Antologia Curso Taller Del Área de Comunicación en Educacion Especial

SECRETARA DE EDUCACIN DE GOBIERNO DEL ESTADO
SAN LUIS POTOS, S. L. P.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
CURSO-TALLER
ANTOLOGA
LENGUAJE ORAL: ADQUISICIN, EVALUACIN E INTERVENCIN
DESTINATARIOS
MAESTROS DE COMUNICACIN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN
ESPECIAL
EXPOSITOR
MTRO. GILBERTO CHVEZ SNCHEZ
Diciembre 2011
Mtro. Gilberto Chvez Snchez
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Contenido
1.- ADQUISICIN. ........................................................................................................ 3
Lenguaje y comunicacin............................................................................................... 3
El desarrollo del lenguaje: nivel fonolgico. ................................................................ 4
El desarrollo del lenguaje: nivel morfo-sintctico. ...................................................... 7
El desarrollo del lenguaje: nivel lxico-semntico. .................................................... 11
Teora del discurso. ...................................................................................................... 16
2.
ELEMENTOS PARA LA EVALUACIN LINGSTICA ............................ 20
Elementos a considerar en la evaluacin lingstica. ................................................ 21

Evaluacin a travs de test. .......................................................................................... 23
Evaluacin a travs de muestras de lenguaje espontneo. ....................................... 24
3.- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN ............................................................... 25

Los discursos orales ...................................................................................................... 27
Estrategias de mediacin comunicativa ...................................................................... 32
Estrategias para favorecer el desarrollo: Fonolgico, Sintctico, Semntico y
Pragmtico .................................................................................................................... 37
Enseanza a estudiantes con desordenes de comunicacin. .................................... 41
Desrdenes del habla. ................................................................................................... 41
Adaptaciones en el saln de clases para estudiantes con desordenes del habla. .... 45
Desrdenes del lenguaje. .............................................................................................. 46
Adaptaciones en el saln de clase para estudiantes de desrdenes del lenguaje. ... 49
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1.- ADQUISICIN.
Lenguaje y comunicacin.
Consideraciones sobre el desarrollo del lenguaje y sus alteraciones
Autor: SEP D.G.E.E.
Compilador: Mtro. Gilberto Chvez Snchez
Saussure (1945) distingue en el lenguaje: lengua que caracteriza el lado sistemtico,

social y del cdigo, y habla relacionada con el lado individual, concreto y real. Lo que
indica que lo que se usa para hablar tiene tanto un cdigo como una realizacin.
Jakobson (1963) incluye los conceptos de emisor y receptor, toma en cuenta al lenguaje
como comunicacin.
Chomsky (1965) en su GGT (Gramtica Generativa Transformacional) caracteriza al
lenguaje en: competencia que tiene que ver con la capacidad de lenguaje y actuacin
relacionada con su realizacin concreta. No hace referencia a que el lenguaje sea para
comunicarse.
El lenguaje se ha estudiado desde diversas perspectivas:
Como sistema de reglas, para Chomsky la base del lenguaje se define como un
sistema de reglas, por lo que el lenguaje genera una gramtica con un nmero
finito de palabras y reglas, pero infinito de oraciones.
En relacin a la cognicin, en el enfoque psicogentico el lenguaje contiene un
conjunto de instrumentos cognoscitivos, al servicio del pensamiento, por lo que
resultan vitales las estructuras cognitivas para el desarrollo del lenguaje. Para
Saussure el sonido es un instrumento del pensamiento. No se puede descartar la
posibilidad de que exista una interdependencia entre el lenguaje y el
pensamiento.
Como producto histrico-social, para Vygotsky la actividad verbal es el proceso
de utilizacin del lenguaje con el fin de transmitir y asimilar la experiencia
histrico-social. Para Quirs el lenguaje es un fenmeno cultural y social.
Como parte de las funciones neuro-fisiolgicas, para Quirs el lenguaje debe
estar instalado sobre un desarrollo suficiente de funciones neurolgicas y
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psquicas. Azcoaga (1973) aborda su estudio del lenguaje desde el punto de vista
neurofisiolgico, considerndolo como una cualidad multiforme y a la vez
fsica, fisiolgica y psquica.
Como medio de comunicacin, Saussure propone un circuito de lenguaje que
incluye un emisor y un receptor. Jakobson (1963) elabor un modelo de
funciones del lenguaje con base en la relacin entre emisor y receptor, el cual
est integrado por la seal, el cdigo y el mensaje. La comunicacin no es
concebida nicamente como un cdigo, adems implica comprensin, el poder
influir sobre otros y asegurar el intercambio entre individuos. Los estudios de la
lingstica actual toman en cuenta al hablante, al oyente y al medio en que se
desenvuelve la conservacin.
Ante las diferentes perspectivas del lenguaje, el modelo que se adopte para trabajar
deber abarcar: tanto reglas sintcticas, fonolgicas y semnticas, como el nivel
cognoscitivo, el neuro-fisiolgico y la comunicacin.
El desarrollo del lenguaje: nivel fonolgico.

En Psicologa del desarrollo: teora y prcticas.
Autora: Antonia M. Gonzlez Cuenca.
Compilador: Mtro. Gilberto Chvez Snchez.
Aborda el proceso a travs del cual los nios adquieren el dominio de los sonidos que
configuran su lengua. Los fonemas del castellano son discretos y no significativos, pero
sirven para distinguir significados. Las unidades fonolgicas presentan una serie de
rasgos distintivos que permiten diferenciar a unas de otras y oponerlas en funcin de
stos rasgos.
Las vocales y las consonantes se clasifican en funcin de:
fonema
b
s
ch
d
f
modo
oclusiva
fricativa
africada
oclusiva
fricativa
punto
bilabial
alveolar
palatal
dental
dental
sonoridad
sonora
sorda
sorda
sonora
sorda
salida
oral
oral
oral
oral
oral
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g
k
l
m
n
p
r
r
t
x
y
i
o
u
oclusiva
oclusiva
lateral
nasal
nasal
nasal
oclusiva
vibrante
vibrante
oclusiva
fricativa
fricativa
abierta
anterior
anterior
posterior
posterior
velar
velar
alveolar
bilabial
alveolar
palatal
bilabial
alveolar
alveolar
dental
velar
palatal
sonora
sorda
sonora
sonora
sonora
sonora
sorda
sonora
sonora
sorda
sorda
sonora
oral
oral
oral
nasal
nasal
nasal
oral
oral
oral
oral
oral
oral
La etapa prelingstica, la percepcin de los sonidos de la lengua por

parte del ser humano es muy precoz, ya que los recin nacidos son
sensibles a todos los contrastes que pueden aparecer en las lenguas:
Edad
Recin nacido
1 mes
2-3 meses
4-5 meses
6to. Mes
9 meses
Sonidos emitidos
Llanto
Arrullo-vocalizaciones
Sonidos velares /k,g,j/ ka, go, jo.
Consonantes adelantadas /m,p/
/ma/ /pa/
Sonidos duplicados pa pa, ma
ma.
Jerga lingstica, consonantes
distintas de forma entonada.
La etapa lingstica, los sonidos se adquieren gradualmente,

existen unos sonidos ms difciles o que se dominan ms tarde:
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Edad
3 aos
4 aos
6 aos
7 aos
Fonemas
m, c, , k, t, x, p, n, l, f
d, r, b, g, pl, bl, ie, ch
kl, br, fl, kr, gr, au, ei
s, r, pr, gl, fr, tr, eo
Los procesos de simplificacin fonolgica se clasifican en tres grupos:
Procesos relativos a la
estructura de la slaba
Procesos asimilatorios
Procesos sustitutorios
Cuando se reduce el
esquema silbico de la
palabra a cadenas
sencillas, compuestas por
C y V, pueden tener
lugar de varias formas:
Cuando un fonema se ve
influido por otro dentro
de una palabra,
hacindose similar a ese
otro fonema.
Cuando un sonido es
reemplazado por otro sin que
esta sustitucin se deba a la
influencia de un sonido prximo.
Las sustituciones ms frecuentes
son:
- Supresin de
consonantes finales:
tambor tamb.
- S. de slabas tonas:
ventana tana
- Reduccin de grupos
consonnticos: plato
pato.
- Omisin de
consonantes iniciales:
rosa osa.
- Reduccin de
diptongos a un elemento:
puente pente.
- Inversin de sonidos:
piedra perda
- Insercin de sonidos:
globo golobo
- Reduccin de
consonantes coincidentes
pero que no forman
grupo consonntico:
lmpara lpara
Las asimilaciones
pueden ser:
- Progresivas: elefante
elefante
- Regresivas: elefante
eletante (son las ms
frecuentes)
- Contiguas: mm
dormir
- No contiguas: telota
pelota
- Frontalizacin: tasa kasa

- Posteriorizacin: kaza taza
- Ausencia de vibrante mltiple o
simple: cado carro
- Oclusivizacin de fricativas: ti
s
- Prdida de sonoridad: pola
bola
- Seseo: sapato - zapato
- Ceceo: zol sol.
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El desarrollo del lenguaje: nivel morfo-sintctico.
Psicologa del desarrollo: teoras y prcticas.

1995, pp: 77-84, 89-99 y 103-115
Antonia M. Gonzlez Cuenca
Compilador: Gilberto chvez Snchez
Introduccin terica.
La sintaxis y la morfologa aportan informaciones tiles para la comprensin del
significado de los enunciados.
Los anlisis sintcticos se refieren a la forma en que se organizan y se relacionan las
palabras, a su vez se agrupan en categoras para las que se han utilizado diversas
nomenclaturas, (sujeto, predicado, etc.). Las reglas sintcticas son de combinacin y
concordancia entre los trminos.
El anlisis morfolgico atiende a la estructura de la palabra, a los morfemas que la
componen, la gramtica tradicional distingua diversas categoras morfolgicas,
(artculos, verbo, sustantivo, adjetivo, etc.)
Etapas del desarrollo morfosintctico infantil.
Desarrollo morfosintctico.
Se describe la manera en que los nios acceden a la estructura gramatical del lenguaje,
as como los aspectos morfolgicos y sintcticos. Los nios pasan diversos estadios
hasta concluir su desarrollo morfosintctico, pero el ritmo de cada uno de ellos es
variable. La evolucin de la gramtica del lenguaje se sostiene cuando comienzan los
primeros aos de vida.
El desarrollo sintctico es un proceso continuo y por tanto, establecer estadios es
bastante arbitrario, sin embargo se describen en este aspecto del desarrollo a partir de
los estadios. (Cristal, Fletcher y Garman).
Estadio de las emisiones de una sola palabra
combinaciones de elementos
y la transicin
hacia las
(12-18 meses).
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Desde la primera infancia hasta los 18 meses, las emisiones infantiles estn compuestas
por un solo elemento. Las primeras emisiones parecen ser palabras sueltas, que da
trmino a holofrases, para denominarlas. sta etapa se denomina Etapa Holofrsica
La palabra que el nio produce forma parte de la oracin completa y que el resto se ha
omitido, dando lugar a una oracin elptica. Las holofrases son oraciones que en su
estructura son oraciones.
Mc. Nelly, sostiene que el nio tiene en mente algo semejante a una oracin completa,
pero solo puede emitir una palabra debido a limitaciones de atencin y memoria.
Bloom considera que los nios tienen ideas completas, pero no estn representadas de la
forma sintctica. Por tanto las emisiones de una palabra no son oraciones, es decir que
el nio no se da cuenta de que una sola palabra no es suficiente para transmitir lo que
quiere expresar. A partir de los 18 meses pasa a la combinacin de 2 elementos que
pueden ser de una palabra de gnero, nmero, persona, tiempo verbal, etc.
Veneziano, Sinclair y Berthound defienden que los nios deben desarrollar 2 tipos de
habilidades; Encadenamiento y Relacin.
Encadenamiento: Hace regencia a la habilidad para producir palabras de forma contigua
y en corto espacio de tiempo.
Relacin: Expresar con 2 palabras relaciones conceptuales previamente establecidas.
Para que un nio pueda producir una frase de 2 palabras, tiene por una parte, ser capaz
de encadar palabras en el tiempo, y por otra, expresar a travs del lenguaje la relacin
conceptual.
Las frases de dos palabras (18-24 meses).
Los primeros anlisis de las frases de dos palabras se establecieron en funcin de los
tipos de palabras que los nios empleaban. En la terminologa de Braine, se distingua
entre palabras eje (pvote) y palabras abiertas.
Palabras Eje: Pueden ocupar el primero o el segundo lugar en las frases de dos palabras,
se definan como palabras muy funcionales y frecuentes.
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Palabras Abiertas: Tambin podan ocupar el primero o el segundo lugar en la frase,

eran un grupo ms amplio y se empelaban combinadas entre si o con una palabra eje.
Estas revisiones sobre el modelo de Braine, motivan un cambio de orientacin en el
anlisis de las frases de dos palabras, de forma que se comienzan a contemplar no slo
los tipos de palabras, si no tambin los significados que transmiten y las relaciones
semnticas que se establecen entre las palabras. Es importante tener en cuenta que
cuando los nios comienzan a producir emisiones de dos elementos no producen todas
las categoras semnticas. Las primeras producciones parecen ser las que expresan
existencia, repeticin y negacin, mientras que aquellas que implican relaciones
verbales, y las interrogativas son ms tardas; concretamente, las preguntas sobre
ubicacin, o que solicitan nombres, son las que primero aparecen, hay que destacar que
uno de los rasgos principales que caracterizan a estas frases de dos palabras es la
omisin de elementos tanto de tipo morfolgico como sintcticos.
Las oraciones de tres elementos (24-30 meses).
Dale apunta que cuando los nios producen aproximadamente el mismo nmero de
oraciones de una o dos palabras se observa que comienzan a hacer frases ms largas,
esto suele ocurrir en torno a los dos aos. Uno de los procesos que explica la formacin
de oraciones de tres elementos es la ampliacin o expansin de las combinaciones
adquiridas previamente. Esta ampliacin suele ocurrir cuando se suman dos tipos de
relaciones que el nio produca en la etapa anterior.
Uno de los rasgos ms relevantes de sta etapa es que las emisiones van dejando de ser
tan telegrficas. Al final de sta etapa, a los dos aos y medio, los nios parecen
dominar la oracin simple, aunque las categoras del sujeto, verbo y objeto tienen an
una extensin muy reducida, as el sujeto se limita a las tres primeras personas del
singular, el verbo solo se emplea en algunos tiempos, imperativo, presente de
indicativo, presente continuo, pretrito perfecto y futuro perifrstico. Estas limitaciones
dan lugar en muchas ocasiones a un lenguaje inteligible pero agramatical.
Las oraciones de cuatro elementos o ms (a partir de los treinta meses).
Como en el estadio anterior, la estructura oracional se hace ms compleja sumando dos
estructuras desarrolladas o desarrollando nuevos modelos estructurales.
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Entre los dos aos y medio y los tres aos y medio la oracin simple se amplia a todas
las personas-sujeto, y a muchos ms tiempos del verbo, como tambin a diferentes casos
que expresan objetos y circunstancias. Simultneamente aparece la oracin compuesta
coordinada y las primeras oraciones subordinadas. En stas oraciones ms complejas
reaparecen errores similares a los de la etapa anterior, pero ahora aplicados a las
oraciones compuestas. (Lpez Ornat) A partir de los tres aos y medio si se observa el
habla de un nio se atiende la impresin de que lo esencial en el proceso de aprendizaje
de la lengua ya ha tenido lugar. Tradicionalmente se considera que hasta los 5 aos, este
desarrollo ha concluido, esto probablemente se deba a la escasez de investigaciones
realizadas a partir de sta edad). Podemos decir que hasta los cinco aos, y al menos
hasta la pubertad, continan producindose avances en la estructura del discurso, en la
comprensin de estructuras complejas y ambiguas y en el acceso a la variedad estilstica
del lenguaje que se refleja en el uso de nuevas estructuras adecuadas para el desarrollo
de los distintos estilos discursivos.
Errores morfosintcticos infantiles.
Se han detectado errores tanto en el nivel morfolgico como sintctico. As mismo
tambin existen otro tipo de errores como lo es la redundancia, en la que los nios
frecuentemente omiten elementos, y en algunos casos en lugar de omitirlos, producen
algunos que no son necesarios, utilizndolos para especificar una categora gramatical
que ya se encuentra representada por otro elemento.
Los errores morfosintcticos infantiles consisten en emplear palabras de funcin, con el
uso plurifuncional, es decir como comodines, esto, qu se llama? y se cae ms en
lugar de esto cmo se llama? y se cae otra vez. Adems en ocasiones, se observa
que los nios, incluso a los tres aos, comienzan las oraciones con que o por que
como forma de iniciar la emisin.
En el empleo del artculo, que aparece de forma mayoritaria en torno a los tres aos,
acompaando al sustantivo, se observa una marcada tendencia en los nios a
sobreutilizar la forma determinada singular, a pesar de que el significado a expresar
requiera el empleo del artculo indeterminado.
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Sin duda los errores morfosintcticos ms comunes son los que devienen de las
sobrerregularizaciones o hiperregularizaciones, es decir, de la aplicacin de una regla
til para la formacin de formas regulares a formas irregulares. A partir de los dos aos
y medio, los nios comienzan a cometer errores al regularizar sus flexiones verbales.
Cuando los nios aplican la regla de formacin del participio a todos los casos,
incluyendo a aquellos que constituyen una excepcin a la regla aparecen errores como
stos: abrido por abierto, rompido por roto, haciendo por hecho, etc.
Aunque con menos frecuencia tambin se observa que los nios sobrerregularizan en la
formacin de algunos plurales, pluralizando nombres que no se pluralizan. La
importancia de la sobrerregularizacin radica principalmente en que refleja que incluso
nios de menos de tres aos emplean reglas para formar ciertas formas gramaticales.
El desarrollo del lenguaje: nivel lxico-semntico.

Lenguaje y comunicacin
Autor: Antonia M. Gonzlez Cuenca.
De los distintos niveles del lenguaje el semntico es que menos atencin ha recibido por
parte de los estudios que analizan el lenguaje infantil, .Probablemente la dificultad que
entraa observar y analizar el proceso de adquisicin del significado es que las palabras
sean una de las razones principales; Pero desde la dcada de los 70, el inters por el
estudio del desarrollo cognitivo infantil y la atencin hacia
la influencia de la
interaccin social en el desarrollo, dan lugar a numerosas investigaciones que indagan

acerca de cmo los nios acceden a las primeras palabras, la representacin mental que
tienen de las mismas y la evolucin en el proceso de construccin del significado. Estas
investigaciones han
perfilado diversas concepciones tericas acerca del desarrollo
semntico y lxico que iremos exponiendo a continuacin.

El desarrollo del lxico inicial.
Las muestras de comprensin de las primeras palabras comienzan en la mayora de los
nios en torno a los nueve o diez meses, a esta edad los nios responden a su nombre
atendiendo a la persona que los llama, o a la palabra no interrumpiendo su actividad.
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Hacia el primer ao se observa que los nios emplean formas fonticamente coherentes.
Entre el ao y ao y medio el lxico de los nios suele contener veinte palabras que se
emplean en situaciones de interaccin social. No obstante la mayora de los autores se
muestra de acuerdo al apuntar que hasta el ao y medio el nio se encuentra en una fase
prelxica.
El paso de la fase prelxica a la fase lxica en la mayora de los nios comienza en los
primeros meses del segundo ao.
La relacin entre comprensin y produccin
Hasta ahora nos hemos dedicado al estudio del proceso de adquisicin de las primeras
palabras, pero el desarrollo semntico se manifiesta tanto en la comprensin como en la
produccin del lenguaje.
La polmica que suscita sostener que la comprensin es ms precoz que la produccin
del lenguaje se fundamenta en la dificultad de estimar con precisin que comprende el
nio cuando produce respuestas adecuadas en una emisin que se le ha dirigido.
Aun teniendo en cuenta que pueden malinterpretarse los niveles de comprensin
infantiles, se suele aceptar la existencia de un desfase entre comprensin y produccin,
que es mas patente en los primeros aos del desarrollo infantil (entre el primer ao y el
tercer ao).
No obstante aunque se trate de procesos distintos, comprensin y produccin estn
estrechamente vinculados, transfirindose la comprensin a la produccin, es decir, el
incremento en la comprensin produce aumento en la produccin. Adems la tasa de
vocabulario activo (producido) y pasivo (solo comprendido) tiende a igualarse con el
tiempo.
La extensin del significado de las primeras palabras.
Durante el proceso de adquisicin del lenguaje, el uso que los nios hacen de las
palabras es, en muchas ocasiones distinto del que hacen los adultos, llegando a
aplicarlas a un campo de referentes inadecuado. Los nios hacen sobreextensiones
cuando superan el campo de referentes al que la palabra debe asignarse.
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Ejemplos que sern tiles para explicar los motivos que llevan a los nios a
sobreextender el campo de aplicacin de las palabras aprendidas.
Ejemplo:
Una nia de ao y medio pronunciaba insistentemente gua gua termino que haba
aprendido para denominar a los perros, pero que tambin aplicaba cuando vea un gato,
y en este caso lo hacia mirando unas moscas que haba sobre un cristal.
Los nios no solo extienden las palabras ampliando su campo referencial si no que en
otras ocasiones lo restringen.
Pero, como decamos, la sobreextensin han recibido una atencin prioritaria y se han
elaborado diversas teoras que intentan dar cuenta de los criterios que emplean los nios
para emplear determinadas palabras de forma sobreextendida.
En el ejemplo la sobreextensin resulta muy subjetiva pues ha tenido lugar a partir de
asociaciones puramente accidentales, de ah que resulte difcil de interpretar por parte
del oyente.
Los nios dan un uso extensivo o restringido de algunas de las palabras que aprenden
basndose en criterios tales como la semejanza o no la semejanza perceptiva, funcional
e incluso afectiva sobre los referentes a los que se aplican las palabras.
El orden de adquisicin de las palabras.

Desde la teora de los rasgos semnticos Clark sostiene, a partir de investigaciones que
existe una fase prelxica (antes de la adquisicin de una palabra, en el nio se da la
comprensin de los elementos del contexto, mantenimiento de la atencin,
comunicacin no verbal, y un seguimiento de instrucciones. Posteriormente se estudia
la adquisicin infantil de adjetivos dimensionales, que los nios aprendern primero
palabras generales (grande-pequeo) que las que se refieren a
dimensiones ms
especficas (alto-bajo). Este criterio que va de lo general a lo especfico puede ser

acertado en trminos como los adjetivos dimensionales, pero resulta difcil de mantener
cuando se aplica a otros tipos de palabras tales como los sustantivos. En este sentido la
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teora de Rosca (1978)
distingue tres niveles de categorizacin de la realidad:
supraordenado, bsico y subordinado.

Los trminos supraordenados seran los mas generales y comparten entre si pocos
atributos, ejemplo: mobiliario. Los trminos bsicos comparten un mayor nmero de
atributos. Ejemplo:silla. Los trminos subordinados comparten atributos ms
especficos, ejemplo: mecedora. En primer lugar se aprenden las palabras mas bsicas
y progresivamente las ms generales y las mas especficas.
otra aportacin de gran inters respecto al desarrollo lxico infantil y a la construccin
del significado de las palabras que los nios van adquiriendo la encontramos en el
trabajo de Nelson, Hampson y Shaw (1993) explican el predominio de las palabras de
objeto sobre las otras, aluden al contexto en el que los nios adquieren el lenguaje y
apuntan como ya la hacan Ninio y Bruner (1978) que las madres mantiene muchos
episodios de juego con sus nios en los que se nombran objetos concretos, en estos
juegos intervienen diversos factores que ayudan a la adquisicin de la palabra por parte
del nio:
Si el nio no tiene un concepto previo sobre el objeto en cuestin, los padres se lo
proporcionan haciendo una breve explicacin o descripcin.
El objeto tiene para el nio una coherencia perceptiva puesto que puede verlo, sea
directamente o a partir de una imagen.
El formato del juego provee un marco familiar en el que los adultos no solo
proporcionan al nio nombres de los objetos y acciones sino tambin oportunidades
para que el nio emplee estos nombres, e incluso informacin sobre la adecuacin o no
de la produccin infantil.
Como apuntan Nelson y sus colaboradores, este incremento
de significado es un
proceso que puede llevar aos, la mayora de los nios no comprenden correctamente
los trminos ayer y maana antes de los cuatro o cinco aos aunque los emplean hacia
los dos aos.
Etapas en la adquisicin del significado.
Nuestra autora describe el proceso de generalizacin del significado de las palabras en
el nio se manifiesta una fase lxica en la cual hay tres etapas: etapa de referencia:
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(asocia una palabra a un objeto particular) significado-significante. Vocabulario inicial,

nmero de palabras producidas (mnimo 20 palabras entre 1 ao 6 meses) etapa de
denotacin (donde se da la construccin de concepto: palabra mas cualidad, palabra mas
pertenencia, palabra mas accin) etapa de sentido (sinonimia y antonimia)
La etapa de la referencia:
El nio asocia una palabra a un objeto particular. El primer paso es cuando los nios
aprenden que es posible emplear las palabras para compartir con otros experiencias de
objetos y acontecimientos en el mundo real.
Nelson aceptando la teora de Vigotsky dice que en los inicios de adquisicin del
lenguaje, el significado del lenguaje va de afuera hacia adentro mediante la referencia al
mundo real. Las formas del lenguaje van tambin desde lo externo, donde se las
experimenta, hacia lo interno, donde van asumiendo una significacin personal.
La etapa de la denotacin.
Al final del segundo ao, las palabras dejan de estar asociadas nicamente al objeto o al
contexto particular en el que se aprendieron por que estos comienzan a representarse
mentalmente, constituyendo lo que Nelson denomina concepto.
Para avalar la importancia de la funcin en los conceptos infantiles Nelson se apoya en
los resultados de estudios que solicitan de los nios; asociaciones de palabras revelan
que los nios suelen establecer asociaciones en funcin de la accin que realiza el
referente de la palabra (perro-ladra), (noche-luna) utilizando mas criterios funcionales
que perceptivos.
En esta etapa las palabras ya no se refieren a cosas, si no denotan conceptos, la palabra
se relaciona con sus posibles referentes y se comprenden los usos potenciales de los
trminos.
La etapa del sentido:
El dominio del sentido implica el desarrollo de las relaciones lxicas es decir, el
establecimiento de las relaciones entre las palabras tales como la sinonimia, la
antonimia y las taxonomias. Cuando se comprenden las relaciones de sinonimia ente
dos palabras se reconoce que ambas tienen los mismos componentes lxicos y por ello
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significan lo mismo. En la antonimia se establecen relaciones de contraste de oposicin

entre los significados de las palabras. En
las taxonomas las relaciones entre las
palabras son jerrquicas, unas palabras incluyen a otras de jerarqua inferior (alimentofruta-manzana-golden).
Entre los cuatro y siete aos los nios van desarrollando este ltimo aspecto del
desarrollo semntico.
Posteriormente se dan otras funciones que se encuentran muy vinculadas al desarrollo
cognitivo infantil:
Funciones semnticas: objeto, accin, negacin, peticin, posesin repeticin sin
intencin, agente, localizacin, atributo, no existencia.
Desarrollo de categoras: nombres generales, nombres especficos, palabras de accin,
modificadores, palabras de tipo personal social y palabras que indican funcin.
Capacidades semnticas: comprensin de enunciados recibidos, reconocimientopertenencia de enunciados, identificacin de las relaciones semnticas, determinacin
de redundancias, deteccin de ambigedades, deteccin en trminos implcitos,
sensibilidad, sutilezas, procedimientos, expresiones y capacidad para comprender y
utilizar definiciones.
Teora del discurso.

Consideraciones sobre las alteraciones del lenguaje
Direccin General de Educacin Especial, SEP
Compilador. Mtro. Gilberto Chvez Snchez
La comunicacin exitosa depende: del manejo de la informacin, de la situacin, del

uso apropiado de la emisin y no solo de la recepcin de la seal por parte del receptor
y la apreciacin de que va dirigida a l, de su reconocimiento, de la intencin
comunicativa del emisor y el que tenga una respuesta conductual o cognitiva adecuada a
ella. Para analizar la comunicacin desde esta perspectiva se tiene que recurrir a la:
pragmtica.
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La pragmtica abarca: la capacidad de los hablantes u oyentes para comprenderse, es

decir, para articular y comprender lo articulado en situaciones comunicativas
(Wunderlinch, 1968 p. 19 en Schidt)
Diversos autores han hecho una taxonoma de lo que consideran necesario para llevar a
cabo una conversacin.
1. Utilizar turnos (pero no es condicin suficiente)
2. Existir reciprocidad y obligacin entre ambos.
3. Haber una interpretacin de la intencin.
4. Participar con una respuesta contingente que implica el uso de nexos.
5. Existir un sistema de conocimiento que incluya reglas conversaciones y conocimiento
general del contenido que sea compartido.
6. Considerar el rol de los participantes.
7. Utilizar secuencias de las acciones o actos verbales.
8. Incluir diferentes patrones de coherencia.
9. Ordenar los elementos.
10. Que se de en un lugar determinado.
11. Que sea temporalmente limitado.
12. Que exista una seleccin para elaborar el texto.
A partir de la descripcin de la actividad comunicativa, se intentar desglosar cules
podran ser las unidades o contextos de interaccin que constituyen dicha actividad.
Actos verbales
El lenguaje es la ejecucin de una accin. La unidad que propone Austin es el acto
verbal. Searle (1969) lo considera la unidad mnima de la comunicacin lingstica. Es
un acto complejo compuesto de tres tipos de actos que se ejecutan simultneamente:
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La locucin: esta formada por el acto de emitir sonido, esta constituido por una parte
que lleva la informacin sobre quin o qu es el referente del que se va hablar: el
seor y una predicacin: come bien.
La ilocucin es un acto convencional formado por una intencin del hablante que debe
ser conocida por el oyente, tiene un mecanismo de indicar la funcin.
El acto perlocutivo cubre el efecto que tiene el acto, de ser el reconocimiento del
oyente.
Turnos
La estructura bsica de la conversacin es el turno. Cuando se quiere ceder el turno, se
puede sealar al que seguir hablando. No siempre se cede el turno, a veces se tiene que
robar por medio de una interrupcin, o aumento de volumen. Se puede rehusar tomar el
turno o se puede hacer lo posible por mantenerlo: hablar ms rpido, no hacer pausas,
no dirigirle la mirada al otro. O bien se puede retomar despus de la interrupcin y hasta
que se concluye o finaliza la conversacin.
Intencin y obligacin
No se puede llevar a cabo una conversacin sin la obligacin que adoptan ambos
participantes de formar parte de ella. La intencin se puede determinar en la fuerza
elocutiva, una misma emisin puede tener distintas intenciones segn el contexto en el
que se puede expresar., ya sea en forma de: preguntar, explicar, negar, describir,
argumentar o narrar.
Reglas de conversacin
La conversacin consta de un sistema de reglas, Grice (1975) crea un sistema de cuatro
postulados conversacionales a los que les llama mximas:
a) De cantidad: cantidad necesaria de informacin.
b) De cualidad: tratar de decir lo que se cree que sea la verdad.
c) De relevancia: ser importante para la situacin.
d) De modo: ser perspicaz como decir lo que se tiene que decir.
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Informacin temtica
Toda emisin debe tener una orientacin temtica, sta se describe en dos planos: una
parte aseverada y otra propuesta, Van Dijk (1977) describe tpico como lo que se sabe,
mientras que el comentario es lo que no se sabe, lo que se va a elaborar a aadir. Para
llevar a cabo una conversacin, se tiene que manejar esta relacin, o explicitar lo que se
puede presuponer.
Conocimiento del mundo
La importancia de la relacin tpico-comentario es poder llegar al conocimiento de qu
se dice y qu no se dice en una conversacin. El conocimiento del mundo y el
conocimiento compartido son vitales para hacer posible el acto de la comunicacin. Hay
dos partes del conocimiento: el saber qu y el saber cmo, a travs de la construccin de
estas dos partes puede llegar a anticipar e inferir ms all de la situacin concreta.
Existen frases cannicas que tienen la forma convencional, y no cannicas que usan otra
forma para dar a entender una intencin (no siempre se usa una interrogacin para hacer
una pregunta o un enunciado imperativo para dar una orden)
Coherencia
Esta incluye la forma como se llega a entender algo en un momento dado. La
conversacin es la preparacin para lo que se dir, se maneja en dos planos la lineal y la
global. El nivel global sta determinado por una macroestructura, que es una
representacin integral del significado del discurso, es la idea general, lo importante o
esencial de lo que se dijo. A la vez hay coherencia lineal por medio del orden de las
palabras, el uso de nexos y conocimiento del mundo. La coherencia y el orden de los
elementos van a acompaados por el uso de nexos que garantiza que sea ms fluida y
comprensiva la conversacin.
Tiempo y lugar
La comprensin de una emisin depende de cundo y dnde se dice. Una emisin puede
tener significado por el lugar y el tiempo en que se dice.
Orden y seleccin
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Toda emisin requiere de un orden determinado de elementos y una seleccin adecuada

para llevar el orden. Existen palabras sofisticadas y palabras altisonantes. Sin estas
formas estructurales ser difcil lograr una conversacin apropiada porque siempre
existir dependencia estructural.
2. ELEMENTOS PARA LA EVALUACIN LINGSTICA

Dado que una gran parte de los nios estn escolarizados desde temprana edad, la
escuela se convierte en un contexto en el que se manifiestan muchos de los problemas
de lenguaje de los alumnos. En ocasiones, es el propio profesor o el padre de familia
quienes detectan las necesidades de los nios y solicitan una evaluacin ms exhaustiva
por parte de otros profesionales bien del mbito educativo o sanitario, dado que ellos
carecen de informacin para determinar si se trata de una alteracin o solo de un retraso
en la adquisicin o desarrollo de sus habilidades comunicativas.
Una buena evaluacin es aquella que proporciona una descripcin lo ms completa
posible de las caractersticas del lenguaje del sujeto poniendo especial nfasis en sus
puntos fuertes y dbiles; que apunta posibles caminos para la intervencin; que
contribuye a determinar una explicacin del trastorno, retraso, alteracin o un
diagnstico; y que proporciona un elemento de comparacin para posteriores
evaluaciones de forma que se puedan medir los cambios que se realizan.
Aunque la evaluacin siempre tiene un mismo objetivo, el de conocer el funcionamiento
comunicativo lingstico del sujeto y las condiciones que favorecen su desarrollo, las
caractersticas concretas de la evaluacin sern diferentes segn el momento en que sta
se realice. Se puede decir que un proceso completo de evaluacin debera comprender
tres momentos diferentes, denominados respectivamente: evaluacin inicial, evaluacin
formativa o de proceso y evaluacin sumativa.
La evaluacin inicial, que permitir establecer el punto de partida, suele ser muy
exhaustiva ya que, a menudo, adems de evaluar la competencia comunicativolingstica del sujeto, se realizan evaluaciones complementarias que permitan conocer
las caractersticas del funcionamiento motor, sensorial, neurolgico, y cognitivo de la
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persona evaluada y las posibles relaciones con el problema comunicativo lingstico que
presenta.
La evaluacin formativa o de proceso ayuda a analizar los progresos realizados y a
modificar o ajustar el modo de intervencin que se est llevando a cabo. En este
momento no se trata slo de evaluar los logros o dificultades del alumno, sino de
incorporar reflexiones sobre la adecuacin de las estrategias que se estn poniendo en
marcha, la validez de los recursos y tiempos.
Por ltimo, al finalizar una unidad temporal o temtica de trabajo conviene realizar una
evaluacin final que d cuenta de los avances observados. En este momento se trata
claramente de observar los cambios producidos respecto al punto de partida y, por
tanto, el grado de consecucin de los objetivos propuestos al inicio del proceso de
intervencin.
Las personas que intervienen en la evaluacin pueden ser muy diversas. Adems del
especialista del lenguaje, otros profesionales, a travs de evaluaciones complementarias
de tipo mdico audiolgico, psicolgico, educativo, etc., pueden contribuir a la
comprensin de la problemtica que presenta el nio. Por otra parte, suele resultar de
particular importancia la contribucin de personas del mbito familiar y educativo,
efectivamente como se comentar ms adelante, padres
y maestros pueden
proporcionar numerosos datos a partir de la observacin de las conductas comunicativolingsticas del nio evaluado en condiciones de uso natural (el hogar, la clase, el
parque) dado que son ellos que pasan una gran cantidad de tiempo con ellos, conocen
sus formas de comunicacin, las complementan o las corrigen o de una forma emprica
determinan que algo pasa y que es necesario intervenir para solucionar el problema
detectado.
Elementos a considerar en la evaluacin lingstica.
Evaluacin del nio.

Los aspectos a evaluar dependen lgicamente de los problemas que el nio presente.
Cuando se trata de dificultades leves del habla, la evaluacin se centrar en los aspectos
fonticos y fonolgicos y no ser preciso realizar un anlisis detallado de las intenciones
comunicativas o de los aspectos semnticos del lenguaje. Por el contrario, cuando se
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trata de evaluar un nio cuyo lenguaje es muy limitado en relacin a su edad

cronolgica, la evaluacin deber ser ms global y atender a los diferentes cdigos. Los
principales elementos de una evaluacin global de la lengua oral atienden a fonemas
que el nio utiliza en su comunicacin cotidiano en su caso gestos,
contextos y
personas que favorecen sus interacciones comunicativas, tipo y complejidad de

oraciones que utiliza, riqueza de su vocabulario, significado que le da a sus palabras,
entre otros elementos que aportan datos para conocer sus fortalezas y reas de
oportunidad.
Evaluacin del contexto.
Cuando se trata de evaluar el uso del lenguaje en situaciones de comunicacin, se tiene
necesariamente, que hacer referencia a un proceso de interaccin entre dos o ms
interlocutores en una situacin dada. Una evaluacin exclusivamente centrada en el
individuo nos dar cuenta de las condiciones y personas que favorecen o dificultan su
desarrollo. Por ello, siempre que sea posible, conviene evaluar tambin algunas
caractersticas del contexto, en especial las caractersticas de los interlocutores.
Resulta muy til observar las interacciones que se establecen entre los nios o jvenes
evaluados y algunas personas de su mbito familiar (padres, hermanos) y escolar
(profesores, compaeros).
En particular, interesa analizar en los interlocutores la
cantidad y calidad de los mensajes que dirigen, cundo y para qu establecen

interacciones, el grado de control que ejercen sobre la interaccin, el tipo de preguntas
que realizan, las caractersticas de las respuestas ante las iniciativas del nio, la claridad
de sus mensajes y las adaptaciones comunicativas que ponen en marcha dado que estos
son elementos que enriquecen o frenan las habilidades comunicativas de cualquier
sujeto y ms an cuando se trata de chicos que presentan leves alteraciones lingsticas
dado que se genera en ellos inseguridad, miedo, mutismo, motivacin, alegra o tristeza
en todo acto comunicativo dependiendo del tipo de contexto que se genere.
Cmo evaluar?
Los procedimientos de evaluacin pueden ser muy diversos y suelen variar en funcin
de la edad del nio, de los elementos que interesa evaluar, de los objetivos de la
evaluacin y tambin de otros factores como por ejemplo, el tiempo de que se dispone
para realizar la evaluacin.
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Existen diferentes estrategias que se podran situar en un continuo que va desde el

examen estandarizado a travs de pruebas normativas que realiza un especialista en el
rea hasta el anlisis de muestras de lenguaje extradas de contextos naturales tanto
escolares como familiares.
La evaluacin en situaciones de interaccin naturales resulta particularmente til cuando
se evala a nios pequeos o cuando los evaluados cuentan con un sistema formal muy
limitado. Por el contrario, la utilizacin de pruebas o test resulta ms adecuada cuando
se trata de evaluar aspectos concretos de una alteracin lingstica como disfasia,
disartria, disglosia, etc. Ambas estrategias de evaluacin tienen ventajas y limitaciones,
como puede observarse en el siguiente cuadro, por lo que en general lo ms adecuado
suele ser la combinacin de diversos procedimientos cuando as se considere necesario
por los participantes.
Ventajas e inconvenientes de las distintas estrategias de evaluacin
TIPO
VENTAJA
Test
INCONVENIENTES
Proporciona datos objetivos.
Los contextos de evaluacin as
Mayor control de la situacin.
como un buen nmero de tems
Permite comparar sujetos entre s. resultan artificiales.

Rpidos y fciles de administrar.
No evalan el lenguaje de forma

completa.
o Ms
representativas
de
la Lo aplica un especialista.
competencia real del sujeto.

o Dificulta
Muestra
de
lenguaje
espontneo.
la
comparacin
de
sujetos entre s.
o Consume
gran
cantidad
de
tiempo.
Evaluacin a travs de test.
El examen a travs de pruebas objetivas tiene como principal ventaja que permite
controlar la situacin, reduce el nmero de variables al ofrecer a los sujetos idntico
material, con las mismas consignas, lo que permite comparar a un nio concreto con una
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muestra y situarlo, por tanto, en un nivel de desarrollo concreto (en el caso de los test
normativos y de desarrollo) o consigo mismo (test criteriales)
Sin embargo, dado que la conducta comunicativo-lingstica es un complejo objeto de
estudio, no existe una prueba suficientemente amplia como para evaluar los distintos
elementos implicados.
La mayor parte de las pruebas existentes se centran en la
evaluacin de aspectos formales (fonologa y morfosintxis) y de contenido

(especialmente el lxico). El cuadro recoge algunas de las pruebas empleadas para la
evaluacin de la lengua castellana la cual requiere que las aplique un especialista en el
rea de lenguaje, logopeda, foniatra, audiologo o especialista en comunicacin humana.
Para fines de esta investigacin, la presente informacin solo es un breviario cultural
para los docentes o padres de familia, dado que son elementos que no podrn aplicar,
pero si canalizar cuando existan casos que requieran de este tipo de apoyo especfico.
Algunas pruebas empleadas para la evaluacin del lenguaje
Aspectos que evala
Nombre de la prueba
Breve exploracin lingstica
Fonologa
Morfosintaxis Contenido
Tres aspectos de la comprensin
Barrido fontico
Batera de evaluacin BELE
Escala Wechsler
Peabody
Evaluacin de los rganos fonoarticuladores
Evaluacin a travs de muestras de lenguaje espontneo.
La evaluacin del lenguaje a partir de muestras de lenguaje espontneo exige una mayor
dedicacin en tiempo.
Sin embargo, resulta muy enriquecedora, ya que aporta
numerosos datos acerca de las caractersticas comunicativo-lingsticas de los nios.

Una evaluacin de estas caractersticas implica, en primer lugar, obtener una muestra de
las producciones del nio que sea representativa de su competencia comunicativalingstica, por lo que es importante determinar dnde y con qu interlocutores se
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obtiene la muestra. A menudo, lo ms conveniente es contar con personas del entorno

familiar del nio en contextos naturales (casa/escuela). La principal ventaja de estas
situaciones es que permiten obtener datos acerca del estilo y la calidad de los
intercambios que habitualmente establecen con el nio los interlocutores que le rodean.
Asimismo, es importante decidir qu sistema de registro (visual, auditivo y/o grfico)
ser empleado.
Una vez obtenida la muestra es preciso realizar las oportunas transcripciones y a partir
de ah el posterior anlisis de los datos. La principal virtud de las muestras de lenguaje
espontneo es que permiten realizar anlisis cualitativos muy detallados. Adems, al
ofrecer un gran nmero de datos, permiten tambin extraer algunos ndices cuantitativos
como, por ejemplo, el vocabulario que utiliza, los fonemas que domina y los que no, el
tipo de oraciones, las categoras morfofuncionales, cantidad de palabras, los
significados que le da a las palabras y a las cosas, las reglas, etc.
Para favorecer la recogida y anlisis de las muestras de lenguaje espontneo y de
entrevistas, se han desarrollado algunos instrumentos que pueden ser muy tiles. Como
por ejemplo, se puede citar la ficha de deteccin de alumnos con riesgo comunicativo
que propone Romero (1999) permite elaborar un perfil del lenguaje del sujeto que
recoge aspectos lxicos, morfolgicos y sintcticos.
Esta evaluacin al ser en condiciones reales puede ser aplicada en forma emprica por
docentes o padres de familia dado que se transcribe la produccin lingstica del nio,
se compara con los procesos de desarrollo para tener un perfil que permita intervenir en
forma oportuna y transitar al nivel prximo de desarrollo con el uso de estrategias
comunes en el intercambio comunicativo.
3.- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
No se trata de convertir a padres y maestros en terapeutas, sino ms bien de aprovechar

aquellos contextos naturales y espontneos y
se puedan dar
las sesiones de
intervencin en la hora de comida, en el parque, las salidas extraescolares, el patio, la

visita a otros familiares, etc., estas actividades ofrecen numerosas oportunidades de
poner en prctica y ejercitar aprendizajes que se van realizando y para potenciar nuevos
aprendizajes imposibles de lograr en una situacin formal de intervencin.
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Cuando los profesores preguntan qu deben hacer en el aula ante los nios con
problemas de lenguaje, la respuesta es: comunicar ms y mejor y potenciar que las
interacciones entre los alumnos sean frecuentes, ricas y variadas. Esta afirmacin es
vlida ante nios con problemas muy diversos.
Como ya se ha visto, hay una serie de factores que pueden influir en el lenguaje y en el
aprendizaje del nio, tales como la inseguridad, la sobreproteccin, la articulacin, un
contexto desfavorable y emocional o lo contrario un ambiente enriquecedor,
estimulante, contingente, proactivo y reactivo puede en su caso mejorar los procesos
lingsticos, por lo que se sugieren a continuacin algunas orientaciones bsicas para el
trabajo de los educadores o padres de familia.
En toda experiencia comunicativa es importante partir de los intereses, experiencias y
competencias del nio, donde el adulto se adapte al nio tanto a su conocimiento y
experiencia, lo cual no quiere decir hablar como el habla sino ms bien ajustar los
distintos elementos del lenguaje a conocimientos previos y a las posibilidades
comprensivas de ellos. No se trata de limitar o empobrecer el estmulo lingstico que el
nio recibe, sino de hacerlo ms accesible, tratando de andamiar y de favorecer su
aprendizaje y la comunicacin.
Hacer comentarios acerca de la actividad o tpico que se trate. Suele ser un medio ms
facilitador de la interaccin y ms enriquecedor que las constantes preguntas que a
menudo, jalonean las interacciones que se establecen con los nios.
Evitar corregir o hacer repetir al nio sus producciones errneas o incompletas. Esta
actitud puede aumentar la sensacin de fracaso en el nio e inhibir an ms sus
iniciativas comunicativas. Suele ser ms til que el adulto repita (correctamente) las
producciones de los nios y sobre todo, realice expansiones de lo dicho por el nio;
expansiones tanto de tipo gramatical como semntico.
Dar el tiempo suficiente al nio para que pueda expresarse, dado que el lenguaje se
piensa y luego se articula.
Reforzar los xitos, los nios con dificultades en el lenguaje reciben una informacin
clara con respecto a sus fracasos. Sin embargo, pocas veces son reforzados por aquello
que son capaces de realizar. Dar a los alumnos una imagen de sus competencias les
ayudar en el desarrollo de autoestima y de seguridad personal, lo que a su vez influir
en su manera de afrontar sus debilidades.
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Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias, plantear
preguntas, expresar sentimientos, ofrecer informacin, realizar juicios y predicciones.
Proporcionar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje ms all del aqu y del
ahora.
Formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y dar tiempo al nio
para que pueda expresarse.
Utilizar todos los medios que faciliten la comprensin del mensaje y el buen
establecimiento de la interaccin comunicativa: gestos, expresiones faciales y
corporales o bien verificar constantemente sus apreciaciones.
Aprovechar las situaciones de juego, especialmente en el caso de nios pequeos. el
juego proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje.
Asegurar el flujo de informacin entre la familia y la escuela. A menudo, los padres no
conocen el trabajo que se realiza con su hijo en la escuela y, por tanto, no pueden
apoyarlo y completarlo. De esta manera, es ms fcil conseguir que las estrategias de
intervencin se lleven a cabo de forma complementaria por distintos agentes educativos
en situaciones diversas.
A continuacin se presentan tres temas fundamentales que apoyan los proceso de
intervencin lingstica, por un lado el uso de los discursos orales como: la
conversacin, narracin, descripcin, exposicin, etc. los cuales desarrollan habilidades
y destrezas en los eventos comunicativos; las estrategias de mediacin comunicativa
que permitir al lector ubicar los espacios de respuestas contingentes en el momento
preciso y correcto para decirle al nio como construir los eventos comunicativos en
cuanto a la forma, contenido y uso y finalmente algunas estrategias para atender los
cuatro componentes del lenguaje, a manera de ejemplo que permita a docentes y padres
de a su experiencia construir otras para adquirir o consolidar el lenguaje oral.
Los discursos orales
La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que tienen los seres

humanos que le permiten la participacin apropiada en situaciones comunicativas
especificas (Hymes, 1982). Esta incluye la competencia lingstica que consiste en el
conocimiento no consiente de las reglas para la comprensin y produccin de mensajes
verbales.
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En la sociedad, el nio aprende a interactuar comunicativamente al convivir con otros

miembros a de su cultura (Bruner, 1986). Esto significa que los conocimientos sobre
cmo est organizado el mundo y la forma en qu se pueden lograr los propsitos de
comunicacin se construyen al presenciar y participar en eventos comunicativos; entre
ms expuesto este el nio a estos eventos mayor competencia comunicativa tendr y por
ende mejores resultados acadmicos.
La comunicacin oral en el aula tiene una variedad de formas que hay que usar
razonadamente; el uso de los discursos orales puede conseguir un desarrollo armnico y
funcional de la competencia comunicativa de los alumnos, con el fin de potencializar su
desarrollo integral adems de la creatividad, la imaginacin y el desarrollo de las
habilidades intelectuales superiores.
Entendemos por discursos como el lenguaje utilizado para dar cuerpo a la vida social e
intelectual de una comunidad ya que promueve la innovacin y la creatividad (Mercer,
1997). En el aula o casa se pueden emplear diversos tipos de discursos orales para
fomentar las habilidades lingsticas de los alumnos y promover su aprendizaje as lo
sugiere el plan y programa de estudios de educacin primaria con: conversacin,
narracin, descripcin, entrevista, discusin, argumentacin y exposicin (Reyzbal,
1993).
Para que los estudiantes desarrollen las actividades que requieren cada forma de
discurso tiene que conocer que es, cul es su finalidad, las caractersticas, participantes,
usos, etc. por lo que es importante el conocimiento en primer trmino del profesor o
padre de familia para que permita que los estudiantes apliquen de forma eficiente los
mismos.
La conversacin es un discurso mediante el cual compartimos ideas y sentimientos,
puede ser a travs de una charla o platica cotidiana, es libre incluye varios participantes
y su desarrollo va en funcin de la aportaciones de cada individuo. A travs de la
conversacin se valoran las ideas, se estimula el pensamiento y la accin de los nios,
asocian y precisan los significados con el apoyo de la experiencia y la prctica del
mismo, comparan sus ideas con las de otros, etc.
En la escuela tradicional no se ocupa con frecuencia este discurso ya que los profesores
consideran que los alumnos platican sobre temas no acadmicos. Sin embargo la
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conversacin es natural en todas las personas y cuando se practica con frecuencia

fomenta habilidades intelectuales, anlisis, sntesis, argumentos, y un pensamiento
productivo de ideas y sentimientos que apoyan el proceso de formacin de cualquier
persona.
La narracin es la forma de contar algn hecho vivido, imaginado o soado; puede ser
inslito nico e irrepetible (Labov, 1972). La narracin siempre incluye un hecho o una
situacin inconclusa, o con varias soluciones a un mismo hecho lo cual permite al
narrante, imaginar, proponer soluciones, tomar decisiones, conocer hechos, etc.
Desde el punto de vista del lenguaje, la narracin tiene una gran ventaja: llena de vida,
color y movimiento, se escucha el habla de todos los das, da confianza al nio para
expresarse libremente, con propiedad, sin afectacin, ya que habla y oye hablar de cosas
que le son familiares y que le interesan.
La narracin es un medio eficaz para interesar a los nios en las diversas materias del
programa escolar, adems del uso especfico que de ella podemos hacer para desarrollar
el poder de expresin de los alumnos. El narrador puede tomar largos turnos mientras
mantiene la tensin y el silencio de los oyentes, pone en juego su imaginacin, su
expresin corporal, el tono de la voz, el suspenso, la risa, la incgnita, incertidumbre,
gusto emocin, para enganchar al oyente en un proceso imaginario irreal de los hechos
(Reyzbal, 1993).
De acuerdo con Reyzbal la prctica del discurso narrativo, adems de cumplir las
funciones de reportar, contar, compartir, comparar e informar, desarrolla habilidades
como la observacin, la memoria, la imaginacin, creatividad, vocabulario preciso,
elocucin, etc. los cuales son elementos que apoyan no solo el rea lingstica sino
tambin la social, cognitiva y psicomotora.
La descripcin es una forma de compartir informacin que no se puede presentar de
manera visual o vivencial. Se pueden describir lugares, objetos, personas, acciones,
sentimientos, procedimientos o sucesos reales o ficticios. Para Reyzbal la descripcin
es la representacin de un dibujo hecho con palabras.
La descripcin puede ser fiel para que el oyente construya los hechos con claridad o
vaga donde solo se enumera que es la que ms utilizan los jvenes dado su pobre
experiencia en este tipo de discurso; se puede apoyar en dibujos, sucesos, hechos, tiene
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un orden secuencial, fomenta la observacin, la seleccin de la informacin, los

alumnos aprenden a clasificar, mejoran el vocabulario, su uso cotidiano apoya procesos
de anlisis, sntesis, argumentos, metforas, sinnimos, antnimos, aprendizajes,
lenguaje oral y escrito, entre otros elementos que sin lugar a dudas apoyan la formacin
intelectual de los que la usan.
La entrevista como lo menciona Romero (1999), nos permite conocer informacin u
opiniones de personas sobre algn tema en particular ya al que se entrevista es experto
en la materia y el entrevistador acumula informacin que le permite utilizarla en
situaciones cotidianas. En ella tanto entrevistado como entrevistador son sujetos activos
que ponen en juego sus competencias lingsticas para el logro del propsito de la
actividad.
Con este tipo de discurso el entrevistador realiza actividades previas a la misma dado
que tiene que tener conocimientos previos de la temtica, redacta preguntas e imagina
posibles respuestas con ello se genera la planeacin, el pensamiento productivo, la
comunicacin tanto oral como escrita, toma decisiones, argumenta, innova, crea, mejora
la fluidez, genera ideas, confirma o rechaza informacin, mejora la escucha y el anlisis,
selecciona la informacin, manejo de habilidades sociales, etc.
Con tales bondades, es un crimen que tanto docentes como padres de familia no la usen
con frecuencia, dado que con ello se fortalece el desarrollo transversal de cualquier
ciudadano.
La discusin permite a los participantes compartir puntos de vista para profundizar en
el entendimiento de algo o tomar un acuerdo consensado, dependiendo del tipo de
discusin que se realiza. Por un lado puede ser temtica donde el grupo discute sobre un
tema especfico para dar a conocer su punto de vista, con ella se favorece la cohesin de
grupo, el trabajo en equipo, la tolerancia, la integracin de conocimientos, el respeto y
derecho a discernir, o cambiar su postura de acuerdo a los comentarios vertidos, lo cual
indica que nadie tiene la verdad absoluta por lo tanto la relatividad de la misma, dado el
proceso de formacin, la cultura, el contexto, etc. de los participantes.
La discusin organizativa comenta Reyzbal analiza una situacin problemtica y sus
posibles soluciones generando con ella comentarios, juicios de valor, argumentos,
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innovaciones, acuerdos, decisiones, mediciones, etc. sin lugar a dudas este tipo de
discurso apoya el desarrollo lingstico y cognitivo de los que lo usan.
La argumentacin es el discurso que se utiliza para convencer a otros sobre alguna
postura o idea, tiene su base en el conocimiento de quien la usa asimismo utiliza el
razonamiento para defender su postura. Para tener xito en el uso de este discurso es
importante tener siempre varios argumentos para una sola idea, los cuales deben ser
corroborables nunca casuales o improvisados.
De acuerdo con Reyzbal la coherencia argumentativa ha de cumplir tres condiciones
desde el punto de vista de interlocutor: admisibilidad, verosimilitud y aceptabilidad;
recurre a demostraciones, hechos e investigaciones.
Es el discurso ms comn en debates y juicios, en los cuales se combina la exposicin,
discusin, y la argumentacin; su prctica en la escuela fomenta a los alumnos como
ciudadanos capaces de participar en la vida democrtica de su comunidad.
Exposicin; este discurso consiste en la presentacin organizada de informacin o ideas
sobre un tema en especfico, realizado por una persona ante un pblico, el expositor
tiene que documentarse sobre un tema, un proceso de investigacin cuidadosa, prepara
un guion, y apoyos visuales. Debe mantener el inters de la audiencia cuidar los
errores, apoyar la seguridad, las habilidades comunicativas, la madurez responsabilidad,
seguridad, un conocimiento profundo, entre otros elementos que le permitan mantener
el control del auditorio.
Su trabajo sistemtico en el aula, en la casa o en actividades cotidianas favorece el
estudio de la investigacin, desarrollo de estrategias para consultar fuentes, tomar notas,
preparar esquemas, desarrollar la capacidad crtica y reflexiva, aumentar la comprensin
lectora, memorizacin, etc. (Reyzbal, 1993).
Existen otras formas de discursos orales que pueden utilizarse en la escuela o en la casa
sin embargo las que se han expuesto son las ms representativas y las que posibilita
conseguir un desarrollo amplio de las competencias comunicativas y el aprendizaje de
los alumnos que los utilizan. No hay que olvidar que el desarrollo del lenguaje oral son
competencias para la vida que les permiten a los usuarios responder en forma eficiente a
cualquier situacin de la vida diaria.
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Estrategias de mediacin comunicativa

Libro. La comunicacin y lenguaje
Autora. Silvia Romero Contreras
Compilador. Mtro. Gilberto Chvez Snchez
Para mejorar las habilidades comunicativas de los nios, el profesor, los padres de
familia y mismos nios, tienen que actuar como mediadores de las habilidades
comunicativas; dado que en el hogar la lengua est comnmente vinculada al contexto
inmediato de la situacin comunicativa y hace referencia a los intereses y experiencias
cotidianas y repetitivas de los nios, mientras que en el aula se presenta con menos
apoyos contextuales y con frecuencia se refiere a situaciones y contenidos nuevos
(Garton, 1991).
La mediacin implica el conocimiento de la zona de desarrollo prximo de los alumnos
como lo refiere Vigotsky (1979) y el uso de estrategias de andamiaje que menciona
Brunner (1984) que permitan al nio; por un lado que sepa que logro el acto
comunicativo para afianzar su confianza y seguridad, pero por otro lado se le dice de
forma inducida con el uso del habla paralela que debe de decir de tal manara con el uso
apropiado de la diccin, la sintaxis y el contenido.
Romero (1999) define la zona de desarrollo prximo como la distancia entre las formas
de interaccin comunicativa independientes y la posibilidad del desarrollo lingsticocomunicativo por medio de interacciones con adultos y compaeros que tengan
repertorios ms elaborados.
La mediacin comunicativa consiste de acuerdo como lo refiere Romero; en ofrecer
pautas o modelos de interaccin comunicativa de niveles ms avanzados, en forma de
ejemplos en contextos significativos; donde mediar es reconocer lo que hay de positivo
en el error y ofrecer apoyos o modelos que permitan el progreso del nio; por otro lado
es importante reconocer que los comentarios correctivos descalifica, inhiben y limitan
las interacciones comunicativas y por tanto su adquisicin y desarrollo.
Las estrategias de mediacin se agrupan en tres tipos de conocimiento: en la interaccin
comunicativa, en el conocimiento del mundo y en el desarrollo de la expresin oral.
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Mediacin en la interaccin comunicativa (uso del lenguaje).

Cuando los alumnos entran a la escuela tienen habilidades para establecer dilogos
coloquiales. Cuando el maestro pide a los estudiantes que platiquen stos siempre se
limitan a contestar con una frase.
La interaccin participativa en el aula y en otros contextos requiere nuevas habilidades
para desarrollar en parejas o en grupos los tipos de discurso. Estos discursos difieren del
dilogo coloquial en varios aspectos: se realizan entre dos o ms personas, por lo que es
necesario conocer y respetar otras reglas de interaccin; entre los participantes puede
existir un escaso conocimiento compartido, lo cual demanda una mayor sensibilidad a la
perspectiva de los oyentes; y las formas de hablar o registro de los participantes pueden
ser distintos, por lo que hay que respetar estas evidencias para evitar malos entendidos.
Las estrategias de continuacin tienen como objetivo apoyar a los alumnos en la
ampliacin de su repertorio de reglas para la interaccin comunicativa.
Participar en los eventos comunicativos implica conocer e interiorizar una serie de
reglas de interaccin sobre lo que es y no es vlido o aceptable hacer y decir. Las
madres ayudan a sus hijos a construir las reglas de la interaccin hasta que, poco a poco,
ya no es necesario explicitarlas.
La interaccin comunicativa en el aula, el maestro debe explicar las reglas de la
interaccin grupal y de los diferentes tipos de discurso que se practiquen, en vez de
suponer que los alumnos las conocen y las recordarn siempre. La intervencin
frecuente y destacada del profesor con palabras o frases facilitan la comunicacin fluida
en las distintas interacciones que realiza con sus alumnos, por ejemplo podran decir
me permiten tomar la palabra para que ellos a travs de modelos aprendan las reglas y
formas de interaccin.
Los modelos pueden servir para la ejemplificacin, si el modelo elegido es una
entrevista, los alumnos analizan las preguntas del entrevistador, la respuesta del
entrevistado y las actitudes.
En el aula o en la casa se deben de utilizar los distintos tipos de discurso dado que son
excelentes elementos para la interaccin comunicativa, con ello se genera el anlisis, la
discusin, la sntesis, el aprendizaje, la motivacin, la inteligencia, la comunicacin,
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entre otros que su uso racional fomentara la creatividad y el desarrollo de las

habilidades comunicativas.
Para practicar todo tipo de discursos se debe tener en cuenta la preparacin, el
desarrollo, el anlisis, y la retroalimentacin. Es conveniente nombrar observadores,
nios que no participen en la actividad y que se dediquen a observar y registrar lo que
sucede. Los observadores pueden repartirse el trabajo para atender cada uno a un solo
participante o algn aspecto particular de los participantes.
Los alumnos pueden practicar los tipos de discursos en situaciones reales fuera del aula.
Las experiencias se pueden analizar en grupos de colaboracin entre pares y luego
exponer los resultados en la plenaria.
Mediacin en el conocimiento del mundo (contenido)
La comunicacin oral es uno de los medios ms utilizados para informar e informarnos,
es decir, para compartir y ampliar nuestro conocimiento del mundo. En la escuela o en
la casa se discuten, explican y analizan diversos temas, unos ms acadmicos que
otros, pero todos los temas son parte del conocimiento del mundo, todos sirven para
enriquecer este conocimiento.
En las interacciones, el profesor o el padre de familia pueden integrar la contingencia
semntica en su discurso para apoyar el desarrollo del conocimiento de los nios,
ofrecindoles comentarios relacionados con el tema de conversacin, aadiendo
informacin, precisando algunos datos o reconociendo sus aportaciones como por
ejemplo: el nio comenta a m me gustan los juguetes el adulto puede aadir
aspectos como: claro los juguetes son divertidos, se hacen de distintos materiales, por lo
que se han ido transformando con el paso del tiempo, existen unos que son muy caros o
baratos o tu qu opinas o proporcionar respuestas contingentes cuando existe una
duda o pregunta que requiere una informacin ms precisa, por ejemplo el nio
pregunta Por qu llueve? El adulto puede mencionar el ciclo del agua con palabras
sencillas y de acuerdo a la edad del nio y terminar con una pregunta al chico que
permita la reflexin y la elaboracin de informacin, para conocer sus conocimientos
que tiene en ese tema, etc.
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La asimilacin del conocimiento de un estudiante pasa por diferentes niveles de

precisin y generalizacin que se reflejan tanto en la expresin como en la
interpretacin imprecisa, distorsionada o poco clara de ideas y trminos.
En el caso de las imprecisiones de contenido, la correccin es til, siempre que se le
aada una explicacin, como por ejemplo el nio nos dice los perros mallan si, los
perros hacen sonidos muy parecidos a los de los gatos, al sonido que hacen los perros se
le llama ladrar o sea los gatos mallan y los perros ladran... o l dice maana fui al
cine por lo que se le pregunta vas a ir o ya fuiste? Ah entonces ayer fuiste al cine...
La falta de precisin en la expresin del alumno provoca confusin o una mala
interpretacin, por lo que es necesario revisar o indagar, por medio de preguntas
aclaratorias, el significado que el alumno quiere expresar.
El adulto puede hacer preguntas que favorezcan la elaboracin de inferencias, opiniones
o aplicaciones originales del conocimiento. Estas preguntas las denominamos preguntas
reales y abiertas, pues se ajustan ms en la funcin propia de la pregunta, porque
indagan algo que se desconoce o conoce parcialmente como por ejemplo.
Qu significar que sean mamferos? (solicitud de inferencia-pregunta abierta).
Los mamferos siempre se alimentan de leche? Ustedes qu opinan?... entonces, de
que otra cosa se alimentan? (solicitud de opinin-pregunta cerrada con solicitud de
explicacin).
Los felinos y los humanos somos mamferos, qu otro parecido tenemos adems de
tomar leche? (solicitud de aplicacin del conocimiento-pregunta abierta)
Mediacin en el desarrollo de la expresin oral (forma).
Los alumnos en edad escolar se expresan de manera simple, con deficiencias de
estructura, errores de pronunciacin, de sintaxis y con coherencia y cohesin limitadas.
Se debe aceptar la aportacin del alumno con un reconocimiento claro, y ofrecerle
modelos de expresin adecuados o ms elaborados sobre lo que el alumno quiere
comunicar. La elaboracin de la expresin oral tambin implica progreso en el
conocimiento del mundo y cuando la expresin del alumno es poco clara o confusa, el
profesor tiene que indagar, mediante aclaraciones y revisiones, lo que el alumno quiere
decir antes de ofrecerle alternativas.
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Siempre que la aportacin del alumno sea semnticamente atinada y no importando su

forma, hay que reconocerlo de manera manifiesta, a travs de expresiones del tipo: aj,
mh, ah, s, en efecto, tienes razn, etc. El reconocimiento es una estrategia cuyo uso
aislado slo es pertinente cuando la forma del mensaje es apropiada y no se considera
necesario ampliarla o enriquecerla, por ejemplo, el nio dice el colol lojo es mi
favolito a m tambin me gusta.
Podemos expandir la forma o el significado de lo que dice el nio sin agregar ms
informacin, sino dndole una forma ms compleja, apropiada o explicita, por ejemplo:
N: me duele la panza.
A: Efectivamente, quizs se deba a que comiste de dems a algo te cay mal.
A: efectivamente, a uno le duele el estmago cuando algo que comimos nos cay mal,
estaba descompuesto o es un sntoma que estamos enfermos y hay que recurrir al
mdico.
Se utiliza el refraseo o habla paralela para corregir de forma indirecta una expresin
incorrecta mediante un modelo apropiado y haciendo nfasis en lo que se corrige; esta
estrategia se aplica en errores fonolgicos, morfolgicos y sintcticos.
N: mila ete oto me atuto mucho.
A: S, es cierto ese oso te asusto mucho.
Utilizar modelos recurrentes consiste en incorporar al discurso y emplear
reiterativamente modelos apropiados o ms precisos de las formas de expresin, que el
alumno usa de manera inadecuada, o imprecisa en cuanto a su significado la diferencia
entre modelos recurrentes y refraseo es la frecuencia de su presentacin.
N: el pedo me gusta mucho.
A: El perro es un bonito animal, al perro lo consideramos el mejor amigo del hombre,
hay perros de distintos tamaos y razas, el perro su forma de comunicarse es a ladridos
verdad?...
Podemos usar la revisin para aclarar expresiones poco claras, se cuestiona al sujeto
para tratar de comprender lo que dice y que de tal forma confirme lo que el adulto
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interpreta. La pregunta y la interpretacin de lo que el alumno quiere decir se expresan

en forma de refraseo.
N: el pelo tiene hambre.
A: el pelo de la cabeza, como este tuyo.
N: no el pelo que lada
A: ah el perro tiene hambre
N: s.
La observacin sistemtica y continua es de gran utilidad para la evaluacin y la
intervencin; dado que a travs de ella podemos conocer las reas de oportunidad y
ejecutar las estrategias de mediacin comunicativa en el momento preciso en que se
requieren con el enfoque de mediar y no de corregir los procesos lingsticos de los
nios.
Lo importante es actuar, atrevernos a dialogar con un enfoque propositivo, en
condiciones reales, reconociendo los eventos comunicativos de los nios e
interactuando en forma eficaz en contextos concretos y precisos.
Estrategias para favorecer el desarrollo: Fonolgico, Sintctico, Semntico y

Pragmtico
Trastornos del lenguaje. Deteccin y tratamiento en el aula
Autor: Maria Laura Alessandri
El lenguaje oral es en principio el elemento distintivo del gnero humano, que surge en
un proceso de evolucin e interaccin en la bsqueda de satisfacer formas de
comunicacin que permitan compensar las necesidades de cualquier ser humano.
La influencia del medio ambiente cultural y social, cumple un papel fundamental para
el desarrollo del lenguaje ya sea como estmulo positivo o negativo en el incremento o
decremento del vocabulario, la estructuracin del discurso; por lo que los docentes y los
padres de familia se encuentran en un lugar de privilegio para observar el desarrollo
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normal del lenguaje de un nio y su proceso como facilitador determinara de gran

manera este desarrollo.
A continuacin se presentan una serie de estrategias especficas propuesta por Romero
(1999) y de Laura Alessandri (2005); para atender cada uno de los componentes del
lenguaje (fonolgico, sintctico, semntico y pragmtico), con el propsito de ser
ejemplos que de acuerdo a la experiencia y creatividad del adulto sern el motor para
apoyar el proceso lingstico.
Las alteraciones en el sistema fonolgico pueden responder a dificultades en el sistema
del habla que no le permiten una correcta discriminacin auditiva del mismo o
dificultades prxicas que se refieren a los movimientos orales necesarios para la
produccin de los mismos; enseguida se presentan ejercicios que pueden apoyar este
proceso:
Ejercicios de discriminacin auditiva; con el propsito de consolidar el punto y modo de
la articulacin de los sonidos (fonemas) como por ejemplo discriminar onomatopeyas,
marcar el punto de cmo se colocan los rganos de la articulacin para producir un
sonido, adems de cmo sale el aire, si vibran las cuerdas vocales, leer un cueto corto
donde involucre el sonido alterado, completar palabras por oposicin, jugar con loteras
fonticas, adivinanzas, describir laminas que contenga objetos de un sonido
determinado en distinta posicin, realizar ejercicios orofaciales y preortofnicos para
dar sensibilidad a los rganos fonatorios como: masticacin, succin, juego de caras y
gestos, emitir sonidos no especficos, soplar, vibrar los labios, etc.
Todas las actividades anteriores se deben de acompaar de estrategias de mediacin
comunicativa como: el refraseo o habla paralela, el reconocimiento, el comentario, la
revisin, etc. considerando que las mismas deben de aplicarse en ambientes cotidianos y
naturales, jams ficticios; ejerciendo siempre la interaccin y la mediacin y no solo la
correccin.
Es importante el trabajo a nivel sintctico, porque si ste es pobre, el lenguaje
evoluciona poco y en consecuencia se limita la evolucin del pensamiento verbal. A
partir de los 5 o 6 aos es muy importante trabajar la conciencia sintctica que no
necesita conocer cabalmente la expresin oral, pero s es necesaria para escribir y se
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construye al ser consciente de las mltiples variaciones que puede sufrir un enunciado;
algunos apoyos pueden ser:
La construccin de frases con apoyos visuales, iniciando con una frase corta y por
medio de preguntas ir integrando oraciones cada vez ms complejas, o en su caso
cambiar el orden de la misma dado que no es lo mismo el perro persigue al nio que el
nio persigue al perro.
Favorecer el uso de discursos cada vez ms elaborados utilizando secuencias de
imgenes o historietas temporales, dado que con ello se describe, narra, describe,
argumenta o expone sus experiencias.
Uso de preposiciones, conjunciones o artculos dado que son elementos que por s solo
no dicen nada.
Construir oraciones por medio de dibujos, cada vez ms coherentes y reales, entre otros
teniendo la precaucin de utilizar todos los elementos morfofuncionales, se puede
utilizar la expansin de forma, el reconocimiento, modelos recurrentes, revisin con el
trabajo de los discursos orales de narracin, descripcin, exposicin, entre otros.
Para el desarrollo del nivel semntico se debe tener en cuenta el nivel del nio y sus
intereses y a partir de all buscar la expansin deseada. Generalmente se produce una
progresin natural desde el nio hacia su entorno y las relaciones que encuentra en l.
Es decir que comienza con el reconocimiento y denominacin de su propio cuerpo,
luego sus sensaciones y conductas, las personas que lo rodean (familia-amigos), los
objetos ms familiares (comidas, juguetes, animales, naturaleza), los lugares que conoce
(casa, paseos, escuela, los tiempos (clima, sucesiones temporales da, noche, semana,
estaciones) relaciones sociales (oficios, deportes, fiestas), objetos poco familiares, etc.
con base a la informacin obtenida, trabajaremos para lograr la comprensin y
expresin de un vocabulario cada vez ms rico.
Presentar objetos reales y hacer preguntas que permitan la reflexin y el anlisis del
nio de acuerdo a: como se llama el objeto, para que sirve, donde se compra, a que
familia pertenece, de que material esta hecho, etc. as como realizar comparaciones por
semejanzas y diferencias.
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Trabajar campos semnticos para identificar categoras y subcategoras, asociaciones,

similitudes, opuestos, absurdos, relaciones semnticas, adivinanzas, etc.
Con lo anterior
se reafirma la reflexin, la argumentacin, el vocabulario, la
comprensin, la entrevista, el debate, etc.

De la misma forma que los elementos anteriores, en la realizacin de ejercitacin de la
pragmtica del lenguaje tenemos que centrarnos en el uso social del lenguaje y buscar
situaciones que puedan ser luego generalizadas a ambientes o situaciones reales en los
que se desenvuelva el nio. Pondremos mayor nfasis en el tipo de funcin que se
encuentre ms comprometida. Es comn que el nio que sabe mandar, pedir, controlar
al adulto utilice pocas emisiones para dominar, describir, etc.
Las actividades pragmticas son el uso del lenguaje por lo que hay que considerar
acciones como: pedir, mandar, expresar sentimientos y necesidades, conversaciones,
anlisis de situaciones,
opiniones, colaboraciones y trabajo en equipo, predicciones,
preguntas, escenificar acciones, el juego de tteres, informar, comunicar, describir,

explicar, etc. elementos que sin duda favorecen el desarrollo del acervo lingstico de
las personas.
El lenguaje es entonces una necesidad para intercambiar ideas, sentimientos,
pensamientos, aprendizajes y emociones acompaadas de funciones que integran al
individuo a su contexto familiar, escolar o social, buscando la utilidad en cuanto a la
comunicacin e intercambio. Cuando dicho proceso comunicativo se ve retrasado o
alterado limita la generacin de ideas, el aprovechamiento escolar, las interacciones
comunicativas, etc. por lo que es necesario que dentro de cada una de las actividades
diarias se recurra a estrategias que permitan al individuo ampliar y enriquecer sus
intenciones comunicativas, donde el maestro o el padre de familia son el punto clave de
este proceso, dado que son ellos facilitadores y mediadores de la adquisicin y
consolidacin del desarrollo del lenguaje oral.
Por lo que se le sugiere al docente y padre de familia comunicar ms y mejor, propiciar
que las interacciones entre los nios sean frecuentes, ricas y variadas, por lo que es
importante el conocimiento, la evaluacin y la intervencin oportuna
para evitar
posibles alteraciones que afecten su desarrollo integral.
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Enseanza a estudiantes con desordenes de comunicacin.

Enseanza a Estudiantes con Desordenes de Comunicacin
Autor: Kathleen McConnell
Desrdenes del habla.

Los desrdenes de habla, influyen problemas de articulacin, en la voz y en la fluidez.
Desrdenes de articulacin
Los desrdenes de articulacin son los desrdenes del habla ms comunes.
La
habilidad para articular de manera clara y correcta esa funcin
con muchas
variables, que incluye la edad y la cultura del estudiante. Algunos errores de

articulacin son normales y aceptables en edades jvenes, cuando los estudiantes son
mayores esos mismos errores pueden ser considerados inadecuados y problemticos en
desorden al desarrollo.
Causas de los Problemas en la Articulacin
Las deficiencias del habla pueden ser orgnicas (tener una causa fsica) o funcionales
(no tienen una causa orgnica identificable).
Cuando se encuentre con un nio con desorden de articulacin, tome en consideracin
cmo es el ambiente en que el nio se desenvuelve. Muchos desordenes funcionales
pueden estar relacionados con las oportunidades que el estudiantes haya tenido para
aprender patrones del habla adecuados e inadecuados.
Muchos problemas de articulacin
funcionales tienen
una causa relacionada con
actividades neurolgicas o neuromusculares complejas y es posible que nunca sean

comprendidas.
Los desordenes de articulacin orgnicos estn con las habilidades fsicas requeridas
en el proceso de producir los sonidos del habla.
Est es una actividad altamente
compleja que involucra numerosas interacciones neurolgicas y neuromusculares. De

acuerdo con Oyer y Haas (1987), las causas orgnicas de las deficiencias del habla
pueden incluir fisuras del paladar. malformaciones dentales o tumores. La prdida de
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audicin, dao cerebral o problemas neurolgicos. La severidad de los desordenes de

articulacin vara mucho.
Los desrdenes de articulacin: Son los desrdenes al emitir los sonidos.
Distorsiones: Incluyen la produccin de un sonido de una manera no familiar.
Sustituciones: Ocurren cuando un sonido se reemplaza con otro.
Omisiones: Se dan al no pronunciar un sonido de una palabra.
Adiciones: Se dan al agregar un sonido a una palabra.
Cuando los errores de articulacin son un problema serio
De acuerdo con Sander (1972), el patrn normal para producir el sonido de consonantes
cae dentro de los lmites de edad relativamente bien definidos.
Los nios entre los 2 y los 6 aos, frecuentemente cometen errores de articulacin
durante el desarrollo del habla, sin embargo, errores similares en estudiantes mayores
podran ser un indicativo de problema de articulacin.
Para un maestro de educacin
regular,
evaluar los errores de articulacin
de
estudiantes implica ver la situacin a grandes rasgos.

El sentido comn puede darle informacin extra sobre si el estudiante tiene problemas
graves y si fuera necesario, que hacer al respecto:
Tome nota que tan comprensible o intangible es el habla del estudiante. Esto puede
variar con el paso del tiempo.
Considere cuantos errores
diferentes comete el estudiante. Si los errores son
consistentes, esto es, si el estudiante repite el mismo error en lugar de cometer

numerosos errores diferentes, ser ms fcil comprenderlo.
Analice si los errores de articulacin
le causan problemas al estudiante en su
socializacin o en su adaptacin.
Considere si los errores se deben a problemas fsicos o no. Si es as, asegrese de que el
estudiante sea referido con un mdico.
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Desrdenes de la voz
Lo desordenes de la voz son anormalidades del habla relacionadas con el volumen, la
calidad o el tono. No son muy comunes en los nios.
Dado que nuestra voz esta relacionada con nuestra identidad y es una parte integral de
quienes somos y de cmo somos reconocidos, usualmente aceptamos las diferencias
individuales en la voz.
De acuerdo con Heward (1995), existen dos tipos bsicos de desorden de la voz,
fonacin y resonancia. La fonacin se refiere a los sonidos que producen los pliegues
vocales. Los humanos tenemos dos pliegues vocales, localizados en la laringe, uno al
lado del otro. Cuando hablamos, los pliegues vocales saludables vibran, se unen y se
separan suavemente a lo largo de sus superficies. Estos movimientos son muy rpidos y
estn controlados por la presin del aire que llega a los pulmones. Si los pliegues
vocales no se encuentran y se unen de manera suave, es probable que la voz suene
susurrante, rasposa, ronca, o forzada.
Los desrdenes de resonancia se dan cuando muchos sonidos salen a travs de los
pasajes de aire por la nariz (hipernasalidad) o, por el contrario; cuando hay muy poca
resonancia de los pasajes nasales (hiponasalidad). Los
sonidos hipernasales
se
producen al hablar a travs de la nariz o con un gangueo, y el los hiponasales el sonido

es como si se tuviera un resfriado o la nariz congestionada. Los desrdenes de la voz
pueden ser resultado de un uso y mal uso vocal.
Desrdenes en la fluidez
La fluidez se refiere al patrn de ritmo y flujo del habla de una persona. El habla
normal tiene un ritmo y un comps regulares y continuos; sin embargo, los patrones de
habla normales tambin incluyen algunas interrupciones en el flujo del habla.
Las disfemias son consideradas un problema cuando las interrupciones en el flujo del
habla son tan frecuentes o intensas que el emisor no puede ser comprendido.
Las pausas que se suelen utilizar son este u o sea.
Muchos nios especialmente aquellos entre los 3 y los 5 aos de edad muestran
disfemias en el transcurso del desarrollo normal de habla.
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Pero la mayora de ests disfemias desaparecen a los 5 aos. El tipo ms frecuente de

desorden en la fluidez usualmente consiste en bloquear, repetir, prolongar sonidos,
silaba, palabras, frases. Estas interrupciones son evidentes tanto para el emisor como
para el receptor. Estos problemas interrumpen demasiado el acto de hablar, mucho ms
que los desrdenes de articulacin o de la voz.
Causas del tartamudeo
El tartamudeo esta relacionado a problemas emocionales
El tartamudeo es resultado de la combinacin biolgica de una persona
De algn problema neurolgico
Del comportamiento aprendido
La teora ms predominante es la que identifica que el tartamudeo es una conducta
aprendida.
La mayora de los estudiantes que tartamudean necesitan acudir a terapia con un
mdico del habla y del lenguaje, para evitar problemas comunicativos posteriormente.
Cuando los desrdenes en la fluidez son un problema serio.
Sabemos que muchos nios superan las disfemias.
Para decidir si las disfemias son o no son severas, los maestros pueden considerar:
Existe un patrn de las situaciones en las cuales el estudiante tartamudea; recolecte
informacin, a travs de la observaciones cuidadosas, puede determinar si el tartamudeo
de un estudiante ocurre bajo condiciones especificas.
Esta el estudiante experimentando problemas sociales.
Monitoree con cuidado
las situaciones informales para determinar el nivel de
aceptacin del estudiante entre sus compaeros, dentro de la escuela, en el patio de

juegos, el autobs escolar, y en otros ambientes no acadmicos.
Tiene confianza el estudiante.
Hable con el estudiante para averiguar su nivel de confianza y autoestima.
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Adaptaciones en el saln de clases para estudiantes con desordenes del habla.
Al tratar con nios con desorden de habla, es til recordar los siguientes puntos:
Cree un ambiente positivo en el saln de clase
No piense o no se refiera a los alumnos con desrdenes de habla en trminos de su
conducta (son estudiantes, no tartamudos).
Trabaje de manera cerca con lo especialistas
del habla y del lenguaje, siga sus
sugerencias y trate de reforzar habilidades especficas.

Anime al estudiante
Sea positivo
Acepte al nio tanto como lo hara con cualquier otro estudiante.
No interrumpa o termine por l la oracin
Cuando sea apropiado, explique a los dems estudiantes de la clase los desordenes del
habla y edquelos para lograr la aceptacin y la comprensin.
Ayude a los estudiantes a aprender a monitorear su propia conversacin
Cuando los estudiantes estn conscientes de cmo producir los sonidos de manera
correcta, puede practicar, monitorear su propio desempeo y obtener refuerzos por
parte de su maestro
o de sus padres, cada vez que cumplan
con los criterios
especficos.
Organice a los estudiantes en parejas para prcticas educativas
Con el apoyo de un compaero, los estudiantes pueden aprovechar perodos cortos de
tiempo muerto como el lapso entre clase o antes de entrar al saln para trabajar en su
articulacin. La sesin de prctica no debe durar ms de cinco minutos y proporcionar
al estudiante una prctica simple y divertida. Debe reforzarse a ambos compaeros por
su participacin. Este tipo de prctica tambin se puede utilizar con los padres.
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Ensee aseveraciones y autopltica positivas al estudiante; para los estudiantes con

desordenes de habla, en el caso del tartamudeo la confianza y las actitudes son tan
importantes como las habilidades del habla especficas. La autopltica negativa es
comn entre las personas con desordenes de habla, es posible cambiar los patrones de
negativos a ms positivos. Daly (1991) El objetivo de la autopltica positiva es
reemplazar los patrones negativos y reconstruir su confianza. Cada vez que un
estudiante vuelva a caer en un estado mental negativo, anmelo para que elimine
mentalmente las ideas negativas y para que piense inmediatamente en algo positivo.
Modifique la Enseanza y los Materiales
Se sugiere que realice algunas de las siguientes recomendaciones: Elabore un sistema
de motivadores para animar los esfuerzos de los estudiantes, subraye el material para
identificar las slabas y las palabras principales en un prrafo, d a los estudiantes
prcticas de escucha, para que aprendan a discriminar los sonidos, grabe la lectura oral
de los estudiantes para que ellos mismos
evalen sus omisiones, adiciones,
distorsiones, situaciones, o inversiones (decir las palabras al revs).

Reduzca el nfasis puesto en la competencia.
Ensee a los estudiantes a tener estrategias propias
Muchos de los problemas de habla que los estudiantes tienen de jvenes, pueden
corregirse y modificarse mediante terapia. Durante el tiempo del tratamiento
teraputico, el maestro debe de dar al estudiante estrategias para el aprendizaje exitoso:
Enseles a relajarse con ejercicios de respiracin o imgenes mentales, anmelos a
participar en grupos en los que las respuestas no tengan que ser generadoras de manera
individual, enseles a reforzarse a s mismos cuando reconozcan que estn haciendo
algo bien y a apreciar lo realizado, permtales practicar las habilidades con un amigo en
situaciones reales para que no tengan miedo o se pongan nervioso cuando sea de
verdad.
Desrdenes del lenguaje.
El lenguaje es el sistema que usamos para comunicar nuestros pensamientos e ideas a
los dems. De acuerdo con Lahey (1988), el lenguaje es un cdigo en el que las ideas
sobre el mundo se expresan mediante un sistema convencional de seales arbitrarias
para comunicarse.
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El lenguaje es un componente integral de habilidades de los estudiantes en lectura,

escritura, y audicin.
Los desordenes del lenguaje pueden tener un grave impacto
en el desempeo
acadmico.
Sabemos que los humanos se pueden comunicar de varias formas.
Las formas de comunicacin como lenguaje receptivo en el cual implica recibir y
decodificar o Interpretar el lenguaje, o como lenguaje expresivo, en el cual es codificar
o producir un mensaje. Leer y escuchar son ejemplos de lenguaje receptivo: escribir y
hablar son formas de lenguaje expresivo.
Dimensiones del lenguaje
Las dimensiones del lenguaje y las que se relacionan con este son: la forma, el
contenido, y el uso.
La Forma.- Describe los sistemas de reglas utilizados en el lenguaje oral. Se incluyen
tres sistemas de reglas
diferentes al hablar de la forma: fonologa, morfologa y
sintaxis.
La Fonologa es el sistema de reglas que rigen los sonidos individuales y combinados
del lenguaje.
La Morfologa.- Se refiere al sistema de reglas que controla la estructura de las
palabras.
La Sintaxis.- Es ordenar las palabras de manera que se puedan comprender.
Al igual que la fonologa, las reglas de la sintaxis varan de un lenguaje a otro.
La forma es importante, no solo en el lenguaje hablado, si no en el lenguaje escrito y en
el sistema de los lenguajes de signos.
Contenido.- El contenido se refiere a la intencin y el significado del lenguaje y su
sistema de reglas; la semntica trata el significado de las palabras y las combinaciones
de palabras.
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Uso.- Cuando usamos el lenguaje en diversos contextos sociales, seguimos otro tipo de
reglas: la pragmtica. El propsito y el entorno de nuestra comunicacin - al igual que
el de la persona con las que nos comunicamos determinan el lenguaje que usamos.
Tipos y causas de los desordenes de lenguaje
Hallahan y Kauffman (1991) establecieron cuatro categoras bsicas de los desrdenes
de lenguaje: ausencia del lenguaje verbal, lenguaje cualitativamente diferente, retraso en
el desarrollo del lenguaje y desarrollo interrumpido del lenguaje.
Indicadores de las deficiencias del lenguaje
Wiig y Semen (1984) identificaron algunos indicadores de problemas de lenguaje y los
clasificaron por niveles de grado:
Grados Primarios
Problemas para seguir instrucciones verbales.
Dificultad en las habilidades preacadmicas
Problemas fnicos
Poca habilidad para manejar las palabras
Problemas para aprender material nuevo.
Grados Intermedios
Sustitucin de palabras
Procesamiento y produccin del lenguaje inadecuados que afectan la comprensin de
la lectura y los logro acadmicos.
Secundario y Preparatoria
Incapacidad para comprender conceptos abstractos
Problemas para comprender los significados mltiples de las palabras
Dificultades para conectar la informacin previamente aprendida con el material nuevo
que se debe aprender de manera independiente.
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La siguiente lista de conductas que se presentan son indicadores de problemas de habla

o de lenguaje:
Habla
Articulacin pobre
Calidad de voz diferente
Disfemia
Discurso disparatado
Lenguaje
Tiene problemas para seguir instrucciones orales
Divaga al hablar; no es capaz de expresar sus ideas de manera concisa
Se ve tmido, retrado, parece no hablar, nunca interacta con los dems
Hace preguntas que estn fuera del tema
Tiene poco sentido del humor
Tiene una comprensin pobre del material ledo.
Los problemas de conducta no tienen nada que ver con los problemas de lenguaje pero,
de hecho, pueden desarrollarse como una respuesta a la incapacidad de leer, deletrear,
hablar o escribir de manera afectiva.
Adaptaciones en el saln de clase para estudiantes de desrdenes del lenguaje.
Ensee algunas habilidades esenciales de imitacin Nowacek and McShane (1993)

recomienda lo siguiente:
Muestre un dibujo (por ejemplo, de una nia que esta corriendo) y diga la nia esta
corriendo.
Pida al estudiante que repita la frase
De un refuerzo positivo para las respuestas correctas.
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Presente una variedad de combinaciones de sujeto verbo hasta que el estudiante las
imite de manera correcta y consistente.
Incremente el lenguaje receptivo en el saln de clase Clary y Edwars (1992) sugieren
actividades especficas para mejorar el lenguaje perceptivo:
De a los estudiantes oportunidades para practicar el seguir instrucciones.
Ponga a los estudiantes en parejas para que practiquen la descripcin.
Permita que los estudiantes aprendan a categorizar.
Logre que los estudiantes utilicen el lenguaje
Los estudiantes sarcsticos al hablar, en ocasiones necesitan que los animen. Adems
de alentarlos con interacciones sociales positivas, los maestros pueden estructurar
situaciones en las que tengan que utilizar el lenguaje para cubrir alguna de sus
necesidades en el saln de clase, con las siguientes estrategias se utiliza el lenguaje:
Coloque los objetos fuera de su alcance para que el nio tenga que pedirlos.
Cuando un nio pida un artculo, entrguele, el artculo equivocado.
De al nio un artculo que sea difcil de abrir para que el tenga que solicitar ayuda.
Utilice tcnicas naturalistas y actividades que simulen la vida real, para incrementar el
uso del lenguaje
Las tcnicas mas efectivas para fortalecer la adquisicin y el uso del lenguaje son
aquellas que resultan fciles de utilizar y fciles de aplicar en las situaciones cotidianas
de los estudiantes.
Tcnicas Naturalistas: Utilice la tcnica para preguntar cualquier cosa, simule
actividades de la vida real, permita que los alumnos realicen un noticiero
o un
comercial, haga que los estudiantes escriban y sigan sus propias direcciones para llegar
a lugares dentro y alrededor de la escuela, utilice telfonos reales para dar a los
estudiantes oportunidades para llamarse unos a otros y dar y recibir mensajes.
Anmelos a conversar mediante la lectura de historias: Los estudiantes de todas las
edades disfrutan cuando se les leen historias, ya sea de manera individual o en
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pequeos grupos cuando son menores, o en las clases ms grandes, cuando estn en
grados intermedios o de secundaria.
Las cuatro estrategias especficas para los maestros cuando leen historietas en voz alta
son: Elogiar la pltica del estudiante, explayarse en sus propias palabras, hacer
preguntas abiertas realizar pausas largas para permitir al estudiante
mensajes escuchar
aclarar
sus
modelos de lenguaje apropiados, practicar las reglas de
comunicacin implcitas.
Utilice msica y juegos para mejorar el lenguaje: canciones en las que los estudiantes
tengan que solicitar a otro algn objeto, tenga ilustraciones de smbolos
que
representan las canciones ms comunes de manera que los estudiantes soliciten las que
ms les gusten, utilice cnticos comunes que impliquen movimientos, y que estos
movimientos sean elegidos por los nios.
Juegos que requieren del lenguaje receptivo o expresivo: Juegue el rey pide, a la papa
caliente, utilice palabras para identificar y organizar a los alumnos (Que se paren todos
los que tienen), etc.
Adapten su saln de clase para interacciones efectivas: Las adaptaciones fsicas del
saln de clase contribuyen al xito de los estudiantes con problemas de habla o de
lenguaje; las siguientes sugerencias pueden mejorar el desarrollo del estudiante con
problemas de lenguaje: Utilice recursos para obtener
la atencin
ya sea claves
verbales, visuales o fsicas, utilice los nombres de los estudiantes al hablar con ellos,
enfatice lo que esta diciendo con gestos y expresiones faciales, permita que haya
momentos de conversacin en el saln de clase, para que los estudiantes puedan
compartir informacin e ideas.
Utilice juegos con retos para estudiantes mayores: Thomas y Carmack (1993) sugieren
ideas para involucrar a estudiantes ms grandes en tareas divertidas e interactivas como:
Lea fbulas o historias con moraleja discuta los resultados y enfoquemos en los finales,
muestre acertijos a los estudiantes y haga que explique qu es lo que los hace
divertidos e interesantes.
Modifique estrategias para desarrollar las herramientas de aprendizaje de los
estudiantes, para facilitar el desarrollo del lenguaje de los estudiantes ms grandes,
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aydeles a crear estrategias propias como: Ponga a los estudiantes en parejas para
encontrar el significado de algunas palabras
Ensee a los estudiantes a categorizar, haga juegos de preguntas a la inversa como en
los programa de televisin (se da la respuesta y se tiene que encontrar la pregunta),
trabaje en colaboracin con todos los involucrados en el caso.
El aprendizaje del lenguaje debe ocurrir en el ambiente ms natural para el nio y en
conjuncin con el aprendizaje de otros contenidos. El desarrollo del lenguaje de los
estudiantes debe
relacionarse
con su mundo
y debe ser una experiencia
de
aprendizaje, no una experiencia de enseanza.
Pgina 52

Antologia Curso Taller Del Área de Comunicación en Educacion Especial

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SECRETARA DE EDUCACIN DE GOBIERNO DEL ESTADO

SAN LUIS POTOS, S. L. P.

LENGUAJE ORAL: ADQUISICIN, EVALUACIN E INTERVENCIN

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

ELEMENTOS PARA LA EVALUACIN LINGSTICA ............................ 20

Elementos a considerar en la evaluacin lingstica. ................................................ 21

3.- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN ............................................................... 25

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

Saussure (1945) distingue en el lenguaje: lengua que caracteriza el lado sistemtico,

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

El desarrollo del lenguaje: nivel fonolgico.

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

La etapa prelingstica, la percepcin de los sonidos de la lengua por

La etapa lingstica, los sonidos se adquieren gradualmente,

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

Los procesos de simplificacin fonolgica se clasifican en tres grupos:

- Frontalizacin: tasa kasa

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

El desarrollo del lenguaje: nivel morfo-sintctico.

Psicologa del desarrollo: teoras y prcticas.

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

Palabras Abiertas: Tambin podan ocupar el primero o el segundo lugar en la frase,

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

El desarrollo del lenguaje: nivel lxico-semntico.

interaccin social en el desarrollo, dan lugar a numerosas investigaciones que indagan

perfilado diversas concepciones tericas acerca del desarrollo

semntico y lxico que iremos exponiendo a continuacin.

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

El orden de adquisicin de las palabras.

especficas (alto-bajo). Este criterio que va de lo general a lo especfico puede ser

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

teora de Rosca (1978)

distingue tres niveles de categorizacin de la realidad:

supraordenado, bsico y subordinado.

(asocia una palabra a un objeto particular) significado-significante. Vocabulario inicial,

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

significan lo mismo. En la antonimia se establecen relaciones de contraste de oposicin

las taxonomas las relaciones entre las

Teora del discurso.

La comunicacin exitosa depende: del manejo de la informacin, de la situacin, del

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

La pragmtica abarca: la capacidad de los hablantes u oyentes para comprenderse, es

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

Toda emisin requiere de un orden determinado de elementos y una seleccin adecuada

2. ELEMENTOS PARA LA EVALUACIN LINGSTICA

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

Elementos a considerar en la evaluacin lingstica.

Evaluacin del nio.

trata de evaluar un nio cuyo lenguaje es muy limitado en relacin a su edad

personas que favorecen sus interacciones comunicativas, tipo y complejidad de

En particular, interesa analizar en los interlocutores la

cantidad y calidad de los mensajes que dirigen, cundo y para qu establecen

Mtro. Gilberto Chvez Snchez

Existen diferentes estrategias que se podran situar en un continuo que va desde el

Proporciona datos objetivos.

Los contextos de evaluacin as

Mayor control de la situacin.

como un buen nmero de tems

Permite comparar sujetos entre s. resultan artificiales.