EUDED

ASIGNATURA: Tecnologa Educativa

ESPECIALIDAD: Educacin Ingles

CICLO: IV
SECCION: A
PROFESOR:

SUMARIO

CAPTULO I: DATOS BIOGRAFICOS

CAPTULO II: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A mis padres, es de mi entero placer dedicar este trabajo elaborado con tanta conviccin y
esmero para la satisfaccin de ellos y la ma por haber logrado determinado logro trazado. A mi
maestro Elmo Riveros, por su gua incondicional a travs de la materia dictada y los an
continuos caminos que recorreremos de la mano de su sabidura. A mis compaeros, los que
juntos conformamos ese gran grupo humano lleno de sueos, principios, lealtad y solidaridad
para lograr todos nuestras metas perdurando siempre en nosotros esa sed de conocimiento y
excelencia que nos llevaran al xito. A mi universidad, la Universidad Nacional Federico
Villarreal, aquella que me abri las puertas y que hoy en ella se plasman todos los proyectos a
futuro de todos y cada uno de los villarrealinos que la conformamos, aquellos que orgullosos de
su alma mter la defienden y van siempre en busca de su mejora como institucin saliendo de
ella como altos profesionales y sobretodo personas de bien como la sociedad as lo apremia.

PRESENTACIN

El siguiente trabajo monogrfico se ha realizado con el motivo de dar a conocer

sobre la teora del aprendizaje significativo para as dar al lector un
entendimiento ms ameno de manera que en este trabajo de investigacin se
encuentran los diferentes conceptos, temas y subtemas para dar un
conocimiento ms accesible.
El principal propsito que motiv la elaboracin de este trabajo es, ante todo,
una ayuda intelectual buscando as informacin en diferentes lugares y de
diferentes autores para poder elaborar y abarcar las diferentes definiciones y
citar algunos ejemplos.
A continuacin, en la primera parte se ofrecen los datos bibliogrficos del autor
y en la segunda parte se ofrece la teora del aprendizaje significativo.

INTRODUCCIN

Dicen que la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Los planteamientos asociacionistas y la psicologa conductista conciben el
aprendizaje como acumulacin. La epistemologa gentica piagetiana plantea,
en cambio, que el conocimiento se construye. El aprendizaje memorstico,
repetitivo, no significativo, suele mantenerse en la memoria a corto plazo,
mientras que el significativo se prolonga en la memoria a medio y largo plazo, y
permite ms usos y aplicaciones.

TTULO
TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
CAPTULO I
DATOS BIBLIOGRAFICOS
1. Biografa de David Paul Ausubel
David Paul Ausubel fue un mdico y psiclogo que plante una teora de
aprendizaje basada en la transmisin de contenidos. Nacido en Brooklyn, New
York el 25 de octubre del 1918, hijo de una familia juda emigrante de Galitzia,
Imperio Austro-Hngaro. Es nieto del historiador Nathan Ausubel, especializado
en historia del pueblo judo, estudi Psicologa en la Universidad de Pensilvania
y Medicina en la de Middlesex; recibiendo gran influencia del clebre Piaget y
su propuesta de estados del desarrollo humano.
Despus de terminar su formacin en psiquiatra, estudi en la Universidad de
Columbia y obtuvo su doctorado en psicologa del desarrollo. Entre 1950 y
1966 Trabaj en la Universidad de Illinois en proyectos de investigacin,
publicando extensamente sobre psicologa cognitiva; ms tarde como profesor
en Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como
la de Berne, Munich y la Universidad Salesiana de Roma. Tiempo despus
asumira el cargo de Director del Departamento de Psicologa Educacional para
Postgrados en la Universidad de New York hasta su jubilacin en 1975.
Premiado por la Asociacin Americana de Psicologa en 1976 por su
contribucin distinguida a la psicologa de la Educacin. Posteriormente volvi
a su prctica como psiquiatra en el Rockland Childrens Psychiatric Center.
Falleci en la maana del 9 de julio de 2008 a unos meses cumplirlos 90 aos.

Sus aportes fundamentales a la psicologa son por una parte el Aprendizaje

Significativo, con el cual inscribe su nombre en un captulo importante del
desarrollo de la psicopedagoga moderna; y por otro lado, los Mapas
Conceptuales (Organizadores anticipados del conocimiento), con los cuales se
habr creado un instrumento poderoso en el proceso de aprendizaje.
Las obras ms importantes publicadas por este eminente investigador fueron:
Psicologa del Aprendizaje; Psicologa Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo; El desarrollo infantil; y los Mapas conceptuales como instrumento
para investigar la estructura cognitiva en fsica.

2. Publicaciones

Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and
retention of meaningful verbal material. Journal of Educational
Psychology, 51, 267-272.

Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New

York: Grune & Stratton.

Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New

York: Holt, Rinehart & Winston.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1969). School Learning: An Introduction

To Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN
978-0-03-076705-0

Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the

critics. Review of Educational Research, 48, 251-257.

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology:

A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

CAPITULO II
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. Definicin: Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos

criterios: uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido

al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el
aprendizaje memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el
aprendizaje

significativo,

basado

en

la

construccin

de

los

nuevos

conocimientos, integrndolos en los previamente adquiridos.

En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el
alumno recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Destaca que
el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser
significativo o memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda.
En consecuencia, el aprendizaje significativo es un tipo particular de
aprendizaje, el cual dista mucho del modelo tradicional, pues propone que el
estudiante activamente incorpore un nuevo conocimiento mediante un proceso
en el que interacten tanto el nuevo conocimiento como el preexistente. En
este proceso el estudiante relacionar la informacin nueva con la previa,
obteniendo como resultado una informacin que habr modificado a la antigua.
Este proceso sucede cuando la nueva informacin se conecta con un concepto
relevante preexistente en la estructura cognitiva. El encuentro permitira el
afianzamiento de este nuevo conocimiento por un proceso de asimilacin a las
estructuras cognitivas; de aqu la importancia de identificar los conocimientos

previos y usar uno relevante como punto de anclaje de esta nueva

informacin.
Este aprendizaje presenta tres tipos de aprendizajes: el aprendizaje de
representaciones, el de conceptos y el de proposiciones, respectivamente en
orden de complejidad.
El Aprendizaje representacional: Como seala Trilce Viera Torres (2003), es un
tipo bsico de aprendizaje significativo. En l se asignan significados a
determinados smbolos (palabras) se identifican los smbolos con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos). En otras palabras, es el desarrollo de
nuestro vocabulario, para el cual efectivamente relacionamos contenido con
smbolos lingsticos, asignando significados a significantes.
El Aprendizaje de conceptos: El mismo Viera afirmar que los conceptos
representan regularidades de eventos u objetos, y son representados tambin
por smbolos particulares o categoras y representan abstracciones de atributos
esenciales de los referentes (2003). Lo que se refiere a la adquisicin de
conceptos que actan como categoras, conceptos gnero. Para esto ser
indispensable abstraer los rasgos comunes a una muestra, y a partir de ello, se
establece el concepto que los agrupa.
El Aprendizaje proposicional: Siguiendo la explicacin de Trilce, la tarea no es
aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o
combinadas sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una
proposicin, las cuales a su vez constituyen un concepto (2003). Luego, a
partir de los aprendizajes anteriores, se pretende escalar hasta apropiarse no

10

del contenido semntico de las palabras aisladas, sino de la informacin que en

conjunto presentan.
As, Ausubel resumir toda su propuesta en la siguiente expresin Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
2. Caractersticas:
2.1. Aprendizajes previos: Los conocimientos previos de los alumnos en las
diferentes reas difieren tanto en lo que hace al contenido como a su
naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms conceptuales, otros ms
procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos. Estos factores varan
segn la edad y los aprendizajes anteriores.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los
conocimientos previos en las diferentes reas, han demostrado que existen
algunos elementos en comn:

Los conocimientos previos son construcciones personales que los

sujetos han elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los
objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o

escolares.
La interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar
conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los

dems.
Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre
poseen validez cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos;
11

estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al

cambio y tienen un carcter implcito.
2.1.1. Clasificacin de los conocimientos previos
2.1.1.1. Concepciones a travs de los sentidos se construyen en el intento
de dar explicacin y significacin a las actividades cotidianas. En el mbito de
las ciencias naturales especialmente en el mundo fsico se aplican reglas de
inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y
perceptivos.
2.1.1.2.

Concepciones

transmitidas

socialmente: se

construyen

por

creencias compartidas en el mbito familiar y/o cultural. Estas ideas son

inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o
fenmenos

del

campo

de

las

ciencias

sociales.

2.1.1.3. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas

socialmente construidas o por construccin espontnea, se activan otras ideas
por analoga que permiten dar significado a determinadas reas del
conocimiento. Las analogas se basan en conocimientos ya existentes.
Organizar la enseanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos
es fundamental puesto que, frente a una nueva informacin o a un nuevo
material, los chicos ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los
cuales interpretan los nuevos contenidos. sta es, como se dijo ms arriba, una
diferencia esencial entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje
significativo.

12

En cualquier tipo de actividad de enseanza que se presenta a los alumnos (ya

sea por descubrimiento o por exposicin), es necesario ayudarlos a establecer
las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo,
para encarar la enseanza, es fundamental diagnosticar los saberes previos de
los alumnos.
2.1.2. Evaluacin de los aprendizajes previos: La evaluacin formativa es la
clave para saber de donde parten los alumnos. Una serie de preguntas
claras y directas sobre el tema que se va introducir por primera vez,
sirve para determinar cul ser el siguiente paso, desarrollo conceptual
o cambio conceptual.
En el caso de que los conocimientos previos del alumno coinciden con los
conceptos curriculares, para estimular el desarrollo conceptual, los docentes
deberan crear tareas que exijan aplicacin, sntesis y reflexin sobre el
concepto curricular.
En el caso de que las ideas previas no sean cientficamente correctas, la tarea
del docente consistir en ayudar a cambiarlas. Por ejemplo:

Enfrentando a los alumnos con sus propias ideas o saberes.

Presentando el nuevo conocimiento en situaciones y contextos prximos

a la realidad de los alumnos.

El sustituir viejas ideas por conocimientos cientficos ms organizados se

conoce con el nombre de cambio conceptual. El cambio conceptual, en tanto
meta final de la comprensin, ser un objetivo a largo plazo y no el producto de
una unidad didctica concretar.
13

2.2. Conflicto Cognitivo

2.2.1. Objetivos:
Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la
imaginacin creadora, las formas de expresin personal y de

comunicacin verbal y grfica.

Favorecer el proceso de maduracin de los nios en lo sensoriomotor, la manifestacin lucida y esttica, la iniciacin deportiva y

artstica, el crecimiento socio afectivo y los valores ticos.

Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de

solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio ambiente.

Desarrollar la creatividad del individuo.
2.2.2. Definicin: Llevar al estudiante a un conflicto cognitivo puede ser una
manera de hacerle ver que los conceptos o mtodos que maneja no son
los adecuados para llegar a una conclusin satisfactoria en la resolucin
de un problema. El conflicto cognitivo es considerado un fenmeno
psicolgico de contraste producido por la discrepancia entre las
preconcepciones y significados previos que tiene en la mente un
estudiante en relacin con un hecho, concepto o un procedimiento
determinado y los nuevos significados que se presentan en el proceso
de enseanza aprendizaje. Es el equilibrio de las estructuras mentales
que se produce cuando se enfrenta el estudiante con algo que no puede
comprender o explicar con sus conocimientos previos puede tener
diversas intensidades es decir el conflicto cognitivo puede resultar
medianamente difcil al estudiante o tambin puede tener un alto grado
de dificultad, provocan al estudiante la imperiosa necesidad de hacer
algo por resolver la situacin que le produjo tal desequilibrio.
2.2.3. Ante el conflicto Cognitivo: No Adaptativa y Adaptativa: Es cuando
el estudiante abandona el esfuerzo por aprender y obviamente no se
14

cambian los esquemas cognitivos que el posee, el otro es el conflicto

cognitivo Adaptativa es la toma de conciencia por parte del estudiante de
la perturbacin estmulo y este hace un intento por resolverla el tipo de
respuesta ya sea adaptativa o no adaptativa es determinado por la
motivacin por el logro ya sea en forma individual o generada en la
relacin con los pares.
2.2.4. Desequilibrio de las estructuras mentales: Este se produce cuando el
estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar
solo con sus saberes previos. Asume tareas que requiere de nuevos

2.2.5.

saberes, Genera:
La necesidad de aprender nuevos conocimientos.
La necesidad de aprender procedimientos.
La necesidad de solucionar problemas.
Motivacin para alcanzar el nuevo aprendizaje.
Conflicto Cognitivo: L.S. VIGOTSKY, J. PIAGET: Cuando hacen
alusin al conflicto cognitivo en sus teoras, empiezan con la motivacin,
el rescate de los saberes previos y viene la problematizacin o el
conflicto cognitivo y este se da en la zona de desarrollo prximos segn
Vigotski, para Piaget el desequilibrio cognitivo se encuentra el estudiante
asimila la informacin hay un equilibrio inicial luego se produce el

desequilibrio superior y acomodador finalmente la informacin.

2.2.6. PIAGET, Asimilacin y Acomodacin: Menciona que los procesos
cognitivos pueden ser estimulados de acuerdo a dos procesos que
explicamos a continuacin:
Estos procesos se dan en Adaptacin, lo primero que sucede es la asimilacin
es cuando recoge la informacin a travs de los sentidos, entre la asimilacin y
la acomodacin se da el conflicto cognitivo para despus organizar esta

15

informacin una vez que se ha dado los dos procesos entonces el resultado va
a ser la adaptacin o equilibrio de la informacin.
2.2.7. Como crear el conflicto cognitivo en nuestros estudiantes: Crear
conflicto cognitivo en el estudiante mediante la presentacin de una
situacin problemtica de manera que los estudiantes pongan a prueba
sus concepciones alternativas es decir los conceptos o ideas que ellos
tengan para posteriormente lograr un cambio conceptual.
2.2.8. Secuencia Instruccional: El conflicto cognitivo parece ser un punto de
partida en el proceso del cambio conceptual y para empezar este
proceso del conflicto debe tener significado para el individuo para
introducir este conflicto cognitivo lleno de significado los estudiante
deben estar motivados e interesados en el propsito de aprendizaje,
activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias epistemolgicas
y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas y no es fcil
tener todos estos aspectos, la estrategia de presentar datos anmalos o
contradictorios suelen ser considerada la mejor forma de inducir al
conflicto cognitivo aunque realmente no es la nica, la secuencia
instruccional es que despus de haber propuesto el conflicto cognitivo se
presenta en el estudiante conceptos alternativos y estos van
relacionando a sus conceptos previos, el proceso cognitivo continua
hasta que sea aceptado el nuevo conocimiento o habr modificado el
preexistente y de esta manera se afianza el saber o el nuevo
aprendizaje.
2.2.9. Conflicto cognitivo: Preguntas, Decisin, Normas, curiosidad, Imagen,

etc.
Un conflicto cognitivo puede ser una pregunta.
Un conflicto cognitivo puede ser una decisin.
16

Un conflicto cognitivo puede ser normas que hay que establecer.

Un conflicto cognitivo puede ser una curiosidad acerca de lo que pasa.
Un conflicto cognitivo puede ser luchar contra la rutina.

Puede ser tambin la investigacin del sentido que tiene algo. Sin embargo un
conflicto cognitivo no puede ser necesariamente preguntas por ejemplo,
podramos presentar imgenes a los estudiantes, que es un cuadrado. Sin
embargo este cuadrado est dividido en 4 sub cuadrados y el estudiante al
observar la imagen seguramente va a analizar la imagen antes de responder,
podra continuar diciendo que podramos dibujar un cuadrado semejante que
sea ms grande o bien ms chico que este que tenemos.
2.2.10.

Actividades que facilitan el desarrollo cognitivo: Hay dos tipos

de respuestas al conflicto cognitivo en el caso de sea NO ADAPTATIVO

podramos facilitar el desarrollo de estos estudiantes con actividades
como por ejemplo:
Acertijos y adivinanzas.
Rompecabezas.
Juegos de estrategia.
Juegos de mesa.
Juegos de roles.
Solucin de problemas.
2.2.11.
Mapas conceptuales: Por lo tanto el conflicto cognitivo no es una
pregunta sobre lo que saben los estudiantes, no es una pregunta para
indagar los conocimientos previos lo que se hace es hacer preguntas
sobre el uso del conocimiento porque lo importante es que se hace con
3.

este y no solo cuanto se sabe de este.

Tipos de aprendizaje significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple

conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura
17

cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es

la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos
de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones.
3.1.

Aprendizaje de representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos,
al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel, 1983: 46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio
est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa
para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino
que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,
como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes
existentes en su estructura cognitiva.
3.2.

Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades

de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn

18

smbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que
en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos
son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto
se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el
nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve
tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se
establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios
comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de
varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de
conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio
podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una
"pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
3.3.

Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje
de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una
de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de
las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que

19

es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin

potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin
que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
4. Requisitos y condiciones para el aprendizaje significativo
4.1. Requisitos: Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e
implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del
alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de
promover

la

asimilacin

de

los

saberes,

el

profesor

utilizar

organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones

adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores
tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo
cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los
contenidos, propicia una mejor comprensin.
En sntesis, el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido
debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal
proceso.
Entre las condiciones, requisitos que deben darse para que se produzca el
aprendizaje significativo, debe destacarse.
4.1.1. Significativo lgico del material: Al respecto AUSUBEL dice.
En primer lugar, podemos sealar el conocer los conocimientos previos
del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a

20

presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer

qu saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudar a intervenir
sobre nuestra planeacin. El mismo Ausubel escribe, como frase
introductoria de su clsico libro Psicologa Educativa: "Si tuviese que
reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara
ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en
consecuencia" Para que un material que se presenta a un alumno
tenga significado lgico, debe ser inteligible, sencillo y no confuso en
cuanto a su naturaleza y estructura interna, esto implica que el material
de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial
(no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del
alumno, la misma que debe poseer significado lgico es decir, ser
relacionable

de

forma

intencional

sustancial

con

las

ideas

correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura

cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas

inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

En segundo lugar est la organizacin del material de nuestro curso,
para que tenga forma lgica y jerrquica, recordando que no slo es
importante el contenido sino la forma en que ste sea presentado a los
alumnos, por lo que se deber presentar en secuencias ordenadas, de
acuerdo a su potencialidad de inclusin. El material que presenta el
maestro al estudiante debe estar organizado, para que se d una
construccin de conocimientos. Para que la informacin que se le
presenta al alumno pueda ser comprendida es necesario que el
contenido sea significativo desde su estructura interna, y que el docente
21

respete y destaque esta estructura, presentando la informacin de

manera clara y organizada. Deben seguir una secuencia lgica en donde
cada uno de sus aspectos debe tener coherencia con los otros.
Cualquier tema curricular tiene, intrnsecamente, una estructura lgica
que permite que sea comprendido, pero son las secuencia de los
contenidos, la explicacin de las ideas o las actividades que se

proponen las que terminan o no configurando su orden y organizacin.

Cuando se hace mencin a los materiales de trabajo, estos pueden ser:
los textos, las exposiciones del docente, las prcticas experimentales,
las simulaciones, la organizacin, secuenciacin y presentacin de
contenidos y, adems la modelacin de objetos y fenmenos del mundo
natural. La significatividad lgica se promueve mediante preguntas,
debates, planteando inquietudes, presentando informacin general en
contenidos familiares, etc. De forma que los alumnos movilicen lo que ya
saben y organicen sus conocimientos para aprender. Es importante que
esta actividad sea cotidiana en la dinmica de la clase y que los alumnos
la incorporen como una estrategia para aprender, adems favorece la
actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de
activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa. Pero si la
intencin del aprendiz es memorizar las nuevas informaciones, sin
escudriar en su estructura cognitiva para que interacten con otras que
l ya posee y adems solo pretende reproducirlas textualmente (al pie
de la letra), entonces el aprendizaje no ser significativo y fcilmente
olvidable, tal como ocurre cuando se aprende solo para presentar un
examen o cuando la enseanza est totalmente descontextualizada del
entorno de la vida del individuo.
22

Resumiendo significatividad lgica:

El maestro debe presentar al estudiante el material organizado para que

se d la construccin de conocimientos.
El material debe estar organizado, Ser consistente, ser potencialmente

significativo (ampliamente conocido por el maestro)

El maestro debe conocer el tema que va a ensear. Que la nueva
informacin que brinda el maestro sea consistente, no contradictoria.
Que se brinde en un orden jerrquico y con un lenguaje claro para el

aprendiz.
4.1.2. Significatividad Psicolgico del material: Se refiere a que puedan
establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y
los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus
representaciones anteriores.
Que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los
comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo
contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos
significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el
entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: en todos los casos en que un cuerpo sea
acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la
aceleracin, tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen
algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y
fuerza.

23

Los materiales que se le presentan al aprendiz tienen que ser potencialmente

significativos para l, es decir deben poseer tanto un significado lgico como un
significado psicolgico.
En lo concerniente al significado psicolgico, adems de la motivacin para
aprender, se trata de establecer la forma como dicho alumno relaciona los
nuevos materiales con lo que l ya sabe y el significado que le otorga a estos.
Resumen de significatividad psicolgica del material:
Que se relacione con los conocimientos previos.
Que el aprendizaje se d en un clima de afectividad positiva.
4.1.3. Disposicin para el aprendizaje significativo: En tercer lugar est el
considerar la importancia de la motivacin del alumno, recordemos que
si el alumno no quiere, no aprende, por lo que debemos darle motivos
para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno
tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en
nuestra clase, el que estime a su maestro, no son romnticas
idealizaciones del trabajo en el aula sino que debern buscarse
intencionalmente por quienes se dedican

profesionalmente a la

educacin. Como afirma Don Pablo Latap: "si tuviera que sealar un
indicador y slo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogera ste:
que los alumnos se sientan a gusto en la escuela". Es decir que el
alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y
no de manera arbitraria el nuevo conocimiento con su estructura
cognitiva.
As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser
aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de

24

manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el

proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente
significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje
en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La
intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera
diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
Ausubel seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que anulan la
predisposicin para el aprendizaje significativo.
En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas
correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las
esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de
ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
Resumen de disponibilidad del aprendiz:

Que se brinde en un ambiente agradable.

Disposicin y actitud interna para relacionar los nuevos conceptos,

informaciones o situaciones con su estructura cognitiva.

Que el alumno analice el material para poder adquirir un conocimiento
(que el material sea llamativo), utilizar gran diversidad de colores y
material creativo al momento de explicar un tema para que tambin sea

de suma importancia para el alumno.

Los contenidos deben ser adecuados al nivel de desarrollo y

conocimientos previos que tiene el alumno.

El inters por el tema no garantiza que los alumnos puedan aprender
contenidos demasiado complejos. Para que el alumno pueda asimilar los
contenidos necesita que su estructura de conocimientos tenga
esquemas con los que pueda relacionar e interpretar la informacin que
25

se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy ordenada y

clara que sea la informacin nueva, no podr comprenderla ya que
requiera un nivel de razonamiento o conocimientos especficos de los

que no dispone.
Los docentes deben, por una parte, ser capaces de activar los
conocimientos previos del alumno haciendo que piensen en sus ideas y
sean conscientes de ellas. Y por otra, seleccionar y adecuar la nueva
informacin para que pueda ser relacionada con sus ideas incluyendo si
es necesario informacin que pueda servir de "puente" entre lo que ya

saben los alumnos y lo que deben aprender.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales
y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la

4.2.

motivacin.
Condiciones: Para que el aprendizaje significativo sea posible, el
material debe estar compuesto por elementos organizados en una
estructura organizada de manera tal que las partes no se relacionen de
modo arbitrario. Pero no siempre esta condicin es suficiente para que el
aprendizaje

significativo

se

produzca,

sino

es

necesario

que

determinadas condiciones estn presentes en el sujeto:

4.2.1. Predisposicin: La persona debe tener algn motivo por el cual
esforzarse. Sin MOTIVACION el estudiante no tendra la intencin y as
no lograra llegar a su objetivo que es el aprendizaje, ni llegar al fondo
en el manejo de informacin para que as pueda relacionar lo que ya
sabe con los nuevos conocimientos. Es decir, uno no aprende lo que no
le gusta.

26

4.2.2. Material de aprendizaje: Son los elementos y materiales que utilizamos

en el proceso de aprendizaje deben ser significativos, que aporten
nuevos esquemas de conocimiento.
4.2.3. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que
le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.

CONCLUSIONES

Los aprendizajes previos nos permiten activar, reflexionar y compartir

conocimientos previos sobre un tema para el logro de objetivos.

Por lo tanto, el conocimiento previo es la informacin que el individuo
tiene almacenada en su memoria, debido a sus experiencias pasadas.
Es un concepto que viene desde la teora de aprendizaje significativo
postulada por David Ausubel, por ende tambin se relaciona con la
psicologa cognitiva. El tener estos conocimientos previos ayuda al
individuo a a la adquisicin de aprendizajes nuevos, llamndolos
Ausubel a estos ideas anclajes.

El conflicto cognitivo de Piaget, se utiliza para contradecir un

conocimiento propuesto para adquirir otro con mayor validez cientfica.

Las formas en las que se debe romper el conflicto cognitivo son a travs
de

interrogantes, descubrimientos e investigaciones para

poder

aprender.

Para que un conocimiento alcance la aceptacin a nivel cientfico, se

debe lograr un consenso en el que la verdad sea el punto de enfoque.
27

Una nueva estructura de pensamiento reemplaza a la anterior y se

refuerza.

Como vemos para lograr un buen aprendizaje significativo es necesario

tomar en cuenta los conocimientos previos del alumno porque este nos

servir como anclaje para los nuevos conocimientos.

El docente tiene la necesidad de investigar, preparase l y a la vez el
material de trabajo que va a utilizar para poder llevar a cabo una sesin,
sabiendo que este material ser el medio por el cual promueva la
interaccin de las nuevas informaciones a ser aprendidas con la
estructura cognitiva del estudiante, favoreciendo tanto la asimilacin de

estas como la motivacin para aprenderlas.

Aprendizaje de representacin es el aprendizaje ms elemental del cual
dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de
significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus

referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno
cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, van

adquiriendo vocabulario por ejemplo, el aprendizaje de la palabra
"Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar,
o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo
en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no
se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el
nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,

28

como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes

existentes en su estructura cognitiva.

BIBLIOGRAFIA
a. American Psychological Association, Coalition for Psychology in
Schools

and

Education.

(2015).

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20

principles

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psychologyfor preK12 teaching and learning.

b. Reflexin, Psicologa y Educacin by Katarina Vandekar is
licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial
4.0 International License
c. https://aulaneo.wordpress.com/teorias-y-tecincas-deaprendizaje/teoria-del-aprendizaje-significativo-de-david-ausubel/
d. http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml#ixzz4Og
lvUJiI
e. Viera Torres, Trilce El aprendizaje verbal significativo de Ausubel.
Algunas consideraciones desde el enfoque histrico cultural
Universidades, nm. 26, julio-diciembre, 2003, pp. 37-43 Unin de
Universidades de Amrica Latina y el Caribe Distrito Federal,
Organismo Internacional.
f. Aprendizaje_significativo.pdf
g. AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicologa Educativa: Un
punto de vista cognoscitivo. 2 Ed.TRILLAS Mxico

29

INDICE
I.
II.
III.

PRESENTACIN.03
INTRODUCCIN.04
DATOS BIBIOBRAFICOS..05
1. BIOGRAFIA DE DAVID PAUL AUSUBEL05
2. PUBLICACIONES06
IV. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO..08
1. DEFINICIN.08
1.1. ANTE EL CONFLICTO COGNITIVO: NO ADAPTATIVA Y
ADAPTATIVA..14
1.2. DESEQUILIBRIO DE LAS ESTRUCTURAS MENTALES
1.3. CONFLICTO COGNITIVO: L.S. VIGOTSKY, J. PIAGET
2. CARACTERISTICAS...10
2.1. APRENDIZAJES PREVIOS10
2.1.1. CLASIFICACION DE LOS APRENDIZAJES
PREVIOS.10
2.1.1.1.
CONCEPCIONES A TRAVES DE LOS
SENTIDOS11
2.1.1.2.
CONCEPCIONES TRANSMITIDAS
SOCIALMENTE11
2.1.1.3.
CONCEPCIONES ANALOGICAS..11
2.1.2. EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
PREVIOS.12
2.2. CONFLICTO COGNITIVO..12
2.2.1. OBJETIVOS13
2.2.2. DEFINICION13
2.2.3. ANTE EL CONFLICTO COGNITIVO: NO ADAPTATIVO Y
ADAPTATIVO.14
2.2.4. DESEQUILIBRIO DE LAS ESTRUCUTRAS
MENTALES.14
2.2.5. CONFLICTO COGNITIVO: L.S. VIGOTSKY, J.
PIAGET15
2.2.6. PIAGET, ASIMILACION Y ACOMODACION15
2.2.7. COMO CREAR EL CONFLICTO COGNITIVO EN NUESTROS
ESTUDIANTES..15
2.2.8. SECUENCIA INSTRUCCIONAL.15
30

2.2.9. CONFLICTO COGNITVO.16

2.2.10. ACTIVIDADES QUE FACILITAN EL DESARROLLO
COGNITIVO16
2.2.11.MAPAS CONCEPTUALES.17
3. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO...17
3.1. APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES...17
3.2. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS18
3.3. APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES19
4. REQUISITOS Y CONDICIONES PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO...19
4.1. REQUISITOS19
4.1.1. SIGNIFICATIVO LOGICO DEL MATERIAL..20
4.1.2. SIGNIFICATIVDAD PSICOLOGICA DEL MATERIAL.22
4.1.3. DISPOSICION PARA EL APRENDIZAJE

V.
VI.
VII.
VIII.

SIGNIFICATIVO.....23
4.2. CONDICIONES.26
4.2.1. PREDISPOSICIONES...26
4.2.2. MATERIAL DE APRENDIZAJE...26
4.2.3. IDEAS INCLUSOREAS.26
CONCLUSIONES.27
BIBLIOGRAFA.29
NDICE...30
ANEXOS33

31

ANEXOS

Ausubel desarroll una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a

travs de la instruccin, de los conceptos verdaderos, que se construyen
a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la
persona en su entorno. Como aspectos distintivos de la teora est la
organizacin del conocimiento en estructuras y las reestructuraciones
que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras
presentes en el sujeto y la nueva informacin. Ausubel considera que
para que esa estructuracin se produzca se requiere de una instruccin
formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la
informacin que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teora
toma como punto de partida la diferenciacin entre el aprendizaje y la

enseanza.
La TASA es una teora psicolgica debido a que se ocupa del proceso
que los individuos realizan para aprender. Su nfasis est en el contexto
de ese aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca
y en los resultados. Segn Rodrguez (2004), la Teora del Aprendizaje
Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y condiciones
que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido
que se ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para
ellos. Pozo, 1989, citado por Rodrguez (2004), la considera una teora
constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye
su aprendizaje. En el mismo sentido, Daz, 1989, citado por Daz y
32

Hernndez (2002), seala que el aprendizaje no es una simple

asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y
estructura.

Requiere suscitar un conflicto cognitivo que provoque en el nio o la nia

la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se
representaba el mundo y proporcionarle una nueva informacin.

Crear conflicto en el estudiante mediante la presentacin de una

situacin problemtica, de manera que stos pongan a prueba sus
concepciones alternativas para lograr un cambio conceptual.

33

Rol del profesor

1. Proponer una situacin problemtica.
2. Mediar y acompaar en el aprendizaje desde el conocimiento
cotidiano hacia el conocimiento cientfico.
3. Evaluar de aprendizaje hacia el logro de habilidades cognitivas de
orden superior.

34

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

35
NUEVO CONOCIMIENTO
SIGNIFICATIVO

I
N
T
E
R
A
C
C
I

36