei, numrul interveniilor.

Not: Pentru fiecare seminar, studenilor sunt obligai s citeasc notiele de la curs i
capitolul aferent din minim una din crile prezentate la bibliografie.
1.9. Elemente de deontologie academic

Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:
Prezena la ore : nu se pune prezena nici la orele de curs, nici la cele de seminar. Cei care
absenteaz nu vor putea acumula punctele ce pot fi obinute n urma evalurii pe parcurs.
Modaliti de recuperare: n cazul n care unul din cursuri nu va fi inut, se va recupera la o
dat ulterioar, fixat n acord cu studenii.
Studenii care vor fi prini copiind la examen vor fi scoi afar din examen i vor fi notai cu
unu.
Studenii au dreptul s depun contestaii dac consider c au fost nedreptii la examen.
Contestaiile pot fi depuse n maximum 48 de ore de la afiarea notelor la secretariatul
facultii. Nota final la disciplina respectiv este cea obinut n urma contestaiei.
Metode de predare-nvare: prelegerea, nvarea prin cooperare, metoda proiectelor,
studiul de caz.
Direcii noi n didactic, Universitatea din Cluj-Napoca.
11
1.10. Studeni cu dizabiliti:

Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor
tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i
modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii
cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanilor la activitile didactice si de evaluare.
1.11. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare
riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de
reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrui modul i rezolvarea
la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i
totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.
12
Modul 1 C U R S U L 1
MODELE EXPLICATIVE PRIVIND PRODUCEREA UNOR DEFICIENE I/SAU

HANDICAPURI
Categoriile utilizate n ICIDH, (International Classification of Impairments,

Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaia Mondial a Sntii, 1980), sunt cele de
deficiene, disabiliti i handicapuri, generate de o anumit boal sau tulburare1. Aceste
concepte constituie n acelai timp trei nivele diferite ale condiiei de persoan sntoas,
respectiv modul n care experimenteaz sntatea o persoan care sufer de o anumit boal
sau tulburare. Astfel:
Deficiena vizeaz consecinele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor organe sau
pri ale corpului. Este vorba de consecinele unor defecte sau pierderi la nivelul membrelor,
organelor, esuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora.
Tot n aceast categorie intr i defectele funciilor psihologice/cognitive. Potrivit definiiei
ICIDH, deficiena constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau
al structurii/funciei anatomice.
Disabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinele deficienei asupra
sarcinilor, abilitilor i ocupaiei persoanei. Potrivit definiiei ICIDH, disabilitatea const n
orice restrngere sau lips (ca rezultat al deficienei) a abilitii de a desfura o activitate ntrun mod considerat obinuit pentru o fiin uman.
Handicapul se refer la dezavantajele pe care le are individul n mediul social n care
triete, ca o consecin a deficienei i/sau a disabilitii. ICIDH definete handicapul drept
dezavantajul rezultat dintr-o deficien sau disabilitate i care limiteaz sau mpiedic
desfurarea unui rol normal (n raport cu vrsta, sexul, factorii sociali i culturali).
Principalul avantaj al terminologiei ICIDH l constituie unitatea conceptual i de
limbaj, furniznd astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul poate s fie aplicat i n
diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu deficiene, n msura n care n baza lui se pot
elabora chestionare, ntreprinde cercetri tiinifice i programa tratamente cu caracter
individualizat.
World Health Organization, International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A manual
of classification relating to the consequences of disease. WHO, Geneva, Switzerland, 1980, new edition 1993)
13
Actualmente, este n curs de elaborare ICIDH-2, n scopul utilizrii unei noi

terminologii care s reflecte progresele teoretice, s identifice i s descrie funciile umane i
orice tulburare a acestora.
Statisticile arat c, n general, persoanele deficiente reprezint 10% din totalul
populaiei unei ri.
Datele statistice privind numrul persoanelor deficiente din Romnia sunt insuficiente.
Potrivit unei analize prezentate de Secretariatul de Stat pentru Persoane cu Handicap (SSPH),
la finele anului 1998, numrul total al copiilor cu disabiliti era de 59.386, dintre care tipurile
de disabiliti mai frecvent ntlnite sunte cele : mintale (17.144), neuromotorii i fizice
(13.529) i neuropsihice (8.838).
Spre exemplu, n Frana, dintr-o populaie de 3.5 milioane de persoane deficiente:
-
4% au deficiene senzoriale (auditive i vizuale);
45% au boli care conduc la deficien i incapacitate;
20% au boli psihice;
16% au deficiene fizice;
15% au deficiene mintale.
Conceptele care au fost promovate prin acest model se reflect i n denumirea

instituiilor, de tipul ortopedagogie sau pedagogie curativ.
14
MODELUL MEDICAL
Modelul medical are la baz conceptele: boal, etiologie i manifestri

clinice/simptome.
Etiologie
Patologie
Manifestare
Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultnd un model al bolii i incapacitii

(Woods, 1975) care cuprinde:
Boal
Deficien
Incapacitate
Handicap
Intervenie clinic
n acest model, intervenia clinic se face doar la nivelul cauzei care determin direct
deficiena.
Dei s-ar putea crede c deficiena duce, n mod obligatoriu, la anumite forme de
incapacitate, totui, o persoan poate fi deficient dar capabil de desfurarea activitilor
curente.
Prin urmare:
Deficien
Situaii intrinseci exteriorizate ca limitri funcionale
Incapacitate
Obiectivat ca restricii n activitate
Handicap
Dezavantaje sociale
15
MODELUL PATOLOGIEI SOCIALE
Adepii acestui model explic dificultile prin efectele pe termen lung ale diverilor
factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaionali, instrucionali etc.
Copiii cu disabiliti sunt plasai n insituii speciale (centre de zi, scoli speciale)
Un neajuns al acestui model este dat de faptul c nu se acord importan schimbrilor
din mediul colar, n particular, i societal, n general.
MODELUL ECOLOGIC
Potrivit acestui model, potenialul de nvare al copiilor cu deficiene nu poate fi

valorificat n lipsa operrii unor adaptri la nivelul instituiilor instructiv-educative. Este
important s se produc schimbri la nivelul colii i nu doar la nivelul copilului.
MODELUL ANTROPOLOGIC
Acest model are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar se deosebete de
acesta prin considerarea handicapului ca fiind o rezultant social.
Principalul obiectiv al acestui model const n promovarea unor interaciuni sociale
diverse, pentru activizarea potenialului real al fiecrui copil si tnr.
TEM:
-
Comparai modelele de mai sus si argumentai valoarea si limitele acestora.
16
CLASIFICAREA DEFICIENELOR
Diversele taxonomii referitoare la defecte, deficiene i/sau handicapuri se bazeaz, n

general, pe mbinarea unor criterii medicale (referitoare la etiologie, simptomatologie,
evoluia defectului si prognosticul acestuia), criterii psihologic , criterii pedagogice i criterii
sociale.
n cele ce urmeaz redm principalele categorii si tipuri de deficiente, pe baza celor
mai recente taxonomii elaborate de Organizaia Mondial a Sntii, cele utilizate n DSMIII si DSM-IV, precum si cele propuse n tratate si lucrri din sfera psihopedagogiei speciale
si psihologiei.
1. DEFICIENELE MINTALE
Clasificare dup coeficientul de inteligen
Tipul deficienei
Coeficient de inteligen
Deficien mintal profund
Q.I. 0 - 20/25
Deficien mintal sever
Q.I. 20/25 - 35
Deficien mintal moderat
Q.I. 35 50/55
Deficien mintal uoar
Q.I. 50/55 70/75
ntelect de limit
Q.I. 70/75- 85
17
18
2. DEFICIENELE SENZORIALE
2.1. DEFICIENE VIZUALE
Clasificarea Organizaiei Mondiale a Sntii (1977)
Categoria
disfunciei
Acuitate vizual cu corecia cea mai bun
vizuale
Maximum
Minimum
Acuitate vizual
Acuitate vizual egal sau
mai mic de
1
mai mare de
6/18
6/60
3/10 (0.3)
1/10 (0.1)
20/70
20/200
6/60
3/60
1/10 (0.1)
1/20 (0.05)
20/200
20/400
3/60
Capaciatate de a numr
1/20 (0.05)
degetele de la o mn
20/400
1/60
1/50 (0.02)
5/300 (20/1200)
1/60
Capacitatea de a numra
degetele de la o mn
Perceperea luminii
1/50 (0.02)
5/300
5
Incapacitatea de a percepe lumina
Pierderea vederii necalificat (nedeterminat, neprecizat)
19
2.2. DEFICIENE AUDITIVE
Clasificare audiometric
Tipul deficienei
Gradul pierderii (decibeli, dB)
Audiie normal sau subnormal
Prag inferior valorii de 20 dB
Deficiene auditive uoare
Prag 20-40 dB
Deficene auditive medii
Prag 40-70 dB
Deficiene auditive severe
Prag 70-90 dB
Deficiene auditive profunde
Prag superior sau egal cu 90 dB
3. DEFICIENE NEUROMOTORII (FIZICE)
3.l. Clasificri neurologice (Benga, I., l994)
l. Retardul neuromotor
2. Debilitatea motorie (microsechelaritatea encefalopatic)
Infirmitatea motorie cerebral (paraliziile cerebrale)
3. Paralizii cerebrale forme spastice
3.l. Hemiplegia sau hemipareza spastic
20
3.2. Hemiplegia congenital

3.3. Hemiplegia dobndit
3.4. Diplegia spastic
3.5. Tetraplegia spastic
4. Paralizia cerebral forma distonic diskinetic
5. Paralizia cerebral forma ataxic
6. Paralizia cerebral forma aton
7. Paralizii cerebrale forme mixte
3.2. Alte clasificri ale defectelor / deficienelor fizice

l. Din punct de vedere al evoluiei:
-
evolutive
neevolutive
2.Din punct de vedere al modificrilor patologice:

-
morfologice
funcionale
3.Din punct de vedre al ariei de ntindere:
4.
morfologice globale
morfologice pariale
DEFICIENE
CARE
SE
MANIFEST
NEUROPSIHIATRICE SAU AL UNOR SINDROAME
Autismul infantil
5. TULBURRI DE LIMBAJ I DE COMUNICARE
21
CONTEXTUL
UNOR
BOLI
dislaliile
disfaziile
afaziile
dislexiiile
alexia
disgrafiile
agrafia
6. DEFICIENE I TULBURRI ASOCIATE
dubl deficien senzorial, auditiv i vizual (surdo-cecitate)
deficien mintal i deficien senzorial
deficien mintal i deficien neuromotorie (fizic)
deficiene multiple (asocierea a mai mult de dou deficiene)
deficien mintalasociat cu tulburri de limbaj i de comunicare
deficien vizual i tulburri de limbaj
deficien neuromotorie asociat cu tulburri de limbaj i de comunicare
TEM:
-
Care credei c sunt criteriile cele mai adecvate de clasificare a deficienelor?

Argumentai i dai exemple.
22
CURSUL 2
FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTRII PSIHICE
Interrelaiile ereditate-mediu
n studiile de genetic a comportamentului se utilizeaz metoda gemenilor. Gemenii
sunt de dou feluri: univitelini sau monozigoi (Mz) i bivitelini sau dizigoi (Dz).
Monozigoii s-au dezvoltat dintr-un ovul fecundat de un spermatozoid. Dintr-o celul
se separ din diferite cauze fiziologice dou celule. Celulele desprite total duc la apariia a
doi indivizi, la care informaia genetic este identic. Deci, anumite trsturi, n primul rnd
cele determinate de ereditate, vor fi identice. Dizigoii provin din dou ovule diferite
fecundate de doi spermatozoizi. Nu au aceeai informaie genetic. Diferenele sau
asemnrile, n general, sunt la fel ca la doi frai care nu sunt gemeni. Monozigoii sunt de
acelai sex, iar dizigoii pot fi i de sexe diferite.
Pentru a estima contribuia relativ a ereditii i a mediului n determinarea
inteligenei sau a altor funcii i trsturi ale proceselor psihice sau ale personalitii (fire,
temperament, aptitudini, etc.) s-a recurs la studiul gemenilor i a familiilor adoptive.
Metoda gemenilor are la baz urmtorul principiu: rezultanta fenotipic (R.fen.) este
funcie de ereditate i mediu (M), pe scurt: R.fen.= f(E.M). Dac una din variabile, E sau M
va putea fi meninut constant, va reiei efectul celeilalte, care va constitui sursa de varian,
de diferen. Se consider c perechile de gemeni monozigoi (Mz) crescui n medii diferite,
ar realiza condiia: E = constant.
n consecin, variana fenotipic (determinrile ereditii i ale mediului) se
datoreaz n acest caz mediului. In esen, se efectuez un studiu de corelaie: se pun n
paralel perechi gemelare, dintre care o parte au crescut mpreun, n aceleai familii, n timp
ce alii au crescut separat, ceea ce practic se ntmpl foarte rar. Loturile sunt supuse unor
teste identice, de exemplu pentru determinarea coeficientului de inteligen. Coeficienii de
corelaie sunt o msur a asemnrii ntre perechile de gemeni. Aceast procedur se aplic
gemenilor dizigoi, frailor care nu sunt gemeni, persoanelor nenrudite sau cuplului prini
copii adoptai. n tabelul de mai jos redm cteva date comparabile relevante, din care rezult
o omogenitate a corelaiilor constatate.
23
Coeficienii de corelaie (r) pentru diferite date privind inteligena
Categoria subiecilor
Jencks Nichols
Erlenmayer
i Jarwik
Plomin i Bouchard
De Fries
McGue
(1963)
(1972)
(1978)
(1980)
(1988)
Gemeni Mz mpreun
0,87
0,86
0,82
0,86
0,86
Gemni Mz separat
0,7l
0,74
0,72
Gemeni Dz mpreun
0,53
0,53
0,59
0,62
0,6o
negemeni 0,49
0,54
0,31
0,47
Frai negemeni separat -
0,24
Persoane
0,37
0,25
0,35
0,42
Frai
mpreun
nrudite 0,20
mpreun
Prini
copii -
mpreun
Prini copii separat
0,24
Prini - copii adoptai
0,l5
0,l9
adoptai -
0,34
Prini - copii separai -
0,29
45-50%
60-70%
50%
47%
Copii
mpreun
prin adopiune
Coeficient
de -
eritabiliate (H)
Valorile medii din ultima coloan sunt cele cercetate de autori n l988 (dup Loehlin,
l989). Autorii au reinut pentru comparaie valori medii ale coeficienilor de corelaie, iar
datele se refer la inteligena normal. Indicii de corelaie reprezint o msur a covariaiei i
nu n mod direct, nemijlocit, a determinrii cauzale. Deci, diferenele ntre valorile r nu pot fi
transcrise pur i simplu n procente ale determinrii cauzale. De exemplu, diferenele ntre
gemenii Mz crescui mpreun sau separat (diferene care sunt ntre valori r de 0,l2 i 0,l6) nu
sunt o msur direct a contribu iei mediului la determinarea C.I. Pornind de la valorile r la
gemenii MZ i se calculeaz un coeficient de eritabilitate (H). care transpus n procente ar fi
o estimare a proporiei din variana C.I. care se datoreaz ereditii.
24
r Mz r Dz
Formula de calcul a coeficientului de eritabilitate (H): H= --------------------1 r Dz
Pentru coeficientul de eritabilitate s-au gsit valori diferite,dup cum menioneaz i I.Radu
(l99l, p. 243): ntre 60-70 % (Nichols), ntre 45-50% (Jencks), 50 % (Plomin i De Fries), 47
% (datele rezumate de Bouchard i McGue). Putem spune c indicele mediu al coeficientului
de eritabilitate privind inteligena este de cca 50 %.Pentru deficiena mintal s-a gsit un
coeficient de eritabilitate de 0,62 (n procent 62%). R. Plomin (citat de Radu, l99l, p.344)
consider c metodele directe de estimare a eritabilitii C.I. pornind numai de la corelaiile
dintre gemenii Mz i gemenii Dz dau valori puin exagerate (H= 58%)
Rezult c este dificil s se realizeze o separaie clar n variana total a efectelor
componentei genetice, influenei mediului i efectelor interaciunii (E x M). Analiza de
varian postuleaz simpla aditivitate a efectelor considerate. De exemplu, C.Jencks (citat de
Radu, l99l, p. 345) utilizeaz ecuaia: var (CI) = var (E) + var (M) + 2 cov (ExM).Deci,
variana C.I. se compune din variana datorat ereditii , variana datorat condiiilor de
mediu i covariana E x M. Adesea un potenial intelectual ridicat se nsoete de un mediu
socio-cultural i educativ bun, stimulativ, i invers.
Analiza multivariat depete simpla corelaie, mergnd spre dezvelirea cauzalitii. Valorile
H sunt indici statistici care comport un grad de aproximare recunoscut de cercettori.
Cercetrile bazate` pe metoda gemenilor evideniaz influenele eredittii i mediului asupra
unor caracteristici neurofiziologice, neuropsihologice i a unor trsturi psihice.Dac se
compar comportamentul monozigoilor cu cel al dizigoilor i introducem n comparaie i
fraii obinuii putem estima n ce msur factorii ereditari determin unele trsturi i
manifestri comportamentale. Cercetrile se bazeaz pe calcularea coeficientului de
eritabilitate (H), prin calcularea coeficienilor de corelaie(r) la randamentele obinute de
perechile de gemeni Mz i Dz.Cnd r este aproape de +l corelaia este pozitiv i mare, iar
cnd r este O sau aproape de O atunci nu exist nici o legtur ntre eritabilitate i trstura
respectiv sau comportamentul respectiv.Deci, se compar coeficienii de corelaie de la i
coeficienii de corelaie de la Dz.. Dac diferena dintre r Mz i r Dz este mare rezult c i H
este mare, i invers.
TEMA:
25
Studiai n paralel
capitolul privind coeficienii de corelaie, din lucrrile de statistic
psihologic (de exemplu, I.Radu (coord), Metodologie psihologic si analiza datelor, Editura
Sincron, Cluj-Napoca, l993)
Comentai datele tabelului de mai sus.
l. Condiionri genetice n diferite deficiene
1.1. Condiionarea genetic n deficienele mintale
Contribuia exacta factorilor genetici n determinarea unor deficiene mintale, mai ales
severe, nu este cu certitudine cunoscut, avnd n vedere imposibilitatea de a cuprinde n
evaluri toate persoanele n cauz i costurile unor asemenea investigaii, care sunt extrem de
mari. Cele mai multe statistici menionez mecanismele implicate n determinarea genetic a
deficienelor mintale, care sub unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu,
urmtoarele:
-Tulburri cromosomiale: trisomia 21, 25%, alte tipuri, 2%;
-Tulburri monogenetice: autosomal dominante 1%, autosomal recesive 10%, sex linkate 8%;
-Malformaii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) i sindroame idiopatic 14%
-ntrziere mintal sau pseudodebilitate mintal datorate unor factori disfuncionali de
mediu, mai ales familial 15%
-Deficiene mintale fr cauze explicabile 25 %
1.2. Condiionarea genetic n deficienele vizuale

Cauzele deficienelor vizuale, de natur ereditar sau congenital, statistic, pot fi urmtoarele:
26
Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate recesive 5%,

tulburri multifactoriale 8%.
Cauze nongenetice 50%;
1.3. Condiionarea genetic a deficienelor auditive

Deficienele auditive pot s apar izolat sau ca manifestri n cadrul unor sindroame.
S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficiene auditive izolate, care difer ntre ele prin
modul de transmitere genetic, prin tipul afeciunii auditive i severitatea acesteia, precum i
prin vrsta de debut.
Dintre sindroamele n cadrul cadrul crora apare o deficien auditiv menionm:
Sindromul Usher care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv, asociindu-se o
surditate neurosenzorial cu o deficien vizual, aceasta din urm fiind cauzat de o retinit
pigmentar. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o dubl deficien de auz i de vedere).
Sindromul Waardenburg care este transmis printr-un mecanism autosomal dominant i
cuprinde surditate neurosenzorial, iris de culori diferite i hipertelorism.
Sindromul Pendred - se transmite
prin mecanism autosomal recesiv, manifestndu-se
surditate i hipotiroidism.
Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal recesiv,
manifestndu-se surditate neurosenzorial i tulburri de ritm cardiac.
1.4.Condiionarea genetic a unor deficiene neuromotorii

Au o determinare genetic mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe sindroame
dintre care menionm:
Distrofia muscular Duchenne- este transmis prin mecanism linkat recesiv. Boala este
foarte grav, afectnd mai nti mersul. Diagnosticul prenatal
este posibil prin dozarea
creatinkinazei n ser i prin analiza genelor prin markeri.

Distrofia miotonic- este transmis prin mecanism autosomal dominant, avnd o frecven de
circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin examinarea bazat pe proceduri de
marcare a genelor situate pe cromosomul l8
27
TEMA - Pe lng determinrile ereditare, ce factori pot fi implicai n apariia unor defecte,
deficiene, incapaciti si/sau handicapuri ? In ce mod se pot acetia asocia cu factorii
ereditari?
2. Cercetri privind influena ereditii
asupra unor trsturi de personalitate si asupra
predispoziiei la unele boli psihice
Cercetrile au evideniat faptul c au determinri ereditare puternice trsturile firii i

trsturile temperamentale, precum i unele trsturi ce in de structura afectiv (reactivitate
emoional, instabilitate emotiv, anxietate, etc.). n schimb, structura atitudinal-valoric a
personalitii nu au o determinare genetic, ci sunt rodul nvrii sociale, al calitii
socializrii primare i secundare.
Redm mai jos cteva date privind determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate.
Astfel, Eysenck (l967) menioneaz coeficienii de eritabilitate (H) privind extraversiunea i
introversiunea: Mz crescui mpreun H= 0,6l: Mz crescui separat H =0,42. La Dz , H = 0,l7.
n privina neuroticismului, Eysenck
a gsit urmtoarele valori al lui
H: Mz crescui
mpreun H = 0,53, Mz crescui separat H = 0,38: Dz H = 0,ll.

Gottesman a cercetat determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate, dintre care unele
care pot duce la unele boli psihice , precum i determinarea ereditar a unor boli psihiatrice.
Iat coeficienii de eritabilitate gsii: Sociabilitatea H = 0,49, Tendina spre dominare H =
0,49;
Hipocondrie H = 0,001, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,31, Psihopatii H = 0,38, Paranoia
H = 0,38; Hipomanie H = 0,13, Boal maniaco-depresiv= 0,45, Schizofrenii H = 0,33.
Din cele de mai sus putem trage concluzia c pentru unele trsturi de personalitate i pentru
unele boli psihice i psihiatrice exist ntr-adevr determinri genetice, dar i acestea trebuie
relaionate cu influenele mediului. Pe de alt parte, influenele mediului asupra unor trsturi
de personalitate i asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt n funcie de
specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinrile lor nnscute, genetice sau /i
congenitale.
TEMA:
28
Care este importana studiilor asupra gemenilor privind interrelaiile ereditate-mediu n

structurarea unor trsturi de personalitate si n ceea ce privete explicarea apariiei unor
boli psihice?
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
l. Benga, I. (l994), Introducere n neurologia pediatric, Editura Dacia, Cluj-Napoca

2. Eysenck, H. (l983), Revolution dans la theorie et la mesure de lintelligence, n La Revue
Canadienne de Psycho-education,nr. 2.
3. Landy, F. (l986), Psychology; the Science of Peope, New York, Prenntice Hall.
4. Loehlin, J. (l989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral
development, n American Psychologist, nr.lo.
5. Radu, I. (coord,), (l99l),Introducere n psihologia contemporan, editura Sincron, ClujNapoca.
6. Sternberg, R. (l986), Beyond QI. A Triarchic Theory of Human Intelligence, New York,
Cambridge Univ.
7.Wicks-Nelson, R., Israel, C.A.(l99l), Behavior disorders of childhood, New Jersey, Prentice
Hall.
CURSUL
MODELE ALE INTERVENIEI TIMPURII ASUPRA COPIILOR CU CERINE

EDUCATIVE SPECIALE (CES)
Una din principalele schimbri care caracterizeaz procesul educativ al persoanei cu

nevoi speciale este tendina actual de a nlocui intervenia realizat n cadrul instituional prin
cea realizat prin intermediul familiei i prin mijloace deschise sau semi-deschise. Aceast
tendin se afirm n special prin aplicarea principiului normalizrii.
29
Intervenia timpurie este cunoscut ca o micare social, un domeniu de specializare

profesional i tiinific, o condiie sine qua non pentru sporirea eficienei procesului de
recuperare i inserie social a copiilor cu CES, datorate unor deficiene care pot duce la
diferite handicapuri.
Filosofia i principiul normalizrii au impus pe plan mondial, mai ales n rile
dezvoltate socio-economic, elaborarea unei legislaii speciale. De exemplu, n Frana, o lege
din 1975 precizeaz cum trebuie conceput prevenia primar, secundar i teriar, cum se
realizeaz depistarea deficienilor, protejarea social i educarea lor, formarea, orientarea i
integrarea profesional. Ideile generale ale acestei legi, care ar putea s inspire i sistemul
legislativ din ara noastr, sunt urmtoarele: a) regndirea tuturor interveniilor asupra copiilor
cu nevoi speciale n raport de exigena colaborrii strnse cu familiile acestora; b) ncercarea,
pe ct posibil, de a menine copiii deficieni n cadrul familiei; c) realizarea unei abordri
globale, sistemice a proceselor de educaie, recuperare i inserie social a persoanelor cu
nevoi speciale.
n 1988, o nou lege modific unele prevederi din 1975 i precizeaz, ntr-o manier nou,
mai clar i mai pragmatic, noile structuri i aciuni care sunt puse n lucru pentru sporirea
eficienei msurilor de inserie socio-profesional a persoanelor cu nevoi speciale, bazndu-se
pe conceptul de egalizare a anselor.
Pornind de la legea din aprilie 1988, n Frana au aprut noi servicii pentru persoanele cu
nevoi speciale: Serviciul de Ajutor al Familiilor i de Educaie Precoce i Serviciul de Ajutor
pentru Achiziionarea Autonomiei Integrrii. Primul serviciu se adreseaz copiilor ntre 0 i 6
ani, iar cel de-al doilea se adreseaz copiilor mai mari de 6 ani.
n Marea Britanie, raportul Warnok introduce termenul copii cu cerine educative speciale,
ceea ce permite s se pun accent pe potenialitile i capacitile acestor copii i mai puin
pe deficiene. Legea din 1988 si apoi cea din 1984 privind educaia includ mai mult de
jumtate din copiii cu dificulti de nvare n categoria celor cu cerine educative speciale.
Codul Practicii cu privire la identificarea i evaluarea cerinelor educative speciale din 1993
precizeaz modalitile prin care n colile de mas se realizeaz evaluarea i se ofer
asistena psihopedagogic att de necesar copiilor cu dificulti de nvare sau cu tulburri
de comportament. Implicaia adoptrii acestei legi este urmtoarea: profesorii trebuie s
posede competene n educarea copiilor cu cerine speciale, iar cei care lucreaz direct cu
aceast categorie de elevi, trebuie s posede competene adiionale specifice. n categoria
profesorilor angajai direct n activitatea de educaie special sunt inclui: profesorul
coordonator pentru educarea copiilor cu cerine speciale, grupul profesorilor de sprijin, grupul
30
profesorilor itinerani i profesorii cu activiti didactice frontale din colile speciale sau din
clasele speciale integrate n colile de mas (V.Preda, l994)
Prezentm, n continuare, cteva modele de intervenie timpurie.
Echipa de intervenie timpurie acioneaz asupra familiilor cu copii deficieni, asigurnd: a) o
aciune de consiliere i de informare; b) consiliere privind diagnosticul i consecinele
acestuia asupra copilului, innd seama de evoluia previzibil a defectului i deficienei i de
punerea n lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevztori, ambliopi, surzi etc.); c)
informarea prinilor asupra potenialitilor reale ale copilului i asupra mijloacelor
susceptibile s-i favorizeze dezvoltarea; e) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care
pot asigura cel mai bine educarea i dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor
deficiene.
innd seama de aceste elemente, precum i de situaia familial, membrii echipei, de
comun acord cu prinii, definesc proiectul educativ care va asigura convergena modalitilor
de intervenie timpurie i suportul tiinifico-metodologic al acestora.
Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictiv i una formativ a
aciunilor educative i corectiv compensatorii. n general, echipa urmrete: a) estimarea a
ceea ce este posibil, realizabil n raport cu natura, gradul i dinamica previzibil a
deficienei ncercnd s se rspund trebuinelor specifice fiecrui copil, precum i
intereselor i dorinelor prinilor; b) determinarea domeniilor de intervenie i specificarea
tipului de abordare educativ i corectiv-compensatorie, fixndu-se prioritile; c) realizarea
unui bilan al eficienei msurilor educative, elaborndu-se fie de observaie, pe baza unui
psihodiagnostic dinamic; d) evaluarea trebuie s vizeze dezvoltarea copilului sub unghi
psihomotor, cognitiv, afectiv i psihosocial. Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvoltare,
precum Portage, Brunet-Lezine etc.
Obiectivele care se fixeaz trebuie s fie ntotdeauna clare, realizabile i limitate, fixndu-se
perioada de timp necesar pentru a fi atinse. Pornind de la aceast exigen, prima distincie
major n planurile de intervenie este cea operat ntre strategiile proactive i strategiile
reactive (La Vinga, 1990)2. Strategiile proactive sunt cele care urmresc s reduc cu
timpul frecvena i/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. n
categoria acestor strategii intr: manipulrile ecologice, programele educative i corectivcompensatorii i tratamentul comportamental direct (modificrile cognitiv-comportamen2
La Vinga, G., W. (1990). Briser les barrires pour une intgration dans la communaut: un modle de mise au
point dune intervention et valuation des rsultats, Approches ducatives de lautisme, Confrence
internationale, Mons, aot, 1989. In: Handicaps Info, supplment, vol 5, nr. 4, pp. 19-22.
31
tale). Utilizarea strategiilor reactive de nuan neobehaviorist i cognitivist se

relaioneaz cu primele strategii i permit s se obin apariia, apoi consolidarea i
generalizarea i n alte contexte a comportamentului-int urmrit prin programele
individualizate, n diferite perioade de timp ale procesului educativ i corectiv-compensator.
Realizarea acestor programe necesit o strns conlucrare ntre echipa de profesioniti, n
rndul creia exist i un psihopedagog ca profesor itinerant i prinii copiilor cu CES.
Deci, i n sistemul legislativ romnesc referitor la copiii cu CES trebuie prevzut intervenia
timpurie, prin munca n echip interdisciplinar, inclusiv prin aportul profesionist al
psihopedagogului itinerant, care conlucreaz n chip adecvat fiecrui caz cu prinii copiilor
cu CES.
Intervenia n familie permite: a) s se reinstaureze relaii pozitive prini-copil deficient i
ntre prini, eliminndu-se reaciile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea,
anxietatea,
sentimentul
de
injustiie,
autocomptimirea,
respingerea
copilului
sau
supraprotejarea sa cea ce mpiedic formarea abilitilor de autonomie ale copilului cu CES;

b) s se demonstreze prinilor c nu sunt singuri n demersurile lor educative cu copilul cu
CES; c) s se nvee familia s triasc echilibrat cu copilul cu CES; d) s-i nsueasc
prinii unele abiliti i tehnici speciale de educaie a copilului cu CES, conlucrnd adecvat
cu profesionitii; e) s se ajute prinii s gseasc instituiile cu potenial educativ i
corectiv-compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES.
Proiectele ecologice de educaie a copiilor cu CES. Dup unii cercettori (Baine, 1991)3,
proiectele ecologice de educaie a copiilor cu CES cuprind mai multe etape: a) analiza
situaiei persoanei n contextul domiciliului su; b) evaluarea global a capacitilor reale ale
copilului cu CES, a forelor sale psihice, a anselor; c) elaborarea unui proiect de integrare
pe baza realizrii unui psihodiagnostic formativ, dinamic i a formulrii unui prognostic, n
raport cu natura, gradul i complexitatea deficienei copilului prin conlucrarea cu prinii,
alte persoane din anturajul copilului i cu personalul serviciilor/instituiilor care accept s
colaboreze n acest sens; d) planificarea i coordonarea aciunilor diverilor parametri
implicai n proiectul ecologic de educaie integrat a copiilor cu CES; e) evaluarea periodic,
regulat a demersurilor angajate i a aciunilor realizate n cadrul strategiilor proactive i a
strategiilor reactive.
Baine, D. (1991). Handicapped Children in Developing Countries: Assessment, Curriculum and Instruction,
University og Alberta, Edmonton.
32
Modelul educaiei integrate prezint ase caracteristici principale (Montreuil, 1987)4: a) un

program i o strategie individualizate de educaie vor trebui s fie puse n lucru pentru fiecare
copil, pe baza unei evaluri permanente a trebuinelor i a progreselor sale; b) contactele vor
trebui s fie organizate sistematic ntre copiii cu handicap i cei fr handicap, n cadrul
instituiilor colare i n afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat; c) programele de
educaie vor fi elaborate n funcie de nevoile i exigenele vieii n comunitate i pentru a
facilita trecerea de la activitatea colar la viaa adult, foarte important pentru viitorul
persoanelor cu nevoi speciale i, adesea, dificil; d) programele de educaie vor fi elaborate i
prin conlucrarea cu prinii, de ctre membrii echipei pluridisciplinare; e) se va urmri o
evaluare dinamic, permanent a modului de punere n lucru, de aplicare practic a
programelor de educaie individualizat, precum i efectele lor specifice asupra tuturor
dimensiunilor personalitii copiilor cu nevoi speciale n condiiile integrrii; f) educaia
integrat, pornind de la intervenia timpurie, urmrete, deci, s ajute familia i copilul cu
nevoi speciale n vedere valorizrii tuturor potenialitilor latente i manifeste, pentru a tri
din plin, cu posibilitile pe care le are i le dezvolt, ntr-o ambian constructiv, echilibrat.
Educaia integrat i va permite copilului cu CES s triasc alturi de ceilali copii valizi, s
desfoare activiti comune, dobndind abiliti indispensabile pentru o via ct mai
apropiat de cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social.
Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema ntreruperii sarcinii
femeilor care au un mare factor de risc n sensul c pot da natere unor copii cu diferite
maladii genetice sau cu diferite invaliditi i deficiene s-a pus n ultimii ani problema eticii
interveniei. Dar etica interveniei are n prezent o arie de cuprindere mult mai larg, viznd
toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizrii i starea de
confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficiene (Ionescu, 1993)5.
Numeroase comitete care se ocup pe plan mondial de etica interveniei insist asupra
urmtoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizic i moral; respectul persoanei cu
nevoi speciale; dreptul persoanei la protecie i securitate social; respectul proprietii;
dreptul persoanei la confidenialitate i intimitate; respectul preferinelor individuale ale
persoanei; dreptul persoanei la respectul diferenelor i la valorizarea particularitilor sale;
Monttreuil, N. (1987). Pour une intgration active. Sminaire destin auxinstituteurs intgrant un enfant
handicap mental dans leur classe maternelle ordinaire, Verviers, APEM, novembre.
5
Ionescu, S. (1993). La dficience intellectuelle, Tom 1, n Approches et pratiques de lintervention dpistage

prcoce, Nathan Universit, ARC, Ottawa.
33
respectul mediului i calitatea vieii; dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare social
alturi de valizi, respectul i facilitarea accesului la diverse servicii sociale.
Aplicarea principiilor etice i a principiului normalizrii presupune interrelarea lor, pe baza
unui sistem legislativ. De fapt, coerena interveniei pluridisciplinare i pluriinstituionale este
la rndul su un principiu important, fr de care nu se poate asigura colarizarea i inseria
social a persoanei cu nevoi speciale. Aplicaiile practice ale acestor principii etice i ale
normalizrii sunt sintetizate de J. L. Lambert (1986)6 astfel: instalarea unui ritm cotidian
normal, corespunztor succesiunii secvenelor temporale; proiectarea i realizarea instituiilor
i unitilor rezideniale bazate pe tipul de cas familial n care normele arhitecturale s
corespund exigenelor vieii private; organizarea unei societi mixte, bisexuale n cadrul
creia raporturile afective ntre sexe trebuie s se identifice cu cele ntlnite n viaa familial
i social a valizilor; posibilitatea de a accede la toate tipurile de activiti disponibile pentru
copii (jocuri, loisir, educaie etc.); adoptarea de msuri care s permit copiilor i tinerilor cu
nevoi speciale s devin ceteni care s se ncadreze social prin valorizarea particularitilor
lor.
Rezult din cele de mai sus c principiul normalizrii a antrenat o adevrat micare de
integrare social a persoanelor cu nevoi speciale a crei pertinen pe plan ideologic, respectiv
pe planul politicii educaionale i al proteciei sociale este incontestabil. Desigur, nivelurile
integrrii sociale sunt diferite, n raport cu natura, tipul, dinamica i complexitatea deficienei
care a dus la un anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflecia susinut
tiinific sub unghi psihopedagogic i psihosocial i, mai ales, cercetrile-aciune, pot juca n
viitor un i mai mare rol n aplicarea n via a filosofiei i principiului normalizrii, ndeosebi
prin punerea n lucru cu maxim eficien a interveniei timpurii i a principiului
interacionist.
Apreciem c o aciune la scar mondial destinat modificrii i ameliorrii situaiei
persoanelor cu nevoi speciale ar trebui s se bazeze pe principiile prezentate n continuare.
1) Este indispensabil s se amplifice i s se eficientizeze eforturile ntreprinse n momentul
de fa pentru prevenirea infirmitilor la copii. n majoritatea cazurilor, aceste eforturi ar
trebui cuprinse n programele mai generale de ameliorare a sntii, nutriiei, proteciei
sociale i educaiei.
Lambert, J. L. (1986). Handicap mental et socit. Un dfit pour lducation, Fribourg, Del Val.
34
2) n toate cazurile posibile, trebuie s fie sprijinit procesul de dezvoltare normal a copilului.
Orice intervenie asupra copilului infirm trebuie s fie apreciat n funcie de efectele ei n
procesul de dezvoltare.
3) Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltri normale a
copilului; trebuie deci sprijinite i ntrite de care ea depinde pentru a face fa problemelor
ridicate de invaliditate.
4) Resursele i programele comunitare pot furniza n cea mai mare parte sprijinul necesar
familiilor pentru a depi dificultile datorate incapacitii copilului.
O aciune avnd acest scop ar trebui s se bazeze pe: principiile admise n procesul de
dezvoltare a copilului; conceptul de ngrijiri primare ale sntii aa cum a fost el elaborat de
Conferina Internaional asupra ngrijirilor primare ale sntii inut la Alma-Ata n 1978 i
de abordrile similare ale serviciilor de baz n materie de educaie, de dezvoltare social i de
formare profesional; conceptele de cooperare tehnic ntre rile n curs de dezvoltare.
TEMA:
Care este suportul tiinific al interveniei timpurii n educaia copiilor cu cerine speciale
datorate unor deficiene? Aducei argumente i exemplificri.
Menionai
premisele medicale, psihologice i psihopedagogice ale interveniei timpurii
pentru recuperarea i educarea copiilor cu diferite deficiene.

Care sunt principiile de baz ale ameliorrii
handicapuri?
35
situaiei copiilor cu diferite deficiene i
Modul II C U R S U R I L E 4 9
FUNDAMENTE FILOSOFICE I ETICE ALE EDUCAIEI SPECIALE

Implicaiile filosofiei normalizrii i concepiei integraioniste asupra educatiei
i calitii vieii la persoanele cu deficiene
1. Consideraii preliminare
Contientizndu-se ca fiin a acestei planete, omul i contientizeaz i valoarea sa social,
de aici rezultnd grija deosebit pe care o va acorda colectivitii. Fiinele valide devin
interesate de modificarea profund a principiilor de via i de extrapolarea acestor principii
asupra persoanelor defavorizate.
Organizaiile mondiale i naionale, asociaiile profesionale sau nonprofesionale cu scop
umanitar sunt expresia aceleiai filosofii, aceleiai concepii integraioniste, avnd la baz un
principiu unic, cel al normalizrii.
La baza acestui principiu a stat discrepana enorm ntre nivelul economic, social i cultural al
semenilor notri privii ca fiine egale, cu personaliti individuale, cu drepturi i liberti
egale, dar n condiii de afirmare att de diferite. Este deci firesc efortul omului de a
normaliza ceea ce a perturbat nu att natura, ct societatea, prin prejudecile sale acumulate
de-a lungul secolelor de ignoran. De aceea, acest principiu a aprut n rile foarte
dezvoltate din punct de vedere economic i cu o democraie autentic, extinzndu-se rapid i
firesc asupra recuperrii i integrrii sociale a tuturor persoanelor defavorizate sau cu cerine
speciale, cum se mai numesc ele n termeni moderni, indiferent c este vorba de boal,
btrnee, deficien fizic sau psihic.
Socializarea uman, definit drept procesul de achiziie a tuturor valorilor pozitive din
societate i folosirea lor n interaciunea i viaa social, culmineaz cu atribuirea unui rol i
ctigarea unui statut social. Aceste dou concepte ajut la cercetarea relaiilor interpersonale,
a poziiei i activitii individului uman n raport cu structura societii.
Statutul social este definit prin ansamblul comportamentelor pe care o persoan le poate
atepta n mod legitim de la ceilali indivizi. Rolul social const n ansamblul comportamentelor pe care ceilali indivizi le ateapt n mod legitim de la o persoan.
36
Desigur, aceste dou concepte sociologice fundamentale, fr de care integrarea social i

pierde sensul, se modific sau capt note specifice n cazul persoanelor cu cerine speciale.
ns aceast modificare nu trebuie privit ca ceva static sau ireversibil, ci, dimpotriv, ca ceva
dinamic.
n accepiunea actual, noiunea de recuperare cuprinde ansamblul de msuri menite s
nlture sau s diminueze consecinele deficienei, n vederea ncadrrii n condiii optime a
deficienilor n viaa social (Preda, 1994)7. ncadrarea social reprezint scopul ntregii
munci duse cu deficienii, pe baza principiului reabilitrii timpurii, individualizrii i
continuitii procesului recuperatoriu. Procesul de recuperare a deficienilor parcurge trei
etape. n majoritatea cazurilor, prima etap o constituie recuperarea medical, care trebuie
completat cu recuperarea propriu-zis, prin metode psiho-pedagogice speciale i msuri
sociale. n cele din urm vin msurile catamnestice de recuperare, care urmresc s
consolideze succesul recuperrii profesionale i extra-profesionale, respectiv s readuc
rezultatele recuperrii la nivelul cerinelor mereu crescnde ale societii contemporane (Roth,
1970)8.
Toate msurile luate pentru recuperarea deficienilor urmresc integrarea acestora n societate
cu preocuparea de a-i face s joace un rol pe deplin compatibil cu acela al omului normal
(Olron, 1969)9.
innd seama de gradul accentuat de integrare pn la care pot ajunge, astzi se
consider c deficienii au un statut social i un rol de excepie numai n cazul n care, cu
toate msurile medico-pedagogice i psiho-sociologice luate, nu pot fi recuperai pentru a
atinge un nivel de autonomie personal i mai ales economic.
Procesul de recuperare are drept consecin schimbarea statutului i rolului social al
indivizilor deficieni, o dat cu ieirea lor din acel grup minoritar i integrarea n variate
grupuri sociale i, prin intermediul acestora, n ansamblul organismului social.
Modificrile survenite n statutul i rolul social al deficienilor pe msura integrrii lor n
societate, ar putea fi urmrite prin aplicarea conceptului distanrii de rol al lui Goffman,
legat de analiza comportrii grupului social n care se integreaz.
Preda, V. (1994). Les modles pour lintervention precoce aupres des enfants avec des bessoins spceiaux,
Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, XXX, 1-2.
8
Roth, W. (1970). Tifologie (Psihologia deficienilor vizuali), Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti.
9
Olron, P. (1969). Lducation des enfans physiquement handicaps, P.U.F., Paris.

37
n conceptul distanrii de rol se pot include dou tipuri de comportament: pretenia

detarii de unele prerogative ale statutului respectiv, pentru a ndeplini mai bine un rol, i
distanarea de rol n scopul pregtirii pentru asumarea altui rol. Acesta din urm are un element de nonconformism, deoarece contravine ateptrilor unei comportri adecvate a rolului,
aa cum o presupun ceilali parteneri. Apare mai nti un statut de tranziie, care se manifest
prin trecerea acelui care se afl n rol dintr-o stare n alta (Coser, 1966)10.
n cazul indivizilor deficieni, datorit procesului complex de recuperare, acetia se
distaneaz de rolul i statutul lor iniial i, trecnd printr-un statut de tranziie, i asum
treptat rolul social al indivizilor valizi n colectivitatea crora au fost integrai. Distanarea de
rol este un proces dinamic, deoarece n faa deficienilor stau un numr de solicitri care
crete progresiv, derivnd dintr-un grup de roluri care se extind progresiv.
Pe parcursul procesului de socializare a deficienilor pot apare tulburri n trecerea de la
statutul i rolul social de excepie la statutul de tranziie i apoi la statutul i rolul social
echivalent cu cel al indivizilor valizi. n acest caz se poate manifesta i fenomenul de ambivalen sociologic.
Ambivalena psihologic se refer la sentimentele contradictorii n cazul aceleai peroane.
Ambivalena sociologic se refer la atitudinea faa de rol i poate fi rezultatul unei
contradicii care provine de la un singur partener al rolului (Coser, 1966)11.
Ambivalena psihologic se observ la deficienii la care aspectul psihologic al recuperrii
este deficitar, n sensul c educarea deficientului nu a reuit s-i determine o atitudine
adecvat faa de propria-i persoan i fa de deficiena sa. Acesta tinde spre integrarea
social, dar din cauza sentimentelor de inferioritate, a lipsei de maturitate n conduit etc.
rmne un inadaptat. Dac ns deficientul, prin activismul su, ajutat de o ambian
socio-psihologic adecvat, realizeaz un echilibru psihic, integrarea social va fi mult
uurat. Ambivalena sociologic se refer la cerinele normative incompatibile ale
atitudinilor i comportamentelor atribuite statutului social al grupului n care s-au integrat
deficienii. Ea este asociat cu atitudinea neadecvat fa de rol i poate fi rezultatul unei
contradicii care provine fie de la un individ valid, fie de la un deficient.
innd seama c prin comportare se manifest caracterul adecvat al rolului i c relaiile
interpersonale determin structura rolului, este absolut necesar ca ntre persoanele valide i
10
Coser, L. R. (1966). Role distance, sociological ambivalance and transitional status systems,
American Journal of Sociology, 72, 2.
11
Coser, L. R. (1966). Op. cit.

38
deficienii unui grup social s existe o strns colaborare, nelegere reciproc i atitudini
principiale.
Deficienii recuperai sunt tot mai contieni de schimbarea survenit n statutul i rolul lor
social. Marea lor majoritate nu caut s profite de ansamblul drepturilor ce le-ar reveni
conform statutului i rolului de excepie, ci, integrndu-se n via social, i asum rolul
indivizilor valizi ai colectivitii n care au intrat, cu maximum de responsabilitate social.
Problemele ridicate de integrarea social a deficienilor ar putea constitui un obiect de
cercetare i al sociologiei sntii (Preda, 1995)12.
Pornind de la accepiunea actual a strii de sntate, sfera de aciune a sociologiei sntii
s-ar putea extinde, incluznd i aspectele sociale ale relaiei dintre validitate i deficien,
alturi de cele ale relaiei dintre sntate i boal.
n sprijinul acestui fapt se aduce argumentul c dup cum societatea a reacionat fa de boli
prin dezvoltarea tiinei medicale, a instituiilor medicale, ct i prin constituirea profesiei de
medic, tot astfel societatea a reacionat faa de deficiene, prin constituirea psihopedagogiei
speciale i a profesiei de psihopedagog. Tot acest complex de factori are din punct de vedere
social acelai scop: recuperarea indivizilor, integrarea sau reintegrarea lor social.
Considerm c urmrirea procesului de recuperare din mai multe puncte de vedere
psihologic, medical, pedagogic i sociologic va duce la creterea gradului de integrare
social a deficienilor. n prezent, noiunea de reabilitare este cea care determin o noua
nelegere a statutului si rolului social al persoanelor cu cerine speciale, datorate unor
deficiente. Procesul reabilitrii reprezint rezultatul unei riguroase muncii interdisciplinare n
echip, munc bazat pe principiul interveniei timpurii, a individualizrii i a continuitii
aciunilor ntreprinse.
Procesul reabilitrii are drept consecin schimbarea statutului i rolului social al
persoanelor cu diverse deficiene ndeosebi prin transpunerea n fapt a filosofiei normalizrii
i concepiei integraioniste..
Prin aceste intervenii se poate facilita trecerea persoanelor cu deficiene la: izolare la
integrare, de la devalorizare la valorizare pozitiv, de la deprivare la stimulare, /handicap de
de la dependen i represiune la autocontrol i autonomie.
TEMA:- Precizai esena procesului de recuperare i reabilitare a persoanelor cu diferite
deficiene.
12
Preda, V. (1995). Principiul normalizrii i etica interveniei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale,
Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap.
39
2. Evoluia reprezentrilor i aciunilor de intervenie privind persoanele cu cerine speciale
Atitudinile faa de persoanele cu nevoi speciale difer de la o perioad istoric la alta.

n antichitate predomina concepia conform creia indivizii deviani sau cu malformaii
trebuiau suprimai, condiia lor reprezentnd un obstacol pentru supravieuire.
Din Evul Mediu pn n secolul al XIX-lea se contureaz concepia segregaionist, conform
creia persoanele cu diferite probleme, n general handicapuri fizice/psihice i boli mintale,
trebuiau supravegheai i separai de restul comunitii. n aceast perioad se practica
gzduirea de ctre unele instituii a persoanelor handicapate, aciuni considerate de binefacere,
caritabile. Bolnavii psihici, de exemplu, erau nchii i riguros supravegheai, fiind considerai
periculoi, boala lor neavnd nici un tratament. n secolele VII XIX persoanele defavorizate
devin obiect de interes: apare cerina educaional i a tehnicilor specializate, se vorbete
chiar de o posibil eficiena a unor tratamente medicamentoase.
Perioada anilor 1900-1960 este perioada febrei segregaioniste i a instituionalizrii.
Persoana cu deficiene era considerat ca fiind o persoan cu cerine i nevoi speciale, dificil
de acceptat n comunitate. n ceea ce privete persoana cu nevoi speciale, se contureaz trei
mari curente de aciune i gndire. Curentul medical promova ideea c o astfel de persoan
era o persoan bolnav care necesita un tratament medical pe baza unui diagnostic precis.
Problema educaiei speciale, dac era cazul, trebuia fcut doar n paralel cu tratamentul.
Curentul categorizrii susinea c persoana cu cerine speciale reprezenta un stereotip al
categorizrii sale. Principiul conform cruia aciona acest curent era cel al clasificrii i
etichetrii. Specificitatea handicapului determin specificitatea tratamentului, iar acesta determin organizarea de servicii specializate pentru categoriile de inadaptai luate n considerare.
Curentul instituionalizrii conform cruia instituionalizarea reprezenta plasamentul
persoanei cu cerine speciale ntr-o reea de educaie special, serviciu de psihiatrie sau
sanatoriu de boli cronice. n nvmnt apare dihotomia nvmnt de mas i nvmnt
special fr a exista nc instrumente de evaluare adecvate. n 1911, Binet i Simon pun
bazele scalei metrice a inteligenei. Apare noiunea de vrst mintal vis--vis de vrsta
cronologic, precum i cea de coeficient de inteligen, ncepnd totodat observarea copiilor
cu retard mintal. Deceniile cinci i ase al secolului XX sunt marcate de epistemologia
40
genetic a lui J. Piaget, de lucrrile elaborate de B.Inhelder, A. Rey, R. Zazzo, P.Oleron

.a.,care au adus fr ndoial mari contribuii n cercetarea diferitelor deficiene.
Perioada 1965-1990 este dominat de curentul dezinstituionalizrii, care reprezint o
schimbare radical a ideologiei despre condiia uman a persoanelor cu cerine speciale.
Persoana defavorizat este de acum nainte considerat o persoan ce trebuie educat s
triasc n comunitate i/sau societate, cu drepturi depline i egale cu cele ale persoanelor
normale. Ea nu trebuie s fie un element pasiv care s necesite asisten permanent i
riguroas. n opoziie cu curentul segregaionist, apare curentul intrgraionist, care are la baz
ideea fundamental c persoanele defavorizate se dezvolt mai bine n societate prin
interaciune cu persoanele valide. Principiul concepiei integraioniste l reprezint normalitatea. Normalizare nseamn valorizarea rolurilor sociale ca: utilizarea mijloacelor culturale
valorizate pentru stabilirea sau meninerea ct mai mult posibil a experienelor,
comportamentelor, apartenenelor, percepiilor i a rolurilor sociale care au fost valorizate
pe plan cultural (Wolfensberg, 1984)13.
n concluzie, evoluia istoric s-a caracterizat prin schimbarea atitudinilor faa de persoana cu
cerine speciale, n sensul unei recunoateri mai mari a dreptului acestei persoane de a-i tri
deosebirea n cadrul societii.
TEMA: Precizai factorii determinani ai schimbrii reprezentrilor sociale i mentalitilor
privind persoanele cu diferite deficiene sau handicapuri.
3. Principiul normalizrii i obiectivele integrrii sociale
Procesul normalizrii i are originea n rile Scandinave, unde s-a ncercat pentru prima
dat, de exemplu, integrarea handicapailor mintal n cadrul comunitii. Realizarea acestui
obiectiv, considerat ca fcnd parte dintr-o politic social deosebit de ambiioas, a nceput
imediat dup cel de-al doilea rzboi mondial. Un deziderat att de complex, a presupus ns o
serie de clarificri conceptuale, n acord cu prevederile drepturilor universale ale omului,
adoptate n 1948, precum i a modului cum pot fi acestea asigurate n cazul persoanelor cu
handicap.
13
Wolfensberger, W. (1972). The principle of normalization in human services, Toronto, National Institute
of Mental Retardation.
41
Cercetrile realizate de Nirje n Suedia i de Mikkelsen n Danemarca, au stat la baza

enunrii aa-numitului principiu al normalizrii i a principalelor elemente structurale i
funcionale care l caracterizeaz.
Normalizarea semnific accesul la modele de via i la condiii de via cotidian ct
mai apropiate de condiiile i modurile de via obinuite (Nirje, 1976)14. Conform acestui
principiu, trebuie s se ntreprind toate msurile pentru a se asigura - pe ct posibil
persoanelor cu diverse deficiene condiii de viaa normale.
Deoarece normalizarea este aplicabil oricrei persoane handicapate, indiferent de gradul
deficitului su, se poate afirma c principiul normalizrii se bazeaz pe o filosofie moral i o
ideologie politic.
n cadrul procesului de normalizare trebuie avut n vedere strnsa interdependen
dintre elementele ce in de persoana handicapat i cele care in de mediul n care aceast
persoan triete. n elaborarea ulterioar a conceptului s-a subliniat c normalizarea este un
proces care privete nu numai modul n care persoana handicapat se adapteaz mediului, ci si
modul n care mediul este pregtit s integreze aceste categorii de persoane. Aadar, persoana
handicapat trebuie s-i activizeze potenialitile pe care le are - cu ajutorul factorilor
instituionali, ncepnd cu familia - pentru a se adapta i integra n societate. Dar, pe ct
posibil, prin instituiile sale, societatea trebuie s se adapteze i ea individului handicapat, pe
baza unei legislaii clare i adecvate fiecrei categorii de deficieni.
Normalizarea nu conduce la eliminarea handicapului sau la vindecarea lui. Ea poate,
ns, s antreneze schimbri pozitive la nivelul capacitilor i comportamentelor unei
persoane cu cerine speciale. Psihologia dezvoltrii i psihologia social au demonstrat c
unele condiii de mediu sunt indispensabile dezvoltrii. Persoana handicapat necesit un
ajutor specializat pentru a putea face fa cu succes cerinelor de mediu. De aceea,
normalizarea presupune acordarea unei multitudini de servicii speciale cu scopul de a asigura
persoanei handicapate un antrenament sau o stimulare adecvat, care s-o ajute s ajung la o
via ct mai apropiat de viaa normal. Acest lucru nseamn c normalizarea, din punct de
vedere practic, nu se refer numai la asigurarea unei existene total independente. Exist
grade (niveluri) diferite de realizare a aciunii de normalizare. Aceasta se realizeaz prin
acordarea unui sprijin difereniat, n funcie de nevoile i tipul de deprinderi i capaciti pe
care le posed fiecare persoan separat. Este, deci, rezonabil s se accepte faptul
14
Nirje, B. (1976). The normalization principe. In: R. Kugel and A. Shearer (Eds.), Changing pattern in
rezidential services for mentaly retarded, REV Ed DHEW No (OHD) 76-21015, Wagshington President
Committee on mental retardation.
42
dezvoltarea va fi optim, dac sunt prezente condiiile normale de-a lungul diferitelor stadii de
via (tineree, perioada adult, btrnee).
Punctele de vedere din teoria scandinav a normalizrii trebuie completate i cu
punctele de vedere exprimate de o serie de teoreticieni americani dup care esena principiului
normalizrii const n utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea i sprijinirea
formrii unor comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o
societate (Wolfensberger, 1972)15. Deficiena mintal, de exemplu, este vzut ca un
comportament deviant definit ntotdeauna n raport cu mediul (Flynn i colab., 1980)16.
Persoana deficient trebuie s ncerce s se adapteze, ct mai mult posibil la mediul social
normal, evitnd astfel situaia de a fi considerat deviant, depind aproape imperceptibil
aceast stare.
Aceste dou teorii asupra normalizrii, cea scandinav i cea american, pun n lumin
laturi diferite ale aceluiai principiu, accentul pus pe un aspect sau altul, la un moment dat,
putnd determina, n practic, modaliti de aciune variate.
Aplicarea diferitelor aspecte ale principiului normalizrii a dus la apariia unor
confuzii conceptuale i interpretri greite.
Cea mai frecvent greeal de interpretare a acestui principiu, este legat de ideea c
normalizarea nseamn transformarea persoanei handicapate ntr-una normal (Perrin i
colab., 1985)17 cnd, de fapt, normalizarea nu se refer la asigurarea statutului de normal.
Normalizarea nseamn a furniza handicapailor oportuniti i ai susine permanent pentru a
avea un mod de via similar celui al membrilor societii n general, ceea ce include
oportuniti analoage, adaptate i difereniate i chiar individualizate. Normalizarea semnific
acceptarea, ntr-o societate normal a persoanelor cu handicapul pe care-l au. De exemplu,
nu ne putem atepta ca persoanele retardate mintal s poat fi transformate n persoane care s
acioneze ca i ceilali membri valizi ai societii. Este imposibil s se asigure condiiile
corespunztoare i sprijinul adecvat pentru aceste categorii de indivizi, care s le creeze un stil
de via egal cu al cetenilor obinuii, care au la dispoziie o gam mult mai variat i larg
15
Wolfensberger, W. (1972). Op. cit.
16
Flynn J., Nitsh, R., Kathleen, E. (1980). Normalization, social integration and communitiy services, University
Park Press, Baltimore.
17
Perrin, B., Nirje, B. (1985). Setting the record streight: A critique of some frequent misconceptions of
the normalization principe in Australia and New Zeeland. Journal of Developmental Disabilities, vol. 11, nr. 2,
p. 69-74.
43
de opiuni. Dup cum subliniaz Nirje i Perrin, normalizarea nseamn, de fapt, acceptarea
persoanelor cu handicap din punct de vedere al existenei sociale (Perrin i colab., 1985)18.
O alt eroare comis n aplicarea acestui principiu se refer la concepia c principiul
normalizrii este aplicabil doar handicapailor mintal uor (Perrin i colab., 1985)19.
Acest punct de vedere a fost depit, dup ce numeroi handicapai mintal severi i chiar
profunzi au fost scoi din cadrul instituiilor i integrai n societate. Faptul c s-a obinut
adaptarea lor la cerinele societii i s-a manifestat o clar preferin din partea acestora de a
adopta un nou stil de viat, reprezint dovada cea mai bun mpotriva interpretrii restrictive a
teoriei normalizrii.
O a treia idee fals este aceea c existena serviciilor specializate este incompatibil cu
normalizarea. Din contr, principiul normalizrii presupune asigurarea serviciilor, formarea i
susinerea necesar pentru a se crea condiii de via similare cu cele oferite altor persoane ale
comunitii. Nu exist nici o contradicie n faptul de a avea organizaii administrative
specializate destinate coordonrii serviciilor necesare indivizilor handicapai mintal (i a altor
categorii de handicapai), dac ele faciliteaz integrarea. Normalizarea urmrete s se evite
abandonarea, lsarea fr susinere a persoanelor handicapate (Nirje, 1985)20. Plasarea fizic
n comunitate nu nseamn cu necesitate integrarea sau normalizarea deficienilor. Problema
central este de a ti pn la ce punct modul de via a persoanelor handicapate mintal se
apropie, n aceste condiii, de cel al altor membri ai comunitii.
Normalizarea nu trebuie s fie un concept supus legii totul sau nimic i s se fac referin
numai la o existen total independent. Exist grade ale normalizrii i principiul acesta
implic adevrul c trebuie asigurat o gam de structuri de susinere, n funcie de
trebuinele i capacitile individului. Dup Nirje i Perrin, aceasta nseamn c normalizarea
poate fi aplicat, de asemenea, pentru a se ameliora condiiile i programele ntr-un cadru
instituionalizat. Se consider c principiul normalizrii ar fi adecvat numai persoanelor cu un
deficit sever. Unele idei care au condus la dezvoltarea principiului normalizrii provin, totui,
din analiza programelor i a amenajrilor realizate pentru persoanele cu un handicap sever.
18
Perrin, B., Nirje, B. Op. cit.
19
Idem.
20
Nirje, B. (1985). The basis and logic of the normalization principe in Australia and New Zeeland, Journal of
Developmental Disabilities, vol. 11, nr. 2.
44
Kebbon (1986)21, n urma erorilor comise de predecesorii si, a ajuns la concluzia c aplicarea
n practic a principiului normalizrii trebuie realizat din punct de vedere structural pe patru
nivele funcionale, dup cum urmeaz:
1. Normalizarea/integrarea fizic, care se refer la posibilitatea de a avea acces la mijloacele
fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (primare), de exemplu: de a avea
o locuin proprie, haine, bunuri personale, posibiliti financiare pentru deplasri, de a avea
contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane etc.
2. Normalizarea/integrarea funcional, care const n asigurarea accesului la serviciile
publice ale societii, incluznd aici o gam ct mai larg de servicii posibile, posedarea
cunotinelor necesare pentru a beneficia de serviciile respective, aceasta referindu-se la
comunicare, activiti comerciale, pentru loisir; de exemplu: transport n comun, magazine,
biblioteci, birouri potale, bnci, piscine etc.
3. Normalizarea/integrarea social se refer la posibilitatea de a avea contacte sociale
spontane i regulate, la dreptul de a percepe i de a fi perceput ca fcnd parte dintr-un
context social; de exemplu: n relaiile familiale, cu vecinii, cu prietenii, n cadrul colectivului
de munc ca un membru al personalului etc.
4. Normalizarea/integrarea societal se refer la nivelul participrii persoanelor handicapate
la procesul util, productiv, din cadrul societii, n diferite organizaii i asociaii, avnd
responsabiliti, influen i beneficiind de ncrederea persoanelor valide (Flynn i colab.,
1980)22.
Nivelele descrise reprezint o extindere n nelegerea conceptului de normalizare.
Studiile efectuate de specialiti din diverse ri, mai ales din cele nordice, au evideniat faptul
c normalizarea fizic este mai uor de atins, c cea funcional se realizeaz, de obicei,
dup aceea, dar c normalizarea social i societal, din cauza complexitii lor deosebite,
pot fi atinse mult mai greu (Flynn i colab., 1980)23. n Suedia, integrarea n cadrul
comunitii bazat pe servicii extensive a determinat normalizarea fizic a handicapailor
mintal n proporie de 60% (n cazul celor care triesc n grupuri mici, n interiorul
comunitii), iar normalizarea funcional n proporie de 30% (aceasta referindu-se, n
principal, la persoanele care beneficiaz de un program zilnic integrat (Flynn i colab.,
21
Kebbon, L. (1986). Normalization integration and the quality of life; the ideal and reality-paper prezentad at
The Conference Mental Handicap and The Community Care; The Challenge of implementation in Sweden and
Britain University of Kent Canterbury; Institute of Social and Applied Psychology.
22
Flynn, J., Nitch, R., Kathleen, E. Op. cit.
23
Idem.
45
1980)24. Lipsa de coordonare dintre diferitele programe constituie principala cauz a

decalajului nregistrat n zona normalizrii funcionale, care se refer, n special, la folosirea
facilitilor din domeniul transportului public i serviciilor din aria de reedin.
Studiile realizate pe baza observrii modului de mprire a timpului zilnic au artat c
persoanele din cartierele rezideniale folosesc de puine ori transportul n comun sau
magazinele din mprejurimi pentru efectuarea de cumprturi, chiar dac acestea se afl n
drumul lor obinuit ctre centrele de zi. Ele prefer s fac acest lucru n cadrul activitilor
externe organizate n acest scop de centrele de zi. Un alt aspect care a fost constatat subliniaz
faptul c exist o participare redus a retardailor mintal la activitile publice, spre exemplu,
la cele organizate n aa-numitele centre de recreare (Flynn i colab., 1980)25.
Rezult de aici concluzia c participarea deficienilor mintal la activitile din cadrul
comunitii este, n general, redus. Integrarea social, bazat pe atingerea normalizrii se
realizeaz, ns, n proporie i mai mic. Studiile efectuate prin tehnica interviului a relevat
c existena n interiorul comunitii, n unele cazuri mai mult accentueaz izolarea dect
integrarea deficienilor mintal. Ceea ce este important, cu privire la acest aspect, este ns
faptul c rezultatele interviurilor respective au relevat c nici una dintre persoanele ale cror
rspunsuri au fost studiate nu dorete s se ntoarc ntr-o instituie de ocrotire specializat
(Flynn, Nitsh, Kathleen, 1980)26. Aceast atitudine se manifest cu toate c majoritatea
relaiilor sociale ale persoanelor retardate mintal se limiteaz la membri aflai n aceeai
situaie sau la funcionarii diverselor servicii sociale.
Un ultim aspect ce trebuie pus n eviden n legtur cu dificultatea atingerii n practic a
nivelelor superioare de normalizare, se refer la imposibilitatea asigurrii unor relaii
afective corespunztoare (Flynn, Nitsh, Kathleen, 1980)27 la nivelul trebuinelor persoanelor
handicapate mintal. Factorul afectiv, absolut necesar, este foarte greu de realizat din punct de
vedere practic, deoarece este dificil de gsit profesioniti care s constituie, n acelai timp, un
model de identificare, care s asigure, n permanen un contact afectiv profund i care s
realizeze continuitatea relaiilor interpersonale cu asistaii, pentru o lung perioad de timp.
n prezent, specialitii din rile avansate n domeniul integrrii sunt de prere c este necesar
s fie reconsiderate strategiile lor de aciune, prin mutarea accentului de la problemele sociale
i de mediu fizic, la cele psihologice, specifice persoanelor handicapate. Rezult c rile care
24
25
Idem.
Idem.
26
Idem.
27
Idem.
46
ncep s-i organizeze educaia special pe baza principiului normalizrii i integrrii, trebuie
s-i concentreze aciunile n egal msur, att pentru formarea specialitilor capabili s
acorde o asisten psihologic corespunztoare, ct i pentru mbuntirea condiiilor
materiale i diversificarea serviciilor de specialitate acordate persoanelor cu cerine speciale.
Una dintre marile piedici pentru viitorul normalizrii o constituie situaia economic.
Restriciile economice pun n pericol dezvoltarea continu a serviciilor pe care le presupune
normalizarea. Trebuie schimbat, apoi, optica despre handicapai, despre caracteristicile lor,
capacitile pe care le posed n pofida deficienei i care se pot forma printr-o educaie
difereniat formativ i corectiv-compensatorie. Se cere o mai mare creativitate pentru a se
atinge un echilibru ntre toate aspectele integrrii: fizic, funcional, social i societal. Aceasta
implic, bineneles, luarea n considerare a gradului incapacitii funcionale.
Cvasi-totalitatea studiilor despre integrarea persoanelor deficiente indic o tendina de
privilegiere a integritii fizice, neglijnd aspectele funcionale, sociale i cele legate de
societate n general. Ideile care consider integrarea social ca fiind fundamental sunt astfel
atenuate. Rezultatul practic la care s-a ajuns este un mai bun melanj fizic i tehnic al
individului, n timp ce solidaritatea social, foarte necesar, este absent. De altfel,
dimensiunea fizic a integrrii nu trebuie s aib ca prioritate solidaritatea social. n schimb,
solidaritatea social presupune ca ramp de lansare a normalizrii acceptarea de ctre
conceteni a persoanelor handicapate, cu caracteristicile i problemele lor specifice, impuse
de deficien. Pornind de aici, i strategiile instituiilor care aplic principiul normalizrii
pot fi aplicate cu succes.
TEMA:
-
Desprindei principalele caracteristici ale concepiei segregaioniste i cele ale

concepiei integraioniste. Care este esena filosofiei normalizri? Care sunt
principalele niveluri ale normalizrii i ale integrrii?
4. Concepia integraionist i reabilitarea socio-economic
Persoane defavorizate exist n toate colurile lumii, iar cauzele i consecinele incapacitilor
variaz datorit diferitelor circumstane de ordin social, economic i a diferitelor msuri pe
care le iau statele n beneficiul acestor ceteni. n general, se poate spune c n Europa de
47
Vest politica dus n prezent n ceea ce privete persoana defavorizat este rezultatul
transformrilor ce au avut loc n ultimii 200 de ani privind credinele, mentalitile,
posibilitile i limitele procesului de reabilitare.
Reabilitarea se refer la un proces complex, de natur medical, educaional,
psihologic, socio-economic, care d posibilitate persoanelor cu un anumit handicap s
ajung la un nivel optim al funcionalitii lor fizice, senzoriale, intelectuale i sociale, prin
echiparea acestora cu instrumentele necesare schimbrii vieii n direcia obinerii unui grad
mai mare de independen. Reabilitarea trebuie s conin msuri care s furnizeze/refac
funciuni i s compenseze pierderea, absena sau limitarea acestora. Conceput n acest mod,
reabilitarea include metodele utilizate pentru a socializa acele potenialiti care nu sunt
afectate de deficiena prezent i implic interaciunea strns a dou momente: a) diagnosticarea exact i ct mai timpurie a deficienei i b) gsirea rapid i adecvat a modalitilor de
intervenie n scopul integrrii sociale. Este de la sine neles c aceste dou procese nu pot
avea loc n lipsa existenei unui sistem legislativ bine precizat i a unor foruri sociale bine
echipate.
Integrarea european prin prisma social vizeaz bunstare pentru toi cetenii i
exercitarea corect i deplin a tuturor drepturilor indiferent de clas social, etnie, sex,
religie, preferine politice. n acest sens, politica comunitar vizeaz exercitarea acelorai
drepturi i de ctre persoanele defavorizate social, aceast categorie fiind cuprins i
specificat n toate documentele oficiale privind educaia, pregtirea profesional i
satisfacerea necesitiilor populaiei.
Din diversitatea condiiilor economice, sociale i culturale dintre Est i Vest, n primul
rnd, i dintre rile supradezvoltate i cele mai puin dezvoltate ale Uniunii Europene, n al
doilea rnd, rezult i diversitatea acestor trebuine. Pentru a vedea care sunt necesitile i
nevoile de baz, s vedem mai nti cine sunt persoanele care trebuie reabilitate i s facem
cteva distincii terminologice.
4.1. Defavorizarea social o abordare integrat

Persoanele defavorizate social sunt acele persoane care datorit unor cauze interne,
fiziologice sau patologice au suferit un dezechilibru intern, care are repecusiuni negative
asupra funcionalitii lor fizice, intelectuale, emoionale sau de alt natur i care n lipsa
48
unei intervenii se soldeaz cu o consecin major comun: izolarea social. Defavorizaii

social pot fi deficienii (senzoriali, motorii, mintali), bolnavii psihici, toxicomanii, btrnii,
perturbaii emoional, deprivaii social, bolnavii cronici etc.
Schimbrile demografice i cele ale morbiditii au modificat abordarea bolilor i
incapacitii. Pentru ca integrarea s se poat traduce n practic, s-a impus din ce n ce mai
mult necesitatea unui model mai larg al incapacitii care s-i cuprind att cauzele ct i
consecinele. Principalele concepte implicate n model sunt deficien, incapacitate i handicap. Acestea cuprind o gam larg de probleme, de la fenomene biomedicale (deficien),
trecnd prin limitri funcionale i restricii n activitate (incapacitate) i ajungnd la
defavorizare social (handicap). Datorit utilizrii foarte permisive a acestor termeni pot apare
o serie de probleme practice.
Iat civa din termenii acceptai de Organizaia Naiunilor Unite ncepnd cu anul
1994 pentru a face o distincie ct mai clar ntre conceptele cu care se opereaz.
Incapacitatea este un termen folosit pentru acoperirea unui numr foarte mare de
limitri funcionale ce pot fi ntlnite la orice populaie a oricrei ri din lume. Persoanele pot
avea incapaciti cauzate de disfuncionaliti fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de
sntate sau boli mintale. Aceste condiii sau boli pot fi de natur permanent sau tranzitorie.
Termenul handicap nseamn pierderea sau limitarea anselor de a lua parte la viaa
comunitii la un nivel echivalent cu ceilali membri ai si. El descrie interaciunea dintre
persoana cu incapacitate i mediu. Scopul acestui termen este n exclusivitate acela de a arta
lipsurile din mediul nconjurtor i din aciunile organizate n societate, ca de exemplu:
informarea, comunicarea, educaia etc., aspecte ce mpiedic persoanele cu handicap s
participe efectiv la viaa social. Deci, folosirea celor doi termeni, aa cum sunt definii mai
sus, trebuie privit prin prisma istoriei moderne a incapacitii. Pentru c n anii 70 a existat o
confuzie n privina termenilor care vizau mai mult aspectul medical dect imperfeciunile
societii, n 1980 Organizaia Mondial a Sntii a adoptat o clasificare internaional a
deficienei, incapacitii i handicapului care a sugerat o abordare mai precis i n acelai
timp mai relativist. Aceast clasificare a fcut o distincie clar ntre cei doi termeni i a fost
extensiv folosit n domenii ca reabilitarea, educaia, statistica, legislaia, demografia,
sociologia, economia i antropologia. Cu timpul, a avut loc o extindere a terminologiei
folosite. Ceea ce este important de menionat este faptul c terminologia actual recunoate
necesitatea de a se adresa att nevoilor individului (reabilitarea i ajutorul tehnic), ct i
imperfeciunile societii (diversele obstacole n calea participrii la viaa social). Abordarea
49
integrat vizeaz dou alte procese importante: unul care precede reabilitarea prevenirea
i unul care-i urmeaz reabilitrii egalizarea anselor.
Prevenirea definete aciunea destinat mpiedicrii apariiei deficienelor sau
mpiedicarea lor de a cauza limitri funcionale permanente sau incapaciti. Prevenirea
include o diversitate de aciuni cum sunt: asistena medical primar, ngrijirea pre- i postnatal, educaia n domeniul nutriiei, campaniile de imunizri mpotriva bolilor infecioase,
regulamente de protecie a muncii, prevenirea accidentelor profesionale i prevenirea
incapacitilor rezultate din poluarea mediului sau conflictele armate. Se observ tenta
predominant medical a acestui termen.
Contrar prevenirii, egalizarea anselor are nelesul unui proces prin care diversele
sisteme ale societii i mediului, cum ar fi serviciile, activitile, informaiile sau
documentarea sunt puse la dispoziia tuturor, n particular, persoanelor cu handicap. Acest
proces vizeaz ca necesitile fiecrui individ i cele ale tuturor indivizilor s fie de
importan egal, s stea la baza planurilor fcute de societate i toate resursele s fie folosite
n aa fel nct fiecare individ s aib anse egale de participare. Persoanele cu handicap sunt
membre depline ale societii i au dreptul de a rmne n interiorul comunitii n care
triesc. Ele trebuie s primeasc tot sprijinul necesar n cadrul structurilor integrate de
educaie, sntate, angajare n munc i servicii sociale. Cnd persoanele defavorizate se vor
bucura pe deplin de drepturi egale, ele vor avea i obligaii egale. Ca o parte integrant a
procesului de egalizare a anselor, trebuie prevzut ajutorarea persoanelor defavorizate
pentru ca ele s-i poat asuma deplina responsabilitate ca membri ai societii.
4.2. Reabilitarea consideraii i necesiti fundamentale
Reabilitarea cere prin definiie o munc n echip interdisciplinar datorit

multitudinii nivelurilor pe care funcioneaz. De aici se ridic urmtoarea problem: care
tiin sau care domeniu este legiferat s preia conducerea n domeniul reabilitrii ? Unii
consider c medicina primar i tratamentul medical sunt cele mai eficiente metode de
reabilitare. Dac aciunile medicale nu sunt susinute sau urmate de alte aciuni care s asigure
inseria social adecvat, medicina singur nu are nici un efect durabil. Reabilitarea, deci,
trebuie s produc efecte pe termen lung prin intermediul unei riguroase munci
interdisciplinare, de combinare a teoriei cu practica i cu cercetarea, la un nivel de competen
50
ridicat, pe baza unei comunicri multidirecionale i a unei coordonri la un nivel ct mai

ridicat (regional, naional, internaional).
Reabilitarea este mai mult dect aplicarea unor tehnici speciale. Contribuia printr-o
evaluare ct mai precis a potenialitilor funcionale i exploatarea la maximum a
capacitilor reziduale sunt foarte importante. De asemenea, aspectele comportamentale ale
bolii sau incapacitii i modelele recuperatorii trebuie bine nelese de ctre comunitate i de
ctre persoanele valide cu care persoana reabilitat sau n curs de reabilitare vine n contact n
viaa de fiecare zi.
Comunicarea i cooperarea n orice domeniu reprezint cheia succesului. Politica
social european este o politic care pune pre pe comunicarea cu cetenii i informarea ct
mai exact a cetenilor privind problemele poteniale cu care se pot confrunta. Vom vedea n
continuare cum trebuie s decurg cooperarea, comunicarea i informarea n domeniul
reabilitrii ca necesiti de baz ale acesteia.
n primul rnd, comunicarea i cooperarea n domeniul reabilitrii trebuie s se
realizeze pe plan profesional. Reabilitarea ca i complex presupune intervenia pe un teren
teoretic multidimensional i interdisciplinar. Acest lucru cere cooperarea ntre profesionitii
din domeniu; n practic n cadrul echipei de intervenie, n cercetare pentru realizarea bine
coordonat i centrat pe problemele reale ale proiectelor interdisciplinare i n teorie pentru
promovarea i evoluia conceptelor teoretice i a strategiilor de instruire a personalului. De
asemenea, ea presupune mbuntirea comunicrii la nivel internaional, fapt considerat baz
a cooperrii.
Pentru a putea vorbi despre progres i despre materializarea lui este necesar identificarea i depirea tuturor barierelor care stau n calea comunicrii internaionale. Urmtoarele
fapte sunt considerate posibile cauze ale insuficientei cooperri n domeniu: specializarea i
exclusivismul; limbajul i forma de prezentare; diferenele culturale, situaiile demografice,
dezvoltarea istoric i economic; bariere de ordin administrativ, legal, naional sau geografic;
competena profesional, autorizaiile de folosire i drepturile de autor; lipsa documentrii
adecvate i diseminarea informaiei; folosirea inadecvat a sistemelor informaionale existente
i a canalelor de comunicare. Privind reabilitarea ca un sistem complex multidimensional i ca
teren interdisciplinar teoretic, practic i de cercetare, se observ c exist o serie de premise
care ndeplinite cu succes duc la nlturarea barierelor mai sus menionate.
n primul rnd, este necesar o idee foarte clar i unitar asupra obiectivului normalizrii care const n prevenirea accenturii deficienei/inabilitii unei persoane sau a
transformrii ei ntr-un handicap permanent care s prejudicieze n mod fatal activitatea
51
personal, social i economic-vocaional a acelei persoane. Prin metoda interveniei precoce

se are n vedere prevenirea total sau parial a inabilitii, iar acolo unde normalizarea ca
atare nu este posibil se sconteaz totui pe reducerea la minimum a efectului negativ pe care
inabilitatea l are asupra bunstrii individului. Principiul normalizrii trebuie aplicat tuturor
categoriilor de indivizi cu cerine speciale fie c deficiena este de ordin fizic, senzorial,
mintal, emoional sau socio-economic. Pentru a putea fi aplicat cu succes, principiul
normalizrii trebuie s fie vzut ca fiind complex, flexibil, continuu i comprehensiv. Pentru a
oferi garanii, el trebuie s acioneze prin intermediul unei grupe largi de profesioniti i
personal la toate nivelele de pregtire academic i specialiti n diferite domenii cerute de
reabilitare: medicin, educaie, asisten social, psihologie, sociologie, tehnologie i administraie public/legislaie. Dezvoltarea optim a reabilitrii, n cadrul acestor discipline
tiinifice, presupune eforturi considerabile n trei domenii cheie: 1) dezvoltarea teoretic i
instruirea; 2) domeniul practic i prestarea serviciilor; 3) cercetarea n domeniul reabilitrii.
n al doilea rnd, exist o necesitate pentru cooperarea interdisciplinar i internaional ntre specialiti. Exist, dup cum am mai spus o multitudine de discipline de
specialitate i cmpuri de aciune necesare implementrii principiului normalizrii unei
persoane a crei inabilitate este clar i bine definit i care reprezint totui o condiie
complex care afecteaz individul n multiple situaii. Reabilitarea nu este un proces care
acioneaz divizat n cele trei mari sectoare fizic, psihic i social, i de aceea este necesar o
perfectare a cooperrii ntre specialiti.
n al treilea rnd, apare necesitatea unei cooperri i n domeniul cercetrii, cercetare
care are ca obiect chiar principiul normalizrii. Spre sfritul anilor 70, nceputul anilor 80,
nelegerea, organizarea i planificarea aciunilor privind cercetarea n reabilitare nu reprezint
mai mult dect o idee optimist, fr a se ancora ns prea mult n realitatea imediat. Se avea
atunci n vedere o cretere a coordonrii internaionale i a cooperrii n domeniul tiinelor
non-biomedicale. Argumentele care au fost aduse atunci i care reprezint azi piatra de hotar
n aciunile ntreprinse pe baza principiului normalizrii au fost urmtoarele: 1) dac practica
reabilitrii cere o abordare interdisciplinar i multidimensional care s o optimizeze, atunci
ea trebuie neaprat s includ proiecte de cercetare n aceleai dimensiuni; 2) numai prin
cercetare interdisciplinar putem obin despre actualul proces al reabilitrii ca i ntreg al
problemelor sale globale i a rezultatelor multidimensionale; 3) cercetarea privind persoanele
cu cerine speciale implic probleme metodologice specifice; cercetarea interdisciplinar
comparativ poate ajuta la descoperirea acestor probleme i la dezvoltarea metodologiilor
specifice pentru a le ntmpina; 4) ntruct fora uman i resursele financiare reprezint
52
probabil cele mai severe limitri care stau n calea cercetrii n domeniul reabilitrii, aceste
cercetri trebuie fcute la un cost ct mai mic cu putin; 5) duplicarea inutil a cercetrii
trebuie prevenit la nivel naional i internaional i 6) rspunsurile bazate pe cercetare, care
ar trebui date unora dintre cele mai grave probleme ale reabilitrii, pot fi gsite doar dac
aceste probleme sunt abordate sub unghi interdisciplinar sau prin intermediul unor proiecte de
cercetare cel puin naionale la care s participe cei mai buni specialiti. O alt condiie sine
qua non a cooperrii este informarea adecvat. Astfel mbuntirea informrii este o ramp
de lansare pentru mbuntirea cooperrii.
Experii specializai n teoria reabilitrii, n instruire i cercetare, precum i persoanele
cheie din domeniul reabilitrii trebuie s posede: cunotine despre nevoile i practicile
reabilitrii n diferite ri, avnd n vedere diferitele tipuri de persoane cu trebuine speciale;
cunotine despre literatura de specialitate, despre teoriile cele mai moderne, ultimele rezultate
ale cercetrii i posibilitile tehnologice la nivel internaional; dorina de informare reciproc
asupra rezultatelor majore ale cercetrii, despre proiectele demarate de universiti, instituii
specializate de cercetare etc. De asemenea, mbuntirea comunicrii este o ramp de lansare
pentru mbuntirea informrii.
Pentru mbuntirea i promovarea comunicrii i cooperrii n domeniul reabilitrii
este nevoie primul rnd n contientizarea i recunoaterea problemelor care apar pe parcursul
acestor procese, contientizarea real a dimensiunilor i a nevoii unei reabilitri adecvate.
Apoi, este necesar crearea unor reele mondiale sau continentale ori lrgirea celor
deja existente, n ceea ce privete documentarea i informarea n domeniul reabilitrii. Este
necesar pregtirea profesional i perfecionartea permanent a personalului, creterea
activitii i cooperrii ntre organismele internaionale rspunztoare de reabilitare n vederea
mbuntirii condiiei umane.
TEMA :
Analizai implicaiile procesului de recuperare i de reabilitare asupra
transpunerii n fapt a filosofiei normalizrri i a concepiei integraioniste.
5. Studiu comparativ al premiselor i rezultatelor normalizrii n ri

ale Uniunii Europene
53
Msurile luate pentru satisfacerea cerinelor speciale ale persoanelor i, n primul rnd,
ale copiilor, cu handicap n rile Uniunii European au ca trstur comun intenia de a
integra aceste persoane n coli, la locul de munc i n societate. Aceast iniiativ pornete
pe la sfritul anilor 60, nceputul anilor 70, cnd obiectivul concepiei integraioniste prinde
contur mai clar. Creterea treptat a ncrederii n msurile integraioniste a determinat trecerea
la aciune n unele coli - fie n contexte integrate, fie separate - i la ntmpinarea unor
provocri, cum ar fi de exemplu, contientizarea faptului c exist o cretere a numrului
copiilor cu probleme sociale i de comportament.
Integrarea persoanelor cu cerine speciale are, n cadrul Uniunii Europene, o baz
solid din punct de vedere teoretic, baz care a fost pus de cteva idei ale unor specialiti din
diferite ri. Cele mai semnificative ar fi cele din Italia, unde Franco Basaglia dezvolt
conceptul de psihiatrie democratic i n Danamarca unde Niels E. Bank-Mikkelsen propune
la nceputul anilor 40 conceptul de normalizare. Aceste dou noiuni s-au extins, n timp,
dincolo de educaia formal i s-au concentrat mai mult asupra integrrii sociale i economice
n societatea deschis persoanelor cu handicap.
Ca urmare a micrilor declanate de aceste dou idei, n 1978 se public n Marea
Britanie Raportul Warnock, care constituie raportul oficial asupra Cerinelor Educative
Speciale i se insist asupra necesitii de a considera copiii cu probleme ca indivizi, nu ca un
grup omogen atunci cnd este vorba de tehnici de intervenie, strategii de socializare sau
terapie. n plus, raportul subliniaz faptul c multe dintre problemele copiilor sau adulilor
numii handicapai erau cauzate mai degrab de sisteme dect de incapacitile personale ale
fiecruia. Tot cu aceast ocazie a fost evideniat necesitatea de a rspunde tuturor
persoanelor care ntmpin dificulti de orice natur ar fi ele nu numai acelui procent de 2%
considerat cu incapaciti distincte i clar conturate. n timp, ideile Warnock au devenit
compatibile cu definiiile Organizaiei Mondiale a Sntii privind deficiena, incapacitatea i
handicapul i au ajutat la stabilirea unei terminologii adecvate care s includ i condiiile i
neajunsurile mediului social n care aceste persoane triesc. Aceast terminologie a devenit
larg utilizat n Europa de Vest i a ajutat la stabilirea unei comunicri eficiente ntre
cercettori, practicieni, promotorii de msuri i guverne, n ciuda unor diferene dintre
sistemele de educaie naional i a unor realiti, cum ar fi de pild n domeniul educaiei
speciale, ilustrat prin urmtorul exemplu: n Italia doar 1,8% dintre copii sunt considerai a
necesita educaie special, n Olanda 13%, iar n Suedia nu exist o statistic n acest sens
deoarece educaia special nu mai este considerat un sector separat de restul sistemului
educaional.
54
Iat, n continuare cteva exemple al unor ri din Uniunea European, cu politicile pe

care le aplic i msurile pe care le iau n domeniul integrrii sociale pornind de la integrarea
precoce educaional, ct i de la progresele obinute pn n prezent.
5.1. Aplicarea filosofiei normalizrii i concepiei integrationiste n Italia, rile Scandinave,

Frana, Belgia, Germania, Marea Britanie i Spania
Pn n prezent, Italia i Spania sunt arile care, alturi de rile Scandinave,au

obinut cele mai mari progrese n domeniul integrrii. n 1971, legislaia stabilete n Italia c
integrarea este un drept general, pentru ca numai nou ani mai trziu, n 1982, gradul de
severitate al incapacitii s fie eliminat prin lege drept criteriu de excludere din orice statut
social. Integrarea a fost mai nti introdus n colile de mas prin progresiva deschidere a
porilor acestora pentru copiii cu cerine speciale, fiecare clas dispunnd de un profesor de
sprijin, special angajat pentru aceti copii. Italia este ara care a aplicat pe scara cea mai larg
integrarea, ea efectundu-se att n domeniul psihiatriei, ct i a tulburrilor de comportament.
O caracteristic important a reuitei aplicrii normalizrii o constituie coordonarea perfect
ntre serviciile locale de sntate, caritate i educative.
n arile Scandinave un accent mare este pus pe drepturile copilului. Acesta trebuie s
triasc n mijlocul familiei i s dispun de toate resursele posibile. De asemenea, multe
dintre responsabiliti i resurse sunt trecute pe seama comunitilor locale, care se ocup
direct i n cea mai mare msur de integrarea persoanelor cu probleme. Cea mai mare parte a
cazurilor au fost integrate individual. Astfel, n Danemarca, unde exist 80.000 de copii
considerai a avea nevoie de sprijin special la un moment dat n viaa lor colar, aproximativ
87,5 % sunt integrai individual. Se consider c factorul cheie al reuitei integrrii timpurii a
copiilor cu cerine speciale n aceste ri (prevenindu-se astfel complexitatea dificil a iniierii
programelor speciale la vrsta adolescenei sau chiar n viaa adult) l constituie, aproape n
exclusivitate gradul de motivaie al educatorilor i profesorilor.
n Frana, unde metodele efective nu sunt stabilite de foarte mult vreme i regimul
colii franceze este mai sever i mai competitiv, s-a progresat mai puin n aceast direcie. n
aceast ar, copiii cu probleme de integrare sau cu deficiene grave se afl n
responsabilitatea Ministerului Afacerilor Sociale, sistemul educaional neacordndu-le o
importan prea mare. Totui, integrarea copiilor ncepe de la nivelul colii primare. n acest
55
sens, s-au elaborat aa-numitele projets pdagogiques, care reprezint programe personalizate
de nvare i care sunt considerate ca decisive n integrare. De asemenea, s-au mai creat i
clase integrate formate din 10-12 copii cu cerine speciale, dar plasate n colile de mas. Se
observ c n Frana integrarea este n cea mai mare msur lsat n seama educaiei, spre
deosebire de Italia unde educativul, socialul i legislativul au ponderi relativ egale.
n Belgia progresul n direcia integrrii a fost limitat de complexitatea extrem a
sistemului de educaie. Motivaia pentru integrarea precoce, nc de la vrsta precolar, este
puternica n Belgia, ns factorul care ridic cele mai multe obstacole este existena a trei
comuniti lingvistice diferite i autonome care se situeaz deasupra unui sistem educaional
naional, local i privat, tripartit. Totui, integrarea individual a copiilor este realizat cu
succes, interesul fiind asemntor Franei, de natur predominant pedagogic. Se ncurajeaz
cooperarea dintre colile speciale i colile de mas i transformarea treptat a colilor
speciale n centre de resurse unde s se desfoare o munc n echip.
Germania, una din rile-for ale Comunitii Europene, are i ea un sistem relativ
restrictiv n ceea ce privete integrarea, n special cea educaional, datorit separrii
teritoriale pe landuri. Astfel, politica pro sau contra integraionist se aliniaz i ea politicii
globale a landului respectiv. Climatul animat exagerat de mult de competiie, ridic problema,
n aceast ar, c la nivel educaional copiii cu cerine speciale ar putea diminua nivelul de
performan ntr-o clas. Totui, presiunile din partea grupurilor de prini i sistemul de
asisten social bine pus la punct au fcut posibil integrarea individual n comunitate a
copiilor i persoanelor defavorizate. Concepia integraionist nu este pus n aplicare aici, ca
i n Italia sau rile Scandinave, pe scar larg, ci mai izolat. Astfel, cel mai pretenios
proiect a fost pornit la Hamburg, pe baza modelului italian de dezvoltare i avea n vedere
nfiinarea a 50 de coli primare integrate pn n 1996.
O ar a Uniunii Europene care prezint o serie de caracteristici aparte este Marea
Britanie. Pn nu demult, exista aici tendina de a delega responsabilitatea educaiei
autoritilor locale, mpiedicnd rspndirea msurilor luate la nivel naional. Dar aceast
limitare a fost compensat de deschiderea spre inovaie, de dezvoltarea abordrii centrate
asupra copilului i de ideile Warnock, care au pus bazele strategiilor de integrare timpurie a
copiilor cu handicap. n nvmntul de mas se distinge existena aa-numitelor special
units, care sunt asemntoare claselor integrate franceze, dar nu merg mai departe dect
acestea, unele dintre unitile speciale fiind integrate n clase obinuite. Actul de Reform a
Educaiei din 1988 i msurile sale au pus integrarea sub o lumin incert, deoarece accentul
pus pe competiie n coli, ncurajarea colilor de a iei de sub controlul democratic local i
56
prioritatea acordat testelor de evaluare general nu sunt compatibile n principiu cu ideologia

integraionist. Pe plan social, sistemul de asisten social foarte dezvoltat, centrele pentru
ajutor n situaii de criz bine dotate i sistemele ambulatorii de terapie ocupaional reuesc,
pe de alt parte, s realizeze o integrarea socio-economic a altor categorii de vrst cu
diferite probleme adaptative.
Foarte diferit este situaia n Spania, unde guvernul a exploatat toate avantajele ce au
decurs din experiena altora, evitnd n acelai timp greelile fcute de alii. Acest lucru a
permis autoritilor spaniole s identifice msuri eficace i s neleag nevoia unui plan
coordonator general. Exist n Spania rezultate pozitive n ceea ce privete integrarea precoce
a copiilor n coli i societate, aici punndu-se accent mai mare pe beneficiile sociale mai mult
dect pe cele strict pedagogice. Problema crucial cu care se confrunt Spania a rmas
efectuarea pregtirii i instruirii cadrelor specializate care s lucreze n domeniul reabilitrii.
5.2. Aspecte ale structurilor recuperatorii n nvmntul special din Frana i Canada
Concretizarea principiului recuperrii prin integrare social ne apare chiar n definirea

deficienei mintale: deficiena mintal este privit ca o incapacitate de adaptare social care
poate n cele mai grave cazuri s justifice tutela. Retardatul mintal este o persoan care nu se
adapteaz armonios mediului su social, grupului cruia i aparine, inadaptare care se
datoreaz deficitului lui intelectual. Cauzele pot fi ereditare, infecioase, traumatice sau
carene ale mediului. Observm evoluia n timp a concepiei colii franceze, n viziunea
creia, retardul mintal era o boal, iar azi a devenit o form de inadaptare care necesit
intervenia specialitilor pentru recuperare prin integrare social. Prin aceast nou viziune se
explic multitudinea instituiilor create n ultimele decenii n Frana n scopul recuperrii
timpurii a deficienilor i reinseriei lor sociale.
nvmntul special francez dateaz n mod oficial din 15 aprilie 1909, cnd a fost legiferat.
El a fost reformat prin Decretul din 6 ianuarie 1959 i redefinit cu ocazia Legii de orientare n
favoarea persoanelor handicapate din 30 iunie 1975, care a creat comisiile de educaie
special. Stopat n evoluia sa de dup cele dou rzboaie mondiale, el a cunoscut o mare
dezvoltare dup 1950 i mai ales dup legea din 30 iunie 1975, care face din depistarea i
readaptarea handicapailor o obligaie naional. Datorit fondurilor alocate de ctre stat iau
57
fiin mai multe instituii de recuperare a deficienilor mintali. Enumerm n cele ce urmeaz
cteva dintre aceste instituii.
1) Grupul de ajutor psihopedagogic. Este constituit dintr-un psiholog i unul sau mai
muli educatori care asigur adaptarea colar a elevilor, fcnd din acetia obiectul observaiei continue. n cadrul nvmntului public din Frana, Grupul de ajutor psihopedagogic a
fost creat prin circulara ministerial din 9 februarie 1970, care organizeaz prevenirea
inadaptailor la mediul colar. Acest grup acioneaz la nivel preelementar i elementar. El
intervine atunci cnd profesorii o cer, sub form de reeducare individual sau pe grupe mici.
Elevii continu s frecventeze clasele normale sau speciale n coal. Psihologul colar i
profesorul specializat n readaptarea psihopedegogic sau psihomotorie acioneaz n strns
coeziune cu ceilali profesori, cu medicul sau asistenta social.
Grupul de ajutor psihopedagogic este integrat n mediul colar. Acesta nu este nici o structur
concurent, nici o organizaie paralel. Membrii acestui grup sunt pentru cadrele didactice
nite interlocutori disponibili, care particip la viaa colii i la reuniunile consiliului
profesoral. Ei sunt de asemenea interlocutori ai familiei, jucnd un rol delicat de mediatori
ntre elevi, prini i coal. Dup statisticile Ministerului Educaiei Naionale, n 1987 existau
n Frana 2.584
Grupuri de ajutor psihopedagogic. Acestui grup i se atribuie meritul diminurii
continue a numrului de elevi nscrii n clasele speciale ale colii primare. Fr susinerea
acestui grup, muli elevi ar fi n continuare dirijai spre nvmntul special.
2) Centrul de aciune medico-social. Este o instituie de depistare i de tratament a
tulburrilor psihice, motorii i senzoriale ale copiilor ce a fost definit precis n 1976 printr-un
decret care fixeaz condiiile funcionrii ei. Acest centru are acelai scop ca i Grupul de
ajutor psihopedagogic, dar nu primete dect copiii de vrst precolar. Echipa pluridisciplinar care stabilete psihodiagnosticul i terapia este format din medici, pedagogi, psihologi i
recuperatori. Acetia fac psihoterapie i tratamentul mpreun cu participarea activ a
prinilor.
3) Plasamentul familial specializat. Este un mod de intervenie social care intenioneaz s nlocuiasc parial prinii unui copil handicapat, ajutndu-l pe acesta, prin
ncredinarea unei asistente materne.
ngrijirile pe care le necesit un copil cu nevoi speciale constituie pentru multe familii
o greutate pe care nu pot s i-o asume n ntregime. Cei mai muli prini doresc plasarea
copilului lor ntr-o instituie medico-pedagogic, dar aceste instituii sunt destul de puine, aa
nct recurg la alte structuri de plasare. Plasarea familial specializat se organizeaz de
58
obicei n jurul unei instituii care i asigur gestiunea administrativ, fr a se implica n

modul de funcionare. O asistent social viziteaz cu regularitate prinii adoptivi. Fiecare
familie nu primete odat spre ngrijire dect un singur copil handicapat. Ea este ajutat de
ctre o echip compus din medici (psihiatri, pediatri), psiholog, educator i ergoterapeut.
Prinii micuului handicapat sunt primii n dispensar. Ei pot lua copilul cu ei n week-end.
Pentru ca prinii adoptivi s se odihneasc o zi pe sptmn, o a doua educatoare se ocup
de toi copiii din sector pe care i primete alternativ n mici grupe de 5-6 maximum.
4) Clasa de adaptare. Statisticile arat c 1984 existau n Frana 18.243 de elevi
nscrii n clasele de adaptare. Ele au fost create n nvmntul normal (de mas), ca urmare
a circularei ministeriale din 9 februarie 1970 i sunt constituite din secii de adaptare (n
grdini) i clase de adaptare (n coala primar i nvmntul gimnazial). Aceste clase
primesc temporar elevi cu dificulti de adaptare colar pentru care se face tot posibilul ca s
poat fi reintegrai n scurt timp n nvmntul normal. n clasele de adaptare lucreaz cadre
specializate pentru copiii inadaptai, mpreun cu psihologi, medici, depinznd fie de un Grup
de ajutor psihopedagogic, fie de un Centru medico-psihopedagogic sau de o alt instituie
exterioar colii.
n nvmntul gimnazial, clasele de adaptare funcioneaz de la a III-a la a VI-a n
localul unui colegiu de nvmnt secundar normal. Orarul i programele lor sunt la fel cu ale
elevilor normali, dar accentul se pune pe matematic i francez, ca i pe activitile fizice i
creatoare. Durata, n general, nu depete un an, la sfritul cruia se estimeaz dac elevul
trebuie s mai rmn nc un an sau nu n aceste clase. Dup 1981 clasele de adaptare nu mai
sunt considerate de ctre Educaia Naional ca aparinnd nvmntului special.
5) Clasele de perfecionare. Sunt clase speciale care primesc elevi deficieni mintali,
cazuri uoare sau mijlocii sau care prezint tulburri de comportament. Clasele de
perfecionare sunt anexate colilor elementare, dar ele pot fi la fel de bine grupate n coli
naionale de perfecionare sau coli autonome de perfecionare.
Organizarea i funcionarea lor dateaz din 15 aprilie 1909. Aceste coli au primit
conform legii din 30 august 1985 numele de Institute regionale de nvmnt public
adaptat. n 1987 existau n Frana 81 astfel de institute cuprinznd 11.808 de elevi, 27 de
coli autonome de perfecionare cuprinznd 1.571 de elevi i 4.726 clase speciale cuprinznd
63.555 de elevi. Considernd totalul populaiei colare de peste 12.000.000 i faptul c la
250-300 de elevi este necesar o clas pentru deficieni intelectuali, francezii consider azi c
trebuie fcut un mare efort n continuare pentru a satisface aceste necesiti. Clase speciale
sunt, n general, ncredinate psihopedagogilor. nvmntul special este esenial, concret i
59
practic. Cnd au mplinit 12 ani, elevii pot continua colaritatea fie ntr-o coal de
perfecionare, fie ntr-o secie a educaiei specializate.
6) Cmin specializat. Este o instituie rezervat adulilor handicapai incapabili de
autonomie i avnd nevoie de o ngrijire constant sub supraveghere medical. Ea a fost
creat prin decret n 26 decembrie 1968, n aplicarea articolului 46 a Legii orientrii n
favoarea persoanelor handicapate (30 iunie 1975). Ea se adreseaz subiecilor handicapai
mintal, cu tulburri motorii importante, cu deficiene senzoriale. De capacitate redus (30-40
de paturi), cminul beneficiaz de personal numeros, capabil s acorde asisten pensionarilor
n actele de via curente (toalet, mbrcat, odihn etc.), s-i distreze i s-i ngrijeasc.
Circulara din 28 decembrie 1978 insist asupra necesitii de a pstra legtura internailor cu
familia lor, evitnd izolarea, favoriznd primirea zilnic de vizite de ctre handicapai, crend
structuri de primire a familiilor n instituie, fcnd s participe familiile la gestiunea
instituiei.
7) Centrul de ajutor prin munc. Este o instituie particular, care primete adulii
handicapai, oricare ar fi natura handicapului, avnd o capacitate de munc inferioar celei
normale. Centrul de ajutor prin munc ofer persoanelor cu handicap sever posibiliti de
activitate profesional, un cadru educativ, o supraveghere medical susinut i un mediu de
via favorabil dezvoltrii personale n vederea integrrii sociale. Aprobarea intrrii n Centru
de ajutor prin munc se face ca urmare a deciziei comisiei tehnice de orientare i de plasare
profesional. Ea nu devine definitiv dect dup o perioad de adaptare (6 luni sau mai mult).
Activitile profesionale sunt foarte variate, de la muncile de terasament pn la finisarea
pieselor mici din echipamentul industrial. Muncitorii primesc un salar n general mic care
este acoperit de produsul muncii lor. Centrele de ajutor prin munc sunt supuse legislaiei
muncii i sunt luate n evidena serviciului de ajutor social.
8) Secia de educaie specializat. Clase de nvmnt special destinate adolescenilor
care prezint o deficien intelectual i grupele de clas atelier au fost nfiinate n urma
circularei ministeriale din 26 noiembrie 1965, din 2 mai 1966 i din 27 decembrie 1967. Ele
sunt integrate, n general, n colegii de nvmnt secundar i colarizeaz elevii cu deficiene
uoare ntre 12 i 16-17 ani. Ele constituie adesea urmarea claselor de perfecionare. n 1987
existau deja n nvmntul public i privat 1.440 de clase de educaie specializat,
cuprinznd 113.225 adolesceni i 133 clase de atelier, cuprinznd 3.404 elevi. Formarea n
aceste clase dureaz 4-5 ani i se desfoar ca nvmnt de cultur general ncredinat
profesorilor specialiti, titulari i unor profesori cu o formaie preprofesional i profesional
60
(mecanica, lucru de mn, pictura etc.) asigurat de profesori tehnici din nvmntul profesional. Este prevzut i stagiu practic n industrie.
9) Atelierul protejat. Este un loc unde muncesc adulii muncitori handicapai care nu
pot s se adapteze n colectivitile mari i care sunt incapabili s satisfac sarcinile unui
angajat. Muncitorii lucreaz 30-39 ore pe sptmn i primesc un salar proporional cu
randamentul lor, care nu poate fi n nici un caz inferior salariului fixat prin decret ministerial.
Intrarea n ateliere se face cu autorizarea comisiei tehnice de orientare i reeducare
profesional.
10) Comisia tehnic de orientare i redistribuire. Este o instan creat n favoarea
handicapailor, avnd competen pentru aduli. Ea se pronun asupra orientrii subiecilor
handicapai fie spre un atelier protejat, fie spre centrul de ajutorare prin munc. Comisia
apreciaz dac starea persoanei justific atribuirea alocaiei adulilor handicapai.
Drept element de comparaie, n raport cu tipurile de instituii nfiate mai sus, vom
prezenta n continuare modul de organizare al sistemului de nvmnt din Qubc-Canada.
Conform datelor incluse n programul de studii al claselor de copii deficieni principalele
forme de organizare a educaiei speciale a deficienilor mintali n Qubc-Canada sunt:
1) Cminul (pensionat), sistemul cel mai vechi de asisten; deficientul mintal
frecventa cteva clase speciale organizate la spitalul pentru bolnavi psihici sau la coala
pentru surzi. Aceast form prezint mai multe dezavantaje: l priveaz pe copil de mediul
familial, l menine ntr-un mediu supraprotector care nu-l pregtete pentru viaa de adult etc.
2) Externatul central elevii externatului central frecventeaz cursurile unei coli
centrale, revenind n familie dup terminarea orelor. Aceast form prezint avantaje
multiple: pstrarea contactelor cu mediul familial, contactul (la coal) cu colegii selecionai
i cu un personal specializat, numrul suficient de mare de elevi permite o clasificare n
grupuri omogene. Centralizarea oblig ns la utilizarea unui sistem de transport, iar pe de alt
parte, elevul este marcat de faptul c nu este la fel cu ceilali copii, mergnd la o coal
destinat deficienilor mintali.
3) Clasa unic, n scopul pstrrii deficientului mintal n mediul su se organizeaz
adesea clase speciale n interiorul unei coli de mas. n timpul orelor de clas, elevul este
ncredinat unui nvtor specializat i supus unui program elaborat conform posibilitilor i
trebuinelor sale. Colegii si de clas sunt de acelai nivel. Clasa unic prezint i ea
numeroase dezavantaje. Deficienii mintali prsesc clasa special, iar prinii au reineri n
momentul ncadrrii ntr-o astfel de form de colarizare datorit efectelor nefavorabile ale
contactului cu normalii. Pe de alt parte, n clasa unic sunt plasai elevi foarte deosebii ca
61
vrst cronologic, ceea ce complic mult sarcina nvtorului, ndeosebi ca urmare a

trebuinelor diferite ale copiilor. n sfrit, ca urmare a formei de organizare, deficientul
mintal i petrece 4-5 ani n aceeai clas, cu acelai nvtor, ne fiind promovat ntr-o alt
clas, ceea ce mpiedic s contientizeze progresele sale.
4) Grupele de clase speciale reprezint o form intermediar ntre clasa unic i
externatul central, asigurnd un maximum de eficacitate. Grupul de clase speciale i permite
elevului s rmn n mediul su, oferindu-i n acelai timp toate avantajele unei concentrri
de elevi, material i cadre specializate. Acest sistem este posibil doar n centrele urbane.
Practic, se alege o coal situat ntre 3-4 coli generale pentru normali, ctre care sunt dirijai
toi deficienii mintali din teritoriu. n acest mod, coala general pentru normali cu un ciclu
special va cuprinde 4-8 clase speciale.
TEMA: Analizati, comparativ, modalitile de abordare a concepiei interacioniste n
diferite ri occidentale. Care sunt factorii ce influeneaz diferenele n abordarea integrrii
persoanelor cu cerine speciale datorate unor deficiene? Care model este mai eficient?
Argumentai opiunea dumneavoastr.
5.3. Consecinele psiho-sociale i socio-economice ale concepiei integraioniste
Se poate afirma c experiena european a artat c integrarea individual a

persoanelor cu cerine speciale poate fi realizat cu succes n cazul n care calitile unui
sistem se unesc pentru a-i aduce contribuia la realizarea acestui deziderat i dac resursele
necesare sunt puse la dispoziie ntr-o msur suficient. Exist numeroase metode de a
asigura flexibilitatea i progresul gradual. Comunicarea eficient ntre diferite servicii, crearea
de noi posturi de consultan n domeniul reabilitrii, dezvoltarea funciei de furnizor de
resurse, nfiinarea plasamentelor temporare i integrarea precolar/colar precoce, reprezint cteva dintre aceste metode.
Metodele i practicile destinate mbuntirii condiiei umane a persoanelor cu cerine
speciale au ncurajat folosirea adecvat a terminologiei de referin care a devenit unic i
concordant cu principiile Organizaie Mondiale a Sntii i Organizaie Naiunilor Unite.
Abordarea terminologiei unitare a constituit un pas crucial pentru mbuntirea comunicrii
i cooperrii n reabilitare, a jucat un rol cluzitor n sprijinul aplicrii curentului
62
integraionist. Totui, natura complex a realitii face imposibil consensul. Intenia de a

folosi un limbaj unitar, care s respecte susceptibilitile, reprezint n Europa un viraj
cultural, dar n acelai timp reprezint i o afirmare a unei schimbri de mentalitate.
n cadrul reabilitrii, intervenia timpurie reprezint o trstur comun n toate rile
comunitare, ea fiind recunoscut ca fiind metoda cea mai eficient preventiv i terapeutic n
favoarea copiilor cu cerine speciale. Intervenia precoce reprezint o prioritate n cadrul
tuturor programelor care particip ca proiecte model n cadrul relaiei Uniunii Europene. De
remarcat au fost modelele Centrelor psiho-socio-medicale din Belgia, Centrele de ndrumare
nfiinate prin aciunile conjugate ale Ministerului Sntii i Bunstrii Publice din Grecia,
precum i echipele multidisciplinare mobile din aceeai ar. Se pune din ce n ce mai mult
accentul pe transformarea informaiei de natur educaional, psihologic, medical i social
ntr-o evaluare complex.
n general, viitorul integrrii ar putea fi favorabil, acest lucru ne fiind ns cu
certitudine sigur. Exist n unele cazuri riscul ca integrarea s devin victima metodelor
ultraconveionale, care nu las loc prea mult toleranei i flexibilitii. i desigur, acest lucru
ar putea afecta nefavorabil multe mii de persoane cu cerine speciale, care supuse normalizrii
ar putea reprezenta un beneficiu social i economic.
Ca o concluzie final, se poate spune c pentru oricare tip de cerin special exist n
Europa resurse, nelegere i cunotine bazate pe studii, experien profesional i competen
ridicat. Exist i o permanent dorin de mbuntire a calitii vieii i de asigurare a
bunstrii tuturor. Se mai poate vorbi i despre un nalt grad de convergen a punctelor de
vedere a profesionitilor din domeniu i ale familiilor persoanelor defavorizate social n
legtur cu valorile crora trebuie s li se alinieze politicile i prioritile. Aceast
convergen duce la o recunoatere general a valorilor specifice integrrii ct i a necesitii
unei abordri strategice cere s implice atingerea unor obiective radicale prin metode
flexibile, aplicate gradual.
Aa stnd lucrurile, integrarea ar avea perspective mult mai bune dac n-ar depinde
att de mult de fragilitatea economic. n multe cazuri, resursele financiare alocate reabilitrii
sunt n regres, dac uneori nu chiar neglijate. Este mereu i mereu nevoie de noi impulsuri
pentru a aduce aceste resurse acolo unde ar fi trebuit s ajung de la bun nceput.
Un alt factor care poate umbri normalizarea ar fi tendina politic uor elitist, care n
mod clar nu s-ar raporta la toate categoriile de persoane cu cerine speciale n mod egal.
Desigur c aceti doi factori care ar putea fi privii ca regresivi n domeniul reabilitrii
nu trebuie exagerai. Totul este ca activitile la nivel european s fie privite cu foarte mult
63
spirit critic i dorin de mbuntire a practicilor deja existente. Reabilitarea nu trebuie s

caute sisteme sociale sau educaionale sofisticate care s transforme integrarea ntr-un lux
accesibil doar celor capabili. Mai degrab ar fi util concentrarea eforturilor spre dezvoltarea
unei politici europene globale, exprimat att n acordarea fondurilor necesare cercetrii i
inovaiei, ct i n sprijinirea regiunilor mai puin dezvoltate, pentru a asigura tuturor
persoanelor defavorizate o ans la o via demn.
Cheia de bolt a dezvoltrii satisfctoare a unei societi st n promovarea
fraternitii, n valorizarea pozitiv i liber a creativitii i competenei umane, precum i n
abilitatea i puterea de a exploata noile tehnologii i de a gsi noi soluii la probleme.
Folosirea abilitilor i voinei tuturor n cooperare sunt necesare pentru a atinge elul unei
societi corecte, cu o distribuie egal a libertilor individuale, cu o participare social larg,
cu un statut egal ntre brbai i femei i cu o democraie solid. Egalitatea n drepturi,
libertatea i solidaritatea sunt deci pietrele de hotar ale bunstrii.
S-ar putea spune c o societate care dorete s se dezvolte ca o societate a bunstrii
(welfare society), necesit conjugarea unor mari eforturi. Acest lucru s-a ntmplat n rile
din Europa de Vest, care acum formeaz Uniunea European. Dar oferta oportunitilor egale
ale cetenilor nu este singurul lucru pe care trebuie s-l asigure o asemenea societate, la fel
cum nici decizia politic singur, nu poate asigur calitatea vieii. Bunstarea trebuie s
implice sarcini i s stimuleze participarea comunitar i asumarea de responsabiliti.
Calitatea vieii nu este doar o chestiune de bunstare material. Este la fel de important
dezvoltarea reelelor sociale puternice, chiar i n medii restrnse sau ocupaionale.
Inovaiile tehnologice au fost acompaniate de ajustri importante i rapide. Societatea
este divizat ntr-un numr mare de grupuri sociale, unele antagoniste, altele care, dimpotriv,
mprtesc valori comune. Solidaritatea este o chestiune pe care toi trebuie s o nvee,
ncepnd cu generaiile cele mai tinere. Exist astfel riscul, ca activitile umane de baz s fie
deteriorate dac dezvoltarea nu se petrece n ritm la fel de susinut peste tot. ntr-un timp cum
este cel pe care-l trim, cnd rile au devenit din ce n ce mai dependente una de alta,
soluiile la problemele sociale grave cer ca rile experimentate, puternic dezvoltate s mpart
din experiena, din cunotinele i tehnologia lor celor care au un ritm de dezvoltare mai lent
sau se afl n perioada de tranziie. Exist multe situaii n care oamenii i ndeplinesc cu greu
obligaiile sau n care aspiraiile depesc resursele. Exist domenii neglijate; exist probleme
fr rspuns. Cooperarea i comunicarea internaional reprezint soluia la toate acestea.
Pentru a putea ntmpina schimbarea exist cteva linii directoare pe care rile
comunitare le-au urmat n politica lor social. Printre ele se numr: creterea economic prin
64
locuri de munc suficiente; protejarea mediului social i asigurarea unei dezvoltri

ascendente; ntrirea capacitilor i voinei pentru asumarea responsabilitii comune (este
nevoie de toi i toi pot fi utili); dezvoltarea reelelor sociale solide n mediile restrnse;
schimbarea prioritilor n vederea creterii eficienei globale a implementrilor realizate pe
plan social; prevenirea problemelor sociale grave cum sunt poluarea, crima, epidemiile etc.
Unul dintre factorii eseniali pe care rile membre i nu numai ele, l privesc ca fiind
primordial n formarea contiinei sociale este educaia. De aceea educaia este unul dintre
drepturile fundamentale ale copilului, dndu-i posibilitatea de a-i extinde aria de cunotine,
nelegere i nu n ultimul rnd ngduina.
Un alt factor important este calitatea serviciilor. n general, la nivel comunitar se
merge spre o mbuntire a serviciilor acordate persoanelor n vrst, bolnavilor cronici i
celor ce formeaz categoria persoanelor cu cerine speciale. Sntatea n general nu depinde
doar de starea fizic a persoanei, ci i de condiiile de munc, de via, de nutriie etc.
Pe acest fond se constituie i fora de munc n care un loc aparte l are categoria
persoanelor cu cerine speciale. S-a pus de multe ori ntrebarea dac sumele i energia
acordate interveniei, care astfel evit instituionalizarea, au un rsunet viitor ? Experiena
rilor dezvoltate a artat c cheltuielile alocate interveniilor de tip integraionist i
normalizator plaseaz aproximativ o treime din persoanele cu cerine speciale n rndul
persoanelor normal integrate i recupereaz o mare parte a cheltuielilor prin plasarea acestora
pe piaa muncii. Cheltuielile la care s-ar ridica instituionalizarea acestor persoane, ca o
alternativ a reabilitrii sociale, ar fi duble fa de cheltuielile alocate interveniei cu scop
integraionist. De altfel, scopul politicii sociale este de a plasa pe piaa de munc ct mai
multe persoane, acest lucru contribuind la creterea calitii vieii.
Astfel, deviza rilor avansate este aceea c persoanele cu cerine speciale, odat
reabilitate i ncadrate din punct de vedere social i ocupaional, returnez statului fondurile
care au fost cheltuite pentru reabilitarea lor, prin pltirea taxelor i impozitelor ca oricare alt
cetean. Scopul guvernelor este s readuc persoanele cu cerine speciale n viaa activ
pentru a nu se transforma ntr-un grup parazit.
Repercusiunile aplicrii concepiei integraioniste sunt pozitive att asupra aspectului
social ct i asupra celui economic. Intervenia timpurie i implicit evitarea instituionalizrii,
sporirea calitii educaiei i reabilitrii complexe i efectele pozitive asupra investiiilor
bugetare i asupra forei de munc, iat principalele consecine ale punerii n practic a
principiului normalizrii.
65
Dac premisa de la care pleac acest principiu este asigurarea calitii optime a vieii
persoanelor defavorizate social, iar consecina aplicrii lui este materializarea ei n plan real,
abordarea interdisciplinar pe baza fundamentrii tiinifice psihologice, cognitive i
praxiologice, comunicarea i cooperarea n domeniul teoriei, cercetrii i practicii rmn
condiiile necesare realizrii globale a acestei integrri sociale.
TEMA: Precizai care sunt principalele consecine psiho-sociale i socio-economice ale
filosofiei normalizrii i ale conceptiei integrationiste.
66
Modul III C U R S U R I L E 10 - 14
FUNDAMENTE
PSIHOPEDAGOGICE
METODICE
ALE
EDUCAIEI
SPECIALE
l. Caracteristicile generale ale principiilor pedagogice aplicate n nvamntul integrat

i/ sau incluziv
Principiile procesului de nvmnt sau principiile pedagogice ( ale didacticii ) sunt

bazate pe teze fundamentale, norme generale, care stau n primul rnd la baza proiectrii,
organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a
obiectivelor educaionale.
Rezultat al experienei educaionale colare, n special a celei de predare-nvare,
precum i al concepiilor marilor pedagogi i psihologi (din sfera psihologiei educaionale,
mai ales), principiile pedagogice au la baz raportul de condiionare dintre natura copilului,
scopul educaiei i tiin, pe de o parte, i efectele instructiv-formative, pe de alt parte.
Fundamentate tiinific pe datele psihopedagogice i gnoseologice, principiile didacticii
servesc drept ndrumar n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt. n totalitatea lor,
principiile procesului de nvmnt exprim concepia de baz i proiectarea general a
ntregului proces educaional. Atunci cnd avem n vedere aspectele cele mai generale, cu
aplicabilitate larg n toate domeniile educaiei, se poate vorbi de principii fundamentale ale
educaiei. Dar, desigur, aceste note generale primesc valene specifice n raport cu
caracteristicile psihice ale subiecilor, cu obiectivele, coninutul, formele de realizare,
metodologia diverselor sfere ale educaiei (educaia intelectual, educaia moral, educaia
estetic etc.), fr ca prin aceasta s se perturbe caracterul sistemic, unitar al educaiei.
Principiile psihopedagogice au un caracter general-normativ, sistemic i dinamic,
deschis.
1.1.Caracterul general-normativ al principiilor procesului de nvmnt rezult din
bazele lor explicative, fundamentate epistemologic, psihologic i psihosocial, i, desigur, din
esenialitatea lor. Prin aceasta ele vizeaz toate componentele funcionale ale procesului de
67
nvmnt i sunt aplicabile n procesul de predare-nvare la toate disciplinele i n toate

activitile didactice, pe toate nivelurile de colarizare, precum i n activitile corective i
compensatorii desfurate cu copiii cu cerine educative speciale, datorate unor deficiene.
1.2.Caracterul normativ al principiilor didactice rezid n funcia lor orientativ i
reglatoare, care i gsete ecou n stabilirea obiectivelor, n structurarea coninutului, alegerea
formelor de realizare a procesului de predare-nvare i a diverselor variante ale acestuia, n
stabilirea i aplicarea strategiilor didactice prin ngemnarea optim a unor seturi de metode
de predare nvare cu mijloace de instruire, precum i n realizarea verificrii/evalurii
randamentului. Datorit caracterului lor general-normativ precum i a celorlalte caracteristici,
principiile didacticii, aplicate adecvat, duc la un comportament didactic modelat teoretic de
norme tiinifice care explic procesele psihopedagogice implicate n activitatea de predarenvare, n activitile educaionale, n general. n acest sens, proiectarea optimal a leciei
este privit ca un act de creaie directivat de principii didactice (s.n.) care exprim cerinele i
condiiile interne i externe ale nvrii, care sintetizeaz cele mai recente date tiinifice
implicate n explicarea procesului de nvmnt, a programului educaional de formare a
personalitii celor de pe bncile colii (I. Cerghit, 1983, p. 61).
1.3. Caracterul sistemic, interacionist al principiilor pedagogice (didactice) rezult
mai ales din faptul c ele exprim cerinele fundamentale - de nuan normativ - ale
procesului educaional, care are un caracter unitar, dar cu obiective i o structur funcional
complex, ntre laturile sale fiind strnse interdependene. Principiile didacticii trebuie
aplicate n ansamblu n fiecare form de activitate, ele reprezentnd sisteme de norme ntre
care exist strnse interrelaii. nclcarea unui anumit principiu poate conduce la anularea sau
atenuarea funcionalitii celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvat a principiilor pedagogic
trebuie vzut n interrelaie cu toate componentele procesului de predare-nvare, pe baza
unei abordri sistemice, racordat la legitiile i principiile psihologiei educaiei i
dezvoltrii.
Totodat, nelegnd caracterul sistemic-interacionist profesorii vor contientiza c
principiile au i un caracter dinamic i deschis, ceea ce nseamn c ele nu sunt rigide i nu
mpiedic manifestarea creativitii n proiectarea i realizarea activitilor instructiveducative.
68
1.4. Caracterul dinamic, deschis al principiilor psihopedagogice este determinat de

cerinele noi ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n tiinele socio-umane, ndeosebi
n psihologie, n tiinele nvrii - toate acestea raportate la scopul general al educaiei
(dezvoltarea maturizrii sociale a tinerilor) i la idealul educaional al societii civile,
democrate, n tentaia ei de cultivare a valorilor autentice. Trebuie s remarcm c numrul
principiilor nu este fix, el multiplicndu-se sau, dimpotriv, - prin restructurarea coninutului
i esenializarea mai pronunat - unele se integreaz n principii cu o sfer mai larg. n
ultimii ani, datorit proceselor realizate n psihologia educaiei i dezvoltrii, precum i n
psihologia cognitiv, n explicarea structurii i dezvoltrii inteligenei (teoria triarhic a
inteligenei - J.R. Sternberg, 1985), n epistemologia genetic etc., s-a accentuat caracterul
interacionist al principiilor pedagogice. Astfel, multe dintre ele i-au mbogit coninutul,
semnificaiile i interrelaiile cu diferitele componente ale procesului de educaional. Asupra
unora dintre aceste principii ale didacticii moderne, fundamentate psihologic, ne oprim n
acest capitol, relevnd importana lor pentru formarea i dezvoltarea competenelor colare ale
elevilor, datorit influenei pe care o au asupra tuturor componentelor procesului didactic,
corectiv-compensator, precum i pentru activizarea autenticului potenial psihic al elevilor.
TEME
-
Care este esena principiilor psihopedagogice ?
De ce este util s cunoatem caracteristicile principiilor psihopedagogice ?
2. Caracterizarea principiilor pedagogice din punctul de vedere al psihologiei

educatiei si dezvoltrii
2.1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei
Conform constructivismului psihogenetic piagetian, inteligena se formeaz i se

dezvolt stadial, graie schimburilor sistematice cu mediul socio-cultural, educaional, prin
procesul de asimilare-acomodare / echilibrare, de nuan progresiv. n concepia lui J. Piaget
(1965) inteligena este un concept operaional utilizat pentru desemnarea formelor superioare
69
de organizare i echilibru a structurilor cognitive. Structurile cognitive se succed dup o lege

de dezvoltare, n aa fel nct fiecare dintre ele s asigure un echilibru - din ce n ce mai larg i
mai stabil - proceselor, operaiilor mintale care au aprut n cadrul stadiului precedent, cu
structura sa particular. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a
inteligenei se relaioneaz strns cu principiul ipotezei optimiste n activitatea educaional i
cu principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor n procesul de nvmnt,
fundamentndu-le baza tiinific psihologic.
Pentru optimizarea procesului de predare-nvare, nvtorii i profesorii trebuie s
cunoasc trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul diferitelor
stadii psihogenetice, precum i faptul c este posibil grbirea trecerii dintr-un stadiu
psihogenetic n cel urmtor, dac se apeleaz la metode i procedee didactice activizante,
formative. n acelai timp este bine s se cunoasc faptul c modificarea structurilor mintale
ale copilului necesit un timp optim antrenament cognitiv fundamentat tiinific,
psihopedagogic i metodic, apelndu-se la metode activizante, formative, prin punerea n
lucru a tipurilor de nvare care domin la o anumit perioad de vrst, avnd o maxim
funcionalitate i eficien, i realiznd activiti didactice difereniate care vizeaz zona
dezvoltrii proxime (L.S. Vgotski). nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea
obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mintale pe operarea cu reprezentri este caracteristic
elevilor din stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani). n schimb, nvarea prin
problematizare, ndeosebi pe ci predominant euristice, nvarea prin implicarea reflexiei
personale, pe baza analizei i sintezei ngemnate cu abstractizarea i generalizarea,
caracterizeaz pe elevii aflai n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (dup vrsta
de cca. 12 ani). Corespondenele i interrelaiile stabilite ntre stadiile psihogenetice ale
inteligenei i tipurile de nvare implicate (S. Ball, 1978) nu exprim nicidecum
imposibilitatea absolut a unui tip de nvare sau altul la o vrst mai mic, dac se apeleaz
la o metodologie adecvat. Aceasta este i ideea subliniat de muli psihologi i pedagogi i
ndeosebi de J. Bruner (1970), care au pornit de la faptul c nsui J. Piaget a constatat
existena unor conflicte ntre modalitile definitorii ale diferitelor stadii psihogenetice, n
etapele de tranziie.
J. Bruner (l97o) a elaborat i el o teorie psihogenetic a inteligenei, considernd
dezvoltarea intelectual ca un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor
imaginative i de simbolizare - aratnd c nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei
capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat, creat. Pentru ai impune aceast opinie J. Bruner emite o ipotez care ni se pare peste msur de optimist,
70
dar care, desigur - n anumite limite - are acoperire n relitile didactice bazate pe metode
activizante, formative. Psihologul american spune : Orice tem poate fi predat efectiv ntr-o
form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst. Dar el face i urmtoarea remarc:
orice tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni
obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Desigur, de aici trebuie s deducem, n
chip raional, c luarea n considerare a particularitilor de vrst, respectiv a caracteristicilor
psihogenetice ale funcionalitii intelectuale, nu nseamn nicidecum o subordonare a
educaiei fa de aceste particulariti, ci, dimpotriv, bazndu-ne pe potenialitile
psihogenetice, detectate adecvat, educaia este chemat s activeze aceste potenialiti,
accelernd dezvoltarea intelectual a copiilor, preadolescenilor i adolescenilor. n acelai
timp, dup cum se tie, copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare, n funcie de
potenialitile nnscute, ct i de calitatea condiiilor instructiv-educative, de gradul
adecvrii activitilor formative desfurate de copii. Se impune, deci, individualizarea
predrii-nvrii, crendu-se condiiile ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu,
activizndu-i ns potenialitile reale i valorificndu-le la maximum. Pe fondul lurii n
considerare a particularitilor de vrst i a celor individuale, se vor ngemna activitile i
strategiile didactice realizate cu ntreaga clas de elevi, cu activiti i strategii difereniate pe grupe de nivel - i cu cele individualizate, toate viznd mai ales aspectul formativ al
nvmntului. Activitile difereniate i mai ales cele individualizate, personalizate sunt
utilizate cel mai frecvent pentru atingerea obiectivelor corectiv-compensatorii i
reabiltarea/recuperarea unor copii cu anumite deficiene.
Diferenierea i individualizarea predrii-nvrii are la baz i principiul
accesibilitii cunotinelor i deprinderilor. Acesta se realizeaz prin selecionarea i gradarea
informaiilor tiinifice i a exerciiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort
gradat, cu ajutorul i sub ndrumarea profesorului, cunotinele i deprinderile stabilite a fi
dobndite prin obiective operaionale devin accesibile pentru elevii clasei respective, dac li
se activeaz potenialul intelectual real.
Condiiile optime de mediu socio-cultural, de instrucie i educaie familial i colar,
utilitarea unor metode activizante precum i a instrurii difereniate etc., pot accelera mersul
dezvoltrii intelectuale, pot grbi trecerea n urmtorul stadiu psihogenetic, dup cum
condiiile nefavorabile socio-culturale, socio-afective i o instruire defectuoas pot ncetini
dezvoltarea intelectual. nsui J. Piaget (1971, p. 27-28) recunoate aceste fapte cnd scrie:
Creterea intelectual i are ritmul su i creodele sale, la fel ca i creterea fizic, ceea ce
71
nu nseamn, desigur, c metodele pedagogice mai bune (n sensul de mai active) nu ar

accelera ntructva vrstele critice, dar aceast accelerare nu poate fi indefinit.
ntr-adevr, accelerarea se produce n zona proximei dezvoltri de care vorbea L.S.
Vgotski. Psihologul rus arta c instrucia i educaia merg naintea dezvoltrii i dobndesc
contururi precise, concrete, nu att n funcie de stadiul atins deja n dezvoltarea gndirii, ci de
zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului. Relaiile dintre cursul dezvoltrii infantile
i posibilitile de nvare nu pot fi nelese dect prin luarea n seam a nivelurilor de
dezvoltare la care elevul poate s se ridice - n raport cu potenialitile zonei dezvoltrii
proxime -, sub conducerea nvtorilor / profesorilor, care i pot veni n ajutor cu exemple,
indicaii, demonstraii etc. Ceea ce copilul reuete s-i apropie astzi cu ajutorul adultului,
devine mine eveniment al activitii proprii, independente, de sine stttoare, i, implicit,
ctig al dezvoltrii (L.S. Vgotski, 1971, p. 311-312).
Pe parcursul colaritii, graie cerinelor didactice noi i gradat mai complexe puse n
faa elevului, precum i a ofertei de informaii structurate adecvat, esenializate i devenite
accesibile, pe baza unor strategii didactice difereniate, activizante, procesul de instruire
mpinge nainte dezvoltarea intelectual. Dup cum spune S.L. Rubinstein (1963, p. 146)
nsuirea cunotinelor i dezvoltarea gndirii alctuiesc un proces dialectic n care cauza i
efectul i schimb n permanen locurile. Orice act de nsuire a cunotinelor presupune, ca
o condiie interioar, un nivel corespunztor al gndirii i duce la rndu-i la crearea unor noi
condiii interne pentru nsuirea altor cunotine. Tocmai de aceea - subliniaz I. Radu i M.
Ionescu (1987, p. 44) - achiziia de cunotine nu creeaz pur i simplu doar un fond mereu
lrgit de achiziii-ancor, ci promoveaz nivele operatorii superioare.
n privina efectelor nvrii asupra cronologiei stadiilor psihogenetice, B. Inhelder,
H. Sinclair i M. Bovet (1977, p. 58) arat c nvarea cognitiv (respectiv, accelerarea
nvrii cognitive - n.n.) const n a favoriza contactele ntre organizarea schemelor
(cognitive) ale subiectului i datele observabile (...). Este necesar s articulm procedeele
experimentale (i didactice -n.n.) n aa fel nct subiecii s poat ntlni toate aspectele
pertinente pentru rezolvarea problemei puse i ndeosebi pe acelea pe care n mod natural ar fi
s le neglijeze. Analiznd experimentele Centrului de Studii Cognitive de la Harvard condus de J. Bruner -, B. Inhelder i colaboratorii arat c prin asemenea experimente s-a
reuit s se mobilizeze sistemul psihogenetic, nct este evident c mbogind schemele
cognitive ale subiectului reuim s grbim dezvoltarea sa (1977, p. 253). Dar n privina
grbirii dezvoltrii intelectuale prin sarcini cognitive tot mai dificile, care depesc
funcionalitatea manifest a structurilor intelectuale specifice unui stadiu, J. Piaget este mai
72
rezervat, atrgndu-ne atenia c trebuie s fim prudeni, pentru a nu ajunge la o forare a

dezvoltrii intelectuale, cu efecte imprevizibile (cf. P. Popescu-Neveanu, 1977, p. 231).
Desigur, nvarea, considerat n efectele ei pe termen lung, reprezint n esen formare i
construcie a inteligenei nsi (I. Radu, 1987, p. 53). Dar o nvare forat, prematur, poate
fi steril i chiar duntoare sub aspectul cerinelor igienei mintale. Un coninut tiinific, un
set de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat nvrii este
proporional cu investiia de efort / exerciiu depus. Astfel o noiune este considerat
accesibil cnd ntrunete cel puin 66% reuit n testul de verificare, iar n formula
strategiei nvrii depline procentajul de nsuire s-ar ridica la 90%.
Datorit faptului c n numeroase clase colare avem de-a face cu o dezvoltare
intelectual inegal a elevilor, nu exist, desigur, o versiune unic de prezentare i succesiune
a
materialului
de
predat
nici
procese
individuale
identice,
sub
unghiul
funcionalitii/eficienei, de receptare, asimilare, nelegere i prelucrare a informaiilor, ceea

ce presupune apelarea la nvmntul difereniat, aa cum se procedeaz i n cazul
strategiei nvrii depline.
Adept al unor strategii de predare-nvare difereniate i activizante, J. Bruner (1970,
p. 88) subliniaz faptul c un material care exprim coninutul nvmntului trebuie s
cuprind mai multe piste care s duc la aceeai int comun. n opinia sa, orice tem din
program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe
imagini, fie pe mijloace verbale.
Cu alte cuvinte, gsim aici subliniat importana aplicrii n procesul de nvmnt a
principiului unitii dialectice dintre senzorial i raional, ponderea acestor dou aspecte ale
activitii cognitive fiind diferit de la un ciclu de colarizare la altul, respectiv de la un stadiu
la altul al dezvoltrii inteligenei. Astfel, ntre 6/7 ani i 11/12 ani (n stadiul operaiilor
concrete) accentul se pune pe aciuni obiectuale i procedee imagistice, iar n faza preformal
(12-14 ani) i n stadiul operaiilor logico-matematice se pune accent pe procedeele de
simbolizare i pe mijloacele verbal-logice. De altfel, intuiia poate ndeplini roluri variate n
procesul cunoaterii : activitate exploratorie concret-senzorial, moment intermediar ntre
concretul senzorial i noiunea abstract, faciliteaz fie procesele de abstractizare, fie
consolidarea noiunii nsuite pe cale verbal, fie concretizarea, particularizarea unor principii
sau teze generale.
Pornind de la ideile lui J. Bruner i transpunnd n fapt principiul psihogenetic al
accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei i principiul nvrii prin aciune, unii cercettori
(B. Zrg, 1967, 1974; Al. Lazr, 1975 .a.) au demonstrat c metoda modelrii obiectuale a
73
operaiilor mintale permite elevilor din clasele a III-a i a IV-a s neleag foarte uor unele
sarcini colare care, dac sunt prezentate prin metode verbale, depesc chiar i capacitile de
nelegere a unor elevi din clasele a VII-a. Astfel, aplicarea metodei modelrii obiectuale, n
concordan cu principiile psihologice care stau la baza lor, permite elevilor din clasele a III-a
i a IV-a s descopere relaiile cantitative, s se detaeze de valorile numerice concrete, s
opereze cu simboluri i s gndeasc la un nivel mai nalt de generalizare, realiznd progrese
evidente n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic.
i exemplele de mai sus ne arat c inteligena este premis (condiie) i totodat
rezultat al nvrii. Ca premis - n calitatea sa de potenial ereditar activizat - ea se relev n
ritmul achiziiei, n beneficiul extras din experien, n productivitatea efortului de nvare, n
indicii calitativi ai prestaiei de care este capabil copilul sau tnrul. Ca rezultat, ea apare ca
un sistem de procese i operaii intelectuale, cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltrii
individului (I. Radu, M. Ionescu, 1987, p. 73).
Tot mai muli psihologi i pedagogi consider stadiile piagetiene drept niveluri
procesuale n dezvoltarea inteligenei, care conin potenialiti a cror realizare efectiv
depinde de spectrul de solicitri, de sarcinile intelectuale, problemele de rezolvat, specifice
unui mediu socio-cultural, de calitatea procesului instructiv-educativ etc. Deci, mai pe scurt,
chiar stadiile piagetiene sunt caracterizate prin structuri cognitive care conin potenialiti ale
dezvoltrii inteligenei, ele survenind mai devreme sau mai trziu - n raport cu vrstele
statistice stabilite de J. Piaget - n funcie de calitatea demersurilor formative la care a fost
solicitat copilul, preadolescentul sau adolescentul s participe, implicndu-se activ.
n ultimele decenii, cercetrile din domeniul psihologiei cognitive i al pedagogiei
medierii, experimentate n domeniul predrii-nvrii, mai ales pe baza teoriei i
metodologiei elaborate de R. Feuerstein (1979, 1980), au influenat modul de nelegere i de
aplicare al principiilor pedagogice. Astfel, s-a evideniat interaciunea ntre procesele
cognitive i cunotine i, mai ales, rolul proceselor metacognitive n procesul de nvare.
Metacogniia se refer la cunotinele pe care d elevii le-au dobndi n diverse domenii ale
nvrii, privind funcionalitatea i caracteristicile propriilor procese cognitiv implicate.
Metacogniia vizeaz i capacitatea de reglare / autoreglare a acestor procese. S-au pus n
eviden
diferene
inter-individuale
organizarea
structurilor
cunotinelor,
disponibilitatea i utilizarea acestora, precum i diferene n ceea ce privete strategiile

individuale de rezolvare a unor probleme. Experiena metacognitiv include i capacitatea
elevului de a evalua calitatea i eficiena nvrii, cu influen asupra motivaiei nvrii (J.
Juhel, 1999).
74
Teoria nvrii mediate, elaborat de R. Feuerstein, i-a pus amprenta asupra modului
de transpunere n activitile de predare-nvare, n activitile recuperatorii, corective i
compensatorii a principiului psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a
inteligenei. Experimentarea programului de mbogire instrumental (P.E.I.) n numeroase
ri ale lumii constituie o mrturie a faptului c inteligena nu este imuabil. Astfel, aplicarea
acestei metode la copiii cu eec colar, la copiii sau adolescenii cu ntrziere sau deficiene
mintale, precum i la adulii implicai ntr-o mai bun calificare profesional, a demonstrat c
a nva s nvei este posibil n mult mai mare msur dect se credea nainte.
Deci, a nva sau a renva s gndeti inteligent este posibil. Originalitatea teoriei i
metodologiei elaborate de Feuerstein rezid n demonstrarea posibilitii de modificare a
structurilor cognitive. Acesta a definit relaiile pedagogice n activitile instructiv-educative
ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor s evalueze i s-i modeleze
atitudinile i stilurile de predare n raport cu particularitile arhitecturii i stilurilor cognitive
ale elevilor.
Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei
trebuie, ns, privit difereniat, dac avem n vedere i teoria inteligenelor multiple elaborat
de H. Gardner (1996). Acest psiholog consider c, n realitate, exist apte forme ale
inteligenei, care acoper, prin specificul i nuanele lor, ansamblul capacitilor umane. Cele
apte forme ale inteligenei sunt: inteligen verbal, logico-matematic, spaial, corporal
i kinestezic, muzical, interpersonal i intrapersonal. Or, n prezent, doar inteligena
verbal i logico-matematic sunt, n mod predominant, stimulate n activitile colare.
Teoria lui Gardner permite nelegerea unui mare numr de dificulti ntlnite astzi n
sistemul educativ i, n general, n societate. mbogirea acestui principiu pedagogic cu ideile
majore ale teoriei inteligenelor multiple poate produce mutaii eseniale n procesul didacticformativ, precum i n activitile corective sau compensatorii, permind fiecrui elev s-i
dezvolte potenialul inteligenei sale n sfera unei mai largi game aptitudinale. n sprijinul
acestei idei vin i cercetrile bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru aplicarea unei noi
concepii privind nvarea colar (M. Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor cognitive
presupune cunoaterea particularitilor funcionrii arhitecturii cognitive a fiecrui elev i
recunoaterea faptului c fiecare are posibilitatea de a realiza un progres n nvare i n
dezvoltarea deprinderilor i aptitudinilor.
2.2 Principiul nvrii prin aciune

75
Didactica fundamentat psihologic, are drept cadru de referin esenial principiul

nvrii prin aciune. Conform colii psihologice a aciunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Galperin
.a.), personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate, iar structura funcional a
continei individului ngemneaz elemente de natur acional i reflexiv, care intr n
lucru cu o pondere diferit n dezvoltarea ontogenetic - mergnd de la acionalul extern la
cel interiorizat, deci la reflexiv. De asemenea, ponderea acionalului extern sau interiorizat,
structurat n operaii mintale, respectiv a reflexivului, difer i n raport cu natura sarcinilor de
rezolvat. Rezult, deci, c ntr-adevr - dup cum spune M. Golu (1975, p. 108) - aciunea
devine principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att
diferitele structuri i procese psihice particulare, ncepnd cu percepia i terminnd cu
gndirea, ct i integralitatea emergent a sistemului psihic n ansamblu.
Principiul nvrii prin aciune asigur i totodat presupune participarea contient a
elevilor n procesul de predare-nvare, de instruire i autoinstruire, de educaie i
autoeducaie. Cu alte cuvinte, principiul nvrii prin aciune (respectiv prin aciuni
obiectuale i aciuni mintale) se ngemneaz cu vechiul principiu al participrii contiente i
active a elevilor n cadrul procesului de nvmnt. Totodat, considerm c n cadrul acestui
principiu se integreaz i o exigen pe care I. Neacu (1990, p. 309) o ridic la rangul de
principiu: este vorba de autocunoaterea rezultatelor pariale i totale ale nvrii, cu
asigurarea feedback-ului necesar progreselor ulterioare. n opinia lui I. Neacu, principiul
conexiunii inverse contribuie la formarea, consolidarea, perfecionarea i transferul
structurilor acionale, dar, desigur, i al cunotinelor funcionale, al strategiilor rezolutive
etc. (n.n.), implicnd mecanisme de corectare, compensare, adaptare i integrare n
structuri noi. Dei orientat predominant spre explicitarea rolului aciunii n domeniul
cognitiv, n devenirea intelectual a individului, pedagogia i psihologia educaional actual
subliniaz faptul c principiul aciunii trebuie luat n seam n structurarea i dezvoltarea
tuturor subsistemelor personalitii, deci i cnd este vorba de structurarea i exprimarea vieii
afective, a motivaiei, a atitudinilor i trsturilor caracteriale ce deriv din atitudini i din
voin, a aptitudinilor i deprinderilor, sau cnd este vorba de modelarea temperamentului.
Principiul nvrii prin aciune i a modelrii personalitii prin aciune, este, deci, cheia
eficienei procesului instructiv-educativ i a procesului de autoeducaie n care trebuie s se
implice fiecare tnr, sub ndrumarea competent a profesorilor, n cadrul unor situaii de
nvare/educare activizante, formative.
76
Invarea prin aciune - prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale,
reflexive, precum i prin interaciunile dintre acestea - este calea care duce la dezvoltarea
psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient. Avnd n vedere c orice
deprindere intelectual sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitiv se dezvolt pe
baza contactelor active i repetate n chip optim cu elemente i exigene din realitatea natural
i social, trebuie s se stimuleze activismul elevilor n contextele i situaiile de predarenvare colare i n cele extacolare. Studiile experimentale arat c spre deosebire de elevii
buni la nvtur, cei slabi au nevoie de o cantitate de timp de cteva ori mai mare pentru
a stpni aceleai cunotine sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea
interaciunii dintre diferii factori ai aptitudinii colare a elevilor i caracteristicile
activitilor didactice proiectate i realizate de profesor i elevi n clas, la o anumit
disciplin colar. Se pot meniona urmtoarele situaii (dup T. Kulcsar, D. Morar, 1981):
a) n perspectiva modelului nvrii colare (J.B. Carroll), aceast diferen de
timp se poate explica prin diferenele aptitudinale interindividuale, iar prin prisma psihologiei
cognitive - prin stilul cognitiv mai lent, mai rigid, ceea ce face ca timpul necesar procesrii
informaiei s fie mai lung, mai ales n condiiile unor aptitudini insuficient dezvoltate. Deci,
aptitudinea mai mult sau mai puin dezvoltat - necesar asimilrii unor cunotine funcionale
sau unor deprinderi intelectuale - poate fi evaluat n funcie de cantitatea de timp necesar
elevului pentru abordarea unui capitol, a unei teme colare etc.,astfel nct n momentul
trecerii la un alt capitol, la o alt tem, cea precedent s fie deja stpnit.
Dar cantitatea de timp necesar activitii de nvare, prin implicarea contient a elevului n
procesul de predare-nvare proiectat de profesor, depinde i de calitatea instruciei condiionat de strategiile didactice utilizate, de forma de organizare a procesului instructivformativ.
b) n condiiile unei instruiri de nivel calitativ sczut se diminueaz i ansele de
succes ale elevilor, ndeosebi a celor cu aptitudini slab dezvoltate, cu un stil cognitiv lent,
inert.
c) Practica colar demonstreaz c, adesea, insuficientul activism
n activitile
didactice are drept cauz motivaia sczut a elevilor.

d) n activitatea de nvare a elevului, mai ales a celui lent, poate s apar o criz de
timp, ceea ce duce la imposibilitatea nsuirii temeinice a cunotinelor. i aceasta, n pofida
faptului c n cadrul activitii didactice unii elevi leni ar dori s investeasc mai mult timp
pentru nvare, dar lecia este cronometrat.
77
Din acest exemplu rezult, pe de o parte, importana antrenrii ritmului de nvare al

elevilor leni, iar pe de alt parte, importana individualizrii sarcinilor colare - pe grupe de
nivel, lund n seam i ritmul, nvrii elevilor. Totodat, rezult i importana aplicrii
principiilor didactice, concepute ca fiind interrelate, dup cum va rezulta din acest capitol.
Instruirea eficient a elevilor se bazeaz pe implicarea acestora n nvare prin aciuni
efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc. Rampa
de lansare n formarea operaiilor mintale la copil o constituie aciunea extern cu obiecte
concrete. dac la nceput planul aciunii materiale se obiectiveaz n micri, operaii i acte
externe, ulterior procesul se transfer din domeniul aciunii externe pe planul limbajului
extern (sprijinit pe imaginea, pe reprezentarea operaiillor respective), al gndirii cu voce
tare. n final procesul acional se transpune pe planul mintal propriu-zis, operaiile
realizndu-se ca acte ale gndirii.
In condiiile normalitii gndirea uman este verbal-logic, ea avnd o structur operatorie
bazat pe funcionalitatea cognitiv a limbajului interior, desfurndu-se ca un ir de aciuni
mintale racordate la exigenele nelegerii realitii, la exigenele rezolvrii unor situaii /
problem, a unor probleme etc. n acelai timp, noiunile sunt aciuni mintale condensate,
prin esenializare, abstractizare i generalizare.
Cunoaterea adecvat, bazat pe nvarea cu sens (meaningful learning) nu
nseamn nicidecum doar o nregistrare de date senzoriale, fr angajarea structurilor
operatorii, ci dimpotriv, implic operativitatea gndirii, aflat la un anumit nivel de
funcionalitate n raport cu stadiul dezvoltrii intelectuale (stadiul operaiilor concrete sau
stadiul operaiilor formale, logico-matematice). Chiar i cele mai fidele reproduceri, imaginireprezentri, sunt mai degrab reconstrucii, prelucrri ale obiectului, care depind de operaiile
mintele specifice fiecrui stadiu, i nu simple copii ale obiectului. Deci, principiul nvrii
prin aciune nu poate fi neles adecvat i nici transpus n fapt dect n mod difereniat, lund
n considerare reperele psihogenetice, particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Iat
cteva temeiuri psihogenetice ale acestui demers didactic sistemic.
n optica epistemologiei genetice dezvoltarea stadial a inteligenei este dependent de
creterea progresiv a rolului activitii operaionale ori a cunoaterii operaionale,
cunoaterea figurativ avnd un rol secundar, de suport al operaiilor. Conform teoriei
piagetiene, cunoaterea figurativ se refer la actele inteligenei care presupun un efort de
reprezentare mintal a realitii, iar cunoaterea operaional se refer la actele intelectuale
care transform aceste reprezentri. n timp ce cunoaterea figurativ se bazeaz pe actele
percepiei, imitaiei sau reprezentrii unor elemente, aspecte ale realitii, cunoaterea
78
operaional se refer la actele care transform aceste reprezentri i / sau la implicarea

reflexiei bazat pe analiz-sintez, abstractizare-generalizare, emiterea de raionamente
ipotetico-deductive etc. Actele figurative sunt oarecum echivalente cu actele de reproducere
imagistic, iar cele operaionale cu cele de transformare a propriilor reprezentri despre
realitate, ntr-un efort de generalizare, de schimbare, de transformare (Jakob Saied, 1982).
Transcendena relativ a operaionalului asupra figurativului crete pe msur ce se
dezvolt inteligena copilului, ndeosebi pe parcursul stadiului operaiilor concrete i n
substadiul preformal (F. Longeot, M. Nassefat), atingnd nivelul maxim n stadiul operaiilor
formale, logico-matematice (n jurul vrstei de 13-14 ani). Prin nsuirea operaiilor formale,
numrul, i varietatea transformrilor posibile ale obiectului cunoaterii devin impresionante.
Contientizarea de ctre profesori i nvtori a acestor aspecte psihogenetice are importan
n procesul didactic. Astfel, pe baza interiorizrii aciunilor modelate obiectual, elevii din
ciclul primar asimileaz noiunile operative, cu suport imagistic, precum i cunotine
funcionale, i elaborez deprinderi intelectuale, un stil adecvat de gndire i devin capabili
s rezolve din ce n ce mai uor i mai precis problemele analoage, bazate pe principii similare
cu cele nvate, desprinse prin aciunile cu modele obiectuale, concrete. Deci, ntre
aciunile practice, concrete, obiectuale i achiziiile mintale sunt legturi dialectice. Elevii din
gimnaziu i liceu, aflndu-se n fazele finale ale stadiului operaiilor concrete i n substadiul
operaiilor preformale, respectiv n stadiul operaiilor formale (logico-matematice) nva mai
ales pe baza aciunilor mintale, interiorizate, reflexive, abstracte, fr s mai apeleze - n
marea majoritate a cazurilor - la sprijinul aciunilor concrete. Ei sunt capabili de reflecii
personale eficiente, de raionamente deductive i ipotetico-deductive.
n procesul de nvare, nsuirea neoperaional a unei reprezentri sau imagini
simbolice (cunoaterea figurativ) nu este suficient. O reprezentare devine semnificativ
doar atunci cnd reuete s induc o operaie sau un set de operaii mintale. Educaia,
instruirea constructivist ofer posibilitatea de asociere a reprezentrilor cu operaiile i a
operaiilor cu reprezentrile (Jakob Saied, 1982). Pornind de la asemenea considerente
psihologice i de la cercetarea modalitii de soluionare a unor jocuri cu reguli, H. Rppel i
colaboratorii (1982) au elaborat un model normativ de nelegere i formare a unor procese
complexe de gndire (procese rezolutive) prin intermediul unei scheme analoage cu aciunea
sprijinit pe imagini (SAASI). O schem SAASI este considerat drept o unitate funcional
relevant pentru procesele complexe de gndire cu un anumit coninut, care leag schemele
noionale de imagini i de operaiile de rezolvare a problemelor. Att reprezentarea situaiei
de rezolvare a problemei, ct i realitarea aciunii devin posibile datorit gndirii sprijinite pe
79
imagini. n aceste condiii se poate concepe nvarea, construirea operaiilor de rezolvare a

problemelor n domeniul fizicii, geometriei, chimiei etc.
Dar, desigur, sunt i situaii i coninuturi de nvare cnd o operaie poate fi
semnificativ chiar i fr reprezentarea ei imagistic sau simbolic, i aceasta ntruct
reprezentrile i simbolurile nu sunt indispensabile n nsuirea oricror noiuni (ndeosebi a
noiunilor abstracte) i n toate formele de cunoatere. Totui, n numeroase cazuri, nvarea
cu sens stabilete interaciuni ntre datele senzoriale (imagini perceptive, reprezentri i
aciunile fizice sau / i mintale pe care le implic. Aceasta nu nseamn, desigur, apelarea doar
la metode intuitive i la nelegerea ngust, rigid a vechiului principiu al intuiiei. De
asemenea, metodele intuitive nu trebuie confundate cu metodele active.
Dup cum spune J. Piaget (1972, p. 65) ... unii pedagogi i nchipuie c metodele
intuitive sunt totuna cu cele active sau c cel puin ele asigur obinerea celor mai multe
beneficii pe care le procur metodele active. Dup expresia lui Piaget, metodele intuitive nu
fac altceva dect s nlocuiasc verbalismul cuvntului cu verbalismul imaginii.
Metodele intuitive se reduc pur i simplu la a furniza elevilor reprezentri sau imagini fie ale
obiectelor sau evenimentelor, fie ale rezultatelor operaiilor posibile, dar fr a duce la
rezolvarea efectiv a acestora (J. Piaget, 1972, p. 65-66). n acest sens, de exemplu, este
neindicat folosirea modelelor obiectuale, figurative, drept materiale intuitive, ntruct pura
intuiie nu nseamn instruire activ. Deci, nu modelul n sine i nu simpla lui intuire duce la
nvarea cu sens i are efecte formative, ci aciunea cu modelul, prin care elevul nsui
descoper relaii, principii, legiti, rezolv probleme prin nelegerea operaiilor structurate n
model etc. De asemenea, orice exagerare n folosirea modelelor obiectuale poate ntrzia
apariia i dezvoltarea operaiilor formale. Tocmai de aceea, pedagogia constructivist i
didactica psihologic (H. Aebli), bazate pe teoria piagetian i a colii postpiagetiene, pun pe
primul plan posibilitile de construire a cunoaterii prin activitate, prin aciuni concrete i
apoi prin aciuni mintale, n raport cu funcionalitatea gndirii n diferite stadii psihogenetice.
Totodat, n didactica modern s-a depit confuzia ntre nvarea figurativ (prin
reprezentri, prin imagini) i nvarea operaional, iar nvarea verbal a fost reabilitat,
subliniindu-se faptul c ea trebuie s fie o nvare conceptual bazat pe reflexie. Caracterul
operaional al nvrii - fie operaional-imagistic, fie operaional-abstract -, se relizeaz att
prin evitarea ancorrii prea rigide n concret, ct i prin evitarea verbalismului. Aceasta
permite dezvoltarea gndirii logico-matematice i a strategiilor de raionament formal.
80
TEME:
-
Care sunt aspectele definitorii ale principiului psihogenetic al stimulrii i accelerrii

dezvoltrii stadiale a inteligenei i ale principiului
nvrii prin aciune ?
Explicai i argumentai valoarea practic, aplicativ a acestor principii pentru

activitile de predare-nvare i corectiv-compensatorii desfurate cu elevii cu
cerine educative speciale datorate unor deficiene.
2.3 Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale
Principiul construciei componeniale i ierarhice se bazeaz pe legitile i ideile

relevate de teoria triarhic a inteligenei, n special de subteoria componenial, de
psihologia cognitiv i de psihologia genetic.
Pentru nelegerea naturii i funcionalitii inteligenei, J.R. Sternberg (1985)
subliniaz necesitatea sesizrii proceselor care formeaz componentele din care se
structureaz comportamentul inteligent, care la rndul su trebuie evaluat n raport cu
contextul socio-cultural, cu valorile sociale dintr-o cultur. O component a inteligenei este
un proces informaional care opereaz cu reprezentri sau simboluri ale obiectelor respective,
este un segment informaional cuprins ntre un input senzorial i traducerea acestuia
printr-un output de rspuns. Drumul de la colectarea datelor la prelucrarea, elaborarea i
retransmiterea noii informaii este denumit procesarea informaiei (information processing).
Cunoaterea uman poate fi astfel definit n termenii cilor prin intermediul crora subiecii
proceseaz informaia.
Sternberg arat c n comportamentul inteligent intervin trei tipuri de componente,
care interacioneaz. Trecerea lor n revist atenioneaz profesorul asupra necesitii
proiectrii activitilor didactice de nuan formativ, pentru dezvoltarea tuturor acestor
componente ale inteligenei, avnd n vedere principiul construciei componeniale i
ierarhice.
2.3.1. Componentele de achiziie a cunotinelor sunt cele care au funcia de a
interveni n colectarea, n achiziia noilor informaii, transformndu-le n cunotine
funcionale. Este vorba de trei componente: ncadrarea selectiv, combinarea i compararea
selectiv, cu rol n structurarea cunotinelor i utilizarea lor eficient.
81
2.3.2. Componentele performanei intervin n cadrul diferitelor strategii rezolutive,

pentru obinerea performanei. Ele tind s se organizeze n stadii succesive, formnd
proceduri corespunztoare soluionrii sarcinii/problemei.
2.3.3. Metacomponentele intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziilor
privind relizarea unei performane, fiind procese de mare complexitate. Sub influena
psihologiei cognitive, Sternberg identific apte metacomponente: decizii asupra problemelor
care trebuie rezolvate, selecia uneia sau mai multor reprezentri sau organizri pentru
componente sau informaii, selecia strategiilor pentru combinarea componentelor, decizii
privind alocarea unor resurse ale ateniei, conducerea soluionrii, sensibilitatea pentru
feedback-ul extern. Aceste metacomponente sunt de o deosebit importan, de o nalt
prevalen n comportamentul inteligent.
Subteoria componenial, din cadrul teoriei triarhice a inteligenei, acoper
universalii cognitivi, referindu-se la momentele ce intervin n rezolvarea de probleme, puse
n orice context, i tocmai de aceea este utilizabil n didactica modern, ndeosebi n cadrul
nvrii prin rezolvare de probleme.
Asupra importanei analizei componeniale a comportamentelor cognitive implicate
n rezolvarea problemelor ne atrag atenia i cercetrile efectuate de diferii exponeni ai
psihologiei cognitive. Acetia au relevat faptul c procesul de rezolvare de probleme poate fi
descompus n micro-secvene de procesare a informaiei (subrutine algoritmice, operaii,
elemente operaional-intuitive de tip euristic etc.). Aceste micro-secvene pot fi apoi
integrate ntr-un tot unitar, care reflect procesul rezolvrii problemei. Actualmente, asupra
importanei didactice a analizei componeniale ne atrag atenia sistemele-expert care stau la
baza elaborrii unor programe-computer. Dup cum spun I. Radu i M. Ionescu (1987, p. 89)
sistemele-expert care pornesc de la relevarea prin raionament cu voce tare interrelat cu alte
tehnici de obiectivare a gndirii unor experi umani n rezolvarea de probleme - sunt o clas
de programe-computer capabile de prestaii inteligente, cum ar fi acelea de a analiza, a
diagnostica, a forma concepte, a clasifica etc. Fcnd apel la analiza componenial, la
structurarea logic, infra-logic i mai ales euristic a micro-secvenelor comportamentului
rezolutiv, programele-expert ne atrag atenia i asupra rolului evalurii formative i a
posibilitii ca elevii s ajung la o autoevaluare formativ.
Pe principiul construciei ierarhice - propriu funcionrii creierului uman - se bazeaz
i realizrile din domeniul inteligenei artificiale (I. Radu, M. Ionescu, 1987, p. 193). Dup
82
cum spune H. Simon (1977), unul dintre exponenii de marc ai psihologiei cognitive,
asemnarea dintre creierul uman i ordinator nu rezid n morfologie, ci n organizerea
ierarhic a proceselor / operaiilor. i programarea pedagogic n versiunea instruirii asistate
de calculator, respectiv proiectarea didacticialului, ine seama de principiul construciei
componeniale i ierarhice. Astfel, coninutul informaional, materia de studiu dintr-un sistem
de lecii sau dintr-o lecie se segmenteaz n cuante de informaie sau pai (secvene), a
cror dimensiune se aproximeaz dup criterii logice i experimentale (practice). Activitatea
elevului se mparte, la rndul ei, n secvene de nvare, care implic aciuni, respectiv
segmente ale activitii mai complexe, care contopete ntr-o structur unitar, ntr-un tot
integral, momentele comportamentului cognitiv ce se finalizeaz n nsuirea unor noiuni,
principii, legi, strategii de gndire (strategii rezolutive) etc. Deci, secvenele de predarenvare se articuleaz n uniti mai cuprinztoare pe canavaua unor taxonomii sau ierarhii
ale nvrii.... Achiziiile se organizeaz ierarhic: o secven de procese elementare se
combin ntr-un proces compus, procesele compuse alctuiesc apoi complexe de procese
.a.m.d. (I. Radu, M. Ionescu,1987, p. 193).
Principiul construciei componeniale i ierarhice ne ajut s nelegem i s proiectm
adecvat dezvoltarea n ontogenez n cadrul diverselor stadii ale evoluiei inteligenei copiilor,
sub influena instruciei i educaiei, a tuturor capacitilor (componentelor) cognitive care se
structureaz n tipuri (forme) ale capacitii de nvare, tot mai complexe, structurate ierarhic.
Capacitile umane de nvare se gsesc sub incidena principiului construciei
componeniale i ierarhice ntruct, pe msur ce copilul avanseaz n dezvoltarea
intelectual, formele din partea de mai sus a piramidei tipurilor de nvare devin din ce n ce
mai operante, mai eficiente. De asemenea formele nvrii de pe palierele inferioare - care
apar n ontogenez i pe parcursul colarizrii mai devreme - se nglobeaz i se subordoneaz
formelor superioare ale nvrii. Tipurile inferioare subzist cu cele superioare o perioad de
timp, fiind n cele din urm depite funcional i nglobate adesea ca rutine sau subrutine
ale formelor superioare ale nvrii. Astfel, de exemplu, nvarea de strategii prin rezolvare
de probleme presupune o bun funcionalitate a anumitor concepte principii, stpnirea unor
legiti, dup cum nvarea creativ presupune i ea funcionalitatea unor strategii, ndeosebi
euristice i, desigur, a celor creative ca atare, acest tip de nvare antrenndu-se i
dezvoltndu-se mai ales prin rezolvarea unor probleme noi. Principiul construciei
componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale, alturi de principiul nvrii prin aciune
i de principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii, dezvoltrii stadiale a inteligenei
83
reprezint suportul tiinific explicativ al vechiului principiu al ipotezei optimiste din

didactica tradiional.
Dup cum spune L.S. Vgotski (1972, p. 242), integrarea noiunilor n sisteme
reprezint noul care apare n gndirea copilului odat cu formarea noiunilor sale tiinifice i
nal ntreaga sa dezvoltare pe o treapt nou. H. Aebli(l973,p.84) demonstreaz c
dezvoltarea gndirii copilului se realizeaz dac acesta este antrenat n investigaii i cercetri
cu caracter tiinific, deoarece cercetarea d natere unui proces al gndirii care duce la
construirea unei noiuni, unei operaii sau legi noi, depind, prin structura sa, schemele
anterioare. Principala cale de educare a gndirii este instruirea bazat pe descoperire, care
trebuie s duc la nvarea structural. Or aceast nvare structural este implicat mai ales
n predarea-nvarea interdisciplinar. J. Bruner (1970, p. 53) arat: Exist cteva idei care
revin adesea n mai toate ramurile tiinifice. Dac cineva i-a nsuit bine, n generalitatea lor,
aceste idei ntr-un domeniu, el le va asimila mai uor, cnd le va ntlni sub o alt form, n
alte domenii ale tiinei. Desigur, aici intervin i mecanisme ale metacogniiei.
TEME:
-
Care este relaia dintre principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor

intelectuale , principiul
psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii
inteligenei i principiul nvtrii prin aciune ?

-
Care este valoarea educativ, didactic i corectiv-compensatorie a acestor principii

n activitile desfurate cu copiii cu diferite deficiene?
2.4. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare
Dup cum se tie, inteligena este pus n funcie i orientat spre anumite scopuri de
factorii emotivi-activi, motivaionali, ai personalitii. Orice activitate uman, deci i
activitatea de nvare se desfoar ntr-un cmp motivaional care ar fi de dorit s fie
optim (B. Zrg, 1976), mai ales pentru c realitatea arat ponderea relativ ridicat a
motivaiei extrinseci, la un numr mare de elevi din cadrul fiecrei clase, care se ngemneaz
84
- pentru unele discipline colare - cu motivaia intinsec. Dup cum spune i I. Radu (1987, p.
61), restricia privind motivarea de nivel mediu nu mai este valabil pentru motivele
intrinseci, pentru adevrata motivaie cognitiv, care odat constituit nu mai cunoate
saturaie.
Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive se impune ca o necesitate
pentru a gsi cile trecerii de la motivaia extrinsec la cea intrinsec, pentru evitarea
nemotivrii colare, pentru trecerea de la motivaia nemijlocit a sarcinii la motivaia social a
nvrii (D. Ausubel, 1981), pentru cristalitarea intereselor profesionale n interrelaie cu
motivaia cognitiv, intrinsec i cu aptitudinile i deprinderile cu gradul cel mai mare de
funcionalitate.
Dac se ia ca unitate de analiz o secven de nvare, atunci conteaz motivaia
sarcinii, motivaia pe termen scurt, dar pentru realizarea scopurilor i finalitilor educaiei ne
intereseaz motivaia social, pe termen lung. Dup cum arat J. Nuttin (1980), pe baza
sintezei unor cercetri realizate n Belgia raportate la propriile sale investigaii, elevii cu
rezultate colare superioare acord studiilor un grad mai mare de instrumentalitate
urmrirea obiectivelor-scopuri ndeprtate i obiectivelor situate n prezentul deschis spre

perspectiva viitorului. Dup cum au relevat i ali cercettori (Van Calster, 1979), elevii care
vedeau studiile n relaie cauzal cu viitorul lor socio-profesional, realizau performane
colare relativ superioare, n timp ce subiecii care obineau rezultate sub capacitile lor se
numrau mai frecvent printre cei a cror studii nu sunt integrate ntr-o perspectiv a viitorului.
Pentru creterea eficienei procesului de predare-nvare, n acord cu D. Ausubel i F.
Robinson (1981, p. 448-450), I. Radu, M. Ionescu (1987) .a., considerm utile urmtoarele
aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivaiei colare:
2.4.1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale
funcionalitii motivaiei elevilor. Profesorii trebuie s accepte c motivaia extrinsec i
motivaia intrinsec pot duce - prin ntreptrunderea lor - la creterea randamentului colar.
Adoptnd drept scop creterea la maximum a motivaiei intrinseci, profesorul trebuie s
recunoasc, totodat, rolul diferitelor forme ale motivaiei extrinseci, precum i a trebuinei de
autoafirmare, a trebuinei de performan relaionat cu nivelul de aspiraie, care pot influena
calitatea nvrii elevilor.
2.4.2. Evaluarea motivelor nvrii. n cazul n care unui elev nu i se poate capta
atenia i interesul cu procedee obinuite de motivare extrinsec, profesorul trebuie s
85
detecteze i s evalueze exact structura i funcionalitatea sistemului motivaional, emoiilor i

sentimentelor cognitive ale elevului respectiv, conjugndu-le cu sarcinile didactice. n acest
sens, trebuie create situaii de predare-nvare n cadrul crora elevul s triasc sentimentul
succesului, care devine factor motivaional. Dup cum spune D. Ausubel, accentul trebuie pus
pe organizarea condiiilor de nvare / studiu, astfel nct acestea s devin factor de ntrire;
succesul, performanele obinute vor deveni surse pentru motivarea nvrii.
2.4.3 Dezvoltarea impulsului cognitiv, pe baza stimulrii i orientrii trebuinei de
activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea emoiilor i
sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, ndoiala, ntrebarea; bucuria descoperirii
adevrului). Se pune, deci, n ali termeni, problema trecerii de la curiozitatea perceptiv, care
este o simpl prelungire a reflexului nnscut de orientare i a trebuinei de exploatare, la
curiozitatea epistemic (D. Berlyne, 1963), adic nevoia devenit intrinsec, autonom, de a
ti, de a cunoate, de a descoperi noul. n acest sens, n cadrul leciilor, lucrrilor practice de
laborator, vizitelor didactice etc. se recomand apelarea la surpriz, la noutate, la contrast,
crearea unor situaii care s produc disonana cognitiv. n acest mod se capteaz atenia
elevului i se trezete interesul, cldindu-se mai nti atraciile i preferinele pentru o anumit
disciplin colar. Profesorul ca i elevii, de altfel, trebuie s diferenieze atraciile,
preferinele, fa de anumite activiti colare de interesul propriu-zis, acesta fiind definit ca o
atitudine stabilizat de natur emotiv-cognitiv fa de obiect i de activitate, n care motivele
acioneaz din interiorul i din afara activitii respective. Captarea ateniei se leag de
motivaia sarcinii, de motivaia pe termen scurt, n cadrul secvenelor de instruire, iar trezirea,
stimularea, dezvoltarea interesului cognitiv se leag i de motivaia social, pe termen lung,
fiind i expresia miestriei pedagogice a profesorului. (I. Radu, M. Ionescu, 1987).
Dup cum a demonstrat J. Carroll (1963), n cadrul strategiei nvrii depline,
motivaia optim scurteaz timpul necesar nvrii, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care
prin activitatea proceselor cognitive se antreneaz i ritmul nvrii. Strategia nvrii
depline atrage atenia profesorilor asupra necesitii nvmntului difereniat, pe baza
cunoaterii profunde a elevilor clasei, inclusiv sub unghi motivaional, afectiv i atitudinal, i
asupra gsirii soluiilor de mgemnare optim a diferitelor forme ale motivaiei extrinseci i
de formare treptat a motivaiei intrinseci a elevilor.
Desigur, predarea n absena motivaiei ridic o serie de probleme, ca de altfel i
predarea n cazul demotivrii, a atingerii interesului cognitiv. n aceste condiii, miestria
pedagogic i spune cuvntul, profesorul bun fiind capabil de a strni curiozitatea elevilor
86
prin elemente-surpriz incluse n demersul didactic. Astfel, de exemplu, elevul poate s nu

arate nici o atracie, nici un impuls cognitiv pentru nsuirea unor cunotine de algebr, dar el
poate fi intrigat de un paradox logic sau de o contradicie vizibil, de la care s se plece n
predare-nvare. De asemenea, prin fora entuziasmului, a persuasiunii raional-afective, un
profesor care vede ideile i le triete poate cldi motivaia nvrii disciplinei sale la elevii
care erau nemotivai la nceput. De asemenea, predarea n absena motivaiei pune i
problemele delicate ale remodelrii programului de sanciuni pozitive i negative, de
recompense i pedepse, n consens cu cerinele psihopedagogice.
2.4.4. Punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei. Cercetrile au
demonstrat fora mobilizatoare i eficiena optimumului motivaional, care difer de la o
persoan la alta n funcie de particularitile tipului de sistem nervos, de echilibrul
temperamental i emotiv, de capacitile cognitive raportate la dificultatea perceput sau
anticipat a sarcinii de nvare. Optimumul motivaional se leag i de trebuina de
performan i nivelul de aspiraie al elevului, de capacitatea sa de autocunoatere i de
evaluare adecvat a dificultilor reale ale sarcinilor didactice. S-a constatat c n cazul
anumitor elevi, supramotivarea poate avea acelai efecte neadecvate ca i submotivarea, i
anume apariia descurajrii i a demobilizrii la primul eec, sau chiar dup primul succes se
poate demobiliza un anumit elev. Nivelurile foarte nalte ale impulsului cognitiv pot inhiba
uneori nsuirea temelor, deoarece punerea sub presiune a elevului care ntmpin, de
exemplu, dificulti cu o problem va crea o stare de anxiogen. De fapt, probabilitatea
supramobilizrii este n general mai mare la copiii al cror comportament se caracterizeaz
printr-un nivel ridicat de anxietate. De asemenea, s-a constatat c stabilirea unor obiective
precise (operaionale) posibil de atins (de exemplu, cele din cadrul baremului minim), mai
curnd dect simplele ndemnuri generale adresate elevilor de a face tot ce pot sau mai mult
dect controlul aversiv sunt utile pentru mobilizarea adecvat a elevilor care dispun de un
grad sczut de motivaie n activitatea colar (F.Y. Bryan, E.A. Locke, 1967; B.F. Skiner,
1971).
2.4.5. Dezvoltarea motivaiei cognitive pentru ca elevii s ating competenele
gndirii logico-matematice i s utilizeze ori de cte ori este posibil strategiile de raionament
operaional formal. Se tie c omul folosete n viaa cotidian strategiile de gndire n
scopuri diverse, adesea grevate de emoii i sentimente, de motive multiple. Deci nu este de
ajuns s tim dac un tnr sau un adult a atins nivelul competenelor de raionament formal,
87
ci i dac el posed motivaia care s-l determine s utilizeze aceast competen. Ilustrativ
n acest sens este experiena realizat de C. Navarre (1983), care a oferit unor aduli o
problem ce se putea rezolva prin trei registre de competen: la nivelul operaiilor concrete,
la un nivel intermediar i la nivelul operaiilor formale. Contrar ateptrilor, s-a constatat c
din lotul de aduli numai 8-14% au fcut apel la operaiile logico-matematice pentru
rezolvarea problemei, n timp ce majoritatea (42%) au avut un comportament cognitiv
intermediar ntre operaiile formale i cele concrete. Preferina pentru registrele inferioare
rezolutive poate fi explicat prin insuficienta dezvoltare a motivaiei cognitive, a curiozitii
epistemice de a accede la strategii mai complexe, de genul celor bazate pe raionamentul
operaional formal, ceea ce a declanat un principiu de economie, n sensul c s-au ales
comportamente cognitive mai automatizate, mai bine stpnite, care necesitau o investiie
energetic mintal mai redus.
Din cele de mai sus rezult c n procesul didactic se impune cu necesitate un mediu
instructiv-educativ de nuan formativ, care s stimulaze dezvoltarea motivaiei cognitive i
a dorinei i voinei de a stpni i a utiliza strategii de raionament operaional formal,
convingndu-i pe elevi c astzi n activitile profesionale se solicit tot mai mult asemenea
competene. n asemenea condiii instructiv-educative de nuan formativ, legate de viitoarea
profesiune pentru care se vor pregti elevii, capacitatea de raionament formal i dezvluie
adevrata semnificaie i utilitate social.
Astzi apar tot mai numeroase studii care subliniaz importana aspectului
motivaional al gndirii, respectiv a motivaiei cognitive (D. Kuhn, 1979; H. Ruppel, 1982).
n acest sens amintim, de exemplu, c n cadrul unui sistem experimental de predare-nvare
(SPIB) de la Bonn s-au distins dou mari tipuri de procese, de componente ale actului
nvrii: procese-nucleu i procese nsoitoare. n acest model al nvrii se disting patru
procese nucleu succesive (codarea, restructurarea, elaborarea i specializarea) interrelate,
respectiv susinute de patru procese nsoitoare, activizate, motivogene: reglarea ateniei,
motivarea supraordonat, trirea succeselor la nvtur i adaptarea la noile sarcini/probleme
didactice (H. Rupper, 1982).
2.4.6. Utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene Aceste
modaliti se sprijin pe trebuina autoafirmrii fiecrui elev i a grupului, a colectivului
clasei.
88
Elevul poate fi determinat s intre n competiie cu propriile sale realizri din trecut,
cu anumite baremuri sau cu anumite etaloane ideale, de perfeciune. De mare utilitate sunt
i ntrecerile ntre clase, ntre coli, concursurile pe discipline colare, olimpiadele etc.
Cercetrile psihopedagogice (L. Negre, 1983, p. 36) - recomand utilizarea inteligent
a competiiei ntre grupele omogene ale clasei, n condiiile repartizrii unor sarcini de
nvare a cror natur este comun, dar difer ntre ele prin numrul de cerine. De asemenea,
practica colar a demonstrat c sunt utile i ntrecerile n care sarcinile didactice prezentate
sub forma unor teste de cunotine las libertatea alegerii de ctre elevi a unor itemi
suplimentari, gradual mai dificili, mai compleci, pe lng itemii obligatorii. n aceste condiii
se antreneaz i se dezvolt trebuinele de performan i nivelul de aspiraie al elevilor, care
sunt factori motivogeni puternici.
TEMA:
-
Concepei cteva activiti educative, de predare-nvtare, n cadrul crora se

transpune n fapt principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei ?
89
BIBLIOGRAFIE
Aebli, H., Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti, 1975.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,
E.D.P., Bucureti, 1981.
Babanski, K.I., Optimizarea procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1979.
Ball, S., Procesul de nvare i predare, n : J.R.Davitz, S.Ball (coord.), Psihologia procesului
educaional, E.D.P., Bucureti, 1978, p. 13-67.
Berlyne, D., Motivational Problems Raised by Exploratory and Epistemic Behavior, n:
Psychology : A study of a science, (edit. S. Koch), McGraw-hill, New York, 1963.
Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti, 1970.
Bruner, J., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970.
Carroll, J.B., A Model of School Learning, Teachers College Record, 64, 1963, p.723-733.
Cerghit, I., (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983.
Debray, R., Apprendre penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue lchec scolaire,
Georg Eshel, Paris, 1997.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., The Dynamic Assessment of Retarded Performers.
The Learning Potential Assessment Device, Theory, Instruments and Techniques, University
Park Press, Baltimore, 1979.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., Miller, R., Instrumental Enrichment, University Park
Press, Baltimore, 1980.
Gagn, R., Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975.
Gagn, M.R., Briggs, J.L., Principiile de design al intruirii, E. D. P., Bucureti, 1977.
Galperin, P.I., Talzina, N., Salmina, N.G. .a., Studii de psihologia nvrii, E.D.P.,
Bucureti, 1975.
Gardner, H., Les intelligences multiples, Retz, Paris, 1996.
Golu, M., Principii de psihologie cibernetic, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti,
1975.
Inhelder, B., Des structures cognitives aux procedures de decouverte, Archives de
Psyhologie, 171, 1976.
Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M., nvarea i structurile cunoaterii, E.D.P., Bucureti,
1977.
90
Jacob, S.H:, Piaget and education: Aspects of a theory, The Educational Forum, Columbus,
46, 3, 1982, p. 265-281.
Juhel, J., Diffrences individuelles et processus cognitifs, n P.-Y. Gilles (ed.), Psychologie
diffrentielle, Bral, Paris, 1999, p. 170-223.
Kuhn, D., The signification of Piaget s formal operations stage in education, Journal of
Education, Boston, 161, 1, 1979, p. 34-50.
Kulcsr, T., Morar, D., Timpul ca dimensiune a nvrii colare, Studia Universitii BabeBolyai - ser. Philosophia, 1, 1981, p. 63-68.
Martin, J., Paravy, G., Pedagogies de la mediation, Chronique Sociale, Lyon, 1996.
Mnzat, I, .Funcionaliti specifice ale transferului n nvarea structural constructiv,
Revista de psihologie, 3, 1988, p. 245-256.
Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iai, 1996.
Navarre, C., Thorie operatoire de lintelligence; quelques tudes recentes, n Perspectives
Piagetiennes, Ed. Privat, Paris, 1983.
Neacu, I., Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990.
Nuttin, J., Motivation at Perspectives DAvenir, P.U. de Louvain, Louvain, Paris,1980.
Pun,E., Bazele sociopedagogice ale educaiei integrate,n :Educaia integrat a copiilor cu
handicap,UNICEF, Bucureti, l998.
Perraudeau, M., Les mthodes cognitives. Apprendre autrement lcole, Armand Colin,
Paris, 1996.
Piaget, J., Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965.
Piaget, J., Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, E.D.P., Bucureti, 1972.
Piaget, J., Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1972.
Popescu-Neveanu, P., Curs de psihologie, vol. 2, Universitatea Bucureti, 1977.
Preda, V., Modele ale educaiei precoce privind copiii cu cerine speciale, n : Educaia
integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureti , l998.
Preda, V., Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Presa Universitar Clujean,
2000.
Radu, I., Calculatorul n coal: aspecte psihologice i pedagogice, n: Direcii noi n
didactic,
Universitatea din Cluj-Napoca, 1987.
Radu, I., Ionescu, M., Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.
Rppel, H., u.-a., Die Lehre komplexen Denkverhaltens, Zeitschrift fr pedagogik,
Weimheim-Basel, 3,1982, p. 425-440.
91
Simon, H., Models of discovery, Reidel Publ. Comp., 1977.

Vgotski, L.S., Opere psihologice alese, E.D.P., Bucureti,vol. I - 1971, vol. II - 1972.
Zrg, B., Rolul aciunilor cu modele obiectuale n formarea gndirii matematice a colarului
mic, n: Al. Roca (red.), Creativitate; modele, programare, Editura tiinific, Bucureti,
1967.
Zrg, B., De la aciunile pe modele obiectuale la operaii cu simboluri, Revista de
psihologie, 2, 1974.
92

Fundamentele Psihopedagogiei Speciale PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Fundamentele Psihopedagogiei Speciale PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Fundamentele psihopedagogiei speciale

Informatii generale: Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs

Date de identificare curs si contact tutori

Nume : lector.dr. Adrian Roan

psihopedagogiei speciale teorie i aplicaii

Codul cursului: PED 1103

Telefon: +40-264-598.814 int.6100

Tipul cursului: obligatoriu

Pagina web a cursului:

Tutor: asist.univ. drd. Oana Farcas

miercuri, orele 12-13

Adresa email: oanafarcas@yahoo.com

1.2. Condiionri i cunotine prerechizite

1.3. Descrierea cursului

1.3. Organizarea temelor n cadrul cursului

CURS II. Clasificarea deficienelor. Principalele criterii din clasificarea internaionala a

Specificul noiunilor de deficien/dizabilitate, incapacitate, handicap,

CURS IV. Factorii etiologici ai dizabilitilor cognitive

Ionescu, (1993) La Deficience Intellectuelle, Ed. Agence D Arc, Laval

Diffrences individuelles et processus cognitifs, n P.-Y. Gilles (ed.),

Psychologie diffrentielle, Bral, Paris, p. 170-223.

CURS V. Factorii etiologici ai dizabilitilor senzoriale

CURS VI. Factorii etiologici ai dizabilitilor motorii

Ionescu, (1993) La Deficience Intellectuelle, Ed. Agence D Arc, Laval

Diffrences individuelles et processus cognitifs, n P.-Y. Gilles (ed.),

Psychologie diffrentielle, Bral, Paris, p. 170-223.

CURS X. Esena proiectelor educative personalizate

CURS XI. Adaptarea curricular

CURS XII. Rolul evalurii formative i sumative

CURS XIII. Niveluri ale integrrii/incluziunii

CURS XIV. Rolul muncii n echip n procesul de recuperare/reabilitare i integrare

Seminar: Cum funcioneaz munca n echip ?

1.4. Formatul i tipul activitilor implicate de curs

1.5. Materiale bibliografice obligatorii

1.6. Materiale i instrumente necesare pentru curs

1.7. Calendar al cursului

1.8. Politica de evaluare i notare

interveniilor, calitatea ntrebrilor, a problemelor supuse discuiei, numrul interveniilor.

1.9. Elemente de deontologie academic

1.10. Studeni cu dizabiliti:

1.11. Strategii de studiu recomandate:

MODELE EXPLICATIVE PRIVIND PRODUCEREA UNOR DEFICIENE I/SAU

Categoriile utilizate n ICIDH, (International Classification of Impairments,

Actualmente, este n curs de elaborare ICIDH-2, n scopul utilizrii unei noi

4% au deficiene senzoriale (auditive i vizuale);

45% au boli care conduc la deficien i incapacitate;

20% au boli psihice;

16% au deficiene fizice;

15% au deficiene mintale.

Conceptele care au fost promovate prin acest model se reflect i n denumirea

Modelul medical are la baz conceptele: boal, etiologie i manifestri

Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultnd un model al bolii i incapacitii

Situaii intrinseci exteriorizate ca limitri funcionale

Obiectivat ca restricii n activitate

MODELUL PATOLOGIEI SOCIALE

Potrivit acestui model, potenialul de nvare al copiilor cu deficiene nu poate fi

Comparai modelele de mai sus si argumentai valoarea si limitele acestora.

Diversele taxonomii referitoare la defecte, deficiene i/sau handicapuri se bazeaz, n

Clasificare dup coeficientul de inteligen

Deficien mintal profund

Deficien mintal sever

Deficien mintal moderat