UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO UNINOVE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE

EDUCAO FSICA ESCOLAR E GNERO: REPRESENTAES

FEMINISTAS RADICAIS.

TZUSY ESTIVALET DE MELLO

SO PAULO
2011

TZUSY ESTIVALET DE MELLO

EDUCAO FSICA ESCOLAR E GNERO: REPRESENTAES

FEMINISTAS RADICAIS.

Dissertao

de

Mestrado

apresentada

ao

Programa de Ps-graduao em Educao da

Universidade Nove de Julho, como requisito
parcial para obteno do grau de Mestre em
Educao.

Orientador : Prof. Dr. Jos Eustquio Romo

SO PAULO
2011

FICHA CATALOGRAFICA

Mello, Tzusy Estivalet de

Educao Fsica escolar e gnero. Representaes feministas radicais. /
Tzusy Estivalet de Mello. 2011.
254 f.
Dissertao (mestrado) Universidade Nove de Julho UNINOVEEducao, So Paulo, 2011.
Orientador (a): Prof. Dr. Jos Eustquio Romo
1. Educao Fsica. 2. Escola. 3.Mulheres. 4. Feminismo.
I. Romo, Jos Eustquio
CDU 37

EDUCAO FSICA ESCOLAR E GNERO: REPRESENTAES

FEMINISTAS RADICAIS.

POR

TZUSY ESTIVALET DE MELLO

Dissertao

de

Mestrado

apresentada

ao

Programa de Ps-graduao em Educao da

Universidade Nove de Julho, como requisito
parcial para obteno do grau de Mestre em
Educao.

________________________________________________________________
Presidente: Prof. Jos Eustquio Romo, Dr. Orientador, UNINOVE

________________________________________________________________
Membro: Prof. Jos Luis Vieira de Almeida, Dr. UNESP

________________________________________________________________
Membro: Prof. Jason Ferreira Mafra, Dr. - UNINOVE

________________________________________________________________
Membro: Prof. Jos Gabriel Periss Madureira, Dr - UNINOVE

So Paulo, 18 de Fevereiro de 2011.

Para Tnia, Suceni, Fernando, Lawrence, Jardlia e para

todas(os) aquelas(es) que lutam cotidianamente pela
sobrevivncia, que sonham e tm esperana de dias melhores,
que se constroem enquanto classe, tornando ento possvel a
utopia da liberdade de uma sociedade plena de sentidos.
Seguimos em luta!

Agradeo ao orientador e amigo, Jos Eustquio Romo, que respeitou,

pacientemente, as mudanas de rumo e as curvas perigosas que, em minha rebeldia
acadmica (e existencial), acabei por trilhar. Para alm da pesquisa acadmica, levo
comigo uma enorme admirao.
Ao professor e amigo Jos Luiz Vieira de Almeida (Z), todo o meu carinho e
respeito. Pelo acompanhamento sincero deste rduo processo, pela responsabilidade
para com minha formao marxista, enquanto concepo de mundo; pelos laos criados
que extrapolam os muros acadmicos.
Ao professor Jason Mafra, pelos apontamentos minuciosos, pelo olhar dedicado,
interessado e cuidadoso a este trabalho. Pelo conhecimento, simplicidade e humildade
que me levam a aprender muito contigo.
Aos(s) docentes e funcionrias(os) do PPGE/UNINOVE, em especial, a Carlos
Bauer, Celso Carvalho e Miguel Russo e ao professor Miguel Escobar Guerrero da
Faculdade de Filosofia e Letras, UNAM/Mxico, que fazem de seu caminhar docente
uma forma de denncia da ordem vigente.
s(aos) minhas(meus) colegas do mestrado Marcinha, Rose, Thati, Luciana,
Ana, Julia, Juliana, Rubem, Ro, Mnica, Pavessi, Leandro e a todas(os), que fizeram
desta etapa de suas vidas um caloroso processo de partilha das dvidas acadmicas,
passando pelos cafs e almoos sondianos e indo at s lutas polticas.
Ao TRAMSE/UFRGS, grupo de que me senti prxima, no retorno s terras
gachas espao de discusso e encontros. Agradeo, de modo especial, s professoras
Marlene Ribeiro e Laura Fonseca e s(aos) amigas(os) Paola, Ingrid, Elen, Grazi,
Eduardo (alemo), Vivi, Antnio e Shin.
Capes, pelo financiamento da ideia.
s crianas e aos(s) colegas da E.E.E.F. Samuel Klabin, em So Paulo (SP) e
E.M.E.F. Raphael Brusque, em Pelotas (RS) Espaos de despertar.
Ao Thiago que no me permitiu desanimar; que fez o possvel e o impossvel
para dar continuidade a este projeto, para que eu seguisse minhas convices, apesar de
todas as nossas diferenas; por aturar as crises, segurar a barra, procurar e efetivar
alternativas. Essa dissertao tua tambm.
s camaradas feministas, em especial s amigas clarice, marian, Cris, Glau, Jar,
Aninha e Grazi, pela luta coletiva, pela radicalidade, pela resistncia e pela ao que
inspiraram este estudo.

s amigas Cris e a Aline por me incomodar para acabar a dissertao. Pelas

discusses, leituras (todas elas!), anlises e pela luta.
Martex que compartilhou comigo os momentos mais fervorosos na little
river de nossas crises dissertativas s crises cotidianas, com infinitos intervalos de
cafs, cigarros e gargalhadas. Tempo compartilhado em So Paulo.
Ao Gabis, Dani5, Rodrigo, Dani F. e Nani, pela amizade verdadeira, por dar
flego e me roubar dos tempos dissertativos (por nunca aceitar meus nos). Pela
construo da famlia comunimate. Hasta siempre!
Jardlia. nega... no canso de dizer que a gente se conhece desde a 5.
srie. Um amor profundo e verdadeiro que se constri e se faz mais, a cada dia. Tenho
orgulho de te ter por perto. s parte de mim.
Raquel (m.m.a.) e ao Joo Vitor. Ao Roger, Rafa, Patrcia, Dimi, Ricardo,
Chris, Benjamin, Bruno e JP amigos(as) que impulsionaram e inspiraram essa escrita.
Ao Shin, amigo, amor, companheiro, cmplice de sonhos e lutas. Pela
simplicidade, humildade, admirao e por caminhar, criar e conhecer junto. Porque a
gente trilha os caminhos... trilha que pode servir para os(as) que viro.
Dia e aos manos Andrew e Teteco. Do feijo aos desenhos, a vontade imensa
de estar mais perto.
A meu pai, Fernando. Do banho de chuva aos debates polticos, passando pelos
discos de vinil. Um amor inexplicvel.
Ao meu irmo e amigo Lawrence, pelas discusses sempre presentes, pela luta
estudantil, pela criatividade... e por tantas outras coisas que nos fazem felizes juntos!
Por nunca me deixar na mo. Orgulho (muito!) da semente plantada.
A minha me Tnia, cone dessa dedicatria, e a minha me Suceni. Mulheres
guerreiras, cada qual a seu modo... que me permitiram crescer ao meu.

RESUMO

Esta pesquisa analisa as falas de mulheres feministas e de no-feministas sobre as

injustias praticadas contra as meninas nas aulas de Educao Fsica. O universo
experimental foi composto por cinco mulheres feministas ativistas radicais e o universo
de controle, por quatro mulheres no atuantes de movimentos sociais. A anlise das
nove entrevistas semiestruturadas, com base em quatro categorias de Paulo Freire (ser
mais, dialogicidade, rebeldia e conscientizao) e com o aporte dos estudos de
mulheres, feministas e de gnero em uma perspectiva marxista, constituiu o cerne da
dissertao. Ela conclui que o discurso biolgico, incorporado e difundido pela
Educao Fsica escolar, constitudo a partir da lgica capitalista/patriarcal, contribui
para compor, definir e essencializar marcas na constituio histrica e social de
meninos e meninas, por meio de procedimentos, tais como turmas separadas, primazia
do esporte de rendimento, abordagens tecnicistas, dentre outros, mas, principalmente,
pela ausncia do dilogo. Conclui, tambm, que existem inmeras formas e estratgias
de manifestao da rebeldia nessas aulas, contribuindo para tirar as meninas do lugar
onde foram destinadas o da passividade, fragilidade gerando novas formas de
resistncia. Os procedimentos e as condutas discriminatrias, recuperados nas falas
destas mulheres, ratificam a hiptese desta pesquisa em relao reproduo das
discriminaes de gnero. Porm, elas no ocorrem dentro dos limites histrico-sociais
especficos sem transgresses, resistncias e rebeldias.

Palavras Chave: Educao Fsica; Escola; Mulheres; Feminismo.

ABSTRACT

This research analyses the discourses of feminist and non-feminists women about the
possible injustice practiced against girls in the classes of Physical Education. The
experimental universe was composed by five feminist activist women and the control
universe was composed by a four no activists women. The analysis of the nine semistructured interviews, based on four freirian categories (being more, dialogicity,
rebellion and conscientization), and the aim of theoretical studies about feminist and
gender constituted the axial subject of this dissertation. It concluded that the biological
discourse, disseminated by school physical education contributes to compose and to
essentialize determinations in the historical and social constitution of boys and girls
through procedures as separated groups, high performance sports, technicist
approaches, among others, but principally through the absence of dialogue. It also
concluded that there are many ways and strategies expressions of rebellion in those
classes that take off the girls from the place they were designated that of passivity
and fragility , generating new forms of resistance. Discriminatory procedures and
behaviors, recovered in the speeches of these women, confirm the hypothesis of this
study regarding reproduction of gender discrimination, although this discrimination
does not happen without transgressions, resistance and rebellion.

Keyword: Physical Education; School; Women; Feminism

LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS

ABI

Associao Brasileira de Imprensa

AI5

Ato Institucional nmero 5

CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CLT

Consolidao das Leis do Trabalho

CND

Conselho Nacional de Desporto

CNED

Campanha Nacional de Esclarecimento Desportivo

CNPQ

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

CRUB

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

DA

Diretrio Acadmico

DCE

Diretrio Central de Estudantes

EEEF

Escola Estadual de Ensino Fundamental

EF

Educao Fsica

EFe

Educao Fsica escolar

EMEF

Escola Municipal de Ensino Fundamental

ESEF

Escola Superior de Educao Fsica

EZLN

Exrcito Zapatista de Libertao Nacional

FaE

Faculdade de Educao

FBPF

Federao Brasileira para o Progresso Feminino

FE

Faculdade de Educao

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LGBTT

Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais

MEC

Ministrio da Educao e Cultura

MST

Movimento Sem Terra

NAWSA

National American Womans Suffrage Association

NUTESES

Ncleo Brasileiro de Dissertaes e Teses

ONG

Organizao No Governamental

ONU

Organizao das Naes Unidas

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

PNAD

Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios

RHQ

Revista de Histria em Quadrinhos

SOE

Servio de Orientao Educacional

UFPel

Universidade Federal de Pelotas

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UNB

Universidade de Braslia

UNICAMP

Universidade de Campinas

UNINOVE

Universidade Nove de Julho

USP

Universidade de So Paulo

SUMRIO

Apresentao - Mulher, Professora e Feminista: Surge a Pesquisa .....................................

12

Introduo - Razes e Estruturao do Trabalho ..................................................................

23

Captulo I - No h Socialismo sem Feminismo .................................................................

39

1. Objeto de Pesquisa e Estratgias Metodolgicas .....................................................

43

2. Universo Experimental e Universo de Controle ......................................................

46

3. Entrevistas Semiestruturadas ....................................................................................

52

Capitulo II - As Categorias de Anlise na Perspectiva Freiriana ........................................

57

1. Pronunciamento do Mundo, Ser-Mais e Dialogicidade ............................................

59

2. Educao Problematizadora ......................................................................................

62

3. Radicalidade e Rebeldia ............................................................................................

66

4. Conscientizao e seus Processos .............................................................................

68

Captulo III - Mulheres de Atenas .......................................................................................

76

1.

Teoria Feminista Radical: Patriarcado, Capitalismo, Gnero e Corpo ...................

79

2. Educao Fsica, Maternidade e Luta das Mulheres ................................................

85

3. Mulheres, Organizaes de Esquerda e a Educao Fsica ......................................

98

Captulo IV - Injustias Contra Meninas na Educao Fsica .............................................

123

1. Impedimentos ao Ser-Mais na Educao Fsica Escolar ..........................................

107

1.1. Esportivizao a Servio do Capital ..........................................................

107

1.2. Espaos, Escolhas e o Processo de Regulao ...................................................

111

2. Dilogos ou Pseudo-dilogos? .................................................................................

117

3. Rebeldia: do Silncio ao Enfrentamento ..................................................................

122

4. Conscientizao e seus Processos ............................................................................

129

Consideraes Finais ...........................................................................................................

143

Bibliografia ..........................................................................................................................

154

Anexo I - Instrumento de Pesquisa de Opinio ...................................................................

169

Anexo II Instrumento de Entrevista Semiestruturada .......................................................

170

Anexo III Entrevistas do Universo Experimental (Mulheres Feministas) ........................

172

Anexo IV Entrevistas do Universo de Controle (Mulheres No-Feministas) ..................

227

APRESENTAO
MULHER, PROFESSORA E FEMINISTA: SURGE A PESQUISA

Est claro para ns que a revoluo proletria no condio suficiente para

a emancipao das mulheres. Mas, tambm est claro, que um milho e
trezentos mil pobres os quais engendram o capitalismo so razes suficientes
para sustentar que a revoluo proletria uma condio necessria para essa
emancipao. Nosso chamado para que o proletariado tome em suas mos a
luta pela sua prpria libertao e libertao da humanidade oprimida pelas
correntes do capital, no significa pedir s mulheres que prorroguem suas
demandas para quando esta tarefa tenha sido resolvida integralmente.
Aspiramos que estas mulheres se incorporem luta revolucionria,
guerreando por suas demandas e para melhorar suas condies de existncia
ainda sob este sistema do qual s podemos esperar degradao e barbrie,
vislumbrando que para deixar de serem as proletrias dos proletrios
necessrio acabar com a sociedade de classes (ANDRA DATRI E DIANA
ASSUNO, 2009, p. 27-28).

Escrever sobre mulheres, Paulo Freire e Educao Fsica como um exerccio

de reestruturao de recortes, como se eu estivesse montando um enorme quebra-cabea
de lembranas que me acompanharam (e impulsionaram) desde os primeiros passos
deste trabalho, da formulao do tema, s leituras e a composio final da dissertao.
Embora os cenrios e personagens vindos minha memria neste tempo fossem
inmeros, todos possuam uma s relao: o ser mulher e minha formao enquanto
militante e professora de Educao Fsica.
Para dar incio ao onde tudo comeou retomo as primeiras lembranas de
minha infncia de menina cor-de-rosa. Uma criana sozinha, de pai e me
trabalhadores(as), que vivia boa parte do tempo com as avs. Contudo, esta criao
inicial cercada por um misto de fragilidade, passividade e doura da menina educada
para ser prendada comea a se chocar com outra realidade:

13

a mudana para um condomnio popular1 cercado por outros condomnios nas mesmas
condies. Junto nova casa, o nascimento do meu irmo. E ento que minha
infncia, frente a tanto movimento, comea a tomar outra configurao.
Eram muitas crianas. Meninas e meninos de diferentes idades, que habitavam
condomnios e ruas prximas, amigas e amigos dessas crianas que os visitavam e
estavam sempre por ali. Eu, por volta de meus 7 anos de idade, tmida, colecionadora de
papis de carta e admiradora dos discos de vinil do meu pai, comeo a conhecer um
outro universo, inaugurado nas frias de um vero em meados da dcada de 1980.
Enquanto as aulas no voltavam, passava o dia com minha av materna. Ao
entardecer, minha me, aps um dia de trabalho, me buscava e amos pra casa.
Momento mais esperado do dia. Lembro-me de chegar em casa, pegar um po com
qualquer coisa dentro e descer as escadas correndo para encontrar meus novos amigos e
amigas. Foi neste tempo que as brincadeiras esconde-esconde, o futebol, elefante
colorido, andar de bicicleta na chuva, tampicross2, etc. foram, efetivamente, um
grande espao de aprendizado e de conhecimento no/do mundo.
A menina tmida, meiga, bem-comportada, aprendia a pegar minhoca, se
encantava com os caracis e bichos cabeludos e adorava soltar pandorga3. Enfrentava o
muro mais alto e jogava bola. Tinha, atrs dos lates de lixo, seu esconderijo perfeito do
esconde-esconde.
Esta infncia, em que todos(as) brincavam com todos(as), correu paralela ao
meu ingresso no 1. grau4. Agora, diferentemente do jardim de infncia que pouco
frequentei no haviam mais choros para ir escola, porm as divises e regras
estabelecidas naquele espao tratavam de desenhar paisagens e conexes na minha
cabea. A escola, um espao com lugares, tempos e posies definidas; o condomnio,
um lugar de viver.
Destarte, se no condomnio no existiam muitas fronteiras entre meninos e
meninas, passei a conhec-las na escola. L, desde meu primeiro ano na instituio,
meninas brincavam de um lado e meninos de outro. No existiam aulas de Educao
1

Situado na cidade de Pelotas, Rio Grande do Sul.

Por saber que os nomes das brincadeiras se modificam em diferentes regies, explico que elefante
colorido uma variao de pega-pega de cores quem no toca na cor falada e pego(a) o(a)
prximo(a) pegador(a) , e que tampicross uma corrida de tampinhas de garrafa feita em pista modelada
com as mos ou o chinelo de areia.
3
No Rio Grande do Sul a pipa tambm conhecida como pandorga.
4
Hoje, Ensino Fundamental.
2

14

Fsica da 1. a 4. srie, mas sim um tempo para as brincadeiras, monitorado pela

professora. Ento, os meninos jogavam bola em uma quadra de areia e as meninas
pulavam corda e brincavam de roda no entorno, ou seja, no espao que sobrava.
Na 5. srie fui estudar no Colgio Municipal Pelotense. L fiz, tambm, o 2.
grau5. Essa escola gozava um grande prestgio na cidade por ter excelentes equipes de
treinamento desportivo. Embora ali tivssemos professoras(es) de Educao Fsica e um
grande espao destinado prtica desportiva, esta disciplina, e somente esta, era
separada em dois subgrupos um de meninos e outro de meninas. Era organizada,
tambm, por bimestres. Em cada bimestre conhecamos e aprimorvamos uma
modalidade desportiva que, ainda hoje, so as atividades mais trabalhadas por docentes
na Educao Fsica escolar: voleibol, futsal, basquete e handebol6.
Se em minha infncia fora da escola a separao de meninos e meninas parecia
muito estranha, no espao da escola esta findava por se consolidar. No condomnio,
ramos todos(as) um s grupo e, por vezes, vrios grupos compostos por meninas e
meninos. Porm, na escola, havia a metamorfose da distino. Esta parecia, a mim, ser
lei nas instituies escolares. A Educao Fsica separada era entendida como
normal de forma dominante e, para mim, que at ento no tinha aulas de Educao
Fsica, isso se constitua enquanto aula de Educao Fsica.
Meninos e meninas tinham professoras(es) diferentes, utilizavam roupas
adequadas e ocupavam espaos distintos. Contudo, no recreio e no perodo de frias,
nossas prprias regras de misturar meninas e meninos prevaleciam. Lembro-me das
tantas vezes que pulamos o muro das quadras da escola, ocasio em que o futebol, agora
misturado, tornava-se muito mais parecido com o que jogvamos no condomnio do que
com aquele que praticvamos no horrio das aulas de Educao Fsica.
Ainda que, nessa escola, a Educao Fsica se resumisse prtica desportiva,
separada em grupo de meninas e meninos, foi nela que passei a freqentar atividades
extracurriculares o futsal, a ginstica olmpica e a dana afro. Da paixo pela dana,
em especial pela dana afro, surgiu a vontade de cursar Educao Fsica.
Assim, no ano de 1999, ingressei na Escola Superior de Educao Fsica da
Universidade Federal de Pelotas (ESEF/UFPel). No primeiro ano, comecei a militar no
5

Hoje, Ensino Mdio.

Cabe frisar desde j que a partir dos anos de 1940 a Educao Fsica sofre uma hegemonizao do
esporte.

15

movimento estudantil7, o qual vejo como um grande espao de prxis. Entre greves,
manifestaes e reunies, percebia o quanto as mulheres eram destinadas s atividades
de menor importncia. Alm do que, as intervenes na ao poltica, em comparao
com as dos homens, eram em menor nmero, embora o nmero de mulheres e homens
no movimento fosse semelhante.
Comeava a perceber falas e atitudes preconceituosas e discriminatrias por
parte dos companheiros que se diziam de esquerda, revolucionrios, e at mesmo vindas
das companheiras, as quais, na maioria das vezes, no percebiam a reproduo da
opresso que exerciam contra elas mesmas e as demais mulheres daquele espao.
Embora no houvesse uma discusso profunda e sistemtica em relao posio das
mulheres no movimento, muito menos em relao ao lugar das mulheres na sociedade
de classes, brotava ali um ponto essencial minha curiosidade: a incomodao com
determinadas atitudes e posicionamentos opressores, os quais me levavam a falar e a
questionar comigo e com as(os) mais prximas(os) junto militncia estudantil.
Neste mesmo ano de 1999, comecei tambm meu primeiro pr-estgio, que me
acompanhou durante os quatro anos de formao inicial. Orientada pelo Prof. Dr.
Mrcio Bonorino e pela Prof. Dra. Eliane Pardo Chagas eu integrava o Projeto
Amizade, atuando com meninos(as) em situao de rua. Neste projeto ento, houve
meu primeiro contato com a teoria freiriana.
Aps meus dois anos iniciais no Projeto, o Prof. Ms. Florismar de Oliveira
Thomaz passou a coorden-lo e, ento, idealizamos e colocamos em prtica os Crculos
de Cultura no bairro Dunas, regio perifrica da cidade de Pelotas. De acordo com Fiori,
na introduo de Pedagogia do oprimido:
No Crculo de Cultura, a rigor, no se ensina, aprende-se em reciprocidade
de conscincias; no h professor[a], h um[a] coordenador[a] que tem por
funo dar as informaes solicitadas pelos[as] respectivos[as] participantes e
propiciar condies favorveis dinmica do grupo, reduzindo ao mnimo
sua interveno direta no curso do dilogo (2003, p. 7).

Diretrio Acadmico Liberato Oliveira Rodrigues (DALOR/ESEF/UFPel) e Diretrio Central de

Estudantes (DCE/UFPel).

16

Assim, com base nos conceitos de Paulo Freire, trabalhvamos em trs eixos: as
aproximaes de rua8, os crculos de cultura e cidadania na praa Cel. Pedro Osrio9, e
desenvolvamos, tambm, os crculos de cultura no bairro Dunas10, onde eram
trabalhados temas de interesse da populao local, como trabalho, direitos, sexualidade,
infncia e juventude.
Durante o desenvolvimento desse projeto, mais uma vez, as questes das
mulheres chamavam minha ateno. Se, na escola, meninos e meninas eram violentados
pela no convivncia, pela dessocializao, em uma disciplina que trabalha a cultura
corporal, na rua, era fcil encontrar meninos e meninas, principalmente meninas, com a
violncia marcada no corpo e na lembrana.
Relatos e confidncias apontavam um sem nmero de violncias cometidas
contra estas pessoas. Violncias que ganhavam propores mltiplas quando se
tratavam de meninas/mulheres. Algumas violentadas em casa, atribuindo a fuga a este
motivo, outras estupradas por vezes, novamente na rua. Se fugiam de casa por estarem
fartas de abusos, algumas destas tinham amparo nos amigos(as) e famlias da rua,
outras, no entanto, no tinham a mesma sorte. Todavia, estes corpos no carregavam s
a violncia sexual, a violncia moral se fazia presente cotidianamente. O fato de ser
menina, jovem e, em sua maioria, negra, destinava estas mulheres a uma gama profunda
de sofrimento. A dupla opresso ser mulher e ser negra marcada por um processo
histrico em que sculos de colonialismo findou por combinar patriarcado e escravido
(DATRI; ASSUNO, 2009).
Ser mulher nestas condies e estar na rua era um fardo tortuoso que nos leva a
imaginar o que era a casa destas meninas. No entanto, no podemos considerar a rua
uma opo. Com condies de higiene, alimentao e abrigo desumanas, a rua se
compunha como um lugar de sobrevivncia. Frente a esta realidade que nos faz acordar
para outros mundos e existncias invisibilizadas, juntam-se curiosidade e ao
questionamento, a digna raiva11, a revolta pulsante adjacente ao sentimento de
8

Duas vezes por semana amos, noite, aos locais frequentados pelos meninos e meninas de rua para
conversar e convid-los a participar do Projeto. Tambm buscvamos informaes sobre os(as)
meninos(as) que se ausentavam por muito tempo nas atividades do Projeto.
9
Praa central da cidade de Pelotas, onde meninos e meninas se reuniam.
10
Local originrio desses(as) meninos(as), onde grande parte de suas famlias moravam.
11
Termo utilizado pelo Exrcito Zapatista de Libertao Nacional (EZLN), o qual, de acordo com
Escobar (2001), nasceu como proposta de luta, resistncia e organizao, significando que no podemos
ficar apenas na indignao e na raiva, sem convert-la em digna. La Dignidad es el Ya Basta!.

17

necessidade de movimento, de pronunciar ao mundo a profundidade das injustias

cometidas contra as mulheres.
Ao trmino de minha graduao, integrei a organizao no governamental
(ONG) Amiz, formada por ex-participantes do Projeto Amizade: educadoras(es),
advogadas(os), acadmicas(os) da filosofia e pedagogia e um ex-menino de rua, Davi.
Paralelamente ao trabalho na ONG, tornei-me professora do municpio de Pelotas e fui
trabalhar na Colnia de pescadores So Pedro, Z-312. Como o acesso Colnia era
difcil, o que tomava algum tempo no deslocamento do centro da cidade, acabei
deixando a ONG e me dedicando s aulas de Educao Fsica e s de Dana, para
meninos e meninas.
Na Colnia, outra realidade. O papel das mulheres enquanto auxiliares de seus
maridos13. Apenas uma pescadora tinha registro no Sindicato dos Pescadores de Pelotas
at o ano de 200514. A pesca, embora tambm praticada pelas mulheres, era vista como
uma atividade de homens. Havia ento na escola um modo de viver que se dividia
entre o seguir os estudos na cidade no caso, o ensino mdio e o casar-se. Raras vezes
estas duas vias se uniam, pois o casar destinava as meninas que l, casavam muito
novas ao cuidado da casa, dos(as) filhos(as), ao tecer de redes de pesca, ao fazer
bolinhos de peixe e outras atividades relacionadas pesca.
Se, em um outro momento, meu olhar voltava-se violncia do silenciamento e
das atividades vistas como menos importantes no movimento estudantil, ou
violncia fsica e moral das meninas em situao de rua, neste, o foco voltava-se ao
destino das meninas na Colnia Z-3. Um destino que, embora algumas vezes fosse bem
quisto pelas meninas, significando a sada de casa em um ritual de (pseudo)liberdade
(bem cimentado pela tradio da Colnia), por vezes tinha a necessidade de ser
12

A Colnia de Pescadores So Pedro, o segundo distrito do municpio de Pelotas. Situa-se as margens

da Laguna dos Patos, a 24 quilmetros do centro da cidade, e caracteriza-se, como o prprio nome indica,
pela atividade pesqueira como principal recurso econmico. Possui, atualmente, 5000 habitantes. A
Colnia tem, pela rea que ocupa em relao Laguna dos Patos, a denominao de Colnia Z-3. Foi
fundada em 29 de junho de 1921, data em que l moravam cerca de 40 famlias que viviam
exclusivamente da pesca.
13
No Rio Grande do Sul, mesmo quando no so profissionalizadas, as mulheres desempenham
mltiplos papis na atividade pesqueira. Normalmente so as mulheres que limpam e filetam o peixe,
descascam e limpam o camaro e ainda retiram a carne de siris crustceos normalmente descartados
pelos pescadores por configurarem apenas fauna acompanhante e no o produto principal das pescarias.
No entanto, a maioria das mulheres ainda desconhece os direitos adquiridos pela profisso de pescador,
passando suas vidas sombra dos maridos, sem receberem auxlios como o seguro desemprego, auxlio
maternidade ou aposentadoria (MANESCHY, 2000).
14
Ano em que deixei de ser professora na Colnia Z-3.

18

embalado em um papel dourado de grandes fitas vermelhas, destinado quelas que

no desejavam o casamento. Assim, o casamento, para alm de ser uma tradio da
Colnia Z-3, pode ser visto como uma imposio, um aprisionamento destas meninas
que possuem, desde o nascimento, um destino certo.
A percepo a respeito da opresso das mulheres, as conversas e trocas com
estas meninas e mulheres em diferentes lugares e contextos me levavam cada vez mais a
indagar a tal igualdade alcanada entre homens e mulheres to divulgada pela mdia e
pelo Estado. Que igualdade esta em que adentramos ao pblico e poltico e as
mulheres so destinadas s atividades menos significativas, muitas vezes sem voz? Em
que habitando as ruas (ou dentro de suas casas), os corpos de meninas so violentados
fsica e moralmente? Na qual, em pleno sculo XXI, meninas j nascem com o destino
escrito, sem escolhas? Trata-se de uma falsa igualdade, uma igualdade forjada pelo
sistema do capital dentro dos limites estruturais que este mesmo impe. Assim, a
igualdade substantiva15, ou seja, a igualdade de fato, s pode ser conquistada em um
sistema social socialista.
Nessa mesma poca em que atuava como professora na Colnia Z3, ingressei no
curso de ps-graduao lato sensu da Faculdade de Educao16, integrando o ncleo de
Educao, Cultura e Infncia. Tambm circulava pelo ncleo de Educao Popular,
pois, meu trabalho, na Colnia de Pescadores, focalizava a infncia, o ldico e o
trabalho, com base nas ideias de Paulo Freire.
Naquele momento, percebi o quanto a teoria freiriana se fazia presente em minha
concepo de mundo. A necessidade da construo da criticidade, do dilogo, de
entender os processos scio-histricos e de acomodar e desacomodar-se a cada instante,
me impulsionava. Eu percebia que compreender e ser freiriana era uma condio que
implicava compromissos com a ao transformadora.
Ao ir para So Paulo, no ano de 2006, tornei-me professora da rede estadual de
educao, mais especificamente da Escola Estadual Samuel Klabin, situada na Vila
Dalva, regio perifrica na zona oeste da capital daquele estado. Com o intuito de
continuar as leituras e participar das discusses relacionadas Educao e Educao
15

A igualdade substantiva um dos princpios orientadores do projeto socialista. Segundo Mszros, os

demais princpios da estratgia socialista s podem adquirir significado total em conjunto com a noo de
igualdade substantiva (MSZROS, 2008).
16
FaE, Universidade Federal de Pelotas/UFPel, orientada pelo prof. Dr. Mrcio Bonorino e pela prof.
Ms. Raquel Silveira.

19

Fsica, integrei o Grupo de Estudos em Educao Fsica escolar da Universidade de So

Paulo17.
L, amadureci a ideia de cursar o Mestrado. Desta forma, submeti-me seleo
e ingressei na Linha de Pesquisa em Culturas e Educao (LICE), do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Nove de Julho (PPGE/UNINOVE). Contudo,
as incertezas eram muitas. Sabia, no entanto, que a escola, mais especificamente a
Educao Fsica escolar, era um espao que me oferecia fatos, conflitos e movimentos
que alimentavam minha vontade de levantar, identificar e pesquisar questes que j
rondavam minhas ideias na poca em que era aluna da escola bsica e que, agora,
perseguiam-me enquanto professora. Estava, ento, definido o meu cenrio de
investigao cientfica: a Educao Fsica escolar.
Ao atuar como professora de Educao Fsica escolar, em uma instituio
regulada por normas rgidas, nveis hierrquicos, sistemas apostilados e verticalizados,
totalmente imersa nos valores da sociedade capitalista neoliberal18, as inquietudes
passaram a me assaltar junto s minhas aproximaes freirianas. E foi nas infinitas
conversas com meu orientador, Prof. Dr. Jos Eustquio Romo, que a inquietude e a
indignao tomaram forma.
Como estudante do ensino bsico, eu sempre tive aulas em turmas divididas
entre meninos e meninas. Contrariamente, desde o incio de minha atuao docente,
trabalhei com turmas mistas19, pois, para alm das indicaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), as aulas mistas constituam uma opo poltica, um
modo de trabalhar a cultura corporal a partir da problematizao de suas questes sciohistricas, sem fazer distines referentes meninos e meninas nas atividades.
E foram nestas turmas mistas minhas ou de minhas(meus) colegas que as
atitudes e a participao das meninas nas atividades propostas pelos(as) docentes
tornaram-se, para mim, uma provocao pesquisa.

17

Grupo de Estudos em Educao Fsica escolar da Faculdade de Educao (FE/USP). Coordenado pelo
Prof. Dr. Marcos Neira e pelo Prof. Ms. Mrio Nunes.
18
Nesta poca o estado de So Paulo, governado pelo PSDB, na figura do governador Jos Serra,
implementava uma reforma no sistema educacional com vistas a atender s recomendaes educacionais
do Banco Mundial.
19
A turma em que meninos e meninas realizavam atividades conjuntamente ser chamada de mista; na
que realizavam atividades separadamente ser chamada de separadas por sexo.

20

J h estudos que demonstram a discriminao, a opresso e o sexismo na

Educao Fsica20. Contudo, as dissertaes e teses so feitas por vias da observao
direta das aulas, ou pela representao das(os) estudantes e docentes. A perspectiva
desta escrita parte de outro lugar: o olhar de mulheres feministas21 e no-feministas a
respeito de suas aulas de Educao Fsica escolar.
Esta ideia surge a partir do momento que comecei a participar de um grupo
feminista na cidade de Porto Alegre (RS), no ano de 2009. Ao identificar a rebeldia
dessas mulheres perante a opresso e a explorao do sistema do capital22, sua luta por
uma sociedade pautada na igualdade substantiva, tornou-se urgente ouvi-las a respeito
de suas aulas de Educao Fsica, um espao que, ao contrrio da histria do feminismo
radical contestador e de luta foi utilizado pelo militarismo da ditadura, e ainda hoje,
em sua maioria, se projeta a partir de preceitos biolgicos do mecanicismo e do esporte
de rendimento.
Neste tempo, no decorrer do qual fui me formando uma professorapesquisadora-feminista, muitas foram as perguntas e frases ouvidas a respeito deste
ltimo, em sua maioria, questionando a sua existncia e a necessidade do feminismo na
atualidade. incrvel como se mantm na sociedade, de forma hegemnica, um
discurso preconceituoso, desconhecedor do feminismo. Este movimento, feito por
mulheres e tambm por homens, nada mais que um espao de discusso, estudo e luta
em prol no somente das mulheres, mas de uma nova ordem mundial, de um projeto
societrio sem dominao nem explorao de classe, raa, etnia e gnero 23.

20

Neste sentido, merecem meno os estudos de ABREU, N. G. Meninos pra c, meninas pra l (1995);
DUARTE. C. P. O discurso de escolares adolescentes femininas sobre os critrios de seleo utilizados
para a participao em aulas mistas de Educao Fsica (2003); DURAN. M. V. C. A aula de Educao
Fsica como reprodutora de esteretipos de gnero luz da experincia no colgio Inen Santiago Prez Santa F Bogot (1999); MOURA, D. L; MOURO, L. A Produo histrica do conhecimento sobre
gnero nos cursos de ps-graduao em educao e educao fsica (2006).
21
Feministas ativistas radicais e, tambm, das no-feministas, estas enquanto grupo de controle da
categoria conscientizao.
22
Segundo Mszros, Os elementos constitutivos do sistema do capital (como o capital monetrio e
mercantil, bem como a originria e espordica produo de mercadorias) remontam a milhares de anos na
histria. Entretanto, durante a maioria desses milhares de anos, eles permaneceram como partes
subordinadas de sistemas especficos de controle do metabolismo social que prevaleceram historicamente
em seu tempo, incluindo os modos de produo e distribuio escravista e feudal (MSZROS, 2000, p.
7).
23
H no feminismo diferentes vertentes. No entanto, as feministas participantes deste estudo lutam pela
construo de um modo de produo para alm do capital. Ideias comunistas, socialistas e anarquistas se
encontram nestes debates no intuito de construir novas possibilidades.

21

Assim, este um feminismo que no faz da causa das mulheres uma causa
nica, mas que se coloca em posio de enfrentamento opresso e a explorao tanto
das mulheres, como de classe e raa, enfim, contra a opresso humana, em um sistema
que possui uma lgica incorrigvel, desumanizadora e que tem como pilares de
sustentao o individualismo, o lucro e a competio.
Ouvir mulheres que pensam em uma transformao radical da sociedade
contribuir para outra Educao Fsica que no aquela engajada na reproduo do
sistema dominante. compreender que a mudana histrica se d de forma dialtica e
que o movimento se faz extremamente necessrio quando almejamos a transformao
da sociedade.
Destarte, a ideia central desta dissertao, o tema a ser examinado o olhar das
mulheres feministas e no-feministas sobre as injustias contra as meninas nas aulas de
Educao Fsica24.
O enfoque ser feito com base na teoria freiriana e nos estudos feministas
estudos das mulheres e de gnero que se pautam pelo feminismo radical de inspirao
marxista25. Assim, este estudo estabelece conexes entre debates acadmicos e polticos
para problematizar as atitudes, sob o crivo da injustia contra as mulheres, aqui
entendida como impedimentos ao ser-mais. Cabe destacar tambm que utilizo para
anlise

as

seguintes

categorias

na

perspectiva

de

Paulo

Freire:

ser-mais,

conscientizao, dialogicidade e rebeldia. Esta ltima como fruto da conscientizao, da

insero crtica, na sociedade, em suma, sob a chancela da des-alienao e da busca
pela criticidade.
A discusso sobre opresso das mulheres e relaes de gnero na Educao
Fsica no nova. A cada ano, apresentam-se novos estudos e publicaes. Entretanto,
as injustias contra as meninas nas aulas de Educao Fsica, a partir da perspectiva
freiriana e feminista, ainda no foi desenvolvida.
O objetivo desta pesquisa o de destacar as sutilezas geradas pelo sistema do
capital para o qual a opresso e a explorao da mulher essencial , no interior da
Educao Fsica Escolar, gerando contribuies e, certamente, novas indagaes, para
24

Na Introduo, o objeto ser caracterizado mais detalhadamente e recortado em sua configurao

necessria ao que se quer demonstrar.
25
A teoria que embasa este trabalho ser detalhada no Captulo 1 da dissertao e a que sero
especificados os conceitos, as categorias de anlise etc., em suma, ser configurado o referencial terico
da dissertao.

22

subsidiar os olhares de educadoras(es) e pesquisadoras(es) da rea. Contribui, tambm,

para os debates feministas, de forma a trazer baila questes sutis que, em sua maioria,
passam despercebidas, facilitando a reproduo do machismo e da opresso contra as
meninas/mulheres.
Se a histria das mulheres permeada pela opresso e a explorao, resta-nos
trazer tona estas questes, deixar evidente que, ainda na atualidade, quando se
menciona tanto a igualdade alcanada entre os gneros, tal igualdade est distante de ser
vivenciada em sua plenitude.
DAtri problematiza esta questo:

Quando uma mulher de trinta anos de idade em igualdade com os

homens pode exercer seu direito a ser oficial das foras conjuntas da
OTAN que bombardeiam os pases semicoloniais, ou pode morrer, na
mesma idade, em uma aldeia africana por causa da AIDS um
paradoxo, e inclusive cnico falar do avano e do progresso da
mulher. No deveramos falar de diferentes mulheres? So por acaso
iguais as vidas das mulheres empresrias, operrias, dos pases
imperialistas e das semicolnias, das brancas e das negras, das
imigrantes ou refugiadas? (DATRI, 2008 p. 24).

Afirmar a igualdade das mulheres mascarar a opresso sofrida por grande parte
da humanidade, em um sistema em que a perpetuao de hierarquias e desigualdades
so pontos fundamentais para seu funcionamento. Os supostos triunfos do sexo frgil
que validam alguns aspectos parciais da vida e dos direitos de algumas mulheres
encobrem o fato de que a questo da opresso de gnero se d atravessada, em grande
parte das vezes, pela questo da explorao de classes.
Por fim, h que se destacar que afirmar a igualdade universal das mulheres sem
levar a categoria classe em considerao cair no reducionismo biolgico da
ideologia patriarcal dominante, alienar-se na suposta igualdade conquistada na
sociedade capitalista. O modo como esta pesquisa foi tomando corpo e sendo
estruturada, apresenta-se a seguir, na introduo deste trabalho, situando, de forma
breve, os elementos necessrios para a compreenso de sua composio, a partir de uma
perspectiva freiriana e feminista radical.

23

INTRODUO
RAZES E ESTRUTURAO DO TRABALHO

O homem mais oprimido pode oprimir a outro ser, que sua mulher. A
mulher, a proletria do proletrio. [] E l onde a ausncia da liberdade se
faz sentir, a felicidade no pode existir (FLORA TRISTN26, 1993, s/p.).

Em um movimento de recortes progressivos do objeto para chegar-se ao foco

desta dissertao, buscou-se, em princpio, a identificao do cenrio mais amplo e do
tema nele inscrito: Educao Fsica e Educao Fsica das mulheres, respectivamente.
No entanto, percebeu a pesquisadora que era necessrio adentrar um universo
ainda mais amplo, nem que fosse de forma sumria: as relaes de gnero ao longo da
histria, que acabou por registrar o patriarcado enquanto uma construo social, com
prticas, ideias, e atitudes que desconhecem os direitos das mulheres e tem como
objetivo perpetuar sua dominao. Nas palavras de Ana Costa (2006), uma forma de
organizao sexual hierrquica da sociedade, necessria ao domnio poltico. Esta se
constri a partir do modelo masculino de dominao (arqutipo viril) tanto na esfera
privada (famlia) quanto na esfera pblica (instituies pblicas) (COSTA, 2006).
Certamente esta longevidade do patriarcado que finda por des-historicizar e dssocializar este fenmeno histrico-social. Este acaba por ser naturalizado e
biologizado pelos defensores da hierarquia entre o homem e mulher, em especial,
pelos ditames do sistema do capital.
Nesta perspectiva, a mulher vista como sexo frgil e esta representao,
profundamente encravada nas mentes, acaba por ser normatizada e incrustada em seus
corpos pelo condicionamento da pseudo inferioridade fsica. deste modo que as ideias
26

Socialista e feminista, nascida em Paris (1809). Lembrada muitas vezes apenas como a av de Paul
Gauguin, percursora da Associao Internacional dos Trabalhadores. Flora, se antecipou seis anos
potente ideia do Manifesto do Partido Comunista de Marx e Engels, quando escreveu, em sua obra Unio
Operria, sobre a necessidade imperiosa de que a classe trabalhadora se unisse, superando fragmentaes
nacionais e lutasse por construir uma organizao nica no mundo inteiro, que lhe desse fora suficiente
para alcanar sua emancipao (DATRI; ASSUNO, 2009, p. 39).

24

discriminatrias e opressoras em relao s mulheres so disseminadas, aceitas,

introjetadas e reproduzidas.
Esta bipolaridade delimitou fronteiras entre forte e fraca, entre ativo e passiva,
entre dominante e dominada etc., que acabaram por cristalizar hierarquias nas posies
sociais, colocando as mulheres, continuamente, em segundo plano. Assim, o plo
feminino destinado mulher acabou por ser caracterizado e dotado de uma gama
de atributos considerados como inferiores em relao ao plo masculino: delicadeza
virou fragilidade; autenticidade virou inocncia; monogamia (para a mulher) virou
pureza; educao(das mulheres) virou docilidade; beleza virou ditadura da aparncia.
Estes so, dentre outros, alguns dos esteretipos e papis sexuais que determinam
e mantm certo lugar s mulheres na sociedade. O lugar de ser menos, de estar
margem do ncleo, os homens.
Para se buscar a raiz desta lgica que em muito se reproduz de modo oculto,
sorrateiramente, se faz necessrio entender um pouco mais de como o patriarcado e o
capitalismo se atravessam em um modo camalenico de ser.
Destarte, fundamental demarcar posio no sentido de que se compreende a
histria das mulheres intimamente atravessada e interligada a outras histrias de
opresso. Esta luta, se levada s suas razes, a mesma da classe trabalhadora e dos
povos colonizados: estes se batem contra as bases da opresso que hoje est
representada pelo modo de produo capitalista, mas que de diferentes formas se
manifestou nos modos de produo anteriores.
Pode-se considerar que o capital enquanto relao social de opresso existe
desde que uma classe se apropria do excedente produzido por outra classe. No incio
dessa histria, quando todos os esforos humanos estavam voltados para garantir a
reproduo cotidiana, as pessoas relacionavam-se diretamente com a natureza, com
poucos e primitivos instrumentos (meios de produo), e a sociedade estava organizada
em comunidades, em que todas(os) desempenhavam tarefas no hierarquizadas. No
havia uma diviso social do trabalho. A maioria das tribos eram nmades e andavam em
busca de lugares menos hostis, com relao ao clima, s condies de alimentao, etc.
A gerao de excedente era mnima. Quase como o que faz, por exemplo, o
cachorro quando enterra o osso que no consegue comer naquele momento. Porm, no
havia uma acumulao substancial que garantisse a reproduo fsica em perodo de

25

adversidades naturais. Sob esse ponto de vista, a acumulao de excedente foi um

avano para a humanidade. Quando sobrava algo da produo, isso era guardado para a
alimentao e vestimentas de outros dias.
Com o surgimento da propriedade privada27, o excedente produzido socialmente
passa a ser apropriado pela classe social dominante, gerando-se ento as diferenas
materiais e a figura da herana. Assim se sucede o escravagismo (mundo antigo, Roma,
Grcia, etc.), o feudalismo (sem trabalho escravo, mas com trabalho servil) e o
capitalismo. Em todos estes sistemas geridos pelo capital, as mulheres, em sua maioria,
so destinadas a um papel inferior do ponto de vista econmico, social, poltico e
cultural.
Neste sentido, Friedrich Engels em A Origem da Famlia da Propriedade Privada
e do Estado28, cita a ele e Marx em um texto datado de 1846 e includo em A Ideologia
Alem, no qual afirma que a primeira diviso do trabalho a que se fez entre o homem
e a mulher para a procriao dos filhos (1995, p. 75). Engels d continuidade ideia,
acrescentando que a primeira oposio de classes que apareceu na histria, coincide
com o desenvolvimento do antagonismo entre o homem e a mulher, na monogamia e
que a primeira opresso de classe coincide com a opresso do sexo feminino pelo
masculino (id., ib.).
Ao retomar a ideia de Friedrich Engels de que a primeira diviso social do
trabalho se deu entre homens e mulheres, pode-se afirmar que o autor apresentou uma
contribuio significante ao mostrar que o lugar social das mulheres no era expresso
de uma natureza feminina inata.

27

Segundo Engels (1995), a propriedade privada adquiriu vrias formas ao longo da histria, sendo
condicionada por diversas origens. Entre os romanos, a guerra foi o principal estmulo e entre os povos
germnicos, a criao de gado impulsionou este surgimento. Contudo, de modo geral, a propriedade
privada surge relacionada a bens mveis, como por exemplo, os animais, os frutos do trabalho, os
esplios e os escravos. Aos poucos, a propriedade abandona seu fundamento comunitrio ou estatal e a
organizao coletiva passa a ser associada apenas s relaes de produo de mercadoria e de troca
denominada por Marx e Engels como propriedade privada moderna. Esta d origem as classes sociais e
a desigualdade de modo que a classe dominante usa seus recursos para obter o controle do estado e assim
submeter ao seu domnio toda a sociedade.
28
Publicado em 1884.

26

Essa diviso se fez necessria para vencer a natureza, hostil para uma espcie que
tinha poucos meios materiais de sobrevivncia. Assim, a primeira forma de opresso
origina-se por contingncias materiais e, no, por uma essncia masculina dominadora.
Destarte, a relao entre homens e mulheres como relao de opresso situa, nos
processos socioeconmicos, os elementos que conduziram dominao masculina,
institucionalizando-se como relao opressiva quando as mulheres perdem o controle
sobre o trabalho e se tornam economicamente dependentes do homem.
O que se forma como estrutura mental de dominao, ao longo da histria da
humanidade, est relacionado com esta base, com o acmulo de riquezas nas mos de
algumas classes sociais, das quais muitas mulheres, evidentemente, tambm
fazem/fizeram parte.
A famlia moderna nada mais do que a expresso dessa derrota histrica das
mulheres, ou seja, algo construdo e mediado pelas relaes socioeconmicas ao longo
do tempo e do espao.
Por conseguinte, importante destacar que capitalismo e patriarcado formam um
matrimnio bem sucedido, pois, apesar de no ter surgido com o capitalismo, a
opresso das mulheres adquire sob este modo de produo traos particulares,
convertendo o patriarcado em um aliado indispensvel para a explorao e a
manuteno do status quo (DATRI, 2008, p. 25). Ou seja, na conjuntura do
capitalismo se cola o patriarcado, que se adequa s formas de opresso e explorao
impostas pelo sistema capitalista. Esta a pedra angular para entender a lgica deste
sistema.
Mas, retornemos s questes mais especficas da Educao Fsica, que no se d
no ar, nem no vcuo, mas na conjuntura da sociedade capitalista brasileira dos anos 80
do sculo passado em diante.
Carregando consigo sinais de uma histria excludente fundamentada no
desempenho motor, em que os modelos militarista, esportivista e biologista imperaram
at a dcada de 1970, a Educao Fsica no incio dos anos de 1980, entra em crise de
identidade. Esta crise apontada como um marco importante na nova determinao
capitalista de reestruturao do capital neoliberal.

27

Na tentativa de desatrelar-se das formulaes remetidas ao perodo da ditadura

civil-militar, h, neste perodo, produes epistemolgicas alinhadas com uma
perspectiva mais progressista, ou com uma conservadora29.
Assim, entra em cena Jean Le Bouch30 (1986), com a proposta da
psicomotricidade. Alguns anos depois chegam, entre outros autores, Joo Batista
Freire31 (1989), inspirado no construtivismo e na psicogentica, sugere a formao da
personalidade do aluno, retirando a nfase nos padres de desenvolvimento motor.
Nesta concepo, baseada nos aspectos psicossociais, afetivo e motores, no existe
nenhuma preocupao com a discusso das possibilidades das aulas de Educao Fsica
diante da situao de sucateamento, pobreza e excluso social32.
Entre as vrias abordagens que refletem a pluralidade de entendimentos a
respeito de quais "devem ser" as funes sociais e quais as bases metodolgicas do
ensino da Educao Fsica, neste estudo ter-se- como referncia a abordagem CrticoSuperadora33 que, em posio de minoria, discute a cincia e a Educao Fsica no
mbito da dialtica materialista-histrica. De acordo com esta abordagem, a Educao
Fsica deve ser compreendida a partir das determinaes histrico-sociais, portanto no
seu contexto scio-poltico-econmico e cultural, sendo um dos frutos da construo
humana, de modo a possibilitar uma compreenso de mundo e uma tomada de
conscincia, no intuito de colaborar para a transformao da realidade social
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Destaca-se ainda a Abordagem Crtico-Emancipatria34, que pressupe que, ao
ensinar o esporte, o(a) docente deve pautar-se, metodologicamente, em "aes
comunicativas na busca da emancipao do aluno, possibilitando, por meio da prtica e
da problematizao, a capacidade de agir racionalmente, fazendo uma reflexo crtica

29

Sobre a sistematizao das abordagens pedaggicas da Educao Fsica, ver TAFFAREL, Celi N.Z.
(1997).
30
Ver LE BOUCH, Jean (1986).
31
Ver FREIRE, Joo B. (1989).
32
Assim como Neira e Garcia (2006), se entende que os currculos psicomotor, esportivo e
desenvolvimentista perpetuam os modos, valores e conceitos da cultura dominante, estando servio da
escola capitalista.
33
Ver COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educao Fsica (1992). Elaborada por
um grupo de autores e autoras da Educao Fsica que, comumente, tem sido citado e referenciado dessa
forma. Carmen Lucia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli
Ortega Escobar e Valter Bracht fazem parte desse coletivo.
34
Ver KUNZ, Elenor (1994).

28

sobre suas aes. Para alm da prtica do esporte, sugere-se estudar o esporte (KUNZ,
1994) 35.
De acordo com diversos autores entre eles, Oliveira (1997), Bracht (1992) e
Kunz (1991; 1994) , as abordagens de ensino da Educao Fsica so propostas que,
em vrios casos, sucumbiram antes de serem postas efetivamente em prtica, devido a
vrios fatores. Oliveira (1997) evidencia que entre estes fatores esto a falta de interesse
em estimular novas concepes metodolgicas; a falta de preparo docente para o
enfrentamento de novas estratgias metodolgicas; a condio de refratrio do
conhecimento que os docentes assumem no ensino; a estabilidade empregatcia que os
docentes tm dentro do sistema de educao e do medo da instabilidade frente a novos
contedos e estratgias metodolgicas. Observa-se, porm, que todos esses fatores se
do no processo de precarizao da educao que ocorreu nas ltimas dcadas.
Se se mencionam as mudanas ocorridas no campo da Educao Fsica aps o
perodo de ditadura civil-militar, cabe evidenciar que , nesse perodo histrico, que
surge a segunda onda do movimento feminista.
nas dcadas de 1960 e incio dos anos de 1970 que, permeados pelo mpeto de
contestao ordem vigente, eclodem novas foras polticas em diversas partes do
mundo: protestos contra a guerra do Vietn, movimentos de independncia das antigas
colnias europias, o movimento estudantil na Frana, Brasil, Argentina, Mxico e em
vrios outros pases, a Revoluo do proletariado em Cuba, o movimento hippie,
movimentos pela liberao sexual e a favor dos homossexuais, movimentos negros,
tnicos, ecolgicos e, tambm, o feminismo.
Influenciados e influenciando estes ares revolucionrios, surgem teorizaes,
livros e pensamentos de autores(as) que questionavam e criticavam a sociedade do
capital em sua vertente capitalista, colocando em risco as estruturas e teorias
educacionais tradicionais. Entre estes autores, tem-se Paulo Freire.
deste ponto que se partiu para analisar as falas das mulheres feministas sobre a
Educao Fsica na escola.
Da teoria freiriana, a referncia mais profunda a que enfatiza a importncia da
esperana e da rebeldia; do feminismo radical que, na atualidade, ao contrrio do que
35

Deve-se enfatizar que esta uma concepo que leva em considerao apenas o ensino do esporte, no
abordando as outras formas de cultura corporal. Alm de impedir os objetivos mais amplos da Educao
Fsica, o esporte enquanto contedo hegemnico, no est engajado na transformao social.

29

muitos(as) pensam, continua vivo e fazendo da radicalidade sua prxis, a inspirao

mais auferida foi a da resistncia e da luta contra toda e qualquer forma de dominao.
O problema desta pesquisa as injustias contra as meninas nas aulas de
Educao Fsica , a partir da viso das mulheres feministas radicais e de mulheres no
feministas, foi impulsionado por algumas questes. A primeira delas diz respeito
prxis da pesquisadora enquanto professora de Educao Fsica escolar, pautada pela
lgica de um projeto de sociedade socialista. Esta prxis se produz no exerccio de
articular suas aulas a este projeto maior de ser humano e sociedade, em que ho de se
evidenciar determinados valores e interesses (de classe) a serem defendidos.
Na Educao Fsica, os olhares so lanados e se cruzam a todo o momento. A
avaliao no parte apenas da(o) professora(o), mas o modo de ser, trocar, se expor
diante dos fatos e das pessoas, diz, constri e, na maioria das vezes enquadra a
imagem de cada um(a). O sujeito est e se v exposto, por inteiro. As diferenas entre
meninos e meninas, construdas a partir das demandas da sociedade capitalista, so
evidenciadas tanto nas aulas mistas como nas aulas separadas por sexo, ou seja, se
compreende que no porque a turma composta apenas por meninas que as relaes
de opresso, bem como as de resistncia e rebeldia so amenas, e a se torna importante
a forma como as(os) docentes conduzem e possibilitam tais relaes.
O segundo ponto refere-se produo terica, s dissertaes e teses referentes
rea da Educao Fsica escolar atravessadas pelo estudo de mulheres, feministas e
gnero. Na maioria das vezes, estas pesquisas colocam o sexo feminino como um dos
principais fatores de excluso nas aulas de Educao Fsica escolar36, enfatizando o
sexismo e a discriminao ao utilizar o campo do gnero para analisar a relao entre
meninos e meninas.
No entanto, em uma pesquisa realizada por Vianna et. al. (2007), os autores e a
autora, aps realizarem um levantamento de dissertaes e analisarem as evidncias que
do base afirmao da discriminao de gnero nas aulas de Educao Fsica,
concluram que estas pesquisas se mostram permeadas de argumentos de impacto e
evidncias carregadas de vieses (2007, p. 1), onde a habilidade e no o ser menina
acaba por ser em ltima instncia o fator determinante enquanto categoria de
36

Entre elas, as pesquisas de FERREIRA, J.L. As relaes de gnero nas aulas de Educao Fsica:
Estudo de caso em uma escola pblica de Campina Grande PB (1996); de VERBENA, E. do C.
Esporte e gnero: representaes entre estudantes da rede pblica municipal de Juiz de Fora ( 2001).

30

excluso. Contudo, Altmann (1999) vem problematizar esta questo, quando evidencia
que as diferenas biolgicas visibilizadas escondem as relaes de poder tecidas pela
dominao masculina, de forma a manter a hierarquizao e a separao entre mulheres
e homens. Neste embate, esta dissertao trata da habilidade enquanto um fator
imediato, de modo a discutir o lugar da mulher a partir dos aprisionamentos impostos
pelo capital e pelo patriarcado ao longo da histria.
Por fim, ainda tratando das molas propulsoras deste estudo, entram em cena as
feministas ativistas radicais. Mas, por que as feministas radicais? Porque so mulheres
que compreendem que a opresso feminina se insere na histria da luta de classes,
aspirando transformao da sociedade. Mais do que defender e debater assuntos
relativos s mulheres, o feminismo uma possibilidade de luta, de engajamento, de
reflexo sobre uma alternativa de sociedade e de anlise de diferentes maneiras de
enfrentamento sociedade capitalista.
Escolher as feministas para falar a respeito das meninas e da Educao Fsica
escolar no se deveu apenas ao ser mulher. A concepo de mundo e a prxis que as
fazem feministas radicais levam a outra perspectiva que, neste estudo, vista enquanto
uma ascenso no processo de conscientizao37. Assim, as mulheres no feministas e
nem militantes de movimentos sociais e/ou sindicais compem o universo de controle
da categoria conscientizao.
Tomando as falas, das mulheres feministas e no-feministas, a respeito das
injustias contra as mulheres na Educao Fsica escolar como objeto central de
pesquisa, esta dissertao referencia-se teoricamente na teoria freiriana e no feminismo
radical. Deste modo, junto ao legado freiriano, se utilizou para anlise da pesquisa os
estudos feministas, os estudos de mulheres e de gnero. Inevitavelmente essa
articulao passa pela relao com o Marxismo. Tampouco sero aprofundadas, neste
estudo, as contribuies entre feminismo e marxismo, nem como se estabeleceu esta
relao (revolucionria e conflituosa) ao longo da histria. Porm, partindo da
tematizao de Lobo (1991), que enfatiza que a classe trabalhadora tem dois sexos,
busca-se compreender a opresso vivenciada pelas mulheres como processo histrico

37

Considerados os limites de um trabalho dissertativo, no intuito desta pesquisa problematizar a

questo da conscincia de classe, na perspectiva marxista; contudo, deve-se observar que o conceito de
opresso de Paulo Freire tem como principal caracterstica a luta de classes.

31

complexo, denso de subjetividades e permeado por diversas clivagens presentes nas

relaes sociais.
incontestvel que, no campo do Marxismo, perpassando os estudos da mulher
e de gnero, realizaram-se formulaes tericas simplistas, de bases economicistas. No
entanto, pode-se afirmar que enormes contribuies foram dadas pelo Marxismo,
permitindo observar que, dos estudos feministas identificados com esta corrente,
emerge o impulso terico-poltico, capaz de superar modos reducionistas de pensar a
vida social e as modalidades de opresso.
Aps esta breve provocao ao universo da pesquisa, julgou-se necessrio para
uma maior compreenso da relevncia e do local de onde se partiu para obter
informaes a respeito da produo terica do campo de gnero e mulheres na rea de
Educao Fsica escolar, oriundas dos cursos de Ps-graduao em Educao e
Educao Fsica a partir da dcada de 1980. Isto se deve porque foi a partir dos anos de
1980 que se iniciaram os debates acerca das relaes de gnero na rea da Educao
Fsica, no entanto, estes tomaram fora a partir dos anos de 1990, com o
desenvolvimento da ideia das turmas mistas nas aulas de Educao Fsica, embora ainda
existam escolas e docentes que adotam a perspectiva da separao por sexo em suas
aulas (LUZ JUNIOR, 2000).
Para mapear estas informaes, buscaram-se bancos38 de teses e dissertaes que
tivessem acesso ao resumo on-line dos trabalhos, sendo possvel identificar quelas
que tratam da Educao Fsica, gnero e escola e tambm as que tratam da Educao
Fsica, mulheres e escola. O termo feminista e feminismo tambm foi procurado,
no entanto no se encontrou nenhuma pesquisa na rea da Educao Fsica que tenha
relaes com o tema.
Partindo da compreenso do resumo das pesquisas, contabilizaram-se os estudos
que foram realizados sobre a Educao Fsica escolar. No total, foram encontradas 40
pesquisas que tratam da Educao Fsica, da escola, do gnero e/ou das mulheres. Os
termos de busca utilizados foram Educao Fsica, escola, gnero e Educao Fsica,
escola, mulheres. Posteriormente, ainda foram conferidas estas buscas excluindo o
termo escola para que nenhuma dissertao ou tese destes bancos fosse excluda da
busca.
38

Foram analisados os seguintes bancos de teses e dissertaes: CAPES, NUTESES, USP, UNICAMP,
UFRGS e UNB.

32

Alguns fatos interessantes devem ser destacados na busca: Uma grande parte das
pesquisas encontradas na busca por mulheres tambm podem ser encontradas na
busca pelo termo gnero, sendo o inverso verdadeiro, o que nos leva a afirmar que os
estudos de mulheres e de gnero nos ltimos anos fluem no mesmo campo, ou tambm,
como expe Scott (1995) simplificadamente, gnero muitas vezes parece ser
sinnimo de mulheres39.
Outro item identificado que 62,5% (25 estudos) destas pesquisas foram
realizadas nos anos 2000, ou seja, mesmo considerando o fato de que alguns estudos
dos anos 1980 ainda no foram digitalizados40 pode-se afirmar que houve um grande
crescimento principalmente nos estudos voltados ao gnero nestes ltimos anos.
Apenas 22,5% (9 estudos) destas pesquisas foram realizadas por homens e todas
referem-se ao gnero, sendo ento 77,5% (31 estudos) realizados por mulheres.
Ao atentar s argumentaes, perguntas e objetivos destas pesquisas,
identificaram-se estudos voltados a diversos fatores envolvendo as questes de gnero,
entre eles: as aulas mistas e separadas por sexo, as configuraes de corpo e
sexualidade, a identidade docente, os preconceitos de gnero quanto aos contedos, os
significados do esporte, o sexismo, as feminilidades e as masculinidades. Ainda assim,
os estudos que analisam os esteretipos de gnero na representao dos(as) docentes,
alunas(os) e nos diversos componentes da Educao Fsica escolar, tais como esportes,
jogos, brincadeiras e ginsticas, so maioria41.
J, as pesquisas que dizem exclusivamente a respeito da Educao Fsica escolar
e das mulheres, so poucas. Entre os bancos pesquisados foram encontradas 6 (seis) que
no utilizam ou pronunciam a categoria gnero em seus resumos, sendo quatro datadas
aps os anos 200042.
39

As relaes de gnero so construdas historicamente. Assim, indispensvel analisar como esto

estruturadas as relaes sociais, considerando o processo dinmico das relaes individuais. no
movimento entre as determinaes scio-estruturais, as conquistas culturais e as iniciativas dos indivduos
em sua singularidade, que se definem formas de ser e agir quanto s relaes de gnero (SANTOS, 2005
apud SANTOS;E OLIVEIRA, 2010, p. 12).
40
O banco de teses da Capes disponibiliza resumos relativos a teses e dissertaes defendidas a partir de
1987, j a biblioteca digital da Unicamp foi criada no ano de 2001 e o Nuteses, em 1994.
41
Algumas destas dissertaes: SOUZA, C. A. Opinies e expectativas de alunos do Ensino Mdio em
relao s aulas da disciplina Educao Fsica: entrelaces com as relaes de gnero (2004);
PEREIRA, S.A.M. O sexismo nas aulas de Educao Fsica: uma anlise dos desenhos infantis e dos
esteretipos de gnero dos jogos e brincadeiras (2004); PRESTA, M. G. G. Atividades rtmicas na
escola: relaes de gnero, preconceitos e possibilidades (2006).
42
Entre elas: DUARTE, C.P. O discurso de escolares adolescentes femininas sobre os critrios de
seleo utilizados para a participao em aulas mistas de Educao Fsica (2003); SILVA, L. O. Um

33

No cabe a este estudo realizar uma anlise profunda destes dados. O que se
buscou com estas informaes situar esta pesquisa. No entanto, aps o lanamento de
algumas informaes a respeito da produo terica da Educao Fsica escolar atravs
do estudo de mulheres e da tica do gnero nestes ltimos anos, se julgou necessrio
expor algumas reflexes que surgiram ao longo desta busca.
Em um primeiro momento se evidencia o que foi destacado por Luz Jnior a
respeito das temticas abordadas dentro do campo de gnero, as quais, segundo o autor,
dizem em sua maioria dos aspectos relacionados com os papis sexuais, com os
esteretipos, com a perpetuao do sexismo, e com a dominao masculina (2000,
p.05).
Sobre os referenciais tericos utilizados nos estudos de gnero e de mulheres,
esta pesquisa concorda novamente com Luz Jnior (id.) quando o autor destaca que so
identificadas enquanto abordagens tericas o marxismo e o culturalismo. A abordagem
marxista em nmero bastante reduzido em relao culturalista trata principalmente
das questes de desigualdade social, opresso e subordinao das mulheres; j a
abordagem cultural, pautada principalmente por autores(as) ps-estruturalistas como
Michel Foucault, volta-se construo de representaes de identidades de gnero,
materializadas em aes corporais, gestos, falas e nas diversas formas de vivenciar o
cotidiano.
Outro ponto a ser destacado que as pesquisas sobre as relaes de gnero tm
aumentado ao longo dos anos. Contudo, elas parecem ter suprimido os estudos
feministas43. Joan Scott (1995), ao avaliar esta afirmao, reala que muitas(os)
estudiosas(os) dos anos de 1980, na procura de uma legitimidade acadmica, passaram a
utilizar a categoria gnero com o pretexto indigno de dissociar-se da poltica
pretensamente escandalosa do feminismo. Para eles(as), o fato de no nomear as
mulheres parece se distanciar de uma posio poltica, no se constituindo mais como
uma ameaa academia. Para essas(es) pesquisadoras(es) que estavam somente
preocupadas(os) com a formatao e a neutralizao de um conceito e com a ascenso
do prestgio de outro na comunidade cientfica e acadmica , o conceito de gnero
estudo de caso com mulheres professoras sobre o processo de identizao docente em Educao Fsica
na rede municipal de ensino de Porto Alegre (2007); ISSE, S. F. A Educao Fsica e a construo da
feminilidade (2003).
43
Reitera-se que grande parte dos estudos acadmicos tem trabalhado principalmente com a categoria
gnero na vertente ps-estruturalista.

34

deveria estar mais prximo da objetividade, da erudio, da cientificidade, da

aceitabilidade e da neutralidade. Buscava-se, tambm, para alm da aproximao com
uma cincia positivista, uma abertura de espao para a presena de pesquisadores
homens, que at ento se distanciavam das pesquisas sobre mulheres, ou dos estudos
que aparentemente tivessem um cunho fortemente poltico-ideolgico feminista.
H de se ponderar, neste momento, que a categoria gnero se encontra permeada
por diferentes vieses tericos e polticos, o que a torna extremamente polmica.
Todavia, pelo referencial que embasa esta dissertao, compreende-se que a categoria
gnero no possui apenas sexo, mas possui classe, raa, orientao social, gerao etc.,
significando que no pode ser vista de forma independente de suas macrodeterminaes,
visto que a classe ir divis-la dentro da ordem scio-metablica do capital.
As lutas ditas especficas, como o caso do feminismo embora seja o
feminismo radical uma luta pela transformao da sociedade como um todo , no
contradizem a luta de classes. Pelo contrrio, o feminismo deve ter como cerne a luta de
classes. Deste modo, a categoria gnero deve ser entendida para alm de uma
construo cultural, visto que a cultura44 no natural. Assim, tanto gnero, quanto
cultura e sociedade devem ser historiados de forma inter-relacionada, analisando suas
autodeterminaes (CISNE, 2006).
Da forma como o gnero hegemonicamente tratado na academia, Maria Lygia
Moraes vai afirmar que as novas teorias provocam um distanciamento entre as
discusses tericas e a luta de mulheres, limitando-se a um academicismo:
Os estudos sobre a mulher dominaram nos anos em que a militncia
feminista estava nas ruas, ao passo que os estudos de gnero denotam a
entrada acadmica de uma certa perspectiva de anlise. No se trata mais
de denunciar a opresso da mulher, mas de entender, teoricamente, a
dimenso sexista de nosso conhecimento e os riscos das generalizaes
(MORAES, 2000, p. 95-96).

O estudo de gnero, quando pautado por um real compromisso com a

emancipao das mulheres, no deve se limitar categoria meramente analtica e

44

Este estudo compreende que a cultura determinada nas e pelas relaes sociais, de forma no linear,
homognea ou fragmentada, exacerbando diferenas e inserida nas contradies que determinam a
produo e a reproduo desta sociedade.

35

descritiva, mas possuir um carter poltico, que redunde em aes concretas e

transformadoras (CISNE, 2006, s/p.).
Pode-se afirmar que, assim como se presenciou o crescimento dos estudos de
gnero, a presena dos homens neste campo aumentou consideravelmente nos ltimos
anos, embora as mulheres ainda constituam grande parte de pesquisadoras(es) da rea.
Todavia, Luz Jnior (2000) aponta para o fato que as pesquisas de gnero nos
cursos de Ps-Graduao em Educao Fsica so predominantemente orientadas por
homens45, mesmo em temas onde os orientadores no tm produo, enquanto, no
campo da Educao, a maioria so mulheres. O autor d nfase ao carter revelador de
seus dados, os quais apresentam o mundo acadmico como um espao ainda mais
masculino do que feminino, permanecendo as mulheres escondidas ou negadas em sua
participao na academia, por uma cincia cujo domnio pertenceu e ainda pertence ao
homem (id.)46. A elas, o lugar do cuidado da infncia e das primeiras sries escolares; a
eles, a autoridade do conhecimento na academia47.
Aps esta rpida problematizao de pesquisas levantadas na rea, cabe
relembrar e reiterar o eixo central deste trabalho, que ser melhor desenvolvido no
prximo captulo. Com base na teoria freiriana e nos estudos feministas e de gnero,
esta pesquisa teve como objetivo geral analisar as injustias contra as meninas nas aulas
de Educao Fsica compreendidas como impedimentos ao ser-mais a partir das
mulheres feministas e no feministas. Tem como objetivos especficos:
a) analisar a contribuio do dilogo e/ou do pseudo-dilogo48 na opresso
das meninas nas aulas de Educao Fsica;
45

Luz Jnior (2000, p.07) demonstra em sua pesquisa acerca do gnero e da Educao Fsica nos anos 80
e 90 que das 5 dissertaes defendidas em cursos ligados Educao Fsica (...) todas foram orientadas
por homens como tambm foram os homens maioria nas bancas examinadoras.
46
Narvaz e Koller (2007) nos remetem a alguns dados (PNAD/IBGE): No tocante educao pblica, as
mulheres j representam 51% das matrculas escolares do ensino bsico universidade. De acordo com o
censo da Educao Superior/2004, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
do Ministrio da Educao (INEP/MEC), o nmero de concluintes do ensino superior brasileiro totalizava
626.617 estudantes, sendo 391.995 (62,6%) mulheres, e 234.622 (37,4%), homens. As mulheres so
maioria nas universidades e ocupam espaos semelhantes aos homens na produo cientfica, entretanto,
essa participao no ocorre no topo das carreiras acadmicas. A melhoria significativa na formao das
mulheres no se reflete em termos de participao poltica e de acesso a postos de deciso: entre os 142
membros de Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) existem 122 reitores (86%) e
apenas 20 reitoras (14%). As mulheres tambm so minorias como coordenadoras de grupos de pesquisa
e membros de Conselhos Deliberativos do CNPq (Secretaria Especial de Polticas Pblicas para as
Mulheres, 2006).
47
Sobre o assunto, ver ROSEMBERG, F. et al (1994).
48
Ver Freire, 1979, p. 6.

36

b) verificar as eventuais formas de rebeldia das meninas diante das

injustias nessas aulas;
c) analisar o processo de conscientizao das mulheres feministas e nofeministas participantes desta pesquisa.
A pesquisa emprica foi aplicada a um grupo de mulheres feministas radicais e
autnomas na cidade de Porto Alegre (RS), que frequentado por uma mdia de 10
mulheres de diferentes idades49. A escolha deste grupo foi fruto de alguns elementos de
sua estrutura e funcionamento: suas reunies so semanais, sempre no mesmo dia e no
mesmo horrio (uma vez por semana, no turno da noite, com durao de 3 a 4 horas), o
que tornou o acesso ao grupo mais fcil; as mulheres participantes do grupo so
assduas; as participantes partilham de uma concepo de classe50 e gnero e, portanto,
uma concepo de mundo, claramente identificvel.
Uma classe no se forma sem sua inerente dimenso poltica, que consiste na
identificao dos interesses comuns e, mais do que isso, do antagonismo que a separa
das outras classes (SAFFIOTI, 1969).
Convm sublinhar que o grupo em foco nesta pesquisa se constituiu em 2004 e
conta com feministas que vivenciaram a segunda onda do feminismo, em Porto Alegre,
sem falar das feministas que fazem parte deste grupo h menos de um ano. O grupo
heterogneo quanto raa e escolaridade; todas so militantes do movimento
feminista autnomo e apoiam, ou fazem parte, de outros movimentos sociais. O grupo
se insere em um coletivo maior denominado feministas autnomas, composto por
feministas da Amrica Latina e do Caribe.
O grupo de controle, tambm heterogneo quanto raa e escolaridade,
composto por 4 mulheres no-feministas que saram a, no mximo, 20 anos da escola
pblica pr-requisito tambm para as feministas e que no atuam em nenhum
movimento social. Este grupo no apresenta uma identidade de classe.
Para responder aos objetivos propostos na investigao, recorreu-se ao
instrumento das entrevistas semiestruturadas. Estas entrevistas partiram de uma

49

As idades variavam dos 21 aos 58 anos.

Considera-se desde ento que a classe social constituda a partir das relaes sociais, das experincias
que se articulam e desdobram em identidades comuns, em formas de lutas e organizaes, sobretudo
porque a conscincia a forma como essas experincias so tratadas em termos culturais,
encarnadas em tradies, sistemas de valores, ideias e formas institucionais (THOMPSON, 1987).
Aborda-se melhor o conceito de classe no Captulo 1.
50

37

pesquisa de coleta de opinio que, no entanto, no foi utilizada neste estudo, mas que
serviu para seleo das mulheres participantes da pesquisa51. Como j explicitado a
anlise referenciou-se nas categorias ser-mais, rebeldia, dialogicidade e conscientizao.
O conceito de gnero, na perspectiva apresentada, ser aprofundado no captulo III.
Para se compreender as categorias de anlise, optou-se por destinar um captulo
fundamentao terica. Assim, o Captulo I discutiu e descreveu, minuciosamente, o
trajeto percorrido na construo desta pesquisa, a metodologia utilizada, o objeto, as
questes de pesquisa e as mulheres entrevistadas na busca de revelar o montante que
fica nas entrelinhas dissertativas.
No Captulo II, a preocupao foi com a explicitao das categorias j
mencionadas: ser-mais, dialogicidade, rebeldia e conscientizao, derivadas do legado
freiriano.
O Captulo III foi trabalhado na perspectiva da historicidade freiriana,
atravessando olhares sobre a Educao Fsica, as mulheres e o movimento feminista.
Neste captulo, partiu-se do sculo XIX, pois nesse momento que estouram, em
todas as suas dimenses, as contradies do sculo anterior. H a desintegrao da
frente nica entre burgueses e proletrios e, se rebelando contra a explorao selvagem
do capital entre as centenas de greves, motins, sabotagens e revoltas , o proletariado
surge enquanto uma classe diferenciada na histria. Esse sculo foi, tambm, um marco
para o feminismo, uma vez que foi nessa poca que eclodiram as frentes de luta das
mulheres em suas diferentes tendncias (DATRI, 2008).
O Captulo IV restringiu-se anlise das falas das mulheres feministas e no
feministas participantes desta pesquisa, a partir das categorias abordadas no Captulo
III.
E, por fim, as Consideraes Finais amarram (sem perspectivar o trmino do
debate) as questes levantadas e as que surgiram durante a construo desta dissertao.
Conhecer, questionar e analisar as formas como a sociedade trata as mulheres
o mote desta pesquisa, no intuito de desvelar o real, a sociedade burguesa e seus
mecanismos coercitivos. O foco, as aulas de Educao Fsica escolar, sob o domnio do
capital e do patriarcado, (re)produzem sutilezas e disfarces ocultados no cotidiano da

51

As causas so detalhadas no Captulo 1.

38

escola, que por vezes, ganham atributos de menos importantes, isto quando so
percebidos.
Voltar o olhar s injustias contra as meninas nas aulas de Educao Fsica
uma aventura, pois significa adentrar um espao muitas vezes considerado como pouco
digno da academia. Afinal o tema trata de uma disciplina escolar marginal, sem falar
na falta de prestgio acadmico, tambm, dos estudos feministas. Da, a importncia e a
relevncia deste trabalho, que pretende ser, inclusive, um convite a outros
aventureiros desta saga de resistncia.

39

CAPTULO I
NO H SOCIALISMO SEM FEMINISMO52

A emancipao deveria tornar possvel para a mulher, ser humana em seu

sentido mais verdadeiro. Tudo dentro dela que anseia por afirmao e
atividade deveria atingir sua expresso mais completa; todas as barreiras
artificiais deveriam ser quebradas e o caminho para uma maior liberdade
deveria ser limpo de todo e qualquer trao de sculos de submisso e
escravido. (...) a histria nos mostra que toda a classe oprimida conquistou a
liberdade dos seus senhores atravs dos seus esforos. necessrio que a
mulher aprenda esta lio, que ela adquira a conscincia de que a sua
liberdade alcanar to longe quanto o seu poder de atingir a liberdade
alcance (EMMA GOLDMAN53, 2009, p. 85-90).

Com uma postura de vanguarda para a poca, Emma Goldman defendia

fervorosamente, a emancipao das mulheres. Observa-se que, desde aquele tempo, as
mudanas foram muitas e necessrias, mas no ainda suficientes a ponto de homens e
mulheres serem colocados em p de igualdade, ou como afirma a autora, ao ponto de as
mulheres serem tratadas como seres humanas, no sentido mais verdadeiro da
expresso.
Deve-se entender que o feminismo, enquanto movimento social e corrente
terica, ideolgica e poltica, surge no final do sculo XVIII, com as revolues
burguesas. Este surgimento se d em funo do desenvolvimento do capitalismo, visto
52

Uma das tarefas mais complexas do feminismo destruir o mito patriarcal de, primeiro o socialismo,
depois a libertao das mulheres. Essa ideologia patriarcal finge ignorar que a revoluo um processo
em constante construo e precisa ser vivida j dentro do capitalismo, sob pena de permanecer encerrada
dentro das reflexes das chamadas vanguardas. A histria nos mostra com crueza que as revolues
sociais no modificaram em nada a situao das mulheres, ainda que na maioria dos casos elas tenham
lutado lado a lado com os homens (CASTILHOS, 2010, s/p.).
53
Emma Goldman (1869 - 1940) nasceu em Kaunas (naquela poca chamada de Kvno), na Litunia, no
interior de uma famlia judia. Em 1885, com apenas 16 anos, emigrou para os Estados Unidos. L, vai
trabalhar em uma indstria txtil, em Rochester, onde assiste a reunies dos socialistas alemes, que
buscavam organizar o movimento operrio norte-americano. Influenciada pelo movimento intelectual
russo, aderiu s lutas operrias e sindicais. Oradora excepcional foi presa vrias vezes e deportada para a
Rssia. Goldman tornou-se uma renomada ensasta de filosofia, anarquista e escritora, escrevendo artigos
anticapitalistas, bem como sobre a emancipao da mulher, sobre problemas sociais e sobre a luta
sindical.

40

que, imbricado ao aumento da explorao e da opresso, esto as profundas mudanas

no processo de resistncia e luta das mulheres. Este movimento percorre os sculos
XIX e XX adquirindo distintas formas, chegando at nossos dias convertido em
diferentes correntes tericas, em prticas diversas e mltiplas experincias de
organizao (DATRI, 2008, p. 27).
Deste modo, tanto na atualidade, como na primeira e na segunda onda do
movimento feminista, houve (e h) vrios tipos e grupos de feministas54. O que se quer
enfatizar, que no h uma histria do movimento feminista, mas vrias histrias. As
feministas, desde a origem do movimento, criam e se inserem em diversas correntes
com diferentes objetivos.
Por este motivo, necessrio abrir a caixa de Pandora55 e revelar no apenas o
feminismo, mas tambm a trajetria percorrida, as turbulncias, as dvidas, os
encontros e desencontros que deram corpo a esta dissertao.
Quem so as mulheres que contriburam ao desenvolvimento desta pesquisa?
Que ferramentas foram utilizadas para estruturar e escrever esta dissertao?
Esta pesquisa foi concebida a partir do pensamento de Paulo Freire e de sua
articulao com o aporte terico dos estudos feministas, de mulheres e de gnero, na
perspectiva do feminismo radical em sua aproximao com o marxismo. Deste modo,
para alm da teoria freiriana, ela pautou-se, em especial, em autoras(es) como Andra
DAtri (2008; 2009); Istvn Mszros (2008; 2009) e Heleieth Saffioti (1992; 2004).
Compreendeu-se que assumir este caminho de investigao cientfica envolve
tenses, (im)possibilidades e escolhas. O que impulsionou a autora da dissertao a
aproximar correntes e pensadores to variados foi o fato de estes campos de estudo no
sugerirem um modo neutro de fazer cincia. Opondo-se a esta caracterstica em prol de
uma concepo de mundo, tais campos tericos propem uma perspectiva histricosocial, uma contnua acomodao e desacomodao, o olhar permeado de politicidade
para a compreenso da necessria mudana estrutural do sistema e, neste sentido,
tambm da mudana cultural. De acordo com Ceclia Toledo (2001), as feministas

54

Este assunto ser melhor detalhado no captulo 3.

Esta expresso originria da mitologia grega remete a algo que gera curiosidade, mas, que, no entanto,
no deve ser revelado, pois existe a possibilidade de mostrar o pavoroso, o terrvel. Nesta dissertao, a
referncia aos segredos da caixa de Pandora diz respeito a questes primordiais para se entender o
desenvolvimento da pesquisa e que, muitas vezes, ficam ocultas, escondidas, sendo apenas arquitetadas
no imaginrio daquelas(es) que a leem.

55

41

radicais defendem que a opresso das mulheres no pode ser erradicada reformando-se
as leis e fazendo com que homens e mulheres compartilhem por igual as
responsabilidades que antes eram divididas em funo do sexo, como postulam as
feministas liberais (TOLEDO, 2001, s/p.).
Como evidencia Toledo, as feministas radicais no buscam a igualdade em
reformas. Mszros (2008), ao afirmar que as mulheres de todas as classes sociais no
sculo XIX compartilharam uma posio subordinada, considera fato que a igualdade
seria
inconcebvel se o quadro estrutural de dominao e hierarquia de classes se
mantivesse como princpio organizador da ordem sociometablica. Mesmo
que todas as posies de comando nas empresas e na poltica do capitalismo
fossem reservadas por lei para as mulheres naturalmente isto no poderia
acontecer por uma srie de razes, incluindo-se, em lugar proeminente, a
estrutura existente da famlia; de onde a hipocritamente exagerada admisso
de minorias , um nmero incomparavelmente maior de irms continuaria em
abjeta subordinao e impotncia. No se poderia encontrar nenhum 'espao
especial' para a emancipao das mulheres no referencial dessa ordem
socioeconmica. Por isso, o 'poder nas mos das mulheres' teria de significar
poder nas mos de todos os seres humanos ou nada, exigindo o
estabelecimento de uma ordem de produo e reproduo sociometablica
alternativa radicalmente diferente, que abrangesse todo o quadro de
referncias e as 'microestruturas' que constituem a sociedade (MSZROS,
2008, p. 286).

Da mesma forma que Mszros (2008), o feminismo radical sustenta a ideia que
a igualdade substantiva s possvel para alm do sistema do capital. Destarte como
salienta Mszros se faz necessrio considerar no apenas as condies
macroestruturais, mas tambm, as particularidades das microestruturas que determinam
a reproduo desse sistema e o fato de que os modos de opresso so capazes de se
atualizar em cada conjuntura.
Com as razes fixadas neste referencial, alguns questionamentos foram surgindo
no desenvolver deste estudo, dentre os quais se destacam:
a) Qual foi a contribuio do dilogo (ou do pseudo-dilogo) na opresso das
meninas nas aulas de Educao Fsica?

42

b) Quais as possveis formas de rebeldia das meninas diante das injustias nestas
aulas?
c) Qual foi o grau de conscientizao revelado pelas mulheres feministas e nofeministas participantes deste estudo nas entrevistas? Ou seja, levando em considerao
as vivncias nas aulas de Educao Fsica, e as demais interaes scio-culturais, como
se transformou o modo de pensar destas mulheres sobre as questes das mulheres e de
gnero.
Certos padres de objetividade e neutralidade, caractersticos de um modelo
positivista de fazer cincia, sero evitados neste referencial terico. Portanto, o rigor
terico-metodolgico a presente deve ser debitado conta de experimentaes e
(re)construes de instrumentos e prticas metodolgicas, no anseio de (re)pensar os
percursos investigativos.
A rea de formao e de trabalho da pesquisadora, os pressupostos tericos em
que se situa como estudiosa da Educao e o contexto pesquisado, atuaram fortemente
nos direcionamentos desta dissertao. Embora esta pesquisa seja fruto de um olhar
particular, seu compromisso com determinados referenciais tericos e polticos que,
certamente, so produtos de determinado lugar e de um tempo especfico, portanto de
contextos histricos singulares, apresenta um vis social e pessoal.
Na anlise crtica das injustias cometidas contra as mulheres, nas aulas de
Educao Fsica escolar, por via dos discursos das mulheres feministas e das nofeministas, revela-se, evidentemente, na objetividade do que apresentado, a
subjetividade do olhar parcialmente social e parcialmente pessoal da pesquisadora, da
mulher, da professora, da estudiosa da educao e das questes de gnero, da ativista
feminista. A explicitao dessas caractersticas, mais do que uma confisso pblica a
antecipao de opes ideolgicas. Em suma, o que se quer dizer que no possvel,
como pretendem as correntes positivistas e suas derivaes, evitar a presena da
ideologia na produo da cincia. O discurso cientfico, como qualquer discurso, e
apesar de suas pretenses mais denotativas, atravessado pela conotao, cuja presena
s pode ser revelada pela anlise ideolgica.
Estas caractersticas condicionaram no apenas as opes tericas feitas, mas
tambm as categorias trabalhadas, os caminhos da investigao trilhados e a
problematizao do tema.

43

No o acaso que define a opo para escolher este ou aquele tema de pesquisa.
As trajetrias pessoais tm a ver com marcas respectivas, com o que compe, move e
identifica o(a) pesquisador(a).

1. Objeto de Pesquisa e Estratgias Metodolgicas

Mesmo que tenha sido feita, na introduo, uma breve apresentao da
pesquisadora e se tenha revelado o tema e o objeto de pesquisa que resultou nesta
dissertao, fundamental retomar alguns pontos para uma melhor compreenso da
metodologia escolhida para a investigao.
Ao ingressar no curso de mestrado da Universidade Nove de Julho, mais
especificamente na Linha de Pesquisa em Educao e Culturas, a pesquisadora j
carregava consigo uma certeza: a inteno de analisar o local de trabalho da prpria
pesquisadora, a Educao Fsica escolar.
Ao longo do curso, em meio s aulas de mestrado e o trabalho com Educao
Fsica na escola, as incertezas, questionamentos e rebeldias eram constantes, atraindo o
foco dos olhares e produzindo certezas, que logo eram colocadas novamente em dvida.
Aos poucos, as disciplinas do mestrado, os debates com as(os) colegas mestrandas(os)
professoras(es), sempre atravessados pelas observaes a respeito da prxis na escola, e
as conversas com o orientador definiram o locus e o problema da pesquisa.
Ao iniciar a investigao, surgiram inmeras dvidas. Em meio s dvidas e as
leituras, a histria das mulheres, por desvendar o histrico de opresso e rebeldia,
caractersticos de um longo caminhar, referenciando-se no legado freiriano.
Grandes campos de leituras abriram-se pesquisadora sobre gnero e mulheres
na Educao Fsica escolar. A vontade de conhecer mais profundamente esses temas
acabou levando a pesquisadora ao feminismo e s mulheres56 revolucionrias que muito
fizeram pela libertao feminina, pela classe trabalhadora, e que, no entanto, continuam
desconhecidas pela histria.
A partir da escolha metodolgica, o projeto foi tomando corpo, se definia e no
se limitava mais a uma mera descrio que, embora importante, incompleta para

56

Entre elas: Mary Wollstonecraft, Louise Michel, Flora Tristan, Simone de Beauvoir, Olympe de
Gouges, Emma Goldman e Clara Zetkin.

44

constituir uma dissertao. Passaram a se conectar, com mais nitidez e com mais
profundidade as histrias das mulheres e o cotidiano escolar das meninas na Educao
Fsica.
Um passo subsequente necessrio foi o de definir os sujeitos da pesquisa.
Primeiramente, pensou-se em observar as aulas de Educao Fsica e entrevistar
meninas, meninos e professores(as) nessas aulas. No entanto, algumas dissertaes57,
embora com temas e propostas diferentes, j haviam percorrido este caminho. A
inteno da pesquisadora era o de percorrer caminhos prximos rebeldia das mulheres,
era o de dar visibilidade mulheres incomodadas e inquietas diante do discurso
hegemnico, em especial, sobre o que ser mulher, o discurso da maternidade, do
privado, da delicadeza, da passividade. De um lado, tinha-se, ento, a Educao Fsica
que, durante um largo espao de tempo, foi smbolo de militarismo e da vigilncia58. De
outro, emergiam as mulheres do movimento feminista, cone de contestao e da
rebeldia.
Contudo, h de se ressaltar a importncia do atravessamento da categoria classe
junto categoria gnero. Cisne (2006) afirma que a classe que vai determinar como as
variadas expresses sero vivenciadas pelas mulheres. Para a autora, em virtude disto,
que uma mulher da classe dominante explora uma mulher da classe trabalhadora, uma
idosa pode explorar outra idosa, uma negra pode explorar outra negra.
Para alm da opresso de classe, diversas vezes, na Educao Fsica Escolar, a
opresso ocorre em funo da (falta de) habilidade, da (falta de) fora, da (falta de)
agilidade e de outros fatores ligados ao desempenho fsico. Contudo, fato que o
atravessamento da categoria classe de extrema importncia a qualquer pesquisa do
campo de estudos da mulher e de gnero.
Destarte, esta uma pesquisa comprometida e assumida, pois atravessada, todo
o tempo, pelas posies pessoais do trinmio professora-feminista-pesquisadora.
Trinmio este que ora tece certezas, ora fragmenta-se, produzindo dvidas,
questionamentos e novas inquietaes. Como se pode observar, este trinmio repercutiu

57

Estas dissertaes falam, em sua maioria, de esteretipos de gnero e aulas mistas e separadas por sexo
na Educao Fsica.
58
Anos de 1960 e 1970, em que a Educao Fsica serviu aos interesses do processo ditatorial no Brasil e,
ainda hoje, carrega traos desta poca.

45

de forma decisiva nas escolhas da pesquisadora. Assim, a opo metodolgica oriunda

e chega pesquisa por algumas vias, que representam escolhas interessadas e polticas.
A primeira via diz respeito pesquisadora que teve o intento de buscar
identificar e analisar as injustias contra as meninas/mulheres nas aulas de Educao
Fsica. Nesta via, levantou os processos de conscientizao de mulheres sobre a
opresso e que, lembrando-se de suas aulas de Educao Fsica de vrios anos atrs,
representaram as vrias formas de discriminao sofridas e as eventuais resistncias de
que foram capazes de protagonizar, naquela oportunidade, quando tiveram que
desenvolver essa atividade escolar.
A segunda via refere-se professora de Educao Fsica que, engajada na luta
poltica, procurou (e procura) discutir, compartilhar e problematizar questionamentos,
repensando certos lugares reservados s meninas, enquanto mecanismos de
dominao do sistema do capital (que engloba e assume a lgica patriarcal).
A terceira tem relao com a feminista que, ao mesmo tempo em que busca
identificar, questionar, dar visibilidade e denunciar as estratgias do sistema de opresso
e explorao, tambm anuncia os enfrentamentos e as rebeldias das mulheres, que no
tm a devida visibilidade pela masculinizao at mesmo da cincia, grifando que as
relaes institudas so histricas e, por isso mesmo, podem ser substitudas, isto , que
possvel subverter a ordem imposta.
O arranjo das estratgias metodolgicas foi, desde o incio, trabalhar a partir de
entrevistas de mulheres feministas e no-feministas, buscando identificar as marcas
que ficaram da opresso das mulheres, bem como as das eventuais resistncias.
Inicialmente houve muita dvida sobre a convenincia de se recorrer a
entrevistas estruturadas, ou semiestruturadas, ou se o instrumento de coleta de opinio
mais oportuno seriam as histrias de vida destas mulheres.
Contudo, o caminho metodolgico ganhou nitidez e os procedimentos foram
quase que definitivamente fixados quando a pesquisadora, em maro de 2009, passou a
frequentar um grupo feminista na cidade de Porto Alegre (RS). Foi nesse momento que
este estudo no s ganhou seus contornos definitivos, mas, por isso mesmo, teve
explicitados tambm os seus limites. Mais uma vez comprovava-se, agora para a
totalidade da pesquisadora-professora-militante, a necessidade de mais mos e

46

mentes59 para a concretizao de qualquer trabalho humano. Em suma, o sujeito da

criao cultural, mais que coletivo , como sempre reitera o orientador desta
dissertao, um sujeito transindividual.

2. Universo Experimental e Universo de Controle

O procedimento das entrevistas foi definido no instante em que a segunda fase

deste estudo comeou a se esboar.
Alguns critrios para selecionar as entrevistadas mulheres feministas e nofeministas foram delineados. Todas deveriam residir na cidade de Porto Alegre (RS),
deveriam ter sado h, no mximo, 20 anos da escola e ter estudado a maior parte do 2.
ciclo do Ensino Fundamental (5. a 8. srie) e Ensino Mdio em escolas pblicas.
Optou-se, ento, por entrevistar quatro feministas ativistas radicais e quatro
mulheres que no participam do movimento feminista e de nenhum outro movimento
social. Mas por que feministas ativistas radicais? A classificao de algumas
entrevistadas como feministas ativistas pressupe que elas estejam, atualmente,
participando de grupos de estudos, de discusses e tambm engajadas na ao, na
prtica do movimento feminista radical.
Neste momento, cabe observar que as classes so determinadas historicamente,
sendo fruto da sociedade do capital, constituindo-se nas relaes de produo, portanto,
no mbito econmico (MARX, 1971). Compreender o antagonismo entre os detentores
dos meios de produo e os portadores da fora de trabalho representados em
burguesia e em proletariado essencial para se afirmar que a conscincia de classe
que gera a ao coletiva e que ela, para alm do anunciado por Marx, pode ser
determinada (secundariamente) por questes culturais. Assim, embora o econmico
prevalea, o simblico importante na propagao da cultura de classe.
De acordo com Thompson:
A classe se delineia segundo o modo como homens e mulheres vivem suas
relaes de produo e segundo a experincia de suas situaes
determinadas, no interior do conjunto de suas relaes sociais, com a
59

A pesquisa ganhou mais mos e mentes no sentido de que este no um trabalho pensado e realizado
apenas pela pesquisadora, mas que inmeras pessoas, em diferentes contextos deste estudo,
compartilharam e dialogaram com as ideias que aqui se tornam visveis.

47

cultura e as expectativas a eles transmitidas e com base no modo pelo qual se

valeram dessas experincias em nvel cultural (2001, p. 277).

Pode-se afirmar, ento, que a conscincia de classe elaborada a partir das

experincias vividas por determinado grupo social, expressas nas formas culturais. As
tradies, costumes, valores so produtos de uma vivncia em comum de um grupo
social.
Para Thompson, a classe no existe sem a conscincia. A conscincia de dividir
interesses comuns e identificar-se com eles e com os membros do grupo social que
forma a classe. Integrar uma classe identificar-se com seus valores e seus interesses,
consciente de que eles so partilhados por todo o grupo.
Os critrios para a seleo afunilaram o nmero de mulheres entrevistadas.
Destas, foram escolhidas as que tinham tecido comentrios, no inqurito respondido,
indicando que se lembravam de suas aulas de Educao Fsica e que, provavelmente,
estariam dispostas a conceder entrevista.
Tambm foram levadas em considerao as idades dessas mulheres,
principalmente das no-feministas, que correspondiam ao maior nmero da amostra.
Assim, dentro dos critrios j citados, foram escolhidas quatro mulheres feministas e
trs no-feministas, pois a quarta no-feminista foi escolhida em funo de sua idade.
Julgou-se interessante entrevist-la por ser a mais nova daquele grupo a sair da escola.
Alm de no fazer nem mesmo um ano que havia sado da escola, ela tambm era a de
menor idade entre as que responderam ao inqurito.
Na seleo das mulheres feministas radicais, embora seu universo seja bem mais
amplo, optou-se escolher para serem entrevistadas as que pertenciam a um mesmo
grupo, que ser aqui chamado de Em rebeldia. O fato de escolher mulheres de um
mesmo grupo se d no apenas pela facilidade de acesso a elas, nem pela possibilidade
de um maior entrosamento com elas, visto que estas j eram conhecidas da
pesquisadora, mas, principalmente, devido a seu efetivo engajamento nas lutas sociais e
na discusso com demais grupos feministas autnomos da Amrica Latina e Caribe.
Quando do contato com o grupo feminista a respeito das entrevistas da pesquisa,
uma quinta mulher foi adicionada ao grupo das feministas ativistas/radicais para ser
entrevistada. Esta quinta integrante havia sido deixada fora inicialmente por dois

48

motivos: (i) tinha sado da escola h 24 anos e (ii) havia freqentado a escola na cidade
de Buenos Aires, na Argentina.
Deste modo, depois das primeiras conversas com o grupo feminista, a
pesquisadora comeou a perceber o quanto era importante a entrevista de Monique60
para este estudo. Primeiramente porque ela se mostrava bastante disposta a participar.
Quanto se tocou no assunto perante algumas das mulheres do grupo, Monique
lembrava-se de suas aulas, falava dos acontecimentos da escola, de competies de
atletismo que havia ganhado e ainda mencionava que fora no perodo escolar que se
apaixonou pela primeira vez. Em segundo lugar, por causa de sua paixo: a poltica.
Alm das lembranas das aulas de Educao Fsica, que eram muito importantes para
este estudo, Monique era uma das fundadoras do grupo feminista Em Rebeldia tendo
se engajado na luta feminista radical h mais de uma dcada.
Foi desta forma que, em meio a idas e vindas, escolhas e desistncias, se
configurou um grupo de nove mulheres para o desenvolvimento da pesquisa, por meio
de uma entrevista semiestruturada.
Frente aos desafios e aos caminhos apresentados, os quais configuram o
processo de pesquisa, pretendeu-se, ento, apresentar ligeiramente, no somente as
mulheres da pesquisa, mas, tambm, o grupo em que as feministas esto inseridas.

Nosso objetivo era (e ) contribuir para a circulao do pensamento crtico de

todas aquelas lutadoras, que tenham em comum o desejo de promover uma
transformao radical, a partir de uma viso feminista da sociedade. Um
pensamento que necessariamente nos leve ao, absorva experincias,
retorne para transformar o primeiro pensamento e assim sucessivamente
(PESSAH; CASTILHOS, 2009, p. 06).

Esta citao faz parte do prlogo do livro En rebelda (Em rebeldia), escrito
Marian Pessah e Clarice Castilhos, em 2009. Um grupo que se formou no ano de 2004
engajado na prxis feminista. Atualmente, o grupo conta com nove mulheres (setembro
de 2009) de diferentes geraes, raas e formaes, engajadas na busca pela
transformao social. Um grupo autnomo, sem vnculos com partidos, igrejas ou

60

Pseudnimo adotado pela participante, inicialmente rejeitada.

49

instituies, feito por mulheres que descobriram o movimento feminista h pouco

tempo e outras que j lhe so velhas conhecidas, como Clarice Castilhos:
Sou de uma gerao de ativistas que criaram coisas maravilhosas, mas
permitiram que o estmago de ao do patriarcado capitalista engolisse nossos
sonhos. Perteno gerao de maio de 68 e me considero uma das poucas
que ficamos em volta da fogueira, fumando, cantando e tocando violo.
Enfim, sou uma velha hippie extremamente crtica aos limites desse
movimento. Ainda que traga comigo a melancolia do no alcanado, no
perdi a esperana porque atualmente nossa luta est iniciando uma fase mais
radical e mais consciente (CASTILHOS, 2009, p. 09-10).

Vale destacar que a rotina dessas mulheres feministas radicais inclui a leitura de
textos, discusses, reflexes, produo de textos e atuao junto a movimentos sociais,
em especial, junto s mulheres da Via Campesina e ao Movimento Sem Terra (MST).
explcito para o grupo que nosso grupo no um grupo de uma causa nica, mas de
mulheres que procuram compreender as relaes na sociedade capitalista e patriarcal,
almejando um modelo societrio socialista.
A seguir so apresentadas caractersticas das mulheres do grupo pesquisado e
tambm descritas as caractersticas da Educao Fsica Escolar (5. a 8. srie e do
Ensino Mdio) vivenciada por elas.
Como essas mulheres feministas ativistas constituem o universo experimental,
elas foram ordenadas pelas alneas seguidas da letra e de experimental:
AE) Joana - 24 anos. Nasceu em Votuporanga (SP) e l fez o segundo segmento
do Ensino Fundamental e todo o Mdio em diferentes escolas pblicas. Est no 4.
semestre do curso de Cincias Sociais, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Mora e estuda em Porto Alegre. Participa do grupo feminista Em Rebeldia
desde maio de 2009.
Joana assinalou que suas aulas eram mistas. No entanto, no incio da entrevista,
afirmou que as aulas eram mistas s no papel, porque, na verdade, raramente meninos
e meninas ocupavam o mesmo espao. Outro dado importante: Joana fez magistrio a
partir do 2. ano do Ensino Mdio, sendo que em sua turma de magistrio no eram
dadas aulas de Educao Fsica.
BE) Louise - 26 anos. Nasceu em Pelotas (RS) e, l, fez de 5. a 8. srie, 1. e 2.
anos do Ensino Mdio, na mesma escola pblica. Fez parte do 3. ano do Ensino Mdio

50

em escola particular. formada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pelotas

(UFPel). Mora e trabalha como professora, em Porto Alegre. Participa do grupo
feminista Em Rebeldia desde outubro de 2008.
Louise disse que suas aulas de Educao Fsica, em ambas as escolas, eram
mistas.
CE) Monique - 41 anos. Nasceu em Buenos Aires (Argentina) e l fez a escola
secundria, em duas escolas diferentes, sendo a primeira pblica e a segunda privada.
Terminou a escola e continuou seus estudos de forma autnoma. Mora e trabalha como
fotgrafa em Porto Alegre. uma das fundadoras do grupo feminista Em Rebeldia
(desde 2004), mas atua diretamente no movimento feminista desde o ano de 1993.
Suas aulas de Educao Fsica eram separadas por sexo. Esclareceu que a 1
escola em estudou era s para meninas. J na segunda, havia um docente para os
meninos e outra para as meninas. Os campos para as atividades eram to distantes um
dos outros que eles(as) nem se viam.
DE) Nsia - 29 anos. Nasceu em Pelotas(RS) e l fez de 5. a 8. srie e todo o
Ensino Mdio na mesma escola pblica. formada em Cincias Sociais pela
Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Mora e trabalha como professora em Porto
Alegre. Participa do grupo feminista Em Rebeldia desde abril de 2009.
As aulas de Educao Fsica de Nsia eram separadas por sexo e, assim como
nas aulas de Monique, havia professores(as) diferentes para meninos e para meninas. Da
mesma forma que Joana, Nsia fez magistrio, no Ensino Mdio. Entretanto, Nsia tinha
duas disciplinas relacionadas Educao Fsica.
EE) Simone - 39 anos. Nasceu em Porto Alegre e l fez de 5. a 8. srie e o
Ensino Mdio em escolas pblicas diferentes. doutora em Psicologia pela
Universidade Autnoma de Madri(Espanha). Mora e trabalha como psicloga em Porto
Alegre. Participa do grupo feminista Em Rebeldia desde janeiro de 2008.
Suas aulas de Educao Fsica, em ambas as escolas, se deram em formato de
turmas de treinamento, ou seja, os alunos e alunas escolhiam o esporte que mais
gostavam e praticavam-no com um(a) determinado(a) docente/treinador(a). Isso no
apenas substitua, mas, na verdade, era a aula de Educao Fsica. Os horrios das aulas
das meninas e das aulas dos meninos eram os mesmos e cada grupo tinha um tempo na
quadra, ou seja, eram dois grupos separados por sexo com o(a) mesmo(a) docente.

51

Aps a abordagem das mulheres feministas, apresenta-se as mulheres no

feministas e caractersticas de suas aulas de Educao Fsica.
Como estas compem o universo de controle, foram ordenadas com as alneas
seguidas da letra c de controle.
AC) Carol - 20 anos. Nasceu em Porto Alegre e l fez de 4 a 8 srie e Ensino
Mdio em diferentes escolas pblicas. estudante de curso preparatrio para o
vestibular e prestar seleo em duas universidades da cidade de Porto Alegre, no final
do ano. Mora e estuda na capital do Rio Grande do Sul. No participa de nenhum
movimento social.
Carol, em sua exposio, mostrou que suas aulas de Educao Fsica eram muito
semelhantes s de Simone. Porm, em vez de serem chamadas de turmas de
treinamento, eram denominadas modalidades. A entrevistada fazia a modalidade
caminhada no Ensino Mdio. Afirmou que, mesmo tendo alguns meninos como
colegas, sua turma era separada por sexo, visto que todos os grupos das outras
modalidades (futsal, vlei, basquete, handebol) tinham esta separao; somente nas
aulas de caminhada as turmas eram mistas. Como eram pouqussimos meninos que
participavam desta modalidade, Carol no a entendia como uma aula mista, visto que a
maioria dos meninos ia para a modalidade futsal.
BC) Jeruza - 25 anos. Nasceu em Canoas(RS)61 e l fez de 5. a 8. srie e
Ensino Mdio na mesma escola. Est no 6. semestre do curso de Arquitetura na
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), na cidade de So Leopoldo(RS).
Mora em Canoas, estuda em So Leopoldo e trabalha como desenhista em Porto Alegre.
No participa de nenhum movimento social. Jeruza disse que suas aulas de Educao
Fsica eram mistas.
CC) Tasa - 31 anos. Nasceu em Pelotas(RS) e l fez de 5. a 8. srie e Ensino
Mdio, em escolas separadas, porm, pblicas. Tem curso superior incompleto em
Administrao de Empresas, pela Universidade Anhanguera/Pelotas e prestar
vestibular este ano. Mora e trabalha como assistente administrativa em Porto Alegre.
No participa de nenhum movimento social. Tasa afirmou que suas aulas eram
separadas por sexo porque poucas meninas queriam participar; ento as aulas de
Educao Fsica constituam um espao dos meninos.
61

A cidade de Canoas fica na grande Porto Alegre, a mais precisamente 9 km do centro da capital.

52

DC) Van - 28 anos. Nasceu em Rio Grande(RS) e l fez de 5. a 8. srie e

Ensino Mdio, na mesma escola. Mestre em Geografia pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Mora e trabalha como gegrafa, em Porto Alegre. No
participa de nenhum movimento social. Van disse que suas aulas de Educao Fsica
eram mistas.

3. Entrevistas Semi-Estruturadas

Relendo, mais uma vez, o artigo de Jos Eustquio Romo (2005), a

pesquisadora, inspirada pelas expresses definidoras das diversas partes de um projeto
de pesquisa o qu` (objeto), onde e quando (universo) e como (referencial
terico) pesquisar (2005, p. 26) , retoma, neste item, algumas consideraes
metodolgicas.
Nesta pesquisa as injustias so entendidas como impedimentos ao ser-mais,
humanizao, dessas meninas. Assim, h que se desmembrar algumas questes que se
referem s aulas de Educao Fsica Escolar das que dizem respeito predominncia de
contedos, aos processos seletivos para a participao nas atividades e aos espaos
destinados s meninas.
Assim, por um lado, passou a ser importante o intuito de verificar a contribuio
da ausncia do dilogo para a opresso das meninas nas aulas de Educao Fsica. Por
outro lado, investigar possveis formas de rebeldia das meninas diante desses processos
que, no limite, levam opresso. Finalmente, mesmo que distanciadas no tempo em
relao s aulas que tiveram e inseridas em um contexto de outras rebeldias, tornou-se
relevante analisar o processo de conscientizao das mulheres feministas e nofeministas, nas lembranas que fazem, hoje, das discriminaes que sofreram no
passado, numa instituio (escola) que, supostamente, deveria trabalhar para a
conscientizao na perspectiva freiriana do termo dos(as) estudantes. Certamente a
emergiro processos de conscincia perpassados por outros processos de injustia e
opresso de gnero e de resistncias vivenciados fora da escola e de suas aulas de
Educao Fsica.
Deste modo, trabalhou-se nesta pesquisa com as quatro categorias acima em
destaque, entendendo-se por categoria a menor unidade epistemolgica.

53

Os olhares dessas mulheres voltam-se s suas aulas e impresses da Educao

Fsica escolar (5 a 8 srie e Ensino Mdio) das ltimas dcadas, mais precisamente dos
anos de 1980, quando ocorreu a crise de identidade da prpria disciplina.
O referencial terico desta dissertao vai ao encontro das afinidades intelectuais
e polticas da professora-pesquisadora-militante. Portanto a pr-exposio das opes
ideolgicas da pesquisadora ao escolher uma corrente que esteja mais prxima, se faz
extremamente necessria. No escondendo a ideologia, mas revelando-a, de acordo
com os condicionamentos e opes do emissor do discurso cientfico, que melhor se
podem desvelar os resultados de suas elocues (ROMO, 2005, p. 29).
Neste sentido, utilizou-se o pensamento de Paulo Freire e, no decorrer da
pesquisa, foi se ajustando as categorias freirianas aos estudos feministas e de gnero, na
perspectiva do feminismo radical, que indica que a mudana social e a revoluo
cultural esto atreladas. Como observa Mary Nash:

absolutamente necessrio encarar uma anlise de classe no tratamento

histrico do feminismo. [...] o feminismo burgus seria a exposio da
conscincia de sua opresso por parte da mulher burguesa que se colocar em
igualdade com o homem nos terrenos poltico, legal e econmico, no marco
da sociedade burguesa. O feminismo operrio, por sua vez, proporia a
superao da subordinao social qual est submetida, seja socialista,
anarquista ou comunista (apud D ATRI, 2008, p. 20).

Deste modo, com o referencial terico, a metodologia e os instrumentos

escolhidos para a realizao da pesquisa, lanou-se mo de entrevistas semi-estruturadas
que foram aplicadas a nove mulheres, sendo cinco pertencentes ao universo
experimental de pesquisa e quatro pertencentes ao universo de controle. Essas mulheres
foram selecionadas a partir de dados e informaes coletadas anteriormente62, numa
pesquisa de partida, como a chamam os(as) pesquisadores(as) portugueses(as). Sem
esses levantamentos iniciais no universo dos sujeitos a serem pesquisados ficaria muito
difcil definir o universo experimental e o de controle.

62

Volta-se a frisar que a pesquisa de opinio por meio do Inqurito com a Escala Likert no foi utilizada.
Desse trabalho se aproveitaram as informaes referentes idade, escola (pblica ou privada) e aos
comentrios feitos pelas entrevistadas, que demonstravam as lembranas e o possvel interesse de
participao na pesquisa.

54

Ao se examinar a literatura sobre metodologia da pesquisa63, observa-se, no

apenas pelo espao dado ao assunto, mas tambm pelo discurso de defesa de seus(as)
autores(as), que a entrevista um recurso bastante utilizado no campo das Cincias
Sociais em geral e da Educao em particular. No entanto, este instrumento tem sido
usado, salvo as excees que confirmam a regra, de maneira no rigorosa,
aleatoriamente, sem os cuidados e os controles que a boa tcnica de sua confeco
recomenda. Por isso, a pesquisadora se debruou sobre a literatura especfica sobre o
tema e buscou cercar dos devidos cuidados a elaborao do instrumento que possibilita
a pesquisa semi-estruturada.
Entendeu a pesquisadora que ela tem foco (...) em um assunto sobre o qual
confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas por outras
questes inerentes s circunstncias momentneas entrevista (MANZINI,1990/1991
apud MANZINI, 2004, p. 02). De acordo com este autor, este tipo de entrevista pode
fazer insurgir elementos ou informaes de forma mais livre e as respostas no so
dependentes de uma padronizao de alternativas.
luz de Trivios (1987), Manzini (2004) ainda grifa que, na entrevista semiestruturada, as questes bsicas tm apoio em teorias e hipteses relacionadas ao tema
de estudo. Assim, das perguntas brotam novas hipteses derivadas das respostas das(os)
entrevistadas(os). Este tipo de entrevista implica no somente a descrio de fenmenos
sociais, como favorece a explicao e a compreenso de sua totalidade, alm de manter
a presena ativa e consciente do(a) pesquisador(a) no procedimento de coleta de
informaes.
Entretanto, sabe-se que o recurso da entrevista no d conta de trazer e manter
todas as dimenses possveis da realidade. Neste sentido, foi necessrio tomar alguns
cuidados, sinalizados por Eduardo Manzini (2004): (i) o cuidado com a linguagem, com
o vocabulrio, com o uso de palavras vagas e a preocupao com a clareza das questes;
(ii) o formato das questes, que devem ser elaboradas como perguntas e no como
tpicos, atentando-se para o tamanho, as dificuldades de averiguao mental e as frases
manipulativas; (iii) o cuidado com a seqncia e a colocao das perguntas no roteiro,
trabalhando em blocos temticos, comeando, ento, pelas perguntas mais fceis de

63

Antnio J. Severino (2007), Jos E. Romo (2005) e Eduardo J. Manzini (2004),

55

serem respondidas e que despertem interesse na continuidade da pesquisa, indo s mais

difceis.
Deve-se grifar ainda que, como entende Manzini (2004), uma boa elaborao do
roteiro de entrevista no significa que o(a) pesquisador(a) tenha de se tornar refm
das perguntas elaboradas. Uma das caractersticas da entrevista semi-estruturada a
possibilidade de introduzir e formular novas questes no prprio processo da entrevista,
na tentativa de compreender as informaes que esto sendo lanadas, ou de indagar
sobre questes momentneas pelo que emerge na entrevista e que sugerem ter
relevncia para o que esta sendo estudado.
Quanto ao nmero de 9 mulheres a serem pesquisadas, entendeu-se que esta
uma quantidade de informantes suficiente para os objetivos da pesquisa. Conseguiu-se
abranger, dentro do grupo de feministas e do grupo de controle, mulheres que tiveram
aulas mistas e aulas separadas por sexo na Educao Fsica, que estudaram de 5. a 8.
srie do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio em escolas pblicas, entre os anos de
1980 e 2008, sendo todas residentes na mesma cidade (Porto Alegre-RS). Esta
caracterstica, aparentemente irrelevante, permitiu o trabalho rigoroso e possvel dentro
das condies de tempo do mestrado acadmico.
Para iniciar as entrevistas, escolheu-se uma das mulheres feministas. Mesmo
pensando todo o tempo no rigor metodolgico, o fato de ser uma conhecida da
pesquisadora trouxe uma sensao de segurana. Tudo ocorreu dentro do previsto.
Entretanto, muitas perguntas foram tiradas da ordem oficial prevista na elaborao do
instrumento, visto que, quando a entrevistada tocava em determinado assunto que se
relacionava a uma pergunta da entrevista, aquele momento era aproveitado pela
entrevistadora. Em entrevistas de aproximadamente uma hora de durao, poucas vezes
se fugiu do tema da pesquisa. Logo aps o trmino de cada entrevista, era providenciada
a transcrio para no se perder os detalhes de uma rpida anlise inicial. Assim,
comeou-se a pesquisa de fato, depois da pesquisa de partida: telefonemas incessantes
para as mulheres a serem entrevistadas. Marcao de encontros nos locais de servio,
nas casas das entrevistadas e da pesquisadora. A pesquisadora telefonava, se
apresentava para as que pouco conhecia, retomava a participao da futura entrevistada
na antiga (e no utilizada) coleta de opinio como fundamental no processo de escolha
das participantes da pesquisa; dizia sobre o tema de pesquisa, sobre a sua possvel

56

contribuio na investigao por meio da entrevista, sobre as garantias de anonimato e

sobre a possibilidade de encontro para explicar melhor a pesquisa. Um fato bastante
comum bastante observado muitas vezes, as entrevistadas fugirem das perguntas e, em
outra direo, tornarem-se muito prolixas em suas respostas, tratando de temas que no
interessam pesquisa. Estas entrevistas tiveram durao mdia de 50 minutos, com
exceo de duas delas, que passaram de 1hora e 10 minutos.

57

CAPITULO II
AS CATEGORIAS DE ANLISE NA PERSPECTIVA FREIRIANA

necessrio desmascarar a ideologia de certo discurso neoliberal, chamado

s vezes de modernizante que, falando do tempo histrico atual, tenta
convencer-nos de que a vida assim mesmo. Os mais capazes organizam o
mundo, produzem; os menos sobrevivem. E que essa conversa de sonho, de
utopia, de mudana radical s faz atrapalhar a labuta incansvel dos que
realmente produzem. Deixemo-los trabalhar em paz sem os transtornos que
nossos discursos sonhadores lhes causam e um dia se ter uma grande sobra a
ser distribuda (PAULO FREIRE, 1997, p. 54).

Apresenta-se, neste captulo, o referencial terico deste estudo, que se baseia nas
concepes de Paulo Freire. Parte, porque outras reflexes tambm inerentes ao
referencial terico, como os estudos feministas, esto em outras partes da dissertao,
em principal, no prximo captulo, junto histria das mulheres.
Faz-se necessrio evidenciar, no incio deste segundo captulo, que Paulo Freire
tece suas ideias de forma articulada, muito bem amarradas. Deste modo, ao se pensar
em rebeldia, em ser radical, se levado(a) as ideias de opresso, dialogicidade,
conscientizao, inquietao, polticidade, historicidade, liberdade, conhecimento como
luta e pronunciamento do mundo.
Firmando seu compromisso irredutvel com a liberdade e a humanizao
(BAUER, 2008, p. 15), Freire trafega entre teoria e realidade, relaciona conceitos que
no podem ser compreendidos na sua profundidade distintivamente, mas apenas nas
suas mtuas relaes que so recorrentes em suas obras.
Como destaca Fiori na apresentao de Pedagogia do oprimido: Paulo Freire
um pensador comprometido com a vida: no pensa idias, pensa a existncia (FIORI,
2003, p. 9). este pensar a existncia de Freire, iluminado pela necessidade da luta por
mudana, que levou a perceber sua rigorosa relao com as palavras e, principalmente, a
coerncia entre sua construo terica e sua prtica, um dos motores deste estudo.

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Em uma espcie de militncia refletida e de reflexo militante, Paulo Freire

jamais desenvolveu um pensamento esttico, como algo dado; fez de seu existir
refletido uma permanente ressignificao e do seu pensar militante uma permanente
movimentao, em constante troca com a realidade no sentido de sua profunda
transformao.
Neste sentido, se relembra uma passagem do livro Poltica e educao, em que
Freire fala sobre sua infncia de menino de classe mdia no Recife, acossada pela crise
de 192964. Freire afirma que, desde ento, desafiado pelas injustias sociais, teve raiva
dos preconceitos raciais e de classe e que, somente mais tarde, juntaria a essa outra raiva
a dos preconceitos em torno da mulher.
No esforo de superar estes ltimos, Freire explica, em Pedagogia da esperana,
como tinha sido preconceituoso, ao ter utilizado uma linguagem machista em seus livros
anteriores65. Este fato tambm pode ser ratificado comparando-se a linguagem utilizada
nas obras escritas antes do incidente com as feministas norte-americanas e nas
publicadas depois. Por exemplo, compare-se Educao como prtica de liberdade (um
de seus primeiros livros) e Pedagogia da autonomia (o ltimo publicado em vida), ou
com Pedagogia da Indignao (obra pstuma, com textos que Paulo preparava para
publicaes futuras).
Vale pena, aqui, retomar a epgrafe inicial desta dissertao, de Paulo Freire.
Temos ali, uma denncia da sociedade de classes, um discurso neoliberal negador do
sonho, da utopia e, principalmente, da necessidade de uma mudana radical. A resposta
denncia de Freire dada pelo prprio Freire, no ltimo livro que publicou em vida:
A realidade, porm, no inexoravelmente esta. Est sendo esta como
poderia ser outra e para que seja outra que precisamos, os[as] progressistas,
lutar. (...) Que fazer? A realidade assim mesmo, seria o discurso universal.
(...) Numa histria assim determinada, as posies rebeldes no tm como
tornar-se revolucionrias (FREIRE, 2000b, p. 84).
64

Romo (2002, p. 29) ressalta que a crise de 1929 crack da bolsa de Nova York balanou to
fortemente o Capitalismo que muitos analistas chegaram a prever sua substituio por outro modo de
produo. A dialeticidade da realidade histrica concreta viveu-a Paulo Freire na pele, descendo na
escala social de uma posio de classe mdia baixa para o nvel da pobreza. Cinco anos aps, Freire
perde o pai, o que dificulta ainda mais a sobrevivncia da famlia.
65
Freire sempre se referia apenas aos homens, como se a tambm estivessem includas as mulheres.
Posteriormente, especialmente depois de alertado pelas feministas norte-americanas, percebendo seu
dbito para com as mulheres e assumindo o equvoco de uma linguagem sexista nas obras anteriores,
passa a usar os dois gneros na prpria escrita, buscando, ento, a coerncia que sempre lhe foi to cara.

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Rosa Luxemburgo66, no final do sculo XIX, pronunciava este movimento

necessrio, este abrir de olhos s correntes conservadoras e, assim, conscientizar-se da
necessidade de seu enfrentamento e superao: Quem no se movimenta, no sente as
correntes que o[a] prendem (LUXEMBURGO, 1916, s/p.).
A indignao, a aspirao por mudana, a rebeldia pulsante da pronncia no
esteve presente apenas no pensamento e nas aes do educador pernambucano, mas
tambm na mobilizao de muitas outras pessoas, em vrias partes do mundo, em vrios
momentos da histria, certamente tambm por muitas mulheres oprimidas, cujas
expresses, silenciadas, ganharam voz nas linhas e entrelinhas do pensamento freiriano.
No emaranhado de conceitos derivados da categoria pronunciamento do
mundo, esta dissertao limitar-se- ao exame de seus significados em relao
instituio escolar. Eles sero analisados, por tpicos, a seguir.

1. Pronunciamento do Mundo, Ser-mais e Dialogicidade

Freire define existir humanamente como pronunciar. Para ele, a existncia

sinnimo de comprometimento com a circunstncia, ou, como diz Romo (2002, p. 30),
Paulo avisara que no h como admitir a existncia de um homem totalmente no
comprometido diante de sua circunstncia67.
Um dilogo que no se esgota na relao eu-tu; antes interao,
intersubjetividade. Portanto, sendo relao de interao, o eu e o mundo significante de
cada eu carregam diferentes vises, resultantes de suas trajetrias sociais, polticas e
culturais.
Marx (1987) explica que O primeiro pressuposto de toda a histria humana
naturalmente a existncia de indivduos humanos vivos. O primeiro fator a constatar ,
pois, a organizao corporal destes indivduos e, por meio disto, sua relao dada com o

66

Marxista polonesa, nascida em 1871, foi uma das mais importantes revolucionrias do sculo XX. Para
Rosa "a massa no objeto da ao revolucionria; , sobretudo, sujeito". No conhecido O Folheto
Junius, publicado em 1915, Rosa falava sobre a guerra: "A demncia no ter fim, o sangrento pesadelo
do inferno no vai parar at que os operrios da Alemanha, da Frana, da Rssia e da Inglaterra
despertem de sua embriaguez, se apertem fraternalmente as mos e afoguem o coro brutal dos agitadores
belicistas e o grito das hienas capitalistas no poderoso grito do trabalho - 'Proletrios de todo o mundo,
uni-vos!".
67
Romo (2002, p. 9) cita Paulo Freire na Contextualizao que faz de Educao e atualidade
brasileira.

60

resto da natureza.(MARX & ENGELS, 1987, p. 27). De uma perspectiva marxista

destituda a ideia de que o sujeito pensa o mundo de forma isolada. Assim de
fundamental importncia, para o prprio pensar, a dimenso do estar no mundo.
Logo, o dilogo no conduz sntese das ideias de duas pessoas, nem de um grupo; nem
sempre gera um consenso, mas tece uma trama de significados, opinies e concepes,
formados na ao e na reflexo, exigindo, ento, um novo pronunciar. Aqui, mais do
que a ideia de sujeito coletivo, implicaria considerar a existncia de um sujeito
transindividual, de acordo com a concepo de Lucien Goldmann, desenvolvida em
vrias de suas obras68.
Assim, o dilogo no depsito de ideias impostas, doao de pensamentos,
pura troca de informaes, ou ideias a serem consumidas. O dilogo de mulheres e
homens que pronunciam e recriam o mundo deve ser humilde, de forma horizontal, pois
o dilogo o encontro dos [as] homens [mulheres] para Ser Mais (FREIRE, 2003, p.
82).
Na teoria freiriana o ser-mais vocao ontolgica e histrica de homens e
mulheres69. a contnua busca, como seres inconclusos e inacabados, por sua
humanizao. Para o autor, o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com
seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como
inconcluso em permanente movimento na Histria (FREIRE, 2000a, p. 54).
Romo afirma que a insatisfao com a inconcluso, a incompletude e o
inacabamento atua de forma dialtica70, como mola propulsora para a construo da
utopia e da esperana, na busca do ser-mais:
(...) essa conscincia da incompletude que nos lana na aventura da eterna
busca da completude, da plenitude, da concluso, tornando-nos seres
ontologicamente esperanosos, utpicos e, por isso mesmo, pedaggicos! (...)
Nossa curiosidade inata um dos sinais dessa insatisfao permanente,

68

Para Goldmann, o sujeito transindividual no a mera soma dos sujeitos individuais, interagindo e
interpensando (dialogando); mas um novo sujeito, qualitativamente superior. Para melhor distingui-lo
de um sujeito meramente coletivo, Goldmann d a imagem de vrias pessoas tentando levantar um mvel
pesado, aplicando, sem sucesso, a soma de suas foras em um mesmo ponto do objeto a ser levantado.
Para levant-lo, efetivamente, precisam somar suas foras e aplic-las em pontos diferentes do mvel.
Somente neste ltimo caso, ter-se-ia o sujeito transindividual (v. GOLDMANN, 1970, 1972a e 1972b).
69
Idem.
70
Oliveira, Almeida e Arnoni (2007, p. 91) dizem que na lgica dialtica, o todo e as partes no so
fixos, esto em movimento, eles se modificam de acordo com as relaes que estabelecem entre si.

61

gerada na conscincia de nossa no-concluso, e impulsionadora de nossa

busca de plenificao (ROMO, 2002, p. 44).

Esta busca deve-se como diz Romo insatisfao com a incompletude,

sendo esta tenso humana impulsionada pela esperana, ou seja, esta esperana
existente na busca por ser-mais que caracteriza a capacidade de aprender, e nesta
passagem do ser para o ser-mais, que se pronuncia o mundo e se encontra a educao.
De fato, quem e quer ser mais, acreditando que pode ser mais do que , concebe um
processo de transformao de si mesmo, do que para o que no , portanto, por meio
de um movimento educacional e pedaggico. A transformao de si mesmo(a), ainda
que por um processo prprio, ainda que por um movimento de motor prprio, um
movimento pedaggico-educacional, uma vez que a pessoa pensa nos princpios, nos
contedos, nos procedimentos necessrios para a autotransformao, mobilizando-os. O
que isso, seja por um processo heteronmico, seja por um processo autonmico, seno
uma reflexo pedaggica e uma ao educacional?
Ao considerar o termo dilogo, Bauer observa que ele no uma simples
tcnica instrumental, ou diretriz acadmico-pedagogizante, que venha a constar no
universo educacional; mais do que a adoo de uma metodologia, por mais importante
e significativa que essa possa ser: uma atitude diante do mundo e da vida (BAUER,
2008, p. 32). Para este autor, o dilogo surge:
como uma crtica ao exerccio de relaes hierrquicas, desumanizadas e
monologais, presentes nas perspectivas educacionais dos que se esforam
para no permitir uma insero crtica e participativa dos educandos nas
transformaes da realidade, na luta contra a instaurao de relaes sociais
baseadas na explorao do trabalho humano, desprovidas de solidariedade,
nas quais a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so
os depositrios e o educador o depositante (ib. id, p.33).

Deve-se frisar ainda que o dilogo, excluindo o conflito, a discusso, acaba por
cair em um dilogo ingnuo, sem profundidade, afastando-se da evidncia da sociedade
classicista vivenciada. Outras vezes, a concepo de dilogo utilizada pelo antagnico
decorrente de um pensar no ingnuo, mas dotado de intencionalidade de tornar obscuro
o seu sentido verdadeiro. Freire adverte:

62

At que ponto o humanismo sustentado pela pedagogia tradicional, que

valoriza excessivamente o dilogo, no uma maneira de esconder a luta de
classes, as disparidades scio-econmicas, o antagonismo, os interesses
escusos da classe dominante? A tradio humanista da nossa educao parece
justificar tal hiptese (FREIRE, 1979, p. 6).

O que se pretende enfatizar que h a necessidade do conflito para a construo

do verdadeiro dilogo. Ou seja, , dialeticamente, na relao entre classes que os(as)
oprimidos(as) desenvolvem sua fora enquanto coletivo. Destarte, Freire aponta que no
se parte de um dilogo romntico entre oprimidos(as) e opressores(as), mas do dilogo
entre os[as] oprimidos[a]s para a superao de sua condio de oprimidos[as]. Esse
dilogo supe e se completa, ao mesmo tempo, na organizao de classe, na luta comum
contra o[a] opressor[a], portanto, no conflito (FREIRE, 1979, p. 6).
Assim, o dilogo no possvel entre antagnicos; entre eles, somente os
acordos como menciona Freire na epgrafe inicial. O dialogo, somente possvel
entre iguais e diferentes. Contudo, afirma, peremptoriamente, que a indignao um
componente intrnseco construo do dilogo e substancial educao dialgica em
Freire.

2. Educao Problematizadora

Para a melhor identificao das evidncias da educao bancria na realidade

educacional brasileira, a pesquisa de que resultou esta dissertao buscou seu objeto em
uma instituio escolar concreta, para p-las em confronto com as propostas da
educao problematizadora da teoria freiriana.
Ao adentrar o ambiente escolar dominado por uma educao bancria, percebese, imediatamente, se se est familiarizado com a denncia e o anncio de Paulo Freire,
as categorias (ou anti-categorias?) do pseudodilogo71, do conhecimento como doao
ou transferncia dos que tudo sabem (docentes) s(aos) que nada sabem (estudantes).
Nesta concepo, o(a) educador(a) exerce sempre um papel ativo muitas vezes
alienado , enquanto o(a) educando(a) se limita a uma recepo passiva. A, no h
preocupao com a vocao ontolgica do ser, que quer sempre ser-mais; ao contrrio,

71

Ver Freire, 1979 p.06.

63

nessa educao opressora, o ser humano entendido como instalado em seu aparato72,
como (...) autmato, que a negao de sua ontolgica vocao de ser mais (FREIRE,
2003, p. 61).
Pode-se dizer que esta educao dos depsitos (id., p. 135) est ancorada na
domesticao, no enquadramento, na dominao, por via do conhecimento pronto,
empacotado e imposto. Quanto mais imersos(as) neste mundo de adequao,
mantendo a ingenuidade de homens e mulheres alienadas, mais educados(as) estaro
para uma formao social opressiva, pois a opresso a essncia desta concepo de
educao.
A libertao, pautada pela autorreflexo e pela ao refletida, enfim, orientada
pela prxis de mulheres e homens conscientes, requer uma educao problematizadora,
na qual a conscincia (...) intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de
contedos, mas a da problematizao dos homens [e das mulheres] em suas relaes
com o mundo (id., p. 67).
Assim, em oposio educao bancria, Freire desenvolveu a concepo de
educao problematizadora73, na qual o conhecimento construdo pelo prprio(a)
educando(a), mediatizado pelo mundo. Freire no escreveu mediatizado pelo
currculo, nem pelo(a) professor(a), mas mediatizado pelo mundo (FREIRE, 2003,
p. 59). E o que isto quer dizer? Se se l o pargrafo cuja concluso esta expresso,
compreende-se porque o autor afirma, peremptoriamente, que ningum educa
ningum. Ou seja, somente quando homens e mulheres se sintam sujeitos de seu
pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria viso do mundo, manifestada implcita ou
explicitamente, nas suas sugestes e nas de seus companheiros (id., ib., p. 120) que
ocorre o processo de educao problematizadora.
Na educao problematizadora, a situao gnosiolgica tem como objeto
cognoscvel o mundo, ou seja, a realidade histrico-social, que o mediatizador dos
sujeitos cognoscentes, educador(a) e educandos(as). Esta educao s pode ser dialgica
e o trabalho coletivo, dialogado, entre as diversas culturas que se confrontam no crculo,

72

Expresso que era muito cara a Freire, para caracterizar os seres que no tm conscincia do devir,
nem tm esperana, ou seja, os seres vivos no-humanos.
73
Talvez, a preferncia de Freire pela expresso de educao problematizadora, em lugar de educao
libertadora (que ele usou menos) resultasse dessa tendncia incoercvel de Freire para os processo
autonmicos. A educao problematiza; mas o(a) educando(a) que se liberta a si mesmo(a).

64

transformando a curiosidade ingnua em curiosidade crtica74, para, melhor se

aproximando do objeto a ser conhecido, tornar-se, finalmente, curiosidade
epistemolgica. Portanto, para Paulo Freire, educar instigar o(a) educando(a) sujeito
cognoscente, como seus(suas) educadores(as) a intervir no mundo, apreend-lo,
comunicar o apreendido, nele tambm se reconhecendo, para pronunci-lo, como
construtor de sua prtica cognoscitiva (FREIRE, 1992b, 2000a, 2003).
Nesse ato de conhecer, o dilogo pedaggico d-se tanto por meio da razo de
ser do objeto cognoscvel, quanto por sua exposio, realizada pelo(a) educador(a).
Desta forma, o objeto e a educao no podem ser desvinculados de suas implicaes
poltico-ideolgicas resultando na no-neutralidade dos sujeitos envolvidos na leitura
do mundo.
A existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos (...)
implica, em funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais.
Da a sua politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica,
de no poder ser neutra (FREIRE, 1992b, 2000a, 2003, p. 78).

No neutra, a educao escolar considerada como parte essencial para a busca

pela conscincia crtica75 do ser humano; por isso, a necessidade de o(a) educador(a)
posicionar-se por meio de uma interpretao crtica e poltica sobre o objeto. Esta
interpretao do objeto estudado descarta o raciocnio tcnico, inerte e nulo do no
posicionamento, ou seja, de apenas transmitir de forma lisa, sem interferncias o
contedo programtico.
Bauer diz que a educao para Freire no neutra ou apenas perversamente
reprodutivista. Pelo contrrio, a educao (...) capaz de submeter a uma viso crtica
o saber e a vida social tal como so organizados na sociedade capitalista (BAUER,
2008, p. 83).

Encontra-se, a, o papel da educao problematizadora: iluminar a

realidade para estimular o desvelamento crtico da lgica de explorao e opresso,

situando o sistema do capital e do patriarcado. Porm, Freire adverte que:
Numa sociedade dividida em classes antagnicas no h condies para uma
pedagogia dialogal. O dilogo pode estabelecer-se talvez no interior da
escola, da sala de aula, em pequenos grupos, mas nunca na sociedade global.
74
75

Estes conceitos sero discutidos mais adiante, nesta dissertao.

O sentido deste termo ser desenvolvido mais adiante, nesta dissertao.

65

Dentro de uma viso macro-educacional, onde a ao pedaggica no se

limita escola, a organizao da sociedade, tambm tarefa do educador. E,
para isso, o seu mtodo, a sua estratgia muito mais a desobedincia, o
conflito, a suspeita do que o dilogo. A transparncia do dilogo substituda
pela suspeita crtica. O papel do educador de um novo tempo, do tempo do
acirramento das contradies e do antagonismo de classe, o educador da
passagem, do trnsito, mais a organizao do conflito, do confronto do que
a ao dialgica (FREIRE, 1979, p. 6).

Como sublinha Freire, Numa sociedade de classe toda a educao classicista.

Isso implica afirmar que, nas distintas classes, concepes conspcuas de educao so
preconizadas, sendo ento as(os) oprimidas(os) submetidos educao ditada pela
classe burguesa. Nas palavras de Marx:
Os pensamentos da classe dominante so tambm, em todas as pocas, os
pensamentos

dominantes,

poder material dominante

ou
numa

seja,

sociedade

classe

que

tambm

tem
a

potncia

dominante espiritual. A classe que dispe dos meios de produo material

dispe igualmente dos meios de produo intelectual; de tal modo que o
pensamento daqueles a quem recusado os meios de produo intelectual
est submetido igualmente classe dominante. Os pensamentos dominantes
so apenas a expresso ideal das relaes materiais dominantes concebidas
sob a forma de ideias e, portanto, a expresso das relaes que fazem de uma
classe a classe dominante; dizendo de outro modo, so as ideias e, portanto, a
expresso das relaes que fazem de uma classe a classe dominante; dizendo
de outro modo, so as ideias do seu domnio (MARX, 1987, p. 55-56).

Contudo, como foi sublinhado, para educar dentro de uma ordem classista, cabe
ao() educador(a) acirrar as contradies, ou seja, educar, no nico sentido aceitvel,
significa conscientizar e lutar contra essa ordem, subvert-la (FREIRE, 1979, p. 6).
Assim, a rebeldia que compe o pronunciar o mundo, sinnimo de existncia, de
questionamento, de uma adaptao ativa para investigar e agir e no para acomodar-se
, portanto, ao necessria mudana.

66

3. Radicalidade e Rebeldia
Uma das questes centrais com que temos que lidar a promoo de posturas
rebeldes em posturas revolucionrias que nos engajam no processo radical de
transformao do mundo (FREIRE, 1979, p. 37).

Ser radical tendncia da conscincia crtica, do pronunciar o mundo. Criadora,

crtica e libertadora, a radicalidade para Paulo Freire envolve a vontade de transformar a
realidade por meio da prxis76, na qual teoria e prtica constituem o enraizamento
como ser em constante mudana das ideias, impulsionando o engajamento para a
transformao do mundo (FREIRE, 2003).
Em oposio ao ser radical, Freire apresenta o conceito de sectarizao:
castrador, irracional, alienado. Enquanto o(a) radical se coloca de forma dialtica entre
o conhecer o objeto e o atuar, o(a) sectrio(a) no entende a dinmica da realidade, ou a
v de forma equivocada, pois so donos(as) do tempo, donos da histria. Partem de
uma viso pr-determinada, pronta, do presente ou do futuro, sendo a sua dialtica uma
dialtica domesticada (FREIRE, 2003, p. 26).
na relao com o mundo que, para Freire (2008; 2000a), o(a) radical se
distingue do(a) sectrio(a). O(a) radical sabe-se nunca certo(a) de suas certezas, pois
tem conscincia de seu inacabamento. Ento, tem sua insero crtica na histria, sem
ser submisso(a), mas tambm sem julgar-se proprietrio(a), dono(a) das verdades. J
o(a) sectrio(a) tem a verdade absoluta, incontestvel, por isso incapaz do verdadeiro
dilogo. Freire, afirma:
(...) o[a] homem[mulher], radical na sua opo, no nega o direito ao[]
outro[a] de optar. No pretende impor sua opo. Dialoga sobre ela. Est
convencido[a] de seu acerto, mas respeita no[a] outro[a] o direito de tambm
julgar-se certo[a]. Tenta convencer e converter, e no esmagar o[a] seu[sua]
oponente. Tem o dever, contudo, por uma questo mesma de amor, de reagir
violncia dos[as] que lhe pretendam impor o silncio (FREIRE, 2008, p.
58).

76

Paulo Freire (2003) define prxis como reflexo e ao de mulheres e homens junto ao mundo, visando
a sua transformao. A prxis necessria superao opressor(a)/oprimidos(as).

67

A educao que contribui para a radicalidade, questiona, provoca, possibilita o

debate corajoso dos problemas, desvelando as relaes de opresso e explorao e as
verdades que se erguem nessas relaes, , esta, uma educao que expe o(a) estudante
a uma permanente relao de dialogicidade com a(o) outra(o), que a(o) instiga a
constantes revises, analisando e revendo, de forma crtica, os seus achados. a
educao que provoca (...) certa rebeldia, no sentido mais humano da expresso (id.,
ib., p. 98).
Entretanto, o surgimento da rebeldia no est restrito apenas educao
problematizadora. Mesmo subordinado(a) a uma prtica bancria, embora esta tente
anular (...) a constatao, a dvida rebelde, a curiosidade no facilmente satisfeita, a
defesa radical da(o) estudante se d em sua curiosidade, em sua inquietao, em sua
capacidade de arriscar-se, de aventurar-se (FREIRE, 2000b, p. 28). Esta ao, alm de
evidenciar que possvel ir alm da situao imposta, torna-se uma autoproteo aos
efeitos da educao depositria.
Ao problematizar o respeito docente rebeldia legtima, no se pode deixar de
lado a relao de autoridade e liberdade, que de fundamental importncia na tica
freiriana e imprescindvel para se entender o conceito de rebeldia. Para Freire, a relao
entre autoridade e liberdade sempre um equilbrio tenso, contraditrio, que pode ser
rompido pelo autoritarismo ou pela indisciplina ambos negadores da vocao
ontolgica de ser-mais. Este equilbrio, que denominado de disciplina, mantm-se por
intermdio da situao dialgica e dialtica, do respeito entre ambos, da competncia
profissional do(a) educador(a), da segurana de si, da generosidade, da aposta, do risco
e do desafio do(a) educador(a) liberdade.
A autoridade coerentemente democrtica, (...) jamais v na rebeldia da
liberdade, um sinal de deteriorao da ordem. A autoridade coerentemente
democrtica est convicta de que a disciplina verdadeira no existe na
estagnao, no silncio dos[as] silenciados[as], mas no alvoroo dos[as]
inquietos[as], na dvida que instiga, na esperana que desperta77 (FREIRE,
2000a, p.104).

77

Os grifos so do autor.

68

Este equilbrio est atrelado tambm compreenso da(o) estudante quanto sua
liberdade. Esta deve ser entendida como responsabilidade sobre os seus atos. A
liberdade implica em deciso, em defesa de seus direitos, de suas ideias, de sua
autonomia, crescendo no confronto entre outras experincias respeitosas de liberdade
(id.).
Percebe-se que a rebeldia no , portanto, transgresso autoridade docente78. J
a liberdade que o(a) educador(a) constri junto aos educandos e educandas contribui
para a rebeldia. Segundo Freire
preciso (...) que tenhamos na resistncia que nos preserva vivos[as], na
compreenso do futuro como problema e na vocao para o ser mais como
expresso da natureza humana em processo de estar sendo, fundamentos para
a nossa rebeldia e no para a nossa resignao em face das ofensas que nos
destroem o ser. No na resignao, mas na rebeldia em face das injustias
que nos afirmamos79 (FREIRE, 2000a, p. 87).

Contudo, a rebeldia no se d apenas no ato de se impor simplesmente. A

rebeldia, o ser radical, acontece junto ao ato de interpretar e lutar por romper com as
ideias hegemnicas de modo coletivo na histria; acontece no ser-mais, a partir da
leitura e do pronunciamento do mundo.
Assim, para se entender a rebeldia cabe refletir sobre a concepo de
conscincia, que fundamental no conjunto das ideias de Paulo Freire, apesar de ele ter
evitado usar o termo durante algum tempo80.

4. Conscientizao e seus Processos

importante a sustentao de um movimento como o feminista. E no a

quantidade o que o define ou lhe d seu contedo especfico, mas
principalmente as prticas sociais que origina os novos espaos de
questionamento que abre e os processos de conscincia que pe em marcha
(JULIETA KIRKWOOD apud TORNARA, 1990, p. ?).
78

Quando situada nos moldes da educao problematizadora.

Os grifos so do autor.
80
Esta uma polmica que merece uma ligeira explicao. Percebendo a confuso que o termo estava
causando, Paulo Freire anunciou, no Mxico, seu abandono do termo e do conceito de conscientizao.
No entanto, continuou o utilizando. Para comprovar basta compulsar sua obra publicada posteriormente a
este anncio de renncia.
79

69

Composta na relao dialtica entre a denncia e o anncio, em que se

vivenciam situaes-limites81 e se atua para as possibilidades do indito-vivel, a
conscincia crtica emerge como poderosa arma de transformao.
Bauer observa que a distino entre os tipos de conscincias bojo onde se
insere a conscincia crtica pode ser entendida:
(...) na relao que se estabelece na realidade histrico-cultural, como
manifestao, por excelncia, da chamada superestrutura, e as condies
sociais, polticas e econmicas, como manifestaes da infraestrutura. [A
caracterizao do estgio de conscincia parte, portanto, da anlise das]
estruturas sociais como expresses infraestruturais (2008, p. 52).

Romo completa esta ideia ao dizer que para Freire, o desenvolvimento da

conscincia critica no se d apenas em decorrncia de condies infraestruturais
favorveis (...). necessrio um processo pedaggico adequado s circunstncias
(2002, p. 30).
Freire denomina, em Educao como prtica da liberdade, o termo conscincia
intransitiva. Neste grau, a conscincia de homens e mulheres no se compromete com
a histria, ou seja, seus interesses e suas percepes da realidade voltam-se aos
interesses biolgicos, vitais.
Contudo, Romo registra que Freire, desde seu primeiro livro82, afirma que no
podemos admitir a existncia de um(a) homem (mulher) totalmente no
comprometido(a) diante de sua circunstncia (FREIRE apud ROMO, 2002, p. 30).
Romo, ao ressaltar esta ideia, considerando a mnima transitividade da conscincia
intransitiva, trata-a como intransitividade relativa. O autor parte, ao definir o termo,
da prpria teoria freiriana:

o ser humano nunca absolutamente intransitivo, por mais alienado que

seja, porque sua essncia ontolgica de ser histrico o torna aberto s

81

Freire afirma que as situaes limites (...) se apresentam aos homens como se fossem determinantes
histricas, esmagadoras, em face das quais no lhes cabe outra alternativa, seno adaptar-se (FREIRE, ,
P. 2003 P. 220). Este conceito originrio de Jaspers. Contudo, assim como o conceito de indito vivel,
Freire extrai de lvaro Vieira Pinto sua significncia. Pinto analisou a situao limite esvaziando-a do
pessimismo encontrado em sua primeira definio.
82
Educao e atualidade brasileira, 1959, reeditado pelo Instituto Paulo Freire e pela Editora
Cortez.

70

relaes e, portanto, transitivo (...). Paulo no esquece que cada ser humano
dinmico, dentro de sua circunstncia (ROMO, id., p. 29).

J Bauer (op. cit., p. 52) trata este primeiro grau de conscincia como
conscincia semi-intransitiva, termo utilizado por Freire em outros escritos, como
Pedagogia da indignao e Pedagogia da esperana. Diante desta polmica, preferiuse, nesta dissertao, a expresso adotada por Bauer (2008), conscincia semiintransitiva.
Na conscincia semi-intransitiva, as preocupaes e interesses so muito
restritos; h uma alienao profunda resultante da cultura do silncio. O horizonte
extremamente curto, limitado. Mulheres e homens ostentam um estado de imerso, uma
postura mgica diante do mundo e dos fatos, pois no enxergam a real causalidade dos
eventos.
Oliveira e Carvalho (2007) enfatizam que esta situao de conscincia semiintransitiva no destri, em mulheres e homens, a abertura fundamental ao ser-mais,
sempre potencializando a passagem para o estado de transitividade. Freire explica esta
capacidade de o ser humano ser aberto, qualquer que seja seu o estado:
O que pretendemos significar com a conscincia intransitiva a limitao
de sua esfera de apreenso. a sua impermeabilidade a desafios situados fora
da rbita vegetativa. (...) Na medida, porm, em que amplia o seu poder de
captao e de resposta s sugestes e s questes que partem de seu contorno
e aumenta o seu poder de dialogao, no s com (outros seres), mas com o
seu mundo, se transitiva (FREIRE, 2008, p. 68).

A conscincia semi-intransitiva, quando provocada, instigada viso de

mundo83, leva permeabilidade, significando um quase compromisso com a
existncia. Assim, passa-se da conscincia semi-intransitiva para a conscincia
transitiva.
Na conscincia transitiva, h a ampliao de relaes. H, a, mais dilogos,
maiores relaes entre o ser humano, seus semelhantes e o contexto em que vivem. O
homem e a mulher permitem uma maior abertura para uma melhor insero no mundo e
83

Para Romo (2002, p. 83), vises de mundo so conjuntos de sistemas simblicos especficos de
classes sociais e portadores de um projeto de sociedade, a ser mantido ou transformado.

71

na realidade. Consequentemente, ao introduzir-se nas novas relaes que descobre,

comea-se a conhecer e a ter maior significao no mundo.
Nesta fase de percebimentos e descobertas, h dois caminhos a seguir: o da
busca pela conscientizao via conscincia transitiva ingnua, ou o da alienao ainda
mais profunda que a intransitividade relativa , com a conscincia fanatizada.
Este primeiro estado da conscincia transitiva conscincia transitiva ingnua
proporciona a ampliao do poder de observao e de trocas com o contexto, contudo,
apesar de estarem mais abertos(as) aos estmulos, homens e mulheres carregam ainda
um pouco daquela viso mgica, o que os(as) torna distantes de um dilogo profundo,
de uma verdadeira interpretao dos problemas. Como consequncia, suas afirmaes e
argumentos so desprovidos de senso crtico.
No h uma investigao, um agir consciente, quando homens e mulheres esto
predispostos massificao. Oliveira e Carvalho explicam que a expresso homem
massa termo utilizado por Freire (2008, p. 69) significa a condio de homens e
mulheres que tm o seu agir determinado por foras sociais. (...) no intervm
substancialmente na vida social (...) no criam a sua identidade, mas vivem a que
atribuda pelas foras determinantes da sociedade (2007, p. 222).
Freire explica que na massificao que o ser humano se faz mais
incomprometido com a existncia, sendo este incomprometimento ainda maior que na
conscincia semi-intransitiva: A possibilidade de dilogo se suprime ou diminui
intensamente, o ser humano fica vencido e dominado sem sab-lo, ainda que se possa
crer livre. (...) um conduzido. (...) objeto e no sujeito (FREIRE, 2008, p. 71).
Quando a conscincia transitiva-ingnua no consegue a superao da
ingenuidade pela conscincia crtica, h sempre a possibilidade da massificao. Ocorre
a o que Freire chama de transitividade fanatizada84, que preponderantemente
irracional, inexistindo a possibilidade de um dilogo real.
Neste caso, mulheres e homens restringem-se a explicaes fabulosas. Interpretam os
problemas pela viso que esto fadados, que assumem. Uma viso pronta, acabada,
acomodada estrutura.

84

Segundo Romo (2002, p. 31), esta uma expresso que colheu no filsofo existencialista cristo,
Gabriel Marcel. Certamente se escrevesse sobre este tema hoje, Paulo a trataria como conscincia
fundamentalista.

72

Para se compreender melhor os nveis de conscientizao e os termos utilizados

neste captulo, ilustra-se, com base nas leituras de Freire (2000a, 2000b, 2003, 2008),
em seu diagrama Esquema da conscientizao (Freire apud Romo, 2002, p. 31) e no
quadro Tendncia das conscincias, estruturado por Romo (2002, p. 32), o seguinte
quadro:

Quadro I
Conscincias e suas Inclinaes

Tomada de
conscincia
Determinismo
Sectarismo
Elitismo
Razo positivista
Conservadorismo
Passividade
Oprimido(a) sem
horizonte

Conscincia
semiintransitiva

Viso restrita
Alienao
profunda
Impermeabilidade
Massificao

Conscincia
transitivo
ingnua

Conscincia
fanatizada

Simplismo
Acomodao
Ajustamento
Magicismo
Fabulismo

Conscincia
crtica

Pronunciamento do
mundo
Curiosidade
epistemolgica
Razo dialtica
Prxis
Historicidade
Politicidade
Conhecimento como luta
Inquietao
Rebeldia
Radicalidade
Busca por ser-mais

Fonte: FREIRE (2000a, 2000b, 2003, 2008) e ROMO (2002)

Percebe-se, nesta figura, o posicionamento de alguns termos utilizados neste

captulo. Estes termos no so imveis, estticos. Eles podem variar de acordo com sua
relao com a realidade. Por exemplo, o magicismo pode fazer parte da conscincia
transitiva fanatizada, como da transitivo-ingnua ou conscincia ingnua, dependendo
do grau em que est envolvido.
Uma expresso utilizada por Freire e que deve ser destacada a oprimido(a)
sem horizonte, considerado(a)

por ele como aquele(a) que desistiu da luta pela

mudana, renunciou resistncia, acomodando-se na desesperana.

73

Submetido[a] de tal maneira asfixia da necessidade, que inviabiliza a

aventura da liberdade e a luta por ela, e que tem, no discurso da acomodao,
um instrumento eficaz de sua luta a de obstacularizar a mudana (FREIRE,
2002, p. 41)85.

No seria inadequado atribuir esta expresso s(aos) professoras(es) que, mesmo

descontentes no e com mundo, no enxergam e no buscam outras possibilidades.
Eclipsam a prpria inteligncia (conscincia) pelas cartilhas e apostilas, pelas regras e
palavras esvaziadas da leitura de mundo, inserindo-se em uma educao bancria.
Neste no engajar-se, nesta falta de horizonte, impem-se, de um lado, a realidade da
opresso do sistema capitalista, e, de outro, a da acomodao, da desistncia, do
entregar-se imobilidade, do fatalismo que considera o mundo naturalizado e, portanto,
impossvel de ser mudado.
Como ficou explcito no quadro I, a conscincia semi-intransitiva pode rumar
para a conscincia transitivo-ingnua ou para a fanatizada. J da conscincia transitivoingnua pode-se chegar conscincia crtica.
Cabe ainda destacar duas reflexes relativamente aos dados do quadro I.
Primeiramente, a que diz respeito possibilidade de a conscincia transitivo-ingnua
tornar-se uma conscincia fanatizada. O prprio Freire conclui que a distoro da
conscincia transitivo-ingnua, se no levada conscincia crtica, pode fluir para a
transitividade fanatizada (FREIRE, 2008). Em segundo lugar, cabe salientar a
necessidade da considerao sobre a diferena entre tomada de conscincia e
conscientizao. A tomada de conscincia insuficiente para a passagem da conscincia
transitivo-ingnua para a conscincia crtica. A, a conscientizao imprescindvel,
pois a tomada de conscincia apenas uma constatao da realidade do mundo,
enquanto a conscientizao implica a tomada de conscincia transformada em
instrumento de uma interveno mais qualificada no mundo, portanto, a tomada de
conscincia carregada do esprito crtico que exige a transformao do mundo. Este para
evoluir conscincia crtica deve ser operado em meio ao agir, no dilogo com
outras(os), nunca de forma individualista ou de carter intelectualista, mas, sim,
travando, no e com o mundo, relaes de transformao (FREIRE, 2003). Nestas
relaes, o ser humano supera o conhecimento, antes apenas sensvel, de viso parcial, e
85

Grifos do autor.

74

se descobre em uma totalidade, na e com a realidade, onde ocorre a ao

transformadora. Ou seja, se se desvela coletivamente a realidade, ultrapassando a mera
percepo presencial dos fenmenos e se se identifica um sistema, no qual se encontram
os nexos profundos de uma totalidade de relaes, chega-se transitividade crtica (id.)
Na transitividade crtica, s vezes tratada apenas como conscincia crtica,
chega-se ao pronunciamento do mundo. E pronunciar o mundo mais do que ler o
mundo: identific-lo como mutvel, mudando-o; demonstr-lo histrico,
transformando-o. A conscincia crtica no existe sem a prxis transformadora da
realidade.
Miguel Escobar, em uma conferncia de 200986, explicou que a passagem da
transitividade ingnua para a conscincia crtica supe a transformao de uma estrutura
mental rgida, inflexvel e dogmtica em uma estrutura dinmica, gil e dialtica,
possibilitadora de uma ao transformadora da realidade e dela mesma.
Para a verdadeira passagem da conscincia transitivo-ingnua para a conscincia
crtica, Freire (2008, p. 97) afirma a necessidade de uma educao problematizadora,
ativa e dialogal, que possibilite s mulheres e aos homens a responsabilidade em seu
agir pessoal, social e poltico. Em nenhum momento, Paulo Freire esconde a
necessidade da rebeldia:
(...) para que, consciente deles, ganhasse[m] a fora e a coragem de lutar, (...)
Educao que o[a] colocasse em dilogo constante com o[a] outro[a]. que
o[a] predispusesse a constantes revises. A anlise crtica de seus achados.
A uma certa rebeldia (...) (id., ib.).

A rebeldia intrnseca conscincia crtica parte da inquietao, do ouvir, do

perguntar, do investigar. Como diz Fiori (2003, p. 9), a pedagogia dominante, a
pedagogia das classes dominantes. Contudo esta realidade, que est em constante
processo de transformao, no pode ser vista como determinada, mas como algo que
est sendo, convocando interao, apresentao e a elaborao, mudana.
Para as elites dominadoras, a rebeldia da(o) oprimida(o) ameaa e, por isso,
sujeita criminalizao e dominao pela fora, feita em nome de uma certa
liberdade, da ordem e da paz social que, no fundo, no outra seno a paz privada

86

Pronunciada na Universidade Nove de Julho, em So Paulo.

75

dos[as] dominadores[as] (FIORI, 2003, p. 66). No entanto, as aes rebeldes que

oprimidas(os) assumem, na busca pela liberdade, so vistas por Freire como o momento
da luta poltica, portanto, jamais criminalizada, porque pertencente ordem polticoideolgica.
Muitas vezes, dizia ainda Paulo Freire, estas aes podem implicar numa
tomada de conscincia apenas e, no, ainda numa conscientizao desenvolvimento da
tomada de conscincia (id.,ib., p. 63). Ou seja, a rebeldia est presente na tomada de
conscincia como indagao, como problematizao, no acordar para o ser crtico. A
rebeldia desperta na tomada de conscincia e intrnseca conscincia crtica;
necessria como oposio ao discurso domesticador, como transgresso realidade
injusta, compreendendo a histria como possibilidade, jamais esttica e determinada,
sendo sinnimo de resistncia e de luta.

76

CAPTULO III
MULHERES DE ATENAS

A igualdade perante a lei ainda no igualdade diante da vida. Ns

esperamos que a operria conquiste, no apenas a igualdade perante a lei,
mas frente a vida, frente ao operrio. Para isto, necessrio que as operrias
tomem uma participao maior na gesto das empresas pblicas e na
administrao do Estado. [] O proletariado no poder se emancipar
completamente sem haver conquistado a liberdade completa para as mulheres
(VLADIMIR LENIN, 1920 in ANDRA DATRI, 2008, p. 180).

Cinquenta anos antes da segunda onda do movimento feminista, Vladmir Lenin

destacava a necessidade de uma mudana substantiva dos valores e da cultura, no intuito
de subverter a situao de opresso na qual viviam (e vivem) as mulheres. Como
enfatiza Lenin, a igualdade formal no a igualdade perante a vida, ou seja, nenhum
decreto, seja este revolucionrio ou opressor, transforma de imediato o modo de
pensar e, portanto, de viver, da sociedade.
O que se quer sublinhar no incio deste captulo a compreenso de que a
revoluo socialista, por si s, no garante, automaticamente, a emancipao das
mulheres. Mszros cita Randall ao problematizar esta questo:
Na verdade, nem as sociedades capitalistas que to falsamente prometem
igualdade nem as sociedades socialistas que prometeram igualdade e at
mais, adotaram a bandeira do feminismo. Sabemos como o capitalismo
coopta qualquer conceito libertador, transformando-o em slogan utilizado
para nos vender o que no carecemos, onde as iluses de liberdade
substituem a realidade. Agora me pergunto se a incapacidade do socialismo
de abrir espao para a agenda feminista para realmente adotar esta agenda
medida que emerge naturalmente em cada histria e cada cultura seria
uma das razes pelas quais o socialismo no poderia sobreviver como
sistema (2008, p. 290).

Neste sentido, Andra DAtri afirma que os sculos de opresso, que pesam
sobre as mulheres, no podem ser transformados de um dia para o outro, a revoluo

77

tem uma durao indefinida, na qual, mediante uma luta interna constante, as relaes
sociais vo se transformando (DATRI et. al., 2009, p. 26).
Contudo, a luta pela libertao da humanidade oprimida pelo sistema do capital,
e, deste modo, a mudana estrutural, condio necessria para essa emancipao. De
acordo com DAtri, em todas as classes sociais, a opresso das mulheres se manifesta de
diversos modos, todavia:
ns mulheres somos a maioria entre os explorados e pobres deste mundo e
uma nfima minoria, quase inexistente, entre os poderosos donos das
multinacionais que nos condenam a essa explorao e pobreza. um fato
categrico que ainda que ns mulheres sejamos mais de 50% da populao
mundial, constitumos os 1.3 milhes de pobres no planeta e, por outro lado,
somente 1% da propriedade privada mundial est nas mos de mulheres
(DATRI, 2008, p. 22).

Os primeiros pargrafos deste captulo se apresentam no intuito de sublinhar no

apenas a importncia do feminismo radical para este estudo, mas de trazer baila o fato
de que as questes culturais esto condicionadas s questes estruturais da sociedade, e
este um fator primordial para a escolha das categorias de anlise desta pesquisa, visto
que o dilogo, a busca por ser-mais, o processo de conscientizao e a rebeldia so
elementos significativos no processo de transformao. Isso indica a necessidade da luta
revolucionria em prol de melhores condies de existncia na sociedade do capital.
Compreendendo que o entendimento da histria um fator indispensvel
mudana da sociedade, tem-se, neste captulo, mesmo que de forma breve, a histria de
opresso e rebeldia das mulheres, abordando aspectos da Educao Fsica e os ditames
do corpo, a partir do sculo XIX, mais especificamente, no Brasil. Parte-se do sculo
XIX porque foi o perodo de ascenso do feminismo, surgindo, na mesma poca, a
Educao Fsica escolar no pas. Foi no sculo XIX, mais precisamente em 8 de maro
de 1857, em meio a uma ao organizada por mulheres operrias de uma fbrica txtil
de Nova Iorque, que elas foram brutalmente atacadas pela polcia. Meio sculo mais
tarde, tambm em uma fbrica txtil, 140 jovens morreram queimadas, trabalhando em
condies desumanas. Em homenagem a estas mulheres trabalhadoras, que levaram a
cabo as primeiras manifestaes contra a explorao capitalista , em 1910, em um

78

Congresso Internacional de Mulheres Socialistas, a alem Clara Zetkin props que se

estabelecesse o dia 8 de maro como o Dia Internacional da Mulher.
nesse sculo tambm que se multiplicaram as leituras do livro de Mary
Wollstonecraft: Vindication of the Rights of Women87. A partir das leituras desta obra
interessante destacar dois fatos: (i) sua relevncia, na percepo de Flora Tristn88, a
respeito do processo de opresso da classe dominante, em sua ordem econmica,
sublinhando a carncia da educao para a mulher; e (ii) Nsia Floresta Brasileira
Augusta89 que, aos 22 anos de idade, em 1832, traduz no Brasil, de forma livre, o livro
de Mary, contradizendo a muitos90 que buscavam provar o contrrio. Afirma Nsia:

Todos sabem que a diferena dos sexos s relativa ao corpo e no existe

mais que nas partes propagadoras da espcie humana; porm, a alma que no
concorre seno por sua unio com o corpo, obra em tudo da mesma maneira
sem ateno ao sexo. [] Ora, como esta diferena no maior entre as
almas dos homens e das mulheres, no se pode dizer que o corpo constitui
alguma diferena real nas almas. Toda a sua diferena, pois, vem da
educao, do exerccio e da impresso dos objetos externos, que nos cercam
nas diversas circunstncias da vida (1989, p. 47).

Antes, porm de dar incio ao histrico das mulheres, do movimento feminista e

da Educao Fsica, esta dissertao aborda a categoria gnero e o conceito de corpo a
partir da perspectiva do feminismo radical. Em seguida, ao focar os pontos acima
citados, o estudo se subdivide em duas partes, compostas por diferentes pocas

87

Reinvindicao dos direitos da mulher foi publicado, em 1792, na Inglaterra. Mary, defensora da
Revoluo Francesa, no se restringiu questo dos direitos polticos das mulheres, mas manifestava-se
contra a hipocrisia da sociedade e contra a desigualdade. Deve-se frisar que esta no a primeira
declarao em defesa dos direitos da mulher escrita no mundo, pois, antes dela h de se salientar Olympe
de Gouges, na Declarao dos direitos da mulher e da cidad, de 1789.
88
Destaca-se a importncia de Flora para a luta das mulheres, na Introduo desse trabalho.
89
Nascida no ano de 1810, em Papari, Rio Grande do Norte, Nsia foi educadora, escritora e poetisa. Seu
nome de batismo era Dionsia Gonalves Pinto, mas adotou o pseudnimo de Nsia Floresta Brasileira
Augusta desde sua primeira publicao ao todo, foram 17 obras (DUARTE, 2002, s/p.).
90
A rebeldia das mulheres em prol de uma plena participao na sociedade vista a partir dos interesses
dos homens que temem a perda de seu predomnio como uma ameaa ordem estabelecida. A
filosofia afirmava nas mulheres a inferioridade da razo. (...) A medicina (...) conferia a essas idias
respaldo cientfico, assegurando serem caractersticas femininas, por razes biolgicas, a fragilidade, o
recato, o predomnio das faculdades afetivas sobre as intelectuais, a subordinao da sexualidade
vocao maternal. Em oposio, o homem conjugava sua fora fsica uma natureza autoritria,
empreendedora, racional, e uma sexualidade sem freios (SOIHET, 2001, s/p.).

79

histricas, abordando os aspectos polticos, sociais e culturais do contexto, revelando a

opresso e a rebeldia, enfim, o(s) lugar(es) destinado s mulheres na sociedade.

1.

Teoria Feminista Radical: Patriarcado, Capitalismo, Gnero e Corpo

Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Vivem pros seus maridos, orgulho e raa de Atenas
Quando amadas, se perfumam
Se banham com leite, se arrumam
Suas melenas
Quando fustigadas no choram
Se ajoelham, pedem, imploram
Mais duras penas.

(...)
(Mulheres de Atenas, CHICO BUARQUE E AUGUSTO BOAL, 1976).

Ao compor a msica Mulheres de Atenas, para a pea teatral de mesmo nome

dirigida pelo parceiro Augusto Boal, Chico Buarque vivia um perodo de grande
represso no Brasil, com a vigncia do AI-591. Embora sua inteno fosse fazer uma
crtica irnica opresso das mulheres, Chico Buarque afirma em seu DVD flor da
pele que as feministas intelectuais da poca ficaram muito revoltadas com a msica e
explica que uma msica libertria, que exaltasse a liberdade feminina, jamais passaria
pela censura. Por esse motivo, Chico refere-se s mulheres da sociedade ateniense
clssica e a alguns episdios e personagens da mitologia grega92 para chamar a ateno
das mulheres que vivem e secam por seus maridos.
Todavia, para situar a categoria gnero, retorna-se ao movimento pelo sufrgio
feminino93, conhecido como a primeira onda do movimento feminista. Na luta pelo
direito ao voto s mulheres, este movimento teve seu incio na Proclamao da
Repblica, em 1889, sendo vitorioso somente quase quatro dcadas depois, na
Constituio de 1934.
91

O Ato Institucional de nmero 5, emitido em 13 de dezembro de 1968, durante o governo do general

Arthur da Costa e Silva, foi um instrumento que forneceu ao regime militar poderes absolutos, via uma
srie de decretos que puniam arbitrariamente os que fossem considerados inimigos do regime. Esse ato
vigorou por dez anos.
92
Chico Buarque buscou inspirao nos clssicos poemas Ilada e Odissia, atribudos a Homero para
escrever Mulheres de Atenas. Como exemplo, cabe lembrar Penlope, esposa de Ulisses (heri do
poema Odissia), que se comporta com dignidade e fidelidade a espera de seu marido por 20 anos. Como
sua beleza e os bens de sua famlia atraam pretendentes (pois alguns julgavam que Ulisses estava morto),
ela dizia que s escolheria outro marido aps tecer uma mortalha. Assim, Penlope passava dias
bordando, e noites desfazendo seu bordado, vestia-se de longo e ajoelhava-se pedindo a deusa Atena que
seu marido retornasse.
93
Este tema, assim como a segunda onda do movimento feminista, ser retomado mais adiante.

80

Este movimento, de carter burgus, priorizava o direito das mulheres ao voto e

ao ensino superior, sem engajar-se aos movimentos socialistas na luta pela formao
de sindicatos e melhores condies de trabalho nem a um feminismo anarquista
articulado ao direito educao e autonomia sobre o prprio corpo e sua sexualidade.
O movimento , pois desde essas origens, multifacetado: de muitos e diferentes grupos
de mulheres e de muitas e diferentes necessidades (MEYER, 2003, p. 12).
No entanto, foi na segunda onda do movimento feminista, embalado pelas
insurgncias de maio de 1968, e no Brasil, no bojo dos movimentos contrrios
ditadura militar que, nas dcadas de 1960 e 1970, os questionamentos e debates
constituram a alavanca para a produo terica do conhecimento de gnero.
Denunciavam no apenas o silenciamento das mulheres, mas tinham, em principal, a
dedicao compreenso e elucidao das causas histricas da invisibilidade das
mulheres. Um feminismo que comeava a se voltar para as questes que eram
consideradas tabus... logo, considerado um feminismo malcomportado (OTTO,
2004).
Em meados da dcada de 1970, o movimento feminista era composto por um
grupo heterogneo de mulheres sendo em sua maioria, lderes operrias, intelectuais e
anarquistas. Os temas de maior debate diziam respeito poltica, trabalho, educao,
dominao masculina e tambm sexualidade. Embora a luta contra a opresso feminina
fosse uma bandeira de todos os segmentos do grupo, as ideias divergiam em muitos
pontos. No entanto, a compreenso do conceito de gnero era quase que unnime: a
rejeio ao determinismo biolgico.
Paulo Freire, em sua teoria, defende que somos seres histricos, culturais,
polticos e sociais (contrapondo-se ao historicismo de vis kantiano e racionalista).
Antes a histria baseada em um sujeito universal homem, branco, heterossexual e
cristo (GOELLNER, 2007, p. 176) passa, ao olhar das estudiosas feministas, a ter
um carter incompleto, pois, de acordo com o aspecto relacional de gnero, o processo
histrico deve ser compreendido levando em considerao tanto mulheres quanto
homens (SCOTT, 1995; SOIHET, 1997; DATRI, 2008). Ou seja, de acordo com a
categoria de gnero, deve-se compreender homens e mulheres a partir das construes
histrico-sociais e culturais que integram sua identidade.

81

No entanto, cabe frisar que a questo da opresso das mulheres est inserida na
histria da luta de classes, junto aos(s) explorados(as) e oprimidos(as) pelo sistema
capitalista. Desta perspectiva, importante apontar que se todas as mulheres so
oprimidas pelo sistema patriarcal em vigor na quase totalidade das sociedades
contemporneas, no o so pelas mesmas razes, alm do que, h oprimidas que
oprimem e importante ressaltar isso (MICHEL apud D ATRI, 2008, p. 20).
A partir de um vis feminista radical, entende-se que, de forma predominante, os
contornos da opresso so delimitados pelo pertencimento de classe de um sujeito.
Destarte, um grupo social posto em desvantagem a partir do uso das desigualdades por
razes culturais, raciais ou sexuais, sendo, portanto, a opresso definida enquanto uma
relao de submisso de um grupo sobre o outro a partir dos elementos mencionados.
As mulheres integram diferentes classes sociais em luta; elas no constituem uma classe
diferente, mas, um grupo policlassista (DATRI, id.). Explica Antunes:

As relaes entre gnero e classe nos permitem constatar que, no universo do

mundo produtivo e reprodutivo, vivenciamos tambm a efetivao de uma
construo social sexuada, onde os homens que trabalham so, desde a
infncia e a escola, diferentemente qualificados e capacitados para o ingresso
no mundo do trabalho. E o capitalismo tem sabido apropriar-se
desigualmente dessa diviso sexual do trabalho (1999, p. 109).

Deste modo, enfatiza-se que, ao entender que a construo social do que ser
mulher e do que ser homem est intimamente relacionada com o sistema patriarcal,
compreende-se que o aumento da desigualdade social e a intensificao da explorao
da classe trabalhadora, finda por aprofundar a situao de dominao-explorao sobre
a mulher. Portanto, possvel se constatar que a ordem sciometablica do capital
engendra explorao do trabalho mais dominao ideolgica e toma para si a lgica e
valores do sistema patriarcal.
Heleieth Saffioti94 (2004, p. 57) define o patriarcado como o "regime atual de
relaes homem-mulher". A autora aponta algumas das razes pelas quais esse sistema
se sustenta:

94

A autora feminista e marxista impulsionou, no Brasil, as discusses sobre o patriarcado desde a dcada
de 1980.

82

1) No se trata de uma relao privada, mas civil; 2) D direitos aos homens

sobre as mulheres, praticamente sem restrio [...]; 3) Configura um tipo
hierrquico de relao, que invade todos os espaos da sociedade; 4) Tem
uma base material; 5) Corporifica-se; 6) Representa uma estrutura de poder
baseada tanto na ideologia, quanto na violncia (id., ib., p. 58).

Telma Silva concorda com Saffioti ao considerar que o atual contexto das relaes de
gnero circunscrito pela relao indissocivel entre o patriarcado e o capitalismo,
sendo que este se apropria das "estruturas simblicas" e das "condies objetivas" do
primeiro, alicerando a afirmao da "trajetria patriarcal-capitalista do sistema de
gnero (SILVA, 2004, p. 54).
A partir da premissa sustentada na relao capitalismo/patriarcado, as
dimenses das relaes desiguais de gnero ou da opresso das mulheres devem ser
compreendidas no interior desse contexto.
Camura considera que as relaes desiguais de gnero se apresentam como
objetivao atualizada do patriarcado, enquanto sistema que domina e oprime as
mulheres. Para a autora, o sistema de dominao patriarcal que se "reinventa, reproduz e
perdura", estrutura-se a partir de quatro mecanismos:

1) A prtica da violncia contra as mulheres para subjug-las; 2) O controle

sobre o corpo; 3) A manuteno das mulheres em situao de dependncia
econmica e 4) A manuteno, no mbito do sistema poltico e prticas
sociais, de interdies participao poltica das mulheres (CAMURA,
2007, apud SANTOS; OLIVEIRA, 2010, p. 14).

Com base nas afirmaes das autoras acima, pode-se considerar a Educao
Fsica

como

uma

importante

ferramenta

para

(re)produo

da

lgica

capitalista/patriarcal. Como foi salientado, a normatizao e a naturalizao de

determinados papis e atividades atribudas, configuradas ou estabelecidas por uma
dada concepo de sociedade reflete (e se reproduz) em instrumentos e mecanismos do
dia a dia para sua concretizao. O legado discriminatrio que a Educao Fsica
carrega desde sua origem higienista, mdica, eugnica e militarista no foi superado,
encontrando-se ainda hoje fortemente vinculada aos valores da sociedade dominante (e

83

assim seguir, neste modo de produo), na qual, instituies sociais como Estado,
igreja, famlia e escola, atuam na lgica da manuteno do sistema do capital.
Ao se vincular o gnero s construes culturais e sociais, no se est negando
ou desprezando as diferenas biolgicas, mas indicando a complexa estrutura
arquitetada, cultural e socialmente.
Homens e mulheres possuem um corpo com duas dimenses: uma orgnica e
outra inorgnica. O corpo orgnico o meio direto de vida do ser humano, o objeto
material e instrumento da sua atividade vital (MARX, 2002). Ou seja, a partir do
corpo orgnico que o sujeito atua no mundo e subsiste, j que, deste modo, ele cria
condies para sua existncia como ser que vive do trabalho. Esse o corpo com todos
seus ossos, msculos, rgos e sistemas. J o corpo inorgnico externo, compreendido
como a prpria natureza, como o prprio meio no qual cada ser se insere, onde lhe
possvel atuar e de onde os seres vivos retiram os meios para a sua existncia
(BAPTISTA, 2001). Nas palavras de Marx:
A universalidade do homem aparece, na prtica, na universalidade que faz da
natureza inteira o seu corpo orgnico como meio direto de vida e, igualmente,
como o objeto material e o instrumento de sua atividade vital. A natureza o
corpo inorgnico do homem; quer isso dizer a natureza excluindo o prprio
corpo humano. Dizer que o homem vive da natureza significa que a natureza
o corpo dele, com o qual deve manter-se em contnuo intercmbio a fim de
no morrer. A afirmao de que a vida fsica e mental do homem e a natureza
so interdependentes simplesmente significa ser a natureza interdependente
consigo mesma, pois o homem parte dela (id., ib., p. 95).

Contudo, como explica Tadeu Baptista, deve-se considerar o corpo, na

atualidade, enquanto fruto de seu tempo. Assim, no se pode coment-lo
exclusivamente como sendo o lcus de sua existncia fsica, referente apenas ao
trabalho manual ou braal, mas, (...) acima de tudo, como sntese da histria humana,
tendo, ainda como referncia as condies intelectuais assim como, todas as habilidades
e capacidades desenvolvidas por ele (BAPTISTA, 2009, p. 1).
Ao considerar a questo do corpo fundamental destacar que, na atualidade,
como em nenhum outro momento histrico, as mulheres dispem de condies
cientficas, mdicas e sanitrias, criadas para dispor do corpo delas, apesar de ele ainda

84

no lhes pertencer inteiramente. Se, mesmo com o avano dos mtodos

anticoncepcionais, as mulheres ainda no podem dispor do prprio corpo porque a
Igreja, em cumplicidade com o Estado capitalista, continua se impondo sobre nossas
vidas. Isto porque a possibilidade de separar o prazer da reproduo leva a uma
liberdade que perigosa para a classe dominante (DATRI, 2008, p. 26).
Andra DAtri acrescenta:

Questionar a maternidade como nico e privilegiado caminho para a autorealizao das mulheres, questionar que a sexualidade tenha como nico fim
a reproduo e questionar, assim mesmo, que a sexualidade seja entendida
somente como ato heterossexual, pe em risco as normas com as quais o
sistema regula nossos corpos. Os corpos que o sistema de explorao s
concebe como fora de trabalho, como corpos submetidos aos esteretipos de
beleza, como corpos separados e alienados transformados em uma
mercadoria a mais no mundo das mercadorias (id, ib.).

Como considera esta autora, esta normatizao do corpo fruto da perpetuao

das desigualdades e hierarquias enquanto partes fundamentais do funcionamento do
sistema capitalista/patriarcal. Na lgica de mercantilizao do corpo, compreende-se
que o prprio corpo que deve ser trabalhado, alienado, fetichizado e reificado95, visto
que ele o responsvel direto pela produo como fora de trabalho e, por isso, tem
condies de se rebelar (BATISTA, 2009).
O capital, para evitar esta rebelio, assume o controle sobre as demandas do
corpo com o objetivo de garantir o processo produtivo e reprodutivo de sua lgica. Em
conjunto com o capitalismo, o sistema patriarcal propagado, restringindo mais ainda o
corpo da mulher a determinados comportamentos e a determinadas funes, modelando
esteretipos a serem seguidos e cultuados.

95

Sobre este assunto, ver GOLDMANN, L. A reificao, in: Dialtica e cultura (1979).

85

2. Educao Fsica, Maternidade e Luta das Mulheres

Meados do sculo XIX. Destacam-se, de incio, os fatos da poca:

independncia do Brasil, assinatura da Lei urea96 e, logo aps, a Proclamao da
Repblica, seguida da consolidao do capitalismo, migrao rural, ascenso da
burguesia, reorganizao das famlias burguesas influenciadas pelo imaginrio da
aristocracia portuguesa e novos parmetros de referncia pessoal e social para a
definio das condutas e dos cdigos morais da sociedade.
Em meio ao crescimento do capitalismo, a burguesia deixa de ser classe
revolucionria e, ento, surge o proletariado. Nesse perodo, gerador de novas
necessidades e prticas, o lugar da mulher burguesa continua restrito: no lar, sombra
do homem; este, sim, detentor de enormes poderes sobre todos sua volta (dependentes,
agregados e escravos).
Neste novo sistema econmico e social, a mulher da elite, junto ao fluxo dessas
novas necessidades, incorpora uma nova mentalidade, a burguesa (DINCAO, 2008).
Assim, lhe cabia a acolhida do lar, a educao das filhas e filhos, a dedicao ao marido
e mostrar-se bela na moda, na aparncia fsica, na elegncia , como espelho refletor
da fora e da virilidade de seu marido, mostrando-se sociedade como paisagem,
submetida a avaliaes e opinies alheias, no exercendo nenhum trabalho produtivo.
Em contraposio, para as mulheres do proletariado, surgem as fbricas, com
cargas de trabalho estonteantes de 12 horas dirias sem intervalos, alimentao ou
descanso, alm da j conhecida prostituio. Em ambas as profisses, a mulher
degenera-se fisicamente, no intuito de promover o sustento, garantindo a mera
sobrevivncia.
A mulher trabalhadora fruto da revoluo industrial. Segundo DAtri, a
figura da mulher trabalhadora tornava-se problemtica tambm:

porque sua simples existncia questionava a ideia de feminilidade da

ideologia patriarcal dominante e projetava um dilema entre o dever ser de
sua feminilidade e o trabalho assalariado, marcando a ferro e fogo a oposio

96

Com a chegada da corte portuguesa no Brasil, o trfico de escravos continuou, mesmo que ilegalmente,
at incio do sculo XX.

86

antagnica entre o lar e a fbrica, a maternidade e a produtividade, os valores

tradicionais e a modernidade imposta pelo capital (2008, p. 44).

At a primeira metade do sculo XIX, os(as) trabalhadores livres eram poucos e

se dedicavam a tarefas especficas (sapateiros, alfaiates, carpinteiros, etc.). A proibio
do comrcio de escravos e a Lei de Terras foram dois fatos histricos que levaram os
pases a conhecer outra modalidade de trabalho, o trabalho assalariado. Assim, as
migraes, principalmente, as europeias, vieram atender s necessidades econmicas,
mas no s a elas. Expressando a sntese da razo de Estado, as migraes cumpriam
um papel econmico, poltico e social, ao atuar na construo do povo brasileiro, por
exemplo, tornando-o branco e produtivo. Em outras palavras, atendendo as
necessidades eugnicas, ou seja, a necessidade de branqueamento da populao (MELLI
et. al., 2009).
Para melhor se desenhar a mulher do sculo XIX, as situaes opressoras e as
rebeldias, h que se expor as questes do corpo, retratar o que, at mesmo nos dias de
hoje, visto como imoral, pervertido, pecaminoso: a vida ntima feminina.
O descobrir-se das mulheres no era mencionado. A vida ntima da mulher
dava-se no mutismo, quando no era sinnimo de ignomnia. O pudor era uma virtude
(SOHN, 2008). Exemplo disso a primeira menstruao, encarada com medo e
vergonha. A menina era vista como desprovida de qualquer sexualidade. Por este
motivo, a masturbao, que no menino era vista como um desperdcio de smen,
smbolo da vida, na menina chegava a ser motivo para amputao, com a remoo do
clitris. Este exerccio foi bastante praticado, principalmente nos Estados Unidos, GrBretanha, e na Frana, em propores at hoje desconhecidas (PERROT, 2003).
Na outra ponta, em relao menina, mas tambm cerceada dos prazeres
sexuais, coisa de prostituta, havia a velha. J no climatrio, esta tem maiores poderes
e liberdades, porm, se sua condio biolgica no lhe permite mais reproduzir, as
sociais a impedem de seduzir, e a mulher banida de seu estado de juventude (id., ib.,
p.19).
A mulher jovem, sinnimo de fertilidade, testada na noite de npcias, noite
de posse da esposa pelo marido. Nesta noite, o homem deve ter fora e rapidez para

87

penetrar e tirar a virgindade da mulher97. Junto a esta violncia no somente fsica, h

muitas outras; dentre elas, o infanticdio, o aborto98 (em alguns casos, aceito, mas
muitas vezes pago com a prpria vida, por ser feito em pssimas condies de higiene),
o abuso sexual, o incesto99 e o espancamento. O ocultamento dessas violncias
silenciado por revelar o que h de mais secreto nas mulheres, sua intimidade sexual
(id.).
No se pode esquecer ainda de mencionar a vida ntima das prostitutas, toleradas
e situadas entre a vida conjugal e a extraconjugal, necessrias como smbolo de
transgresso, luxria, lascvia e pecado, com seus contornos demonacos, em oposio
pureza da mulher (PARDO, 1991). Estas mulheres eram necessrias tambm
manuteno do equilbrio familiar:
Pacificadora da violncia sexual contra as donzelas casadouras e do desejo
que colocasse em risco a fidelidade s esposas, a prostituio desempenhava
um papel social como libertadora dos anseios, das energias sexuais dos
homens (PARDO, 1991, p. 68).

Fernando Azevedo, ao retratar as moas enquanto donzelas inocentes, repudia

a atitude dos homens junto s mulheres libertinas. O autor ainda enfatiza a
importncia do corpo para a maternidade, criticando a moda da poca:

No temendo os desprezos do mundo libertino, que facilmente perdoa os

desvarios da mocidade, entregam-se aos deleites dos sentidos, at
corromperem, at esgotarem as fontes de vida. Depois, saciados d uma vida
licenciosa, no dia em que acham ser j tempo de se casarem, encontram pais
indulgentes que os absolvem do seu passado, e lhes entregam uma donzela
talvez inocente, mas vtima inconsciente das tiranias da civilizao, anmica,
atrofiada pelo espartilho e pela moda mortfera; ser delicado e franzino, para
o qual a maternidade ser um suplcio, se no for uma catstrofe (1920, p.
90).
97

Ao denunciar a inocncia da mulher no sculo XIX, Houbre (2003, p. 97), cita Balzac em A fisiologia
do casamento (publicado originalmente em 1829), onde evoca o estupro legal da mulher pelo marido: a
noite de npcias d um fim brutal aos simulacros de uma educao corprea.
98
Sobre aborto e infanticdio, recomenda-se a leitura do captulo As representaes do corpo feminino
nas prticas contraceptivas, abortivas e no infanticdio sculo XIX, de Joana Maria Pedro, in MATOS,
M. I. S.; SOIHET, R. (org.), O corpo feminino em debate (2003).
99
A mulher considerada conivente, pois um homem no consegue vencer a resistncia de uma mulher
(id. ibid., p. 19). O estupro s reconhecido, no caso de ter sido executado por vrios homens.

88

Se, no sculo XVIII, as meninas cresciam sem excessiva pudiccia,

conhecendo, mesmo que em parte, os mistrios da vida (LUPP, 1925, p. 124 in
HOUBRE, 2003, p. 95), no sculo XIX, ocorre o recuo das falas e trocas sobre a
sexualidade, em que o pensamento da elite dominante se mostra horrorizado com a
abertura moral e fsica feminina, durante a Revoluo. Assim, a tica pudorizada da
mulher que apresentada nos pargrafos anteriores, se constri a partir da burguesia,
inspirada nas formulaes do Iluminismo.
Nesse perodo, os mdicos concebiam o corpo feminino como uma variante
inferiorizada do corpo masculino e buscavam elaborar uma cincia mdica racional, de
observao anatmica e fisiolgica, engajados na descoberta da verdade sobre a
diferena entre os sexos, atentos, principalmente, puberdade de meninos e meninas
(HOUBRE, 2003).
Deste modo, a dupla igreja e me se colocam como trincheiras influncia
permissiva, por meio da instruo rudimentar oferecida pelos conventos, pelos
internatos ou pelo preceptor domiciliar, empenhando-se, antes de mais nada, em
desenvolver uma educao moral e inibidora para as meninas (id., p. 96).
Pardo (1991, p. 66) frisa que a imagem da mulher ideal me assexuada e
honesta esposa frgida foi fortemente influenciada pela ideia do casamento casto
que, em suma, se constitua em uma vida sem sexo aps o dever da procriao,
tornando-se ainda mais sagrado se no tivesse prazer. Pardo refere-se
exaltao do modelo da Virgem como promessa dos cus, paraso garantido
para aquelas que seguissem os ensinamentos da Igreja, referenciassem seus
hbitos e costumes e adequassem seus corpos a exemplo e imagem de Maria
(id., ib.).

Ergue-se ento a barreira moralista do ideal catlico de virgindade, no qual a

rigidez hospeda o prestgio, dando sustentao aos limites que lhe so intransponveis,
carregando como boa moa apenas as qualidades da donzela: a pureza angelical, a
castidade, o pudor celestial, o sentimento de inocncia, distante de qualquer tipo de
referncias carnais ou corporais.
No entanto, essas fronteiras, esses espaos rigidamente delimitados s mulheres
eram frequentemente rompidos, colocando em tenso inmeras possibilidades de

89

vivenciar o ser mulher. Mulheres do sculo XIX e do incio do sculo XX

desenvolviam diversas prticas corporais que exigiam um esforo fsico intenso, seja
nas atividades de trabalho, seja nas de lazer. Carregar peso, limpar, fazer longos
percursos a p, atuar nas colheitas, manejar maquinrio pesado, jogar futebol, lutar,
fazer piruetas e lanar-se ao vazio num voo de trapzio (GOELLNER, 1998, p. 31)
eram parte do cotidiano de inmeras mulheres que atuavam sob as presses sociais
indicadoras da maneira correta de ser mulher.
No contexto destas tentativas de enclausuramento da mulher, no Brasil, as
cidades comeam a crescer100, sendo habitadas por pessoas de diferentes classes sem
muitas ocupaes devido s poucas atividades relacionadas ao comrcio interno e
indstria. Viviam em meio desorganizao. As ruas eram extenses das casas e dreno
para toda gua residual. Ali ocorriam festas e encontros coletivos; os animais eram
criados e abatidos no mesmo espao do corte da lenha e da lavagem de roupas. O cheiro
que proliferava era insuportvel. DIncao afirma que A cidade estava literalmente
podre, pessoas morriam de pragas e doenas desconhecidas (DINCAO, 2008, p. 225).
Em meio sujeira e com as condies de sade precrias, os ndices de
mortalidade infantil aumentavam cada vez mais e as epidemias se alastravam. Desta
forma, o Estado implementou medidas sanitaristas e higinicas, e aqui que entra em
cena a Educao Fsica: Esta, (...) em suas primeiras tentativas para compor o universo
escolar, surge como promotora da sade fsica, da higiene fsica e mental, da educao
moral e da regenerao ou reconstituio das raas (SOARES, 2007, p. 91).
Como parte dessa poltica de limpeza social, as elites governantes definiram as
ruas como lugares pblicos, que deveriam ser mantidas limpas, em ordem. Assim, o
corte de lenha, os animais, a lavagem de roupas e at mesmo as festas e os encontros
coletivos foram transferidos para as zonas perifricas da cidade. As representaes de
inadequao, que se opunham ao ser civilizado, baseado no modelo europeu de
sociedade, principalmente as relacionadas com a diverso e a religio, foram extintas
das zonas centrais condenadas por leis e pela imprensa, detentores da verdade. A
pobreza e tudo o que aos olhos da burguesia dela derivava, foram banidos ou
enquadrados s novas normas sociais.
100

Ainda no ano de 1943 ano de criao da Consolidao das Leis do Trabalho/CLT de cada 10
trabalhadores(as), 9 ainda se situavam no campo. No entanto, cabe ressaltar que os(as) trabalhadores(as)
rurais s foram inseridos na CLT no ano de 1988.

90

Viajantes que, com a abertura dos portos, chegavam ao Brasil, convencidos de

sua superioridade uma mescla discriminatria de valores cristos, burgueses, de
classe, cultura e raa estranhavam a liberdade dada aos corpos, vendo as bem
comportadas e delicadas contradanas da elite em oposio s manifestaes gestuais e
sensuais de negras(os) e mulatas(os) (MATOS E SOIHET, 2003).
Os olhares desses homens provenientes de sociedades j mergulhadas no
capitalismo, onde imperava a rgida disciplina do tempo nas fbricas e indstrias
(THOMPSON, 1998; MATINEZ, 1996 apud SOIHET, op. cit.) no aceitavam atitudes
entendidas como pr-capitalistas, em que lazer e trabalho se misturavam, a exemplo
das negras que lavavam roupas e as deixavam de lado para danar. Com uma viso
etnocntrica, discriminatria no que se refere tanto classe quanto ao gnero e raa,
denunciavam a sensualidade e a falta de civilidade e, por isso, consideravam esta
atitude tanto quanto suas danas um afronto. Demonacas. Eram, para eles, grosseiras,
obscenas e imorais (id.).
Contudo, pode-se perceber que, longe da concepo historiogrfica tradicional
que considerava as mulheres negras, passivas e submissas, mesmo com as dificuldades
que enfrentavam, elas encontravam o prazer por meio da msica e dos movimentos
corporais, rompendo com as imposies catlicas e capitalistas, sendo donas de suas
vontades e condutoras de seu tempo de trabalho, que tambm podia ser o de alegria, de
forma a manter a resistncia.
As ideias evolucionistas darwinistas hegemnicas naquela poca,
naturalizavam as explicaes sobre as desigualdades sociais atribuindo as diferenas s
competncias dos(as) mais aptos(as), e, no a fatores histricos e econmico-sociais.
Desta forma, pautadas pelo progresso e pela civilizao, crenas e diverses populares
deveriam findar-se para que fosse possvel rumar modernidade. tambm numa
argumentao de base biolgica que tem amparo a nica funo da mulher: gerar e criar
filhos(as).
Segundo Goellner, observar a cincia do sculo XIX imprescindvel para se
compreender o corpo contemporneo, visto que o criado e consolidado neste perodo
marcam e classificam corpos at hoje, cincia esta que legitima uma educao do
corpo, visando torn-lo til e produtivo (GOELLNER, 2003, p. 33-34). A partir da
anlise das caractersticas biolgicas, da forma e da aparncia do corpo, foram

91

conferidos diferentes lugares sociais, onde negros e mulheres foram consideradas

inferiores por possurem caractersticas corporais que, de acordo com essa mesma
cincia, eram consideradas inferiores, incompletas ou dspares (id.).
Concordando com Goellner e denunciando a condio de oprimida da mulher,
Pardo (1995) cita Hunt (1991, p. 50):

O tero define a mulher e determina seu comportamento emocional e moral.

Na poca, pensava-se que o sistema reprodutor feminino era particularmente
sensvel e que essa sensibilidade era ainda maior devido debilidade
intelectual. As mulheres tinham msculos menos desenvolvidos e eram
sedentrias por opo. A combinao de fraqueza muscular e intelectual e
sensibilidade emocional faziam delas os seres mais aptos para criar os filhos.
Desse modo, o tero definia o lugar das mulheres na sociedade como mes
(HUNT, 1991 apud PARDO, 1995, p. 141).

A Educao Fsica, compactuando at certo ponto com este modo de ver a

mulher, ajustada aos ideais burgueses (higienista, biologicista e eugnico), integrava a
poltica familiar com vistas regenerao da raa, a defesa da ptria e a desenvolver nas
famlias estes novos hbitos vinculados aos padres europeus e catlicos de educao
moral (SOARES, op. cit.; CASTELLANI, 1994; BETTI, 1991).
O controle exercido pelo poder mdico-higienista (rea a qual a Educao Fsica
fazia parte) amparado pela igreja catlica tinha domnios sobre a vida da famlia,
indicando desde as vestes e a alimentao at as normas da sexualidade, ditadas em
nome do bem estar social, para um corpo produtivo.
Indo de encontro libertao do corpo das mulheres, de modo a afirmar o que
deve ser considerado correto a uma vida voltada procriao que exige uma mulher
saudvel e bela , a Educao Fsica seleciona, classifica, organiza e purifica no
embalar das aspiraes capitalistas que veem, na fora de trabalho, a base da economia,
sendo o corpo sua matria-prima.
desta forma que a medicina enquanto poltica familiar, da qual a Educao
Fsica fazia parte, no se destinava a grande parte da populao, voltando-se somente
elite, ou seja, queles(as)

merecedores(as), dotados de inteligncia, que atingiam

determinado nvel na escala social:

92

No interessava ao Estado modificar o padro familiar dos escravos que

deveriam continuar obedecendo ao cdigo punitivo de sempre. Os escravos,
juntamente com os desclassificados de todo o tipo, sero trazidos cena
como aliados na luta contra a rebeldia familiar. Escravos, mendigos, loucos,
vagabundos, ciganos, capoeiras etc., serviro de antinorma, de casos-limite
de infrao higinica (COSTA apud SOARES, 2007, p. 72).

As mulheres de qualquer classe social ainda no incio do sculo XX, no eram

consideradas dignas de votar, assim como os negros e os pobres. Contudo elas faziam
parte da poltica familiar de higienizao social. Este fato se deve por serem
procriadoras, as nicas capazes de gerar os homens da ptria, que deveriam ser viris e
fortes.
Ao mencionar o voto, no se pode deixar de comentar sobre o movimento de
sufrgio no Brasil. A reivindicao do voto s mulheres tomou grandes propores com
Bertha Lutz e um numeroso grupo de mulheres que se utilizavam da imprensa e de
discursos pblicos para reivindicar seus direitos. Este movimento, de carter
extremamente burgus, fundou, em 1919, a Liga para Emancipao Intelectual da
Mulher, sendo que, em 1922, este grupo se liga intimamente National American
Woman's Suffrage Association (NAWSA)101 um grupo de feministas norteamericanas, que auxiliou na construo do estatuto da Federao Brasileira para o
Progresso Feminino (FBPF), tendo como principais objetivos coordenar e orientar os
esforos da mulher no sentido de elevar-lhe o nvel da cultura e tornar-lhe mais eficiente
a atividade social, quer na vida domstica quer na vida pblica, intelectual e poltica
(SOIHET, 2000, p. 101). Este movimento seguiu at o ano de 1934102, quando ocorreu a
incluso do artigo que garantia o direito de voto s mulheres, alm de o voto secreto ser,
tambm, inserido na Constituio (id., ib.).
O feminismo burgus tinha como principal bandeira a luta pelos direitos civis
como o voto e as lutas reformistas para o bem-estar das mulheres, relacionadas,
principalmente, questo da maternidade. Segundo DAtri, ao mesmo tempo em que as
mulheres das classes dominantes contestavam a desigualdade de direitos formais em
relao aos homens de mesma classe, pouco se solidarizavam com as mulheres das
101

Essa vertente do movimento feminista, considerada conservadora, assumia, naquela instncia, a

liderana do movimento feminista norte-americano.
102
Se destaca o Estado do Rio Grande do Norte, com o direito ao voto s mulheres em 1927.

93

classes subalternas. J as mulheres pertencentes classe operria e setores populares

impulsionavam, fundamentalmente, as lutas de sua classe pela obteno de seus direitos
e, nesse marco, reivindicavam seus direitos como mulheres (2008, p. 57). Enquanto as
primeiras se organizavam em associaes liberais, democrticas e sociedades
filantrpicas, as segundas atuavam em organizaes socialistas utpicas e nos
movimentos sociais do sculo XIX, fundamentalmente protagonizados pela crescente
classe operria (id.,.ib., p. 58).
Poucos so os registros histricos que mencionam a luta das mulheres
trabalhadoras brasileiras. Contudo, vale destacar que, com a j mencionada migrao do
campo para a cidade, as mulheres ocupavam cerca de 70% do total da mo-de-obra das
indstrias txteis, principal ramo das indstrias instaladas na cidade. Elas eram, em
geral, imigrantes solteiras, jovens de famlias pobres, sabendo apenas ler e escrever,
morando em cortios ou habitaes muito precrias (MELLI, 2009). Ao se observar a
luta dos trabalhadores do perodo, deve se destacar Elvira Boni, lder sindical. Elvira
relata que, em maio de 1919, aps um grande comcio na praa Mau (Rio de Janeiro),
algumas moas criaram a Unio das Costureiras, Chapeleiras e Classes Anexas. Nas
prprias palavras da lder oitocentista:
A nossa primeira reunio foi feita na Unio dos Alfaiates, que nos cedeu
sala. Estiveram presentes umas 40 mulheres. Uns trs meses depois fizemos
uma greve. Mandamos um memorial para as donas dos atelis, das fbricas
onde havia costura, pedindo oito horas de trabalho e melhores ordenados (...)
a conquista das oito horas foi imediata (BONI apud MELLI, 2009, p. 46).

O que se pode afirmar diante do exposto que se o direito ao voto foi

conquistado e se as mulheres conseguiram outras vitrias nas lutas sindicais, ainda que
o direito de decidir sobre o prprio corpo at hoje no tenha sido conquistado103.
Azevedo afirmava ser o corpo da mulher um mero aparelho reprodutor. E ainda
frisava que as mulheres se beneficiam dele. De acordo com os ideais da poca, para a
melhor utilidade e produo desse corpo, Azevedo sugeria a Educao Fsica:

Se, de fato, nos recordamos que, na fase de Tissi, as mulheres fortes fazem
uma raa forte; que com a fraqueza das mes comea a dos homens; que no
103

Refere-se, em principal, a questo da legalizao do aborto.

94

possvel nenhum progresso social durvel se a mulher no intervm para

beneficiar-se dele e ajud-lo, mal podemos atinar como desconhecer-se por
momento o valor biolgico dos geradores necessrio e suficiente para obter
um filho so, vivel e susceptvel de se beneficiar, no mximo, com os efeitos
da Educao Fsica (1920, p. 88).

Este olhar de assepsia social (BETTI, 1991, p. 71) sobre o corpo feminino,
produziu uma Educao Fsica com vistas fora e a sade das mulheres, pois estas
(...) teriam mais condies de gerarem filhos saudveis, os quais, por sua vez, estariam
mais aptos a defenderem e construrem a Ptria, no caso dos homens, e de se tornarem
mes robustas, no caso das mulheres (CASTELLANI, 1994, p. 56).
Esta Educao Fsica sugerida s mulheres deveria diferenciar-se da dos homens
porque elas, de acordo com Azevedo, possuem uma construo biolgica limitada. Para
Azevedo os rgos dos homens clamam por violncia de movimento (...) habituado[s]
a produzir o medo e os sinais da energia e do mando e os rgos das mulheres
merecem os gestos suaves, a quase quietude, estando seu olhar aveludado a atrair os
olhares masculinos (AZEVEDO, 1920, p. 94).
Azevedo se refere s mulheres como obreiras da vida (id.). Sublinha ainda que
para elas necessria uma ginstica adaptada, capaz de gerar novas geraes em que
as faces rosadas, um rosto bem delineado e a perfeio de formas substituam estas
figurinhas plidas, angulosas e de peito achatado, que povoam nossos sales, como
vtimas desta educao deficiente, tirnica, incompleta (id., ib., p. 91).
A educao criticada por Fernando de Azevedo via com maus olhos a Educao
Fsica s mulheres que o autor defendia. Rui Barbosa o primeiro no Brasil a dizer da
importncia de uma Educao Fsica adequada s mulheres tambm se posiciona na
tentativa de acalmar os nimos da sociedade, pois grandes eram os preconceitos e
reservas, para estender a ginstica ao sexo feminino (MARINHO, 1980, p. 117).
Ao expor a ginstica calistnica104 mulher, Rui Barbosa embasa suas falas e
escritas em diversos autores europeus e norte-americanos renomados da poca, entre
eles, Paul Rousselot (1882): sero geraes feias, viciosas, extenuadas, enquanto se
104

Desprovida de aparelhos e com forte influncia da rea mdica, seu nome vem do grego: kalos
significa belo e sthenos, fora. Este formato dos exerccios possui um nexo profundo com a
organizao do trabalho no final do sculo XIX e incio do sculo XX modelo Taylorista de
organizao da produo com uma perspectiva de movimentao das partes corporais.

95

no consagrarem ao corpo da mulher os mesmos cuidados que, afinal, hoje todos

concordam em reconhecer como teis e, at indispensveis ao homem (BARBOSA
apud MARINHO, 1980, p. 91).
Na efervescncia da atividade fsica para as mulheres na Europa105, os
intelectuais tupiniquins da Educao Fsica viram um grande impulso para a
consolidao desta atividade no ambiente escolar. E isso ocorre, embora grande parte da
sociedade considerasse estas atividades totalmente imorais, uma afronta s qualidades
reais da mulher, a qual deveria cumprir seu papel de ser, exclusivamente, me e esposa.
Azevedo, ao defender a Educao Fsica feminina, em suas palavras a liberdade
de correr, nadar e remar (AZEVEDO, 1920, p. 105), condena os trajes ainda usados na
poca, se utilizando do contraste entre a inocncia das meninas do incio do sculo XX,
alheias prtica de exerccios fsicos, e a beleza das mulheres da Grcia Antiga. Assim,
evidencia que estas meninas (...) vtima[s] inconsciente[s] das tiranias da civilizao,
de anmica[s], franzina[s], atrofiada[s] pelo espartilho e pela moda, se [tranfiguraro],
por um milagre da eugenia, neste saudoso tipo das soberbas filhas de Hlade (id.).
Sobrinho, ao defender a Educao Fsica, tambm faz referncia aos malefcios
causados pelo espartilho e pelos outros ditames da moda:
O colete, o salto alto e as modas femininas so, em grande parte,
responsveis pela decadncia fsica da mulher. Se, alem desses suplcios
impostos pela vida mundana, a mulher se mantm inativa fisicamente, os
males se avolumam e influem notvel e igualmente sobre a beleza e a sade
(SOBRINHO apud DEVIDE, 2004, p. 130).

Aps a segunda guerra mundial, um mtodo baseado somente em esportes,

denominado Mtodo de Educao Fsica Desportiva Generalizada, conquistou um lugar
de destaque nas aulas de Educao Fsica. Neste mtodo, o(a) professor(a), antes
instrutor(a), vira treinador(a); e o(a) aluno(a), antes recruta, vira atleta (COLETIVO DE
AUTORES, 1992). O esporte inserido na escola com todas as suas regras e
caractersticas, ou seja, desde ento o esporte no da escola, mas est na escola,
impondo-se a partir dos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade (id.,
ib., p. 54). Meninas e meninos eram (como ainda so, em sua maioria) separados de
105

As mulheres europeias burguesas jogavam tnis, andavam de bicicleta, nadavam, etc.

96

acordo com seu sexo biolgico, pois o principal objetivo era a seleo de talentos para a
construo de uma potncia olmpica.
Nesta poca, as mulheres optavam, ou pelo ocultamento, ou pela exibio de
seus corpos. De um lado, o discurso da desonra, da obscenidade feminina, como linha
de frente do pensamento dominante, baseado na ideia das diferenas naturais. Ou seja,
para este pensamento mais conservador, o homem mais forte que a mulher e assim
deveria continuar a ser. Temia-se que, com a participao das mulheres nas atividades
esportivas, esta assertiva fosse colocada prova. De outro lado, embalado pela crtica ao
enclausuramento no lar e ao excesso de roupas, que desafiavam e inquietavam as
mulheres se pregava a necessidade de exerccio fsico para as mulheres:

Territrio permeado por ambiguidades, o mundo esportivo, simultaneamente,

fascinava e desassossegava homens e mulheres, tanto porque contestava os
discursos legitimadores dos limites e condutas prprias de cada sexo, como
porque, atravs de seus rituais, fazia vibrar a tenso entre a liberao e o
controle de emoes e, tambm, de representaes de masculinidade e
feminilidade (GOELLNER, 2005, p.145).

assim que o mundo esportivo, desde aqueles tempos, da mesma forma que se
mostrava aberto ao universo feminino, impunha certos limites. Assim, de modo a
contribuir para as restries das mulheres ao esporte, o Conselho Nacional de Desporto
(CND), junto ao General Newton Cavalcanti, em 1941, probe as mulheres de atividades
como lutas, saltos (com vara e triplo), o decatlo e o pentatlo. J no ano de 1965, a
Deliberao nmero 7 restringia s mulheres outra lista de proibies: qualquer tipo de
luta, futebol (de campo, salo e de praia), plo aqutico, rugby, halterofilismo e
baseball. Por se tratar de um documento oficial, pode-se observar o pensamento
hegemnico de uma poca, trazendo as representaes sobre o esporte. Contrariando
estas imposies, diversos estudos106 mostram a participao das mulheres em
atividades esportivas independente do proclamado e defendido pelo CND.
106

De acordo com Goellner (2007, p. 188), desnaturalizar construes que indicam as modalidades a ser
praticadas por homens e mulheres, classificar os nveis de performance, das habilidades e capacidades
fsicas vantajosas e distintas tem sido um investimento identificado, tanto em alguns estudos
historiogrficos como em estudos que utilizam o conceito de gnero para analisar a participao das
mulheres no esporte brasileiro. Como exemplo desses estudos, a autora cita Mouro (1998), Oliveira
(2002), Devide (2004), Knjinick (2003), Romero (2005), entre outros.

97

Para dar embasamento a esta afirmao deve-se permitir uma extensa citao do
artigo O esporte libertador da mulher de Amrico R. Netto, publicado pela Revista
Educao Physica, em 1933. Neste artigo, o autor salienta a relao entre a
modernizao da mulher e o esporte:

As

pernas,

ciosamente

encerradas

nas

crinolinas

das

saias-balo,

emanciparam-se afinal. E apareceram! A indumentria simplificou-se,

aligeirando-se. E o vesturio a est evoluindo para um verdadeiro
despiario, no qual os clssicos segredos da anatomia feminina surgem luz
crua do sol ou se entremostram em transparncias reveladoras. Enquanto a
mulher descobre, pelo menos, braos e pernas e colo, o homem ainda
mantm o atraso da sua esttica de cilindros, em que se enrolam no pescoo,
no tronco, nas pernas, custando a seguir o exemplo que tanto o encanta, o
perturba e deslumbra...
Esportes femininos... Quase que no existem mais. A mulher j entrou bem
decidida, no que os homens guardavam especialmente para eles. No respeita
mais privilgios nem exclusividades. Bem compreende e sabe que a energia
humana , antes de tudo, fora nervosa. E como a possua mais subtil e aguda,
com ela quer triunfar. Deseja - e toma - os melhores lugares, s vezes os
primeiros.
Fazendo-o, nada perde do seu encanto fundamental. E assim se explica o
comovido assombro com que os homens do nosso tempo so forados a
consider-la: - criatura nova de um tempo que, si no de todo novo, resulta,
pelo menos, bem diferente (NETTO apud GOELLNER, 1998, p. 55).

O movimento do corpo da mulher enquanto atividade fsica, como se pode

perceber ao longo deste tpico, foi uma busca intensa de estudiosos da Educao Fsica,
tais como Fernando Azevedo e Rui Barbosa. Contudo, h de se resgatar que a Educao
Fsica deste tempo histrico voltava-se a uma classe e a uma raa determinada, sendo a
beleza fsica e, principalmente, a sade da mulher o grande motor para a mudana, com
vistas construo de uma base forte e saudvel para a maternidade.

98

3. Mulheres, Organizaes de Esquerda e a Educao Fsica

No incio da dcada de 1960, a ao dos(as) estudantes pela reforma

universitria desencadeia a luta ferrenha do movimento estudantil no campo poltico dos
dois maiores centros urbanos do pas e em muitas outras capitais.
Com o golpe militar de 1964, os movimentos de massa so silenciados pela
represso policial-militar, ficando o perodo de 1968 a 1973 conhecido como os anos
de chumbo, quando a censura proibia toda e qualquer tipo de exibio em territrio
nacional de filmes, msicas, notcias e reportagens de rdio, televiso e jornal que
remetessem aos tumultos envolvendo estudantes e as denncias de opresso.
Ao transgredir o espao destinado s mulheres, pode-se dizer que a participao
delas na luta armada, nas organizaes de militncia poltica, remete constituio da
mulher enquanto sujeito poltico, adentrando em um espao destinado ao homem, ao
espao pblico, de lideranas.
No entanto, mesmo infringindo os cdigos morais da poca, no se pode afirmar
que debates de carter feminista surgiram nos grupos revolucionrios (FERREIRA,1996
e COLLING,1997 apud NASCIMENTO et. al., 2004), apesar de ser colocado em
evidncia o processo de libertao da mulher proporcionado pela contestao ordem
estabelecida:

que junto com o projeto de derrubar o regime tambm estava o de

revolucionar os costumes, os valores e as relaes sociais e afetivas, que
deveriam ser mais igualitrias (...) A participao feminina nas organizaes
de militncia poltica pode ser tomada como um indicador das rupturas
iniciais que estavam ocorrendo nos papis tradicionais de gnero
(RIDENTI,1990, apud NASCIMENTO et. al., 2004, p. 24).

Putas e comunistas (COLLING, 1997, p. 91): Assim eram vistas, tratadas e

nomeadas as mulheres que participavam da militncia poltica107, no apenas por

107

Colling (2009) afirma que as mulheres, assim interpretadas pela elite dominante no raramente eram
vistas dentro dos prprios partidos de esquerda como putas camaradas. Como se daria, para essas
mulheres, os postos de comando? E as atividades que exigiam a fora e a coragem do homem? Por isso,
em muitos filmes, como em O que isso companheiro (1997) e Zuzu Angel (2006) e em fotos da
poca, temos as mulheres masculinizadas e estereotipadas.

99

participarem de um movimento revolucionrio, por serem atuantes em uma poltica de

esquerda desviante para homens e mulheres mas, principalmente, por desafiarem a
oposio entre o pblico e o privado, por sarem de casa e ir s ruas, sendo o pblico
ainda considerado lugar das mulheres promscuas.
Nessa mesma poca, inaugurava-se no pas o debate acadmico sobre os
benefcios da Educao Fsica, que antes girava em torno da purificao da raa e da
higienizao. Obviamente, devido ao perodo poltico apresentado, a Educao Fsica
ento passava a ser discutida em nome do desenvolvimento, da modernizao mote
da ditadura militar e, enfim, do controle social. Assim, professores(as) e cientistas
assumem esse carter de absoluto moralismo, em que o esporte representava um
mundo de competio, concorrncia, liberdade, vitria, consagrao. Sugerido de forma
exclusiva pelos rgos oficiais para a educao fsica escolar, ele carregava toda a
simbologia de um mundo de lutadores e vencedores (OLIVEIRA, 2004, p. 13).
Aprovada a obrigatoriedade da Educao Fsica no ano de 1961108 para o ensino
primrio e para o mdio, em nenhum momento se cogitava estend-la ao ensino
superior. At que, em julho de 1969, a obrigatoriedade109 estendida a todos os tipos e
nveis de escolarizao. Atento s entrelinhas da legislao escolar brasileira, em
principal as relativas Educao Fsica escolar, Castellani sublinha que coube a este
componente curricular colaborar, atravs de seu carter ldico-esportivo, com o
esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulao poltica do movimento estudantil
(1994, p. 121).
A pedagogia tecnicista era hegemnica nas aulas de Educao Fsica na dcada
de 1970. Respaldada pelos mesmos princpios do mtodo anterior racionalidade,
eficincia e produtividade e com contedo esportivista fortalecido, agora ela se v
pautada por uma neutralidade cientfica, o que refora seus princpios, tornando as aulas
at mesmo mais objetivas e racionais (COLETIVO DE AUTORES, 1992). neste
mesmo caminho que a Legislao Federal, por intermdio do Decreto 69.450 de 1971,
legitima as turmas separadas por sexo e, preferencialmente, por nvel de aptido. Esta
lei vai contribuir ainda mais para uma Educao Fsica voltada essencialmente seleo
de atletas e de meninos jovens, que servissem como fora militar de reserva (SOUZA,
1994).
108
109

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 4.024/61, artigo 22).

Decreto-lei n. 705/69.

100

Pinto et. al. (2007), ao retratar as representaes na RHQ Dedinho110, afirma

que naquele perodo as mulheres sempre aparecem em menor nmero nas histrias,
sendo que nunca nas competies finais, e que as meninas eram repreendidas com
prticas machistas. Nem mesmo com protestos, os insultos no desaparecem das
histrias. Um dos personagens, Poeta, o galanteador da turma, chega a dizer: mulher s
complica (PINTO, 2007, p. 07).
ressaltado frequentemente, pelas regras esportivas e alguns personagens
masculinos nessa cartilha, que a mulher deve participar de apenas alguns esportes,
sendo que as competies masculinas deveriam ser praticadas em separadamente das
femininas (id.). O autor ainda afirma:

Quando no esto participando das discusses e aventuras da turma, somente

elas [as meninas] aparecem cuidando dos afazeres domsticos ou brincando
de boneca, enquanto que os meninos so apresentados lendo ou construindo
brinquedos (id.).

A lei vigente, que restringia a participao de mulheres nas prticas

esportivas111, retratada no RHQ Dadinho, tambm vista na escrita de Stella Gurios,
em seu livro Educao Fsica feminina:

No podemos, tambm, negar mulher o direito de tomar parte nas

manifestaes de vitalidade, praticando, no momento oportuno, os jogos e
desportos ento, aconselhveis e com regras especiais adaptadas sua
constituio (GURIOS, 1974, p. 9).

Gurios, j em uma dcada de ascenso do feminismo, ainda vincula s

mulheres a responsabilidade pela produo de uma raa bela e forte:
110

Esta Revista em Quadrinhos fazia parte da Campanha Nacional de Esclarecimento Desportivo

(CNED), que tinha por objetivo conscientizar o pas para a importncia da prtica de atividade fsica
integrada educao, ou seja, criar e desenvolver uma mentalidade favorvel Educao Fsica que
poderamos denominar mentalidade desportiva (MEC, 1971, apud PINTO et al., 2007, p. 03). Nessa
Campanha foram investidos cerca de 4 bilhes de Cruzeiros, reajustados at o ano de 1985. Os recursos
foram aplicados para editar 11.600.000 peas grficas (cadernos tcnicos e didticos, revistas em
quadrinhos, desportes, revistas cientificas, folders etc.), alm da produo de filmes tcnicos, filmetes de
divulgao em TV, exposies, frases veiculadas em rdios e televiso e palestras. No Brasil, no h
conhecimento de investimento em uma poltica de tal envergadura para a Educao Fsica e no esporte
antes desta (idem).
111
Volta-se a mencionar aqui a Deliberao nmero 7, de 1965, que restringia a participao de mulheres
em diversos esportes j citados.

101

No h, portanto, como deixar de concluir que, cultivando o valor

biopsicofsico, social e espiritual da mulher, toda raa ser melhorada
porquanto ainda a mulher forte que faz uma raa forte e so as mulheres
belas as responsveis pela beleza de uma raa forte (id., ib., p. 10).

Mesmo que este fosse o pensamento hegemnico inculcado na sociedade

daquela poca, a multiplicao de denncias das minorias112 sexuais e tnicas comea a
ganhar fora e visibilidade ao apontar as formas de opresso social, sua insatisfao e o
inconformismo com uma realidade tomada pela represso das falsas democracias,
nitidamente autoritrias.
Entre esses grupos surge a segunda onda do movimento feminista, que tornou
a questionar no apenas a opresso machista, os modelos de comportamento da
sociedade de consumo e os cdigos da sexualidade feminina (RAGO, 2003), mas,
principalmente nesta fase onde as mulheres inseriam-se fortemente no mercado de
trabalho , relacionar essas questes com o conceito poltico, enquanto elemento da
esfera pblica, levando-o a confundir-se com a esfera privada. Questionavam, portanto,
o modelo formal de poder e poltica e o modo de exerc-los (COSTA, 2005).
Na emergncia do feminismo organizado, embalado por intelectuais das
camadas mdias, o pas vivia um intenso paradoxo. Se, de um lado, a ditadura militar
acabava com os espaos de interao social, de outro, brotavam novas formas de
produo cultural vinculadas aos mais variados pensamentos polticos, indo das(os) que
eram a resistncia at quelas(es) que apoiavam a ditadura. Um exemplo disso so os
espaos destinados prtica corporal desportiva e cultural. Em um extremo, tinham-se
os(as) adeptos(as) do culto ao corpo; na outra ponta, surgiam os(as) que praticavam
formas alternativas de ser e inspirados[as] pelos orientalismos, recorriam ioga, aos
relaxamentos teraputicos, alimentao macrobitica e naturalista (RAGO, 2003,
s/p.).
Colling (1997) afirma que, no incio deste movimento, a sexualidade ainda era
considerada um tabu reforado pela Igreja e pelas parcelas conservadoras da sociedade

112

A expresso minoria no referente a uma quantidade numrica, mas, sim, a uma atribuio valorativa
que imputada a um determinado grupo a partir da tica dominante.

102

brasileira. No entanto, a plula anticoncepcional113 abre espao para a revoluo no

campo da sexualidade, acompanhada de revises sobre os bons modos de
comportamento.
De acordo com Rago, as questes relativas ao corpo, sexualidade, ao desejo e
sade da mulher, que anteriormente eram postas como secundrias, so incorporadas
esfera pblica pelo movimento feminista, nos anos de 1980. A autora cita Maria Rita
Kehl que, com um olhar crtico aos padres de beleza veiculados pela mdia,
questionava a aceitao/negao machista do corpo feminino, aceito apenas enquanto
expresso de um determinado padro esttico (2003, s/p.):

Se os homens afirmam que vm na mulher antes de mais nada belos

contornos, considero isso como um empobrecimento de sua capacidade de
olhar e ver. Estou convencida de que nosso olhar sabe encontrar no homem
sinais do que ele , alm dos contornos de sua musculatura (KHEL, 1982,
p.14-15 apud RAGO, 2003, s/p.).

Ao citar novamente Khel (1982), Rago expe o modo como essa feminista
critica as bonecas de luxo de antigamente, poca em que a necessidade de consumir
muito mais era ditada por um ideal de beleza feminino gil, limpo, magro, cheiroso e
rgido aos olhos do mundo masculino. Nisso, Khel sugere de forma radical a
subverso de nossos conceitos estticos:

A maior beleza a do corpo livre, desinibido em seu jeito prprio de ser,

gracioso porque todo ser vivo gracioso quando no vive oprimido e com
medo. E a livre expresso de nossos humores, desejos e odores; o fim da
culpa e do medo que sentimos pela nossa sensualidade natural; a conquista
do direito e da coragem a uma vida afetiva mais satisfatria; a liberdade, a
ternura e a autoconfiana que nos tornaro belas. essa a beleza fundamental
(id.).

Ao mencionar o carter cultural do feminismo dos anos 1970 e 1980, h de se

destacar que grande parte das tericas feministas radicais provinha da esquerda
marxista. No entanto, sendo discriminadas, em grande parte, dentro do prprio
113

Comercializada, no Brasil, desde o incio da dcada de 1960.

103

movimento de esquerda, algumas destas mulheres travaram um enfrentamento veemente

com o prprio Marxismo.
deste modo que surgem, nessa poca, elaboraes que ressoam com um
significado distante do Materialismo Dialtico: as mulheres como classe social, as
elaboraes sobre explorao econmica do trabalho domstico ou as da reproduo
como explorao de uma classe sobre a outra (DATRI; ASSUNO, 2009, p. 21).
Se na primeira onda do movimento feminista, as feministas da classe operria se
dirigiram contra o movimento revolucionrio burgus, questionando seus parmetros de
cidadania e direitos humanos, na segunda onda, a discusso tenta adentrar tambm, o
interior do marxismo, abordando questes como a relao entre opresso e explorao,
a reproduo dos valores patriarcais no interior das organizaes de esquerda e o
fracasso dos denominados 'socialismos reais'(id., ib.).
Contudo, o feminismo radical acaba por perder-se no momento em que a tarefa
poltica fundamental passava a ser mudar a si, no intuito de conseguir a mudana da
sociedade. A consigna do feminismo na dcada de 1970 que enfatizava o pessoal
poltico acaba por adquirir o formato de que o poltico o pessoal. Em suma, a
revoluo cultural era a ordem do dia e somente desta forma poderia se afirmar que o
mundo mudaria. O fato que para as mulheres marxistas esta reao tinha motivo:
enquanto grande parte dos intelectuais de esquerda fechava os olhos s
barbaridades cometidas em nome do socialismo, evitou-se combater entre
outras coisas a opresso contra as mulheres operrias ou a situao das
mulheres que se encontravam dentro do bloco dos pases da Unio Sovitica.
() o aborto voltou a ser proibido, a prostituio e a homossexualidade
foram criminalizadas () o casamento civil havia tornado a se instituir
obrigatoriamente para legalizar as unies diante do Estado (DATRI;
ASSUNO, op. cit., p. 22).

Em se tratando do regime da burocracia stalinista, a opresso das mulheres vai

muito alm do retratado. Contudo, aprofundar este assunto foge aos limites deste
trabalho. O que se quer enfatizar o fato de o feminismo radical na segunda onda, ter
alavancado sua luta, distanciando-se equivocadamente do marxismo revolucionrio.
Voltando os olhares Educao Fsica, foi a partir da dcada de 1980 que se
iniciou uma profunda crise de identidade j mencionada neste estudo onde inmeras

104

teorias questionavam o cunho esportivista da rea, at ento visto como promotor do

esporte de rendimento114.
Ao se atentar para os estudos de gnero na Educao Fsica, percebe-se, somente
no final da dcada de 1980, a partir dos estudos bio-fisiolgicos, trabalhos
estabelecendo diferenas e semelhanas nas capacidades fsicas e nos movimentos do
homem e da mulher (LUZ JNIOR, 2000).
J nos anos 1990, pesquisas da rea, motivadas pelo ativismo feminista, passam
a denunciar as formas de opresso da mulher.
Se anteriormente se apontou que no final dos anos 1960 e incio dos anos 1970 a
Legislao Federal restringia mulheres da participao em algumas modalidades
esportivas e dizia que a prtica da Educao Fsica deveria ser em turmas separadas por
sexo, o que se v, na atualidade, em termos de documentos oficiais, so os Parmetros
Curriculares Nacionais enfatizando a convivncia entre meninas e meninos nas aulas de
Educao Fsica escolar:
A proposio por parte do professor, de momentos de convivncia e de
trabalho com alunos de ambos os sexos, pode ajudar a diminuir a hostilidade
entre eles, alm de propiciar observao, descobertas e tolerncia s
diferenas. Essa convivncia, mesmo quando vivida de forma conflituosa,
tambm facilitadora dessas relaes, pois oferece oportunidades concretas
para o questionamento dos esteretipos associados ao gnero (BRASIL,
MINISTRIO DA EDUCAO, 2000, p. 146).

Obviamente no se pode partir destes documentos para afirmar de forma pontual

que h a problematizao de gnero, muito menos da opresso das mulheres no espao
da Educao Fsica escolar. No entanto, entende-se que embora se tenha trilhado um
longo e tortuoso caminho ao dar visibilidade relao de opresso das mulheres, podese observar, tanto nas turmas em que as aulas so separadas por sexos, quanto nas
turmas onde a aula se d de forma conjunta, uma multiplicidade de relaes opressoras,

114

Em 1979, o Conselho Nacional de Desportos revogou a deliberao n. 7/65 que restringia a prtica
das mulheres em diversos esportes e os estudos cientficos desmentem a ideia de que as mulheres esto
mais propensas s leses esportivas. Ainda assim, pode-se perceber, pelos programas esportivos na
televiso, que eles continuam, de maneira geral, estreitamente ligados imagem masculina: destacam-se
a beleza das atletas, suas qualidades femininas, sempre frisando que so atletas, mas continuam mulheres
(ALTMANN, 1999, p. 58).

105

refletindo o pensamento hegemnico e, tambm, de rebeldias denunciantes dessas

relaes, o que cimenta a ideia de que as mulheres constituem um grupo policlassista.
Porm, o que deve ser frisado que as meninas no so vtimas de uma
excluso masculina. Vitim-las significaria coisific-las, aprision-las pelo poder,
desconsiderando suas possibilidades de resistncia e tambm de exerccio de
dominao (ALTMANN, 1999, p. 59).
A lgica do capital vai de encontro ao processo de emancipao da mulher, visto
que necessidade deste sistema de dominao a preservao do trabalho feminino pelos
mecanismos estruturais que geram a subordinao da mulher.
Diante de um momento histrico em que o sistema do capital se encontra em
crise estrutural115, dar visibilidade s injustias cometidas contra as meninas na
Educao Fsica e ao modo de subverter tal ordem revelar as amarras de seu
sciometabolismo, para o qual a opresso e a explorao da mulher se fazem
fundamentais. Assim, atravessar a teoria freiriana e o feminismo radical Educao
Fsica sugere a tenso das relaes que se estabelecem neste espao no propsito de
trazer baila as formas sutis camufladas, incorporadas na rotina da Educao Fsica na
escola as quais sero analisadas no captulo a seguir.

115

Ver Mszros em Para Alm do Capital (2008), em especial, os captulos 7 e 18.

106

CAPTULO IV
INJUSTIAS CONTRA AS MENINAS NA EDUCAO FSICA
E isso no discurso, a realidade que nos est mostrando todos os dias.
Opresso feminina desemprego, prostituio, degradao, violncia,
morte por aborto sem assistncia mdica, tristeza, frustrao, dor. Tudo isso
tem um nome: capitalismo. (...) O que ela [a mulher] precisa reconhecer sua
prpria fora e unir-se - como mulher, com todas as suas potencialidades -
sua classe para lutar pelo fim da sociedade capitalista, que a verdadeira raiz
de sua opresso. Temos de fazer com que a mulher que, no seu dia a dia, se
enfrenta, objetivamente, com os entraves do capitalismo a fome, a misria,
o desemprego, a opresso sexual, a humilhao - tome conscincia de quem
seu real adversrio. E se disponha a fazer um chamado a seus companheiros
de classe para lutarem juntos contra o capitalismo. Esse ser o primeiro passo
para que ela se transforme como ser histrico e possa construir uma
sociedade socialista, em igualdade com o homem, onde todos os resqucios
de opresso sejam atirados na lata de lixo da histria (CECLIA TOLEDO,
2001, s/p.).

Nas entrevistas semiestruturadas realizadas, fez-se uma viagem: rememorar os

tempos da escola onde as mulheres feministas e no feministas cursaram de 5. a 8.
srie do ensino fundamental e ensino mdio. A viagem comeou na rpida descrio da
escola. Da sala de aula, fomos s aulas de Educao Fsica (EF), percorreu-se quadras,
corredores, pavimentos. Revisitaram-se acontecimentos: sentimentos de raiva, prazer e
indignao compunham cada momento. Nas palavras de Romo, compreende-se que:

Enquanto estudiosos[as] e re-inventores[as] do pensamento freiriano,

devemos vasculhar cada setor das atividades humanas, em busca dessa
perspectiva

do[a]

oprimido[a],

desse

olhar

que

mundo,

epistemologicamente e politicamente, como espao do mais-ser. (ROMO,

2002 apud RODRIGUES, 2003, p. 14).

Deste modo, com a inteno de analisar as entrevistas sobre injustias contra

meninas nas aulas de EF injustias ditadas por regras sociais e culturais provenientes

107

do sistema capitalista e patriarcal se estruturou este captulo a partir da perspectiva

freiriana sobre as categorias ser-mais, dialogicidade, rebeldia e conscientizao.

1. Impedimentos ao Ser-mais na Educao Fsica Escolar

1.1. Esportivizao a Servio do Capital
Que rol poder ter essa educao no sentido do cmbio se, produto de uma
cultura de dominao estimula e possibilita a introjeo da dominao, em
vez de problematizar a prpria cultura de que produto? (...) Onde h o
empenho de mudar em uma educao para a qual a busca do ser mais
subverso e a desumanizao a ordem que deve ser estabelecida? (FREIRE,
2001, p. 46-47).

Tm-se como mola propulsora desta seo, a argumentao de Paulo Freire

acerca da negao do ser-mais na instituio escolar. Desde ento, coloca-se a
compreenso da escola enquanto poltica e ideolgica, totalmente imersa nos processos
polticos, econmicos, sociais e culturais da classe dominante.
Dois eixos fundamentais da prtica destas aulas se configuram nesta pesquisa
enquanto impedimentos ao ser-mais: a biologizao e a esportivizao116 das aulas de
Educao Fsica escolar (EFE). Destaca-se estes dois elementos visto que os demais
sero abordados frente s outras categorias mencionadas.
Indagou-se: Qual a representao de EFE que carregam as mulheres
participantes deste estudo? O que lhes foi apresentado enquanto aulas de EFE?
Ao ser questionada sobre como eram suas aulas de EFE, se mistas ou separadas
por sexo, EE117 disse: (...) podia escolher, quem queria fazer EF ou quem queria... fazer
um esporte; da, na escola, tinha vlei, tinha handebol, tinha futebol, pras gurias no...
s pros guris (EE).
A EFE que EE. teve na escola era fragmentada em turmas de treinamento,
modalidades esportivas onde os(as) estudantes tm a opo de trocar as aulas pela
prtica de determinado esporte. EE. concluiu o ensino mdio no ano de 1989. Ao
116

Quando se menciona a esportivizao destas aulas, damos destaque aos quatro esportes dominantes
nesse espao: futebol de salo, voleibol, handebol e basquete.
117
Reitera-se que como as mulheres feministas ativistas constituem o universo experimental, elas foram
ordenadas alfabeticamente seguidas da letra e de experimental.

108

analisar o perodo histrico que a entrevistada vivenciou, compreende-se esta separao

tecnicista com ares de esporte de rendimento em turmas de treinamento, como
resultado da crise de identidade que envolveu a EFE dos anos de 1980, junto
continuidade da esportivizao da rea, dos anos de 1970.
Contudo, deve-se sublinhar que, mesmo aps mais de uma dcada do boom da
segunda onda do movimento feminista, a EFE continuava extremamente vinculada a um
aparato biolgico, em que o processo de diferenciao entre meninos e meninas era
(re)produzido e atravessado pelas modalidades esportivas.
AC118, no ano de 2008, 19 anos aps as aulas de EE, tambm vivenciou as aulas
de EFE separadas em modalidades. Pesquisas119 revelam que o esporte, ainda hoje nas
escolas, tratado de forma tcnica, nos moldes do esporte de rendimento, ou ainda
como um fazer por fazer120 com nfase na competio e na vitria, perpetuando
valores sexistas, pautados nos ideais de habilidade fsica, fora e agilidade.
O real fator para as injustias contra as meninas no o esporte em si, mas o
modo como ele apresentado e vivenciado nas aulas de EFE. O esporte enquanto
contedo dominante socializado, nos moldes do esporte de rendimento, trata de
contribuir para a introjeo de um modelo extremamente competitivo, sexista,
androcntrico, pautado pelo tecnicismo e reprodutor de uma imagem hegemnica do
que ser homem e do que ser mulher em plos bastante distintos. AE e BE tambm
vivencioaram uma EF de distines:

De 5. a 8. fazia-se um time de futebol pra meninos e as gurias faziam sei l

o que... hum... a gente brincava, ou jogava basquete, ou no fazia nada. [E
ensino mdio?] A mesma coisa. Um time de futebol para os meninos e as
gurias jogavam trs cortes ou vlei (AE).
(...) no que nos dissessem todas as aulas na cara, mas era algo que tava ali,
rondando, fazendo as aulas... esse negcio das gurias serem mais fracas que
os guris, mais descoordenadas, menos possveis de fazer as coisas... e,
tambm, esse negcio de ter frescura (BE).

118

As mulheres que constituem o universo de controle foram ordenadas alfabeticamente, com o

acrscimo da letra c, de controle.
119
Entre elas as de: FARIA, E. L. O esporte na cultura escolar: usos e significados (2001), e de KUNZ,
M. C. Quando a diferena mito: Uma anlise da socializao especfica para os sexos sob o ponto de
vista do esporte e da educao fsica (1993).
120
Esta expresso refere-se ao fato de o(a) docente ser apenas um(a) distribuidor(a) de materiais nas aulas
de EFe. Este ato tambm pode ser configurado como aula livre ou prtica pela prtica.

109

Percebe-se no primeiro relato o tom recreativo que ganham as atividades

realizadas pelas meninas, de forma a se contrapor aos jogos competitivos, dos meninos.
O segundo relato complementa o primeiro ao fazer emergir os esteretipos que se
instituem e que condenam as meninas s atividades de segunda ordem. Compreende-se
que a ao de separar meninos e meninas, por si s, demarca limites e possibilidades nas
prticas corporais e esportivas, segregando, produzindo fronteiras e demarcaes sociais
que, carregam normas tidas como certas e erradas de ser menina e de ser menino,
reproduzindo a ideia de que essas prticas so adequadas s caractersticas sexuais de
cada um(a).
Porm, isto no significa afirmar que nas aulas mistas no ocorram
discriminaes ou injustias, mas que estes impedimentos de ser-mais ganham um
maior alcance no momento em que, de partida, uma disciplina enfatiza que meninos e
meninas devem ocupar distintos espaos. Como sublinha Abreu (1995):

Em outras aulas, ou pelo menos na maioria delas, meninos e meninas

estudam juntos. Por que justamente na aula de educao fsica eles[as] so
separados? Nas outras matrias, os[as] alunos[as] convivem, relacionam-se e
lidam com os problemas (resolvendo-os ou no) que porventura aparecem.
Com certeza estes problemas tambm vo aparecer nas aulas mistas de
educao fsica. E porque no comear a conviver com o conflito, tentar
problematiz-lo e contextualiz-lo? (1995, p.108).

Mesmo com a manifestao de uma infinidade de deslocamentos nos modos de

ser e/ou estar feminino e masculino, as desigualdades sociais entre homens e mulheres
so observadas, na escola, por via das caractersticas biolgicas. Isto se justifica na
compreenso do feminino e do masculino enquanto comportamentos simblicos tpicos
das sociedades patriarcais e assentadas no modo de produo capitalista, visto que a
escola exerce funo primordial nesta reproduo.
Toledo explica:

O modo de produo dominante determina, em ltima instncia, a

superestrutura cultural. No uma relao mecnica, mas dialtica, um

110

embate constante entre a psique humana e sua relao social e econmica,

que vai conformando os comportamentos humanos (2001, s/p.).

Isto evidencia o porqu de meninos serem associados ao futebol e no terem

contedos como dana que, por sua vez, direcionada s meninas assim como o
voleibol. Ao tratar da esportivizao da EFE, sinaliza-se a questo trazida por CC:

(...) o problema eram as gurias, porque tinha umas que no se misturavam,

elas no gostavam de fazer atividades com os guris por causa da brutalidade
deles, eles eram mais brutos, bem mais brutos, sem jeito e muitas vezes
machucavam as meninas (CC).

Assim, a brutalidade naturalizada nas aulas de EFE enquanto modelo

patriarcal a ser introjetado e entendido como algo instintivo dos meninos. Mais do que
distinguir e marcar diferenas, a EFE contribui para a manuteno da no
problematizao e para a introjeo ingnua da ideia de ser desnecessria qualquer
crtica a essa natural diferena que se insinua na fala de CC.
A seguir se apresentam trechos das entrevistas que abordam as atividades
predominantes nas aulas de EF. Assim como BE e BC, o que percebido nas falas das
entrevistadas que a EFE pode at mesmo ser confundida com esporte, mais
especificamente de esportes coletivos de quadra:

Ah, era futebol, vlei, hand, e um pouco de basquete. [mais esporte?] sim,
s esporte... no me lembro de ter tido outra coisa (BE).
De 5. 8., ento, handebol, porque eu acho que tava bem no perodo de
ascenso deste esporte assim... e a a gente ia treinar handebol e ai depois era
mais vlei e futebol (BC).

Neira e Nunes enfatizam que, ao sofrer os impactos de uma educao menos

ideolgica e mais instrumental, evidencia-se, nos ltimos anos, a promoo
surpreendente de uma perspectiva neoliberal na EFE (...) por meio do ressurgimento do
modelo de formao esportiva almejando a formao do cidado moderno (NEIRA;
NUNES, 2006, p. 194). Neste sentido, Taffarel e Santos Jr. observam que o esporte no
sistema capitalista:

111

que aliena, oculta, manipula o imaginrio, mantm a elite sustentando a

mxima mais alto, forte e veloz, joga e disputa medalhas e os demais
assistem, batem palmas e compram os subprodutos da indstria cultural
esportiva (...). Sem esta forte alienao, perde o sistema um potente aliado
para abrir mercados consumidores de suprfluos e bens desnecessrios. Com
este modo de manifestao e pela forte veiculao na mdia, o esporte tornase vetor poltico-ideolgico (2007, s/p.).

Destarte, Paulo Freire (1989) enfatiza que a escola perpetua atitudes sociais e
culturais que do base a um controle ideolgico e, por isso, a estratgia docente
necessria faz emergir o conflito, a desobedincia e a suspeita a certas imposies
mascaradas de dilogos. Os grupos dominantes elegeram a escola como plataforma
de divulgao de seus valores de competitividade, autonomia, eficcia e desempenho
(id., ib., p. 181), assim, o esporte tem seu lugar de destaque.
Todavia, no intuito desta dissertao negar o contedo esportivo s aulas de
EFE, muito menos afirmar que a aula mista eficaz ao trabalhar o esporte, ou outros
elementos da cultura corporal pelo simples fato de meninas e meninos ocuparem o
mesmo espao. O que se considera, que se deve promover por meio do trato com os
conhecimentos engendrados pela cultura corporal levando em considerao sua
historicidade , um questionamento da realidade capaz de responder determinados
interesses de classe (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 25) onde por vias da
construo da crtica social, persista-se na busca da emancipao das classes oprimidas.
No entanto, vincular o esporte apenas s tcnicas, regras e tticas do rendimento,
nos leva a uma educao bancria, na qual impera o hegemonicamente estabelecido,
indo de encontro possibilidade de ser-mais. Assim, trazer tona a opresso das
mulheres e tambm a de classe, raa etc. tanto nas aulas que tratam do futebol como
nas que tratam da dana, se torna substancial para a desconstruo de papis sexuais
determinados pelo sistema, indicando a possibilidade de humanizao por via de uma
educao libertadora.

1.2. Espaos, Escolhas e o Processo de Regulao

112

As aulas de EF nas escolas, (...) funcionam como o banho de sol na priso,

onde os sujeitos so autorizados a sair de suas quadrculas, respirar em um
ambiente mais arejado e estender o olhar para algo alm do limite das quatro
paredes (FRAGA, 2000, p. 118).

A citao acima, de Fraga, um recorte do olhar dominante s aulas de

Educao Fsica. Falas do tipo gostar de EF fcil, quero ver fazer gostar de
matemtica so rotineiras na sala de professoras(es) e expressam muito da realidade
escolar, principalmente, do modelo de EFE predominante. Tal disciplina parece figurar
como um lugar de descanso, de no-exigncia, onde as cabeas pensantes ganham
minutos de folga e podem juntar-se s demais partes do corpo, no para pensar, mas
para relaxar, se movimentar, se descontrair e se divertir.
A participante BE, ao dar pistas sobre a participao nas aulas de EFE nos d um
breve relato sobre a inquietude despertada por esta disciplina at mesmo antes da
aula:
(...) eu lembro que j na aula, antes, no perodo antes da EF era um
furduno! (...) Os guris ficavam berrando mesmo! Dizendo o que ELES
iam jogar, QUEM ia jogar, selecionando, escolhendo os times, e algumas
meninas ficavam gritando dizendo que ia ser outra coisa, ou que queriam
participar tambm do futebol... at porque os meninos s queriam saber de
futebol, era sempre isso que eles escolhiam (BE).

Esta permanente exigncia de diverso que marca as aulas de EFE deriva da

simbologia de que esta atividade deve ser um momento feliz. Contudo, se torna fcil
evidenciar as pistas mais ofuscadas da suposta harmonia dessas aulas, ou seja, at
mesmo os enquadramentos mais sutis e naturalizados podem ser desmascarados nesse
espao entendido como um lugar de divertimento. Abaixo alguns excertos do
suporte a ideia:

Tinha duas pessoas que escolhiam o time. E, pelo que eu me lembro,

ningum escolhia as gurias e as gurias no entravam pra serem escolhidas
tambm. E... tambm que, na graaande maioria das vezes, eram os guris que
escolhiam os times... Existia a sala onde o professor ia l e toda a vez que
tinha EF os guris iam jogar bola. Ento, eles j iam e pegavam uma bola e

113

saiam correndo pra quadra, e a eu me lembro que, na 8 e 7 srie, tinha uma

sala da escola pra jogos e da... tipo, quem no quisesse, que no fosse jogar,
se tivesse algum guri tambm, ficava ali. (...) Tinha xadrez, damas...
geralmente eu ficava ali, isso. E o professor ficava na quadra com os guris
(AE).
(...) quase que no existia uma possibilidade de falar que ia ser outra coisa.
Muito raramente que era outra coisa, que no se jogava futebol, porque j era,
tipo... o professor chegava e se falava: cad a bola de futebol? Cad a bola
de futebol? A bola de futebol, bola de futebol, e os guris pegavam a bola de
futebol e eles iam jogar. As gurias no jogavam porque elas davam
trabalho, enfim... davam trabalho porque no sabiam jogar e no sei o que
l, no sei o que l... (AE).
No ensino fundamental de 5 a 8 srie, o professor ia at a sala, fazia a
chamada e, da, os guris saam correndo, passando por cima de todo mundo...
e... e eu j no gostava... ahhh ... da, a gente ia pra quadra... l se escolhia o
que ia fazer, mas, na maioria das vezes, o professor j vinha com uma bola de
futebol e jogava para os meninos e jogava uma bola de vlei para as meninas,
e da a gente ficava jogando (AC).

Segundo Daolio (1995), as diferenas motoras entre meninos e meninas so, em

grande parte, construdas culturalmente e como tal no so determinadas
biologicamente; logo, no so naturais e irreversveis. Ao explicar como se constroem
essas diferenas, o autor descreve toda a expectativa de altivez e segurana depositada
em um menino, mesmo antes de seu nascimento. Este ganha na porta do quarto da
maternidade uma chuteirinha e uma camisa do time de futebol para o qual os pais
torcem; logo aps, ganha uma bola; depois, comea a subir em rvores e a brincar de
futebol, pipa, carrinho de rolim, bicicleta etc. J as meninas, ao nascerem, so cercadas
de delicadeza e de cuidados. Suas roupas so diferenciadas. Seus presentes, em vez de
bola ou outros materiais esportivos, so bonecas e utenslios domsticos. So
estimuladas a agir com delicadeza, a no se sujarem, a no suarem. So tambm
orientadas a ajudar suas mes para que aprendam os servios domsticos, entendidos
como necessrios no futuro.
Os processos de regulao do capital esto emaranhados em toda uma rede de
relacionamentos dialticos, sendo que sua expresso em formas histricas especficas e
institucionalmente reforadas de interao humana so intensamente formuladas por

114

meio das caractersticas estruturais basilares de todo o complexo social que, por sua vez,
tambm afetam intimamente a articulao continuada de todo o processo
sociometablico (MSZROS, 2008). E este autor completa:

Se os imperativos alienantes do sistema estabelecido da reproduo

econmica exigem um controle social discriminatrio e hierrquico, afinado
com o princpio antagonista estruturador da sociedade, e o correspondente
modo de administrar o processo do trabalho, o macrocosmo abrangente
desse tipo encontrar seu equivalente em todos os nveis do intercmbio
humano, at mesmo nas menores microestruturas ou microcosmos da
reproduo e do consumo habitualmente teorizados sob o nome de famlia
(id. ib., p. 268).

Dois outros autores marxistas assim complementam esta reflexo:

desde a mais tenra infncia as pessoas aprendem por todos os meios

concebveis que todos tm oportunidades iguais e que as desigualdades com
que se deparam no so o resultado de instituies injustas, mas de seus dotes
naturais superiores ou inferiores (BARAN E SWEEZY apud MSZROS,
2008, p. 273-274).

Compreendendo que os princpios e os modos de distribuio so, em regra,

determinados pelos limites estruturais de qualquer sistema de reproduo, h de
enfatizar que, nesta lgica, o igualitarismo to aclamado pela ideologia capitalista
uma de suas foras que no se deve descartar levianamente (id., ib.).
Se se analisar historicamente, se percebe que h algumas dcadas atrs, futebol,
basquete e a prtica de artes marciais, entre outros esportes que exigiam maior vigor
fsico, confrontos corporais e que incitavam a violncia eram indicados aos homens. J,
s mulheres, era admitida a ginstica e o voleibol, com o intuito de preservar a graa e a
delicadeza, a partir de movimentos suaves, e de preservar, tambm, o distanciamento
entre os corpos. Durante a ditadura militar, o Conselho Nacional de Desportos (CND)
ainda probe s mulheres a prtica de lutas, futebol, plo aqutico, plo, rugby e
baseball, sendo autorizada somente a partir de 1986.

115

Como afirma Abreu (1995), nas aulas tecnicistas, a EFE mostra-se preocupada
exclusivamente com o aprendizado rgido do desporto e de suas regras oficiais, usando
estes elementos como um fim e, no, como um meio para uma educao mais
abrangente. Para este autor:

Haveria, ento, coerncia na separao de grupos em masculino e feminino

nesta prtica tecnicista, em virtude simplesmente dos objetivos desta prtica,
pois estes visam mais acirradamente performance; justamente por isso, h
uma maior necessidade de turmas homogneas. Pelo senso comum, o fator
sexo um dos critrios eleitos para garantir a homogeneidade (ABREU,
1995, p. 162).

fato que existem diferenas biolgicas entre homens e mulheres; este fator
indiscutvel. O que no pode ser aceito que essas diferenas sirvam de escopo para
determinar melhores e piores nas aulas de EFE ou em qualquer outro espao social.
Quando meninos e meninas so separadas por sexo nas aulas de EFE, o que
normalmente se v uma aula com base no esportivismo e no ensino mecanicista.
Como j foi comentado, estes elementos por si s, vo de encontro s premissas deste
estudo.
Outro ponto que deve ser analisado ao se tratar das injustias contra as mulheres
nas aulas de EFe a ocupao do espao fsico. Altmann (1999), ao descrever situaes
sobre a ocupao do espao na escola, relata que visualizou na abertura do ginsio:

(...) meninas sentadas aguardando o incio da aula, meninos correndo,

chutando o outro, jogando futebol. (...) Ficar parado parecia algo
extremamente difcil para os meninos, que nem mesmo sentados deixavam de
se movimentar, arrastando-se pelo cho para trocar chutinhos e tapas (...)
Durante os recreios, a ocupao do espao fsico nas quadras esportivas era
diferenciada por gnero: nas de queimada, meninos e meninas jogavam
juntos e, nas duas quadras poliesportivas, meninos jogavam futebol
(ALTMANN, 1999, p. 158-159).

A maior ocupao dos espaos pelos meninos sugere o privilgio da

masculinidade na estrutura capitalista e patriarcal, em geral, ligada fora, a violncia e
a vitria. Altmann grifa que Torne (1993), ao realizar uma pesquisa sobre o espao

116

escolar, constatou que os meninos ocupavam dez vezes mais espaos do que as
meninas nos recreios da escola (id. ib., p. 159), controlando os destinados aos esportes
coletivos, sem deixar tambm de invadir e interromper os jogos das meninas.
Observa-se uma estreita afinidade entre o exposto por Altmann (1999) e os
relatos das mulheres entrevistadas a respeito dos espaos destinados e ocupados nas
aulas de EFE:

Tinha a quadra de esportes nas duas escolas, e mais uns espacinhos que dava
pra jogar vlei de rodinha, assim tipo trs cortes que as meninas jogavam (...)
(AC).
Era uma quadra (...) imagina um retngulo que dois teros era a quadra de
futebol e depois tinha uma metadinha que sobra que eles improvisaram uma
cesta de basquete, e um espao aberto. As gurias ficavam ali jogando jogos
outros... e os guris ficavam na quadra principal, s que esses jogos outros
era uma coisa assim...a gente chegava ali e escolhia... as gurias s ocupavam
aquele espao pra fazer alguma coisa, tipo... tinha uma bola sobrando e da
jogava (AE).
Sempre foi assim... em tudo que srie, umas 4, 5 meninas berrando contra
eles, contra o futebol deles, porque sempre era deles, se ao menos a gente
tivesse includa, mas j era como se eles fossem donos do futebol... bom...
Da, a gente ia pra quadra, fazia a atividade, que na maioria das vezes era o
futebol, melhor, os meninos e pouqussimas meninas jogavam futebol, na
volta da quadra ficavam as outras espremidas jogando vlei, ou inventando
algum tipo de brincadeira pra passar o tempo (BE).

Este desequilbrio de territrios entre meninas e meninos no desenvolvimento

das atividades de EFE anuncia a forma como a premissa biolgica age na ocupao dos
espaos da escola. A arquitetura mencionada por AE identifica o lugar do centro, da
masculinidade dominante, viril, bruta, habilidosa, contrapondo-se ao lugar das(os)
marginais.
Porm, deve-se destacar que nem s entre meninas e meninos ocorre a excluso
dos espaos. DE, que vivenciou aulas de EFE s com meninas, percebe, em referncia
aos espaos, que a excluso em relao aos mais amplos e melhores tambm se davam
entre elas:

117

(...) era uma escola com bastante estrutura (...) Mas, eu lembro (silncio)
agora que, por muitas vezes, eu no ficava em nenhum desses dois espaos;
ficava num ptio que tinha entre as salas de aula e, at chegar o ginsio, que
era um espao que no era to apropriado assim pra EF, que era um espao
com brita. E eu me lembro de ficar jogando ali. Por que? Hum... agora eu
comeo a me perguntar, n? Mas eu me lembro que eu ficava muito ali na
hora da EF. E no era nem a quadra, nem a quadra do ginsio (DE).

No o fato de meninas e meninos dividirem o mesmo espao nas aulas, que

determina que esto longe das classificaes e das explicaes biolgicas. Em um
processo de reproduo e incorporao de valores dominantes que ditam como devem
ser os(as) melhores, a EFE, que trabalha a partir de pressupostos biolgicos como a de
DE , segrega e exclui as pessoas que fogem a essas normas. Meninas que, em uma
aula mista, poderiam ser excludas, introjetam a figura daqueles(as) que oprimem,
adotando uma atitude de aderncia ao opressor (FREIRE, 2003, p. 32). Para Freire, a
imerso em que as(os) oprimidas(os) se encontram na realidade opressora prejudica o
conhecimento de cada ser, levando-os(as) no pretenso de libertao, mas
identificao com aqueles(as) que as(os) oprimem. Assim, para Freire, a mulher nova
e o homem novo s surgiro da superao da contradio, transformando a situao
anteriormente opressora em uma nova situao de libertao. Se estas pessoas
pretenderem apenas trocar de lugar com seus opressores, tornando-se opressoras das
demais, no transformaro a realidade. A aderncia viso de mundo do(a) opressor(a)
e, portanto, o desejo de substitu-lo(a) nas relaes de opresso no permite a superao
destas relaes, mas sua reproduo com novo comando (id.).
Observando o processo histrico, se destaca que desde h muito tempo os
homens eram destinados aos lugares pblicos, amplos e destinados retrica dos
processos de tomada de deciso; enquanto as mulheres eram enclausuradas no espao
privado do lar, silenciadas, consideradas como meros objetos e, no, como sujeitos da
histria. Ao assumir que mulheres e homens fazem a histria121, deve-se compreender
que as condies materiais do sistema do capital constituem um grande obstculo que
limita o desenvolvimento substancial e livre da individualidade. Em suma, sob o
domnio do capital, o que se pode observar at o momento que a EFE assume
121

Deve se considerar que as possibilidades de interveno se efetivam na dialtica relao entre

objetividade e subjetividade, entre ser e conscincia.

118

questionveis fundamentos de cunho biolgico, que no resistem aos argumentos que

revelam seu carter histrico e sociocultural.
Para ratificar o que desponta at o momento nesta anlise, ou seja, a premissa
que a EFE possui como em outros perodos histricos um vnculo estreito com os
ditames do sistema dominante h de se averiguar quais os dilogos ou
pseudodilogos (FREIRE, 1979, p.06) compem essas aulas. Este o ponto ao qual
se lana a prxima seo deste captulo.

2. Dilogos ou Pseudo-Dilogos?
A nossa convico a de que, quanto mais cedo comece o dilogo, mais
revoluo ser. Este dilogo, como exigncia radical da revoluo, responde
a outra exigncia radical a dos homens [e mulheres] como seres que no
podem ser fora da comunicao, pois que so comunicao. Obstaculizar a
comunicao transform-los em quase coisa e isto tarefa e objetivo dos
opressores, no dos revolucionrios. (FREIRE, 2003, p. 25).

A dialogicidade um elemento fundamental na teoria e na prxis freiriana.

Compreende-se que tal categoria, assim como a rebeldia e a conscientizao
compem a busca por ser-mais. Contudo, como se pressupe que existem muito
elementos a serem analisados na EFE frente as quatro categorias em questo, optou-se
por trabalh-las separadamente.
Paulo Freire diz em suas obras122 que as pessoas so seres dialgicos. Salienta,
porm, que o dilogo no pode existir de forma efetiva em uma situao de opresso,
visto que homens e mulheres, nessa situao, so transformados em quase coisas. A
condio de opresso acaba por se constituir em uma negao do processo de ascenso
conscincia crtica. De acordo com Freire,

(...) o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se

solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser
transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar ideias
de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a
serem consumidas pelos permutantes (2003, p. 79).

122

Entre elas, Pedagogia do oprimido (2003) e Educao como prtica da liberdade (2008).

119

Uma educao libertadora, pautada pela dialogicidade, significa trabalhar a

partir da prxis. Contudo, ao sublinhar a inverso da educao libertadora, Freire
associa o pseudodilogo, o depsito e a imposio de ideias como elementos
constitutivos de uma educao bancria.
Para iniciar a anlise das falas das entrevistadas, abordou-se a relao dialgica
construda (ou no) pelas(os) docentes nas aulas de EFE, por meio da questo: A seu
ver, qual o dilogo que os(as) docentes mantinham com a turma?. Abaixo algumas
respostas das entrevistadas:

Ah... no tinha conversa nenhuma, sempre s ficavam olhando as atividades

(...) (AC).
Ele s entregava uma bola e era isso. Eu me lembro de algumas ocasies,
talvez no comeo do 1. colegial... eu tive algumas intervenes em sala,
algumas tentativas de coisas tericas, digamos assim... mas no rolou. E
antes disso, de 5 a 8 batia o sinal e a gente sabia que aquele era o momento
da EF e ningum mais ficava sentado nas carteiras... s esperava o professor
dar um oi na porta, que era o professor que trocava de sala, n? ...e a gente
ia pra quadra (AE).
Esse dilogo ficava em cima do que tava acontecendo na aula. S (...) Ficava
naquilo ali, sabe... Bola, jogo, ou exerccio ou corrida ou...sei l,
aquecimento, era aquilo ali, o dilogo era esse, fulana, vai te aquecer!,
fulana, vai fazer! ou si da!, (...) No tinha muito dilogo de explicao,
de conversa, de escola, ou de outros assuntos que a EF podia muito bem
abordar... como o corpo, valores, respeito... isso no existia. (DE).

Nestas falas a negao do dilogo na perspectiva freiriana se torna evidente.

De

modo

mecnico,

esttico,

engessamento

das

possibilidades

de

problematizao. Um espao que poderia ser rico para a discusso das manifestaes
da cultura corporal, articuladas transversalmente a uma perspectiva de classe de
modo a se relacionar aos conflitos sociais , acaba por anular as possibilidades de
problematizao das questes de opresso das mulheres, bem como as de classe, de
raa, etc., de forma a concordar com e reproduzir a lgica do sistema capitalista.
Paulo Freire argumenta que numa sociedade de classe toda a educao
classicista (FREIRE, 1979, p. 6).

120

Indo ao encontro da ideia de Freire, Mszros destaca que a educao parte de

um processo complexo que abarca a necessidade, por parte do capital, da manuteno
ativa dos(as) trabalhadores(as), sendo um modo de 'internalizao' pelos indivduos,
da legitimidade da posio que lhes foi atribuda na hierarquia social, juntamente com
suas expectativas 'adequadas' e as formas de conduta 'certas', mais ou menos
explicitamente estipuladas nesse terreno" (MSZROS, 2005, p. 44).
Contudo no se est afirmando que esta a nica educao possvel no sistema
do capital, nem que meninas e meninos aceitam tudo, ou que permanecem dceis a
qualquer imposio.
Primeiramente, deve-se sublinhar que Educar, no nico sentido aceitvel
[dentro de uma ordem classista], significa conscientizar e lutar contra essa ordem,
subvert-la. (FREIRE, 1979, p. 6). O autor ainda ressalta que esta portanto, uma
tarefa que revela muito mais o conflito interior ordem classista do que a busca de um
dilogo que instaure a comunho de pessoas ou de classes (id., ib.). Em segundo
lugar, deve-se considerar que, embora inseridos em uma lgica bancria, meninos e
meninas no so seres passivos. Para Freire, homens e mulheres so seres de
comunicao, integrao e, por este motivo, tendem a superar fatores que o(a) faam
acomodados(as), ajustados(as) ao mundo. Esta luta, a sua luta por humanizao,
ameaada constantemente pela opresso que o esmaga, quase sempre at sendo feita
e isso o mais doloroso em nome de sua libertao (FREIRE, 2008, p.51).
Dando sequncia a anlise das entrevistas, CC menciona uma espcie de
explicao que ocorria nas aulas de EFE. De acordo com CC:

o dilogo at que era bom. Muitas vezes, ela explicava as regras da atividade,
tipo: se amos jogar vlei ela explicava, pega assim, joga assado...
Entendeu? E quando tinhas as briguinhas tambm ela tentava fazer a
harmonia... Quando no era possvel... SOE123! (risos) (CC).

Se compreende, a partir da exposio de CC que a disposio da instituio

escolar se d no formato de sistemas de distribuio, em que simplesmente se
comercializam as ideias oficiais, sabotando, por sua vez, a possibilidade de
desenvolvimento do pensamento crtico e integrador dos(as) estudantes (FREIRE;
123

Servio de Orientao Educacional.

121

SHOR, 2001). Este modelo bancrio da EFE , na verdade, um mero e superficial

transferidor do perfil do objeto ou do contedo (FREIRE, 2000a, p. 29).
Em consonncia com a ideia de Freire, entende-se que em um modelo de EFE
pautado pelo capital, meninos e meninas so impedidos de construrem a cultura
corporal com autodeterminao e auto-organizao (TAFFAREL; SANTOS JR., 2007,
s/p). Para estes autores, a construo, por consensos e por coero, da hegemonia
alienante e dominadora deve ser rompida (id., ib.). Eles ainda questionam:

Quais as vivncias e experincias estratgicas como tempo e espao de

humanizao plena que devem ser, prioritariamente, incentivadas a partir da
escola e dos demais espaos pblicos educativos, que permitam a construo
de um sistema de valores onde a relao com o meio, com os semelhantes e
consigo, se d na base da humanizao e no da barbrie? Que valores, que
conhecimentos, que prticas sociais so incentivadas, consolidadas em
espaos culturais onde se cultiva (...) o exacerbado e ilimitado processo de
rendimento mximo, de consumo, de recordes, de competitividade, em que o
corpo instrumentalizado como se fosse uma mquina e a natureza
destruda como se no constitusse o ser humano? Que processo civilizatrio
estamos construindo ou contribuindo para manter? Que vivncias da infncia
e da juventude, como tempo de humanizao plena, so necessrias e
estrategicamente possveis (...) na perspectiva da emancipao humana,
social, cultural, econmica, na relao com as atividades corporais, com o
movimentar-se na natureza, com seus semelhantes e consigo mesmo? (id.,
ib.)

A problematizao levantada por Taffarel e Santos Jr. conduz compreenso e

localizao do que relatam as entrevistadas. Ao se percorrer as falas dessas mulheres,
percebe-se o ajustamento a determinadas imposies, em que as injustias contra as
meninas se perpetuam em silncio, ou seja, so normatizadas, revelando o real motor
de sua (re)produo: o sistema capitalista, em consenso harmnico com a lgica
patriarcal.
No ajustamento em referncia ao modo de se comportar, realizar movimentos,
buscar sempre ser a melhor, com base no esporte de rendimento meninos e meninas
no dialogam, no participam, mas apenas se acomodam a determinaes que se

122

superpem a ele[s] [elas]. As disposies mentais nestas circunstncias [so] assim

disposies mentais rigidamente autoritrias. Acrticas (FREIRE, 2008, p. 82).
Com base no legado freiriano, se entende que no basta EFE inserir outras
prticas, deslocando o esporte124 enquanto contedo bsico das aulas; se faz necessrio
o dilogo, o questionamento e a problematizao junto s (aos) estudantes. As palavras
tm o poder tanto de libertar, quanto de oprimir, mas a palavra verdadeira, composta por
seus elementos constitutivos de ao e reflexo compondo a prxis declara ideais,
posicionamentos, vontades. Transforma o mundo (FREIRE, 2003).
Destarte, a dialogicidade, que constitui uma responsabilidade social e poltica
(id. 2008, p. 78) implica uma mentalidade que no floresce em reas fechadas,
autarquizadas. Estas, pelo contrrio, constituem um clima ideal para o antidilogo. Para
a verticalidade das imposies (id., ibid., p. 77). Esta educao em lugar de
comunicar-se [...] faz comunicados e depsitos (FREIRE, 2003, p. 58).
Freire, ao idealizar o contrrio da passividade e do silenciamento, prope a
educao libertadora, no intuito de despertar meninos e meninas, homens e mulheres,
para tomarem conscincia da prpria realidade; perceberem como, onde e o qu vivem,
buscando se assumir enquanto sujeitos produtores de suas prprias condies de vida,
abrindo

caminho

expresso

das

insatisfaes

sociais,

levando-os(as)

ao

questionamento e luta contra as situaes de opresso e explorao.

Em nenhum momento as mulheres pautaram conversas e discusses sobre a
opresso das mulheres, nem mesmo sobre a discriminao de gnero. Apontaram
apenas pseudo-dilogos, os quais se limitavam explicao das atividades e das regras
de determinados esportes. Assim, compreende-se que essa pedagogia acrtica, nega o
engajamento na tomada de conscincia da realidade, revelando condicionamentos
ideolgicos que submetem meninos e meninas cultura do silncio, tentando
determinar a forma de ser de cada um(a) (FREIRE, 1981).

124

Convm frisar que O desporto no possui nenhuma virtude mgica. Ele no em si mesmo nem
socializante nem anti-socializante. conforme: ele aquilo que se fizer dele (BELBENOIT, 1979 apud
TAFFAREL; SANTOS JR., 2007, s/p.).

123

Os processos de reproduo mais amplos e a educao se mostram intimamente

conectados sendo impossvel realizar uma reformulao significativa sem a correlativa
transformao do modo de produo. Convocando mudana, Mszros afirma:

por isso que hoje o sentido da mudana educacional radical no pode ser
seno o rasgar da camisa-de-fora da lgica incorrigvel do sistema: perseguir
de modo planejado e consistente uma estratgia de rompimento do controle
exercido pelo capital, com todos os meios disponveis, bem como com todos
os meios ainda a ser inventados, e que tenham o mesmo esprito (2005, p.
35).

As condies materiais se instituem como um grande obstculo s

transformaes superestruturais, dentre as quais se incluem as da educao, conduzindo
ao antidilogo e despotencializando a criatividade e a capacidade reflexiva de homens e
mulheres. Portanto, para promover as transformaes mais profundas na educao,
necessrio transformar a lgica capitalista, a fim de superar as prticas que reiteram os
processos de alienao e de subalternidade.

3. Rebeldia: do Silncio ao Enfrentamento

preciso, porm, que tenhamos na resistncia que nos preserva vivos, na
compreenso do futuro como problema e na vocao para o ser mais como
expresso da natureza humana em processo de estar sendo, fundamentos para
a nossa rebeldia e no para a nossa resignao em face das ofensas que nos
destroem o ser. No na resignao, mas na rebeldia em face das injustias
que nos afirmamos (FREIRE, 2000b, p. 81).

Na educao bancria, a(o) rebelde desafia o falso ensinar. Subverte, questiona,

se faz viva(o) no intuito de no permitir tornar-se objeto. A rebeldia mantm meninos e
meninas sujeitos da histria, na corajosa busca de humanizao, por meio da denncia
da realidade opressora. A rebeldia ascenso, consciente ou no, no processo de
conscientizao.
Como afirma Freire, na citao que abre este item, a resistncia, o futuro como
problema e a vocao para o ser-mais devem servir de impulso rebeldia, no intuito de

124

humanizar-se. No entanto, deve-se sublinhar que a rebeldia no fruto da conscincia

crtica, mas pode vir a ser o contrrio. A rebeldia se d neste processo de acomodao e
desacomodao, de movimento como forma de indignao e de denncia da opresso.
Assim, como salientam Paulo Freire (2000, 2008), Souza e Altmann (1999), no
se pode considerar que, em um contexto opressor, exista apenas a aceitao das
imposies por parte das(os) injustiadas(os). Discorrer por esta lgica desconsiderar
as atitudes de resistncia e de interrogao da realidade opressora. , de acordo com
Freire, considerar as pessoas quase coisas, ou segundo Souza e Altmann, coisificar,
no caso, as meninas, sem levar em considerao os mecanismos que elas utilizam para
resistir, negar, subverter e, de certa forma, dar visibilidade a tais opresses, ou seja,
desconsiderar suas expresses e processos de luta.
Para investigar as rebeldias das meninas nas aulas de EFE, questionou-se a
respeito da excluso nas atividades e, tambm, se havia privilgios determinados
grupos. A seguir, registra-se a fala de DE e AE a respeito da excluso:

Se a pessoa no se encaixa... e... aqueles que no se encaixam, sempre

acabam formando um grupo, por no se encaixar. Inconscientemente; se
ficam de fora, aquelas pessoas que ficam de fora, vo se juntar pra fazer uma
outra coisa, n? (...) o grupo que no t encaixado naquilo que t
acontecendo na aula, ento... uma questo tambm de construir o NOSSO
espao, entende? De fazer do NOSSO jeito. E se o professor... a professora
no nos ouvia, compreendia... ou no nos dava determinados espaos; a gente
fazia o nosso (DE).
(...) nas aulas de EF, ou saa das aulas, porque era uma baguna e ia para o
ptio ou ia dar uma volta, sei l, saa pela escola afora (...) Eu j fiz isso
vrias vezes, do tipo... ah, eu no vou ficar aqui, n? No preciso ficar
aqui... mas os enquadramentos possveis que tu tinha que se enquadrar, eles
eram estreitos, ento se tu no te enquadrava no tinha um espao... mas, s
vezes, tambm, era melhor no ter esse espao enquadrado e ficar livre, ou
se propor a criar outros (AE).

Com base na teoria freiriana, compreende-se que, ao contrrio de serem seres

passivos, DE e AE retiravam-se das aulas de EFE e buscavam construir outros espaos,
anunciando (o) docente e s(aos) demais colegas que havia problemas naquelas aulas,
no modelo proposto, que um grupo estava sendo discriminado, ou, no mnimo, no

125

contemplado com as mesmas atividades e espaos oportunizados. Reagiam, ento, com

uma espcie de rebeldia, exprimindo anseios por ser-mais. Para Freire, por serem
meninos e meninas, seres de busca, (...) e se sua vocao ontolgica a humanizao,
cedo ou tarde podero perceber a contradio na qual a educao escolar procura mantlos e se comprometero ento na luta por sua libertao (FREIRE, 1980, p. 80). Assim,
ao evidenciar a necessidade da rebeldia, Freire afirma:

O necessrio que, subordinado, embora, prtica bancria, o[a]

educando[a] mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguando sua
curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de
certa forma o imuniza contra o poder apassivador do bancarismo. Neste
caso, a fora criadora do aprender de que fazem parte a comparao, a
repetio, a constatao, a dvida rebelde, a curiosidade no facilmente
satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar. Esta uma das
significativas vantagens dos seres humanos a de se terem tornado capazes
de ir mais alm de seus condicionantes (FREIRE, 2000a, p. 28).

Para muitas(os), enquanto a atitude dessas meninas ecoava como uma simples e
desprezvel excluso das fora da norma, para elas, o ato de se retirar e construir um
outro espao que as contemplava, reflete uma forma de resistncia, de criao, um
espao para a alimentao dos sonhos e a assuno da rebeldia na aparente acomodao
(FREIRE, 1997a).
BE ao responder a mesma pergunta sobre a excluso, relata:
Tiiiinha... e isso era direto... so poucas as lembranas que tenho de dizerem
assim... na cara, mas tinha muito aquilo de no passar a bola, de tu t ao lado
e o teu colega fazer de conta que tu no existe... me lembro que, quando a
gente incomodava pra jogar futebol junto com os guris e a maioria no
queria... ficavam se arrenegando, xingando... muito acontecia de a gente
entrar na quadra pra levar s bolada, empurro, bicuda... tipo uma estratgia
deles, sabe, do tipo... ahhh... vamo cavalar o jogo que elas largam fora! (...)
mas a gente no saa... e quando a gente cansava tambm, da a gente ficava
atrapalhando, azucrinando na volta... me lembro de uma vez que no
passavam a bola e eu e a Raquel, uma amiga minha, sentamos no meio da
quadra (risos) tipo... se a gente no pode jogar, vocs tambm no podem
(...) a gente tinha que brigar pra t na quadra! Como se tivessem fazendo

126

um favor pra gente... Se o professor tivesse feito alguma interveno durante

essas aulas, dizendo ao menos que era um direito nosso tambm, no
precisava de tudo isso (BE).

Vale destacar que esta excluso das meninas, por parte dos meninos, grifada por
BE, revela a hegemnica expresso androcntrica expressa nessas aulas. Kunz (1993),
citado por Souza e Altmann (1999, p. 60-61) ressalta que estas representaes acabam
por

contrapor

cooperao/

competio,

sensibilidade/racionalidade,

criatividade/produtividade. De acordo com esta autora, o esporte, da forma como

praticado nas escolas, no permite que estes plos sejam conciliados. Entende-se que
estas distines entre meninas e meninos levam os meninos a considerarem as meninas
inferiores para competir com eles, como descrevem Souza e Altmann em uma
observao dos jogos no recreio de uma escola:

Jogar com as meninas no era um desafio para os meninos, pois um bom

desempenho contra meninas no lhes creditava qualquer mrito especial, e
jogar pior do que elas era um vexame, pois ia contra a expectativa de
superioridade masculina nesse universo. Desse modo, jogar com meninas
representava para eles no um desafio, mas uma ameaa (1999, p. 60).

Frente a esta ameaa, BE expe as estratgias de expulso que os meninos usam

na quadra: arrenegar, xingar, dar boladas, empurres, bicudas125 etc. No entanto, as
estratgias dos meninos geram uma resistncia nas meninas: azucrinar, atrapalhar ou
at mesmo, sentar no meio da quadra, como expe a entrevistada, contrapondo as
estratgias de desistncia das meninas. Assim se entende que:

A complexidade do mundo e das relaes no leva passividade diante das

incertezas, mas desafia a correr o risco de pensar certo, embora sabendo da
provisoriedade e precariedade das certezas conquistadas (STRECK, 1999, p.
56).

Mesmo que a quadra fosse um espao privilegiado dos meninos naquelas aulas,
perceber a contestao e a rebeldia das meninas acaba por ressignificar no somente o
125

Bicuda uma expresso muito utilizada para definir um chute forte com o bico do p.

127

olhar dos meninos sobre as meninas enquanto passivas, dceis e impotentes, como,
principalmente, valida sua posio de luta com elas, conferindo-lhe, portanto, uma
identidade como sujeitos, capazes de lhes ameaar, potencializando, tambm sua
libertao, na medida em que possibilita a mudana na negao de um destino certo,
pr-determinado. Dizia Paulo Freire que, ... somente os oprimidos, libertando-se,
podem libertar os opressores... (1981, p. 46). Ainda para Freire, a rebeldia ... faz parte
do processo da autonomia, quer dizer, no possvel ser sem rebeldia (FREIRE, 2001,
p. 250).
BE, ao final deste trecho, ainda evidencia a displicncia docente, visto que
este(a) no toma nenhuma atitude diante do ocorrido.
O processo de alienao do(a) professor(a) se acentua quando atua como um
mero transmissor de posies elitistas, brancas, heterossexuais e masculinas, de forma a
privilegiar e a normatizar relaes, sob o vis capitalista e patriarcal. Contudo, como
explicitam Taffarel e Souza Jr., h de se considerar que os(as) professores(as) nas
escolas esto:

sem condies objetivas de trabalho, sem acesso aos conhecimentos

cientficos, sem financiamento, com pssimos salrios, sem grande
capacidade

organizativa

reivindicatria

desenvolvida,

com

precarssima formao inicial e continuada e, ainda, sem instalaes,

implementos e equipamentos necessrios conforme demonstram os dados do
IBGE para fazer face complexidade do que significa educar em tempos de
barbrie (2007, s/p.).

Ao pensar neste processo em que se encontra o(a) docente, retomam-se as

formas dominantes de interiorizao a favor do capital, advertidas por Mszros. Este
autor observa que o sistema educacional formal tem o papel de agir como um co de
guarda autoritrio ex-officio, no intuito de cimentar uma espcie de conformismo
generalizado, de modo a subordinar todos(as) s reclamaes da ordem estabelecida
(MSZROS, 2005).
Na continuidade da fala de BE sobre a questo da excluso se percebe o incio
do processo de conscientizao, quando ela menciona que acordou diante de
determinadas opresses:

128

(...) No foi nenhum professor que veio dizer pra mim que eu tinha que
participar, que eu PODIA participar, fazer as coisas... ou que falou pra turma
que cada um tinha o direito de errar, que cada um tinha seu ritmo de
aprender... no! Eu descobri sozinha... sozinha e com as minhas amigas, que
tambm estavam descobrindo isso. Eeee... ento eu comecei a me impor e
no aceitar certas coisas... no deixava que exclussem nem a mim, nem aos
outros, meninos e meninas... no gostava daquilo... eee... no ficava s
comigo, sabe? E eu tinha mais colegas que faziam isso... parecia que... que ia
desencadeando atitudes, fora, vontade nos outros tambm... e isso era tri... e
na EFe desenvolvi um monte isso... e essas minhas colegas que faziam isso
tambm (...) (BE).

BE afirma que os fatos que a impulsionaram ao auto-reconhecimento

(FREIRE, 2003, p. 55), a tomar decises e a se impor tomaram maiores propores nas
relaes que teve com suas amigas, inclusive, nas aulas de EFE. Ao relatar que mais
meninas junto a ela despertavam-se e resistiam para que ningum fosse excludo(a)
das atividades, a entrevistada revela o engajamento que, para Freire, a presena dos
oprimidos na busca de sua libertao (id., ibid., p. 56).
Vale acrescentar que, para Freire, a curiosidade como inquietao indagadora,
como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como
procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante
do fenmeno vital (2000a, p. 35). A curiosidade o motor indispensvel da
criatividade e nos faz impacientes perante o mundo que no fizemos, de modo a
acrescentar a ele algo que fazemos (id.).
A busca de BE e de suas colegas, ao intervir e denunciar a excluso das(os) demais
estudantes, se alicera na justa ira, como a chamava Freire, diante das injustias.
Porm, para que ocorra o efetivo desenvolvimento do processo de conscientizao, ele
deve ser de todas (os) e, no, para todas(os) as(os) injustiadas(os). Parafraseando
Freire, pode-se afirmar que ningum liberta ningum; os seres humanos se libertam
coletivamente, mediados pelo mundo. Por isso, a conscientizao no para, mas
de algum que, como ponto de partida, se reconheceu como oprimida(o). Enquanto
para o pensamento burgus a liberdade se ope dominao, na perspectiva materialista
dialtica, portanto freiriana, o reconhecimento das determinaes histricas o primeiro

129

passo para a liberdade. No entanto, no se pode desconsiderar o fato que este despertar
de BE junto com suas colegas gera outro despertar, provoca rebeldias, sendo que todo
este movimento de autolibertaes parte do processo necessrio de humanizao.
A excluso das meninas, nas atividades de EFE, imersas no pseudodilogo,
encontra, muitas vezes, diferentes modos de rebeldia, visveis ou no. Estas rebeldias,
como foram apresentadas, muitas vezes disfaram-se de acomodao, de ajustamento,
de silenciamento. Enquanto retirada estratgica, cala-se verbalmente, criando uma
forma de contestao antidialgica. Por outro lado, tambm se observa a rebeldia que
fala, anuncia, questiona, se mostra, discursa, intervm na ocupao ou na composio
de territrios alternativos aos hegemonicamente considerados como sendo dos
meninos. Com base na teoria freiriana pode se afirmar que meninos e meninas, homens
e mulheres, por existirem no e com o mundo, apresentam formas variadas de
compromisso com sua posio perante a existncia. Deste modo, a rebeldia acaba por
compor este tecido complexo de relaes, sinalizando desejo de contestao s
opresses, enfim, s formas de desumanizao. Freire evidencia:

Uma das questes centrais que temos que lidar a promoo de posturas
rebeldes em posturas revolucionrias que nos engajam no processo radical de
transformao do mundo. A rebeldia o ponto de partida indispensvel,
deflagrao da justa ira, mas no suficiente. A rebeldia enquanto denncia
precisa se alongar at uma posio mais radical e crtica, a revolucionria,
fundamentalmente anunciadora. A mudana do mundo implica a dialetizao
entre a denncia da situao desumanizante e o anncio de sua superao, no
fundo, o nosso sonho. (FREIRE, 2002a, p. 88; 2000b, p. 81).

Indo ao encontro de Freire, Mszros afirma:

O fato de a educao formal no poder ter xito na criao de

uma conformidade universal no altera o fato de no seu todo estar orientada
para aquele fim. Os professores e alunos que se rebelam contra tal desgnio
fazem-no com a munio que adquiriram tanto dos seus companheiros
rebeldes no interior do domnio formal, e a partir do campo mais amplo da
experincia educacional desde a juventude at velhice. Do que
necessitamos extremamente, ento, de uma atividade de contrainteriorizao coerente e sustentada que no se esgote na negao

130

independente do quo necessria como uma fase neste empreendimento

mas defina os seus alvos fundamentais como a criao de uma alternativa
abrangente positivamente sustentvel ao que existe (op. cit., p. 56).

Convergindo com Mszros, Freire considera que a tarefa primordial do trabalho

educativo, ao ir de encontro manuteno da ordem imposta, possibilitar a
compreenso de homens e mulheres na conjuntura em que vivem, assumindo ento, o
papel de sujeitos no processo de transformao histrico-social.
Destarte, a rebeldia figura como um ponto de partida, como a potencializao de
um territrio frtil para a tomada de conscincia que, por sua vez, caminha em direo
postura revolucionria, segundo a assertiva de Freire. Ou seja, resistindo adaptao a
um lugar que lhes pr-determinado nas aulas de EFE, as meninas atuam enquanto
sujeitos contra a desumanizao.

4. Conscientizao e seus Processos

Tal como a pedagogia freiriana, a pedagogia feminista fundamentada numa
viso de mudana social. E, tal como a pedagogia freiriana, a pedagogia
feminista reside em reinvindicaes verdadeiras da primazia da experincia e
conscincia, que so fundamentadas em movimentos de mudana
historicamente situados (WEILER, apud FREIRE; MACEDO, 1999, p. 203;
2001, p. 258).

Tal como Kathleen Weiler salienta, considera-se que a pedagogia feminista e a

pedagogia freiriana so convergentes. Perpassadas pelas defesas da transformao social
e pela resistncia opresso e a explorao, estas teorias so provocadoras da rebeldia
diante das injustias. Em geral so arautos da denncia e do anncio, da prxis, dos
processos dialgicos; so nutrientes da inquietao, da esperana e da utopia.
Na anlise da categoria conscientizao, no demais relembrar que a
pedagogia freiriana e a pedagogia feminista se efetivam, se movimentam e se
reconstroem na prxis diria. Foi com base nesta categoria que se delimitou o universo
das mulheres participantes deste estudo, mulheres que simbolizam a pedagogia
feminista, que lutam no somente pela libertao de suas congneres, mas que lutam,

131

tambm, contra toda e qualquer forma de opresso e explorao, ou seja, lutam, na

verdade, pela igualdade substantiva em um projeto societrio socialista.
No projeto inicial desta dissertao a qualificao do universo dos sujeitos da
pesquisa no se fazia pela militncia no movimento feminista. No entanto, no decorrer
da pesquisa, esta possibilidade apareceu com muita fora. Contudo, entendeu-se que as
outras mulheres, as que no tinham e no tm qualquer insero no movimento
feminista,

poderiam

ser

entrevistadas

como

grupo

de

controle,

que,

hipotecaticamente, as feministas apresentavam um maior grau de conscientizao, por

causa de seu engajamento na militncia poltico-social. Para ambos os tipos de
entrevistas, buscou-se resgatar lembranas, recordar o modo como a EFE impactou a
vida dessas mulheres, registrando-se a representao contempornea que fazem desse
impacto.
Como foi visto at aqui, o instrumento de coleta dessas representaes pautou-se
por categorias do referencial freiriano. Portanto, neste tpico, as questes da entrevista
procuraram reconstituir a viso das entrevistadas sobre EFE, na perspectiva da
conscientizao.
Duas questes foram propostas. A primeira delas Voc acha que h um
tratamento diferenciado para homens e mulheres na sociedade? , como se pode
perceber, uma indagao mais geral e que diz respeito insero de homens e
mulheres na sociedade burguesa. Esta questo tinha por finalidade verificar se as
entrevistadas percebiam, criticamente, a diferena de tratamento dispensada pela
sociedade, em geral, para homens e mulheres. A segunda, indagando se necessrio um
tratamento pedaggico diferenciado para meninos e meninas nas aulas de EFE, uma
questo de controle, na medida em que a afirmao desta necessidade podia revelar uma
alienao no revelada na resposta primeira, que, por modismo discursivo, sem maior
profundidade, poderia insinuar relativo grau de conscientizao em relao
discriminao das mulheres.
Inicialmente, analisam-se as respostas do grupo de controle: as das mulheres
no-feministas. Cabe destacar que se sublinharam alguns pontos das entrevistas e que o
estado de conscincia propriamente dito abordado apenas no trmino deste tpico.
Este registro se justifica porque no intuito desta dissertao classificar as mulheres,
aprision-las em uma tipologia das conscincias uma vez que ela se faz e se refaz a

132

todo o momento , mas de compreender se o ser feminista influencia, ou no, no

processo de conscientizao.
Primeiramente, vale pena destacar dois trechos da entrevista realizada com
AC. No primeiro, ela respondeu questo que foi formulada, mais ou menos assim: A
partir do que voc vivenciou em suas aulas, voc considera que o modo como homens e
mulheres so tratados pela sociedade deve ser reproduzido nas aulas de EFE? Na
segunda questo, a entrevistada afirma se, a seu ver, necessria uma ao pedaggica
diferenciada para meninos e meninas aprenderem nas aulas de EFE. Eis suas respostas:

Acho que tem... porque se no bem difcil depois... tipo, a mulher mais
frgil que o homem, feminina... Tem essas coisas que homem no tem
muito jeito... tipo, de cuidar dos filhos, no que o homem no tenha que
cuidar, mas a mulher mais cuidadosa... e o homem mais violento, essa
coisa do macho... ento, eu acho que os professores tem que ter mais ateno
com isso... at de falar para os meninos... que tem que ter mais cuidado com a
gente. Acho que isso que bom das aulas separadas (AC).
Sim, eu acho que sim... os meninos tm mais jeito com o esporte do que a
gente. As meninas so mais fracas que os meninos, mais... mais desajeitadas
eu acho... os meninos j sabem fazer as coisas e a gente no... e nisso, a aula
separada, se tivesse um professor s pra gente... ele daria mais ateno pra
gente, n? (...) (AC).

Mesmo tendo sofrido injustias nas aulas de EFE, como observou algumas vezes
na entrevista, AC acaba por essencializar diferenas que atuam enquanto norma,
atribuindo distintos papis s mulheres e aos homens, hierarquizando posies e
relegando as mulheres nas relaes de dominao.
Contudo, importante frisar que a entrevistada no pode ser vista de forma
deslocada, como se fosse possvel pin-la na teia de relaes. Deve-se considerar que
suas prticas, atitudes, comportamentos e ideias esto sendo construdos em
determinados contextos, que a levam a crer em um discurso dominante e sexista no
interior da lgica incorrigvel do capital (MSZROS, op. cit.). Freire (1980),
observa que a interiorizao da opinio dos(as) opressores(as) sobre as(os)
oprimidas(os), o desprezo por si mesma(o), uma das principais caractersticas das(os)
oprimidas(os).

133

Outra entrevistada, CC, respondeu s questes:

Sim... antigamente, no meu tempo, sim. Hoje em dia, no sei te dizer como ,
como est, mas acredito que tenha melhorado. Hoje em dia, as gurias e as
mulheres esto mais confiantes e, da, elas se impem! (...) acho que, hoje, as
gurias so mais fortes, se impem mais. [E achas que tem que ser
reproduzido nas aulas?] no sei... porque... por um lado, acho que no...
porque as mulheres tm que... tm que se impor... mas, tambm, acho que
no d pra fugir muito do que na sociedade... se no, como vai ser depois?
(CC).
Na minha opinio, meninos e meninas devem aprender juntos... tipo, o
futebol nico, as regras so as mesmas para homens e mulheres... no vlei,
a mesma coisa; ento, no pode ter separao, seno ocorrem as injustias e
as diferenas. Mas o professor tem que dar uma ateno pras meninas (CC).

CC fica na contradio. Para ela, se por um lado, as meninas tm que se impor,

por outro acredita que no se deve fugir dos esteretipos dominantes na sociedade.
Porm, logo no outro trecho, CC demonstra desenvolver uma ideia que se d como uma
forma de repdio s suas aulas de EFE126. Ao final da fala, evidencia que, ainda assim,
o(a) docente deve dar uma ateno maior s meninas.
Para Freire, a manuteno da opresso provoca a percepo da realidade de uma
forma esttica; uma viso de mundo se superpe outra; a superioridade dos
elementos de determinada representao eclipsam os das outras vises; mesmo que no
de perceba os critrios da dominao, h o medo de se perder o equilbrio da posio do
momento (mesmo que sofrida) (FREIRE, 2008).
A entrevistada revela ser vtima deste posicionamento. CC, ao mesmo tempo em
que apresenta traos de uma possvel resistncia as meninas precisam se impor;
meninos e meninas devem ser tratados de forma igual nas aulas para no ocorrer
injustias , mostra-se ainda confiante em verdades que preservam a ideia de que as
meninas necessitam de um cuidado especial e que a sociedade no deve ser
modificada.
Cabe reiterar que s relaes de gnero, no contexto atual, inerente a relao
entre o patriarcado e o capitalismo, sendo que este modo de produo se apropria das
126

Informamos que, nas aulas de EFE de CC, segundo suas respostas, os meninos aparecem
enquanto donos da quadra.

134

"estruturas simblicas" e das "condies objetivas" do patriarcado, proporcionando a

afirmao da "trajetria patriarcal-capitalista do sistema de gnero" (SILVA, 2004,
apud SANTOS; OLIVEIRA, 2010, p. 14).
Mais uma participante no-feminista, que compe o universo de controle, BC,
ao responder as duas perguntas mencionadas, afirmou:
Eu acho que na escola tu t moldando as pessoas e, l, o momento certo de
tu tentar igualar os grupos. Se tu no fizer isso na escola, que , digamos,
uma sociedade, a sociedade que os jovens, ele t vivendo naquele
momento, que a sociedade dele (...) A escola a sociedade que eles
conhecem. Ento, tu tem que trabalhar isso agora.... Eu, na minha opinio,
acho que os professores tm a obrigao de trabalhar como a sociedade vive
naquele momento, porque aquilo que eles to vivendo agora, para eles
poderem sair e entender... tentar... tentar todo mundo ser igual (BC).
Eu acho que... ao mesmo tempo, assim, no d para separar, porque se tu
pensar em separar de uma forma pedaggica meninos e meninas tu t
assumindo que tm diferenas entre eles; ento, se tu disser assim ah... a
gente vai criar um plano para menino, um plano de educao de uma forma
de lidar com meninos e outra de lidar com meninas, tu t admitindo que
tem diferena entre os sexos, e uma coisa que eu, pensando agora, acho que
no tem. As duas pessoas tm capacidade de aprender uma coisa. O homem
tem dificuldade numa coisa que a mulher no tem; ento, se tu separar tu vai
estar admitindo que tm aquelas diferenas, numa coisa que no tem. Cada
um pode aprender de um jeito. Tem aquela limitao que a gente sabe que
do ser humano, e tudo, mas separao, acho que no (BC).

BC sublinha que a escola molda as pessoas e, que por este motivo, os(as)
docentes devem trabalhar como a sociedade vive, na tentativa de promover a
igualdade. Ao passo que a entrevistada no vivencia a rea da educao em seu
cotidiano, entende-se seu posicionamento a partir da incorporao de um discurso que
coloca a escola como produtora de sujeitos iguais. Deve-se salientar que as pretenses
de uma educao libertadora no moldar, mas que o docente deve se posicionar
politicamente, de forma crtica, buscando aproximar as(os) estudantes do objeto
cognoscvel, em uma relao dialgica, no intuito de promover a curiosidade
epistemolgica.

135

No se pode, contudo, desconhecer a inteno da entrevistada, que fica evidente

no segundo trecho de suas respostas. BC sublinha: pensando agora, meninas e
meninos possuem capacidade de aprender. Este pensando agora, soa como uma
tomada de conscincia, em que a retomada reflexiva faz e refaz o mundo em sua
contnua elaborao e expresso.
Na perspectiva de Ernani M. Fiori127, a questo em que a entrevistada se refaz
no apenas uma especulao, mas uma provocao estimuladora da totalizao da
conscincia, na forma de convocao ao mundo e, consequentemente, a resposta se
apresenta como uma apresentao e elaborao do mundo (2008, p. 14). Este autor
ainda enfatiza:

Testemunhando objetivamente sua histria, mesmo a conscincia ingnua

acaba por despertar criticamente, para identificar-se como personagem que se
ignorava e chamada a assumir seu papel. A conscincia do mundo e a
conscincia de si crescem juntas e em razo direta; uma a luz interior da
outra, uma comprometida com a outra. Evidencia-se a intrnseca correlao
entre conquistar-se, fazer-se mais si mesmo, e conquistar o mundo, faz-lo
mais humano (id., ibid., p. 15).

nesta busca de fazer-se mais si mesmo que se encontra BC. Homens e

mulheres so seres de relaes; no apenas de contatos. Deste modo, se colocam no e
com o mundo, e estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o
ente de relaes que (FREIRE, 2008, p. 47).
Compreende-se que as trs entrevistadas se colocam no e com o mundo,
enquanto seres humanos que so. A abertura e o modo de se situarem se d de acordo
com as provocaes que as instigam e as movimentam no processo de busca das
respostas.
Observam-se, agora, as respostas das entrevistas feministas.
Eu acho que a EFE um momento muito bom para cortar essas coisas,
justamente... para quebrar, pra... pra... trabalhar desde outro lado, n? Para
destruir gneros, n? O gnero justamente a questo cultural, que se tem um
sexo (...) A escola deseduca, a escola vai fazendo... como se fosse uma
coisa militar, todo mundo tem que ser igual (...) Se a gente est pensando em

127

No prefcio de Pedagogia do oprimido.

136

novas forma de educao... ah, seria timo aproveitar e, eu acho que, que...
justamente, a EFE tem uma potncia enorme, muito grande pra poder curtir,
discutir, jogar bola entre, entre... se ter respeito, entendeu? Tem alguns
meninos que, verdade, tem mais uma fora, mas tem mulheres que tem mais
fora do que os homens, com certeza. Eu sei que eu, por muitos momentos,
tenho mais fora que os meninos... Depende, entendeu? Tu t vendo? Vai se
saindo deste local onde se foi colocada. (CE).
Ah... Eu acho que quanto mais seja o mesmo tratamento, mais... a que vamos
estar quebrando esse binarismo do gnero, n? Se as meninas ainda tm que
receber um tratamento diferenciado, porque tu ests supondo que so
inferiores. Na hora que tu d um tratamento igual, tu j est partindo de que
no tem diferena. (CE).
Acho que , mas que no deve ser... Ainda mais que na EFE que a gente
realmente se v na escola... Nas outras aulas a gente olha pro quadro, pra
professora na maior parte do tempo. Na aula de EFE, a gente v a todos e a
todas (silncio)... E, pensando nisso agora, eu me dou conta de como
importante a EFE pra trabalhar essas questes... Ao mesmo tempo em que
ela um foco de reproduo dos tais esteretipos, do que se vive na
sociedade e do que se tem como certo para meninos de um lado e meninas de
outro, a EFE uma forte arma pra acabar com tudo isso, se o professor ou a
professora estiverem preparados para isso, ou se preocuparem com essas
questes (...) (BE).
Hum... no. No ... Tanto meninos quanto meninas tm capacidade de
aprender... O problema que eles e elas j so tratados diferentes, desde o
bero... Aquela coisa de rosa pras meninas; azul pros meninos, ursinho e
bonequinha pras meninas, bola e arminha pros meninos. E, quando
chegam na escola, j t feita a merda! (risos) E isso. [isso?] ... tipo...
hum... claro que pela construo cultural que ns temos, essa dominante, os
guris vo chegar na escola sabendo do futebol, mas as meninas no s tm
direito a aprender, como devem ser tiradas deste local de incapazes, sabe?
claro que enquanto houver essa diferena na criao, os meninos tero mais
contato com a bola do que ns... Mas coloca eles pra danar que eu quero
ver... No digo todos, mas a graaande maioria no vai se dar to bem... Isso
de s esporte muito complicado tambm! O negcio tudo pra todos...
Possibilitar todas as atividades, esportes, danas, sei l... tanto para meninos
quanto para meninas... Eu acho que isso tambm faz parte de tirar as meninas
deste lugar onde elas so vistas como menos... as meninas so menos
porque j nascem com este compromisso de serem meigas, singelas, doces,
cuidadosas, coisas que os meninos tambm podem ser... Ento, isto de eles e

137

elas participarem das mesmas aulas, das mesmas coisas e entenderem que
cada um aprende do seu jeito e de um jeito nico se faz extremamente
importante, quando a gente deseja ter um mundo mais justo e mais
respeitoso, acho que isso (BE).

CE e BE trazem, na primeira questo, a importncia da EF na escola para

trabalhar as questes de gnero. Entretanto, deve-se chamar a ateno para um termo
dito por CE como, digno de inquietao: destruir o gnero. Compreende que destruir
o gnero nos levaria perda da identidade. Porm, o caminho para a requerida
liberdade atravessado pela compreenso das identidades pr-concebidas, em especial,
a de gnero, visto que ela nada mais do que um agregado de valores identitrios
construdos e mutveis de acordo com os mecanismos engendrados pela estrutura
dominante, criada e baseada em valores da alienao e da apropriao. Acabar com a
opresso e a explorao das mulheres no acabar com sculos de histria. O desejo
no o do fim da cultura, mas de um tipo de cultura, da cultura machista que, hoje, tem
um profundo significado no interior da lgica capitalista, motivando o consumo de
determinadas mercadorias e valores, sejam materiais, sejam simblicos, como a
cultura da violncia, da separao, da recluso, da discriminao e, no limite, da
excluso. Entende-se, na fala da entrevistada, que destruir o gnero sacar meninos e
meninas, homens e mulheres dos lugares onde foram postos por imposio, sem uma
clara conscincia, por parte delas e deles, quando de sua adeso a esses loci.
CE ainda frisa que a escola deseduca, tecendo crticas ao modelo bancrio de
educao que vivenciou. Contudo, no dispensa a educao, mas, sim, uma educao
domesticadora e transmissora da cultura dominante, pondo-se a pensar em novas
formas de educao.
o que sugere Mszros , afirmando a necessidade de se romper com o processo
de internalizao cotidiana do capital, ampliando a concepo existente de educao:

os princpios orientadores da educao formal devem ser desatados do seu

argumento lgico do capital, de imposio de conformidade, e em vez disso
mover-se em direo ao intercmbio ativo e efetivo com prticas educadoras
mais abrangentes. Eles (os princpios) precisam muito um do outro. Sem um
progressivo e consciente intercmbio com processos de educao abrangentes

138

como a nossa prpria vida, a educao formal no pode realizar as suas

muito necessrias aspiraes emancipadoras (op. cit., p. 58)

J BE, ao falar da escola, menciona que na EFE que os corpos so mais vistos,
revelando um ponto interessante, ao destacar a questo da preparao docente quanto s
questes de gnero. Entende-se que no se pode desnaturalizar os binarismos em uma
EFE em que a viso docente reproduz, em seu cotidiano profissional, as normas
hegemnicas de gnero que esto difusas na sociedade.
Na segunda questo, ambas as mulheres evidenciam que o tratamento para
meninos e meninas deve ser igual, que no deve haver distines. Assim,
superam as verdades nicas e universais institudas, bem como as acomodaes
pragmticas aos fatos imutveis.
Por ltimo, a entrevista de uma feminista professora. O fato de ser docente fica
evidente em suas palavras iniciais:

Acho que , mas acho que no, n? No deveria, n? Embora eu acredite que
ainda sejam. EFE para meninos e EFE para meninas? Reproduo? No
pensar no ato docente? No refletir com os estudantes a respeito da prtica?
No proporcionar outros olhares? T fora, n? (risos). (DE)
No. A diferena deveria ser... se os professores encarregados da disciplina
conversassem com os alunos e alunas, discutindo essas questes. Isso que
teria que ser diferente. Empoderar as meninas pra meter o p na porta e
dizer que no assim!, n? Que esses espaos e essas coisas que DIZEM
que de meninos, a gente pode construir tudo isso de formas diferentes e
ver at onde nos servem, n? A que est a diferena. Mas, oferecer coisas
diferentes para meninos e meninas, no. Tem que ser a mesma atividade,
respeitando os limites de cada corpo. (...) Sabemos at que no biolgico o
homem mais forte que a mulher pela composio, mas isso no quer dizer
que uma mulher no possa lutar boxe, ou que um menino no possa danar
bal. Porque na EFE, ou em qualquer outra coisa, eu acho que tem a
reproduo. Reproduo do preconceito, reproduo da discriminao... da
hierarquia que ainda tem entre homens e mulheres, e eu acho que isso se
reflete na EFE, e isso fica muito evidente porque o corpo, a marca, no
caso, enquanto mulher e enquanto homem, ou do que se foi construdo
enquanto homem e enquanto mulher (DE).

139

DE, em sua fala se aproxima de uma educao libertadora e assim como BE,
grifa a posio da EFE pela evidncia dos corpos, dizendo que, no s neste espao,
como em todos os outros, h a reproduo dos esteretipos hegemnicos de gnero que
ocorrem na sociedade. A partir desta ideia, se adverte o fato que entre os mecanismos de
dominao do sistema do capital est a mercantilizao dos corpos. Assim, instituies
como a escola, a mdia, a igreja e a famlia servem como instrumento ideolgico de
manuteno de sua ordem scio metablica. Neste sentido, se observa a fala AE:

Eu acho que... de forma nenhuma, eu quero, eu acho que deva continuar. Da

vou ter que fazer uma pergunta... A EF s reproduo? Se sim, tudo bem;
mas acho que um espao do corpo, no ? A EF um espao do corpo no
tem que ser, sinceramente... S um determinado esporte, n? Com certeza,
no. Muito pelo contrrio, as habilidades motoras foram desenvolvidas; elas
no vieram com a gente. Se as gurias no estavam jogando futebol bem,
porque cada vez menos elas poderiam jogar futebol. Ento, se cada vez mais
tu tem um grupo que joga futebol e cada vez tu tem um outro grupo com
menos vontade de jogar futebol, quem vai jogar melhor? Ento, se este
aspecto de quem sabe jogar ou no o que vai jogar ou no, ento, como que
? Reproduzindo, reproduzindo, reproduzindo, chega no 1. ano, a guria no
sabe jogar futebol... EF no s futebol. (...) Eu acho que a EF faz parte de
um currculo que tem que estar pensando tambm o corpo, porque est
trabalhando com corpo e o corpo acaba por ser um modo de reproduo...
Desde a cor ao sexo, tudo. Ento, se o professor de EF trabalha com o corpo,
ele tem que t pensando nisso, tem que t trazendo isso para o aluno
tambm. E ele, o professor ou a professora, o que ele constri nas aulas, com
certeza, singular na questo da educao no aspecto do corpo (AE).
No, eu acho que no d pra ter uma diferenciao relacionada ao corpo. Eu
acho que o professor o intermediador daquele momento. Os dois corpos
tm capacidade de fazer os exerccios pretendidos. Ento, se existe uma
maior agresso ou menor agresso, um maior risco ou um menor risco em
determinada atividade, no pra menino ou pra meninas, mas pra cada um e
cada uma... O professor naquele momento tem que estar ali para intermediar
e tomar conta disso. Os dois corpos so capazes de fazer o movimento (AE).

Ao pontuar o(a) docente enquanto observador(a) e a habilidade que

caracteriza, principalmente, o esporte de rendimento, o tecnicismo e o fazer por fazer,

140

nessas aulas, AE mostra a EF que teve e que ainda lhe ecoa na mente como uma forma
de indignao em reao aos privilegiados daquele tempo.
Por fim, destacam-se os dois trechos da ltima entrevistada feminista:

E se acho que isso deve se reproduzir nas aulas de EF? bvio que no! Mas,
pfff... eu acho que isso se reproduz em qualquer lugar, porque a gente ainda
no parou pra pensar porque o sexo determina a ao; a gente no parou
ainda pra pensar que, sendo mulher, pode ser diferente; sendo homem, pode
ser diferente. A gente vai reproduzindo. mais fcil reproduzir e... vou te
dizer mais: mais cmodo reproduzir... porque o difcil fazer o contrrio
(EE).
No, porque eu no acho que meninos e meninas no sejam pessoas. Ento,
eu acho que tem que ter uma ao pedaggica igual... Vai ter diferena na
forma de apreender essa ao; vai, porque tipo... eu, mesmo sendo menina,
no vou aprender como uma outra menina. Eu sou uma pessoa e ela outra; e
eu acho que um menino outra pessoa; e outro que no seja aquele outra
pessoa. Ento... eu penso na ao pedaggica dirigida pessoas e, no,
sexo; eu no sou um sexo, eu sou uma pessoa com este sexo biolgico, com
uma carga gentica xx; mas isso no quer dizer que eu no tenha um pouco
de outras coisas, por ter essa biologia. Ento, eu acho que no, que tem que
ter uma ao pedaggica eficaz pra ver se desconstri, de uma vez por todas,
esse jeito de pensar masculino e esse jeito de pensar feminino... Eu acho que
vai muito pela via da ao tambm; eu no quero ter uma ao masculina,
de homem autoritrio, eu quero ter uma ao que est de acordo com
aquilo que eu penso (EE).

EE salienta que a reproduo est em toda parte e o quanto difcil a mudana.

A entrevistada ao enfatizar que no paramos pra pensar, traz a realidade da
reproduo dos ditames dominantes, sem a reflexo sobre seus significados.
Na segunda questo, EE diz que meninos e meninas so pessoas acima de tudo
e, por isso, devem ser tratados da mesma forma. A entrevistada, ao dizer que uma
menina no igual outra e que, da mesma forma, os meninos no so iguais,
demonstra que, na verdade, cada polo (feminino e masculino) supe e contm o outro,
plural; o que, de certo modo, foge da lgica imposta pelo sistema capitalista, que
incorpora a lgica patriarcal, constituindo-se como estratgia subversiva ao olhar do
sistema dominante (DATRI, 2008).

141

Ao transitar pelas falas das entrevistadas, que indicam mltiplos modos de

pensar e pronunciar o lugar de meninas e meninos, a partir da EFE, verifica-se uma
srie de linhas que se distanciam, se aproximam e se atravessam.
Embora estas mulheres, feministas e no feministas, tenham fornecido uma
gama de elementos bastante valiosa a esta dissertao, deve-se sublinhar que no seria
correto fazer afirmaes categricas a respeito de seus processos de conscientizao,
com base apenas nas entrevistas e nas respostas s questes propostas no instrumento de
coleta de opinio.
Se os seres humanos so inconclusos, inacabados e incompletos e, por isso, esto
sempre em busca de ser-mais, sempre em movimento, o que essas mulheres disseram no
momento da entrevista, aps a mesma, poderia no ser mais, para elas, o modo correto
de pensar e de responder. Muitas delas, apesar de o tema desta dissertao (injustia
contras mulheres) ser bastante presente na vida de qualquer mulher que vive na
sociedade burguesa, nunca haviam parado pra pensar nisso, como disse CC. Outras
tambm se manifestaram desta forma.
Verifica-se, ainda, que a maioria dessas mulheres, se no todas, vivenciaram
uma EFE reprodutora tecnicismo, esporte de rendimento, fazer por fazer. Observamse algumas posies acomodadas a esta situao, mesmo que, em resposta a outras
questes, tenham evidenciado uma espcie de repdio ao modo como eram tratadas,
enquanto meninas, nas aulas de EFE. Um exemplo, da acomodao pode ser ilustrado
com a entrevistada AC, de cujo registro emerge uma fala reveladora de uma conscincia
ingnua, quase mgica, simplista na interpretao dos problemas.
De um modo geral, os estados de conscincia se conotam um forte contedo
passional, no demonstrando um aprofundamento na anlise da causalidade do fato
gerador da alienao, precipitando concluses que, exatamente por serem apressadas,
denotam superficialidade, satisfazem-se com as experincias, ou seja, no revelam uma
curiosidade epistemolgica capaz de conduzir uma investigao mais profunda dos
nexos que no so encontrados na superfcie flutuante dos fatos (ROMO, 2000).
Freire evidencia que o estado de conscincia ingnua muito enfatizado nas
escolas.
claro que em uma pesquisa como a de que resultou esta dissertao, as falas de
AC sobre a EFE antidialgica so muito reveladoras dos esteretipos hegemnicos de

142

gnero. Tambm CC se encontra transitando pela conscincia ingnua. Entretanto,

enquanto AC aparenta fixar seu pensamento nas ideias hegemnicas a respeito dos
esteretipos e papis sexuais de homens e mulheres, demonstrando um tanto uma
conscincia quase mgica sobre o tema, CC parece movimentar-se mais pela
curiosidade, sinalizando tomadas de conscincia.
Freire salienta que a curiosidade, mesmo em um estado de ingenuidade, resulta,
indubitavelmente, em um saber metodicamente no rigoroso que se identifica,
principalmente, com o senso comum (2000b). Para o autor, a crtica da curiosidade
ingnua exige a sua superao pela curiosidade epistemolgica. Esta, na aproximao
do objeto, torna-se metodicamente rigorosa, conota seus achados de maior exatido
(FREIRE, 2000b, p. 106).
Por sua vez, a participante BC, mostra-se em movimento. Mostra-se permevel
ao mundo, para alm da simplicidade, na interpretao dos problemas, revisando seus
achados (FREIRE, 2008). Contudo, ainda revela algumas vises simplistas,
imbricadas ao senso comum, que necessitam de um maior rigor, na aproximao em
relao ao objeto (FREIRE, 2000a).
Se, neste tpico, as diferenas entre as falas das mulheres feministas e das nofeministas ficaram mais evidentes, pode-se supor que o real motivo da distncia de
posicionamentos acontece devido s trajetrias especficas.
As feministas, imbricadas em uma luta pblica, acabam por auferir mais
elementos crticos de seu engajamento pblico, especialmente os voltados para a
problematizao, para a busca do dilogo, enfim, para uma prxis politicamente mais
conscientizada, que nega a passividade, o silenciamento e o lugar para o qual as
mulheres foram destinadas historicamente.
No grupo das feministas, percebe-se no uma uniformizao, mas uma
identificao entre elas: a recusa de determinismos, a discordncia em relao s ideias
hegemnicas e a contestao ao que imposto. Estas aproximaes se devem fuga do
lugar conferido mulher ao longo do processo histrico, a uma identidade organizada,
coletiva, entre diferentes e no antagnicos, como diria Freire. Podem-se considerar
estas mulheres como constituidoras de um polo de resistncia, que compreendem que o
enfrentamento contra hegemnico se faz necessrio na busca da igualdade substantiva.

143

CONSIDERAESFINAIS

Se a minha no uma presena neutra na histria, devo assumir to

criticamente quanto possvel sua politicidade. Se, na verdade, no
estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para
transform-lo; se no possvel mud-lo sem um sonho ou projeto de
mundo, devo usar de todas as possibilidades que tenha para no
apenas falar de minha utopia, mas para participar de prticas com ela
coerentes (FREIRE, 2002, p. 33).
Uma feminista que se autodenomine esquerdista ou no, uma
esquerdista por definio. Ela est lutando por uma igualdade plena,
pelo direito de ser to importante, to relevante, quanto qualquer
homem. Por isso, incorporada em sua revolta pela igualdade de
gneros est a reivindicao pela igualdade de classes. (...) a luta de
sexos inclui a luta de classes, mas a luta de classes no inclui a luta
de sexos. As feministas so, portanto, esquerdistas genunas. De
fato, elas esto esquerda do que ns chamamos tradicionalmente
de esquerda poltica (BEAUVOIR, 1976 apud PESSAH; CASTILHOS,
2009, p. 115).

Paulo Freire e Simone de Beauvoir, ao final desta dissertao, exprimem

o carter poltico-ideolgico da prxis, da existncia engajada na transformao
social. Nestes ltimos pargrafos, convm afirmar, mais uma vez, que a
configurao destas pginas foi tecida por mltiplas pessoas, das quais se
sobressai a pesquisadora-feminista-professora, assumida e intencionada. Ou
seja, h nas folhas que compem este estudo uma vontade poltica, porm,
metodologicamente rigorosa, na forma de investigar e de escrever.
A esta altura, necessrio retornar indagao que inicialmente
orientou o estudo: Qual o olhar das mulheres feministas e no-feministas sobre
as possveis injustias sofridas por elas, quando meninas, nas aulas de
Educao Fsica?
Ao se regressar s falas e anlises que compem o Captulo IV desta
dissertao, podem ser destacados alguns pontos.

144

O primeiro, no interior do tpico 1. Impedimentos ao ser mais na

Educao Fsica escolar, que ultrapassa os demais tpicos, revela,
principalmente, o modo como o discurso biolgico incorporado e difundido pela
Educao Fsica escolar, compe, define e essencializa algumas marcas
enquanto determinaes do sistema do capital na constituio de meninos e
meninas, de modo a diferenciar, hierarquizar e separar nessas aulas.
Ao grifar a biologizao, torna-se ento evidente, na fala dessas
mulheres feministas e no-feministas, a cristalizao das meninas em uma
estrutura muscular/fsica inferior, conectando esta estrutura a atributos
considerados naturais no universo feminino, tais como menor fora, menor
habilidade, passividade, fragilidade e delicadeza. Em contraposio, os
meninos so apreciados como fortes, hbeis, ativos, potentes e viris. Em torno
dos dispositivos biolgicos corporais, o menino tido como o ncleo, o eixo
central em torno do qual giram as(os) demais que esto fora da norma.
Contribuindo e compondo esse discurso biolgico, entram em cena (ou
no saem de cena, nestas aulas), de acordo com as falas das entrevistadas, os
esportes compondo o seu currculo, mais precisamente, os esportes coletivos
de quadra: futsal, voleibol, handebol e basquete, com uma total predominncia
do futebol e do futsal, esportes hegemonicamente masculinos. Em abordagens
pautadas pelo modelo do esporte de rendimento, mais uma vez, os atributos
considerados masculinos competio, fora, garra, coragem, violncia, vitria
so o centro dessas aulas.
Ter o esporte em seu formato extremamente competitivo como o
protagonista mais importante desse espao sugere que h o privilgio de
determinadas posies de poder gerenciadas pelo sistema capitalista que
engloba em seu processo a lgica patriarcal. Assim, ao ser o esporte
historicamente construdo como masculino, consider-lo como contedo
superior dessas aulas indica mais formas de injustias. Dentre elas, a
determinao

daqueles

que

escolhem

as

atividades,

daqueles(as)

escolhidos(as) para as atividades e, tambm, dos(as) que ocupam os maiores

e melhores espaos. Os que escolhem, selecionam e ocupam os espaos, so,
em geral, os homens, porque marcados por uma superioridade biolgica e

145

esportiva, mormente em relao aos esportes de rendimento, enfim, marcado

por uma superioridade fsica, construda historicamente, mas naturalizada nas
elaboraes ideolgicas da sociedade burguesa.
Deve-se grifar que este modo de escolher a atividade, definir as
participantes e os espaos tambm reproduzido em grupos compostos
apenas por meninas mesmo que em menor escala , que acabam por
reproduzir a lgica androcntrica, incorporada como a nica correta. Esta
incorporao revela um elevando grau de alienao, de acordo com o
referencial terico deste trabalho, que a teoria de Paulo Freire. Ocorre, a, a
reproduo de determinados valores, oriundos do mundo masculino, mas cuja
fora simblica acaba por torn-los comuns (porque naturais), seja nas aulas
separadas por grupos de meninos e de meninas, seja nas aulas mistas.
Quando o agrupamento misto, as meninas ficam em total desvantagem no
interior dessas configuraes; quando o grupo s de meninas, esta lgica ,
muitas vezes, reproduzida, mas, como se pde observar, em menores
propores,

visto

que

as

caractersticas

consideradas

femininas

menosprezadas em grupos mistos e, s vezes, at mesmo em grupo apenas

de meninas prevalecem.
A configurao do esporte como competitivo, vitorioso, guerreiro tambm
se insinua, por via das falas das entrevistadas, quando elas falam da
brutalidade e da violncia. Porm, aqui, percebem-se algumas distines nas
falas de mulheres feministas e de no-feministas.
Enquanto a maioria das mulheres no-feministas acaba por afirmar que
a brutalidade e a violncia algo instintivo nos meninos, incorporando os
valores hegemnicos, as mulheres feministas tentam desconstruir estas
faculdades inatas tida como masculinas. A evidncia desta distino aparece,
por exemplo, na fala de algumas mulheres no-feministas: Tinha umas gurias
que pareciam guris; ou Os meninos so mais brutos e a professora no tinha
o que fazer ; ou ainda, Tem guris que no sabem lidar com gurias etc. Fica
ntido nestas frases o quanto a violncia e a brutalidade parece nascer com
os meninos, como algo de que eles no podem ser destitudos, como uma
caracterstica fatalista. Em suma, estas afirmaes refletem o fatalismo do no

146

h o que fazer. Paulo Freire destacou, em vrias passagens de sua obra, que
o fatalismo , em geral, um dos elementos da conscincia alienada. Ratificando
esta caracterstica, observa-se, tambm, a forma como essas entrevistadas
referem-se menina como algum que deve ser protegida e cuidada, por
causa de sua fragilidade.
J o grupo de mulheres feministas, embora no negue que a violncia e
a brutalidade eram mais reproduzidas pelos meninos, evidenciam meninas e
meninos tecendo cenas de violncia e de respeito, justificam discusses
provocadas pela proximidade dos corpos, descrevendo at mesmo brigas de
que participaram, por esta razo. Ou seja, percebe-se, no discurso dessas
mulheres

vontade

no

somente

de

historicizar

as

caractersticas

essencializadas em meninas e meninos, mas, tambm, a de enfatizar que

possvel mudar, que no preciso ser passiva diante das violncias e,
finalmente, que se pode trafegar entre o que considerado feminino e
masculino independente do sexo com o qual se nasce.
Como segundo ponto do captulo mencionado desta dissertao,
abordou-se, no tpico 4.2 Dilogos (ou pseudodilogos?) a questo da
dialogicidade numa perspectiva freiriana, nas aulas de EFe. A, encontrou-se o
que pode ser considerado como a chave para desvendar a contnua
reproduo, nessas aulas, das injustias contra as meninas.
Os discursos das mulheres apontam que no existe dilogo nessas
aulas; nem at mesmo a conversa mais simples, no sentido de troca de
palavras entre docentes e discentes. O que se observa, porm, uma aula
antidialgica, tecida por pseudilogos, comunicados, instrues e ordens.
Deste modo, de acordo com as entrevistadas, professores e professoras
cumpriam o papel de meros(as) distribuidores(as) de material; de rbitros das
partidas na quadra; de dar ordens, com vistas ao aprimoramento das tcnicas
desportivas; e de comentar respeito da esttica corporal e dos cuidados com
o corpo, seguindo as lgicas do mercado. Como se pode a observar, o saber
histrico-social acumulado sobre a cultura corporal , nessas aulas,
escanteado e, mais uma vez, a aula aparece intimamente conectada com as
normas do corpo fsico(biolgico), fundamentada em uma lgica mecnica,

147

tcnica, que faz do esporte de rendimento o exemplo a ser seguido. Esta forma
de fazer a EF ignora a discusso, a problematizao, o questionamento, a
anlise crtica e o compromisso com a humanizao, em benefcio de
disposies mentais rgidas, autoritrias, acrticas, automatizadas, enfim,
bancrias.
Os discursos dessas mulheres, tanto das feministas quanto das nofeministas, no surgem, em momento algum, conversas e debates sobre a
opresso das mulheres e a discriminao de gnero e nem mesmo, como foi
afirmado, questes scio-culturais dos contedos da EF. Conquanto se
perceba a antidialogicidade como um impedimento ao ser-mais de meninos e
meninas, observa-se que ela atua com muito mais potncia sobre as meninas,
uma vez que, ao mesmo tempo no se tem um espao de dilogo nessas
aulas, a cultura dominante (masculina) invade e toma conta de todo o espao,
impedindo,

com

suas

verdades

inquestionveis

(masculinizadas)

emergncia da perspectiva feminina aqui entendida como das mulheres

sem nenhuma (ou pouca) interferncia docente. A antidialogicidade se
configura como o principal impedimento de ser-mais nessa disciplina, pois a
que se afirma com mais fora do que nas demais disciplinas a superioridade
masculina.
Como terceiro ponto, no tpico 4.3 Rebeldia: do silncio ao
enfrentamento aborda-se a categoria rebeldia, analisada a partir da excluso
das atividades nas aulas de EFe. Observa-se que, mais uma vez, as falas entre
as mulheres feministas e no-feministas tomam rumos diferentes e acabam por
se distanciar. Nas das mulheres no-feministas, observa-se a aceitao, em
graus variados, verdade, da excluso, surgindo at mesmo a auto-excluso.
Elas traduzem uma relativa passividade, ou ainda, quando menos evidentes no
que

diz

respeito

discriminao

das

meninas,

incorporao

do

posicionamento do(a) opressor(a), reproduzindo as formas individualistas de

participao nas atividades.
J as falas das mulheres feministas so movidas pela da justa ira. A se
encontram desde interrogaes sobre o significado da excluso at a
manifestao antecipada da auto-excluso, pela qual se afirma uma espcie de

148

revolta, por no aceitar simplesmente o modelo imposto. Emerge, tambm, a,

a descrio de diferentes modos de resistncia na quadra um espao
predominantemente dominado pelos meninos.
O que deve ser aqui destacado que, no modelo de EF bancria
antidialgica, tecnicista, sexista, excludente etc. descrita por essas mulheres,
a rebeldia pode se manifestar sob mltiplos formatos, eloquentes ou
silenciosos, barulhentos, explosivos, histricos ou camuflados de ajustamento
e aceitao e, no limite, pela prvia auto-excluso. A retirada em forma de
auto-excluso, silenciosa, soa como protesto, quase que invisvel para os que
pouco se importam com a participao de todas(os), mas bastante visvel
para as conscincias socializantes.
Tambm transpareceu nos discursos das feministas a rebeldia explcita,
que d visibilidade excluso, ao enfrentamento, que grita, interroga, discute,
briga, xinga, contesta, inventa e faz uso de criativos mecanismos enquanto
formas alternativas de participao, com o intuito de ocupar ou continuar a
ocupar determinados territrios fortemente disputados.
No se pode esquecer que as rebeldias das meninas geram resistncias
por parte dos meninos que, por sua vez, levam as meninas a construir formas
de contra-resistncia e assim por diante. O fato que, neste modo de se impor,
de se mostrar e de se rebelar, as meninas so vistas no mais como delicadas,
frgeis e passivas, ou seja, a rebeldia finda por deslocar as meninas do lugar
onde foram instaladas.
Percebe-se que, diante da existncia, meninas e meninos, mulheres e
homens, no aceitam com total passividade as imposies alheias. Paulo
Freire traduziu reiteradamente esta caracterstica do ser humano, como
transitivo, afirmando que nenhum ser humano totalmente intransitivo.
Assim, as atitudes de aparente absoluta submisso e acomodao precisam
ser melhor examinadas. Vrios so os exemplos de anlise histrica em que o
dominante pensa que o dominado est passivo, quando sua atitude de
profunda resistncia. Como exemplo pode ser citado o caso dos escravos dos
quilombos, que continuavam usando a lngua do colonizador. O que parecia ser
uma inferioridade cultural, aos olhos do dominante, era uma estratgia de

149

comunicao por meio de um idioma comum, j que os quilombolas pertenciam

a diversas etnias, com lnguas maternas diferentes.
O fato de as feministas se revelarem rebeldes nos tempos de EFE no
explica o fato de terem se tornado feministas, ou seja, no h relao entre a
rebeldia na infncia e na adolescncia e o feminismo. Contudo, entende-se
que, por serem feministas hoje, seus olhares encontram em suas atitudes de
meninas um significado de rebeldia, ou seja, a identificao o feminismo as faz
olhar diferentemente para o passado. Este modo de olhar no se restringe
apenas ao passado ou categoria rebeldia, embora esta palavra tenha um
significado especial para mulheres e homens que se impem no mundo em um
processo de enfrentamento lgica do capital. Ele se estende a outras
realidades, com iradas crticas. O que se quer afirmar, como ser explicitado
mais adiante, que o feminismo radical possibilita s mulheres (e aos homens)
um olhar crtico, desconfiado e contestador das imposies ditadas pela
ordem estabelecida.
A ltima categoria que foi escolhida no universo freiriano para referenciar
esta dissertao foi a conscientizao. Aqui foi tomado um extremo cuidado
com a anlise para que no se descambasse para uma inoportuna e
inadequada classificao de conscincias, como se fosse possvel tratar o
processo de conscientizao como uma seleo de papis em gavetas
separadas, distintas, sem uma relao entre elas.
Buscou-se, na verdade, indicativos, tendncias dos processos de
conscientizao, a partir do olhar das entrevistadas, feministas e nofeministas, sobre a opresso das mulheres, as relaes de gnero e a EFE.
No se pode estabelecer fronteiras categricas entre os nveis de conscincia,
muito menos ainda sobre os processos de conscientizao com base em
apenas em alguns trechos de uma entrevista nem mesmo a partir de uma
entrevista inteira visto que os processos de alienao e de conscientizao
so muito dinmicos e ocorrem a partir de uma srie de fatores pessoais e
scio-polticos. Eles so determinados historicamente, j que os seres
humanos so sujeitos de sua prpria histria, mas de acordo com as
circunstncias, como dizia Marx. Os processos de acomodao e de

150

desacomodao, resultantes da conscientizao tem origem no fluxo

permanente entre a ao e a reflexo, entre a teoria e a prtica, em suma, na
prxis. bem verdade que nos processos mais totalizantes, aqueles em que as
conjecturas, as projees e os ideais so construdos a partir de posies
nitidamente definidas nas relaes de produo e, portanto, acabam por
delinear anlises totalizantes e projetos para toda a sociedade, so em nmero
pequeno, porque somente as classes sociais so capazes de elabor-los,
segundo Goldmann (1978, p. 28 e seguintes). E, ao longo da histria, as
classes sociais no foram muito numerosas, o que poderia permitir a
elaborao de uma tipologia das conscincias de classe, ou das vises de
mundo, como as chama o pensador romeno. No entanto, tal tentativa escapa
aos limites deste trabalho.
Outra questo que deve ser mencionada o fato de se estar limitada
anlise das falas das entrevistadas, que dizem sobre opresso das mulheres e
EFE. Isso significa que no foi objetivo deste trabalho pensar a totalidade do
modo de pensar delas, mas apenas o de investigar e compreender os impactos
ainda presentes nestas mulheres sobre as eventuais injustias e opresses
sofridas nas aulas de EFE.
Com essas ressalvas, possvel afirmar o quanto o feminismo radical,
ou o grupo de estudos e de ativismo feminista teve uma importncia
fundamental tanto para as entrevistadas como para a autora deste trabalho.
Isso ficou evidente, tanto quando a autora da pesquisa se engajou no
movimento o que deu um rumo e substncia a seu projeto , quanto quando
se compara as falas das mulheres no-feministas com as das feministas.
As no-feministas transitaram pela lgica dominante, reproduzindo
modelos hegemnicos de focar a opresso das mulheres e as questes de
gnero, emergindo, apenas superficialmente, observaes crticas quanto ao
lugar em que as mulheres so colocadas pelo sistema do capital. As feministas
demonstraram,

mais

explcita

veementemente,

busca

pela

desnaturalizao, pelo enfrentamento a esta lgica. Recusaram fixaes e

delimitaes quanto aos polos masculino e feminino, subverteram ideias
hegemnicas sobre gnero na sociedade, buscarem mostrar que no h uma

151

essncia colada ao corpo das mulheres, como se elas tivessem um destino

certo, pr-estabelecido.
Contudo, no se pode esquecer que estas mulheres so e esto
engajadas em uma luta histrica, que tem como propsito principal combater
as relaes de opresso e explorao em busca de um projeto histrico para
alm do capital. E como afirma Freire (2002) na epgrafe deste captulo, as
mulheres feministas fazem de cada espao, de cada discusso, de cada olhar,
uma forma de assumir sua politicidade, desenvolvendo aes coerentes com a
transformao, na busca incessante de sua utopia.
As falas sobre a EFE que essas mulheres frequentaram, ainda que h
anos atrs, recuperou procedimentos e condutas opressoras e injustas, seja
nas respostas das feministas, seja nas das no-feministas, o que ratificou a
tese da dissertao que diz respeito reproduo da opresso contra as
mulheres. Ao mesmo tempo, ficou tambm demonstrado a opresso no
ocorre dentro dos limites histrico-sociais especficos, sem transgresses,
resistncias e rebeldias.
O que ainda se quer frisar que a EF acaba por ser constituda e
constituir significados sobre feminilidade e masculinidade, distinguindo e
hierarquizando lugares e formas de ser menina e ser menino. No obstante,
como tudo dialtico, ou seja, os polos da contradio so gerados dentro da
prpria coisa que quer funcionar a partir dos padres institudos, a EFE acaba
por se impregnar de paradoxos. Um deles pode ser percebido na seguinte
equao: como a EFE propicia uma maior liberdade dos(as) estudantes pelo
menos ela no se d no confinamento entre quatro paredes , ao mesmo
tempo que lida com um dos elementos mais confinados pela cultura burguesa,
que o corpo da mulher.
Sem destacar outros aspectos j revelados nas falas das entrevistas e
evidenciados na anlise desta dissertao, cabe chamar a ateno para um
ponto no considerado no projeto inicial: os cuidados com o recato das
mulheres, to visvel na hipcrita moral sexual burguesa, que tem na
explorao do corpo feminino um dos maiores fetiches da propaganda voltada
para o consumismo. Ora, na EFE os corpos das mulheres ficam mais expostos.

152

No estaria nos cuidados com o pudor feminino um dos instrumentos de sua

discriminao? Mas este , tambm, outro tema que escapa aos limites deste
trabalho.
Ao se analisar os discursos das mulheres sujeitos desta dissertao, que
estudaram em diferentes tempos, contextos e lugares e que so de diferentes
idades, ficou evidente que a Educao Fsica, ao longo de aproximadamente
20 anos, tem se configurado de forma dominante como um espao do corpo
fsico(biolgico), que privilegia os esportes coletivos de quadra, tendo o futsal e
o futebol como contedo primordial de suas aulas. A este desenho somam-se
as abordagens tecnicistas, pautadas pelo esporte de rendimento, ou ainda no
fazer por fazer, soando os discursos dos(as) docentes como ordenamentos
ou como pseudodilogos. Quais, ento, os resultados esperados pelos(as)
educadores(as) desta disciplina? O domnio dos meninos na quadra, nos
contedos, nas escolhas das modalidades de componentes curriculares. Foi
esta a constatao das entrevistadas. A violncia e a brutalidade tambm se
mostraram, alis, sempre estiveram presentes, sem qualquer questionamento.
A excluso e a auto-excluso, principalmente a das meninas, tambm sempre
recorrente.

Entretanto, felizmente, a rebeldia, a contestao, a resistncia e a

ao contraditria sempre se insinuaram, potencializando a discordncia e as

alternativas.
Entretanto, h de se realar mais uma vez que a EFE vivenciada por
estas mulheres uma EF alicerada em um ideal burgus de sociedade se
colocando ento, servio do capital. Assim, na maioria dos casos, os(as)
docentes so inocentes teis e reproduzem tais normas, ao invs de discutilas e problematiz-las com as(os) estudantes. H, evidentemente, excees,
que podem ser constatadas no esforo de inmeros(as) professores e
professoras que a partir do cotidiano das escolas criam e reinventam a EF
lutando para cortar o cordo umbilical que a conecta s concepes
biologicistas, esportivistas e mecanicistas, as quais tm dado o tom ao longo
da histria desta disciplina.
No demais, neste final de dissertao, recordar Paulo Freire e as
mulheres

feministas.

Freire,

por

afirmar,

reiteradamente,

que

153

descompromisso e a indiferena diante das formas de opresso so a negao

da prpria humanizao. As feministas, e desta vez, as feministas do grupo
freqentado pela pesquisadora, por frisarem que o feminismo no nasceu no
sculo XIX; o feminismo pr-histrico, porque onde h alguma forma de
opresso sempre existir uma mulher a se rebelar.
Muito ainda fica por ser pesquisado, analisado e concludo. que cada
concluso acaba por ser uma hiptese, dado que pode e deve ser superada
por novas pesquisas.
Os atributos da incompletude, da inconcluso e do inacabamento, a que
se referia Paulo Freire aqui se aplicam, perfeitamente, pois, se ns, seres
humanos, somos ontologicamente assim, o que se dir de nossas afirmaes.
Como pesquisadora-professora-feminista e freiriana, a autora desta
dissertao, no momento que digita as ltimas palavras deste trabalho,
considera que o objetivo no se voltou apenas para a investigao e a
denncia da opresso e das injustias contra as mulheres, mas, tambm, para
a provocao de novos questionamentos. Assim, exercitar o olhar dos(as) que
se dispem a ler criticamente o mundo, a interrogar e refletir sobre o que est
posto, a instigar o levantamento de suspeitas a respeito de prticas comuns
socialmente sancionadas levando ao enfrentamento do atual sistema de
dominao, de modo a avanar em direo ao projeto social socialista foi,
tambm, um dos intentos deste projeto.
desta forma que esta dissertao se posicionou como assumida e
interessada, na medida em que se colocou, tambm, como um instrumento
de luta e que, como alertava Freire: o conhecimento s se legitima no interior
de uma prtica libertadora concreta, na medida em que se constitui como um
modo de assuno de nossa politicidade, de modo a reinventar prticas e
teorias capazes de pronunciar nossa utopia.

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o sexismo. In: XV Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte. Recife: 2007.
DVD
FLOR da pele. Direo: Roberto Oliveira. Produo: Estdio EMIBR: 2005. 1 DVD
(96MIN), Intrpretes: BUARQUE, Chico e convidados.

169

ANEXO I
INSTRUMENTO DE PESQUISA DE OPINIO
Prezada,

Sou professora de Educao Fsica e fao Mestrado em Educao, na

Universidade Nove de Julho (UNINOVE), de So Paulo, na Linha de Pesquisa Culturas
e Educao.
Como parte de meu trabalho de dissertao, estou desenvolvendo um estudo de
campo (pesquisa de opinio) por meio de questionrios e entrevistas, visando a recolher
informaes que me ajudem a compreender melhor algumas relaes das alunas nas
aulas de Educao Fsica.
A pesquisa Educao Fsica e Feminismo procura investigar como as
mulheres, de diferentes idades, representam as possveis injustias e discriminaes de
gnero que podem acontecer nas aulas de Educao Fsica escolar, em tempos distintos.
Para tanto, solicito sua preciosa colaborao, no sentido de responder s
questes do instrumento em anexo.
Fica evidente que no se pretende expor nenhuma das entrevistadas, como se
pode perceber na prpria identificao da entrevista.
Na certeza de contar com sua preciosa contribuio, antecipadamente agradeo e
me disponho a esclarecer qualquer dvida.

Atenciosamente,
Tzusy Estivalet.

Pesquisadora Tzusy Estivalet de Mello

Telefone: (51) 9239-1003.
Orientador Prof. Dr. Jos Eustquio Romo.

170

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Profisso:

IDENTIFICAO
Data de Nascimento:
Naturalidadade:
UF:
Residncia (Municpio e UF):
Zona Urbana
Zona Rural
Cor:
Filhos(as)

02
Fundamental:

Mdio:

Superior

ESCOLARIDADE
completo
completo
completo

01
Pseudnimo:
Nacionalidade:
Estado Civil:

incompleto
incompleto
incompleto

especializao

mestrado

doutorado

( n.)

ps-doutorado

RENDA

1 Salrio Mnimo
De 5 a 10 Salrios Mnimos

03
Menos de 1 Salrio Mnimo
De 1 a 5 Salrios Mnimos
Mais de 10 Salrios Mnimos

EDUCAO FSICA
1. H quanto tempo saiu da escola?

At 5 anos

de 5 a 10 anos

de 10 a 20 anos

de 20 a 30 anos

mais de

30
2. Escolas em que estudou.

Urbanas

X Predominantemente Pblicas

Rurais

mistas

Pequenas

Predominantemente Privadas

3. As aulas de Educao Fsica eram:

Grandes

1 semanal

2 semanais

mais de 2

separadas por sexo

a maioria ministradas por homens

a maioria ministradas por mulheres

PESQUISA DE OPINIO
Modalidades predominantes:

ginstica

esportes

jogos

Preencha
os quadrados, dana
frente de cada
com ____________
o nmero que
brincadeiras
lutasafirmao, outros
corresponde sua opinio, de acordo com o seguinte esquema:
(1) Discordo totalmente.
(2) Discordo parcialmente.
(3) No tenho opinio formada.
(4) Concordo parcialmente.
(5) Concordo totalmente.

I As modalidades desenvolvidas nas aulas de educao fsica

(ginstica, esportes, jogos, brincadeiras, lutas etc.) eram, em sua
maioria, diferentes para meninos e meninas.
II Os meninos demonstravam maior agilidade, fora e habilidade.

171

III A excluso e a discriminao nas aulas de Educao Fsica

estavam relacionadas, principalmente, fora, agilidade e habilidade
motora.
IV Ocorriam relaes de discriminao, opresso e excluso
referentes s meninas como, por exemplo, na ocupao de
espaos maiores e melhores, nas ofensas verbais, etc.
V Alguns meninos eram desqualificados por colegas com termos
como: mulherzinha, vai jogar com as meninas, chuta que
nem moa etc
VI At mesmo algumas meninas que demonstravam maior agilidade,
fora e habilidade motora eram alvos de excluso quando as aulas
eram mistas.
VII O(a) professor(a) ignorava ou no percebia as questes de
discriminao,opresso e excluso referente ao sexo feminino,
ocorridas durante as aulas mistas.
VIII As meninas questionavam e indagavam ao() professor(a) sobre
as prticas de excluso nas aulas de Educao Fsica, solicitando
a participao e exercendo formas de resistncia nas aulas mistas.
IX A maioria das meninas que eram alvo de discriminao se reprimia e se
auto-exclua das aulas de Educao Fsica.
X As meninas que no cumpriam atividades delegadas a seu sexo
biolgico eram discriminadas e/ou taxadas com apelidos ofensivos.

ANEXO II
INSTRUMENTO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
No se limitar s perguntas;
Citar exemplos, acontecimentos, lembranas, etc.
Sobre a escola

1- H quantos anos sastes da escola?

2- Como era a escola que fizestes de 5 a 8 srie? Foi a mesma do ensino mdio?

172

Pblicas/privadas Urbanas/rurais Grandes/pequenas Ens. mdionormal/magistrio

Sobre a Educao Fsica

3- Aulas mistas ou separadas? Quantas por semana?

5 a 8 sries/ ensino mdio

Se separada, a mesma atividade em 2 turmas distintas, ou diferentes atividades?

4- Quais eram as atividades predominantes nas aulas?

Se a turma era grande, haviam vrias atividades no mesmo espao?

Esporte/ginsticas/jogos/lutas/dana
Como acontecia a separao, a escolha para participar das atividades?
Qual era sua participao nas aulas?
5- Qual era o espao que vocs utilizavam?
Se separado por sexo, onde ficavam Mos e Mas?
6- Qual era a rotina das aulas?
7- Qual tipo de dilogo o/a prof. mantinha com a turma?
Voc acha que ele/a explicava as atividades?
Resolvia problemas? Apartava brigas?
Problematizava o contedo e as questes que ocorriam nas aulas?
Falava da discriminao, excluso das meninas/mulheres nas aulas e na
sociedade?
8- Existiam alunas/os que se auto-excluam?

Quais os principais motivos da auto-excluso?

Para onde iam? O que faziam?

Como a/o prof. agia?

9- Ocorriam cenas de brutalidade e violncia?

10- Achas que as vezes ocorria a excluso de grupo ou pessoa em uma atividade?

O que ocorria? Se retiravam? Falavam c/ o/a prof.? Incomodavam no entorno da

quadra?

11- O prof. atendia pedidos de atividades de forma igual?

173

Voc acha que haviam privilgios para Ma e Mo? Por parte de quem (os
meninos davam privilgio para meninos, por ex.)?

De meninos? Meninas?Quando? Onde?

Qual era a atitude da/o prof.? e dos colegas?

12- Existia algum tipo de enquadramento/esteretipos feito por prof. ou alunos/as?

A quem se destinava?

E aquelas/es que fugiam das normas da sexualidade?

13-Voc percebia algum tipo de injustia com as meninas nas aulas?

Por parte de quem? Professores/meninos/meninas

Consideravas isto normal?

Qual era a sua atitude?

14- Voc acha que existem vantagens e desvantagens quando os grupos de Mos e Mas
so separados?
15- Voc acha que h um tratamento diferenciado ainda hoje na sociedade para homens
e mulheres? Achas que e deve ser reproduzido nas aulas de Educao Fsica?
16- A seu ver, necessrio uma ao pedaggica diferenciada para Mos e Mas
aprenderem nas aulas?
17- Mais alguma coisa que queiras acrescentar?

ANEXO III
ENTREVISTAS DO UNIVERSO EXPERIMENTAL (MULHERES
FEMINISTAS)

174

Joana (AE)
24 anos. Nasceu em Votuporanga (SP) e, l, fez o segundo segmento do Ensino
Fundamental e todo o Ensino Mdio, em diferentes escolas pblicas. Est no 4.
semestre do curso de Cincias Sociais, na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Mora e estuda em Porto Alegre. Participa do grupo feminista Em
Rebeldia desde maio de 2009.

H quantos anos tu saste da escola?

Em 2003 terminei o 4 do magistrio. Se fosse o normal, teria sado em 2002. Fiz a 8
srie em 1999.
Como era a escola que fizestes de 5 a 8 srie? Foi a mesma do Ensino Mdio?
Eram pblicas... estadual, as 2. [eram grandes? Na cidade?] Escolas grandes e urbanas.
No colegial fiz magistrio, ento o 1 ano tinha um vestibular pra escolher o que fazer,
minha me me obrigou a fazer magistrio.
T, ento, vamos entrar nas aulas de Educao Fsica. As tuas aulas eram
separadas meninos e meninas ou eram juntas?
De 5 a 8 fazia-se um time de futebol pra meninos e as gurias faziam sei l o que...
hum... a gente brincava ou jogava basquete ou no fazia nada. [E ensino mdio?] A
mesma coisa. Um time de futebol para os meninos e as gurias jogavam trs cortes ou
vlei [Tinha menino na turma de magistrio?] Tinha, mas, ahhh... no magistrio no
tinha educao fsica. S no primeiro colegial. [E como era o professor? Era um pra
cada turma, de menino e um pra de meninas?] No, era um professor pra todo mundo. A
aula de Educao Fsica era um esporte, e quase todas s vezes... tipo, excepcionalmente
no acontecia isso, era um jogo de futebol que os guris jogavam e as gurias ficavam
fazendo alguma outra atividade, tipo um trs cortes, vlei e s.
Ento, era sempre esporte?
Eu to falando do 1 colegial, mas antes disso tambm... era sempre esporte. [T, ento a
participao j era, tipo, se alguma menina quisesse participar de algum jogo que os
meninos estivessem jogando...] Eu no lembro que falassem no. Mas que tinha

175

aquele lance, n, de... escolhia o time, assim tipo... tira 2 pessoas q escolhiam o time. E
pelo que eu me lembre ningum escolhia as gurias. [E o professor no se metia nessa
parte?] No. A aula no era regulada. Existia a sala onde o professor ia l, e toda a vez q
tinha educao fsica os guris iam jogar bola. Ento eles j iam e pegavam uma bola e
saiam correndo pra quadra, e a eu me lembro q na 8 e 7 srie tinha uma sala da escola
pra jogos e da... tipo, quem no quisesse, que no fosse jogar, se tivesse algum guri
tambm, ficava ali. Tinha xadrez, damas, geralmente eu ficava ali [jogos de mesa] isso.
E o professor ficava na quadra com os guris, eu acho. Mas eu me lembro tambm q
tinha um lance de participao, n, que tinha que participar da Educao Fsica, mas eu
acho q fazer jogos de mesa era considerado participao.
Ento, o espao q vocs utilizavam era uma quadra [ah] que era sempre utilizada
pelos meninos...
, porque assim... era uma quadra, imagina um retngulo q era dividido... no... imagina
um retngulo que dois teros era a quadra de futebol e depois tinha uma metadinha que
sobra que eles improvisaram uma cesta de basquete, e um espao aberto. As gurias
ficavam ali jogando jogos outros... e os guris ficavam na quadra principal, s que
esses jogos outros era uma coisa assim...a gente chegava ali e escolhia... as gurias s
ocupavam aquele espao pra fazer alguma coisa, tipo... tinha uma bola sobrando e da
jogava. E tambm tinha um monte de guria q tambm no queria fazer nada e ficava por
perto ali, ento a gente juntava os que queriam e os que no queriam fazer nada e
fazamos alguma coisa.
E algum grupo tinha privilgios?
Completamente. Eu gostava de esportes e fazia em outro horrio porque na Educao
Fsica nunca dava pra fazer.
E o professor tinha algum dilogo? Explicava as atividades? Apartava algum tipo
de conflito?
Ele s entregava uma bola e era isso. Eu me lembro de algumas ocasies, talvez no
comeo do 1 colegial... eu tive algumas intervenes em sala, algumas tentativas de
coisas tericas, digamos assim. Mas antes disso, de 5 a 8 batia o sinal e a gente sabia
q aquele era o momento da Educao Fsica e ningum mais ficava sentado nas
carteiras... s esperava o professor dar um oi na porta, que era o professor q trocava

176

de sala, n? ...e a gente ia pra quadra [ento o prof. de Educao Fsica chegava l, dava
um oi...] ele chegava assim, tipo, batia o sinal, a gente sabia que era Educao Fsica,
todo mundo levantava j, j ia meio que arrumando as suas coisas... assim... as cadeiras,
o material de cima da mesa, e a a gente via que o professor chegava porque tinha que
esperar ele chegar e a gente j ia indo pra quadra, n? o professor era quase atropelado
(risos) se o professor ficasse muito ali, a gente quase atropelava ele (risos).
E quando ocorria alguma briga na aula, ou nunca ocorria briga?
Na quadra... tipo, de vez em quando, rolava da de no ser futebol e quando no era
futebol, jogava tipo algumas gurias e a tinha briga... eu lembro disso especificamente
porque eu participei de uma delas (risos) [me conta] (risos) como foi a briga? [sim] a
gente tava jogando basquete e tipo... a maioria eram meninos e devia ter mais umas
quatro meninas nos dois times e... uma das gurias gostava de um dos meninos e deu a
loca, achou que eu tivesse dando em cima desse guri e comeou a me dar cotovelada
durante o jogo, quando a gente ia debaixo da cesta e pulava na bola, ela comeava a me
dar cotovelada, e em um momento do jogo ela foi l e pulou em mim e comeou a me
chutar. [e o professor?] cad?? No me lembro dele!! (risos) [e tu lembra de alguma
briga com interveno do professor?] (longo silncio...) ba, no me lembro...
E o professor ou a professora falavam da questo de excluso das meninas e dos
meninos?
Nunca ouvi...
E existiam alunos ou alunas que se autoexcluam e no queriam fazer atividade?
Sempre [e o q eles e elas ficavam fazendo??] na primeira escola que era mais bagunada
eu acho que eles no momento da sada da turma at o momento da quadra eles entravam
em algum buraco negro e desapareciam (risos), mas da tinha o lance da participao,
n? ...o problema da Educao Fsica que eu via, era... tipo... tu tinha que participar pra
ter nota, e as pessoas brigavam porque no queriam participar, e eu lembro que algumas
ficavam sentadas na arquibancada, algumas pessoas, mas da o professor brigava com
elas pra jogar, mas elas no faziam [e o professor falava pra jogar, porque...] tipo pra
fazer alguma coisa, pra ter nota.
E quem que determinava que tipo de esporte ia se desenvolver na aula??

177

Eu acho que os alunos (risos) [os alunos, meninos e meninas??] no! Porque era
assim ... quase que no existia uma possibilidade de falar que ia ser outra coisa. Muito
raramente que era outra coisa, que no se jogava futebol, porque j era, tipo... o
professor chegava e se falava: cad a bola de futebol?? Cad a bola de futebol? A bola
de futebol, bola de futebol, e os guris pegavam a bola de futebol e eles iam jogar. As
gurias no jogavam porque elas davam trabalho, enfim... davam trabalho porque no
sabiam jogar e no sei o que l, no sei o que l...
Existia algum tipo de esteretipo de que eram tachados ou tachadas?
Sim, o tempo inteiro, porque, como eu disse... chegava a bola de futebol, ou outra bola,
independente do esporte que fosse, mas da duas pessoas saam, geralmente os mais
populares da classe ou que tinham mais afinidade com o esporte [eram sempre os
mesmos?] sim, sempre os mesmos. E da eles dois escolhiam o seu time, mas nesse
momento de escolha, tipo assim, eram sempre os mesmos que ficavam por ltimo, e
esses sempre os mesmos que ficavam por ltimo, tinham alguns apelidos relacionados
as suas capacidades esportivas, digamos. Ento, como era uma escolha de time, as
gurias no sabiam jogar ento automaticamente ficavam de fora, entendeu? Ento
assim, com o tempo, acabava sendo um problema porque tu chegava l e ningum te
escolhia. E no tinha um revezamento regulamentado.
Existe algum tipo de injustia com as meninas na Educao Fsica?
No. Existe uma completa falta de didtica e percepo que existe uma quantidade x
de alunos e dentro dessa quantidade x ento, um nmero mnimo, ... vai fazer
determinados esportes, ento o professor no d conta de perceber o universo de alunos
que ele tem. [Ento isso tu no considera uma atitude normal do professor?] No,
porque... no uma atitude normal. Porque naquele momento ele deixa de ter... o que eu
sempre senti nas aulas de Educao Fsica que eles tinham que repensar as aulas deles,
porque faziam uma continuao do mesmo sempre, sem perceber q nessa Educao
Fsica as pessoas gostariam de participar, mas elas eram excludas pela forma que era
feita a Educao Fsica, entende? [ah] no era uma Educao Fsica, era uma
competio. Uma competio com regras bem especficas e direcionadas. E se tu
quizesse fazer outra que no esporte, o professor te convidava, tinha que fazer uma
coisa extra curricular. [E tu acha q se tu tivesse outra atividades, tipo, capoeira, algum

178

tipo de luta, ginstica, existiria esse tipo de...] Sim. At eu tive um ano, acho que foi
antes da 5 srie, que eu tive ginstica, e a participao era 100%, era legal, era
divertido, no tinha distino. Tipo, se tu bom na parte de cavalete, sei l, tu fazia
melhor que a outra parte, tipo, uns faziam melhor uma parte outros faziam melhor outra
parte, ento assim era com todo mundo entendeu?? Ia aprendendo junto...
Ento, tu achas que a discriminao est ligada principalmente ao aspecto motor,
ou h a questo de classe...
Nunca senti tanto em relao a questo de classe, mas... tambm acho que isso muito
especfico da educao fsica... sempre senti em relao ao aspecto motor mesmo,
porque uma pessoa pode ter uma facilidade incrvel em jogar basquete, digo... com as
mos, mas pode ter uma dificuldade incrvel com os ps, no uma dificuldade, mas pode
no ter essa facilidade toda. Ento quando tu deixa as aulas de Educao Fsica s
futebol, tu vai dar preferncia s pra essas pessoas, ainda mais porque no existia uma
forma de se revezar as pessoas q estavam jogando futebol... s os melhores, entendeu??
Melhores no futebol podem no ser melhores no basquete, mas se jogar s basquete,
quem melhor no futebol fica de fora, s que se jogava s futebol e automaticamente na
nossa realidade quem joga futebol quase o tempo inteiro os guris tambm, ento as
gurias que no jogavam ficavam de fora, e as que entravam eram discriminadas, porque
at uma certa idade eu sentia que eu podia estar jogando com os guris, a partir daquela
idade j no era atividade pra mim, ento se eu entrasse naquilo ali, eu ganharia algum
apelido pejorativo e como eu no queria, eu no entrava.
Sim, e da, quando eles estavam na quadra, j era como algo dado para vocs, ou
vocs nunca queriam estar naquele espao da quadra, digo, quando vocs no
estavam na quadra?
No! Tinha, brigas pela quadra. De os guris chegarem enlouquecidos querendo futebol,
querendo futebol e a gente gritando que queria outra coisa, gritando que queria outra
coisa, mas como o universo de gente que queria outra coisa era menor porque a maioria
j tinha fugido pro, n... ido pra outro lugar... i no vou fazer isso, um saco, j
tinham sentado na arquibancada, a quantidade de gente que queria jogar outra coisa era
muito pouca e como era sempre futebol, sempre futebol, se jogava futebol de novo e o
pessoal que queria jogar outra coisa ficava naquele canto com uma outra bola.

179

Tu achas que h um tratamento diferenciado, ainda hoje, na sociedade para

homens e mulheres? Achas que ou que deve ser reproduzido nas aulas de
Educao Fsica? Entendeu a pergunta?
Entendi perfeitamente. Eu acho que... de forma nenhuma eu quero, eu acho que deve
continuar. Da vou ter que fazer uma pergunta... a Educao Fsica s reproduo? Se
sim, tudo bem, mas acho que um espao do corpo, no ? A Educao Fsica um
espao do corpo no tem que ser, sinceramente... s um determinado esporte, n? E pelo
que eu saiba tambm, esporte no uma luta. Ento assim... no. Com certeza, no.
Muito pelo contrrio, as habilidades motoras foram desenvolvidas, elas no vieram com
a gente, se as gurias no estavam jogando futebol bem, porque cada vez menos elas
poderiam jogar futebol, ento se cada vez mais tu tem um grupo que joga futebol, e cada
vez tu tem um outro grupo com menos vontade de jogar futebol, quem vai jogar
melhor?? Ento se este aspecto de quem vai jogar ou no, o que vai jogar ou no,
ento, como que ? Reproduzindo, reproduzindo, reproduzindo, chega no 1 ano a guria
no sabe jogar futebol... Educao Fsica no s futebol. O tempo inteiro a Educao
Fsica t reproduzindo, t reproduzindo. [Ento tu acha que o professor tem que
conversar, mostrando este lado da sociedade enquanto uma construo cultural?] Com
certeza. Eu acho que a Educao Fsica faz parte de um currculo que tem que estar
pensando, porque est trabalhando com corpo, e o corpo acaba por ser um modo de
reproduo... desde a cor ao sexo, tudo. Ento, se o professor de Educao Fsica
trabalha com o corpo, ele tem que ta pensando nisso, tem que ta trazendo isso para o
aluno tambm, e ele com certeza singular na questo da educao no aspecto do
corpo.
Tu achas que precisa de uma ao pedaggica diferenciada para alunos e alunas
aprenderem?
No, eu acho que no d pra ter uma diferenciao relacionada ao corpo. Eu acho que o
professor o intermediador daquele momento. Os dois corpos tem capacidade de fazer
os exerccios pretendidos, ento se existe uma maior agresso ou menor agresso, um
maior risco ou um menor risco em determinada atividade, o professor naquele momento
tem que estar ali para intermediar e tomar conta disso, os dois corpos so capazes de
fazer o movimento.

180

E tu achas que o professor ou a professora tem que tratar as questes de

discriminao na aula?
Eu acho que se o professor tiver preparado pra estar tratando dessas questes, tudo bem,
mas eu no sei... no sei... no sentido de que se ele ou ela fizer o movimento de no dar
preferncia para um corpo na hora das atividades, pra mim ele j vai estar tratando isso
dentro da rea dele perfeitamente, entende? Porque acho que a gente precisa pensar isso,
a sociedade precisa repensar isso. Agora... a Educao Fsica ela reproduz, ento, s
dela deixar de reproduzir, j um primeiro ponto no ?
Tu achas que tem diferena do modo como tu vs as aulas de Educao Fsica
daquele tempo?
Com certeza [porque?] porque naquele momento, eu gostava muito de esportes,
praticava vlei, basquete, dama, futebol, xadrez, tudo. E participava nos outros
momentos da aula, participava de outros momentos na escola. Na Educao Fsica eu
deixava de participar. Hoje a minha interpretao n... o que eu sentia naquele momento
que eu no podia participar, eu me sentia... h... que se eu participasse, eu seria
estereotipada, entende? Ento o meu movimento era por no participar. [seria
estereotipada?] Por exemplo... guria no pode fazer fora, guria que faz fora j se faz
um link direto relacional com a sua sexualidade e ento no momento q eu to crescendo
que eu to encarando a minha sexualidade, encarando a minha vida social, entrando num
espao de 5 a 8 srie, eu to num momento de socializao, n? Que eu to me
aprendendo e aprendendo o mundo. A minha sensao ali de adaptao porque eu
queria ser aceita. Ento todos os meus esforos vinham nesse sentido. S que a
interpretao que eu tenho hoje essa, por que eu queria muito participar das aulas de
Educao Fsica, e eu deixava de participar por essa tentativa de aceitao social, mas
na verdade eu gostaria muito de ter participado e eu poderia jogar todas as vezes
futebol, apesar de nunca ter jogado. Ento eu deixava de jogar naquele momento e ia
jogar no momento que as gurias que no jogavam na Educao Fsica, jogavam de
tarde, e no jogavam de manh junto com a aula, ento tem toda a diferena em relao
aquele momento e hoje. Hoje eu percebo todo um movimento do que deveria ser meu
corpo nas minhas aulas de Educao Fsica, o meu corpo no deveria ser forte, gil ou

181

qualquer outra coisa, o meu corpo como menina no poderia fazer determinados
exerccios, no era pra mim.
Ento... Existia algum tipo de esteretipo, apelidos?
No era escrachado por parte do professor, mas vinha dos alunos e era aceito por ele,
a partir do momento que ele no falava nada, e se aceitava aquela excluso, porque eles
eram estereotipados e depois excludos. Guris que no jogavam bola bem eram
chamados de mulherzinhas ou ento eram chamados de bichinhas ou qualquer coisa que
terminasse com artigos femininos e era mandados pro canto ou eles saam, no me
lembro o que faziam, mas no iam jogar bola juntos porque estavam sendo maltratados,
e as gurias que jogavam bola to bem quanto, eram estereotipadas da mesma forma, tipo
jogadora, hein? Chuta uma bola muito bem em tons pejorativos, fazendo referncia a
sua sexualidade tambm, com certeza. E alguns guris iam jogar bola com as gurias
tambm e da se perpetuava o esteretipo pra cima deles e enfim, os outros s saiam.
Quando algum grupo era excludo, eles ou elas se retiravam, falavam com o
professor, o que faziam?
Tanto se retiravam quanto conversavam com o professor... que nem eu disse, o
professor no dava muita bola porque isso acontecia com freqncia, entende? Ento, a
partir do momento que acontece com freqncia e um dos alunos j foi l e reclamou e
os outros viram que ele foi l e reclamou e o professor no fez nada, ento eles paravam
de reclamar, entende? Ento, a partir do momento que acontecia alguma coisa... tipo,
nas aulas de Educao Fsica, ou saa das aulas, porque era uma baguna e ia pro ptio
ou ia dar uma volta, sei l, saa pela escola afora, o importante era no ser pego pela
aquela pessoa, como o nome, o supervisor, o importante no te pegar... outros iam
pra outra metade da quadra onde ficavam a maioria das gurias, ou ento iam pra sala do
xadrez, mas raramente iam pra sala do xadrez.
Tu entendes essa forma de sair da aula como uma forma de contestao, ou tu
achas que isso uma forma neutra?
Eu j fiz isso vrias vezes, do tipo... ah, eu no vou ficar aqui, n, os enquadramentos
possveis que tu tinha que se enquadrar, eles eram estreitos, ento se tu no te
enquadrava no tinha um espao. [obrigada].

182

Louise (BE)
26 anos. Nasceu em Pelotas (RS) e, l, fez de 5. a 8. srie, 1. e 2. anos do Ensino
Mdio, na mesma escola pblica. Fez o 3. ano do Ensino Mdio em escola
particular. formada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pelotas
(UFPel). Mora e trabalha como professora, em Porto Alegre. Participa do grupo
feminista Em Rebeldia desde outubro de 2008.

H quantos anos saste da escola?

Faz 8 anos que eu acabei o ensino mdio.
Como era a escola que fizestes de 5 a 8 srie? Foi a mesma do Ensino Mdio?
Fiz de 5 a 8 e o 1 e o 2 ano na mesma escola que era pblica, municipal, [e o
tamanho?] era bem grande. J o 3 ano fiz em uma escola particular, mdia, no era
uma escola to grande quanto essa primeira. As duas eram escolas centrais, A primeira
escola, apesar de ser pblica, tinha bastante estudante de classe mdia, uma
burguesadinha, mas tambm tinha alunos e alunas de classe baixa. Na segunda, era
mais uns burguesinhos, mesmo, e eu acabei indo pra l na poca que meu pai e minha
me se separaram e eu ia repetir de ano no 2, e eu era terrvel... nunca fui uma boa
aluna... mas da teve um provo e eu passei. Mas acabei indo de qualquer jeito pra
escola particular (risos).
Da Educao Fsica, agora... Como eram tuas aulas? Mistas ou separadas entre
meninos e meninas? Quantas por semana?
Eram mistas nas duas escolas, meninas e meninos juntos, ou pelo menos era pra ser... e
2 vezes por semana.
Quais eram as atividades predominantes nas aulas?
Ah, era futebol, vlei, hand, e um pouco de basquete. [esporte?] sim, no me lembro
de ter outra coisa, s de 1 a 4 srie que tinha umas brincadeiras e jogos diferentes.
Depois foi s esporte mesmo.
E como acontecia a separao para participar das atividades?

183

Dos jogos? Bom... eu lembro que j na aula antes, no perodo antes da Educao Fsica
era um furduno! (risos) os professores e as professoras at ficavam meio de cara e
reclamavam no conselho de classe dizendo que falar de Educao Fsica na hora da
Educao Fsica! agora aula DE matemtica e o assunto matemtica porque a gente
incomodava muito! Os guris ficavam berrando mesmo! Dizendo o que ELES iam jogar,
QUEM ia jogar, selecionando, escolhendo os times, e algumas meninas ficavam
gritando dizendo que ia ser outra coisa, ou que queriam participar tambm do futebol...
at porque os meninos s queriam saber de futebol, era sempre isso que eles escolhiam,
e teve uma poca que a febre entre as meninas era handebol... da era assim, a gente
comeava berrando uma aula antes e acabava uma aula depois, j pensando na prxima
aula de Educao Fsica. E na real, que na maioria das vezes o professor ou a professora
escolhia o que a gente queria... ou melhor, o que os meninos queriam [e a separao
pras atividades em si?] ah ... (risos) bom... na maioria das vezes, a no ser na segunda
escola quando tinha atividades mais direcionadas, que acontecia... mas na 1 escola dois
eram a tirar os times e os outros ficavam l pra serem escolhidos, lembro at que o
professor tentava variar quem escolhia os times, mas na maioria, era sempre meninos. E
na outra escola, o professor meio que escolhia, dizia que ia jogar na quadra principal e
quem ia jogar nos arredores, ou na outra quadrinha de vlei e depois trocava, quem tava
num espao ia para o outro.
Qual era sua participao nas aulas?
Ah... eu era daquelas que no era das melhores... nunca fui das melhores, das que mais
se destacam, sabe? Mas eu tambm no era das ltimas a ser escolhida. Se bem que, na
real, isso j dentro do grupo das excludas... das meninas, n?? (risos) Porque na quadra
principal a graaaande maioria dos que jogavam eram os meninos... isso na primeira
escola, se bem que......na segunda tambm eram os meninos que mais tavam na quadra
principal...mas o meu eu queria sempre participar... Sempre queria t fazendo alguma
coisa, participando, jogando...
Qual era o espao que vocs utilizavam?
Na primeira escola tinha bastante espao... tinha um ginsio bonito, coberto e mais um
monte de quadra de cimento, asfalto, sei l... porque tinham muitas turmas ao mesmo

184

tempo. Na escola particular tinha uma quadra poliesportiva com cobertura, mais uma
quadra de vlei, e uns espainhos onde a gente jogava tambm.
Qual era a rotina das aulas?
Bom... na escola pblica eu meio que j falei... parecia que a aula de Educao Fsica
comeava uma aula antes por causa do griteiro. A gente saa da aula uns cinco minutos
antes, at porque o professor ou a professora que tava na sala no devia mais aturar a
gritaria... devia dar graas a deus quando a gente saa (risos) da a gente ia pro
ginsio, o professor ou a professora chegava com a chamada e nisso a gente j tava
discutindo a todo o pau o que seria de aula, de atividade! E o pior que era foda, porque
os guris sempre gritavam mais alto que a gente... e tinha umas meninas que deixavam
por isso mesmo, como se j fosse algo dado, ento meio que a gente era umas... sempre
foi assim... umas 8 ou 10 meninas berrando contra eles, contra o futebol deles, porque
sempre era deles, como se eles fossem donos do futebol... bom... da a gente ia pra
quadra, fazia a atividade, que na maioria das vezes eeeera o futebol, e depois a gente
saa 5 minutos antes pra tomar gua e ir pra sala de aula... mas parecia que a aula de
Educao Fsica no acabava porque a gente seguia falando nela (risos). J na escola
particular, o povo era mais comportadinho... no gritava no corredor (risos) e o
professor buscava na aula. Tinha chamada na aula tambm e ele meio que explicava o
que ia ser, e da amos pra rua, acho que era isso... ah... ele nos levava pra sala depois de
volta.
Qual tipo de dilogo o professor mantinha com a turma? Ele ou ela conversavam?
Como era?
Ah...

Tipo... explicava as atividades, esse do 3 ano, mas do resto... tinha uma

professora que at falava com as meninas coisa de namorado, mas ficava naquilo,
quem ta namorando e tal, nada mais que isso. [e quando tinha brigas?] quando tinha
brigas... ahhh... da se falava, mas da era mais um negcio de apagar o fogo, tipo, se
no parar, o jogo acaba ou se continuar essa briguinha vocs saem do jogo, chega de
ficar se empurrando, vocs j esto na 8 srie (risos), de dizer olha a nota! sempre
assim [nada de conversar sobre as relaes entre meninos e meninas] no... no que eu
lembre, mas acho que no.

185

Prxima pergunta: O professor ou a professora atendia a pedidos de atividades de

forma igual?
No. No atendia [tu acha que ele beneficiava a quem?] os meninos... Isso sempre foi
muito evidente. Os meninos chegavam gritando, e da acho que o professor no queria
se incomodar, l sei eu, no queria se estressar, coitado tambm... E a gente at gritava
at, mas os meninos, na grande maior parte das vezes eram os que se davam bem [t,
ento voc acha que haviam privilgios para os meninos?] Sim! Sim! No tenho
dvidas disso! Os meninos sempre eram os que comandavam, at o professor eles
comandavam! Que raaaiva! (risos) O pior que o espao da quadra grande nessa escola
primeira era sempre deles, ou da maioria deles, porque a maioria das meninas ficavam
nos

cantinhos

ou

jogando

vle185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185
185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185
185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185
185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185
185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185185
185185185185185185185185185185185185rimeira era sempre deles, ou da maioria
deles, porque a maioria das meninas ficavam nos cantinhos ou jogando vque incluou na
oui. Na real, que nunca tnhamos a quadra grande para ns, como os meninos tinham, e
eles escolhiam a maioria das atividades e quem ia participar. [e na outra escola?] Na
outra escola... bem, na outra escola existiam privilgios sim, mas no eram to
explcitos, hum... era um negcio mais enrustido... mas assim, to lembrando que nessa
escola tinha muito das meninas no quererem fazer atividades pra no suar, sabe? Pra
no desmanchar a escova (risos) e parece que aquilo era aceito numa boa como se
fizesse parte de ser mulher, como se as mulheres, todas, fossem assim, se um menino
dissesse que no ia jogar porque no queria suar, imagina o que o professor, e tambm
os colegas, iam pensar dele? No sei se isso um privilgio ou contra as meninas,
porque pensar isso da gente, dessa delicadeza como se fosse algo prprio das mulheres
tambm complicado... fico pensando... porque ao mesmo tempo que parece um
privilgio, parece tambm alguma coisa contra as mulheres, do tipo... somos possveis
de ser dispensadas, ou, bom... acho que isso... mas ento tinha essas coisinhas
ocultas... a forma de tratar as meninas era diferente, era diferente, no ramos tratadas,
consideradas to jogadoras quanto os meninos... hum... acho que isso... [E qual era a

186

atitude dos colegas quando tinha isso do professor no atender pedidos de forma igual?]
Ahhh... era uma coisa normal, n? Pra eles, pros meninos era uma coisa normal, porque
eles eram sempre atendidos, beneficiados [e a atitude das meninas?] pras gurias tambm
era uma coisa normal, como se fosse normal sempre ficar em 2 plano, mas j era uma
coisa dada, aquilo no tinha nascido ali, ento as vezes a gente se revoltava e tudo,
brigava, mas na maioria das vezes j estvamos acostumadas... no que na nossa cabea
no ficssemos pensando que absurdo ou sempre assim, mas ERA assim, mas no
posso dizer que a gente tambm ficava quietinha, que encarava de boa isso, quando a
gente tava afim, ou tava de saco cheio, principalmente na 1 escola, a gente ia pro
embate! (risos).
Prxima pergunta... Existia algum tipo de enquadramento, de esteretipos feitos
por professor, professora ou colegas?
De dizer que tal pessoa determinada coisa? [] hum... tinha... claro. [como era? Quais
eram estes esteretipos... os que lembras?] vixe... (risos) bom... tinha desde a gordinha,
que era aquela que apesar de jogar bem, ter fora no brao, no chute, era discriminada
por ser gordinha... aquelas e no aquela, porque sempre tinha na turma. Ah... tinha o
narigudo, o cabeo, as patricinhas... [e quanto aos meninos e as meninas na Educao
Fsica, tinha algum tipo de enquadramento? Tipo... de dizer que as meninas so assim e
os meninos so assado?] Claaaro! Achei que esses eram to bvios pra ti que eu nem
precisava falar [no! Quero saber desses tambm (risos)] Bom... no sei se j disse
assim bem direto... no que nos dissessem todas as aulas na cara, mas era algo que tava
ali, rondando, fazendo as aulas... esse negcio das gurias serem mais fracas que os guris,
mais descoordenadas, menos possveis de fazer as coisas... e tambm esse negcio de
ter frescura... Eu nunca tive frescura! Grande parte das meninas da minha turma,
principalmente da escola pblica, no tinham frescura! E sempre tinha aquela historinha
de ser coisa de guria, de... se tem que fazer alongamento, ou de ser uma coisa mais
leve, ser coisa de mulherzinha... tipo ah... eu no vou fazer isso a professor! coisa de
mulherzinha!, e essa coisa de violncia, de garra, de ser fodo, sabe? (risos) ser coisa
de menino, guri, macho, homem... Na real que era tri foda! Ate porque tipo... eu tinha
uma colega que era assim sabe? Tinha umas caractersticas masculinizadas, e eu achava
tri massa... ela gritava, ia pro confronto, se metia com os guris... e nem sei se ela era
sapa ou no, mas querendo ou no a guria j era vista como sapatona... e eu queria ser

187

igual ela! (risos) mas ao mesmo tempo no queria que ficassem me chamando de
sapatona... acho que isso. [dos esteretipos?] ah ... era esse o assunto, n? (risos) ...
a gente era considerada as mais fracas, no que se falasse, mas nas atitudes, no
sorrisinho de canto de boca, no olhar, nessas coisas assim, mais corporais... e no s os
meninos faziam isso, at porque os meninos falavam, debochavam, mas os professores,
ah os professores... nas entrelinhas tudo isso era dito... e feito.
Outra pergunta: Tu percebias algum tipo de injustia com as meninas nas aulas?
Tenho que responder mesmo? (risos) sim, sim... Vrias injustias! Desde isso de dar
preferncia as atividades dos meninos, ao lugar que ns habitvamos nas aulas... tinha
tambm essa questo do, do... deles escolherem os times que no era sempre, mas que
era na maioria das vezes e de nos considerarem menos, assim... tipo piores que eles... e
tinha essas coisas ocultas tambm. [E tu consideravas isto normal?] no... no
considerava, mas tinha tambm de ser j algo dado. [E qual era a tua atitude perante
essas injustias?] Ahhh... aquilo que j falei... tipo... da gente brigar, gritar, atrapalhar...
essas coisas... mas tinha tambm muito de aceitar, de estar cansada de ficar gritando
toda a aula e no ser vista.
Tu achas que existem vantagens e desvantagens, quando os grupos de meninos e
meninas so separados?
Ahhh... isso foda. Porque acho que se o professor ou a professora souberem trabalhar
legal com a turma junta, d pra se aprender muita coisa, d pra trabalhar muita coisa que
no fique tambm s nessa coisa mais tcnica... no que a coisa tcnica no seja
importante, mas tem outros valores, tipo respeito, coperao que d pra ser trabalhado e
tambm essas questes culturais... que tem que ser vistas, n? Isso da mulher ser
considerada uma coisa e o homem outra... que na real, so construdas. Com a turma
separada acho que fica muito limitado... e no se percebe as diferenas culturais. Na real
que... acho assim... existem as diferenas culturais, elas tem que ser vistas, mas tem que
ser trabalhadas, conversadas tambm, sabe? Explicar, entender como se do as coisas e
como podemos desconstruir essas coisas muito importante! No s importante como
necessrio!
Tu achas que h um tratamento diferenciado, na sociedade, para homens e
mulheres?

188

Sim. bvio. claro que j foi muito pior, mas esses dias tava num seminrio sobre a lei
maria da penha com umas mulheres tudo na faixa dos 50, a maioria... da apresentei um
power point sobre a mulher desde o sculo XIX e era incrvel como elas diziam minha
filha! No mudou nada... baaaa... da fiquei pensando... no mudou nada? E isso ta me
martelando na cabea at agora... claro que como sou mais nova, e acho que por
isso, pra mim, mudou muita coisa... da questo do trabalho e da submisso ao marido,
do divrcio, da mulher na vida pblica... mas elas, mulheres mais velhas me disseram
que no mudou nada! Fiquei meio apavorada com aquilo... e o pior que elas davam
vrios exemplos da vida delas, tipo... principalmente em relao ao marido... mas
enfim... como era mesmo a pergunta? [se h um ratamento diferenciado] sim, sim...
acho que h, no tenho dvidas que h um tratamento diferenciado. [ta... e tu achas que
e deve ser reproduzido nas aulas de Educao Fsica?] haha! Acho que , mas acho
que no deve ser! Chega, n? Chega de reproduo! Eu quero mudana! (risos).
ltima, ento... Achas que necessria uma ao pedaggica diferenciada para
meninos e meninas aprenderem nas aulas de Educao Fsica?
Hum... no. No ... tanto meninos quanto meninas tem capacidade de aprender... o
problema que eles e elas j so tratados diferentes desde o bero... aquela coisa de rosa
pras meninas, azul pros meninos, ursinho e bonequinha pras meninas, bola e arminha
pros meninos, e quando chegam na escola, j ta feita a merda! (risos) e isso. [isso?] ...
tipo... hum... claro que pela construo cultural que ns temos, essa dominante, os
guris vo chegar na escola sabendo do futebol, mas as meninas no s tem direito a
aprender, como devem ser tiradas deste local de incapazes, sabe? claro que enquanto
houver essa diferena na criao, os meninos tero mais contato com a bola do que
ns... mas coloca eles pra danar que eu quero ver... no digo todos, mas a graaande
maioria no vai se dar to bem... isso de s esporte foda tambm! O negcio tudo
pra todos... hum... eu acho que era isso!
[bom... muito obrigada pela entrevista dona Loouse!].
Monique (CE)
41 anos. Nasceu em Buenos Aires (Argentina) e, l, fez o ensino secundrio, em
duas escolas diferentes, sendo a primeira pblica e a segunda, privada. Terminou a
escola e continuou seus estudos de forma autnoma. Mora e trabalha como

189

fotgrafa em Porto Alegre. uma das fundadoras do grupo feminista Em Rebeldia

(desde 2004), mas atua diretamente no movimento feminista desde o ano de 1993.

Est comeando a gravar [ento t].

H quantos anos sastes da escola?
... A gente tinha feito... 24 n? No 85, enton 24. [do ensino mdio, n? Tu chegou a
acabar o ensino mdio?] s.
Como era a escola, n... que agora por ser na Argentina, tu vais ter que explicar
para mim essa primeira fase e a segunda fase da escola...
Ta... enton, a gente chamava de colgio secundrio e eu fiz em duas escolas, eu fiz, at
3 ano eu estudei num colgio que era pblico... e era s mulheres. E 4 e 5 ano eu fiz
num colgio privado e da ramos meninos e meninas [e s pra eu entender... existe a 1
srie que corresponde aqui no Brasil, como ?] a primeira srie chama primria e son 7
anos, 7 anos a primria e 5 anos a secundria... e eu termin tudo.
Da Educao Fsica agora...como que era a tua Educao Fsica nessas duas
escolas? Era mista ou separada por meninos e meninas?
... bom, na 1 obviamente ramos s mulheres, enton... e na segunda era separada. [e
quantas aulas tinha por semana?] duas. [Duas?ok.]
Quando eram separadas as atividades, tu sabes me dizer se eram as mesmas
atividades para os meninos ou se eram diferentes?
No, no fao idia porque, a gente estava afastados nem se vea...ramos em um lugar
os meninos e em um lugar as meninas e a gente nem sabe o que eles fazian.
E quais as atividades predominantes nessa primeira escola e nessa segunda escola?
Na 1 escola, mm... eu lembro que tnhamos mais uma parte de ginstica e depois mais
uma parte as de esporte um pouquinho, tranqilo, e na 2 era tambm esporte at
porque, a gente se reunia como num campo de esporte as, num clube, e a a gente
preparava, acho que era na 1 metade do ano, preparvamos a maratona, essa que a
gente fazia, ento a gente corria e fazia... e... depois tinha jogo de softbol, que eu te
contava, que eu odiava, e ento que eu seguia correndo, corria e corria pra no chegar...

190

porque quem parava, quem parava de correr, j ia a jogar softbol que eu odiava... e
enton, isso... eu me lembro mais da parte de esporte que era a parte que eu mais gostava
[e da assim, nessa parte da corrida, tu falou que quem parasse de correr tinha que jogar,
ento quer dizer, vocs faziam... era como se 1 tivesse que correr pra depois jogar] isso,
o softbol... sabe com esse que se bate, na mo [sei... beisebol!] exatamente... s que
softbol era parece... mais chique de dizer... i era uma gente to metida. Enton, as,
como a gente se preparava pra maratona e no era as agora van correr 5 quilmetros,
ela nos deixava e tinham muitas que eram assim, essa coisa do tipo...i... ir pra
academia, si, mas essa coisa de fazer ginstica na escola, i... uma coisa brega, n?
ento muitas se queixavan, ento ela dizia van a correr e depois vengan para a segunda
parte da aula e eu corria... ficava l a correr (risos).
Ocorriam vrias atividades no mesmo espao? Eu queria saber se a turma era
grande ou era pequena... ento, se ocorriam vrias atividades ou se tinha s o
softbol, ficando as outras meninas correndo?
Pois ... ... (cof) tinha as, as que corran, que eran excludas, n? Que ficvamos
correndo e as que iam parando, entendeu? No tinha uma coisa de...de... isso na
primeira metade do ano, at fazer a maratona, n? Isso foi meus dois ltimos anos...
enton a gente se preparava pra... pra maratona, enton, todo mundo comeava a correr, s
que como eu corria mais... eu com outra menina sempre corramos juntas... iii... mas
tinham muitas que sempre iam parando de correr... ento as que iam parando... a
professora dava alguma coisa pra fazer... eu no sei o que se dava porque eu estava
correndo.. eu correndo... eu... quanto mais fora melhor (risos).
Ento... qual era a tua participao nas aulas?
... eu (cof) na aula de ginstica... eu...... eu no tinha muita participao. Ento eu
preferia correr... eu era muito bicho do mato, enton, eu... eu no queria... eu no era
de conversar, eu no sei era muito estranho como eu era... enton eu corria... eu corria, eu
corria, eu corria, e acho que por isso, at eu me surpreendi... eu sabia que eu tinha
resistncia, que eu gostava... mas no sabia que tanta... de fato at a chegar a ganhar a
maratona. Eu cheguei em 1, porque eu corria, porque eu no queria estar na aula. Tudo
o que fuera as, de poder estar longe eu estava longe, enton eu corria (risos). [E porque
tu no queria estar na aula? Qual o motivo que tu no queria interagir com as outras

191

meninas?] aahh... eu acho que isso era meio estrutural da minha vida..., eu... eu fui
assim na escola sempre... foi os piores anos da minha vida na escola, enton era uma
tortura, e ningum quer ser torturada. Para mim era uma tortura mesmo... enton... nunca
me arrependi quando diziam i...j vai ficar com saudade no, ningum fica com
saudade disso. E... e enton, sabe quando tu acha que no pertence a esse espao? No
fica a vontade... essa coisa to encerrada entre horrios... a deseducao... eu sentia que
estavan me deseducando, o tempo todo faziam coisas que eu no queria, que me
obrigavan, que... i... enton eu no tenho que estar a... a nica diferena entre a
primera e a segunda escola, que em primera, eu tinha minha turma de amigas, porque
ramos todas mulheres... diferente que eu imaginava, que te disse, na primria, era uma
escola mista, e quando passei para a secundria, ahhh, que chato agora s meninas,
e a, me dei conta que era tudo de bom... o contrrio, entendeu? Como que... i que a
gente participava... porque nos espaos mistos nesse sistema patriarcal, os atores son os
homens e as espectadoras, so as mulheres...enton, quando tu ta num espao s de
mulheres, os papis mudan... e a eu me dei de conta que eu ficava tri a vontade com
meninas, s que... o que tinha mais a ver com a instituin escola, eu... eu no gostava,
mas eu tinha a minha turma, com umas pocas ms, com otras pocas menos... isso. [e
nessa primeira escola, tu participava das atividades de Educao Fsica que tinham] ...
que eu no gostava particularmente desse softbol, desse coisa... mas na outra sim,
at... ... tinha uma coisa de ter uma turma, e fazer uma... uma... tnhamos esporte no
mesmo horrio e a tarde... a diferena com a outra que era escola de manh e fazamos
esporte a tarde, nessa aqui era tudo includo dentro da manh... mas era optativo pra
quem quiser, tipo tinha um clube e seguir jogando, e eu tinha uma turma que a gente
continuava fazendo esportes.
Qual o espao que vocs utilizavam nas aulas de Educao Fsica e qual o espao
que os meninos utilizavam?
Eu imagino que (cof, cof) seja igual, porque era, como que a gente chamava, campo de
esportes. Enton era s grama, era um espao bem aberto, enton... E corramos... e os
meninos, a gente no se veia, s as quando a gente corria, as vezes a gente se cruzava...
at porque o menino, o homem em si diferente, se tinha uma viso que eles tinham
que correr mais do que ns, eles eram um pouquinho mais obrigados a correr mais. A
mulher... pra ti ter uma idia, a maratona era 10 km, mas as mulheres tnhamos

192

diferentes lugares de onde saam, os homens todos tinham que correr todos 10km... ta
fazendo eu me lembrar! ...as mulheres tinham de 2 km, 5 km... essa coisa como que...
mulherzinha no come muito, n? E... eu achava babaquice, n? Tinham que fazer s 2
km e se queixavan... se queixavan... (risos).
Qual o dilogo que a professora ou o professor tinha com vocs? Qual era a
conversa?
Eu sempre tive professoras de Educao Fsica... e... ... no primeiro colgio, uma das
conversas que fica na minha memria, essa que te contava da menstruao. Que era
quando a gente no queria fazer que ela no... o melhor momento pra fazer, porque o
corpo, porque no sei o que e eu at faz pouco, eu achei que era puro verso, pura
conversa fiada... ento ta, enton, o professor de matemtica vai dizer que esse o
melhor momento de fazer conta enquanto estamos mestruando... e o de literatura...
enton, at pouco, conversando com a mdica, ela disse que tiene uma predisposicion
tima, que faz super bem... e eu pensei... ahhh ento era verdade... a que me lembrei,
porque passe mais de 20 anos imaginando que era uma mentira pra ns, n?? Mas da
conversa depois na segunda escola, eu me lembro mais de conversinha as... estpida, o
que eu lembro era... mais sobre pintura de cabelo, sobre roupa, esse tipo de coisa que eu
lembro como... mas tambm est filtrado pela minha poca, eu j era politizada, foi 84 e
85 os primeiros anos da democracia... 83, a grande mudana na Argentina que se tem
eleies, n? E o 10 de dezembro do 83 que assume Alfonsn, logo de 17 anos de
ditadura militar... enton pra mim 83 foi um ano SUPER politizado, foi quando eu
descobri a poltica e comecei a ativar. Enton quando eu chego a essa segunda escola, e
vejo tantas pessoas que pra mim eram super estpidas... porque no eram politizadas...
eu era as... ahhh, se tu no est na poltica tu estpido era as... por isso que eu te
digo, eu achava que ningum me interessava...achava que todo muito era muito... por
isso que eu te digo... estava filtrado pela minha estrutura na poca, e tambm porque
aquele discurso deles no me interessava... e quando tu te apaixona, foi a primeira vez
na minha vida que me apaixonava... e pra estas pessoas nada disso interessava, enton...
as como quando comecei a estudar fotografia na escola... tudo era fotografia... era meus
2 temas... tanto que quando a gente termina a escola, enton... os mais jovenes, da turma
menor, nos fizeran uns cartazes super lindos, representando a gente... e a mim fizeran
com uma cmera de fotos... j na poca, como uma caracterstica... eu mesma que no

193

falava, que no falava com ningum, sobre esto eu falava. E eu me sentia feminista, j
era consciente, notava diferenas, mas no tinha relao... tava mais na poltica essa do
pas da poca... enton... sempre com a minha cmera de fotos. E na escola era um povo
muito... quem no era classe alta, era metido a classe alta... [e como tu comeou a
acordar para isso?] enton... teve vrios momentos e vrias coisas as que, que... enton
teve neste colgio primrio ainda porque... eu sempre era uma pssima aluna, dessas
que mes e pais no querem que as filhas e filhos sejam amigas, n? Porque me sentava
no final, fazia baguna e... no estudava, n? Enton... e minha me enlouquecia com
isso... enton, eu tinha um professor que ia em casa me ajudar, me ensinava... e eu
adorava ele... acho que era a nica pessoa que eu sentia que me ouvia, que me escutava,
n? ... era Eduardo o nome dele. E eu adorava... ele tinha assim, uns 20 e poucos anos,
acho eu ... e tinha barba. Isso era importante porque as pessoas de barba desapareciam.
Barba e cabelo comprido... tipo, olha os argentinos, geralmente tem o cabelo
comprido... ainda acho que uma coisa que nos marcou muito. Mesmo h 30 anos acho
que, poucos homens cortam muito o cabelo. Para ns, ideolgico, o cabelo. Quando
minha irm ia escola, escola pblica... mas na poca dos milicos, os homens tinham
que ter o cabelo to curto que os homens tinham que ter 2 dedos da borda da camisa ao
cabelo... tipo militar! Na escola pblica. Ento, imagina... a primeira coisa ... no cortar
mais o cabelo. Nos anos 60 e tanto... quando foi woodstock... o tema do cabelo... o
cabelo fala muito. Enton com Eduardo... ele vinha em casa uma, duas veces por semana
e... um dia ele deixou de vir... e (cof) a gente tinha o telefone da casa da me, e a gente
ligava, e ningum sabia onde ele estava... e no sabamos, e eu me sentia abandonada,
porque era entendeu? com meu amigo, que me escutava, com quem conversava... e eu
lembro que um dia eu fiz uma cosa para o dia dos pais e eu mostrava pra ele, e ele
gostava... me incentivava, e um dia ele no veio mais. E eu no entendia porque ele no
vinha, e a gente chamava e ningum sabia... e a partir de 83 eu me dei conta. Foi como
super forte, entendeu? At hoje eu...eu... fico com uma coisa... eu lembro do rosto dele...
dele... e... claro... usava cala jeans, camiseta, braba... imagina! ...esquerda. Isso
significa esquerda. Ms, menos... mas pros milicos, isso era. [que poca isso?] Isso era
ainda na escola primria, com 10 anos...78. um das piores pocas, poca da ditadura...
que mais desaparecidos teve [e tu acredita que foi a que comeou teu processo de
conscientizao?] acho que eu sempre tive uma coisa de... de muita observao... e eu

194

sempre lembro os gritos da minha me tu no levanta nada da rua! Tu no toca em

nada, no conversa no pega nada de ningum que tu no conhece!, e um dia eu estava
em casa e era tal a coisa de que tu no pega nada na rua, porque... teve um caso muito
forte de um casal que caminhava pelas ruas de Buenos Aires e o guri chutou no sei o
que e estourou...e estourou...era uma bomba. Se vivian, vean situaes... se vean meus
pais, entendeu? hoje desapareceu fulano, hoje no seio o qu... isso se veia na minha
casa. Talvez eu no entendia muito o que era desaparecer, mas tudo isso ia ficando,
entendeu? Enton, ... uma noite eu lembro que caiu meu cinto, n?... e eu olhei pra
minha me e falei o que eu fao? porque eu teria que levantar do cho, e no era pra
levantar nada do cho... imagina dentro da minha casa? Como a gente vivia, entendeu?
Igual a minha irm que era pequena e foi no quiosque comprar figurinhas... e se perdeu.
Ningum imaginou que a menina tinha se perdido... acharam todos que tinha sido
levada, entendeu? De tudo, menos se perdido a menininha... at que um porteiro do
bairro trouxe, acompanhou ela... eran todo situaes que a gente vivia... era tudo pnico.
Voltando Educao Fsica. Tu achas que existia auto-excluso na Educao
Fsica?
Pois .... (risos) se h, eu era uma... (risos). Com certeza. [e quais os motivos da autoexcluso?] olha... no era s na educao fsica no meu caso... no meu caso, era uma
auto excluson... eu, eu (silncio) mmm... eu no s me auto-excluia das aulas de
educao fsica... eu me auto-exclua da escola. ... na 1 eu no estudava, eu s curtia
as... os recreios, as... ou depois as, o ano 83 foi lindo pra mi e foi o ano mais
participativo... porque como eu falo... me apaixone por algo! Mas... porque acho que
no me interessava nada... no me interessava nada! E eu acho, na real, que era uma
rebeldia muito forte na minha vida, n? Por muitas coisas que eu vivia na minha casa, e
que eu no queria e eu... ... eu acho que era minha forma de me rebelar... eu acho que
foi o que me salvou a vida... me rebelar. [e tu achas que na escola, no existia nada que
te fizesse sentir melhor?] na 1 escola... si, si, si, me ajud... porque de fato, quando
entrei... eu acho que foi uma mudana grande da primria pra secundria e enton, eu...
eu era muito tmida na poca... enton eu ficava a, sabe? No me dava com as pessoas...
eu era as... no falava... mas... ningum diria hoje, mas eu era (risos), mas eu era!
(risos)... e... enton, se a educao fsica ajud, por exemplo, essa turma que a gente tinha
de esporte, que amos de tarde, eu tinha minha famlia, mas essa era a minha turma... e

195

isso s me ajud, pelo contato do corpo, do esporte, numa poca, at um fato... quando
chegou meu aniversrio, minha me... e todos os anos eu tinha que fazer... e eu odiava
fazer alguma coisa pelo meu aniversrio, entendeu? Eu achava que era uma obrigao...
mas da eu falei ta, enton ta... eu vou convidar as minhas amigas da turma do esporte
entendeu? Porque eu tinha uma amiga ali, outra amiga l, mas... eu no tinha uma
turma, na real... [e na segunda escola?] hum... na 2 escola eu no tive nada... s uma
poca que eu conheci um guri que vinha exilado do Mxico, enton que a gente
conversava mais de poltica e de Marx... e sei l... [e como a professora agia com essa
tua auto-excluso? Ela falava?] nada... porque eu corria... acho que eu era meio tipo
forrest gump sabe? O filme? Porque eu corria... no tinha muita relao com... como
eu te falei... a nica vez que a professora... que eu lembro que a professora me fez um
comentrio mais as i, tu ests mais magra! e claro... porque eu corria
bastante...... uma hora, duas vezes por semana, claro que emagreceria, estaria mais
magra, teria um corpinho mais... mais formado, n? Que... no fazer nada... mas isso o
nico que eu lembro... de contato com a professora.
Tu lembras de cenas de brutalidade e violncia nas tuas aulas de Educao Fsica?
Ahhh... no... no lembro.
Tu te auto-exluas, mas tu achas que havia a excluso de outras pessoas ou grupos
da aula?
... as... eu acho que... na 1 escola tinha uma menina que era meio (cof)... eu acho
que em parte ela se auto-excluira, e isso, isso no s em educao fsica enton, mas
tanbin em las otras aulas. Mas em parte tanbin, ela era como... mmm... menos ainda
desejada do que eu, nesse sentido, como se eu a que...pais e mes no gostavan, ...
acho que dela menos, mas eu acho que a se associaria tambm que ela era de classe
baixa... eu me lembro que... uma poca sentei com ela, era amiga dela, e minha me
ficou horrorizada. Porque a minha me... era tipo as... na a escola, foi ela que escolheu,
n? Enton era tudo que ela queria para mim, que era o oposto que eu queria, at hoje...
enton no... tinha essa coisa as... mas... me lembro at o nome dela, enxergo o seu rosto,
mas acho que era um pouco as... no sei. E eu nunca te falei... ramos muitas! Na 1
escola, a turma era umas 40, eram muitas... 40 mulheres... tudo na aula, e eran5 turmas
de cada ano, enton a escola era enorme... 25 aulas, imagina... entre 35 e 40 em cada...

196

era muuuuito, um mulherio as... uma coisa... eee, depois, imagina a mudana quando
voua segunda que era s uma turma por ano, e seramos entre 15 e 20... era uma
mudana enorme para mi, era um sobradinho a escola... enton, tu imagina... eu vinha
duma escola que era um quarteiron, entendeu? A uma escola que era pequeninha... tudo
era diferente.
Tu achas que as professoras e os professores tratavam meninas e meninos
igualmente nas aulas de Educao Fsica?
No me lembro... e... a gente no veia.
Tu achas que havia privilgios nas aulas para meninos e meninas?
O problema que eu no veia, a gente no tinha como comparar, enton... no sei. Mas na
aula, igual se veia porque... tem isso de vivermos num sistema patriarcal, enton... tinha
isso de... se um menino no gostava do que a gente falava, enton... i... cala sua boca,
sua gorda e nunca vi para um menino dizer seu gordo, entan essas coisas saen,
porque estan na sociedade.
Existiam enquadramentos ou esteretipos de homens e mulheres? Tu lembras se
existia alguma coisa desse tipo nessas aulas?
Eu no lembro de terem falado, mas eu lembro diretamente de ter sofrido isso. Porque
como te digo...na... nos primeiros 3 anos para mi que foi timo porque eram ns as
atoras, as atrizes, entendeu? Que fazian, a na outra escola, eran os meninos que
tinhan que fazer a baguna... e da a baguna j era pior, era cortar a luz, eran cosas
ms as... no era assi... eu lembro as de na primeira escola, na aula estar jogando
papelzinho e a... estufa... no, a estufa no... o calentador, e era de gs e comeava a pegar
fogo, porque comeava a queimar o papelzinho e tudo isso, ou at... e eu j estava
sacada na ltima poca... eu escrevia nas paredes, quase que me expulsavan, mas de
tudo... ningum sabia que era eu, e a gente como era... era escola pblica enton de
manh era uma escola, de tarde era outra e de noite outra, enton a gente falou que era de
tarde... e ningun sabia. Mas da enton, eu coloquei uma msica que era... era rock
nacional que se chamava, mas... que era justamente, era melhor ter o cabelo livre do
que a liberdade com fixador e fazia parte da... enton imagina, escrevia na parede, pixar
a parede dentro da escola, n? Enton imagina que eu vinha de estar fazendo isso a ir
para uma escola onde eran os meninos, e si no claro tu ... eu no me lembro que me

197

digan, mas eu me lembro de sentir isso, n? Igual na minha casa, minha me no ia me

dizer... porque eu gostava de jogar futebol desde criana, e minha me nunca falou que
no era pra eu jogar, mas... e os olhares? Eu sentia a contradio que eu sei que a minha
me tambm vivia essa contradio. A minha me ela se dizia feminista, e de fato ela
tambm cortou com muito, ela no foi uma tpica mulher... ela trabalhava, ela nunca
usou o sobrenome do meu pai, ela sempre usou o prprio, o dela, mas quando ia ao
mdico, no levava a minha irm e a mi... porque enton, serian filhas de quem? e a
minha me tinha certas coisas avanadas, mas tinha outras que... na hora de no
politizar isso que acontece, de no falar com outras pessoas, enton da que vem esse
no saber como fazer, enton... por um lado ela gostaria... ou sabia que estava bien se
eu jogasse futebol, mas por outro lado, ela olharia para os costados [para o que?] para os
costados? Para os... hum... os lados e entenderia que eso no est bem. Enton eu sei que
isso uma contradicin que ela no tinha resolvida... e isso que a gente trabalha no
grupo de estudos, que por isso que bom... e a tu vai... tu vai conversando... ta. isso
[queres falar mais alguma coisa? Que foi] no... que eu acho que... eu vou falar o que
no precisa (cof) (risos). Eu sentia, mas eu no me lembro que tenhan me dito as... tipo,
as regras no estavan claras, definidas, mas era o subtexto. (risos) [e a quem se
destinava esses esteretipos?] ahhh, a todos... a todos que no saem na revista caras, n?
(risos) e... tinha um menino que era super afeminado, enton, e ele s tinha amigas
mulheres, que sentavam no seu colo... e os meninos gritavan cala a boca, seu puto, seu
gay! e eu nunca me lembro de um professor terem feito os outros se calar, enton... est
permitindo... na hora que tu no est punindo, porque est permitindo... enton... se tu
no est fazendo, mas est deixando fazer, bueno... a educacin tudo.
Isso que eu ia perguntar at... Existiam meninos ou meninas que fugiam da norma
da sexualidade? E como eles eram tratados e tratadas?
Eu lembro assim dessa primeira escola, que tinha essa menina que era classe baixa, mas
que tambm podia ser sapato... e de fato... mas a, tu mistura, n? Porque tu vai ver, s
vezes nas classes baixas... e uma outra cultura. Porque se tu vai l no morro, tu vai
dizer... essa sapato, essa sapato, essa sapato, entendeu? A que se mistura...
porque uma organizao social muito desigual... que no tem tempo de pensar na
roupa e tem pessoas que ganham roupa, no compran, ento colocam o que... como d...
no vo ter tempo para pintar as unhas, ir no cabeleireiro, ou... tem coisa que... ou no

198

estan nem a, no tem tempo tambm, sei l... outra realidade... e eu acho que podia
ser essa mesma menina que te disse. E tava lembrando... de preconceito que sofri, mas
por ser judia... que de fato, na outra escola, recebia bilhetinhos annimos e tudo...
[srio?] minha me ficou tan assustada, tan doida que jogou no lixo e eu vi... em casa...
era sustica, CCS, dizendo as que... eu no era bem vinda na escola, e at tinha o
carimbo da escola, mas... era evidente que no era, eu fui falar com o diretor e no era...
mas tinha um colega na minha turma que ele tinha as, na borracha, CCS de um lado e a
sustica do outro, evidente que viria dele, mas era um cara muito problemtico,porque
tinhan pessoas muito as,,, como eran alguns muito... realmente classe alta e tinham
pessoas de muito dinheiro mesmo, n? ... umas pessoas que eu nunca me daria... as...
Fazendeiros... e esse guri, de fato, ele era filho de um corredor de carro, que o pai dele
tinha sido campeo e bem conhecido, mas o cara tinha ficado... Paraltico... enton, sei
l... mas o guri era filho dele... e o cara, imagina! Era nojento... e eu nunca falei com
ele. Porque eu no tinha problema de no falar... ante a dvida, eu preferia no falar.
Quando algun no me gustava... at hoje quando eu falo, com uma pessoa como tu...
vai achar que eu no calo a minha boca, mas quando eu estou com pessoas que no me
interessan eu sou a pessoa mais muda... eu no gasto palavras... quando a pessoa no me
interessa, no... (risos).
Tu achas que existiam injustias com as meninas nas aulas de Educao Fsica,
apesar de serem turmas s de meninas, com alguns meninos?
No sei, porque eu no participava na 2 escola da aula. E na primeira, eu lembro mais
dessa outra menina de classe baixa, mas porque isso acontecia com ela em todas as
aulas. Exclusivamente das aulas de Educao Fsica, eu no me lembro.
Quais as vantagens, para ti e as desvantagens das turmas de meninos e meninas
serem separados e juntos na Educao Fsica?
Eu acho que (cof) depende como se leva... eu acho que mais por a, porque a
vantagem em si, uma questo subjetiva, agora... se vai ser as... se vai ser juntos e
juntas, s que as meninas van ser vistas como fracas e os outros como machos, acho que
desvantagem pra todo mundo porque nem todas as meninas so fracas e nem todos os
meninos so aqueles machos, ainda bem, enton, acho que isso, ajuda a... alimenta o
esteretipo, e no s o esteretipo que a gente enxerga de fora... mas tambm, destri as

199

mentes, enton eu acho que, que...si, como eu te digo, depende... por exemplo, se se
separa, e a as meninas senten que, podem elas ser atrizes, como te digo, certo? Enton,
timo. Podem ser elas... tem meninas que tem problema com seu corpo nessa sociedade
geradora de anemias e bulmicas e essas coisas... anorexias e bulimias, enton claro
que devem ter muitas... numa heterossexualidade obrigatria... que na escola, muitas
no tem se perguntado se queramos o que, enton... a gente acha que hetero porque a
sociedade heteroe que tem que ser... enton... agora, se tu for levar numa boa, e for
levar a aula as, bem e... no vai dar possibilidade desses preconceitos, ou dessas
burlinhas enton, eu acho que... no tem porque, acho que tudo depende de como se
vai levar.
Tu achas que h tratamento diferente na sociedade, hoje?
Si, si, lgico... porque vivemos num sistema patriarcal. Por exemplo, isso bem
interessante... do trnsito. Sempre se fala que as mulheres, dirigimos mal. Enton, no sei
aqui, mas em Buenos Aires, um dos xingamentos mais comuns ...... xingar a mulher e
dizer i, vai lavar os pratos em lugar de estar dirigindo na rua, e uma das coisas mais
comuns, entedeu? De a mulher tem que estar dentro de casa, no pode sair da cozina...
no pode sair, isso o que ela faz bem, dirigir faz mal. Um outro dia, estava ouvindo o
rdio e dizian que as melhores em La direcin, son las mulheres, que tem mais cuidado,
que toman mais calma, que olhan mais... interessante, porque no imaginrio patriarcal,
obviamente... porque a mdia e tudo o que a gente v, n? Nesse sistema... a mulher a
que incomoda... quando eu em Buenos Aires, por exemplo, andava de bicicleta, sempre
os homens, nunca uma mulher que tenha me xingado, sempre os homens i... vai dar
voltinha l no parque, mas eu usava a bicicleta pra me transladar, se eu for para o
parque, nunca vou sair da... se eu vou no carrossel, por exemplo, ou no parque... fico
dando voltinhas... como se eu fosse ser criana a vida toda! Mas voltando, si. Ainda
hoje tem diferena no salrio entre homens e mulheres, os das mulheres podem ser igual
o trabalho, mas no igual o salrio em muitos casos. Se tu v, nas grandes empresas,
os postos... os lugares de poder, sempre tienen homens, as mulheres tem um teto de
vidro... um lugar at onde podem chegar... no mais. E o homem, porque? Porque o
chefe do lar, o chefe da famlia, enton tem toda uma coisa de estrutura familiar, que
tem o casal heterossexual, homem, mulher, filhos, filhas... enton o homem que vai
manter o lar, a mulher s uma ajuda... ela s vai ajudar...enton, no se pensa enquanto

200

autonomia, no se pensa enquanto trabalho... interessante, porque uma das coisas que
denuncia Flora Tristan que fala que na poca era terrvel a diferena de salrios entre
homens e mulheres, mas isso, tipo, mulheres recebendo 40 por cento, por exemplo,
homens receben 100 e mulheres receben 40... uma coisa as.... e o pior que depois, as
crianas, at 12 anos recebian menos ainda, enton era uma coisa de mo de obra barata,
exploracin total e enton todo isso... e enton ela aproveita e fala essa frase que adorei
que diz deixa passar uma injustia e estars gerando Miles delas, n? E tudo o que
passa... as pessoas que felizmente somos rebeldes... por isso que eu digo, que a rebeldia
me salvou a vida, porque te faz ver... para mi no que no aconteceu nada, aconteceu.
Em algun momento vai sair, deixa estar, vamos ver. Entendeu? Enton, por para quen
no se rebela, o problema no quen se rebela, a sociedade v ao contrrio o problema
est em quen se rebela, claro, porque um problema para a sociedade, a sociedade tem
que estar na mo de uns quatro que tem dinheiro que tem as terras, que tem a mdia, que
tem os poderes... no senado... olha o Sarney... mas tipo... no vocabulrio... presidente se
fala, no se fala em presidenta... at porque no temos exemplos... ltimamente tem
comeado... na Argentina, no Chile, mas... hoje eu tava lendo o jornal e o Lula dizia
bom, se a Dilma for para candidata, ela que decidir que ser SEU, SEU vice... uma
possvel presidenta tem que escolher SEU vice e j fala que vai ser homem... calro,
genrico, masculino... a gente sabe... mas genrico, mas esto nos invisibilizando ou
nos ocultando, enton, muita coisa que tem pra gente...... isso. [e tu acha que isso
deve ser reproduzido na educao fsica, ou que ela deve fugir dessa lgica?] eu acho
que um momento muito bom para cortar essas coisas, justamente... para quebrar,
pra...pra... trabalhar desde outro lado, n? Para destruir gneros, n? O gnero
justamente a questo cultural, que se tem um sexo... se o menino tem pinto, vai ter que
ser masculino, se a menina tem buceta, vai ter que ser feminina, n? E a partir da vai
creando, todo esse comportamento, tudo vai se chamar gnero, si? Enton, eu acho que
um bom momento pra... pra cortar com isso. Porque eu acho que como eu dizia, a escola
deseduca, a escola vai fazendo... como se fosse uma coisa militar, todo mundo tem
que ser igual, tem que ser igual... e quando tu te sai desse quadradinho da norma, e da
eu acho que... que... se a gente est pensando em novas forma de educao... ahhhh,
seria timo aproveitar eee, eu acho que, que... justamente, a educao fsica tem uma
potncia enorme, muito grande pra poder curtir, discurtir, jogar bola entre, entre... se

201

tem respeito, entendeu? Tem alguns meninos que, verdade, tem mais uma fora, mas
tem mulheres que tem mais fora do que os homens, com certeza. Eu sei que eu, por
muitos momentos, tenho mais fora que os meninos... depende, entendeu? Tu vai
vendo? Vai saindo deste local onde se foi colocada.
Tu achas que necessria uma ao pedaggica diferenciada para meninos e
meninas aprenderem?
Ahhhh... Eu acho que quanto mais seja o mesmo tratamento, mais... a que vamos estar
quebrando esse binarismo do gnero, n? Se as meninas ainda tem que receber um
tratamento diferenciado, porque tu ests supondo que so inferiores. Na hora que tu d
um tratamento igual, tu j est partindo de que no tem diferena.
Ento... muito obrigada.

Simone (EE)
39 anos. Nasceu em Porto Alegre e, l, fez de 5. a 8. srie e o Ensino Mdio, em
escolas pblicas diferentes. doutora em Psicologia, pela Universidade Autnoma
de Madri (Espanha). Mora e trabalha, como psicloga, em Porto Alegre. Participa
do grupo feminista Em Rebeldia desde janeiro de 2008.

H quantos anos sastes da escola?

Faz 20 anos.
Como que era a escola que fizestes de 5 a 8 srie e de Ensino Mdio? Era a
mesma?
No foi a mesma do ensino mdio, era uma escola pblica que tinha s de 1 at 8, ah,
era uma escola super pequena assim, uma escola mista, normal, com a maioria de
professoras, a gente s tinha professor na Educao Fsica eu acho, no me lembro de
ter professor na sala de aula, s professor na Educao Fsica [ e o ensino mdio? Como

202

era o ensino mdio?] era uma escola tambm pblica, e era maior, bem maior, eu
comecei fazendo magistrio nesse... nessa escola de ensino mdio, da eu desisti num
dado momento e fiz um curso que era a noite e se chamava preparao para o trabalho e
era tambm uma escola mista e tinha esporte tambm, e a gente tinha professores e
professoras, homens e mulheres, mas as professoras tipo na rea mais de humanas e os
professores na rea mais de exatas, matemtica, qumica, fsica, isso.
Agora, sobre as aulas de Educao Fsica: as tuas aulas eram mistas ou separadas
dos meninos?
Ta, tipo... eram separadas mas a gente fazia treino, quem era... eu jogava handebol...
ento quem era do handebol tinha aula de meninas e aula de meninos, mas as vezes a
gente tinha aula com os guris e fazia tipo, campeonato com os guris, jogava contra os
guris, ou s vezes misturava tipo os guris do handebol escolhiam gurias pro time deles e
a gente escolhia eles pro nosso time, mas jogava tipo pra treinar assim, e era um
professor que dava, e... hum... tinha treinos independentes mas tambm a gente se
misturava vrias vezes, quando a gente ia viajar pra cidades pequenas assim pra jogar,
iam guris e gurias, mas da cada um jogava pelo seu time assim, pela sua equipe [mas
isso era na aula de Educao Fsica, os treinos de handebol?] ah, era aula de Educao
Fsica, podia escolher, quem queria fazer Educao Fsica ou quem queria... fazer um
esporte, da na escola tinha vlei, tinha handebol, tinha futebol, pras gurias no, s pros
guris, e no lembro assim qual... basquete, da quem escolhia tal esporte especfico fazia
como sendo a Educao Fsica, valia como aula de Educao Fsica [aaa, sim entendi, e
no ensino mdio?] no ensino mdio tambm, a mesma coisa, e hummm... da parece que
tinha uma outra coisa, aqueles de corrida, salto em distncia [atletismo...] atletismo,
da tambm podia escolher como sendo aula de Educao Fsica.
Quais eram as atividades predominantes nas aulas de ento?
A, tipo... a gente fazia aquecimento, e depois jogava. Eu desde o handebol, aprendia a
arremessar, aprendia as posies na quadra, eu era piv, acho que pelo tamanho, tipo, eu
ia mais fcil assim, ia me intrometendo, da tipo, fazia uma fila de gente arremessando
contra o gol, da tinha uma pessoa no gol, aaaa... fazia... sei l, fazia aquecimento, tipo,
relacionado a Educao Fsica era mais aquecimento, tipo, corria um pouco, da fazia
um pouco de polichinelo pra aquecer e depois era o tempo inteiro jogando j,

203

direcionado ao jogo [sim] e da a gente participava de campeonatos, em cidades perto,

com outras escolas, outras escolas tambm vinham a nossa e basicamente era jogo.
Ento, vocs que escolhiam o esporte que queriam jogar, no incio do ano. Tu
escolhias o que queria participar, ao invs de fazer Educao Fsica, era isso?
, tipo... tinha as opes de aula de Educao Fsica, a aula de Educao Fsica podia
ser com o professor de handebol, com a professora de vlei, ou com o professor de
atletismo e quem queria ia pra uma dessas atividades... eu no tinha que voltar na escola
a tarde pra fazer aula de Educao Fsica, as vezes a aula at era a tarde, mas no porque
tinha escolhido algo especfico, mas porque a aula de Educao Fsica consistia numa
escolha de esporte [e da tinha uma professora pras meninas e professor pros meninos
ou era junto?] era o mesmo professor em horrios diferentes, dava aula pras meninas e
pros meninos em outro, o horrio dos guris era outro, as vezes a gente juntava todo
mundo pra jogar, mas o horrio da aula era diferente.
Qual era tua participao nas aulas? Tu achas que tu eras muito participativa?
Pouco participativa?
, eu adorava jogar, eu lembro que eu era at meio fome, n... mas... tinha uma gurias
que jogavam muuuuito melhor do que eu e a tipo... assumiam posies no grupo de
mais privilgio, at porque eram as mais escolhidas pra representar a equipe em
determinados campeonatos, s que eu acho que eu participava bastante assim, no era
muito de ficar de lado, eu era tri quieta, eu era super tmida e tal... mas... na hora de
jogar, as vezes ou eu era escalada de primeira e as vezes eu ficava no banco e tinha
gente que nunca ficava no banco, que j jogava desde o incio da partida.
Qual o espao que vocs utilizavam nas aulas?
Ento, na escola de ensino mdio, era uma quadra de esportes que tinha no fundo da
escola, e na outra tambm, s que uma era aberta e a outra fechada, na escola depois,
assim, quando eu j tinha 15 anos, depois da escola de ensino fundamental... era um
espao aberto e tinha outro que era fechado, mas a gente usava mais o espao aberto, e
na escola de ensino mdio era assim... um estdio, tipo assim um estdio com parquet e
com goleiras e com arquibancadas e a gente usava ali pra fazer a aula [e era s a turma
de vocs naquele momento fazendo a aula?] s, s. [ento que dizer, o espao era o
mesmo, s que tinha meninos e meninas] era o mesmo, exceto no futebol, tipo, o futebol

204

de salo era o mesmo espao do handebol, o futebol de campo, da os guris iam pro
campo.
Eu ia perguntar qual a rotina das aulas, mas tu j falaste mais ou menos, quando
falaste do esporte. Mas, ento, s pra completar essa parte da rotina, vocs
chegavam direto l no ginsio, ou o professor pegava vocs na sala e levava vocs?
No, a gente j ia direto, nas aulas de Educao Fsica ia todo mundo pro estdio, da o
professor j tava l, esperando com as bolas, que tinham vrias bolas de handebol, da a
gente j ia aquecendo, ia pegando as bolas e tal, ou enquanto as outras iam chegando a
gente j pegava o saco e ficava arrremessando, ficava meio que independente assim, de
forma independente at que ele comeasse a dirigir a atividade, e da tinha gente que
escolhia Educao Fsica convencional e da ficava no mesmo lugar que a professora da
Educao Fsica convencional, nem sei que lugar porque eu nunca fui nessas aulas
[ah] e quem ia pro handebol j ia direto l para o estdio, da acabava o horrio da aula
e todo mundo j ia pra prxima aula [ta, e quem escolhia tipo, basquete, tinha outro
espao, tinha outros lugares, no? Ou da ficava esse perodo vago] pois , no sei,
porque, a quadra... no lembro assim de ter outra quadra de basquete, mas no tinha
outro horrio pro basquete, e eu no lembro assim de a gente fazer no mesmo espao
basquete e handebol, no... talvez tivesse um outro espao [e em outro horrio, de
repente?] no... em outro horrio no, porque eu lembro de todas as pessoas da hora da
Educao Fsica, iam pra Educao Fsica, a menos que na quadra de futebol... hum...
mas agora pensando, lembrando, talvez, tivesse 2 opes ou faz handebol, ou faaaz
Educao Fsica normal, talvez no tivesse... e da outra turmas j, quando vai
crescendo, ou faz basquete ou faz Educao Fsica, igual tipo... religio... ou tu quer
fazer religio ou tu no quer.
Qual o tipo de dilogo o professor mantinha com a turma? Tu achas que ele
explicava as atividades, resolvia problemas, tipo... apartava brigas, ou
problematizava algumas situaes?
, eu lembro que o nosso professor, ele era suuuuper legal, assim... at porque, quando
a gente ia viajar ia ele de responsvel, s vezes ele levava a esposa dele pra ajudar e
alguma professora, mas era mais relacionado a atividade, tipo, ele no ficava escutando
se eu tava com problema porque na minha adolescncia tinha acontecido tal, ou porque

205

a menina da aula tal tinha me desafiado pra tal... no. Tipo... a gente chegava e ele dizia
ta, a gente vai treinar... e ele era super exigente, quando tinha campeonato ele era
baaaa, no tinha no treinar e no tinha fazer mal feito tinha que fazer direito o que ele
tava propondo pra fazer, tipo, as atividades eram bem exigidas assim, e na hora de
viajar, que ns amos com ele, ele era mais um professor de Educao Fsica, no era
um conselheiro das pessoas que tavam ali... tipo, eu lembro assim... baaa, ele era
muitooo brabo, se a gente arremessasse no gol e errasse, ele dizia: aaaaa, vmo, no sei
o que, tem que fazer direito fulana!! parecia professor de... professor no, treinador de
futebol, [tcnico] tcnico, ... ele era super tcnico. E, tipo... a gente ganhava vrias
vezes assim, das outras cidades... e os guris ganhavam mais... o grupo dos guris era bem
mais, assim, aplicado que o nosso, mas ele era tcnico, ele no era professor de ficar
escutando briguinha de sei l... [sim, at porque no era uma aula de Educao Fsica,
era um esporte especfico bem tcnico mesmo] ... era um esporte especfico e tinha
tcnicas de arremesso, e tinha tcnicas de giro, tinha tcnicas de... ahhh, era muito
engraado, agora pensando (risos)... tinha tcnica de correr por aqui, de armar, desarmar
[aham... ta, ento no tinha essa questo de falar de discriminao, de excluso, isso no
existia nas aulas...] entre as alunas? Entre a gente [ entre as alunas, entre o professor
com as alunas] no, at tinha algumas que eram privilegiaas, mas tambm porque
jogavam melhor, ento mais justo que entrem essas na quadra, pra fazer o que foram
fazer, mas tambm eu via, que a equipe do handebol tinha um certo reconhecimento na
escola, porque ns representvamos a escola, ento tipo, quando a gente ganhava uma
medalha, ahh, tipo... a equipe da escola tal, ganhou representando a escola tal... tipo,
ah... era um orgulho assim, tinham os jogos da cidade... eu pedia pra minha famlia ir
ver, nunca iam na?? (risos) mas eu pedia porque era um orgulho a gente estar
representando de certa forma, a escola, n?
Existiam alunas ou alunos que se auto-excluam das aulas?
No. Porque como era uma opo, tipo, se tu tava ali era porque u queria ta... no tinha
i, eu no quero fazer fazia handebol quem queria, tipo... se fosse Educao Fsica
obrigatria eu imagino que inclusive eu me excluiria, porque eu ia achar que era muito
chato as aulas de Educao Fsica, tanto que, se a gente tem representao do que uma
aula de Educao Fsica, como se fosse, ahhh, tem que ir ali e fazer o que a professora
ta propondo, nem questionam muito o que ta sendo proposto e a eu acho que eu iria me

206

auto-excluir... talvez ficasse doente mais vezes ou com clica mais vezes, mas...
handebol era algo que eu tinha escolhido, era um prazer... imagino que as minhas
colegas tambm... iam porque queriam [sim... qual e essa representao que tu disse que
se tem das aulas de Educao Fsica?] , por exemplo, eu vejo que quem vai fazer
Educao Fsica, a mesma coisa que fazer aula de religio, uma... tipo, tem uma
doutriana por trs da religio, tipo... tu vai pra uma aula de religio e as vezes tu nem
acredita naquilo ali que tu est aprendendo e tu ainda tem que cumprir porque faz parte
do currculo escolar, e a Educao Fsica... eu penso que... s vezes prope o que no
nem da realidade daquelas pessoas, tipo... h vamos fazer... nem sei como funcionaria,
mas... vamos fazer ginstica localizada, mas eu nem quero fazer ginstica localizada
porque o meu interesse de corpo no pra uma ginstica localizada... ou... ah, vamos
fazer abdominal... tipo... pra quem e pra que fazer abdominal? A gente nas aulas de
handebol no tinha que fazer nem localizada, nem abdominal, nem aerbica, nem deixar
aquela msica a mil, porque era uma proposta do currculo da aula de Educao Fsica,
e a representao que eu imagino, ah.. uma pessoa diz: ah, a Educao Fsica... imagino
uma aula completamente dirigida por algum... e esse algum j trs assim, mais ou
menos preparado o contedo porque primeiro que tem o contedo da escola, n? O
currculo escolar, ento, quem d aula de Educao Fsica tem que seguir aquele
currculo e no pode sair muito daquilo, no pode propor outras atividades, ento... a
o que, senta numa roda pra... passar... muitas vezes eu vi assim tinha aquela brincadeira
do ovo podre ta... cheirando? Sei l [fedendo] , e a tu sai correndo atrs de quem
deixou um ovo na mo e aquilo era uma aula de Educao Fsica, eu se participasse
desse tipo de aula, ia dizer... baaa, no quero! assim como te obrigavam a fazer coisas
na escola que tu no queria, eu imagino que a Educao Fsica muito parte por a,
porque a educao parte por a. A gente parte de uma necessidade criada, ou de uma
necessidade contextualizada? No contextualizada a educao. Eu acho que tipo... a
gente aprende geografia, aprende o que da geografia? O nosso pas? No! A gente
aprende a Europa, os Estados Unidos, hh... a frica... e se a gente pensar na questo do
Brasil enquanto territrio geogrfico, pfff... a gente no tem nem noo as vezes de
onde a gente se situa... porque? Porque o currculo diz que tu tem que dar Estados
Unidos, Amrica do Norte, n? Nop sabe nem diferenciar Amrica Latina e Amrica
do Norte, tudo Amrica, tipo, Europa... que que importa a gente saber de tanta coisa se

207

a gente no conhece nem o prprio contexto? E tambm com relao tipo a histria...
que histria do Brasil tipo, a gente conhece? A histria que o currculo da escola
prope, e eu mais ou menos associo a Educao Fsica com isso, tipo... ah... tem que
saber fazer... nem saber fazer porque a gente no aprende a fazer abdominal, se
aprendesse pelo menos no acho que seria to horrvel assim, mas as pessoas no
questionam nem porque que to ali e nem pra que e nem com que inteno... porque...
exatamente porque que serviria a Educao Fsica? numa escola? Pra ocupar tempo? Te
pergunto eu (risos) [ah... tu ta me perguntando (risos) posso te responder melhor depois
da entrevista? (risos)] porque tipo, no meu tempo de Educao Fsica, em nenhum
momento a gente pensava de onde surgiu o handebol, tu quer esporte mais
norteamericano que o handebol ou o beisebol? Tem escola que d beisebol e porque que
a gente no fazia aula de capoeira por exemplo? Que tem mais a ver com as razes
brasileiras, ento... sei l... eu achava meio estranho, tipo aula de Educao Fsica era
ocupar pra mim um tempo de duas horas ali que no tinha professor pra dar outra coisa,
[ah].
Ocorriam cenas de brutalidade e violncia nessas aulas? Tu te lembras de entre as
meninas? Ou entre as meninas e os meninos quando tinham jogos mistos?
No, ocorria contra a equipe contrria, tipo, se a gente ia jogar, baaaa, no era bem
facinho... as vezes a gente provocava umas faltas de propsito, mas entre o grupo, ns
ramos super amigas dos guris e os guris tambm, eram super nossos amigos... claro
que tinha toda a histria de namoro, muitas meninas do handebol namoravam meninos
do handebol, ento, claro que a gente se cuidava sim porque existia a possibilidade de
namorar entre o grupo dos meninos, at porque os guris eram mais velhos que a gente...
pois , porque que eles eram mais velhos? Ou talvez abarcasse meninos mais velhos...
no, porque tinha o time mirim e adulto assim... no chegava a ser adulto, porque eles
no eram adultos... e a as gurias iam meio que i, pra paquerar e os guris tambm,
ento a gente era uma equipe inteira de meniinos e meninas do handebol, logo se dividia
os guris do handebol e as gurias do handebol, mas as festas eram de meninos e meninas
do handebol... tipo, tambm tinham outros interesses, tipo o primeiro menino que eu me
apaixonei era do handebol, i e eu achava ele, alm de jogar o mximo, era o mximo
[ah] ento (risos) foi a primeira pessoa com quem eu fiquei, era uma pessoa do
handebol (risos).

208

Achas que havia excluso de pessoa ou de determinado grupo de uma atividade?

Agora, eu no sei porque era uma equipe de treinamento, n?
Tu diz em termos de escola como um todo ou... [de Educao Fsica] ah... de Educao
Fsica... no. Eu nunca sofri preconceito por ser mulher jogando handebol, ento o
grupo tinha assim, por parte das outras pessoas, os guris que JOGAVAM handebol...
mas de dizerem ahhh os guris jogando handebol, porque que no vo jogar futebol?
No... quem queria jogar handebol jogava, talvez um pouco tinha isso do esteretipo de
i mulher jogando handebol uma coisa meio... tipo assim... ah, estranha, porque as
mulheres, a tendncia fazer ballet clssico ou AULA de Educao Fsica... jogar
handebol um esporte mais bruto pras mulheres assim, s que as gurias do meu grupo
de handebol no eram nem masculinizadas, nem brutas e nem por isso deixavam de
jogar... e jogavam bem.
Tu achas que o professor atendia a pedidos de atividades de forma igual? Em
relao s meninas e aos meninos, o tratamento era de forma igual?
De forma igual. Tanto tratava igual que a xinga tipo... era a mesma. Se os guris no
correspondiam tcnicas de forma assim, eficaz, baaaaa, ouviam muito e a gente
tambm ouvia muito... no tinha: i, coitadas, so gurias, talvez no possam... no!
No tinha! Ele era muito grito assim... dizia aaaaa, mas vocs no aprenderam!! e
com os guris tambm vaaaaaaaaamo e tal... era super assim... bem exigente mesmo,
ele no fazia diferena alguma, e por outro lado, era um homem enoooorme, super
grande e ele era ao mesmo tempo exigente mas super afetivo... no tinha essa de ahhh,
professor de handebol tem que ser super austero, no sentido de autoritrio e tal... no,
ele era um bom professor.
Tu achas que havia privilgios para meninos e meninas? Estendendo tambm essa
pergunta a escola em si...
No... a nica coisa que no podia era tipo, ir mal na escola... tinha que cumprir com um
certo padro de notas, porque... mas isso era exigncia do curso inteiro, no dava pra ir
mal porque se no, tu rodava... clao, no queria dizer que tu fosse sair do time, mas o
professor at estimulava ahh, vocs estudem e tal... no fiquem s pensando em jogar
handebol a vida inteira, faam outras coisas. Mas tambm na escola as pessoas tendem
a pensar que os meninos so mais bagunceiros e as meninas nem tanto, que os guris so

209

mais grites na sala de aula e as gurias so mais comportadinhas, que os guris so os

que mais matam aula e as gurias, as que menos... que tambm, tambm pode ter a
uma questo muito particular que eu era muito amiga dos guris, ento pra mim, dizer
que os guris eram bagunceiros era como me incluir na baguna, ou tipo, que os guris
eram muito mates de aula... eu tambm era! E eu no era guri, eu era guria! Ou que a
gente se escondia pra fumar, bem na poca... tipo, eu comecei a fumar com 13 anos
escondida, e os guris tambm, ento, tipo... quem fazia o que? Eu ou os guris? Eu acho
que a gente fazia e ento mesmo que a escola colocasse esse padro num sexo
determinado, eu j desde essa poca no era muito assim deste padro, porque eu fazia
as coisas que os guris faziam, tanto que eu sempre tive muito mais amigos guris do que
gurias. Eu quase nunca tinha assim, muitas amigas gurias porque eu achava que eu no
me identificava muito com isso, na real... as gurias gostavam de uma coisa que eu no
gostava muito assim... eu tinha umas amigas, mas eles eram mais parecidas comigo e eu
com elas do que o resto todo assim... tipooo... sei l, mas da eu acho que entra muito a
histria de vida de cada pessoa, por exemplo, os meus pais eram separados, as amigas
que eu tinha cujas mes eram mais assim... preconceituosas, no deixavam eu conviver
com essas meninas e nem as meninas conviverem comigo, porque naquela poca, tu
v... vinte anos atrs ter uma me separada, como se a filha fosse uma desviada
assim... eu at acho que eu sou meio desviada da norma, mas eu agradeo ser, porque...
tipo... eu sofria muito porque as mes no deixavam, e eu pensava ah, eu no tenho a
culpa da minha me ser separada do meu pai, mas hoje eu penso, ahh, talvez eu nem
tivesse que ter convivido com aquele tipo de meninas, ento se as mes no deixavam,
bom... no deixavam e da eu convivi com outras, que as mes eram super legais e
podim compreender uma diferena... e os meninos te aceitavam... os meninos eu
notava que eu no era muito aceita no sentido de namorar, no queriam muito me
namorar... tinha um menino que uma vez at se apaixonou por mim assim, o Pedro... i,
eu odiei quando ele se apaixonou (risos) porque ele era to meu amigo e ele foi contar
pra minha irm que ele se apaixonou... e da eu fiquei i, porque que ele foi se
apaixonar?, mas de maneira geral, eu via que os guris gostavam mais das gurias
PADRONIZADAS, tanto que esse outro menino que eu me apaixonei, a gente ficou, e
ficava vrias vezes e ningum sabia, e um dia ele me disse i, tipo... no conta pras
pessoas que a gente fica e eu pensei, tudo bem, s que a partir de agora a gente tambm

210

no fica... e eu via que com as meninas que seguiam esse padro a, pr-estabelecido de
ser menina, ele assumia, como namoradas inclusive, porque eu no, eu no era nem
namorada, eu era uma ficante na poca, imagina h... eu tinha 13 anos, tenho 39, faz a
conta... ento eu era uma pessoa que... eu conversava com os guris de forma igual,
tentava pelo menos... no tinha muita frescura assim, e eu ia muito na casa dos meninos
tambm... por um lado isso era bom, mas por outro, te impedia tambm de ter uma
relao com todas as outra gurias, que eu no levava assim... eu no sei... que na minha
casa tambm era meio estranho, a gente era meio que por conta, porque, tipo, a minha
me no morava junto... ento, o meu pai... como que ele ia cuidar dessa esttica,
proporcionar essa esttica de menina... ahh, meu pai tipo, comprava uns tnis, uma
cala jeans, um abrigo, uma camiseta e pra ele tava bom... a gente no tinha assim, esse
cuidado com colocar brinco, pentear os cabelos, botar uma blusinha cor-de-rosa... ento
eu era diferente, mas eu tambm encontrei pessoas diferentes... tipo, as gurias do
handebol, usavam abrigo, elas no usavam assim... minissaia ou salto mais ou menos,
n, porque tambm no se usava muito salto alto, essa esttica do corpo era diferente...
mas eu percebia uma discriminao por parte dos meninos com relao a mim. Tipo, eu
achava estranho, assim... porque que eles no queriam me namorar e queriam namorar a
Graziela que era uma super... i... ento [ah] ... e isso dava um pouco de raiva, na real
eu no entendia muito bem. Sabe que eu tinha raiva por esse guri, por exemplo, esse que
eu me apaixonei... por que era como, i o que que eu tinha de diferente que ele no
queria me namorar e s queria ficar... eu servia pra ficar, e no pra namorar, tipo, de
levar em casa e tal, e a... eu via que outras meninas sim, e a eu comecei a me dar de
conta, que as outras meninas seguiam um padro de beleza normativizado, eu no. Eu
pensava, mas nem tava, porque tipo... l em casa era meio caos, ns ramos cinco...
imagina... meu pai, coitado! Nem tinha noo tambm, e a minha me como no
morava com a gente... e as minhas irms mais ou menos a gente vestia coisas que as
pessoas no vestiam, assim... no tinham esse cuidado com o corpo, i, sei l... a gente
andava direitinha, mas... no era nada assim... produzido, no tinha produo... tipo,
agora eu to precisando de camiseta... camiseta. Por isso que talvez eu tenha tanto trauma
com camiseta, eu no gosto de usar camiseta... camiseta, camiseta... eu prefro usar ou
uma blusa que tenha um decote um pouco mais assim... aberto, ou sei l... mas
camiseta... se tu olhar no meu armrio talvez eu tenha uma que eu nunca boto... ta l

211

guardada... e, porque sofrido tambm, porque tu quer corresponder a algo que tu nem
pensa que tu no ta correspondendo... tu s no entende muito bem porque esta serve
pra tal e eu no sirvo? Hoje em dia, at agradeo o quanto me poupei de andar... sei l...
gastando horrores em roupa, ou me maquiando aos quinze anos, s que eu fui super
discriminada, tipo... de ir em festa e as pessoas acharem estranho que eu ia de tnis,
porque andava todo mundo de salto alto... eu tambm queria andar de salto alto.. uma
vez eu lembro que um dia eu fui numa festa e noooooossa! Eu coloquei um vestido
RIDCULO! Agradeo por no terem tirado foto, porque era aqueles na poca de
balon que eu dizia meu deus! Eu no caibo nesse vestido e esse vestido no cabe
em mim! tipo... andar de prenda... na poca que eu era adolescente eu ia pros bailes de
semana farroupilha vestida de prenda, e da depois eu comecei a me rebelar contra isso
que eu ia de cal jeans, a mais velha que tivesse, de cabelo tri comprido assim, de
tnis... na poca all star era... no era moda, era de outro lado quem usava all star e...
ah, meio hippie e... eu dizia... que bom, porque eu no quero mais me vestir como
tinha que ser.
Existia algum tipo de enquadramento ou esteretipo feito por professores,
professoras ou alunos?
Ah... eu acho que sim... tipo... eu era de um outrogrupo... ento eu nem sabia de que
grupo eu era na verdade, mas eu me dava conta que existia um esteretipo de mulher, de
adolescente, de cumprir com determinado padro especfico e que... ah, as pessoas
criam expectativas e da tu tambm corresponde essas expectativas. Quando eu
pensava porque que os guris no querem me namorar, eu me dava conta que era por um
padro de esttica e no por eu ser uma pessoa melhor ou pior, porque eu lembro que
como eu era to amiga dos guris, ento de certo, eles tambm me achavam uma pessoa
legal, mas ser legal pros guris, ser legal no que? Naquilo que tu talvez compartilhe
com eles, e eu compartilhava das idias muito mais com os guris do que com as gurias,
mas eu via que... eu no compartilhava de outros espaos, porque a minha esttica pra
eles no valia naquele sentido, ento... tipo... eu era tri amiga dos meus amigos assim, e
eles me contavam coisas... e as vezes eu tambm me irritava com isso, porque eles
contavam das pessoas, das gurias com quem eles tinham ficado, eu meio que ajudava
nos namoros... tipo, as vezes eu tinha, se tu for pensar, uma postura muito mais de
guri do que de guria e isso j era um esteretipo, porque que eu acreditava que eu

212

pensava como um guri? Porque existe um padro que diz que os guris pensam assim e
as gurias pensam de outro jeito. As gurias no me contavam as coisas delas assim... sei
l, de repente elas at me viam pensando como os guris, ento no me contavam, porque
eles contavam at que j tinham ficado com tantas e o que significava ter ficado com
tantas... tinha uma menina que ela ficava com muitos guris e os guris vinham me dizer
que achavam isso mal, s que eles ficavam com ela... ento... mal, desde que lugar?
Ela no achava mal, porque ela tambm ficava com muitos guris e eu no achava que os
guris eram maus por causa disso e nem os guris achavam que os guris eram maus por ter
ficado com muitas gurias, agora, uma menina que gostava de ficar com muitos meninos
era mal vista, e isso assim eu achava meio estranho, porque... sei l... os guris
pareciam que no se importavam tanto de eu ser filha de pais separados, as gurias se
importavam mais, porque se cria um estigma de que menina filha de pais separados que
mora com o pai... no podia ser muito boa coisa, s que eu podia fazer tudo que eu
quisesse na minha adolescncia, minha me sempre dizia: tu pode fazer o que tu tiver
vontade, desde que tu te responsabilize, mas muito difcil uma pessoa de 14 anos se
responsabilizar pelo o qu... nem sabe muito pelo que... ento eu percebia que, tipo... as
minhas amigas achavam muito estranho eu poder fazer tudo, e os meus amigos achavam
estranho, mas eu fazia tudo com eles, ento... tipo... era super bom... e na minha casa a
gente sempre pode levar os amigos e as amigas, ento o meu pai sabia com quem eu
andava e... tipo... os pais dos meus amigos tambm, sabiam com quem eu andava, mas
agora... tem essa diferena... que quem no corresponde a um padro pr-estabelecido,
ou rechaado ou precisa se valer muito por si mesmo pra dizer eu sou uma pessoa
digna embora eu tenha vivido... porque eu no sou uma pessoa m por causa da
separao da minha me e do meu pai, nem por isso eu era mais ou menos, nem por isso
eu me prostitu, nem fui prostituda, nem por isso transei antes de... 16 anos, nem por
isso eu fiz o que as pessoas imaginavam que eu fazia, at eu sentia as que as pessoas
imaginavam que eu era muito mais LIBERAL que eu era... e eu nem era to liberal
assim, tipo... eu mais ou menos seguia um padro de liberao que as minhas amigas
normais entre aspas, tambm seguiam. [tu acha que as meninas te viam diferente?] ,
eu acho que as meninas me viam diferente porque a maioria das meninas daquela poca,
no so como hoje, os pais antigamente, no se separavam tanto quanto hoje, ento as
meninas achavam que eu era filha de pais separados... i, que horror!, s que os

213

meninos no, talvez porque os guris, talvez no tivessem esse interesse comigo de eu
ser uma menina NORMATIZADA, pra eles, tanto fazia eu ser normatizada ou no
porque eles no iam me namorar, eles iam s ser meus amigos, tanto que hoje em dia eu
tenho amigos daquela poca, homens e tenho amigas, uma at que mora na Espanha...
s que essa minha amiga, ela tinha uma me super diferente, a me dela sempre me
acolheu na casa dela, e eu penso: no ser minha amiga porque? Se eu no fiz nada de
mal?, e as outra no, tipo i, no d ou umas diziam pra outras ah... no convida.
[existiam meninas ou meninos que fugiam da norma da sexualidade?] tipo... ah, eu
nunca conheci na minha poca da escola um menino que gostasse de menino, ou uma
menina que gostasse de menina, tinha uma menina que eu imaginava que gostasse de
menina. Porque? P que ela tinha um esteretipo super masculinizado, a esse ano,
casualmente eu encontrei com ela na faculdade e disse: baaaa... tu foi do meu tempo de
colgio e tal e ela ... no sei o qu... e eu pensei ta, ela deve ta casada com uma
mulher j, faz tempo, e ela disse ahhh, esse daqui meu filho e me mostrou uma foto
do filho dela, h tempo s assim... e ahhh, esse daqui meu marido da eu... bem feito!
Bem feito! (risos) tu mesmo acha que os padres da estereotipia assim, determinam a
sexualidade e realmente a gente pensa porque criada nesse sistema que diz que homem
que gosta de homem tem que ser feminino e mulher que gosta de mulher tem que ser
masculina e ela super masculina, tipo que veste tipo... ah, camisa, e tem os cabelos tri
curtos, meio assim... tem um corpo que no uma esttica de corpo feminino, e tem
um filho e tem um marido, ento, na poca, eu nem me dei conta assim, se existia, alm
dela, algum que se relacionasse com mulher ou um guri que se relacionasse com
homens... ento no lembro dessa coisa de algum chamar de bicha, ou algum chamar
de sapatona... que tambm eu penso que antigamente a gente era mais... livre...
embora as pessoas achem que no, de forma geral... porque, o que que atribui a
liberdade hoje em dia? O acesso a muitas coisas... e eu acho que o acesso a muitas
coisas, muitas vezes te d uma sensao de falsa liberdade, porque eu poder acessar o
mundo inteiro via internet... na minha poca, nem existia internet, eu at nem tenho
internet em casa, isso no sculo 21, eu sou do sculo 20, mas vivo no sculo 21, e no te
d uma sensao de liberdade hoje maior do que a de antes, mas eu acho que antes ns
ramos muito mais livres, ento, se algum tivesse uma opo sexual diferente, talvez...
sei l, passasse meio batido porque valia muito mais o que tu era como pessoa, em um

214

certo sentido, entre as pessoas da mesma idade, do que a tua opo sexual, sei l... era
outra liberdade [ento tu acha que era diferente da questo do divrcio, por exemplo...
que naquela poca era mais forte] ... diferente sim, embora, talvez fosse coimplicado
se assumir com outra sexualidade naquela poca, eu acho que se assumir entre as
amigas e os amigos era mais possvel, no sentido de... baaaa, eu no sei explicar...
assim, por exemplo... hoje em dia, se sofre tanto preconceito quanto, talvez, num mundo
onde se supe que a liberdade maior... naquela poca talvez, a gente tambm fosse
sofrer preconceito, mas no existia um ideal de liberdade que hoje se vende, e
mentiroso, esse ideal no existe, uma mentira... ento, se algum naquela poca fosse
optar por outra sexuaidade que no a normatizada... ahhh, eu no sei, talvez sofresse
preconceito, mas... diferente, no existia essa venda hipcrita que tu pode escolher o que
quizer, hoje em dia tu pode escolher o que quizer em pequenos grupos e eu no saio por
a dizendo se eu sou htero ou eu sou homossexual, ou sou lsbica, ou sou o que... no,
ningum me diz que sexualidade tem! E naquela poca tambm no se dizia muito, mas
eu imagino que a gente era mais livre, ou pelo menos, menos hipcrita, se que pode se
dizer assim... do que hoje.
Voc percebia algum tipo de injustia com as meninas, nas aulas?
No. No percebia nenhum tipo de injustia, eu acho que... sabe quando a vida vai se
construindo de um jeito... essa questo de poltica pblica, por exemplo, pra mim eu
acho que uma grande mentira. A gente precisa mascarar com um discurso
politicamente correto uma poltica pblica que deveria ser dada e no construda, na
poca, a gente j tinha poltica pras pessoas! Hoje parece que tem que ter poltica pra
homem, poltica pra mulher, poltica pro feminino, poltica pro masculino... em se
tratando dessa diferena de gnero que tu trabalha... no sei, eu acho que, se tinha
preconceito a gente nem parava muito pra pensar tambm, talvez isso faa com que hoje
existam essas diferenas de poltica pblica, TANTA poltica pblica, s que eu acho
que no diferencia... eu vejo que as meninas de hoje sofrem preconceito tanto quanto
antes, que antes a gente no parava pra pensar, que hoje as meninas que no
correspondem a uma norma, as vezes at so bem mais vistas que as de antes, s que
tambm nem pensam! Eu vejo um monte de guria que ta construindo uma anti-norma,
uma contra-cultura mas politicamente no sabem o que to fazendo... vo todas de
preto, todas se beijando... agora tem uma novo que de chupar bico [essa eu no

215

conheo!] , tipo, vo reproduzindo padres, s que acabam se... fechando nessa contra
padro... tipo eu no quero ter padro nenhum...
Tu achas que existem vantagens e desvantagens quando os grupos so separados
ou so juntos, na Educao Fsica? No caso, o teu grupo era s de mulheres, no
handebol, n? Na Educao Fsica, deveria ser misto, mas existem vantagens e
desvantagens quando se tem aula junta e quando se tem aula separada, para
meninos e meninas?
H, eu acho que tem desvantagens no sentido de que tu no convive com o teu oposto. E
eu acho que super importante contrastar os opostos porque... como que as pessoas
tendem a dizer que os meninos so mais fortes e as meninas mais frgeis se tu no faz
esse contraste desde a Educao Fsica? eu via que os guris tinham mais fora... tipo...
na hora do arremesso e, de certa forma, eles no tinha vantagem nenhuma porque eles
jogavam contra meninos, se eles fossem jogar contra a gente, bvio que a gente ia
sofrer mais gols do que eles, mas o que que a gente fazia, quando a gente jogava com
eles, era tipo um jogo misto, tipo... pegava, nem sei hoje em dia quantas pessoas so...
eu acho que a gente no tinha vantagem nem desvantagem porque ns fazamos jogos
mistos, ento a fragilidade da gente as vezes era superada pela fora dos guris, e em
termos de agilidade, eu acho que muitas vezes, tipo, o fato de eu ser pequena contribua
para que eu tivesse uma vantagem sobre os guris, que eram muito grandes assim, ento,
tipo, pra eu entrar como piv entre os guris, eu tinha mais vantagem... e eu acho que os
opostos... que que eu vou te dizer dos opostos? ...eu acho que eu tenho dentro tanta
fora quanto um guri, se eu trabalhar pra ter essa fora, e acho que os guris tambm
podem ser super frgeis quanto eu se trabalharem a fragilidade, a possibilidade de
fragilidade, eu posso ser to sensvel quanto o fato de corresponder a um esteretipo de
mulher sensvel, mas eu acho que os homens tambm podem ser sensveis, e eu acho
que eu posso ser super corajosa se eu trabalhar minha coragem e os guris podem ser
super frgeis se trabalharem a fragilidade, se se permitirem ser frgeis. A questo que
a gente construda pra ser uma coisa ou outra... eu, como acredito que a gente tem as
duas coisas dentro, eu posso ser tanto corajosa quanto medrosa, eu posso ser tanto...
sensvel quanto insensvel, ciumenta como bem resolvida, ah... pffff... todos esses
esteretipos a criados... acho que as pessoas pensam que eu por ser mulher tenho quer
ser submissa, dcil, me, cuidadora, ah... frgil, abnegada, e eu acho que no! Eu acho

216

que eu sou muito mais forte no sentido de, no fora fsica, porque eu acho que a
diferena na fora fsica ela existe, n? Porque a gente tem uma musculatura
diferenciada, mas eu penso que eu posso ser to corajosa, ou mais, que muitos homens
que to por a... e eu posso ser to desbravadora ou mais do que muitos homens, ou
posso ser mais valente que muitos homens, posso no ser me, se eu quiser, nem
nenhuma biologia vai me dizer que eu vou ser me ou no vou ser, quem vai escolher
ser me ou no, sou eu... no quer dizer que a natureza seja o destino, n... que por eu
ter uma natureza biolgica de mulher, sexo mulher, eu vou cumprir com todo um rol
de... de expectativas criadas n, em relao a minha biologia, aha... no deixo mesmo!
S que o que que acontece, uma construo, eu no me fiz mulher deste jeito... n? Eu
no nasci assim, eu desconstru coisas que... toda essa hegemonia patriarcal fez eu
acreditar que tinha que ser assim, eu desconstru isso, mas com muito trabalho, tipo... eu
vou fazer 40 anos, no nasci pensando desse jeito... e eu acho lamentvel que uma
mulher obrigatoriamente acorde as 6 horas da manh pra pentear os cabelos pra ir pra
aula, mas lava os teus cabelos e vai pra aula, feliz! Tu ta indo pra que? Pra aprender? E
eu tambm no acho que as mulheres que faam isso, no possam pensar, tambm no
acredito na loira burra, n... tanto que... to com uma loira! (risos) e que no nada
burra, muito pelo contrrio assim... s que a sexualidade eu acho que a gente constri e
descontri, n? A forma de pensar as coisas, a gente construda de um jeito e pode
desconstruir... nada dado eternamente, at que a morte nos separe, eu quero que no
me separe dessas idias que eu posso ir construindo a cada dia, no quer dizer que
hoje eu pense assim, que amanh eu no possa pensar diferente, tanto que eu no digo
eu sou feminista nos espaos pblicos, porque eu acho que eu to me fazendo
feminista ainda... e eu espero que esse dia nem chegue porque eu penso tambm que ser
feminista, significa que eu tenho que agir s e pensar s de uma nica forma. Eu quero
ser feminista e poder ser o que eu tiver vontade de ser, tipo, quero ser feminista e me
maquiar, me depilar, fazer a mo, ... ser sensvel, ser cuidadora, pegar criana no
colo, porque tambm existe uma construo acerca do que ser feminista, e eu no
quero ser essas feministas radicais, nossa! Quero ser feminista do jeito que eu achar que
eu devo ser! Mas isso tambm se deu numa contruo... tipo... foi o que eu dizia antes,
que eu me identifico com a psicologia analtica e o resto no sei...

217

Tu vs diferena na sociedade, hoje, entre homens e mulheres? Tu achas que deve

ser reproduzida na Educao Fsica?
Eu acho que existe e lamentvel que ns mulheres ainda hoje ocupemos na sociedade
um lugar diferenciado, porque? Por que nos colocaram nesse lugar, e quem nos coloca
quem tem privilgio que so os homens e no querem perder esse privilgio... ento...
essa histria de que, a gente tem que incluir o homem na luta pelas mulheres... pffff... os
homens no vo querer entrar nessa luta porque eles vo perder com isso, eu no
acredito que existam homens feministas, acreditam que existam homens TENTAANDO
ser feministas, mas eles vo precisar tanto trabalho quanto a gente pra poder chegar num
momento em que possam dizer que a luta nica, de pessoas e no de homens e de
mulheres, eu acho que... a gente ainda apanha muito, simbolicamente e fisicamente
pelo fato de ter um sexo biolgico mulher e eu acho muito triste por que a entram as
relaes de poder, n... os homens ainda pensam que so donos das mulheres, s que as
mulheres ainda pensam que os homens so donos das mulheres, e eu acho que o
complicado isso, porque a medida que um homem pensar do meu lado que pode
determinar aquilo que eu vou fazer, eu vou deixar ele fazer isso que imagina que ta
correto, porque eu tambm acho que correto, agora, a medida em que eu penso que
eles no podem, a eu vou lutar contra isso, e isso desde que? desde a micropoltica, eu
acho que eu vou mudar isso que eu acredito no mundo desde a minha prpria casa. Por
exemplo, na minha casa, a pessoa que leva a comida na hora do almoo um homem, e
nem por isso eu acho que essa pessoa no possa lavar a loua, s que tipo... eu no
posso impor que ele faa isso, eu posso mudar a minha atitude, tipo... essa pessoa que
um homem, senta e pede pra ser servido, eu, particularmente, no sirvo, agora, as outras
1000 mulheres da casa, provavelmente vo servir, s que se eu no sirvo, a do meu lado
vai olhar e dizer ah, porque ela no serve? Talvez eu tambm possa no servir ou
porque que ela no passa a roupa dele? Talvez eu tambm possa no passar, s que
difcil, porque a gente foi... imagina quantos anos tem a humanidade? A gente foi criada
desse jeito, ento desconstruir esse jeito, desconstruir toda uma cultura, toda uma
forma de pensar... s que tipo... eu, se fosse casada com um homem, eu acho que no
diferencia muito o fato de ter casado com uma mulher ou com um homem, porque a
gente tambm reproduz desde a lesbiandade as relaes machistas e patriarcais, mas eu
imagino que se eu fosse casada com um homem, a roupa dele, ele que ia lavar e eu ia

218

lavar a minha, ou a gente ia lavar a nossa... mas, tipo, eu no ia varrer a casa, fazer
comida, lavar a loua e trabalhar fora... de forma alguma. E se isso se reproduz nas
aulas de Educao Fsica, acho que isso se reproduz em qualquer lugar, porque a gente
ainda no parou pra pensar porque o sexo determina a ao, a gente no parou ainda pra
pensar que sendo mulher pode ser diferente, sendo homem pode ser diferente, a gente
vai reproduzindo, mais fcil reproduzir e vou te dizer mais... mais cmodo
reproduzir... porque o difcil fazer o contrrio.
H teu ver, necessria uma ao pedaggica diferenciada para meninos e
meninas aprenderem nas aulas?
No, porque eu no acho que meninos e meninas no sejam pessoas, ento eu acho que
tem que ter uma ao pedaggica igual... vai ter diferena na forma de apreender essa
ao, vai, porque tipo... eu, mesmo sendo menina, no vou aprender como uma outra
menina, eu sou uma pessoa e ela outra e eu acho que um menino outra pessoa e
outro que no seja aquele outra pessoa, ento... eu penso na ao pedaggica dirigida
pessoas e no sexo, eu no sou um sexo, eu sou uma pessoa com este sexo biolgico,
com uma carga gentica xx, mas isso no quer dizer que eu no tenha um pouco de
outras coisas por ter essa biologia, ento eu acho que no, que tem que ter uma ao
pedaggica eficaz pra ver se descontri de uma vez por todas esse jeito de pensar
masculino e esse jeito de pensar feminino, e as outras categorias que existem entre o
feminino e o masculino? Na verdade, as vezes eu penso que a gente teme essas outras...
assim... esse trnsito, se eu no sou masculina eu tenho que ser feminina? Se eu no sou
feminina, eu tenho que ser masculina? Eu no vou botar sapato, nem gravata porque eu
quero ser um pouco mais masculina, mas tambm no vou andar maquiada de manh
at a noite porque eu sou feminina, eu acho que d pra transitar, ou de repente possa
andar de sapato baixo ou com algo que identifique o meu feminino ou posso ter uma
ao... eu acho que vai muito pela via da ao tambm, eu no quero ter uma ao
masculinam, de homem autoritrio, eu quero ter uma ao que est de acordo com aquilo
que eu penso. E eu no quero acrescentar nada mais (risos).

219

Nsia (DE)
29 anos. Nasceu em Pelotas (RS) e, l, fez de 5. a 8. srie e todo o Ensino Mdio,
na mesma escola pblica. formada em Cincias Sociais pela Universidade
Federal de Pelotas (UFPel). Mora e trabalha, como professora, em Porto Alegre.
Participa do grupo feminista Em Rebeldia desde abril de 2009.

H quantos anos sastes da escola?

10.
Estudou, na mesma escola, de 5 a 8 srie e Ensino Mdio?
Sim. [e como era essa escola?] era uma escola grande com... 3 turnos, ensino mdio...
e... da educao infantil ao ensino mdio... uma escola pblica, municipal [e como era
esse ensino mdio?] eu fiz... fiz magistrio, ento... o ensino mdio era praticamente s
com meninas, eu tinha um menino na minha turma, s [e eram 3 anos?] no, quatro...
quatro anos e meio de magistrio. Na verdade eram 4 anos de aula normal, os 3
primeiros anos era com as disciplinas do ensino mdio... na verdade era 2 grau na

220

poca que eu me formei, n? Eee... o 4 ano era mais direcionada as didticas e da tinha
aula a tarde tambm e, era assim... e mais o meio ano de estgio da [e tinha educao
fsica?] tinha educao fsica, nos 3 primeiros anos era educao fsica e no ltimo ano,
se no me falha a memria, tinha didtica de educao fsica... no sei se era no ltimo
ou nos 2 ltimos, ou... isso eu no me lembro. Mas tinha educao fsica, normal,
regular, e depois eu passei a ter tambm didtica da educao fsica... eu acho que elas
chegavam a ser concomitantes assim.
Ahhh, bom... Agora, da educao fsica. Tu tiveste educao fsica de 5 a 8 srie,
no magistrio... Assim, eu queria saber, primeiramente, se as aulas eram mistas ou
separadas por sexo?
Era separada. [e quantas vezes por semana?] de 2 a 3 vezes... 2 vezes por semana. [se a
atividade era separada, tu sabes me dizer se era a mesma que os meninos tinham?] no...
no era a mesma, porque eu me lembro que os meninos tinham muito futebol. [E no
ensino mdio esse menino fazia atividades com vocs?] sim, fazia.
E quais as atividades predominantes, ento, nas aulas de educao fsica, tu te
lembras?
i... eu lembro de esporte, teve alguma srie que tinha... especfico assim, dependendo
da professora a coisa era mais variada, se no era muito aquela coisa da... do voleibol,
handebol, basquete, teve anos tambm que era professora de dana... que dava dana...
mas no geral era mais essas atividades assim, que no variava muito [ah... e com os
meninos era a mesma coisa?] ahhh... como eu te disse, eu acredito que no. Porque eu
lembro dos meninos sempre jogando futebol [sim... e como ocorria...] at porque eu no
lembro dos meninos fazendo dana, eu lembro que eu tive fazendo... a professora, na
educao fsica dava dana... e os meninos, eu nunca vi o professor deles dando dana.
Era mais desporto... futebol.
Quando vocs iam pra educao fsica, era uma atividade para as meninas, ou era
mais de uma?
Era uma atividade pra todo mundo... mas na verdade dependia da aula. Dependia da
aula de educao fsica... por exemplo... sei l... se na sexta-feira era futebol, na sextafeira era futebol, e na aula de tera era basquete ou era vlei... geralmente era vlei...

221

mas eu no me lembro, eu no sei porque eu no fazia muito educao fsica [j vamos

chegar l] (risos).
Bom... Como acontecia a separao para participar das atividades? A escolha...
Eu lembro... na verdade a minha lembrana o que ficou das aulas de educao fsica
assim... na minha cabea, a educao fsica ou ela agrega, ou ela exclui assim. Porque
dependendo da forma como ela conduzida, ou as pessoas se integram, dependendo do
desempenho que elas tem, ou elas no participam e ficam enrolando que o meu caso.
Eu ficava enrolando o tempo inteiro, eu lembro que eu ficava na volta da quadra, no
queria fazer aquecimento, no queria fazer as coisas, e assim se passavam os 50 minutos
e eu no fazia a aula [ah... bom, essa era a prxima pergunta] (risos).
Ento, qual era a tua participao nas aulas de educao fsica?
Dependia do que que tava sendo proposto assim. Tinha... tinha atividades que eu lembro
que eu gostava mais, n? Que eu, que eu... que me sentia melhor assim, que era tipo
jogar, mas quando era mais livre o jogo, mas... s que quando comeava aquela coisa
muito regrada, muito cheia de exigncia, eu lembro que... que... que teve anos assim,
que os professores eles, eles davam esporte tambm, que eles eram tcnicos naquilo,
ento eles ficavam batendo s naquilo... s naquilo, s naquilo... e a, quem no tinha
aptido praquele determinado esporte, ficava basicamente excludo porque no sabia,
no se dava bem, e no se conversava, e no era oferecida outra coisa pra fazer [ah... e
como era? Eles ensinavam tipo... a tcnica do esporte?] eu acho que dependia do
professor, eu lembro que alguns falavam sobre, ensinavam regras, n? Faziam um
trabalho mais variado, mas outros... acho que a maioria at, ficava em cima do jogo
assim e tal... e da tcnica j em cima do jogo, tipo assim ah, tu tem que fazer assim, tu
tem que fazer assim, tu tem que fazer assim mas j, direto naquilo ali como se fosse
uma competio.
Qual espao vocs utilizavam na educao fsica?
nessa escola, era uma escola com bastante estrutura, n? Tinha um ginsio, n? E
quadras de... vrias quadras de esporte. Mas eu lembro (silncio) agora que por muitas
vezes eu no ficava em nenhum desses dois espaos e ficava num ptio que tinha entre
as salas de aula e at chegar o ginsio, que era um espao que no era to apropriado
assim pra educao fsica, que era um espao com brita. E eu lembro de ficar jogando

222

ali. Porqueeee? Hum... agora eu comeo a me perguntar, n? Mas eu lembro que eu

ficava muito ali na hora da educao fsica. e no era nem a quadra, nem a quadra do
ginsio [a turma de vocs ficava ali?] algumas pessoas da turma ficavam ali. [Hum... e
eram s as meninas da turma, ou... tinha os meninos?] no... no... s as meninas. Podia
ter at um menino que outro, mas era predominantemente as meninas.
Sim. E qual era a rotina das aulas?
No ensino mdio eu acho , eu tenho a lembrana de que havia uma conversa antes. De
5 a 8 srie, ns no ramos buscados, descamos direto para o espao l... onde era
realizada a educao fsica... mas no tinha muita conversa assim, eu no lembro de ter
conversas. No sei se eu, por no me ligar muito na... na educao fsica, seu eu no
tenho essa lembrana, ou se realmente no... no existia isso. E depois da aula... hum...
antes...sempre tinha uns minutos antes pra troca de roupa, n? Pro uniforme adequado...
e eu lembro que algumas meninas trocavam de roupa e tal, pra fazer a prtica l, e a
depois, alguns minutos antes, se ia no vestirio pra... se trocar e retornar pra sala.
Qual o dilogo que o professor ou a professora tinha com a turma? Ele ou ela
explicava as atividades, apartava brigas... Qual o dilogo que ele tinha?
Eu acho, eu acho... deve ser, n? ... h... que esse dilogo ficava em cima do que tava
acontecendo na aula. S. No se espraiava pra outras coisas, pra outros assuntos da
escola, pra outras disciplinas, pra outras coisas que perpassavam aquele momento.
Ficava naquilo ali, sabe... Bola, jogo, ou exerccio ou corrida ou...sei l, aquecimento,
era aquilo ali, o dilogo era esse, fulana, vai te aquecer, fulana, vai fazer ou si
da, porque a gente ficava muito onde no era pra ficar, fazendo... enrolando pra no
fazer as coisas, ento o dialogo ficava por a. No tinha muito dilogo de explicao, de
conversa, de escola, isso no existia.
Existia auto-excluso nas aulas de educao fsica?
Existia. No momento que as pessoas no se enquadram naquilo que ta sendo feito e tu
no faz, tu ta te excluindo, mas na verdade eu no sei se auto-excluso ou se...
excluso por... no sei, porque eu no queria me excluir, mas acabava me excluindo
porque eu no tava me encaixando naquilo ali que tava sendo feito... ou no... ou no
tava de repente sendo bem... sendo bem dirigida, bem... a aula no tava sendo bem
conduzida a ponto de me fazer parte integrante daquilo ali, do processo [hum... e qual os

223

motivos dessa excluso?tu e de mais colegas... tinham mais colegas que se excluam ou
eram excludas... quais os motivos?] i... sei l... eu acho que... a questo do corpo, n?
As pessoas no lidarem bem com o corpo, porque de 5 a 8 srie, era todo mundo
adolescente, ento tinham umas meninas que... ainda com aparncia de meninas e
tinham outras que j tavam se tornando uns mulhero, que j eram j... moas feitas
como se diz, e eu acho que umas ficavam um pouco receosas porque no tem aquele
corpo igual das outras, ou tu no ser valorizadas por de repente no ter uma
desenvoltura muito grande numa corrida ou num jogo... medo de errar, o medo do que
os outros to falando de ti, da tua performance... isso tudo faz com que as pessoas no
participem da aula. E eu lembro que eu no gostava, eu no gostava de, de... de...de... eu
era preguiosa pra fazer certas coisas e quando as coisas me incomodavam eu no fazia,
e eu acho que isso me incomodava um pouco, e eu no fazia. [mas se falava quando se
errava alguma coisa] ahhhh, sempre! Sempre, sempre tem... aquele que julga... sempre
tem, aquele que tem uma desenvoltura maior, melhor assim, vai cobrar do outro, o outro
no pode errar, no pode perder uma bola, no pode chutar errado, sabe? O negcio da
competio... porque era sempre tudo muito voltado pra ganhar, eu no lembro em
nenhum momento de um... de uma professora ou de um professor conversar, sabe?
Trabalhar nesse modelo da no competio... mas sim do coletivo, de que o jogo legal
porque tu precisa de todos, n? que todos tem uma importncia naquilo ali pra conseguir
chegar num objetivo, porque no! sempre na competio! fazer o gol, marcar o
ponto, no errar, na perfeio, n? E isso me incomodava muito [e pra onde vocs
iam quando vocs no participavam dessa atividade] eu acho que a gente ia pro espao
esse de brita, que eu ficava ali com uma bola atirando, jogando, brincando de caador,
falando bobagem, sentada nos tocos das rvores, eu acho que era isso que acontecia [e o
que que o professor fazia?] ou chamava, ou brigava ou sei l... eu acho que as vezes
nem falava nada. E era isso.
Ocorriam cenas de brutalidade e violncia nas aulas com as meninas?
No lembro... isso eu no lembro assim. De ter briga... mas deve ter, com certeza,
porque sempre a gente se desentende, n? E a j comea a brigar e j comea o
empurra-empurra e j comea uma bateo de boca... isso era normal de acontecer na
escola, ento na educao fsica que um espao de contato fsico, onde as pessoas, as

224

vezes, por querer ou sem querer estavam se pechando, se batendo... isso acontecia. Eu
no lembro comigo, eu acho que comigo no.
Ocorria excluso de determinado grupo ou de determinada pessoa na atividade?
Eu acho que sim. [porque?] pelo motivo que eu j falei, n? Se a pessoa no se
encaixa... e... aqueles que no se encaixam, sempre acabam formando um grupo, por
no se encaixar. Inconscientemente, se ficam de fora, aquelas pessoas que ficam de fora,
vo se juntar pra fazer uma outra coisa, n? Por exemplo, ficar nesse espao a de brita
com uma bola, ou fazendo nada ou indo no bar, ou indo no Xerox, aproveitando aquele
espao da educao fsica pra fazer outra coisa, n? o grupo que no ta encaixado
naquilo que ta acontecendo na aula, ento... uma questo tambm de construir o
NOSSO espao, entende? De fazer do NOSSO jeito. E se o professor... a professora no
nos ouvia, compreendia... ou no nos dava determinados espaos, a gente fazia o nosso.
E tu achas que o professor ou a professora atendia a pedidos de atividades de
forma igual para todo mundo? Entre as meninas?
Ah... variava de professor pra professor, de professor pra professora, algumas pessoas
eram mais flexveis que outras... mas, se essa coisa do espao de brita muito forte pra
mim, ento... eu acho que a maioria das vezes no foi bem assim de atender a todas, n?
E tu achas que havia privilgios para determinadas meninas nas aulas?
Aqueles que se davam melhor, eram sempre os donos da bola. Isso j um privilgio!
Institudo ou no, um privilgio. Porque querendo ou no, elas que se encaixavam,
elas que estavam ali fazendo, elas que eram as privilegiadas, n? E o espao da quadra!
Bahh... elas que tinham o espao da quadra! Por exemplo, o grupo que no se encaixa,
que no ta jogando o que o professor props ou o que os outros alunos propuseram
aqueles que se destacam nunca vo ficar com a quadra, nunca vo ficar com a melhor
bola, nunca vo ter aquele espao ali... bem capaz! Que aqueles que jogam e... e se
destacam num determinado esporte que ta sendo o tema da aula vai ficar fora da quadra,
no! No! A quadra praqueles que to no padro.
E tu achas que havia certa rebeldia de vocs?
Nsia: eu acho que a resistncia uma forma de rebeldia. No momento em que tu no...
que tu no... que tu no te encaixa, que tu ta vendo que no te caixa, mesmo, muitas

225

vezes inconscientemente, n? Que tu no te prope a fazer aquilo, n?e porque de certa

forma tu ta criticando, n? Eu acho que uma rebeldia, sim. Quando tu no obedece,
toda vez que tu desobedece uma ordem, tu ta sendo rebelde.
Tu achas que existiam enquadramentos ou esteretipos para certas meninas ou
meninos?
Ah, sim! Sim! fraca, ruim, no joga muito... essas coisas assim tinha! [e o que tu
acha desses esteretipos?] ruim! Eu me lembro muito ... Difcil as pessoas dizerem
na cara, n? ah, fulana ruim, mas... se a fulana boa, n? E tu no pertence ao grupo
das boas, logicamente tu pertence ao grupo dos ruins, nessa lgica binria de que
sempre ou tu bom ou tu ruim, e no existe meio termo, ou tu boa, ou tu ruim. Se
tu no ta no grupo dos bons tu ruim. E junto com os ruins esto todos aqueles
excludos, excludas, as gordas, as feias, os no sei o que, as que no querem se mostrar,
as que tem o corpo diferente, aquelas que no tem habilidade fsica... tudo isso! Ento,
so as ruins. E do outro lado ficavam... as gostosas! (risos) ficavam as que jogavam
bem, n? [ isso] ... mas eu to falando disso, porque... porque na minha cabea isso
sempre me incomodou, eu acho que... na 7, 8 srie, isso me incomodou muuuuuito, me
incomodou muito muito muito muito muito. Essa srie assim, porque era uma srie em
que tavam todos... em que tava todo mundo se desenvolvendo, e eu lembro
perfeitamente que tinha o grupo das gostosas sim, n? E eu nem sei se elas jogavam ou
se no jogavam, mas eu sei que aquele grupo, era um grupo fechado, n? E que talvez
elas levassem isso de ser as boazudas do colgio pra educao fsica. porque eu no sei
se realmente elas tinhas essa desenvoltura ou no, mas ficou aquele esteretipo. E na
cabea de todas as outras, o professor dava mais ateno a elas. Agora se isso realmente
aconteceu ou no, eu no sei. Porque na verdade eu nunca fiquei atenta a isso, mas eu
lembro que isso acontecia, de a gente pensar na poca isso, de passar isso pela cabea, e
sempre quando tinha competio, tinha olimpadas, n? Das cores, n? Na escola...
ento tinha vrios jogos, assim, e eu lembro que essas meninas jogavam, eu lembro que
elas participavam dos times, n? Ento eu acho que era uma coisa bem forte [tu no
participava?] eu no! No gosto de regras (risos) eu no gosto que me mandem tambm
[eu sei] (risos). E essas coisas... eu acho que... que ficavam, a maioria, s nos olhares e
nas marcas no corpo mesmo. Eu acho que as pessoas percebiam isso, sabe? Que
acontecia, que era uma diviso assim... que tinha esse grupo... que eram as meninas que

226

j namoravam, as meninas que tinham um envolvimento com os garotos do time... desse

ou daquele, sabe? E que o esporte uma coisa muito forte, n? Na escola. Porque quem
joga bem, se destaca... pode ser burro, pode ser um ignorante, pode ser um boal, mas
ele ou ela joga bem, aceito, uma forma de aceitao, n? E eu acho queeee... que isso
influenciava sim nas relaes da educao fsica, e que essas coisas se repetiam, n? E
faziam com que... com que as pessoas se dividissem e que houvessem grupos
diferenciados em torno disso. Mas... tambm tem... essas questes de raa e de classe
que no eram secundariam...mas que, na poca... na poca... a minha viso no era essa.
Hoje, eu sei que eu me exclua, n? Que eu me exclua no! Mas que na verdade eu era
empurrada para fora dos grupos pela condio de ser pobre, de ser negra, de ta numa
escola aonde o...o... o... o econmico era diferente sim, apesar de ser uma escola
pblica, a escola ali no era uma escola de pobre, no era uma escola de negros e
negras, no era uma escola onde essas questes eram trabalhadas, n? E aquelas pessoas
l, eles viviam como da elite e, afinal, eles eram da elite, eu que no era e, em muitos
espaos eu no ia e eu no jogava porque eu sabia que eu no era aceita. As pessoas
jamais iam me dizer... em algumas vezes at me disseram, mas eu sabia que eu no era
aceita, ento eu no ia, n? E eu acho que... muitas vezes num jogo, ou... num, num...
determinado espao, eu no ia mesmo porque eu no tava afim de passar por isso.
uma coisa que di [mas e tu acha que... se tu fosse menino seria diferente?] se eu fosse
menino, talvez. Talvez, porque... porque a condio de mulher, muito determinante,
n? O espao da mulher , , ... diferente, ele reduzido. Numa cola, o menino ele
aceito, porque ele fala, sei l... pra ele as coisas so mais normais, o menino que tem
uma postura um pouco mais diferenciada daquilo que ta no padro, n? Pro menino
aceito esse tipo de comportamento, n? Mas porque isso uma coisa que se enxerga
no menino, no que seja, como as pessoas encaram, como as pessoas esto educadas
pra entender isso que acontece. Eu acho que isso.
Tu achas que existiam nesta escola, meninos e meninas que fugiam da norma da
sexualidade?
Tinha... tinha! [E como que eles eram tratados? Eles ficavam no grupo das gostosas?]
(risos) no! Eles ficavam nos outros grupos. E eles tinham todo um tratamento diferente
porqueee... a partir do momento que uma pessoa, h... se apresenta, n? De uma outra
forma que no a forma comum, a norma daquele grupo... e eu no me lembro de em

227

nenhum momento esse assunto ser tocado de forma nenhuma por nenhum dos
professores, n? Certamente ele tem um tratamento diferente. Os colegas excluem,
debocham e isso nunca foi abordado... ao menos que eu me lembre, nos momentos que
eu tava presente, no. Nos tnhamos um colega, n? E que todo mundo chamava de
bicha, n? Todo mundo chamava de bichinha e ele andava conosco, n? Com as
meninas...eeeee... no entanto, eu nunca vi nenhum professor interferir. NS
interferamos! NS no aceitvamos que isso fosse falado, que destratassem o colega,
n? Eu acho que isso, que esse sentimento de pertena... e agora eu posso ver, ns
ramos realmente um grupo das oprimidas e alguns oprimidos que meio que se protegia,
n? (risos) mas... isso era tudo muito inconsciente, mas ningum falava nada do fulano
na minha frente, n? E se falassem, a gente ia pra cima! Mas... quem tinha que dar o
eixo, o caminho, no dava! Imagina na educao fsica! um menino que no joga
futebol, n? Um menino que no representa a fora do macho, n? E fica junto com as
meninas... e com as meninas excludas... jesus! (risos) baaah, ta louco, no tinha
pensado nisso! (risos).
Tu achas que havia determinadas injustias com as meninas, ou com determinadas
meninas nessas aulas de educao fsica?
Eu vou falar... no baseado na minha memria, n? Mas... o resto, o resqucio de
memria que eu tenho desse tempo da minha vida, e do que at hoje eu vejo na escola e
na sociedade em si. Se at hoje as mulheres, n? Elas no so vistas, nem tratadas, n...
como os homens, elas no tem o mesmo espao, n... naquela poca, h 10 anos atrs,
as coisas eram piores ainda. Ento eu acredito que sim. Certamente eu acredito que sim.
Se hoje isso ainda acontece, n... se a quadra ainda dos meninos, se a bola ainda dos
meninos, se a preferncia ainda dos meninos, naquela poca, certamente. [vou at
aproveitar essa pergunta... o que tu v das aulas de educao fsica na escola onde
trabalhas, j que tu professora] como a educao fsica de 1 a 4 srie, que os
adiantamentos, aonde eu... eu trabalho, sou eu mesmo que ofereo a disciplina, coitados
(risos), h... eu no vejo muito, porque... eu no dou uma bola para os meninos e uma
bola para as meninas e... sei l! Eu no separo! Ou junto, ou faz junto, ou no faz, n...
ento, ento eu no consigo ver isso, porque eles to juntos. Agora, das outras aulas,
n... das outras turmas, eu realmente no sei porque eu no participo. [e pra ti, era
normal que os meninos ficassem em espaos maiores que as meninas?] no! Eu acho

228

que isso no uma coisa normal. No uma coisa normal, mas eu tambm... na poca,
eu no sei se eu me dava de conta disso porque no era um espao que eu no pretendia
ocupar. Se eu pretendesse ocupar o mesmo espao que eles eu ia ter argumentos pra
dizer que era errado s eles estarem naquele espao. Mas como no era minha inteno,
pra mim, tanto faz, tanto fazia, entendeu, se os meninos estavam ocupando... mas eu
lembro que a gente at fazia educao fsica, tinha mais de uma quadra e os meninos
ficavam num espao e as meninas ficavam em outro, e quem queria jogar jogava e quem
no queria jogar, no jogava, porque as vezes eu at jogava, mas no era sempre que eu
tava afim, bem disposta. Da as vezes, enquanto ficavam enrolando, eu saa. [ento essa
era a tua atitude perante isso?] , eu no tava nem a.
Tu achas que existe um tratamento diferenciado para homens e mulheres na
sociedade?
Sim. [o que?] i... (risos) porque? O que? Queres exemplos? [quero que tu fales sobre]
se a gente pegar estatisticamente, n? Qualquer pesquisa onde compara-se homens e
mulheres, a gente v que os privilgios ainda esto nas mos dos homens... as mulheres
ganham menos quando o espao o mesmo, a mulher... as profisses onde as mulheres
so maioria so menos valorizadas, e assim vai, n? E por a vai... eu acho que a
diferena entre homens e mulheres, ela ta na linguagem, ela ta no comportamento, e isso
reflete nos espaos institucionais onde a mulher vai ocupar, n? Ento... tai... t nos
relacionamentos (risos)... t em tudo. [e tu achas que essas diferenas so e tem que ser
reproduzidas nas aulas de educao fsica para um melhor tratamento disso?] acho que
, mas acho que no, n? No deveria, n? Embora eu acredite que ainda sejam.
Educao para meninas e educao para meninos? To fora, n? (risos).
Tu achas que necessria uma ao pedaggica diferenciada para meninas e
meninos aprenderem nas aulas de educao fsica?
No. A diferena deveria ser... se os professores encarregados da disciplina
conversassem com os alunos e alunas, discutindo essas questes. Isso que teria que ser
diferente. Empoderar as meninas pra meter o p na porta e dizer que no assim!,
n? Que esses espaos e essas coisas que DIZEM que de meninos, a gente pode
construir tudo isso e ver at onde nos serve, n? A que est a diferena. Mas, oferecer
coisas diferentes para meninos e meninas, no. Tem que ser a mesma atividade,

229

respeitando os limites de cada corpo. [mas tu achas que tipo, tu e um menino so

capazes de fazer a mesma coisa?] sim, sim! Respeitando os limites, n (risos)... de cada
corpo, de cada um, e nem de corpo feminino e de corpo masculino, sabemos at que
no biolgico o homem mais forte que a mulher pela composio, mas isso no
quer dizer que uma mulher no possa lutar boxe, ou que um menino no possa danar
bal. [e porque achas que a menina na educao fsica tida como mais frgil e o
menino como o mais forte?] na educao fsica, ou em qualquer outra coisa, eu acho
que reproduo. Reproduo do preconceito, reproduo do preconceito, reproduo
da discriminao... da hierarquia que ainda tem entre homens e mulheres, e eu acho que
isso se reflete na educao fsica, e isso fica muito evidente porque o corpo, a marca,
no caso, enquanto mulher e enquanto homem, ou do que se foi contrudo enquanto
homem e enquanto mulher.
Muito obrigada!

ANEXO IV
ENTREVISTAS DO UNIVERSO DE CONTROLE (MULHERES
NO-FEMINISTAS)
Carol (AC)
20 anos. Nasceu em Porto Alegre e, l, fez de 4. a 8. srie e Ensino Mdio, em
diferentes escolas pblicas. estudante de um curso preparatrio para o
vestibular e prestar seleo em duas universidades da cidade de Porto Alegre, no
final do ano. Mora e estuda na capital do Rio Grande do Sul. No participa de
nenhum movimento social.

H quantos anos sastes da escola?

Acabei o ensino mdio no ano passado.
Estudastes na mesma escola de 5. a 8. srie e no Ensino Mdio?

230

No, foram escolas diferentes [como eram estas escolas? Pblicas, grandes?] eu fiz da
4 serie at a 7 srie em uma escola pblica, e depois... a 8 e o ensino mdio em outra
escola. Mas as duas escolas eram pblicas, e grandes tambm... tinha gente, assim,
alunos de tudo que lugar.
Agora, sobre a Educao Fsica, ok? Tudo o que eu te perguntar, como eu j te
disse, tem a ver com 5. a 8. sries e Ensino Mdio. Ento, como eram as tuas
aulas de Educao Fsica? Eram meninos e meninas juntos ou separados?
Ah... podia fazer os esportes juntos, meninos e meninas. [Podia fazer os esportes
juntos? As atividades?] ... podia [e era o mesmo professor ou professora para meninos
e meninas? Quantas vezes por semana?] Era o mesmo professor, e era duas vezes por
semana.
Quais eram as atividades predominantes nas aulas de Educao Fsica?
Era vlei e futebol de 5 a 8, e no ensino mdio tinha caminhadas [como assim? No
ensino mdio s tinha caminhadas, ou continuava tambm com vlei e futebol?] que
assim... Continuava tendo vlei e futebol, s que era dividido, tipo... tinha um
professor que ficava responsvel pelas caminhadas, outro professor pelo vlei e outro
pelo futebol, da a gente escolhia o que queria fazer, entende? [sim, mas a turma era
grande? Haviam vrias atividades no mesmo espao? Era isso? E vrios professores?]
Assim, no ensino fundamental a turma era bem grande, no ensino mdio muitas
pessoas trabalhavam ento eram dispensados da educao Fsica, mas da, vlei e
futebol era no mesmo espao e a caminhada era pela rua [e como acontece a separao,
a escolha para participar das atividades? cada um escolhe do que queria participar?]
sim, cada um fazia o que gostava mais, escolhia. [hum... e tinham meninas que
jogavam futebol?] sim, tinham at bastante meninas, s que era separado, um time s
de meninas e outro time s de meninos. que as aulas eram no horrio inverso das
outras disciplinas, ento tu escolhia o que queria fazer e ia no horrio da aula.
Hum... sim... E qual era a tua participao nas aulas? Tu gostavas? Como era?
Ahhhh... eu no gostava muito. Sempre fazia caminhada no ensino mdio, e achava
bem legal, mas s tambm [e porque no gostavas muito?] ahhh, eu no gosto muito de
vlei nem de futebol... gostava mais de handebol que tinha no ensino fundamental, e
da eu at participava as vezes, mas eu no gostava muito de jogar com meninos, acho

231

que fica mais agressivo os jogos, fica, n? E quando era s meninas era mais tranqilo,
mas as vezes as meninas cavalavam tambm.
E qual era o espao que vocs utilizavam?
Tinha a quadra de esportes nas duas escolas, e mais uns espacinhos que dava pra jogar
vlei de rodinha, assim tipo trs cortes que as meninas jogavam... e... depois, nas
caminhadas... no ensino mdio, a gente utilizava as ruas do bairro, e depois fazamos
exerccios na sala de exerccios.
E qual era a rotina das aulas? Os professores pegavam vocs na sala, ou vocs iam
at a quadra e, l, comeava a aula?
No ensino fundamental, de 5 a 8 srie, o professor ia at a sala, fazia a chamada e da
os guris saam atropelando todo mundo, e eu j no gostava desde a... da a gente ia pra
quadra e l se escolhia o que ia fazer, mas na maioria das vezes o professor j vinha
com uma bola de futebol e jogava para os meninos e jogava uma bola de vlei para as
meninas, e da a gente ficava jogando at 5 minutos antes de dar o sinal. E no ensino
mdio, a gente tinha a educao fisica no turno oposto da aula, como eu te disse... a...
a a gente chegava no horrio de cada modalidade, quem queria caminhada, ia na hora
da caminhada, quem queria futebol, ia na hora do futebol [e existiam meninos que
faziam caminhadas ou s meninas?] no, no... tinham meninos tambm e at que era
bastantinho, mas assim... no era s a nossa turma, tinham turmas misturadas no ensino
mdio... tinha dias pra cada ano, tipo... terceiro ano na segunda, segundo ano na tera,
primeiro ano na quarta... acho que isso.
Sim. E qual tipo de dilogo a professora, ou o professor, mantinha com a turma no
Ensino Mdio? E os outros professores e professoras, dos outros anos? Eles e elas
conversavam? Falavam das atividades e dos contedos? Do que falavam? Se
falavam...
Ah... no tinha conversa nenhuma, sempre s ficavam olhando as atividades [nenhuma
conversa? sobre nada?] nada, nadinha (risos) no me lembro de falarem sobre nada e
olha que nem faz tanto tempo que sa da escola!! (risos) [ta bom!].
Tu achas que existiam alunas ou alunos que se auto-excluam? De 5. a 8. e no
Ensino Mdio?

232

Hum... tinha sim... tinha gente que no queria fazer, mas acho que todos acabavam
fazendo algo, porque era obrigado a fazer, os professores sempre falavam, porque se
no... se no fizesse, no recebia nota. Se algum... no no mdio, porque era mais
controlado, mais difcil de fugir... e no mdio, quem no quer tem um atestado do
trabalho, ou que tem filho, ou arranja um que no pode fazer atividade, sabe? Que tem
problemas... mas antes que era todo mundo junto, l na 6, 7 srie, eu lembro que o
professor ficava mais com os guris no futebol, mas quando ele ia olhar ns no vlei, que
ele ia de vez em quando, da quem tava sentada, ou no tava participando... as gurias
que no tavam, assim... jogando, corriam pra participar ou ficar na volta fazendo que
tavam participando, com medo de levar nota baixa em educao fsica, mas da acabava
que todo mundo fazia alguma coisa, ou fazia de conta que fazia... e eu acho que o
professor fazia que acreditava... (risos).
Tu achas que ocorriam cenas de brutalidade e violncia nessas aulas?
Ahhh, no que fosse violncia, mas que os meninos tm mais fora, n? Isso eles tem...
so mais brutos que a gente e ento eu lembro que eles acabavam nos machucando... e
por isso que eu no gostava muito, que eu no queria jogar com eles [e o que acontecia?
o professor fazia alguma coisa? falava alguma coisa?] no, que nada! Se falasse, acho
que era diferente... se bem que eu nem sei... Com aqueles guris... aaarg... Por isso que
eu comecei a no gostar de educao fsica. E tambm por isso que escolhi caminhada
no ensino mdio. Quando umas meninas queriam jogar futebol, na 7, 8 srie, os
meninos j olhavam atravessado, como se a quadra fosse deles, e o professor no tava
nem a... e da quando elas insistiam e entravam no jogo com eles, baaa... eles eram
muito estpidos, cavalavam com elas... da elas iam chorar as pitangas pra gente l no
vlei... e muitas vezes machucava bastante mesmo! tinham que sair do jogo... mas os
professores no faziam nada, no falavam nada! Da elas iam jogar vlei [e no vlei era
mais tranqilo?] ahh... era mais, porque quase no tinha isso de se tocar... mas tinham
umas gurias que pareciam guris, cortavam a bola na gente, no queriam nem saber... por
isso que escolhi fazer caminhada no ensino mdio, assim no apanho de ningum
(risos).

233

Achas que, s vezes, ocorria a excluso de grupo ou de pessoa em uma atividade?

Por exemplo, est todo mundo jogando e alguns colegas, meninas ou meninos,
mandam outros sair por causa de algum motivo... ou sem motivo algum...
Siiiim! Nossa... muitas vezes! Isso acontecia direto... tinha isso das minhas colegas que
gostavam de jogar futebol... e os guris expulsavam elas, se se fazia algo errado, tipo...
um passe, ou no chutavam direito pro gol... ou erravam e da eles j brigavam! No
queriam nem saber se eram as meninas... eles eram muito estpidos... mas no vlei
tambm, que era mais a gente, a maioria meninas... se errava o toque, umas j
xingavam, j vinham com desaforos... [e da o que ocorria? o professor interrompia?
essas pessoas saiam do jogo?] da as vezes a gente chamava o professor... quando dava
muito tumulto... da o professor interrompia a briga dizendo que era pra continua
jogando... e s... hum... mas as vezes, quando era no vlei, e tipo ele saia de novo, ia
pro lado dos guris... baaa... da continuava a discusso, os xingamentos... [e quando era
no futebol?] ahhh, l na quadra do futebol era foda... beeeem complicado... porque era
dos guris a quadra [a quadra era dos guris?] ta... no era DOS guris, mas s eles
utilizavam, nem lembro da gente jogar naquela quadra, s umas vezes quando tinha
jogo de hand... mas isso... ahhh, isso l na 6 srie eu acho... s sei que faz tempo...
mas... ah, do futebol... o futebol... quando os guris brigavam com as gurias, ahhh... o
professor nem tava muito tambm... ele ficava mais l com os guris, mas se os guris
comeavam a brigar muito com as gurias e mandavam elas sair do jogo, o professor
nem falava nada! E da tinha uma hora que elas no agentavam mais e iam l pro
vlei, mas... elas ficavam incomodando eles tambm... E o professor no fazia nada,
sabe? Parece que as vezes at aceitava isso, s porque eram homens.
Tu achas que o professor atendia pedidos de forma igual para meninos e meninas?
Sim, sim, acho que atendia... acho que atendia sim [atendia a todos ento? Meninos e
meninas?] sim.
Tu achas que havia privilgios para meninos ou meninas nas aulas de Educao
Fsica?
No era tudo igual. [Tudo?] sim... ahh, tinha isso de no deixar jogar no futebol... mas
normal, n?

234

Existia algum tipo de enquadramento ou esteretipos feito por professores ou

alunos... ou alunas? De dizer que algumas meninas, ou alguns ou algum menino
assim ou assado?
Ah... mais ou menos, sempre tinha um preconceito [como era? apelidavam? O que era
esse preconceito?] assim, no tinha apelidos... apelidos at eles no davam, mas tipo...
tinha essa coisa dos guris fazerem uma panelinha s deles... s dos melhores [e os os
outros guris?] ahhh... tinha uns que no jogavam muito bem que eles apelidavam as
vezes... no jogo, mas tipo... eu no ficava l no jogo, s via os guris mexendo depois na
volta pra sala... [e com as gurias?] com as gurias... ahhh, com as gurias tambm tinha
uma panelinha das melhores do vlei que sempre pegavam a bola e escolhiam os times,
mas no tinha apelidos.
Tu achas que existiam meninos e meninas que fugiam da norma da sexualidade?
Como era na educao fsica?
Tinha sim, guris e gurias que eram diferentes... da eles participavam, mas sempre entre
eles... no se misturavam, sabe? Tinha outras meninas que jogavam vlei de rodinha
com eles, que se davam bem com eles, mas eles [quem era eles?] ahhh, tipo... na 8
tinha dois guris que eu acho que eram gays e uma menina que parecia sapatona... da
depois, no ensino mdio, tambm... e da tinham mais gurias de outras turmas que eu
no conhecia... tinha uns guris que faziam caminhadas que pareciam bichinhas e
umas gurias no futebol... que elas gostam de futebol, n? (risos) mas eu no sei como
era porque eu fazia caminhada... no participava da turma do futebol, ento na
caminhada, tinha esses guris... mas eles caminhavam juntos sempre... eu no falava
muito com eles [mas... e os outros colegas?] ah... sempre tem uns comentrios, n? Mas
deles... deles e dessa guria, eu via que tinha meio que uma excluso na 8 srie... os
guris mesmo eram s eles, ento ela no jogava com eles e as gurias... ahhh... no era
uma excluso porque ela tambm no se aproximava muito da gente.
Voc percebe algum tipo de injustia, com as meninas, nas aulas?
Que tipo? Como assim injustia? [hum... tipo... de no fazer nada com a violncia dos
meninos, com a brutalidade que dissestes, por exemplo...] ah... no sei se injustia,
mas acho que os professores podiam dar mais ateno pra essas coisas da violncia dos
meninos.

235

Voc acha que existem vantagens e desvantagens quando os grupos de meninos e

meninas so separados?
Ahhh... eu prefiro quando s com meninas... com as meninas melhor de jogar, mas
ainda tinham umas cavalices...quando com os meninos eu no jogava, porque eles
no sabiam tratar a gente, no tavam nem a pra gente... queria que fosse s eles, ento
eles abusavam. Acho que tem vantagem quando separado... quando junto com os
meninos no vejo vantagem... s desvantagem da gente apanhar e ter que ta brigando
com eles pra poder jogar, participar... essas coisas.
Tu achas que h, hoje em dia, um tratamento diferenciado, na sociedade, para
homens e mulheres?
Ahhh... tem n? Tipo... Ta, hoje as mulheres j trabalham e tudo... Ento at no sei se o
tratamento diferente pra homens e mulheres, mas eu acho que por ser mulher, a
mulher tem que trabalhar e cuidar dos filhos e da casa, e os homens no. Ento eu acho
que diferente nisso. Mas no trabalho, acho que igual, at. [e tu achas que isso, do
homem ser tratado mais de um jeito e da mulher ser tratado mais de outro, na sociedade,
tem que ser igual na Educao Fsica?] acho que tem... porque se no bem difcil
depois... tipo, a mulher mais frgil que o homem, feminina, n? Tem essas coisas
que homem no tem muito jeito... tipo, de cuidar dos filhos, a mulher mais
cuidadosa... e o homem mais violento, essa coisa do macho... ento eu acho que os
professores tem que ter mais ateno com isso... at de falar para os meninos que tem
que ter mais cuidado com a gente. Mas mesmo assim, acho que as aulas tem que ser
separadas.
Tu achas que necessria uma pedagogia diferente, um ensinamento diferente do
professor ou da professora de Educao Fsica para meninos e meninas
aprenderem as gestualidades, as atividades?
Sim, eu acho que sim... os meninos tem mais jeito com o esporte do que a gente. As
meninas so mais fracas que os meninos, mais... mais desajeitadas eu acho... os meninos
j sabem fazer as coisas e a gente no... e nisso a aula separada, se tivesse um professor
s pra gente... ele daria mais ateno pra gente, n? Por isso que bom a aula
separada... mas tipo, no nosso ensino mdio... l na escola, no era um professor pra
cada... tipo... um pros meninos e um pras meninas... da no sei como era porque eu

236

fazia caminhada. Mas se fosse s um professor pras meninas seria timo. [ isso? Mais
alguma coisa?] no... isso [obrigada, Carol] de nada, te respondi tudo? [sim... muito
obrigada].

Jeruza (bc)
25 anos. Nasceu em Canoas (RS)128 e, l, fez de 5. a 8. sries e Ensino Mdio, na
mesma escola. Est no 6. semestre do curso de Arquitetura, na Universidade do
Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), na cidade de So Leopoldo (RS). Mora em
Canoas, estuda em So Leopoldo e trabalha, como desenhista, em Porto Alegre.
No participa de nenhum movimento social.

H quantos anos saste da escola?

Oito, oito anos [do ensino mdio?] Isso, do ensino mdio.
Como era a escola que tu fizeste de 5. 8 sries e do Ensino Mdio?
As duas eram... as duas eram enormes. As duas no, porque eu estudei desde a 1 srie
at me formar na mesma escola, porque era perto da minha casa, ento eu entrei na 1 e
sa quando em formei. [e era escola pblica?] Era uma escola bem grandem, de 3.000
alunos, ento vinha gente de tudo quanto era bairro estudar l em Canoas, perto da
minha casa. Era uma escola grande, sempre tinha vaga.

128

A cidade de Canoas fica na grande Porto Alegre, a mais precisamente 9 km do centro da capital.

237

Bom, vou perguntar agora das aulas de Educao Fsica. A tua turma nas aulas
era mista, meninos e meninas, ou era separada?
Da 5 oitava... era mista. E a sempre tinha alguma atividade assim.. da 5 8 sempre
fazia handebol, que a montava um grupo e a depois... h, eles, os professores, davam
esporte, tanto que eu aprendi a jogar handebol neste perodo, e a as pessoas que mais se
encaixavam neste esporte ele depois meio que montou um grupo que a depois a gente
fazia campeonato contra as outras escolas. Ento neste perodo foi handebol, mas ele
dava vlei... a handebol era s meninas com meninas que jogavam, e... mas da vlei
era misto. Nas eulas de Ed. Fsica era misto... mas na hora do jogo menina jogava com
menina e depois os meninos jogavam com os meninos. [e no ensino mdio?] no ensino
mdio... no ensino mdio era misto. Porque a era vlei e no mesmo time jogavam
meninos e meninas [e futebol tambm?] Se algum quisesse jogar, n? Se alguma guria
quisesse jogar era misturado tambm. [ta, e era basicamente vlei e futebol no ensino
mdio?] Isso. Quando chovia a sempre tinha umas atividades dentro da sala de aula,
que nem eu aprendi a jogar xadrez que meu professor de Ed. Fsica ensinou, ento eu
levo at hoje. Muito legal. Aprendi a jogar xadrez, ou era dama, era alguma atividade
dentro da sala para no perder aquele dia que tava chovendo.
Quais eram as atividades predominantes ento? De 5. 8. e Ensino Mdio?
De 5 8 ento, Handebol, porque eu acho que tava bem no perodo de ascenso deste
esporte... assim... e a a gente ia treinar handebol e aio depois era mais vlei e futebol.
Acontecia s o Handebol ou aconteciam mais atividades no entorno. Tu te
lembras?
Haaaa... sim, lembro. Porque assim, sempre tinha uns enjoados que no gostavam
daquela aula, porque tu no obrigado a gostar ou de participar. Ento tinha umas bolas
de vlei, e ficava uma rodinha jogando vlei, os guris se quisessem ou no queriam
jogar futebol, se quisessem ficar batendo uma bola ali... porque no tinha muita
quadra. Tinham duas quadras, ento s podiam duas atividades simultneas em jogos, e
da ele dava vlei para quem quisesse jogar em rodinha, e sempre tinham uns
preguiosos que ficavam sentados em volta s olhando, conversando, h...
Como acontecia a separao, a escolha para participar das atividades?

238

Pelo que eu me lembre assim... j tive vrias professoras... tinha um que tinha um
professor que ele separava os grupos n? Ento, ele deixava... digamos... um nvel, n?
No vai botar todos que sabem jogar de um lado e os que j tem dificuldade de outro.
Ele procurava sempre separar isso, at pra que todos pudessem se integrar, porque tinha
um... agora buscando, assim, tinha um colega meu, coitado, que tinha dificuldade de se
relacionar, ento, o professor sempre tentava jogar isso, porque se no ningum
convidava ele para jogar. Ele ficava de canto, coitado. O Romero. [e porque, ele era
tmido, o que aocntecia?] Sim, tem uns que tinha tmido... que eram tmidos, mas ele eu
acho que ele tinha uma certa... no problema, mas ele tinha um certo atraso, uma
dificuldade de se integrar, no pela timidez, mas... problema [cognitivo?] ... no era
timidez, porque ele falava bastante s que ele tinha problema de integrar com os outros.
E tinha outros professores, ainda mais assim no final do ensino mdio que deixavam
muito bangu assim, muito largados, a eles atiravam a bola de vlei para c, a bola de
futebol pra l e a no fim acabava sempre jogando as mesmas pessoas, porque quem
tinha um grupinho maior... ah, fulano sabe jogar melhor ento vamo convidar ele
[ah, e da o professor inseria as meninas nessa separao ou no, as meninas jogavam
bem?] ... que normalmente as gurias sempre procuravam jogar juntas e os meninos...
chegava no final do ensino mdio tu j tem uma certa idade, tu j um adolescente
problemtico n? Ento eles no querem se misturar, ento... guri j queria jogar futebol
s com guri, no queria se misturar. E as gurias, as que jogavam, s jogavam juntas e
sempre as mesmas.
Qual a rotina das aulas de educao fsica?
Era dividido em dois perodos por semana, dois perodos juntos durante a semana.
Ento dava quatro perodos, digamos. Era sempre, se no me engano, um no comeo da
aula, quando comeava a aula e tinha uma sexta feira, eu acho, que era no final da aula,
no final, nos ltimos dois perodos depois do intervalo. Mas ele sempre ia at a sala,
explicava como ia ser a atividade, pelo que eu me lembro de alguns assim, sempre
explicavam o que se iria fazer, e a a gente descia, porque o prdio ele era.. dois
pavimentos, 3 pavimentos, ento a gente nunca ia pro ptio direto, n? Porque a gente
nunca sabia o que ele iria fazer, ento ele buscava na sala. Sempre dava uma correria,
sempre tem uns loucos que querem chegar antes e querem pegar a melhor bola. Porque

239

colgio pblico o material no dos melhores, n? Ento sempre tinha um que queria
pegar a melhor bola, a melhor coisa. [da vcs faziam atividades, tudo?] .
Qual era o dilogo que os professores, as professoras, mantinham com a turma?
Explicavam as atividades, apartavam brigas?
Sempre, que eu lembro, tinha dilogo, at porque antes de comear o esporte o
professor explicava como funcionava, qual a forma de jogar. Tipo, futebol, o que cada
um faz, h... posies que tem, o vlei a mesma coisa, handebol... assim.. primeiro ele
explicava a atividade, quando era em quadra ele explicava como funcionava, a gente
treinava, que nem o futebol, ele explicava as regras do jogo. Sempre tinha uma aula
terica das regras do jogo, e a depois tu fazia.. treinava as regras do jogo, e depois, no
final da aula, que ele liberava para jogar, sabe? No era s jogar, ele sempre fazia a
atividade, treinava alguma coisa e depois liberava pro jogo. Briga, assim, que eu me
lembro no tinha, sempre tem uma discusso ou outra, mas chegar a apartar no, no
chegava a esse ponto, sabe? Porque na verdade tu ta na atividade ali para interagir
ento, s se desse briga assim ha, eu quero a bola e o fulano quer a bola tambm,
sabe? Ento ele tentava dividir isso, no me lembro muito bem de ter briga assim. [e ele
ou ela chegou a falar alguma vez sobre a questo de discriminao ou de excluso, de
algumas.. e tu falou que tinha at esse teu colega que... isso era falado em aula ou no,
vocs s sentiam que ele tentava colocar o colega dentro da turma?] Eu no lembro
disso muito bem, mas eu sei que esse professor, como ele tambm dava aula de religio,
ele j tinha mais isso, ele sempre tentava colocar todo mundo para jogar e todo mundo
para fazer uma atividade junto, para no deixar excludo, mas tinha uns que no... que
tipo, tu no queria fazer, tu sentava l... h, tu no quer fazer ento tu senta l e fica
olhando. Tinha uns assim. Mas eu acho que eles no chegavam a falar, no vamos
excluir, vamos jogar todo mundo junto. Eles no chegavam a bater nisso, sabe? Seria
interessante, porque eu acho que as crianas num perodo elas conseguem ser muito
ruins assim, e no sentem que so ms e esto excluindo os outros... tu faz e no sente
que isso ta prejudicando algum.
Tu achas que existe auto-excluso, que alguns alunos se excluam da aula, que iam
para um cantinho?

240

Sim... com certeza, sempre tem uns que no querem participar, ou que no gostam da
atividade. Quando tu mais novo, digamos... que hoje em dia no tem mais criana,
mas naquela poca tu tinha uma mentalidade mais de criana, ento tu queria jogar,
queria fazer as coisas, no ensino mdio j comea aquela poca de adolescente, j
comea, meio que parece que se revoltar com o mundo... a tinha uns que no queriam
fazer esportes, que queriam ficar escutando msica, queriam andar s com o seu
grupinho, ento sempre tinha algum que se exclua, que no queria fazer. [e para onde
essas pessoas iam, o que elas faziam?] Ta.. o professor, primeiro de tudo, quando tava
em aula de educao fsica no deixava sair daquele espao, se tu ta em aula de
educao fsica, pelo menos l era assim... se tu ta em aula tu tem que ficar naquele
espao, por mais que tu no queira fazer, para ele poder ter um controle de todo mundo,
ou ter um controle de quem ta fazendo ou no. Ento essas criaturas sempre sentavam
em volta, sempre tinha uns bancos em volta da quadra e ficavam sentados ali olhando.
S olhando, conversando bobagem. [ a professora pedia para eles participarem, ou no?]
Sim. Eu acho que sempre tinha sim de pedir para participar, s que eu acho que chega
num ponto que de tanto que tu pede que tu j... que tu desiste daquela pessoa.
Tu achas que ocorriam cenas de brutalidade e violncia nas aulas?
Sim, sempre tem. Uns mais revoltados, uns que... mais menino, porque guria eu no
via muito, assim, fazer isso. mais guri que, ou tava sempre de frescura de se empurrar,
de se bater, at chegar num ponto as vezes at mais srio. Mas no tinha briga, mas
sempre tavam se empurrando ou de frescura ou jogando a bola, ou se irritavam porque o
outro no queria jogar daquele jeito... e de meninos com meninas acho que eles
tentavam meio que se controlar, tinha uns mais grossos, sabe? Sempre tem uns guris
que no sabem lidar com gurias, e as vezes davam umas boladas fortes, ou alguma coisa
assim, ou uma entrada mais forte se tu jogava futebol. At, menina uma vez aconteceu,
que eu tava jogando futebol, num time que tinha homem e mulher junto e quem deu a
entrada forte foi a guria assim, que rasgou o meu joelho, ela entrou com tudo assim... foi
s o fato assim que eu me lembre, era mais entre eles. [e o professor falava alguma
coisa?] .. que na verdade era sempre no final do perodo, ento ele sempre apitava o
jogo, dava falta, como se fosse um jogo normal, n? Mas ele sempre tinha aquele
negcio... at porque do homem, no.. no ser to agressivo com mulher, n? Tentar
controlar isso...

241

Ocorria excluso de um determinado grupo e de uma determinada pessoa da

atividade, de uma determinada atividade?
No comeo das aulas, assim... no comeo no, mas no final quando ele colocava para
jogar que... misturava meninos com meninas, lembrando um fato, sempre ele bota, e
mistura s que depois quando j ta no meio da atividade comea a no gostar o jeito que
a pessoa ta jogando e acaba trocando as pessoas, ento... acaba se excluindo sempre
algum que no ta jogando naquele perodo muito bem, que no t num dia bom. A, eu,
quando isso acontecia comigo, eu sempre procurava fazer uma outra coisa, se isso
acontecia no futebol eu ia jogar vlei, ou ia fazer alguma outra coisa, mas tinham
pessoas que iam sentar, sabe? Que ficavam brabas, iam sentar, ou iam falar com o
professor, que aquilo aconteceu... a o professor pegava e botava a jogar de novo, mas
isso sempre tem, n? Sempre tem algum que no gosta do jeito que tu joga, ou de
alguma coisa que tu ta fazendo.
O professor atendia a esses pedidos de forma igual, de todos, ou ele que indicava
qual que ia ser a atividade, ou de vez em quando ele deixava uma aula meio que
livre, assim, e atendia pedidos de todo mundo?
Pelo que eu lembre, a maioria das aulas ele j vinha com uma atividade programada,
mas acho que uma vez no ms ou alguma coisa assim, no me lembro em que srie que
era, porque eu tive vrios professores que eram sempre, na maioria foi sempre homens,
e... tinham uma aula do ms que ele deixava livre, sabe? Pra escolher, ou as vezes ele
tinha uma atividade programa e muita gente ficava xaropiando.. h, vamos s fazer
isso, vamos s fazer isso. Hoje vamos s jogar, porque as vezes tu no queria fazer s
a atividade, sabe? Que nem... digamos, futebol, ficar chutando a gol, ou ficar... a
lembrei um fato... vai ensinando a jogar futebol, digamos, vai ensinando como chutar a
bola de forma correta. E a tu chuta l umas cem vezes a bola daquele mesmo jeito, ou
forma em dupla e fica chutando a bola para tu aprender a no dar bico, digamos, tinha
gente que no queria ficar, porque a maioria dos guris j sabe, ou digamos, j acha que
sabe, mas no da maneira tcnica. Eles queriam s jogar, e as vezes ele acabava
liberando s para jogar, s pra jogo. [ e da ele atendia pedidos de meninos e meninas?]
Eu acho que quando ele deixava livre assim, quando era livre era sempre liberado, sabe?
Se tu queria jogar vlei, sempre formava um grupo pra jogar vlei, outros pra jogar

242

futebol, e era sempre assim. E os espaos era sempre os mesmos porque tinha uma
quadra maior que tinha as goleiras e tinha uma quadra menor que j era pro vlei, sabe?
Ento, nisso o espao j era certo, no precisava estar brigando.
Havia privilgios para meninos ou para meninas, nas atividades?
Eu acho que no, eu acho que, claro, que professor, sempre cuida, at por ser homem,
porque a maioria era homem, ele sempre sabem lidar com mulher, n? Com gurias...
mas era, era... igual para os dois, era sempre a mesma coisa, claro que tem.. ele lida
melhor com meninas, mas dava as vezes mais ateno para o futebol, porque homem,
porque ta ali, ficava apitando o jogo e tudo mais... mas isso era tranqilo, acho que era
mais ou menos igual.
Tu achas que eles tinham esteretipos de gnero assim, de meninos e meninas,
pelos colegas e pelo professor?
Pelo professor eu acho que no, porque como a gente estava numa escola pblica, eu
acho que por classe no tinha como ter esta separao, e tambm os colegas no, porque
na verdade a gente mora num bairro normal, bem isso assim, classe mdia alta, baixa,
classe mdia, ento isso no tinha, sabe? Eu acho que tanto no ensino mdio quanto no
fundamental no tinha isso, mas digamos, que, na parte fsica sempre tem... ento,
sempre tem um que joga melhor, uma que a gordinha, sempre tem essa separao...
mas sempre tem aquela coisa que... o menino mais rpido, mais forte, tipo, num
jogo.. depois de um tempo, meio que as meninas no jogavam mais futebol, porque..
h.. era mais coisa de guri, no ensino mdio a guria no jogava mais junto, porque, h..
sempre tem aquela coisa que os caras querem jogar daquele jeito competitivo, ento,
ento, depois de um tempo so uns estpidos, cavalos, no sabem lidar com mulher e
querem jogar entre si. Ento sempre tinha separao, de que a mulher... por isso depois
de um tempo eles no quiseram mais jogar handebol porque era coisa de menina, aquela
coisa mais... leve, digamos, no to agressiva.
Existiam meninos e meninas que fugiam da norma da sexualidade? E como eram
tratados?
Eu acho que no tinha, ou teria e as pessoas no deixavam transparecer, mas, o guri que
era mais... que no era aquele guri todo se fazendo de macho, todo malandro as vezes
tinha um deboche, alguma coisa assim, mas no que, digamos, ele era gay, ou ele tinha

243

outra preferncia sexual, mas porque os guris pegavam no p mesmo, porque de certo
que o cara lidava melhor com mulher, sabia conversar, tinha um certo jogo de cintura, a
sempre rola uns debochezinhos, mas eu acho que nessa idade no deixava transparecer a
sexualidade, acho que uma coisa que tu meio que j guarda pra ti, at porque tu no
sabe como os outros vo te tratar, ento tu no deixava transparecer.
Tu achas que havia injustias com as meninas nas aulas de educao fsica?
Eu acho que sim, porque, como a gente ta no pas do futebol, o futebol sempre mais
visado, ento, tinha pocas que... chegava em pocas de campeonato que os guris iam
jogar futebol, a a ateno das aulas de educao fsica era s aquilo, ento as gurias
ficavam sempre Bangu. E o material de futebol tambm, melhor, tinha mais coisas,
tu recebe... escola pblica recebe verbas e o material trocado, e sempre era melhor
isso, assim. Claro que naquela poca eu no tinha assim uma separao do machismo
como eu tenho hoje, porque se eu tivesse a mesma vivncia, o pensamento que eu tenho
hoje, eu saberia que aquilo um machismo, uma separao... privilegiar alguns
esportes, no dar tanta ateno para outros e isso tudo acarreta o que a gente ta vivendo
hoje em dia, a gente t no pas do futebol, porque quando a gente ta na educao fsica
privilegiado o futebol. Os caras hoje do vlei, tu no tem tanto incentivo para outros
esportes, porque isso tudo vem, eu acho que tudo vem da poca da escola. Se numa
escola tu privilegiar todos os esportes, tu bater na tecla do atletismo, o cara vai ter
vontade de correr depois, de fazer atletismo. Se numa escola pblica tu s privilegiar
futebol e ter uma quadra de vlei, o que que o cara vai querer ser? Vai querer ser
jogador de futebol, vai ser fantico por um time, porque ele foi condicionado a ter s
aquilo, ento sempre rolou... sempre rola essa separao, digamos, a as mulheres acaba,
sendo excludas, porque a mulher no tem tanta facilidade para jogar futebol quanto o
homem.
Tu consideravas, ento, ser normal s futebol e qual era tua atitude perante isso,
qual era a atitude das meninas?
Na minha poca, eu no sei como hoje... na minha poca, no que a gente achava
normal, mas a gente era condicionado quilo. O professor chega e d a atividade e tu
no questiona ele, sabe? Tu no questiona ele se a atividade ta correta ou no. Tu no
questiona ele, o mtodo de ensino dele. Hoje eu j tenho um pensamento diferente,

244

porque tu questiona o mtodo, tu questiona se aquilo correto ou no. Ento naquela

poca ningum reclamava, a gente tava condicionado quele tipo de atividade que ele
programava. Ento, se os meninos eram privilegiados no futebol, ha... tu fazia outra
coisa. Ia ali, jogava vlei, ou fazia uma outra atividade, era quase sempre isso, mas tu
no reclamava, porque tu era condicionado quilo. [ento ficava por isso mesmo e vocs
faziam uma outra atividade?] Isso.
A vantagem que tu vs, tu achas que h vantagens e desvantagens no grupo misto e
no grupo separado de meninos e meninas, nas aulas de educao fsica?
Na minha opinio, vou te dar uma opinio de quem sempre participou de atividades
mistas. O bom de atividade mista a integrao do sexos, porque nada na vida tu vai
trabalhar s com mulheres ou um cara vai trabalhar s com homens, digamos, claro,
alguns empregos vai ter a maioria homens, mas vai ser sempre misturado, ento tu tem
que saber lidar, no momento que tu trabalha s com mulher tu vai pra vida saber s,
digamos, ter o lado de trabalhar com mulher. E... eu acho, digamos, talvez nunca,
participei, mas a vantagem de ter s mulher num grupo vai ser a forma de tu saber lidar
com mulher, as vezes a mulher depois na vida, tu vai perceber que as mulheres tem uma
competitividade muito grande, ENTRE elas, ou ENTRE elas elas se excluem, eu acho
que, eu acho que as vezes h mais amizades entre homens do que entre mulheres, ento,
talvez se eu trabalhasse s com mulher, se eu tivesse estudado s com mulher, na
atividade, eu hoje em dia eu soubesse lidar melhor numa amizade, ou alguma coisa
assim, acho que seria essa a vantagem. E a desvantagem seria tu no saber conviver
com diferentes pessoas.
Tu achas que h diferena de tratamento de homens e mulheres na sociedade?
Sim. Eu acho que a mulher hoje em dia ela tem que aprender a se impor, porque se no
ela vai acabar se atrasando, ela no vai ter tanto sucesso quanto o homem, ela no vai
ter tanto... claro que a mulher, ela tem alguns certos privilgios por ela ser mulher,
porque como a sociedade machista, digamos, dependendo de um determinado
emprego se tiver um chefe homem talvez o cara na hora de entrevista, mulher... a j vai
entrar a parte da aparncia dessa mulher, se for uma mulher no to bonita, digamos um
esteretipo de hoje em dia, talvez ela no tenha tantas vantagens que uma mulher mais
bonita. Mas entre sexos sim, o homem ele sempre acaba tendo um privilgio a mais, at

245

porque o homem sempre se acha melhor, sempre faz as coisas melhor, dirige melhor,
tudo ele faz melhor que a mulher. A mulher, at por ser um sexo frgil perante eles
sempre tem uma dificuldade de entender, de fazer as coisas. E eu acho que isso que
mexe na hora de algum contratar uma pessoa, ou de qualquer outra coisa. Eu duvido
que tenha alguma ramo, alguma coisa assim, atividade ou qualquer coisa, que diga
assim, para homem e para mulher igual. Eu duvido. Se tu me disser uma coisa assim:
ah.. para homem e para mulher isso igual. mentira. Eles vo tentar mentir, mentir
no, mas ter a aparncia de que haaa... igual para os dois, mas no, no , nunca .
Sempre tem uma diferenciao.
E tu achas que isso da mulher ser o sexo mais frgil, de o homem ser o melhor, tem
que ser reproduzido nas aulas de educao fsica?
Eu acho que na escola tu ta moldando as pessoas, e l o momento certo de tu tentar
igualar os grupos. Se tu no fizer isso na escola, que , digamos, uma sociedade, a
sociedade que os jovens, ele ta vivendo naquele momento, que a sociedade dele,
depois tu sai da escola a tua sociedade vai ser a faculdade, vai ser o teu trabalho teu
grupo de amigos, a cidade onde tu vive, mas a escola a sociedade que eles conhecem,
ento tu tem que trabalhar isso agora.... eu, na minha opinio, acho que os professores
tem a obrigao de trabalhar a igualdade naquele momento, porque aquilo que eles to
vivendo agora, para eles poderem sair dali e tentar... tentar todo mundo ser igual.
Tu achas que necessria uma ao pedaggica diferente para meninos e meninas
aprenderem na educao fsica?
Eu acho que no d para separar, porque se tu pensar em separar de uma forma
pedaggica meninos e meninas tu ta assumindo que tem diferenas entre eles, ento se
tu disser assim haa... a gente vai criar um plano para menino, um plano de educao de
uma forma de lidar com meninos e outra de lidar com meninas, tu t admitindo que
tem diferena entre os sexos, e uma coisa que eu acho que no tem. As duas pessoas
tem capacidade de aprenderem uma coisa, o homem tem dificuldade numa coisa que a
mulher no tem, ento, se tu separar tu vai estar admitindo que tem aquelas diferenas,
numa coisa que no tem. Cada um pode aprender de um jeito. Tem aquela limitao que
a gente sabe que do ser humano, e tudo, mas separao acho que no. Porque a mulher
j tem um esteretipo daquela coisa mais delicada, a mulher no, conforme acho que a

246

viso dos homens, a mulher no foi feita assim para ter atitude, para se impor, na cabea
deles, digamos, sempre tem aquela coisa submissa, acho que tem que tratar todo mundo
igual para que depois as mulheres possam se impor, assim como os homens se impes,
n? [Ta timo, ento tu quer acrescentar alguma coisa?] No, eu acho que isso. [Ento
muito obrigada.].

Tas (CC)
31 anos. Nasceu em Pelotas (RS) e, l, fez de 5. a 8. sries e Ensino Mdio, em
escolas separadas, porm, pblicas. Tem curso superior incompleto em
Administrao de Empresas, pela Universidade Anhanguera/Pelotas, e prestar
vestibular este ano. Mora e trabalha como assistente administrativa em Porto
Alegre. No participa de nenhum movimento social.

H quantos anos sastes da escola? Vamos fazer as contas...

Desde 98, acabei o ensino mdio.
Escola pblica?

247

Sim, em escola uma escola grande em Pelotas... no Pelotense de 5 a 8 e depois no

Assis Brasil.
Vamos para as aulas de Educao Fsica: eram aulas mistas ou separadas?
Eram mistas [as 2?] sim, mas as meninas faziam uma atividade...tipo vlei, e os
meninos futebol [hum].
Estas eram as atividades predominantes?
No...era livre, o que importava que tinha q fazer algo, entende? [tanto no pelotense
quanto no assis brasil?] sim, no assis era bem light, pois as aulas eram a noite e tinha
apenas uma quadra de esportes.
Como ocorria a separao entre meninos e meninas?
A professora direcionava os guris pra lado esquerdo e as gurias direito... era mais ou
menos isso. [e se vc quisesse fazer atividade com os guris, podia?] ah... sempre tinha
umas mais assanhadinhas que queriam ficar no lado dos guris (risos). Ento, podia. Era
tudo liberado e pra variar, eu sempre no meio dos guris (risos).
Qual era tua participao nas aulas? Tu participavas sempre?
Sim, sempre gostei de Educao Fsica. No Pelotense fiz vlei e handebol como
atividade extra curricular... esse o nome, n?
Isso... outra pergunta... Qual era o espao que vocs utilizavam no Assis Brasil e
no Pelotense?
No Assis, s tinha uma quadra, e uns espaos na volta... no Pelotense tinha mais
espao, vrias quadras... [da jogavam tudo junto no Assis Brasil?] sim, tudo junto...
hum.. ou no canto, as meninas! Mas na maioria das vezes tinhas umas que no se
misturavam, ficavam s olhando, mas a professora at queria que todos participassem,
mas tambm no insistia muito. [mas e os meninos todos participavam?] sim, esses
sim... o problema era as gurias, porque tinha umas que no se misturavam, elas no
gostavam de fazer atividades com os guris por causa da brutalidade deles, eles eram
mais brutos, bem mais brutos, sem jeito e muitas vezes machucavam as meninas.
E quando aconteciam essas brutalidades, qual era a atitude da professora?

248

Ahhh, a professora no tinha muito o que fazer, a no ser repreender os culpados, ela
dava uma xingadinha e era isso (risos).
Qual era a rotina das aulas?
Dava o sinal e da amos pro ptio, pra quadra...da a gente fazia uns 30 inutos de
atividade, e depois a professora fazia a chamada e a gente tava liberado pra ir no
banheiro, trocar de roupa, tomar gua, essas coisas.
Prxima... Qual tipo de dilogo a professora mantinha com a turma? Ele ou ela
explicava as atividades? Falava dos problemas na aula? Apartava brigas?
Sim... o dilogo at que era bom. Muitas vezes ela explicava as regras da atividade,
tipo, se amos jogar vlei ela explicava, pega assim, joga assado ...entendeu? E
quando tinhas as briguinhas tambm ela tentava fazer a harmonia...quando no era
possvel... SOE129! (risos).
Existiam alunas e alunos que se auto-excluam?
Sim... tinha, umas eram frescas mesmo, mas outras tinham medo de se machucar. Se
bem que... na boa, elas tinham razo [porque?] ah, porque tinham uns brutinhos e o
motivo da excluso era esse, mas sempre tinha umas putinhas fresquinhas que no
queriam fazer nada (risos) que ficavam quietas num canto, s olhando as atividades
[mas e elas sabiam jogar... essas q achavam os meninos brutos??] sim! Sabiam! Porque
quando no tinha atividade na rua, no ptio, na quadra, a professora falava sobre esporte
na sala... tipo vlei... regras... tipo dos esportes de quadra e da elas sabiam... tinha
avaliao sobre as aulas na sala... Mas tinham as mais puxas que ficavam babando na
volta da professora! [entendi! e como a professora agia com essas que ficavam puxando
o saco e com essas que sabiam e no faziam nada?] ahhhh... a professora tentava, mas
sem sucesso que elas fizessem algum atividade.
Ocorriam cenas de brutalidade e violncia?
Sim, sim....olha s, uma vez... uma no... algumas... teve cabo de guerra, lembra??? Do
cabo de guerra??? [sim!] e da era de um lado os guris e de outro as gurias... baaaa...

129

Servio de Orientao Educacional.

249

cabo de guerra no existe igual... (risos) mas os guris sempre ganhavam! Sempre! Da
a gente brigava feio, ainda mais depois desse joguinho! (risos) isso porque os guris
sempre ganhavam e depois ficavam se arriando! Da umas brigas foram as ganha, da
gente brigar feeeeeio, e da depois o joguinho foi proibido! E eu era uma das que
brigava... (risos) baaaa...eu era medonha! No sei perder!! (risos)
Outra pergunta: Quando algum grupo era excludo de alguma atividade pelos
colegas, o que ocorria?
s vezes a gente falava pra professora, mas na maioria das vezes a gente ficava quieta,
mas que tambm, eu me davam bem com ala masculina [porque jogavas bem ou
porque eras gente boa e bonitinha??] (risos) boa pergunta! Ah... acho que porque eu
eram metida mesmo!! (risos) at futebol eu jogava, tipo... neguinha de vila, sabe como
(risos)! Eu sempre fui muito metida e j ia dizendo vou fazer isso ou aquilo com esse
grupo ou com aquele grupo e da eles acabavam aceitando!
O professor... ou a professora, atendia pedidos de atividades de forma igual?
Sim, acho que atendia... mas na boa, o que ela no queria era se estressar... as aulas
eram bem liberais, a gente podia fazer tudo, tanto que tinha as gurias q no se
misturavam.
Voc acha que havia privilgios para meninos ou meninas?
Sim, os guris tinham mais porque eles sempre queriam jogar futebol [e sempre
jogavam? e as meninas pediam outra coisa?] eles sempre, as gurias no... as gurias
faziam o que dava... baaaaaaaaaaa! Piooooor! [o que?] isso de privilgios!!! (risos) isso
acontecia direto l no Assis, porque no tinha espao pra todos, ento o espao era
deles!!! E elas faziam o que dava!! Pior! Baaaaa!!!
Existia algum tipo de enquadramento ou de esteretipos feito por professor ou
alunos e alunas?
No... ah... na verdade tinha mas no era dito, sabe?? Ficava nos ares... e era da
professora e dos alunos, meninos e meninas. At porque no momento que a professora
dava amm a escolha dos meninos e das meninas no fazerem nada, ela nas
entrelinhas estava dizendo que eles poderiam fazer o que quisessem pois era mais
fortes e iam jogar futebol! E, no fundo no fundo, era isso que acontecia.

250

E aquelas/es que fugiam da norma? Por exmplo, os meninos que no sabiam jogar
direito, ou as meninas q sabiam jogar?
Esses... ah... sim... esses sempre tem. (risos) Coitadinhos... os bichinhas e as
fresquinhas... e da eram chamados de bichinhas, mas tinha tambm, o bichinha
que era um de verdade, e as sapatinhas. Tinham ento as fresquinhas, os bichinhas, o
bichinha e as sapatinhas.
Outra... Tu percebias algum tipo de injustia com as meninas nas aulas?
No [no?] ...no... s achava errado que os guris sempre saiam na frente e ja diziam
ns vamos fazer tal coisa... sempre mandavam na aula e no que a professora dizia
amm. E se iam jogar futebol, j pegavam a bola e se reuniam e j partiam pro jogo...
as gurias sempre ficam pra trs [e tu no acha que isso era uma injustia, j que a
professora no fazia nada??] ...hum...sim (risos) ... no fundo sim pensando ...
claro que ! E aquela professora...no fazia nada!!! Ahhhh... entendi... era injustia
sim! (risos) Mas a verdade que os guris sempre foram mais organizados e unidos, j
as gurias no, nunca sabiam o que queriam fazer, e da, a professora saa por eles [mas
na poca, consideravas isto normal?] Sim, isso sempre foi tratado como normal, nunca
vi ou ouvi algum comentrio ou reclamao sobre isso! Que absurdo... ... at porque
eu acho que no ia adiantar muito... [t, mas a tasa sempre se metia!] Nisso? ...no,
pior que no, mesmo com isso dos guris serem privilegiados em relao s meninas
nunca falei nada, porque eu acabava indo pro lado dos guris, me metia... e por isso
sempre participei das atividades dos guris, mas s eu na maioria das vezes, de menina,
no dava muita bola que as gurias no conseguiam participar.
Voc acha que h um tratamento diferenciado, ainda hoje, na sociedade, para
homens e mulheres?
Acho que sim, sempre existiu um tratamento diferenciado sim, mas acho que est
mudando.
Achas que esse tratamento reproduzido nas aulas de Educao Fsica?
Sim...antigamente, no meu tempo, sim. Hoje em dia, no sei te dizer como , como
est, mas acredito q tenha melhorado. Hoje em dia as gurias e as mulheres esto mais
confiantes e da, elas se impem! Eu vejo pela minha sobrinha! A nega Sophia

251

medonha! T com 2 anos e 8 meses e ela gosta de brincar com guris... e ela tem um
amiguinho que tem 5 anos, e ela manda nele!! Quando ela quer jogar, pega a bola e
joga, e ele acaba fazendo o que ela quer, ento acho q hoje as gurias so mais fortes, se
impem mais.
A seu ver, necessria uma ao pedaggica diferenciada para meninos e
meninas aprenderem nas aulas?
Na minha opinio meninos e meninas devem aprender juntos... tipo, o futebol nico,
as regras so as mesmas para homens e mulheres... no vlei a mesma coisa, ento no
pode ter separao, se no ocorre as injustias e as diferenas.
Ento achas que as meninas tm a mesma capacidade de aprendizado que os
meninos?
claro que sim!!! (risos) as meninas so to capazes quanto eles!
Mais alguma coisa que queiras falar?
Sim..sobre essa diferena de hoje... hoje tem a TV q incentiva bastante a prtica de
esportes, isso ajuda bastante na educao fsica, e antes no era assim, tanto que era
possvel ficar sem fazer nada. Hoje eu acho que esta mentalidade da Educao Fsica
mudou, porque hoje a Educao Fsica esta a pra tambm incentivar a prtica de
esporte, de uma atividade fsica.
isso... muito obrigada Tasa!
De nada! Se precisar de mais alguma coisa, estamos a!

Van (DC)
28 anos. Nasceu em Rio Grande (RS) e, l, fez de 5. a 8. sries e Ensino Mdio, na
mesma escola. Mestre em Geografia, pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Mora e trabalha, como gegrafa, em Porto Alegre. No participa
de nenhum movimento social.

H quantos anos saste da escola?

252

Faz 12 anos que sa do ensino mdio, me formei com 16 no 3 ano.

Como era a escola que fizeste de 5 a 8 srie? Foi a mesma do Ensino Mdio?
Foi a mesma! Uma escola pblica, no Cassino, no sei se caracteriza como rural, mas
acho que no, e era uma escola grande.
Da Educao Fsica, agora... Como eram tuas aulas? Mistas ou separadas por
sexo? Quantas por semana?
Na maior parte eram mistas, acho que 2x por semana [e como se dava a separao para
as atividades? tipo... o professor ou a professora escolhia vocs? como era?] olha, que
eu lembre era a galera que escolhia na maioria das vezes, era sempre uns pra jogar
vlei, outros pro futebol, e outros pra atividades diversas... tipo tnis, caador e outras
[ento acontecia mais de uma atividade ao mesmo tempo?] sim! Eram turmas grandes,
nem todos se encaixavam na mesma atividade [e se separavam em meninas e meninos,
ou era tudo junto em vrias atividades?] agora fiquei pensando... acho que s no 2
grau as aulas eram mistas! Porque lembrei que as gurias jogavam voli e os guris
futebol! E quando eram jogos tipo caador, a juntava tudo, isso at a 8 srie [era o
mesmo professor pras 2 turmas?] no, era separado! Teve uma poca que as meninas
tinham uma professora, mas foi s na 8 porque no geral sempre foi com professores
homens [aham].
Quais eram as atividades predominantes nas aulas?
Os jogos mesmo, voli, basquete e futebol, rolava ginstica tambm! Corridas e
alongamentos.
Qual era a tua participao nas aulas?
Baaaaaaaa! Iiiii! (risos) [pode falar!] na real ia por que tinha que ir, mas nunca curti
jogos com bolas vindo na direo do meu rosto!!! [e da tu te auto-exclua ou os
outros?] Ah... eu gostava quando tinha as ginsticas, ou jogar caador, eu fugia e o
professor me arrastava pra jogar tnis com ele... ou eu ficava marcando placar,
apitando, tipo auxiliar tcnico! (risos)
Qual era o espao que vocs utilizavam?

253

Bom, tinha o ptio coberto, com quadra de vlei ou basquete, e o ptio do colgio onde
jogava a gente jogava caador, tnis e onde se fazia ginstica, o futebol rolava no
campinho fora do colgio, mas bem do lado [sim, e vocs utilizavam todos os
espaos?] dependia da atividade, mas assim, no tinha restrio... mas o futebol era
mais pros guris, ento eles iam mais pro campinho [ento, o que queria se jogar, se
jogava] sim [se definia assim, no dia?]acho que sim.
Qual era a rotina das aulas?
Acho que saia todo mundo correndo pro ptio (risos), a juntava em roda e fazia a
chamada, mas s tinha alongamento se era ginstica, se no era direto pro jogo. Tinha
vezes que o professor vinha com atividade planejada, mas no geral era a vontade da
maioria, e as gurias adoravam volei!
Qual tipo de dilogo o professor, ou a professora, mantinha com a turma? Tu
achas que ele(a) explicava as atividades? Resolvia problemas? Apartava brigas?
Problematizava o contedo e as questes que ocorriam nas aulas?
Ah... era um dilogo aberto, pois o professor era bem tranquilo... ele explicava quando
era algo novo, mas os jogos de sempre ele no explicava antes de comear, tipo vlei e
futebol, essas coisas, s acompanhava os jogos pra fazer valer a regra, ou arrumava
algum pra acompanhar. No lembro da funo de brigas, nem se o professor resolvia
grandes problemas, na real que acho que ele mandava pra direo se fosse algo grave.
[e lembras se davam brigas entre meninas e meninos por espao ou por querer fazer
outras atividades?] s vezes dava briga porque s tinha essa quadra de vlei e basquete,
principalmente em dias de chuva [e da como faziam?] a rolavam uns jogos mistos, ou
o professor dividia o tempo de aula. Os professores que comandavam, mas da quando
era misto assim, eu me sumia pra biblioteca! (risos) [quando os jogos eram mistos, tu
tinhas mais medo da bola ento?] Sim, ba!!! Era cada paulada! Na real eu tenho trauma
de infncia! Porque ia com o pai nas aulas dele quando eu era pequena e j levei vrias
boladas, o meu pai professor de Educao Fsica! (risos)
Achas que a professora atendia pedidos de atividades de forma igual?
Acho que o professor ia pela maioria.
Acha que havia privilgios para meninas ou meninos?

254

Acho que no... me parecia bem dividido. Raramente via as gurias brabas por no
poder jogar. At porque quando no podiam, se metiam.
Existiam alunas ou alunos que se auto-excluam?
Siiiiiiiim! (risos) Alm de mim acho que tinha mais algumas meninas [e meninos?]
Ah... meninos no sei dizer.
Para ti, quais os principais motivos dessa auto-excluso?
Sem dvidas, medo da bola! (risos) Na real que nunca gostei de vlei, basquete e
futebol, sempre achei as opes muito limitadas, ento preferia fazer outra coisa, ento
quando tinha ginstica eu sempre participava, ou ento jogava tnis [ e pra onde iam, o
que faziam estas que se auto-excluam?] olha, eu fugia, me sumia pra sala dos
professores, pra biblioteca, pro laboratrio! s vezes at pra casa porque a minha casa
era do lado da escola! Mas os outros acho que ficavam pela biblioteca tambm [e como
o professor agia? Procurava vocs? Incomodava pra vocs participarem? Conversava
com os outros pra pegarem mais leve nas atividades?] mim no, ningum falava
nada, porque eu tinha certos privilgios por ser filha de professores, mas tambm nunca
falaram pra pegar mais leve, os outros alunos, ento era bolada pra todo lado! E outra
coisa, as aulas so sempre uma gritaria n, e eu nunca gostei!
Ocorriam cenas de brutalidade e violncia?
Acredito que essas boladas assim, eram uma forma de violncia [e da quando era
assim, no se falava nada?] Os professores davam aquela chamada bsica, mas no meio
do jogo fica difcil identificar se de propsito ou se a forma de jogar da pessoa.
Quando algum grupo era excludo de alguma atividade pelos colegas, o que
ocorria?
Hum... tipo aquele que fica sobrando? Sem ser escolhido pro jogo? [isso! Pode ser
tambm] o professor tentava encaixar [e quando dava briguinha no meio do jogo e da
uns mandam os outros sair, se retiravam? Falavam com o professor?] hum, no lembro,
mas o professor devia intervir.
Existia algum tipo de enquadramento ou esteretipos feito por professores, nessas
aulas ou alunos?

255

Acho que no! no tenho lembrana de coisas assim [nem contigo, por te autoexclures?] Ah... eu era filhinha do professor! J com as outras no sei dizer, at porque
eu fugia muitas vezes!
Voc percebia algum tipo de injustia com as meninas nas aulas? Do professor,
dos colegas meninos ou meninas?
Acho que no, s no participava quem no queria. O diferencial da minha turma foi
que ela foi a mesma da 2 at a 8 srie, ento era mega panela e todo mundo se
amava. Ento quando rolava essa coisa de excluir as meninas, as gurias se metiam se
fosse o caso e jogavam junto, era tri massa!!! No a educao fsica, mas a minha
turma! (risos) [e as meninas nunca queriam jogar futebol?] bah... t lembrando das
figuras agora, bah, difcil... s no 2 grau as gurias jogavam, porque at a 8 srie a
febre era o vlei, intercalado com outras atividades, mas os guris, esses sim, os guris
tambm jogavam vlei [e as gurias nem cogitavam jogar futebol?] olha, na minha
turma no... se sim, no lembro! Talvez alguma vez jogaram, mas era difcil. [e no
ensino mdio, as gurias jogavam?] jogavam! Da as aulas eram fora do colgio, numa
praa, com quadra de futebol e vlei. Ma na real que da no sei dos detalhes porque
no fiz educao fsica no ensino mdio, eu tinha atestado! (risos).
Tu achas que existem vantagens e desvantagens quando os grupos de meninos e
meninas so juntos ou separados?
Acho que sim. Acho que a vantagem do grupo misto perceber as diferenas entre eles
e assim buscar trabalhar valores como respeito, cooperao, at porque em grupos
separados as coisas acabam ficando mais limitadas e falta interao! Na sociedade a
gente convive com todos, no se pode escolher se quer trabalhar s com homens ou s
mulheres [e tu van? acha que os profs fizeram o possvel pra ti participar?] (risos)
Acredito que sim! Tanto que o prof levava as raquetes pra jogar tnis comigo, mas
nunca foi uma insistncia chata, at porque acho que eles percebiam que eu realmente
no gostava daquilo. Mas com o professor do 2 grau me incomodei porque ele achava
absurdo eu no fazer, mas da minha me entrou com recurso na escola e eu tinha
atestado! Da eu entregava todo bimestre um trabalho terico sobre algum esporte pra
poder ter nota [sim].

256

Tu achas que h um tratamento diferenciado, ainda hoje, na sociedade para

homens e mulheres?
Hum, em todos os segmentos? [sim] tipo... trabalho, estudo, trnsito? [sim, d o teu
parecer geral] bom, a mulher, apesar de vir ao longo dos anos conquistando muitos
espaos, ainda muito subestimada nas suas capacidades, ainda tem muito aquela
carga social de que a mulher tem que cuidar da famlia, ter filhos, educ-los... se a
mulher diz que no pretende ter filhos, porque quer estudar, trabalhar e viajar as
pessoas rebatem: ah, mas sem filhos tu no vai saber o que ser realmente mulher, no
sentido pleno. No mercado de trabalho ainda recebem menos que os homens, mesmo
muitas vezes executando melhor o trabalho, com mais dedicao e mais cuidado... mas
n! que raiva que d!! Minha sogra saiu com essa uma vez, e j ouvi de outras
pessoas tambm quando digo que no pretendo ter filhos, ento vou ser assim: meiamulher forever (risos), porque mul inteira s parindo!!! (risos).
Achas que isso reproduzido nas aulas de Educao Fsica?
No sei dizer, eu j tava fazendo uma anlise mais abrangente [mas era isso mesmo!]
no trnsito ento, o caos n, mesmo que as pesquisas apontem que ns dirigimos
melhor, tomamos menos multa, provocamos menos acidentes, sempre tem essa de
dizer que quem faz a merda mulher, olha quantas mulheres bbadas saem matando a
200km/h? ah, talvez alguma, mas homens infinitamente mais!!! ai que raiva!!! (risos)
olha a conversa! A gente chega a concluso que ns somos tudo de bom e os homens
umas pragas!!! Acho que vou rever meus conceitos!! [bom... voltando ento... achas
que estas diferenas devem ser reproduzidas nas aulas de Educao Fsica?] Pode ser...
nos meus tempos de aula eu no percebia essa "superioridade", at porque era tudo
bem dividido, mas atualmente no sei como se do essas questes nas aulas [mas ento
achas que no deve ser reproduzido nas aulas?] claro que no!!!
A seu ver, necessria uma ao pedaggica diferenciada para meninos e meninas
aprenderem nas aulas?
No... acho que eles e elas tem a mesma condio.
Muito obrigada, Van
De nada.