Prevencin de Riesgos

Mster

Psicosociales en Adolescentes y
Jvenes
I Edicin (2016/2017)

Asignatura 04
La intervencin
socioeducativa y sus reas
prioritarias

Descripcin de la Tutora
Rosa M Macarro Carballar
Soy licenciada en Psicopedagoga, diplomada en Magisterio (Especialidad Educacin Especial)
por la Universidad de Sevilla y Monitora de Ocio y Tiempo Libre. Motivada por el compromiso
con el aprendizaje permanente a travs de la investigacin, el conocimiento mutuo y la
comunicacin, con el objeto de apoyar el derecho de toda persona a que desarrolle
plenamente su potencial. He desarrollado mi carrera profesional en el mbito de la Educacin
(tanto no formal como formal) complementando mi formacin inicial y experiencia en otras
reas de conocimiento, en base al trabajo en equipos interdisciplinares.
Tambin soy Experta en Intervencin Social en Drogodependencias y Especialista universitaria
en Evaluacin Educativa. Tanto mi formacin como la experiencia profesional en el mbito de
la educacin formal y la no formal me han hecho plantearme multitud de cuestiones
vinculadas a la prctica educativa, especialmente en el mbito de la prevencin, y su relacin
con distintas teoras o enfoques psico-pedaggicos, en especial por la falta de conexin de la
teora y la prctica que es, desde mi percepcin, una de las brechas que debemos contribuir a
cerrar.
He desarrollado mi experiencia profesional, de ms de 20 aos, como educadora en distintas
organizaciones sociales y administraciones pblicas, profesora de Educacin Secundaria y
docente en cursos de formacin de formadores (familias, profesorado, personal tcnico de
administracin y de organizaciones sociales). Actualmente trabajo en la Fundacin
Solidaridad Don Bosco y colaboro, entre otras organizaciones, con la FAD como formadora y
como asesora tcnica en el diseo, implementacin y evaluacin de proyectos en materia de
Educacin en Valores, Prevencin y Educacin para el Desarrollo. En relacin al tema que
nos ocupa, mi experiencia podra resumirla teniendo en cuenta las siguientes lneas:

Formulacin, coordinacin y evaluacin de programas de formacin en materia de

prevencin de drogodependencias y otras conductas de riesgo psicosocial.

Elaboracin de materiales didcticos: Prevencin del consumo de drogas en el mbito

familiar En familias: claves para prevenir los problemas de drogas; Gua didctica y programa
educativo Alcohol, tabaco y juventud; y La Educacin para el Desarrollo en la escuela,
programa para el desarrollo de valores prosociales; entre otros.
3

Asignatura 04: Presentacin

Espero que a lo largo del desarrollo del curso y, especialmente en este mdulo, desaprendis
algunas cosas y desarrollis nuevos esquemas que os proporcionen una visin global y
dinmica de la intervencin para la prevencin de riesgos psicosociales con adolescentes y
jvenes que os haga pensar sobre: los distintos mbitos de intervencin; la necesidad de
desarrollar actuaciones que fomenten el pensamiento crtico; los debates y enfoques sobre
valores y participacin social.
As mismo aspiro a aprender mucho con vuestras experiencias y aportaciones a lo largo
del tiempo y los espacios que compartiremos en el desarrollo de este curso.

Objetivos
El mdulo contribuir a la capacitacin de profesionales de la Educacin Social, Trabajo Social,
Pedagoga, Psicologa, Psicopedagoga, Sociologa y cualquier egresado en Ciencias Sociales,
Humanidades o Ciencias de la Salud para el diseo y desarrollo de actuaciones tendentes a la
Prevencin de Riesgos Psicosociales en Adolescentes y Jvenes. Para ello se espera aumentar
la capacidad de reflexin sobre las propias prcticas en materia de prevencin y facilitar la
implantacin de planes, programas y proyectos de prevencin que contemplen la Educacin
en valores y la Participacin social de forma transversal.
En relacin a las competencias que el alumnado debe adquirir durante el desarrollo de este
curso, en el presente mdulo se trabajarn de forma concreta las que exponemos a
continuacin:
Competencias Transversales: Disear y elaborar planes de intervencin profesional o, en su caso,
proyectos de investigacin relacionados con su campo de conocimiento, implementndolos y
desarrollndolos mediante los mtodos y procesos adecuados.
Competencias Generales: Desarrollar una actitud crtica as como aceptar las crticas
constructivas que pueda recibir en su proceso formativo y profesional
Competencias Especficas:
Conocer los diferentes mbitos, estrategias y modelos de la prevencin socioeducativa.
Conocer las caractersticas fundamentales de los entornos sociales y laborales de
intervencin.
Aplicar metodologas y tcnicas bsicas de investigacin y evaluacin socioeducativas.
Ser capaz de seleccionar las tcnicas de anlisis de la realidad adecuadas al contexto de
prevencin e intervencin.
Estar comprometido/a con la calidad de la prevencin y la intervencin socioeducativas.
Comprometerse con el colectivo con el cual realiza su labor.

La intervencin socioeducativa y sus reas prioritarias

ndice
Pgina
LA INTERVENCIN PREVENTIVA DESDE UNA VISIN GLOBAL: EDUCACIN
FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL

mbitos de intervencin

Niveles de intervencin Diferenciando entre Plan, Programa, Proyecto,

Actuacin, actividad y tarea

Perspectiva del proceso de Enseanza/Aprendizaje en la

11

intervencin: el pensamiento crtico

Justificacin preventiva de la participacin social y de la educacin en
valores
Ocio juvenil

20

Dificultades en la intervencin

32

LOS VALORES PROSOCIALES

23
34

Evolucin del trmino Valor y teoras asociadas

34

Valores en una sociedad que evoluciona

44

Valores y jvenes

46

La educacin en valores. Valores prioritarios sobre los que intervenir

55

Cmo intervenir. La adquisicin de valores

65

LA PARTICIPACIN SOCIAL

Definicin de participacin social como Educacin integral.

73
75

Principio de coherencia
Niveles y requisitos para la participacin

78

Beneficios de la participacin social

85

La creatividad como herramienta de participacin social

88

La participacin social desde la Educacin no formal

90

Escuela abierta al barrio

96

BIBLIOGRAFA

99

CONTACTO

101

Desarrollo de contenidos
Tras haber analizado en las asignaturas distintas cuestiones relativas al marco de
Prevencin y al anlisis de riesgos de jvenes y adolescentes, nos centramos, ahora en
la intervencin con esta poblacin. A lo largo del presente contenido, dividido en tres
grandes bloques, trabajaremos acerca de cmo la intervencin debe estar planteada desde
una visin global y cules son las perspectivas metodolgicas ms apropiadas para el diseo
y desarrollo de intervenciones que tiene como destinatarios a la poblacin juvenil. As
mismo profundizaremos sobre las razones, las ventajas y el cmo trabajar en el mbito
preventivo desde la perspectiva de los valores prosociales y la participacin social.

4.1. La intervencin preventiva desde una visin global:

educacin formal, no formal e informal
Como hemos visto en la asignatura anterior, los diferentes modelos explicativos sealan la
enorme complejidad de los Riesgos Psicosociales y la necesidad de actuar globalmente
sobre todo los aspectos de los distintos fenmenos, si queremos lograr los resultados
buscados.
La ingente labor que ello supone, la complejidad de los factores identificados y la amplitud
de las investigaciones necesarias para modificarlos hace que, en ningn caso, los proyectos
o los programas abordados desde un nico mbito (por ejemplo el escolar) puedan agotar el
trabajo preventivo.
Por este motivo, los proyectos o programas de intervencin nunca pueden plantearse
como acciones aisladas que parten y/o se desarrollan en un solo mbito (escuela, familia,
comunidad), sino que requieren el concurso de otras intervenciones concurrentes con los
otros mbitos de intervencin que las complementen, ponindose as de manifiesto la
necesidad de que toda la comunidad se implique en la prevencin de los Riesgos
Psicosociales, y especialmente aquellas instituciones que tiene mayor capacidad para actuar
de forma organizada.
No obstante, el reconocimiento de que todos tenemos un papel en la reduccin del
problema, no debe conducirnos a intervenir de forma catica. La necesidad evidente de

que todos los agentes sociales se coordinen, colaboren y sean corresponsables, no implica
que todos ellos deban hacerlo de la misma manera. Por el contrario, parece claro que
(dentro de la enorme diversidad de variables y factores que se relacionan con los riesgos
psicosociales) no todas se pueden modificar con la misma facilidad desde todos los mbitos
y, en consecuencia,

el trabajo preventivo en cada medio deber orientarse hacia los

factores que mejor se pueden trabajar desde l.

Por ejemplo, an admitiendo que la accin educativa ejercida desde cualquier instancia
afecta al individuo en su totalidad, parece claro que es ms fcil desarrollar acciones
destinadas a mejorar la autoestima de los individuos a travs de la familia o en el centro
escolar, que a travs de la accin comunitaria. Del mismo modo, las acciones destinadas a
reducir la accesibilidad en el consumo de drogas (por ejemplo) no empezarn en el mbito
familiar ni escolar, sino en el entorno comunitario.
Como ya se ha mencionado en anteriores asignaturas tres son los mbitos en los que se
desarrollan las actuaciones en materia de Prevencin: la educacin formal, la educacin
no formal y la educacin informal. Al haber sido ya trabajada esta cuestin en los
siguientes apartados nos limitaremos a hacer una breve definicin de los mismos, como
referencia esencial en el desarrollo ms extenso del tipo de intervenciones. As pues en este
apartado se abordar la intervencin preventiva desde el mbito escolar, pero tambin nos
detendremos a profundizar en la intervencin preventiva desde el mbito asociativo y
comunitario, como contextos preventivos de la educacin no formal, as mismo hablaremos
sobre la importancia de la educacin informal, el papel de la familia y de los medios de
comunicacin en la prevencin.

mbitos de intervencin
Pero antes de comenzar vamos a recordar cuales son los distintos mbitos de intervencin
en materia de prevencin de las conductas de riesgo.
Cuando hablamos de educacin formal nos referimos a los procesos educativos
desarrollados en estancias o instituciones educativas oficialmente reconocidas, que cuentan
con unos contenidos reglados, y estn destinadas a grupos definidos legislativamente y con
unos objetivos educativos especficos. As pues en referencia a este trmino se
abordar la intervencin preventiva desde el mbito escolar, detenindonos en apuntar las
posibilidades de la prevencin segn las distintas etapas educativas y su aplicacin a
8

travs del currculo escolar. El profesorado ser el primer agente motor de las acciones
desarrolladas en este mbito, pero es esencial que el resto de la comunidad educativa
(familias, personal de administracin y servicios, agentes comunitarios, alumnado)
participe de forma activa asumiendo roles de protagonista corresponsable en las mismas.
En relacin a qu entendemos por educacin no formal diremos que son aquellos
procesos que se desarrollan igualmente a partir de objetivos educativos y estn destinados
a grupos o personas especficos, pero que no transcurren en el marco ni fsico ni legal de las
instituciones educativas oficiales. En este caso, cuando hablamos de educacin no formal
nos detendremos a profundizar en la intervencin preventiva desde el tiempo libre, el mbito
asociativo y comunitario, como contextos preventivos de la educacin no formal y el papel
del mediador social. En este mbito educadores, monitores y animadores son los agentes
principales, que, al igual que ocurre en los otros mbitos, tampoco podrn actuar de forma
independiente sino que estarn encargados de guiar, orientar y acompaar en los procesos
desarrollados.
Con respecto a la educacin informal, debemos destacar que su incorporacin a la
clasificacin de actividades educativas es ms tarda, refirindose a aquellas iniciativas que,
sin ser concebidas como proceso educativo, tienen una gran influencia en la construccin
del imaginario colectivo, en las opiniones de las personas y en sus actos. En este contexto
incluiremos actuaciones concretas entre las que encontraremos el papel de la familia y de
los medios de comunicacin en la prevencin.

Niveles de intervencin. Diferenciando entre Plan, Programa, Proyecto, Actuacin,

actividad y tarea
Aunque se trabajar de forma ms detallada en asignaturas posteriores, y dado que en
este bloque de contenidos empezamos a hablar de los distintos niveles de intervencin, a
continuacin describiremos, de forma breve y sencilla, cules son los tipos de
intervenciones

bsicos. Es

conveniente diferenciar entre distintos trminos que

habitualmente utilizamos y que en ocasiones de manejan como si fueran sinnimos, aunque

tcnicamente no sea as. De esta forma, si definimos previamente las diferencias
semnticas entre estos trminos favoreceremos que cuando nos refiramos a un tipo de
accin concreta sta sea lo ms ajusta a la realidad posible. Los trminos Plan, Programa,

Proyecto, Actuacin, actividad y tarea indican, en cada caso, un nivel de concrecin distinto1
que pasamos a exponer a continuacin, y para lo que nos poyaremos en la Imagen 1.

Haremos este recorrido de lo ms general a lo especfico, comenzando, por tanto por

el trmino Plan. Nos referimos a un Plan cuando hablamos de una estrategia general que
espera alcanzar un objetivo general.
Para operativizar la puesta en marcha de un Plan es necesario disear Programas que
concretan cada una de las lneas generales contenidas en el Plan. De esta forma varios
programas conforman un Plan. Un programa operacionaliza un plan mediante la realizacin
de acciones orientadas a alcanzar metas y objetivos propuestos dentro de un periodo
determinado. Cada programa, que tiene una programacin a medio plazo, es un
conjunto organizado y coherente de servicios que, a su vez se descompone en varios
proyectos, de una duracin no mayor a ao y medio o dos aos. As pues la diferencia entre
Programa y Proyecto

BAIZN, E (Coordinador). (2002). Cmo elaborar un proyecto. Oviedo: Servicio de publicaciones

del Principado de Asturias.

10

radica en la magnitud y la especificidad. Los proyectos, una vez desarrollados, tambin

se denominan Actuaciones. Un proyecto es un conjunto de actividades concretas,
interrelacionadas y coordinadas entre s, dirigidas a la consecucin de un resultado
importante u objetivo especfico y que requieren un periodo significativo de tiempo para
realizarse. Las actividades en las que se organiza un proyecto estarn subdivididas en
tareas concretas, que sern responsabilidad de uno u otros agentes dependiendo de la
naturaleza de las mismas.

Perspectiva del proceso de Enseanza/Aprendizaje en la intervencin: el

pensamiento crtico.
Antes de abordar distintas particularidades de la metodologa ms eficaz en prevencin,
resulta necesario definir la perspectiva de aprendizaje desde la que se ha tratado
implcitamente el trabajo durante todo el documento. En este apartado no se pretende
desarrollar una metodologa pedaggica en profundidad, sino resaltar algunos aspectos
relevantes para trabajar de forma preventiva incluyendo aspectos fundamentales como es
el desarrollo del pensamiento crtico a travs del trabajo desde los valores prosociales y la
participacin social.
Partiremos del anlisis de los modelos pedaggicos del aprendizaje dialgico y del
aprendizaje socio-constructivista que se fundamenta en una concepcin social y
socializadora de la educacin, ya que desde esta perspectiva los sujetos deben participar
en su aprendizaje y son activos en el proceso de construccin de lo que aprenden. En
este proceso educador y educando intercambian sus papeles en un ambiente dialgico que
propicia el aprendizaje significativo y favorece la deconstruccin de significados y el
empoderamiento que favorece la trasformacin personal y comunitaria. Si transmitimos
valores y actitudes de forma pasiva, se podran llegar a memorizar pero no interiorizarlos
hasta convertirlos en guas de conducta y por supuesto esto no favorecera el desarrollo del
pensamiento crtico. Por este motivo resulta necesario asumir una perspectiva de
aprendizaje que considere activo al destinatario, ya que desde esta forma el aprendiz
reajusta sus esquemas mentales iniciales a las nuevas ideas y experiencias, lo que favorece
el aprendizaje significativo y la generalizacin de aprendizajes a otros contextos.
La base para esta visin pedaggica son, entre otras, las teoras de Vigotsky, cientfico ruso

11

que consideraba que cualquier aprendizaje se produca primero en sociedad. El lenguaje, por
ejemplo, se adquiere en contacto con los dems (interpsicolgico) y despus se
interioriza (intrapsicolgico).
La teora socio-constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior, pues el aprendizaje no puede ser significativo si no conecta con
los aprendizaje anteriores (ensarta o encaja en ellos) del aprendiz (asimilacin, adaptacin,
acomodacin y generalizacin- Piaget). Uno de los primeros defensores de esta
perspectiva fue Ausubel, quien consideraba que no se aprende de forma meramente
acumulativa sino relacional, cada nuevo conocimiento debe enlazarse con lo que el educando
posee.
Las tres caractersticas esenciales de la accin socio-constructivista son:
Se apoya en las ideas previas del aprendiz: en nuestro caso deberemos hacer
conscientes en el momento del trabajo con distintos participantes, las ideas
preestablecidas que tiene sobre su rol (Qu debo decir yo como adolescente?
Hasta dnde debo comprometerme?) y sobre las temticas concretas sobre las que
pretende trabajar. Segn el apartado que expondremos relativo a los Valores seran
los valores base que guan sus conductas.
A partir de la construccin significativa del nuevo concepto cambiar la estructura
mental, se dar cuenta de que a travs de la participacin se aumenta su
compromiso en el grupo y que puede tomar parte en todas las decisiones que le
afecten. La interiorizacin de los valores prosociales suele conducir a nuevas iniciativas
conductuales.
Aplicar lo aprendido a situaciones concretas con el fin de ampliar su
transferencia. Las personas con las que trabajamos comenzarn desempeando su
nuevo rol en el contexto y con el grupo en el que lo han aprendido, pero
posiblemente lo generalicen a otros contextos, a otros grupos, despus a su vida
familiar, al barrio Y la labor del educador es acompaar en el este proceso sirviendo
de gua. Suceder lo mismo en cuanto a la generalizacin de los valores que al estar
interiorizados guiarn su conducta.
Comparando el modelo tradicional de la educacin con este modelo, el primero considera
que el aprendizaje es de fuera hacia adentro y emplea el premio, el castigo y la
repeticin como estimuladores del aprendizaje. El segundo considera que se aprende a
travs de la interaccin dialgica entre personas, que confrontan sus esquemas

12

mentales. Por ello se incrementa el sentido crtico con el yo, con mis propias ideas y
esquemas; pero tambin con las ideas de los otros y con la comunidad, lo cual acta
como motor de arranque para poner en marcha mecanismos de trasformacin
personal y comunitaria.
El papel del educador en este modelo es fundamentalmente el de orientador o mediador
que debe adaptar su forma de ensear y los objetivos a cada educando, desarrollando
estrategias ajustadas para el desarrollo de aprendizajes significativos. Cuando el
educador intentatransmitir una actitud participativa o solidaria a sus destinatarios, debe
estar atento a las actitudes previas sobre las que construirn las nuevas.
Tambin debe ser un confrontador puesto que debe enfrentarse a las ideas previas de
los destinatarios con nuevos argumentos que desequilibren sus formas de pensar. Debe tener
una actitud de cambio constante, ser flexible ante las exigencias de sus destinatarios y
estar en constante formacin. Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje. Presta
una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en
que se involucran los adolescentes y jvenes.
En las actividades grupales el educador ser dinamizador o animador, promoviendo la
participacin y guiando el debate hacia cuestiones de inters. Pero hay que tener cuidado
para no ejercer el modelo pseudoparticipativo, en el que parece que se aceptan las
opiniones de los dems pero en realidad se controlan las metas y los medios.
En este modelo el destinatario es siempre el protagonista de su aprendizaje, es el
responsable de la construccin y elaboracin de lo que aprende y el educador debe motivar
para potenciar esta actitud activa.

En la actualidad nos hallamos en la sociedad de la informacin, y como ya se ha

adelantado el aprendizaje dialgico es el ms coherente para el momento presente.
Este tipo de aprendizaje se basa en la idea de que a travs del dilogo se alcanzan
acuerdos sobre la realidad, las personas resuelven problemas y aprenden porque
logran una comprensin ms compleja del mundo, educador y educando
intercambia sus papeles dentro de un proceso dinmico en el que a travs de la
reflexin crtica se llega al redescubrimiento de la realidad y al aprendizaje significativo
(imagen 2).

13

Esta teora del aprendizaje es fruto de investigaciones internacionales desde diversas

disciplinas (pedagoga, psicologa, filosofa, economa, sociologa y poltica) y de la
evaluacin cientfica de sus resultados al ponerla en prctica. Los autores ms
importantes que han contribuido a la definicin de este tipo de aprendizaje son Habermas y
Freire.
El aprendizaje dialgico se basa en siete principios que pretenden fomentar la reflexin
sobre el aprendizaje as como resultar una gua para su puesta en prctica. Los principios del
aprendizaje dialgico son los siguientes:
Dilogo igualitario: el poder que tenga cualquiera de los interlocutores no puede
reflejarse en la interaccin comunicativa para que esta d lugar al aprendizaje. No
podemos pretender que se aprenda algo comprensivamente porque yo lo digo. Los
interlocutores slo tienen pretensiones de validez, de alcanzar una solucin al
problema, ninguno desea imponerse al otro independientemente de la desigualdad
estructural que posean.
Inteligencia cultural: adems de los conocimientos, desde el aprendizaje dialgico
tambin se valora la inteligencia que posee cualquier persona por el hecho de haber
vivido, las experiencias de las que ha aprendido y los saberes que ha acumulado a

14

travs de sus vivencias.

Transformacin: el aprendizaje transforma al educando y a su entorno, no slo se
adquieren ms conocimientos sino que se transforman los niveles previos y
adems hace evolucionar el contexto sociocultural. La educacin puede contribuir a
cambiar el mundo, a reducir las desigualdades sociales y transformar la comunidad.
La ilusin es fundamental a la hora de educar.
Aprendizaje

instrumental:

se

aprende

hacer

haciendo,

concretamente

interactuando, estableciendo un dilogo con los compaeros que son distintos y

buscando los argumentos para alcanzar la verdad y el acuerdo.
Creacin de sentido personal y social: se crea sentido cuando al educar y comunicar
se busca el entendimiento como primer objetivo. El sentido dialgico debe buscarse
para alcanzar la coherencia entre la ideologa de la organizacin, lo que se ensea, el
ambiente educativo y todos los elementos de la comunidad. De la misma forma se
debe dialogar con la familia para devolverles su papel en la educacin de sus hijos.
Solidaridad: este valor debe expresarse tanto entre la entidad, la familia y la
comunidad, como entre los destinatarios y educadores en el grupo. Debe hallarse en
la base de todas las interacciones.
Igualdad y diferencia: todos somos iguales y al mismo tiempo diferentes. Un
objetivo igualitario de la educacin debe ser que todas las personas obtengan
mximos resultados, no slo que todos tengan derecho aprender y crecer sino que
puedan obtener resultados. El aprendizaje dialgico respeta las diferencias y las
utiliza para alcanzar un mayor aprendizaje a travs de la interaccin en grupos
heterogneos partiendo de la base de que ninguna cultura es superior a otra.
Despus de todo lo dicho no es necesario aclarar que el aprendizaje dialgico no permite
la segregacin por niveles ni sacar a una persona de un grupo por tener peor nivel o
comportamiento. La base del aprendizaje dialgico es la adaptacin de la enseanza a
travs de la interaccin que siempre es ms rica cuando existe diversidad.
Dentro de las posibilidades de cada educador debe establecer estos procesos interactivos
de enseanza entre sus destinatarios. Este dilogo igualitario que permita a todos
alcanzar los mximos resultados sin renunciar a su diversidad. Gracias a esta metodologa
adaptaremos la educacin a la sociedad de la informacin en la que pretendemos integrar a
los educandos.
Si enmarcamos los procesos educativos entro de este marco es evidente que fomentaremos

15

el pensamiento crtico entendido como actitud que espera evaluar la consistencia de los
razonamientos, tratando de pensar de forma ms racional y objetiva. Para ello se
deber; identificar y caracterizar los argumentos recibidos; evaluar las fuentes de
informacin y valorar los argumentos esgrimidos. Si concretamos en las conductas de
riesgo podemos afirmar que hoy en da muchos de los consumos de drogas que se realizan
por parte de la poblacin juvenil (por ejemplo) se hacen de forma automtica, llevados por la
presin que supone sentirse joven y por la necesidad de pertenecer a un grupo. De esta
forma la promocin del pensamiento crtico es un elemento de vital importancia en la toma
de decisiones ms autnomas, seguras y maduras frente a los riesgos.
Y para analizar cmo algunas metodologas concretas promueven el pensamiento crtico
pasaremos a exponer algunos modelos que describen el proceso educativo en clave de
secuencias o pasos que incluyen el anlisis, la reflexin y la accin.
El modelo IVAC (Investigacin, Visin, Accin y Cambio) rompe con los esquemas de
transmisin de conocimiento, diseados tradicionalmente de manera vertical y con poca
interactividad. Es un modelo de aprendizaje activo, desarrollado por la Danish School of
Education (Aarus University) para la Enseanza/Aprendizaje de los diferentes contenidos de
la educacin para la salud entendida sta como salud fsica, psicolgica y social (OMS).
El proceso propuesto por el enfoque IVAC consta de cuatro fases (Investigacin, Visin,
Accin y Cambio) tal y como podemos ver en la imagen 3- cuyo fin son la participacin y
accin del alumnado.

Investigacin. La fase

de Investigacin se encamina
principalmente a identificar
necesidades,

cuestiones

problemas. Su objetivo en el
rea de la prevencin es
apoyar, ayudar y guiar a los
destinatarios

en

sus

investigaciones sobre temas

vinculados a las conductas de
riesgo

las

habilidades

ligadas a ste (desde varias perspectivas: cultural, social, geogrfica, intergeneracional, etc.).

16

Se trata en definitiva de promover el inters de los adolescentes y jvenes para enriquecer

sus alternativas conductuales, abarcando diferentes respuestas frente a aspectos vinculados a
las conductas de riesgo.

Visin. La fase de Visin consiste, principalmente, en imaginar un futuro, es decir,

alentar al destinatario a que imagine posibles escenarios relacionados con la variable

abordada, en cuanto a cmo es su medio ambiente y la sociedad en la que vive. Su objetivo
es principalmente que se aporten soluciones a los problemas detectados en la fase de
Investigacin.

Accin-cambio. En la fase de Accin los adolescentes o jvenes disean acciones o

proyectos para ser aplicados. Esta fase persigue que las acciones diseadas produzcan
cambios en los propios estilos de vida de los destinatarios, en el entorno cotidiano de la
escuela, la familia y/o en el medio social.
La fase de Cambio se refiere a las acciones in situ, es decir, a controlar y evaluar los
cambios producidos en el alumnado, la escuela o el medio social. Dicha evaluacin se realiza a
travs de su compromiso en las acciones y en la medida en que las imgenes de futuro
creadas en la fase de Visin articulan posibles acciones actuales.
El modelo propuesto por Mara Jos Lera SFA 2 (Sensibilizacin, Formacin, Accin)
tambin rompe con los esquemas de
tradicionalmente

de

transmisin de conocimiento, diseados

manera

vertical y con poca interactividad.

Describe

el

proceso

de

Enseanza/Aprendizaje dividido en
tres

fases

(Sensibilizacin,

Formacin, Accin) tal y como

podemos ver en la imagen 4- que
las organiza a modo de pasos o
escalones necesarios y esenciales.
A continuacin cada una de estas
fases.

Lera, M J. (2005) Los

http://www.psicoeducacion.eu

cuentos

como

17

prevencin

de

la

violencia

escolar.

Sensibilizacin. Constituye una fase preparatoria y completamente necesaria en una

situacin educativa, y consiste en preparar emocionalmente al educando para que el

aprendizaje posterior sea significativo. Es lo que para Vygotsky supone la creacin de la zona
de desarrollo prximo (el rea en la que se conecta lo cientfico con lo espontneo, lo nuevo
con lo conocido) y lo que para Freire corresponde a la inmersin del sujeto en su realidad. La
sensibilizacin, desde esta perspectiva supone despertar la curiosidad y el cuestionarse
aspectos que hasta ahora haban pasado desapercibidos. Implica crear la necesidad de saber
ms, de buscar respuestas a preguntas hasta ahora inexistentes, a mirar una realidad de otra
manera. Esta situacin creada entre educador y educandos tiene un componente emocional,
de atraccin, que estimula el inters y los hace a todos copartcipes con el tema.

Formacin. La formacin implica dar respuestas a las preguntas previamente

planteadas, responder al porqu y proporcionar herramientas que permitan el anlisis de

los problemas y situaciones. Esta fase se desarrolla en dos momentos diferenciados. Uno
consiste en proporcionar las estrategias de anlisis, la estructura que andamia el proceso,
es decir la clarificacin y definicin de los elementos. Y el segundo es la vinculacin y
estructuracin de lo nuevo con lo conocido.

Accin. La tercera etapa del proceso educativo, como hemos mencionado, es la accin,

que consiste en la realizacin de algn tipo de actuacin que sea consecuencia del
proceso seguido, que tiene consecuencias inmediatas en el entorno del propio sujeto, y
unas consecuencias sociales que implican una modificacin de la realidad y del propio
individuo. Tiene por lo tanto una finalidad orientada al cambio, tanto a nivel personal, como
social. Pero adems la accin tiene una finalidad evaluativa, ya que es el resultado del
proceso seguido. Pero es importante que las acciones a desarrollar traspasen las barreras
de la organizacin o del grupo teniendo un efecto o del contexto inmediato.
En

otras

reas

de

conocimiento ms vinculadas
a

la

participacin

social,

como es la Educacin para el

Desarrollo,
educativo
torno

el
se

proceso

organiza
cuatro

en

reas

relacionadas entre s:

18

Sensibilizacin, Formacin, Investigacin e Incidencia- descritas en la imagen 5.

Las reas de trabajo tradicionalmente identificadas son la de Sensibilizacin y Formacin
(similares a las del modelo SFA descrito anteriormente) a la se incluye la Incidencia (descrita
en algunos documentos como cambio social y presin poltica) entendiendo sta como el
conjunto de acciones dirigidas a influir en las decisiones polticas tanto locales como
internacionales, acompaada de reivindicaciones y movilizaciones sociales consecuencia de
la implicacin personal en actuaciones vinculadas al bien colectivo.
En cuarto lugar, y transversalizando desde su base las otras tres reas de trabajo, est el
rea de investigacin, pieza clave en un modelo de transformacin, cuyo objetivo es
analizar en profundidad la problemtica a trabajar y fundamentar la distintas propuestas.
Adems, los procesos de investigacin pueden entenderse como parte del propio
proceso de las actuaciones, entendiendo sta como diagnstico o como evaluacin continua
y de resultados, cuestiones imprescindibles a la hora de planificar y desarrollar una accin
educativa.
Se concibe la investigacin en este modelo como un proceso sistmico y sistemtico
de revelamiento de informacin que permite elaborar juicios acerca de un cierto objeto y
que comprende todas aquellas acciones que van desde el diagnstico o anlisis de la realidad
de un contexto concreto (previo al diseo y a la implementacin de actuaciones
especficas) a la evaluacin final de las mismas, pasando por la evaluacin sumativa o del
proceso3. En palabras de Jos M. Ruiz4, en el campo de lo educativo, se entiende como
proceso de anlisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del
objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando informacin
para ayudar a mejorar y ajustar la accin. As pues se conceptualiza la investigacin como
un proceso sistemtico de recogida de informacin no improvisado, basado en
planteamientos multivariados en cuanto a los instrumentos, tcnicas y mtodos, as como
agentes; que implica un juicio de valor y est orientado hacia la toma de decisiones para la
mejora de la prctica; alineando la teora y la prctica profesional con el pensamiento
democrtico. A la luz de lo anterior, la investigacin es un rea de trabajo esencial y
prioritaria, que tiene que estar presente en el desarrollo de cualesquiera actuaciones en
la materia, independientemente del rea de trabajo a la que est vinculada, tal y como
podemos observar en la Imagen 5.
3

Macarro, R. y Burgos, M. (2011) La educacin para el Desarrollo en Andaluca. Fase II: las
organizaciones de la CAONGD. Sevilla: CAONGD.
4
Ruiz, JM (2010) Cmo hacer una evaluacin de centros educativos. Narcea: Madrid.
19

Resumiendo, podemos decir que los distintos modelos expuestos destacan la importancia
de entender la Enseanza/Aprendizaje como un proceso en el que es esencial partir de
aspectos ms sencillos y cotidianos para poder llegar al aprendizaje significativo que est
determinado por el hecho de llevar a la prctica (generalizar) acciones concretas vinculadas
a lo trabajado. Adems el aprendiz, sus ideas previas, sus percepciones y el modo en el
que transforma sus esquemas se posiciona como centro de la accin educativa. De este
modo, a travs de la contraposicin de lo antiguo y de lo nuevo, de los esquemas ya
aprendidos y de los nuevos interrogantes el sujeto se desarrolla como persona y ampla su
campo de visin y de accin desarrollando un pensamiento ms crtico y menos maleable,
con ms capacidad de analizar y decidir en momentos cotidianos pero tambin en momentos
de crisis. De esta forma alguna de las presiones que favorecen el desarrollo de conductas
de riesgo psicosocial se minimizan, favoreciendo la toma de decisiones ms autnomas,
seguras y maduras basadas en el desarrollo de estrategias que favorecen la toma de
decisiones analtica, razonada y crtica.

Justificacin preventiva de la participacin social y de la educacin en valores

La Participacin Social as como la Educacin en Valores son dos herramientas educativas
que resultan preventivas en un triple sentido. Son preventivas respecto a: las conductas de
riesgo, la exclusin social y la injusticia social. Por lo que el esfuerzo que el educador debe
realizar para complementar su labor ordinaria enfatizando la Participacin y los Valores se
ve recompensado con las posibilidades preventivas de estas actitudes.
Uno de los aspectos que ms preocupa a los profesionales dedicados al trabajo con
adolescentes y jvenes son las conductas de riesgo. A partir de la adolescencia, o incluso
antes, comienzan a manifestarse comportamientos entre este colectivo que suponen un
riesgo para su salud o su integridad. Algunas de las conductas que se suelen asociar a
consecuencias problemticas son el consumo de drogas, las relaciones sexuales de riesgo
(muy tempranas, sin proteccin, bajo los efectos de las drogas), el absentismo escolar, el
fracaso escolar, el racismo y la violencia entre iguales, la violencia filo-parental, entre otras.
El concepto clave que se maneja en la prevencin de estas problemticas psico-socioeducativas (consumo de drogas, violencia, racismo o xenofobia) es el factor de
proteccin. Estos factores de proteccin pueden estar relacionados en una triple vertiente: lo
macrosocial, es decir, las caractersticas de la sociedad o el contexto en el que se desarrolla
20

el individuo; lo microsocial, es decir, las caractersticas de los mbitos ms prximos al

individuo (la familia, la escuela, el grupo de amigos); y las caractersticas del propio
individuo. Los factores de proteccin suponen la disminucin de la probabilidad de la
aparicin de una problemtica psico-socio-educativa. En cualquier caso el resultado final
tendr que ver con la interaccin entre diversos factores de proteccin y de riesgo.
En el trabajo preventivo hay un punto de inflexin que lo marcan los resultados de la
investigacin Jvenes y Poltica. El compromiso con lo colectivo5. Hasta la fecha los
factores de proteccin ms destacados eran los vinculados al desarrollo cognitivo, social o
afectivo; que entre otros cristalizaba en propuestas que promovan la capacidad de decir no,
la asertividad, la empata, la autoestima, la toma de decisiones, la informacin sobre los
riesgos, etc. La precitada investigacin mostr que el 18% de la poblacin de entre 15 y 24
aos presentaba unos niveles de participacin y activismo social muy elevados, y que este
grupo poblacional desarrollaba modelos de relacin con las conductas de riesgo ms
saludables que los otros grupos de estudio. Es decir, estos chicos y chicas como el resto de los
de su edad podan hacer consumos puntuales de sustancias, pero stos quedaban en meras
ancdotas de ritos de paso, sin generar problemas secundarios.
Un ao despus en el estudio Jvenes, valores, drogas6, volvi a aparecer un perfil
juvenil que supona algo ms del 15% entre la poblacin de 15-24 aos. Este grupo estaba
compuesto por personas activas, comprometidas, ideologizadas, que confrontaban las
injusticias del sistema y buscaban alternativas. Este grupo no mostraba marginacin o
desintegracin social pero consuman cnnabis por encima de la media y mostraban
actitudes relativamente benvolas hacia los consumos. Adems, a pesar de su consumo,
tenan una mayor conciencia de riesgo e informacin.
Lo que se destaca en estos estudios es que estas personas presentan una menor amenaza
de padecer problemas serios ante el consumo de estas sustancias (dependencia,
marginacin, problemas sociales, personales o laborales), ya que poseen unos ideales y
valores que les ayudan a orientar su conducta e integrar sus experiencias.
No se pretenden minimizar los riesgos del consumo al realizar esta afirmacin, es cierto
que existe una peligrosidad potencial inherente al consumo de cualquier sustancia, sin
embargo el compromiso social de estos jvenes los protega frente a los riesgos. De ah
que marquemos este momento como el punto a partir del cual cambia el foco del trabajo
5

Megas, E. (coord.) (2005) Jvenes y Poltica. El compromiso con lo colectivo. Madrid: FAD.
Megas, E. y Elzo, J. (directores) (2006) Jvenes, valores, drogas. Madrid: FAD.

21

preventivo al desarrollo de conductas prosociales. Desde esta perspectiva, cuanto ms llena

de motivaciones est la vida de un joven, tanto menos posibilidades habr de que las drogas,
aun teniendo una presencia evidente (incluso una presencia importante) en esa vida,
invadan el conjunto de la persona, se hagan imprescindibles y, consiguientemente,
multipliquen su capacidad de generar conflictos y dificultades.
Podemos realizar esta afirmacin siempre que esas motivaciones se contrapongan a
aquellas otras con las que las conductas de riesgo sintonizan. No pueden ser intereses
de carcter especficamente narcisista o hedonista; slo funcionan si son motivaciones de
ndole prosocial. Los comportamientos de riesgo son funcionales, es decir, se enlazan con
finalidades de evasin o bsqueda del bienestar, elementos ambos incluibles en el
horizonte de los intereses personalistas (esa otra pretensin, ms ambivalente, de que el
estmulo psicoactivo facilita la trascendencia o la creacin, es ms discutible); sern las
motivaciones que se dirigen hacia lo de afuera, los valores de carcter prosocial, los que
resultarn antitticos.
Por lo tanto, las actitudes altruistas y el compromiso con lo colectivo, ya sea este social,
poltico o religioso, se correlacionan (segn el estudio Jvenes, valores, drogas FAD 2006)
positivamente con menos problemas asociados al consumo de alcohol y drogas ilegales, o
con formas ms controladas de este consumo.
Desde esta nueva lgica de prevencin pensar nicamente en los intereses individuales y
hednicos, ser el centro excluyente de nuestros intereses, hace que nos frustremos y
aburramos con mayor facilidad. Limitamos claramente el horizonte de nuestros intereses
cuando no tenemos en cuenta los de los dems. Convertiramos nuestra vida en una sucesin
de actividades rutinarias destinadas la acumulacin de recursos, dinero, posicin social que
hagan posible esa posicin de bienestar personal. Al final, la vida se convierte en la espera
ansiosa e ilusa de que cambindola seremos felices cuando tenga un coche ser feliz, pero
entonces surgira otra necesidad.
Desde este enfoque la participacin social como actitud vital es un factor de proteccin
individual relevante. Adems, segn se ha visto en los beneficios para los participantes,
aumenta la capacidad para la interaccin social, y ste es otro factor de proteccin
frente a las conductas de riesgo. La participacin en procesos comunitarios y grupales,
supone un entrenamiento real en este tipo de conductas. Por otro lado, para que los jvenes
puedan ejercer sus valores deben desarrollar habilidades de participacin que les
permitan intervenir en las decisiones de los proyectos que les interesan. Y, no olvidemos,

22

que lo que pretendemos educando es apoyar el desarrollo integral de las personas, creando
ciudadanos activos, competentes, preocupados por los temas colectivos y que se
conviertan en protagonistas de los procesos de transformacin personal y colectivo.
Frente a la impotencia que suelen sentir los educadores respecto a las conductas de riesgo
que llevan a cabo sus destinatarios, realizamos la propuesta preventiva de Educar en Valores
Prosociales y Participacin Social. Tambin se deben desarrollar desde el centro educativo,
la asociacin o el grupo programas de prevencin de conductas de riesgo especficos,
aunque resultarn menos necesarios y estarn enfocados a grupos especficos, de forma
que tendrn una mejor acogida por parte de los adolescentes y jvenes.
Pero adems es esencial desarrollar actuaciones tendentes a la prevencin de la exclusin.
En la realidad cotidiana nos encontramos adolescentes y jvenes inmersos en la cultura del
consumo, si no lo evitamos perpetuarn la situacin de exclusin que viven muchos
colectivos en nuestro pas. Colectivos de inmigrantes, minoras tnicas, personas con
discapacidad, personas que padecen enfermedad mental, dependientes, personas sin
hogar son algunos de los colectivos que viven con nosotros pero en muchos casos estn
sometidos al aislamiento y a exclusin social.
Al educar en Valores Prosociales y Participacin, formamos en la conciencia crtica y la
responsabilidad, que supondrn un factor de proteccin para la comunidad frente a la
exclusin social. Formamos en la corresponsabilidad y el compromiso en la construccin
de una sociedad justa, equitativa y solidaria. Los ciudadanos que han sido formados de
esta manera se preocuparn por la integracin de todas las personas en la comunidad. Y si
nuestra accin educativa se dirige a los propios afectados de la exclusin social, cobra an
ms relevancia el fomento de la Participacin Social ya que estas personas necesitarn
herramientas para luchar por sus derechos.

Ocio juvenil
El ocio ocupa casi todo el tiempo en que el adolescente o el joven no estn en el
centro escolar, por lo que muchos docentes o educadores pensarn que es de algo de lo
que no se tienen que ocupar. Pero debido al dualismo7 (divisin moral entre los valores

Se profundiza en esta cuestin en el apartado 2. Los valores prosociales.

23

ejercidos en el ocio frente a los fomentados en las instituciones educativas -en el sentido
amplio del trmino- o la familia), es fundamental que el educador desarrolle procesos
educativos en los que se reflexione tambin sobre la forma de vivir el ocio de
adolescentes y jvenes. La eleccin de una actividad de ocio debe ser realizada de
manera consciente, desde los valores que le mueven en la vida, en lugar de asumir
conductas que contradicen las actitudes que l mismo mantiene en otros contextos como
por ejemplo el centro educativo o la familia. La familia tambin es responsable de la
educacin en el tiempo libre, de hecho, aunque no sean conscientes, trasmiten a sus hijos e
hijas su forma de emplear los momentos de ocio.
La relacin entre desarrollo de conductas de riesgo y tiempo de ocio es una realidad cada
vez ms frecuente y ms fuertemente percibida como inseparable. Por eso es vital romper
este binomio ocio-conductas de riesgo, favoreciendo el pensamiento crtico, desarrollando
valores prosociales y fomentando la participacin social. Sabemos que la eleccin de las
actividades de ocio y muy especialmente el ocio nocturno forma parte del rito de transicin
de la infancia a la adolescencia, es el espacio de los jvenes y forma parte de su identidad
grupal. Por lo tanto, el ocio es una cuestin de la vida adolescente que merece especial
atencin para el educador. Si analizamos, con perspectiva histrica, el orden de preferencia
de las actividades de ocio que interesan a jvenes y adolescentes y comparamos los estudios
del INJUVE de 2004 y de 2014 observamos que dentro de las actividades de tiempo libre que
los jvenes prefieren se encuentran las siguientes:
2004
1. Escuchar msica

2014
1. Salir con amigos

2. Salir con amigos

2. Escuchar msica

3. Ir al cine

3. Viajar

4. Usar el ordenador

4. Usar el ordenador

5. Leer libros

5. Ir al cine

6. Viajar

6. Hacer deporte

7. Hacer deporte

7. Ir de excursin

8. Ir de excursin

8. Descansar, no hacer nada

9. Ir al teatro

9. Ver la televisin
Tabla 1

Como podemos observar en la Tabla 1 el orden de preferencias de actividades de ocio es

ligeramente distinto, pero las dos primeras aficiones se mantienen con el paso de los

24

aos, salir con los amigos y escuchar msica son dos elementos importantes en la vida de
los jvenes espaoles, de hecho, en el informe de 2014, estas dos actividades coinciden en
sus declaraciones tanto cuando se les pregunta qu es lo que ms hacen como cuando
comentan lo que ms les gusta hacer. De las 21 actividades analizadas se mantiene entre las
9 primeras 7. Leer libros e ir al teatro han cado ms de 6 puestos cada una y emergen dentro
de las actividades principales Descansar o no hacer nada y ver la televisin.
Las actividades de ocio a las que dedican su tiempo los jvenes son muchas veces las
que encuentran ms sencillas porque no requieren preparacin y son muy comunes, como
ver la tele o ir con los amigos al parque. Muy pocas veces hay una reflexin previa a la
realizacin de la actividad de ocio sobre gustos e intereses. Se dejan llevar hacia donde les
conduce la moda del momento y la publicidad. Conviene permitir que esta reflexin sobre el
ocio se haga desde actividades propuestas por educadores, que les hagan experimentar sus
gustos y aficiones y les faciliten la bsqueda de actividades acordes a ellos, pero que no
sean radicalmente distintas de sus intereses iniciales, o estarn abocadas al fracaso.
En este sentido han sido mltiples las iniciativas gubernamentales que han desarrollado
proyectos y/ o actuaciones denominadas de ocio alternativo que no siempre han tenido
el xito esperado. En la mayora de los casos han sido iniciativas desarrolladas sin contar
en su formulacin con las opiniones, ideas o sugerencias del pblico destinatario y
estaban ms encaminadas a acallar las crticas que desde determinados sectores sociales
se haca de las consecuencias del ocio juvenil a los gobiernos locales o tras el desarrollo de
incidentes desafortunados que obligaba a los ayuntamientos a reaccionar. En estos casos
el desarrollo de actividades deportivas, culturales o formativas en horario de tarde y
noche no lograba alcanzar el nmero de participantes esperados o simplemente modificaba
en los participantes los hbitos de lugar y horario del desarrollo de sus actividades de ocio
habituales (salida con amistades, botellones).
Sin embargo tambin encontramos iniciativas de autogestin juvenil de espacios
pblicos para el desarrollo de proyectos diseados e implementados por jvenes y
adolescentes, como es el caso desarrollado en Sevilla en el centro Cvico de las Sirenas
denominado Sirenas nocturnas en los aos 2006-2008. En este caso los jvenes y
adolescentes, de forma particular o a travs de asociaciones juveniles, analizaban demandas,
necesidades y preferencias a partir de las cuales establecan proyectos de intervencin
dentro de los cuales se desarrollaban actuaciones dentro y fuera del centro cvico
(especialmente en los alrededores del mismo, en la zona de la Alameda). Cabe destacar la

25

importancia de actuaciones de este tipo, no solo por la acogida entre el colectivo juvenil,
sino tambin por la carga educativa que tiene en s misma ya que los educadores tan slo
servan de apoyo puntual a los jvenes que estaban obligados a sentarse, debatir,
analizar, elegir, negociar, resolver conflictos, cuidar de los espacios de forma voluntaria
y a veces inconsciente, tan slo por el placer de divertirse, segn manifestaban algunos
usuarios en las reuniones de coordinacin.
As pues es necesario conocer la realidad juvenil antes de empezar a plantear cualquier
iniciativa de ocio, y aun as no es suficiente. La participacin de los adolescentes y jvenes
en el diseo, implementacin y evaluacin de las actividades de ocio se torna razn sine qua
non para la eficacia de la misma. Dicho lo cual pasaremos, a continuacin, a analizar
algunas cuestiones que definen el ocio juvenil y que habrn de tenerse en cuenta.
Numerosas investigaciones destacan que para los jvenes (al igual que para cualquier ser
humano) las relaciones sociales son una prioridad en la vida. Esta realidad puede relegar
otras cuestiones como su sistema de valores o su salud, por ello es de vital importancia
convertir la defensa de estas actitudes en una actividad grupal a travs de la participacin
social.
La red social de los jvenes se traduce en amistad (relacin afectiva) y grupo (instrumento
de socializacin, creacin de identidad y posicionamiento social). Los amigos son personas
con las que se comparte mucha intimidad, con ellos se desarrolla un vnculo de confianza,
lealtad, sinceridad y reciprocidad. El grupo puede componerse de personas conocidas a las
que no se exigen esos compromisos, simplemente son un entretenimiento para los
momentos de ocio. Normalmente un mismo joven tiene diferentes grupos de ocio, los del
centro educativo, los del barrio, los del equipo de baloncesto En el mbito preventivo es
muy importante fomentar esta amplitud de grupos ya que hace posible que elija mejor qu
hacer y con quin, y adems, ampliando su red social se enriquecer ms en sus experiencias.
Normalmente las personas con los que se sale suelen ser de la misma edad, no todos
son personas de confianza con las que se tiene una intimidad sino que muchos forman
parte de una plataforma de contactos que siempre puede ampliarse ya que el propsito es
no quedarse sin amigos con los que salir. Las actividades de fin de semana estn
profundamente ritualizadas ya que esto ayuda a mantener la red de conocidos, todos saben
a dnde ir y cmo comportarse. En el grupo de amigos y amigas es donde surgen la mayor
parte de los riesgos pero la adolescencia es una etapa imprescindible en la transicin a la

26

vida adulta en la que las relaciones sociales se volvern menos intensas.

Al mismo tiempo que existe esta red de amistades es necesario un ncleo de ntimos en
los que el adolescente se apoyar cuando tenga problemas. Este grupo ms pequeo
comparte una verdadera intimidad y confianza. Son personas muy cercanas que no slo se
ven cuando se va de marcha sino que se comparten con ellos tardes entre semana,
conversaciones telefnicas y mensajes privados. Con ellos el adolescente puede consultar
sus dudas y comentar sus preocupaciones por lo que suponen un elemento fundamental de
sus vidas.
Las aficiones pasivas y solitarias, como el ordenador, la televisin y escuchar msica,
deben estar presentes pero hay que intentar no abusar de ellas. En cualquier caso siempre
es mejor compartirlas, mantener un equilibrio entre unas y otras (ir a un concierto, tocar en
un grupo, jugar a juegos de ordenador interactivos, buscar actividades a travs de Internet,
chats, redes sociales, correo electrnico...). La lectura no es pasiva pero s solitaria por lo
que tambin se debe procurar realizarla en momentos en los que no es posible socializar o
en el caso de que sea la actividad favorita de alguien buscar un grupo de lectores con
los que comentar los libros (grupos de lectura o tertulias dialgocas). La razn para
fomentar las aficiones grupales es que el ocio de los adolescentes es un espacio utilizado
para construir la identidad personal y la significacin social.
Algunas actividades de tiempo libre son ms saludables que otras, las que implican
movimiento fsico (excursiones, bailes, acampadas), las que se realizan al aire libre, las
creativas, las participativas, las cooperativas y las solidarias con realidades ms difciles que
la suya. En general se recomendaran las actividades que les permitan crear una aficin
nueva, enriquecedora y duradera que complemente al resto de sus ocupaciones.
Las conductas de riesgo son comportamientos que suponen un conflicto para la salud o
la integridad ya que se suelen asociar a consecuencias problemticas (como por
ejemplo el consumo de drogas; las relaciones sexuales de riesgo muy tempranas, sin
proteccin, bajo los efectos de las drogas; el absentismo escolar; la violencia entre
iguales...) y puesto que la mayor parte de las conductas de riesgo se vinculan al tiempo de
ocio, ste se ha convertido en un espacio en el que hay conductas de riesgo que se
toleran y funcionan como marca diferenciadora de perfiles y de grupos, por lo que
ocurren con mucha frecuencia. As pues los comportamientos de riesgo parecen haber
crecido, sin embargo sus consecuencias han descendido porque slo se practican el fin de
semana (no son tan habituales ni compulsivas) y las respuestas a estas situaciones suelen

27

ser ms eficaces, ya que se tiene ms informacin. Adems se observa cierta tendencia a

experimentar con algunas conductas de riesgo pero luego la trasgresin no suele repetirse.
La disminucin de las consecuencias parece crear mucha confusin en la opinin
pblica, tambin en las instituciones especializadas ya que se corren riesgos pero no
producen los efectos negativos esperados. En muchos casos se tiende a exagerar estas
consecuencias para justificar la consideracin de riesgo y las estrategias preventivas que se
llevan a cabo. La razn fundamental es que probablemente las consecuencias individuales de
estas conductas de riesgo no se perciban a corto plazo. Sin embargo, no hay que olvidar
que los adolescentes estn dedicando mucho tiempo a actividades poco enriquecedoras y
solidarias, y que esto tiene tambin consecuencias a nivel colectivo.
Muchas investigaciones encuentran que los chicos resultan ser ms proclives a las
conductas de riesgo que las chicas, ya que su percepcin de riesgo es menor que la de
ellas. Las chicas suelen tener mejores resultados acadmicos y tienden menos a la trasgresin
que los chicos. Pero tambin se encuentran textos que hablan de cmo los prejuicios y
estereotipos determinan las percepciones de riesgo diferencias entre chicos y chicas.
Aunque existen conductas de riesgo sexuales entre los jvenes y adolescentes (como
practicar sexo sin proteccin) que puede conducirles a los embarazos no deseados y el
contagio de enfermedades de transmisin sexual, la mayora declara usar anticonceptivos
cuando se les pregunta (aunque estos mtodos no siempre son realmente eficaces, tal y
como destacan algunos estudios8) y tambin afirman poseer una pareja estable. Suele
suceder que los hombres refieran ms actividad sexual, con menos proteccin, mientras
que las mujeres se refieren menos a estas conductas.
Entre los jvenes hay menos violencia de la que suele decirse en los medios de
comunicacin, en los que se exagera el nmero de actos violentos realizados por menores de
edad y jvenes. Los adolescentes y los jvenes muchas veces afirman sentirse inseguros
pero en realidad esta violencia, al igual que las dems conductas de riesgo, gira en torno al
ocio que practican: son peleas por borracheras, venta de drogas, hurtos, destruccin del
mobiliario urbano, que se producen en su lugar de ocio nocturno. Las chicas afirman
sentirse ms inseguras que los chicos pero salvo por las agresiones sexuales, son
vctimas de violencia en muchas menos ocasiones que estos.
Por ejemplo, respecto al consumo de sustancias, en contra de algunos discursos catastrofistas,

Macarro, R. y Mesa, A. (2001) Embarazo y anticoncepcin en la adolescencia. Publicado en La

educacin de las mujeres nuevas perspectivas. Sevilla: Universidad de Sevilla
28

basndonos en los datos de las Encuestas Estatales sobre uso de drogas en estudiantes de
enseanzas secundarias de 14 a 18 aos (Encuesta sobre uso de drogas en Enseanzas
Secundarias en Espaa, ESTUDES 2014/2015) del Ministerio de Sanidad, podemos afirmar que:
Desciende el consumo de todas las drogas.
El alcohol y el tabaco, seguidos del cannabis siguen siendo las drogas ms consumidas
por los estudiantes espaoles. Le siguen, por este orden, hipnosedantes (con y sin
receta), cocana, xtasis, alucingenos, anfetaminas, inhalables voltiles y herona, que
se sita en ltimo lugar.
El consumo de cocana en este grupo de poblacin se ha reducido en ms de un 65%
en la ltima dcada y el de cannabis en ms de un 33%
Los hombres consumen drogas ilegales en mayor proporcin que las mujeres. Entre la
poblacin femenina est ms extendido el uso de drogas legales, como el alcohol, el
tabaco o los hipnosedantes.
Se rompe la tendencia creciente en el consumo de hipnosedantes por parte de las
mujeres.
Desde 2010 disminuye la disponibilidad percibida para todas las drogas, excepto para
el alcohol.
Los estudiantes de entre 14 y 18 aos perciben el alcohol como la sustancia menos
peligrosa y consideran que el tabaco es ms peligroso que el cannabis. Percepcin que
se mantiene desde el ao 2010. En el caso de los consumos habituales, las mujeres
tienen mayor percepcin de riesgo que los hombres.
Educacin en las escuelas, tratamiento voluntario a los consumidores, control policial
y aduanero y campaas de publicidad son las medidas que los escolares consideran
como ms eficaces para luchar contra las drogas.
Los profesionales sanitarios, los profesores y la familia son por este orden los grupos
preferidos por los escolares para recibir informacin sobre drogas. 1 de cada 3 se siente
perfectamente informado sobre estas sustancias, sus efectos y riesgos. 1 de cada 5 se
siente informado a medias y slo el 5,95 considera que est mal informado.
Adems, en relacin a la influencia de los Medios de comunicacin y publicidad en las
conductas de jvenes y adolescentes podemos decir que no se puede generalizar tanto como
se suele hacer afirmando que los jvenes ven mucho la televisin, ya que los gustos de
los jvenes respecto a los medios de comunicacin son muy diversos. Dentro de los
distintos soportes gana en cuanto a su preferencia la televisin (con las series dramticas, los

29

magazines y los programas musicales), despus la radio (msica, deporte y magazines) y

por ltimo la prensa escrita (diarios deportivos, dominicales y revistas del corazn) que
incluye los formatos tpicamente juveniles como cmics y fanzines, (dado que estos datos
son de 2001 no figura Internet, que hoy en da es muy relevante). Dada la amplia franja de
edad comprendida en la investigacin (14-24 aos) se observan bastantes variaciones en
funcin de la edad, sin embargo se encuentran menos diferencias en funcin del gnero.
Si tenemos en cuenta la encuesta sobre uso de drogas en Enseanzas Secundarias en Espaa,
ESTUDES 2014/2015 del Ministerio de Sanidad y entresacamos del listado de actividades
aquellas que tienen que ver con Medios de Comunicacin encontramos que el uso del
ordenador (para participar en redes sociales y como medio de uso de plataformas para
escuchar msica, leer, o jugar) es la actividad ms destacada en todos los grupos de estudio,
seguida de ver la televisin. Las chicas y quienes tienen ms de 20 aos anteponen leer libros
y or la radio es una preferencia de quienes tiene ms de 20 aos. Las chicas son las que ms
revistas leen y los chicos prefieren los peridicos.
ESTUDES 2014/2015

Media

Chicos

Chicas

15-19 aos

20-24 aos

Usar ordenador

91,6

90.9

86,5

83,1

91,2

Ver la televisin

82,8

77,9

80,3

80,6

80,1

Leer libros

78,2

59,5

75,5

63,3

71,5

Or la radio

72,6

68,4

68,5

54,3

73

Leer revistas

64

46,6

55,4

44

49,1

Leer peridicos

63,5

61,9

49,2

39,7

58,1

Jugar con videojuegos

45,7

52,5

17,4

43,2

34,5
Tabla 2

La televisin e Internet se han convertido en un contexto educativo de primer orden, estos

medios de comunicacin ejercen una poderosa influencia en los jvenes de nuestro pas.
Basndonos en la Teora Ecolgica de Bronfenbrenner (1987), se supondra que los medios
de comunicacin pertenecen a lo que l considera el exosistema pero quiz por su
relevancia en la vida adolescente puedan considerarse microsistema ( ya que transmiten
los valores, ideas, creencias y expectativas sobre lo que debe ser y cmo debe
comportarse un individuo en la adolescencia y la juventud en las sociedades desarrolladas del
siglo XXI).
El telfono mvil es un recurso muy importante entre los adolescentes que les permite
no estar nunca solos, siempre pueden apoyarse en sus iguales ya que estn en

30

permanente comunicacin con ellos. El telfono ha hecho tambin que las personas no
tengan que planificar previamente sus acciones sino que pueden llamar o escribir mensajes
en cualquier momento. Otra modificacin en las relaciones sociales producida por este
aparato es la permanente disponibilidad del usuario, muchos de los jvenes nunca apagan
su telfono ya que consideran que deben estar siempre disponibles. Esta herramienta de
comunicacin ha producido muchos cambios en la manera de comunicarse y estar en el
mundo de los adolescentes, desgraciadamente en este material no podemos dedicarle a
este hecho toda la atencin que merece por lo que recomendamos la consulta de otras
fuentes.
Los jvenes estn sobrerrepresentados en la publicidad pues sentirse joven es un valor en
s mismo, algo que se desea. La publicidad potencia en los jvenes valores hedonistas,
presentistas y vinculados con la trasgresin y la aventura. Los anuncios destinados para
menores de 25 aos suelen enfatizar el disfrute, la diversin, la amistad, el grupo, la
rebelda, la autenticidad y la independencia. Todos estos valores deben ser abordados en
el grupo, animamos al educador a presentar asunciones que parezcan transmitir esta idea
y que los adolescentes y jvenes analicen su grado de identificacin con esa imagen en su
vida diaria.
Gran parte de la sociedad espera que los jvenes sean tal y como describe la
publicidad,

espontneos,

divertidos,

atrevidos

ellos

asumen

estas

exigencias

estereotipadas. Para los jvenes ser normal es fundamental para la integracin social, y
seguir los estereotipos que conocen es lo ms fcil para lograrlo. Un anlisis profundo de
la imagen que se da de los adolescentes, la que realmente poseen y la que desearan
tener, debe producirse en el grupo bajo la gua del educador.
Por otro lado, la publicidad desempea un papel esencial para convencernos de los
valores consumistas por lo que es importante desarrollar un espritu crtico

en los

adolescentes y jvenes imprescindible para analizar lo que se nos ofrece innecesariamente.

Este sentido crtico se transmitir con el fin de lograr personas capaces de elegir, capaces
de valorar las ventajas e inconvenientes de cada opcin y, en ltimo trmino, capaces de
controlar su conducta.
Por ltimo, queremos destacar que el educador debe conocer la cultura de sus
destinatarios: la msica que les gusta escuchar, las series de televisin que ven, a quin
admiran, los medios de comunicacin que utilizan Si ellos realizan abreviaturas para
comunicarse por mensajes en el mvil debe conocerlas as como si utilizan redes de amigos

31

como instragram, facebook o twitter.

El educador no puede pensar que si algunos medios no son de su agrado o porque l ya
no est entre las generaciones de los usuarios no necesita conocer estas cuestiones. Si
no le interesa personalmente debe interesarle profesionalmente, igual que un mdico
debe reciclarse con las novedades cientficas, un educador debe estar al da de los avances
educativos as como de los cambios en los intereses y gustos de las nuevas generaciones.
El colectivo al que se dirige cambia con los aos y se deben investigar esos cambios si
pretende estar a la altura de su tarea. Algunos expertos consideran que los jvenes
espaoles se han americanizado mucho en sus estilos de vida, han adoptado una cultura
globalizada lo que se atribuye al acelerado ritmo de desarrollo econmico y cambio social.
La moda, la msica, el cine, las series de televisin y otras de sus aficiones son originales de
pases extranjeros.
As pues es necesario que la relacin entre conductas de riesgo y el tiempo de ocio sea
una realidad cada vez menos ms frecuente y que, poco a poco, empiece a ser percibida
realidades no vinculadas. Es esencial que tanto educadores como adolescentes y jvenes, as
como otros agentes sociales rompan con esta relacin y fomenten actividades de ocio
ms saludables basadas en valores prosociales y en la participacin.

Dificultades en la intervencin
Pese a todas las ventajas de la Educacin en Valores y la Participacin Social que
hemos comentado en los apartados precedentes, esta forma de enfocar los procesos
preventivos tambin tiene sus dificultades.
Lo primero que se debe destacar es que la educacin que deseamos transmitir (compuesta
por la Educacin en Valores Prosociales y la Participacin Social) aun no es el marco
generalizado en mbito preventivo. Aunque figure en la mayor parte de las iniciativas
gubernamentales sobre educacin, todava no es una realidad en la calle. Muchos
educadores asumen el reto de educar desde una postura eficaz, pero a la vez menos
entendida y que genera ms trabajo personal, lo que puede fomentar el desnimo. Para
reducir esfuerzos y facilitar el trasvase de conocimiento es esencial trabajar en red y generar
sinergias entre profesionales e instituciones.
Adems la necesidad de promover la participacin real entre adolescentes y jvenes est

32

cada vez ms presente. Cuando los objetivos que nos mueven no son la verdadera
participacin del alumnado en las decisiones que les afectan, tendemos a manipular las
opiniones que nos aportan o a promover procesos pseudoparticipativos.
La pseudoparticipacin se refiere a fingir que se abre un espacio abierto de
participacin cuando realmente se conoce de antemano la finalidad del proceso y se
controla al grupo en sus intervenciones. Los adolescentes y jvenes que se vean envueltos
en este tipo de situaciones se desmotivarn hacia la participacin real.
En ocasiones se tienden a manipular las opiniones expresadas por los chavales, se
exageran sus intervenciones para dar una imagen que no corresponde a la realidad. Esto
ser percibido por los participantes y dejarn de aportar sus contribuciones.
Por ltimo, es importante destacar tambin que siempre se debe promover la
participacin voluntaria ya que no es positivo forzar a los jvenes a participar, aunque
creamos que sera conveniente que opinaran sobre algo.
Una de las razones que nos pueden llevar a manipular o dirigir la participacin es que
en ocasiones los jvenes sugieren opiniones que no son lo mejor para sus intereses
desde el punto de vista adulto. En estos casos se les debe informar de las razones por las que
no se est de acuerdo con ellos, y apoyarles si es posible dentro del marco legal y sin peligro.
Las opiniones de los adolescentes y jvenes pueden ser retos hacia las instituciones o
hacia el educador, estos deben autoexaminarse y aceptar las crticas.
Adems la participacin debe ser sistemtica y planificada, nunca podemos pensar que
educamos en participacin por realizar una pregunta puntualmente. Por ello conviene que
introduzcamos la participacin como parte del mtodo de enseanza para todas las
actuaciones y planes de intervencin. Uno de los objetivos que el educador se debe
proponer a largo plazo es el de que sus destinatarios sigan participando en el futuro con o
sin nuestra colaboracin.
Tras resumir algunas de las dificultades ms frecuentes con las que se encontrar el
educador es fcil darse cuenta de que obtiene muchos ms beneficios a travs de la
metodologa participativa tanto desde el punto de vista educativo como preventivo. Por lo
que merece la pena el esfuerzo que necesite realizar para impregnar su actuacin con los
valores prosociales y la participacin social.

33

Los valores prosociales

Como hemos visto numerosas investigaciones han demostrado la importancia del
compromiso con lo colectivo y con los valores prosociales para la prevencin. Los
adolescentes y jvenes que participan y estn implicados con estos valores parece
que realizan consumos de sustancias con menos riesgos y reducen las conductas de
riesgo psicosocial en general, de forma que en este apartado profundizaremos sobre la
educacin y adquisicin de valores.

Evolucin del trmino Valor y teoras asociadas

Los valores son creencias que llevan a las personas a actuar de una manera determinada,
al estimar que una forma de comportarse es preferible a otra. Los valores son juicios o
criterios que existen en el seno de la sociedad y que sirven para orientar las normas,
actitudes, opiniones y conductas de las personas. Gracias a los valores que hemos
incorporado a lo largo de nuestra existencia podemos evaluar una conducta como buena o
mala, como preferible o desdeable, como aceptable o rechazable, como admitida o
prohibida. Pero los valores tambin son objetivos que perseguimos en la vida.
Los valores no se pueden observar directamente pero s a travs de las conductas que
desencadenan, cada persona expresa unos valores en su forma de comportarse, de hablar.
Pero adems los valores no son estticos, sino que evolucionan y se combinan en un
proceso de cambio tanto social como personal. La mayor parte de los valores se adquieren
de forma inconsciente en los primeros aos de vida mediante la convivencia con la
familia, lo que se suele llamar socializacin primaria. A lo largo del proceso educativo
continua la adquisicin de los valores bsicos gracias al contacto con otros significativos
y educadores. Pero, como hemos mencionado, los valores estn en continuo proceso de
modificacin, por lo que lo que hemos aprendido sufre transformaciones a lo largo de la vida
de las personas. La experiencia y la interaccin con los dems modifican nuestras creencias y
los valores asociados a las mismas.
Uno de los mecanismos por los que introducimos nuevos valores o modificamos los que
tenemos es la presin del entorno inmediato, pero no todas las personas reaccionan igual a
esta presin y los miembros de la sociedad ms vulnerables son los primeros en dejarse

34

influir.
Durante la adolescencia la identidad personal est en pleno proceso de desarrollo y se
ponen en duda los valores adquiridos en la infancia, por lo que puede ser perodo en
el que la persona puede ser influenciable. La necesidad de sentirse integrado en un grupo
(influencia normativa) puede llevar al adolescente a la adquisicin de prcticas poco
saludables. De hecho la interaccin en el grupo es una de las razones ms esgrimidas para
consumir drogas segn investigaciones de la FAD.
Tambin en la vida adulta, como hemos mencionado, persiste la modificacin de los
valores, de hecho la incorporacin en el mundo laboral se ha llamado socializacin
secundaria (ya que la integracin en una institucin especfica implica la asuncin de
nuevos valores en nuestro esquema), pero tambin el afrontamiento de nuevas situaciones
vitales como la conformacin o cambios de una pareja, la creacin o rupturas de una familia,
la eleccin de tener o no hijos, el afrontamiento de la vejez de los progenitores, los
duelos, son situaciones vitales de la adultez que pueden conllevar la reorganizacin de la
percepcin del mundo y por supuesto de los valores personales.
Pero esta perspectiva desde la que conceptualizamos el trmino Valor no es una
perspectiva universal, y est basada en la evolucin del propio trmino Valor y las
implicaciones prcticas que estas nuevas conceptualizaciones le atribuyen. De esta manera
resulta fundamental poseer un marco epistemolgico, conceptual y metodolgico que
englobe el complejo y polismico mundo de los valores. Desde las teoras clsicas ms
prximas a las Virtudes (Aristteles) a modelos de Valores evolutivos y dinmicos (HallTonna) encontramos multitud de modelos que intentan dar una explicacin a qu son los
valores y cmo influyen en la conducta humana. A continuacin pasaremos a exponer
brevemente alguno de estos modelos.
Ya en la Grecia clsica Aristteles desarroll una corriente de pensamiento que actualmente
denominamos tica de virtudes que posteriormente fue retomada por telogos medievales
(Toms de Aquino, entre otros) y por pensadores del Renacimiento y de la Ilustracin: las
virtudes como la parte del alma ms tpicamente humana. Aristteles divide esta parte
racional o intelectiva en dos partes, el intelecto y la voluntad, y en relacin directa divide las
virtudes en dos grandes grupos: aquellas que suponen una perfeccin del intelecto (virtudes
intelectuales o dianoticas) y aquellas que suponen una perfeccin de la voluntad (virtudes
ticas). A travs de las virtudes, el hombre domina su parte irracional, de este modo cuando
el intelecto est bien dispuesto para aquello a lo que su naturaleza apunta, es decir para el

35

conocimiento o posesin de la verdad, decimos que dicho intelecto es virtuoso y bueno.

Virtudes intelectuales o dianoticas (suponen una perfeccin del intelecto). Perfeccionan
a la persona en relacin al conocimiento y la verdad y se adquieren mediante la instruccin,
la educacin o la enseanza. Las principales virtudes dianoticas son la inteligencia
(sabidura) y la prudencia (por la que una persona puede reconocer el punto medio en cada
situacin, es la virtud fundamental para el desarrollo de las virtudes ticas).
Virtudes ticas (suponen una perfeccin de la voluntad). Las virtudes ticas ms
importantes son: la fortaleza, la templanza (punto medio entre el libertinaje y la
insensibilidad, consiste en la moderacin frente a los placeres y las penalidades), la justicia
(dar a cada uno lo que es debido, por medio de la justicia distributiva, que consiste en
distribuir las ventajas y desventajas que corresponden a cada miembro de una sociedad,
segn su mrito; o de la justicia conmutativa, que restaura la igualdad perdida, daada
o violada, a travs de una retribucin o reparacin regulada por un contrato), la valenta
(punto medio entre el miedo y la temeridad), la generosidad (punto medio entre el uso y
posesin de los bienes, de forma que la prodigalidad es su exceso y la avaricia su defecto).
A mediados del siglo XX Raths y sus colaboradores Harmien y Simon propusieron la
alternativa de la clarificacin de valores en un libro titulado Values and Teaching, donde
se expona en qu consista su pedagoga moral o tcnica para la educacin en valores,
opuesta a las tcnicas anteriores de inculcacin o adoctrinamiento. Estos autores destacan
que el individuo es libre de elegir sus propios valores cualesquiera que estos sean, por
tanto, niegan que existan valores mejores que otros, y que todo depende de la jerarqua de
valores que cada persona tenga. Establecen, por tanto, que los valores son prioridades
subjetivas, elegidas personalmente en nuestras vidas. Destacaron que los valores son un
hecho vaco si no se relaciona con la conducta concreta de la persona, es decir con la forma
en que cada cual elige y toma decisiones en su vida cotidiana.
Los valores, por consiguiente, no son realidades estticas, permanentes que deben ser
inculcados y conservados de forma inmutable, sino realidades cambiantes, subjetivas,
inmanentes. Requerir su clarificacin un proceso largo y complejo de maduracin que
suelen calificarse en fases y suponen ciertas condiciones. Las condiciones van a ser la
posibilidad de elegir libremente los propios valores, la presentacin de diversas
alternativas y la debida presentacin de las consecuencias de la eleccin. Elegidos los
propios valores deben ser interiorizados y asumidos como parte de la propia existencia,
deben ser defendidos pblicamente, deben vivirse y, finalmente, deben incorporarse a la

36

regularidad de la propia vida cotidiana. Este proceso garantiza el arraigo definitivo de esos
valores personales y subjetivos en la persona9.
Otros seguidores, como Howe, L. W. (1977) y Kirschenbaum, H. (1982), han hecho
aportaciones muy importantes a lo establecido por Raths, en el sentido de que han
conectado dicha metodologa con la clarificacin de valores, lo que encaja con algunas
actitudes que Rogers, C.R. (1978) considera necesarias para favorecer el desarrollo
humano, tales como: autenticidad, aceptacin y empata.
Y siguiendo en esta lnea de aplicacin prctica Kirschenbaum considera que el proceso
de valoracin implica cinco dimensiones relacionadas, que forman parte de un proceso (pero
que no deben ser identificadas como etapas): Pensamiento (aprender a pensar, a travs del
pensamiento crtico (Raths) o del razonamiento moral (Kohlberg); Sentimiento (aclarando
lo que apreciamos o deseamos); Eleccin (analizando alternativas y considerando
consecuencias); Comunicacin (para que en el proceso de interaccin social evolucionen
los valores); Accin (actuando repetida y consistentemente para alcanzar nuestras metas).
Al mismo tiempo y de forma alternativa Kohlberg comenz a construir una teora del
desarrollo moral que esperaba ir ms all de concepto tradicional de virtudes. Distingui
entre los valores subjetivos y los valores morales, de entre los que la justicia y la verdad
son los valores ms altos. Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se
desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas, de forma que las
elecciones ticas son evolutivas. Establece que estas etapas son las mismas para todos los
seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a
etapas posteriores. Kohlberg considera que el desarrollo moral pasa por tres grandes niveles:
el Preconvencional (las normas son una realidad externa que se respetan slo atendiendo
las consecuencias -premio, castigo- o

el poder de quienes las establecen), el

Convencional (las personas viven identificadas con el grupo, queriendo responder

favorablemente en les expectativas que los otros e identificando como bueno o malo
aquello que considera el grupo) y el Postconvencional (es el nivel de comprensin y
aceptacin de los principios morales generales que inspiran las normas, es el estadio moral
supremo, el de las personas que viven profundamente la moralidad). Cada uno de estos
niveles de subdivide en dos estadios o etapas y el paso de una etapa a otra es para este
autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas

MEDINA, JR. (2000). Educacin moral: un estudio crtico de la clarificacin de valores. En A

Parte Rei. Revista Electrnica de Filosofa, http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/medina.pdf
37

estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Pero, a diferencia de lo estableci por

Piaget en relacin con el desarrollo como base de la maduracin biolgica, Kohlberg establece
que las ltimas etapas de desarrollo estn vinculadas a la interaccin con el ambiente. De
esta forma el desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para
el desarrollo moral, pero no suficiente. De hecho, este autor
determina que no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de
este desarrollo.
Su trabajo, basado en dilemas morales, sigue hoy muy presente en numerosos materiales
de educacin en valores.
Un punto muy discutido de la teora de Kohlberg es si las etapas del desarrollo moral son
aplicables a todas las culturas; y muchos tericos sostienen que las etapas morales descritas
son slo aplicables a los hombres occidentales que viven en una sociedad tecnolgica. De
hecho, la principal objecin a esta teora proviene de Carol Gilligan (compaera de trabajo de
Kohlberg en sus investigaciones) y tiene relacin con las diferencias en los supuestos morales
entre los hombres y las mujeres. Gilligan sostiene que al responder dilemas morales, las
preocupaciones y justificaciones de muchas mujeres caan fuera del sistema y que esto se
debe a que en lugar de concentrarse en la verdad y la justicia como hacen los nios, las nias
hablan sobre relaciones. De hecho, en multitud de ocasiones los juicios de las nias sobre la
moralidad dependan de problemas de responsabilidad y cuidado, en lugar de la justicia y la
verdad. Segn su teora, Gilligan determina que los menores de diferente sexo piensan de
distinto modo y que esto no significa que las chicas tengan menores capacidades para hacer
razonamientos morales, sino que las mujeres priorizan unos valores sobre otros, como los que
tiene que ver con la relacin con los otros, las responsabilidades en el cuidado por encima del
cumplimiento abstracto de deberes y del ejercicio de derechos, porque (segn esta hiptesis)
las mujeres se inclinan a formular juicios morales basndose en el reconocimiento de las
relaciones humanas interconectadas, en las que cada persona tiene una responsabilidad para
con los dems y se preocupa por su bienestar (derechos contrapuestos)10.
Otra aportacin a los postulados de Kohlberg es la que hacen Carroll y Rest (1982) que
sealaron que un individuo no est en un fase concreta, sino que ms bien representan
una organizacin particular del pensamiento sobre cuestiones morales, y un individuo puede
organizar su pensamiento moral en dos o ms fases diferentes, segn sean los

10

Kimmel, DC y Weiner, IB (1998) La adolescencia: una transicin del desarrollo. Barcelona:

Ariel Psicologa.
38

problemas especficos implicados.

Maslow, adems de su famoso tratado sobre las necesidades, estudia de manera explcita
los valores exponiendo que los valores son intrnsecos a todas las personas. Reconoce
que los valores tienen tanto una dimensin objetiva como subjetiva y que estn
conformados segn una jerarqua concreta, en la que unos valores se desarrollan antes que
otros. Para este autor los valores del ser son: Verdad, Benevolencia, Belleza, Totalidad,
Trascendencia de las dicotomas, Vida, Singularidad, Necesidad, Plenitud, Justicia, Orden,
Simplicidad, Riqueza, Espontaneidad, Gozo y Autosuficiencia.
Milton Rokeach (1979) realiza una nueva aportacin en el momento en el que determina
que las actitudes de las personas, incluso sus ideologas polticas y sus perspectivas
sobre las personas estn determinadas por sus prioridades de valores. Considera que el
estudio de los valores es el tema central de las ciencias sociales y que es difcil imaginarse un
problema de investigacin en estas ciencias que no implique tenerlos en cuenta. En 1968
afirm que los valores son creencias duraderas por las cuales se considera que un modo de
conducta especfico (valor instrumental) o un estado final de existencia (valor terminal), son
personal y socialmente preferibles a sus opuestos, es decir, los valores son una cognicin
acerca de lo deseable o preferible.
Segn Rokeach existen dos clases de valores terminales: los valores sociales (como Paz
mundial) y los valores personales (centrados en la persona, en el propio sujeto, como
Armona interior y Salvacin). Adems los valores estn integrados en una estructura
jerrquica denominada "sistema de valores". De este modo, podemos definir a un sistema
de valores como un mapa cognitivo constituido por una red jerrquica de valores.
Supone, por una parte, una estabilidad suficiente como para permitir la identidad de
una personalidad nica y singular, pero a su vez socializada; y, por otra parte, cierta
inestabilidad que permite el cambio, ya sea producto de la experiencia personal o de la
socializacin.
Rokeach considera que existen valores universales que son comunes a las diversas
culturas aunque los jerarquicen de diverso modo.
Brian Hall y Bengamin Tonna enfocan el tema de los valores desde una perspectiva
sociolgico- experimental, describiendo la realidad, pero no estableciendo juicios sobre la
calificacin de sta. Estos autores conciben los valores como ideales que dan sentido a
nuestras vidas, expresados a travs de prioridades que tienen su reflejo en la conducta

39

humana, son la base que da significado, impulsa y motiva a la persona11. Este modelo,
construido bajo la influencia de ms de 47 teoras de desarrollo (desde las fuentes
clsicas aristotlicas hasta el pensamiento de Freire que vincula de forma dinmica el
lenguaje con el desarrollo cultural, social e institucional), tal y como se explica en la figura 6,
responde a un modelo de valores de corte evolutivo, dinmico y sistmico.

Evolutivo en cuanto entiende que el desarrollo de valores es un proceso en que los

valores se desarrollan en un gradiente de complejidad cclico (los valores de las fases o etapas
iniciales son la base de valores de las fases posteriores, a modo de niveles de formulacin12).

11

Bunes, M. y Elexpuru, I. (1998) Educacin y Desarrollo Humano: el papel de los valores desde
el modelo Hall-Tonna. Educadores, 182-183, pginas 133-152.
12
La Red IRES (y dentro de ella autores como Garca Daz, J.E. y Garca Prez, F.F.) conceptualiza los
procesos de Enseanza/Aprendizaje desde una perspectiva epistemolgica que tiene en cuenta
aportaciones tales como el constructivismo, o las perspectivas compleja y evolutiva, de forma que se
asume que el proceso de construccin del conocimiento tiene un carcter progresivo y abierto. Este
hecho implica admitir que existen formulaciones intermedias del conocimiento, de manera que cada
persona vive un proceso personal de construccin del mismo en el que va reformulndolo a partir de
sus ideas iniciales a travs de diferentes fases o niveles de formulacin (desde el conocimiento
cotidiano al cientfico). Adems, la perspectiva compleja implica que estas reformulaciones no sean
concebidas como acercamientos progresivos hacia el conocimiento verdadero o concepto ms
evolucionado, sino sucesivas complicaciones del propio conocimiento que va teniendo en cuenta cada
vez ms un mayor nmero de elementos y las relaciones que se dan entre los mismos. Para
profundizar ver http://www.redires.net y Garca, J.E. (1998) Hacia una teora alternativa sobre los
contenidos escolares. Sevilla: Dada Editora.
40

Dinmico en la medida en que una misma persona prioriza sus valores principales

dependiendo de la experiencia, del contexto, en los que los valores meta son ms estables y
permanentes, frente a los valores medio, que son las formas, instrumentos y caminos
utilizados para alcanzar las metas.

Sistmico puesto que el desarrollo de un valor concreto influye de forma directa en otros

valores asociados, pero tambin de forma inversa en otros valores contrapuestos o no

vinculados, reajustando todo el sistema de prioridades.
Hall13 y Tonna proponen la existencia de 125 valores que se dividen en dos tipos: valores meta
(describen ideales y fines) y valores medio (basados en destrezas, capacidades y
competencias). La combinacin de estos valores y la priorizacin de unos u otros, segn este
modelo, determina la conducta humana. De esta forma los valores no son slo aquellos que se
declaran verbalmente, sino aquellos que estn en la base de las preocupaciones de la persona,
el grupo o la institucin y que se traducen en conductas; y cada conducta, cada
comportamiento es la manifestacin de la interaccin de mltiples valores. De acuerdo con el
modo en que cada cual establece sus prioridades de valor surgen combinaciones nicas que
reflejan la forma de ver el mundo y determinan las actitudes en l14. A modo de ejemplo se
reproduce el utilizado por ELEXPURU y MEDRANO en el que, tomando cuatro valores
(diversin o tiempo libre, trabajo, familia y educacin) y los priorizamos de distinta forma,

prioridades

Orden de

podemos obtener las distintas combinaciones que se presentan en la Tabla 1:

Persona 1

Persona 2

Persona 3

Diversin/Tiempo libre

Trabajo

Educacin

Familia

Educacin

Trabajo

Educacin

Familia

Diversin/Tiempo libre

Trabajo

Diversin/Tiempo libre

Familia
Tabla 3

En los tres casos se tienen los cuatro mismos valores, pero el orden de prioridad es distinto, lo
que determina una visin del mundo diferente y comportamientos distintos. Para la persona 1
el trabajo y el estudio son menos importantes que la diversin o que estar con la familia. Si
pensramos en perfiles de estudiantes, por ejemplo, es el tipo de alumno que no se toma muy
en serio sus estudios. En el caso de la persona 3, por el contrario, la priorizacin nos lleva a
13

Hall, B.P. (2006) Values Shift: A Guide to Personal and Organizational Transformation. Wipf & Stock
Publishers.
14
ELEXPURU, I. y MEDRANO, C. (2002). Desarrollo de los valores en las instituciones educativas. Bilbao:
Ediciones Mensajero S.A.U.
41

pensar en una persona que persigue el conocimiento, se esfuerza en el trabajo cotidiano y que
tiene poco tiempo para el ocio y la familia. La persona 2 respondera a quien trabaja sin
descanso sin preocuparse por su salud personal ni por las relaciones.
De esta forma, como mencionamos anteriormente, los valores no tienen sentido aislados, y a
lo largo de la vida las prioridades de valor van cambiando, dependiendo de las circunstancias y
de las experiencias vividas.
El mapa de valores de Hall-Tonna (ver tabla 2) se organiza en torno a cuatro fases de desarrollo
que a su vez se subdividen en dos etapas cada una (una vinculada a valores individuales y otra
a valores institucionales). El predominio de los valores de una u otra etapa en un perfil
concreto transmite, en consecuencia, una determinada visin del mundo. Desde la percepcin
de la indefensin personal dentro de un mundo abrumador (inherente a la Fase 1) hasta la
visin del mundo como espacio por el que preocuparte y en el que participar de forma activa
(Fases 3 y 4). El crecimiento, en este modelo, se contempla como un proceso que integra en
cada fase de desarrollo los valores de las etapas personales e institucionales, lo que posibilita
comenzar a crecer hacia la siguiente fase. Adems es imprescindible que cada una de las
etapas iniciales contemple un mnimo de valores y que no existan brechas o lagunas que
podran dificultar el desarrollo de valores de etapas posteriores.
Estos autores exponen que la diferencia de los comportamientos entre las personas vienen
determinados por la distinta seleccin y priorizacin de valores, dando paso a perfiles nicos,
que pueden terminarse en mapas de valores concretos.
Adems determinan que los valores se dividen en tres grupos: base, central y visin. Los
valores base son aquellos que sostienen o fundamentan nuestras conductas, muchos de los
cuales son inconscientes y se adquieren en el seno de la familia. Los valores centrales son los
que suelen ponerse en juego en la situacin presente y son los que las personas suelen
verbalizar de forma ms directa. Por ltimo los valores visin son aquellos que nos llevan al
futuro, a nuestros ideales y sueos, y no tienen por qu ser conscientes.
As mismo, segn el peso y posicionamiento de los valores de una persona, se establecen una
serie de perfiles de liderazgo que van desde el Autoritario (ms preocupado por la
autopreservacin) al Visionario (que tiene una percepcin global del mundo y que acta en
coherencia, siendo capaz de aglutinar a personas y a organizaciones en pro de un ideal).

42

FASE

I Preconvencional

II Convencional

III Postconvencional

IV Global, tica y moral

Elemento de la visin del mundo

Percepcin del
mundo

Un misterio sobre el que no tengo poder

Un problema que tengo que resolver

Un proyecto en el que tengo que participar

Un misterio por el que nos debemos preocupar

INDIVIDUAL
ORGANIZATIVA

Sobrevivir
Supervivencia

Pertenecer
Jerarqua tradicional

Auto-Iniciacin
Asociacin

Interdependencia
Global

La persona busca pertenecer, mediante la aprobacin

de otras personas significativas y mediante el xito
Externo

La persona acta e inicia creativamente, de manera

independiente y consciente
Interno

La persona acta como nosotros con los dems, para

potenciar la calidad de vida globalmente
Interno

Percepcin individual
en una organizacin
Locus de control

ETAPAS

La persona es el centro de un entorno ajeno y opresivo

Externo

1 Proteccin/
Supervivencia

2 Seguridad

3 Familia

4 Institucin

5 Vocacin

Valores META

Asombro/Destino
Auto-preservacin
Inters en s mismo
/Control

Deleite fsico
Seguridad

Autoestima
Familia/Pertenecer
Fantasa/Imaginacin

Creencias/Filosofa
Competencia/Confianza
Diversin/Recreo
Trabajo/Labor

Desarrollo
personal/Profesional
Igualdad/Liberacin
Integracin/Totalidad
Servicio/Vocacin

Valores MEDIO

Comida/Calor/Vivienda
Funcionamiento fsico
Supervivencia

Afecto fsico
Asombro/Curiosidad
Economa/Beneficios
Placer sensorial
Propiedad/Control
Territorio/Seguridad

Afirmacin social
Amistad/Pertenecer
Apoyo semejantes
Control/Orden/Disciplina
Cortesa/Hospitalidad
Cuidar/Criar
Derechos/Respeto
Destreza/Coordinacin
Equilibrio
Obediencia
Perseverancia/Paciencia
Prestigio/imagen
Ser querido
Tradicin

Administracin/Control
Artesana/Arte/Oficio
Comunicacin/informac.
Competitividad
Deber/Obligacin
Diseo/Forma/Orden
Economa/xito
Educacin/Certificado
Eficacia/Planificacin
Gestin
Honra
Jerarqua/Orden
Lealtad/Fidelidad
Ley/Regla
Logro/xito
Patriotismo/Estima
Pertenencia/Institucin
Prestigio/Poder
Productividad
Racionalidad
Regla/Responsabilidad
Responsabilidad
Tecnologa/Ciencia
Unidad/Uniformidad

Adaptabilidad/Flexibilidad
Autoafirmacin/Franqu.
Autoridad/Honestidad
Bsqueda/Esperanza
Calidad/Evaluacin
Compartir/Esc./Conf.
Congruencia
Decisin/Iniciativa
Equidad/Derechos
Empata
Expresividad/Libertad
Generosidad/Compa.
Independencia
Ley/Gua
Limitacin/Aceptacin
Obediencia mutua
Salud/Bienestar
Relajacin

BASE

Nivel
Perfil de
liderazgo

1 Autoritario
Autcrata que oprime a los seguidores
quienes son totalmente dependientes

3
4
5
2 Paternalista
Benevolente paternalista con
seguidores que son
dependientes y obedientes

6 Nuevo orden
Arte/Belleza
Contemplacin
Conocimiento/Intuicin
Construccin/Orden nuevo
Dignidad humana
Fe/Riesgo/Visin
Presencia
Ser uno mismo
Colaboracin
Comunidad/Apoyo
Complementariedad
Corporacin/Gestin
Creatividad
Crecimiento/Expansin
Discernimiento
Distanciamiento/sol.
Educacin/Conocimientos
tica/Responsabilidad
Innovacin/Progreso
Intimidad
Investigacin
Justicia/Orden social
Limitacin/Desarrollo
Misin/Objetivos
Ocio
Responsabilidad
Rito/Comunicacin
Simplicidad/Juego
Unidad/Diversidad

CENTRAL

7 8
3 Gestor

Gestor eficiente con seguidores

que son fieles y leales a la
organizacin

8 Orden mundial

Intimidad/Soledad
Verdad/Sabidura

Armona global
Ecoridad
Palabra

Comunidad personalista
Interdependencia
Sinergia
Sntesis creadora
Transcendencia/Soledad
Visin proftica

Derechos humanos
Justicia mundial
Macroeconoma
Tecnologa social

VISIN FUTURO

9 10 11
4 Facilitador

12 13
14
5 Colaborador

Clarifica, apoya y escucha a

los seguidores, que tambin
clarifican, apoyan y escuchan

Facilitador, productivo, creador,

con la participacin de los
compaeros

43

7 Sabidura

15

16

17

18

19 20 21

6 Servidor

7 Visionario

Administrador interdependiente con

participacin colegiada

Liberador, con una estructura global

de compaeros con visin.

Como marco para la intervencin, el trabajo desde este modelo nos permite determinar
(a travs de una serie de instrumentos de anlisis individual y grupal) el mapa de valores
de una persona, un grupo, una institucin o un documento. En este mapa de valores se
podr observar cul es en ese momento la prioridad de unos valores frente a otros, lo
que determina elecciones y comportamientos. As mismo permite establecer brechas o
lagunas en el desarrollo, lo cual facilita el establecimiento de intervenciones ms
ajustadas, cuestiones stas sobre las que se profundizar en el subapartado La
educacin en valores.

Valores en una sociedad que evoluciona

La sociedad est en una constante crisis (entendiendo el trmino crisis como los cambios
que se producen en una estructura) de valores ya que los cambios polticos, econmicos
y sociales que se producen implican nuevos valores que pueden entrar en contradiccin
con los que se mantenan previamente. Por tanto no se debe interpretar crisis en un
sentido negativo (aunque en la actualidad resulte complicado teniendo en cuenta la
influencia de la crisis econmica global que se ha estado viviendo) sino como cambio o
transformacin de los valores, una adaptacin necesaria a una nueva realidad.
En muchas ocasiones se escuchan afirmaciones que acusan a la sociedad o a los jvenes
actuales de una ausencia de valores. Al respecto debemos decir que es posible que la
juventud espaola mantenga valores diferenciados de los propios de las generaciones
anteriores pero no se puede afirmar que no tenga valores. Las opiniones catastrofistas
hacen pensar que se est produciendo una crisis de mayor envergadura que en otros
momentos histricos, pero son de sobra conocidos los argumentos de este tipo que se
han dado a lo largo de la historia, mantenindose en cada poca que los jvenes de
aquella haban roto con los valores de las generaciones anteriores. En este documento
no nos vamos a detener en esta comparacin, simplemente se van a analizar las
circunstancias sociales que estn modulando una visin de los valores individuales y
colectivos.

44

Principales cambios sociales.

En Espaa, hasta no hace muchas dcadas la mayora de la poblacin viva en un entorno

rural, donde la cohesin familiar era muy fuerte y la transmisin de valores mucho ms
directa. La familia era una estructura mucho ms amplia (ya que no era conformada slo
por los familiares de primer orden) y las comunidades tenan ms influencia sobre sus
miembros (entre otras cuestiones sus menores dimensiones y sus escasas relaciones con
el exterior). En la infancia se reciban muchos modelos adultos pero estos no eran muy
diferentes entre s, la distincin fundamental de estos modelos a imitar era de gnero.
Al desplazarse a las ciudades, las familias pierden parte de su cohesin pero continan
siendo el foco de integracin social del individuo. Sin embargo, la enseanza de valores
ya no se hace con el ejemplo uniforme y cohesionado sino de forma mucho ms difusa.
La escuela en este momento realiza funciones principalmente de formacin sociolaboral.
As pues, tras la familia, a lo largo del siglo XX, la escuela fue adquiriendo un papel como
instrumento del Estado para la transmisin de valores, y en algunos momentos se
produce un uso poltico de la educacin. Los rganos que ostentan el poder definen en
las leyes lo que se debe ensear, y convierten a la escuela en formadora de ciudadanos
adaptados.
En la actualidad, el ncleo familiar se mantiene pero su estructura ha cambiado. Un
aspecto fundamental de la misma, que se ha modificado, es la presencia constante en el
hogar de la mujer por la paulatina incorporacin sta al mundo laboral extra familiar.
Ahora las familias no disponen de tanto tiempo para educar de forma directa y trasladan
esta responsabilidad a la escuela, mientras que sta acusa a la familia de no cumplir sus
funciones.
La familia transmite de forma menos clara que en pocas pasadas lo que est bien y lo
que est mal. Los padres y madres son, en muchas ocasiones, ambiguos y contradictorios
a la hora de establecer las normas en el hogar. Por otro lado, quienes se ocupan de
cuidar a los hijos mientras los padres no estn (abuelos y cuidadores), les educa a partir
de su propio esquema de valores.
Dado que esta situacin actual es todo un fenmeno social, la solucin no puede basarse
exclusivamente en que cada familia individualmente asuma sus responsabilidades sino
que debe darse una alternativa comunitaria. El Estado parece dirigir su atencin
45

principalmente hacia la represin de los problemas que ocasionan los jvenes pero
podra resultar ms adecuado prevenir promoviendo el desarrollo integral y el
pensamiento crtico, la participacin, el respeto, la solidaridad, los derechos humanos, la
interculturalidad apoyando el desarrollo de sociedades ms conscientes y capaces de
auto-controlarse. As pues desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida el apoyo a
estructuras y proyectos educativos concretos tanto desde la educacin formal como no
formal e informal debera ser una apuesta principal de las polticas sociales: desde la
escuela (dotndola de instrumentos y favoreciendo la dignificacin de la figura del
docente) hasta el mbito comunitario (potenciando la educacin no formal como
herramienta privilegiada de participacin social y educacin en valores por su carcter
voluntario, flexible y abierto), pasando por la educacin informal (y su capacidad de
sensibilizar y de establecer corrientes de opinin).

Valores y jvenes
La adolescencia y la juventud son etapas vitales que actualmente en nuestra sociedad
tienen amplia duracin. Esta etapa supone un proceso de transformacin personal desde
la infancia hacia la vida adulta, aglutinando en s gran parte de los esfuerzos de
socializacin de los individuos. Precisamente por las circunstancias tan especiales que las
definen y por encontrarse quien atraviesa esa etapa en situaciones de transformacin y
construccin de la base de la que ser su identidad de adulto, vienen mereciendo por
parte de la sociedad una gran dedicacin en lo que respecta a tutelar y favorecer en
adolescentes y jvenes desarrollos personales caracterizados en la mayor medida posible
por la adquisicin de una progresiva autonoma, de equilibrio en las diversas esferas que
componen la personalidad, de los adecuados niveles de ajuste al entorno y, en general,
de valores, actitudes y comportamientos saludables y positivos.
De este modo, desde universidades y entidades de todo tipo se han realizado mltiples
anlisis y acercamientos al amplio campo que abarca los comportamientos adolescentes
y juveniles de riesgo, siendo tambin destacables los numerosos esfuerzos de las
distintas administraciones pblicas por incorporar dicho anlisis a propuestas concretas
de prevencin de dichas conductas y sus efectos negativos en sus polticas de actuacin,
46

desde enfoques tan variados como la sanidad y la salud pblica, la educacin o, incluso
desde juventud o servicios sociales.
Tambin el abordaje preventivo de dichas conductas ha sido realizado desde una gran
amplitud de estrategias. As, encontramos desde contenidos y objetivos centrados en la
transmisin de informacin sobre los riesgos que se asumen en los comportamientos,
hasta propuestas ms educativas, que buscan modificar valores y actitudes relacionados
con dichas conductas, pasando por iniciativas ms basadas en la oferta de alternativas
positivas y saludables.
No existen en la actualidad enfoques de investigacin, docencia o intervencin directa
con adolescentes o jvenes que estn diseados desde la una ptica integral, que
recojan la amplitud y variedad de las conductas de riesgo y que intenten abordar
aquellos aspectos que son comunes a las mismas, tratando de modo especfico y
diferenciado los elementos que as lo requieran en cada caso.
En el caso de Espaa, las condiciones, lneas estratgicas y marcos de actuacin de la
intervencin preventiva con adolescentes y/o jvenes que puedan realizar profesionales
de muy diverso perfil desde instancias pblicas o privadas, se encuentran definidas en
numerosos reglamentos, planes, documentos estratgicos y similares creados por
instituciones a nivel mundial, regional, nacional o local. ste es un claro indicador del
inters social que despierta la prevencin de conductas de riesgo en ese colectivo y, por
ello, la adecuada formacin de profesionales en este campo es vital.
Debido a la sectorialidad o especializacin de la mayora de los enfoques realizados y de
las instituciones creadas o interesadas en abordar este vasto campo de accin social,
debemos mencionar instancias de manera particular, entra las que destacaran, a nivel
supranacional, por citar algunas:
Relacionadas con Naciones Unidas, como UNICEF, la organizacin de Naciones
Unidas para la Infancia y, ms especializadas, como la Comisin de Estupefacientes
del Consejo Social y Econmico de las Naciones Unidas (UNCND, en ingls) o la
Oficina de Naciones Unidas para las Drogas y el Delito (UNODC, en ingls).
Organizacin Mundial de la Salud (OMS). Numerosos estudios e informes sobre
riesgos y salud en jvenes, de entre los que destacaramos, a los efectos de este
formulario el interesante Prevencin del Consumo de Sustancias Psicoactivas. Una
47

Revisin Seleccionada de lo que Funciona en el rea de la Prevencin (WHO,

2002).
Centro de Monitoreo Europeo para las Drogas y la Adiccin a las Drogas
(EMCDDA, siglas en ingls), que publica informes con carcter anual de
prevalencias de consumo y problemas asociados en pases de la Unin Europea15,
as como estudios e indicadores de intervencin para la prevencin y evaluacin de
actuaciones. Promovi la Estrategia Europea sobre drogas 2005-2012 y la posterior
2013-202016.
Comisin Europea. Direccin General Educacin y Cultura, responsable de
polticas sobre Juventud. Documento marco sobre juventud de 2005 y estrategia de
la UE para la juventud 2010-201817.
A nivel estatal, dependientes del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e
Igualdad:
El Plan Nacional sobre Drogas. Elabora documentos, estudios e informes, entre
los que destaca ESTUDES18, realizado bianualmente para conocer prevalencias de
consumo de drogas en estudiantes de entre 14 y 18 aos. Mencionar la existencia
de un marco establecido en la Estrategia Nacional sobre Drogas 2009-2016. Es la
institucin coordinadora entre los diversos planes Autonmicos sobre Drogas que,
a su vez, reflejan los Planes ms locales.
Instituto de la Juventud, con un marco de actuacin ms amplio, en todo lo que
respecta a comportamientos, situaciones y caractersticas juveniles. En su
Observatorio sobre juventud19 se presentan distintos estudios que analizan la
situacin de la juventud actual (en materia de demografa; valores, actitudes y
participacin; formacin, empleo y vivienda; salud; Ocio; infotecnologa, etc.
Observatorio sobre la infancia. Sistema de informacin centralizado y compartido
con capacidad para vigilar y hacer seguimiento del bienestar y calidad de vida de la
poblacin infantil y de las polticas pblicas que afectan a la infancia.
15

http://www.pnsd.msssi.gob.es/delegacionGobiernoPNSD/relacionesInternacionales/unionEuropea/docs/
2016InformeEuropeoDrogas.pdf
16
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:402:0001:0010:es:PDF
17
http://ec.europa.eu/youth/policy/youth-strategy_es
18
http://www.pnsd.msssi.gob.es/profesionales/sistemasInformacion/sistemaInformacion/encuestas_ESTU
DES.htm
19
http://www.injuve.es/observatorio

48

A nivel ms local, Planes de actuacin en materia de juventud, existentes en todas las

Comunidades Autnomas, as como planes locales en Diputaciones provinciales y en
municipios de mayor entidad.
Pero para poder intervenir de forma ajustada y eficaz es necesario concretar sobre cuales
caractersticas de los jvenes espaoles ya que para abordar la Educacin en Valores
desde una posicin consciente y responsable, el educador debe conocer los valores que
sostienen los jvenes de la realidad en la que interviene. Conocer a los destinatarios es
fundamental para adaptar la metodologa pedaggica a sus caractersticas e intereses,
por lo que estos tambin se abordarn en las siguientes pginas. Este conocimiento debe
actualizarse a travs de los diagnsticos y evaluaciones que se realicen tanto del grupo
destinatario directo como de la comunidad en la que viven. Por eso es esencial el anlisis
de la realidad del colectivo y del entorno con el que se va a trabajar.
De forma general podemos destacar una serie de estudios que nos permitirn hacernos
una idea global de los distintos tipos de jvenes as como de sus valores, prioridades y
percepciones.
Las encuestas sobre valores a nivel europeo (European Values Surveys 1981-2008)20
mostraron una transicin desde los valores materialistas a los postmaterialistas: los
jvenes europeos pasaron de aspirar a la seguridad personal a compartir valores
relacionados con la identidad y la autonoma.
Los estudios realizados a jvenes espaoles no llegan a confirmar esta hiptesis. En
Espaa, comparada con Europa, se mantiene el ideal de seguridad bajo la constelacin
familiar, de forma que la cuestin de la autonoma preocupa menos a los jvenes
espaoles. Muchos relacionan estos datos con las dificultades econmicas que tienen
para emanciparse. En cualquier caso, aunque el valor que se da a la autonoma es menor
que el de los jvenes europeos, s se ha registrado un pequeo aumento de la necesidad
de independencia, que comienza a cobrar importancia pese al rechazo de la familia. En
otras palabras, parece que poco a poco empieza a desaparecer la prioridad de la
seguridad y la comodidad para cobrar ms importancia la de la independencia.
Existe un factor cultural en Espaa que ha ralentizado el proceso de emancipacin, es la
premisa tradicional de que hay que irse a un piso en propiedad transmitida a travs de
20

Mingote, J.C. y Requena, M. (Editores) (2008), Malestar de los jvenes: contextos, races y experiencias.
Madrid: Ediciones Daz de Santos.

49

la educacin familiar. Frente a esta tendencia espaola, en Europa se educa a los hijos en
la autonoma y la experiencia del riesgo del alquiler. Sin embargo, en la actualidad
encontramos que el nmero de jvenes que se emancipa est creciendo, ha comenzado
por lo tanto un proceso de modernizacin pese al precio de la vivienda y la precariedad
del mercado laboral.
Si intentamos establecer una tipologa tipo de los jvenes espaoles de entre 15 y 24
aos atendiendo a sus valores encontramos distintos modelos.
Para Megas Quirs (2007) 21 la tipologa juvenil podramos resumirla atendiendo a los
siguientes grupos:
- Integrador/Normativo (32,67%). Su mayor preocupacin es estar integrados en la
sociedad. Son jvenes que se identifican con iconos de ONG pero, no tanto porque
participen activamente en ellas, sino porque defienden la solidaridad hacia los
conflictos que se producen en el mundo.
- Retrado (21,42%). Se definen negando en vez de afirmando, no se identifican con
ningn icono y se distancian de los temas polticos.
- Ventajista/Disfrutador (19,75%). Persona centrada en el ocio entendido como
Diversin/Recreo. Este es el joven que coincide con el estereotipo que mantienen
comnmente los adultos respecto a los jvenes. Es hedonista y presentista22.
- Alternativo (15,25%). Son los jvenes ms implicados y que sealan mayor grado
de inters hacia los temas polticos y la necesidad de hacer cosas para mejorar el
barrio o la comunidad, pero no desde los organismos oficiales sino desde las
asociaciones y movimientos sociales.
- Incvico/Desadaptado (10,91%). Actitud de rechazo hacia la sociedad, incluso
puede llegar a ser violento si se dan las circunstancias adecuadas.
Para Arnez Arce (2015)23 cinco seran los grupos o Cluster que agruparan al 93,7% de la
poblacin juvenil espaola:
-

Conservadores por la integracin (22,1%). Persona anclada en su vida familiar y

amistades pero que mira al futuro, buscando el xito profesional y econmico,

21

Megas, I. (2007) Una mirada sobre Jvenes, Valores y Drogas. Madrid: FAD.
Estos valores que se explican ms adelante en el apartado La educacin en valores. Subapartado 1.
Valores prioritarios sobre los que intervenir.
23
Arnez, VM (Coord.) 2014 Difusin de los valores y principios cooperativos entre la juventud. Madrid:
Dykinson SL.
22

50

esforzndose lo que haga falta, pues entiende que debe adquirir una buena
capacitacin cultural y profesional. Con profundos valores prosociales y la
participacin social.
-

Despreocupados por lo ajeno: instalados en el presente (28,2%). No priorizan en

absoluto el compromiso poltico, medioambiental, religioso o comunitario. Segn
la autora son autistas sociales, van a lo suyo, aunque rechazan en incivismo
ciudadano; y valoran la familia, las amistades y el xito, aunque en menor mediad
que el grupo 1. Viven en el presente sin preocuparse por el futuro.

Rebeldes con causa aunque un tanto confusos (21%). Este tipo de joven se define
con unas notas de individualismo, no consumista ni centrado en el xito
econmico o de la popularidad y con una clara inclinacin hacia el ms dbil;
buscando un desarrollo social ms justa y equitativa. Piensan que la presencia de
personas inmigrantes aporta riqueza cultural y econmica. Triunfador tico no
particularmente comprometido son un grupo potencialmente comprometido
con lo social.

Incvicos despreocupados: pasotas (14,7%). Se definen por su incivismo

ciudadano, ser inmisericordes con el dbil, trampear en los exmenes, etc.
Priorizan la marcha y la juerga con amigos. Destacan que para triunfar en la vida
hay que tener suerte, estar bien relacionado.

Conservador altruista: con escasos recursos y religiosos (8%). Grupo juvenil que
presenta mayor rechazo a planteamientos progresistas, a la par que se da el
mayor apoyo a compromiso que suponga mejoras en el mbito social y poltico.
Se llevan bien con sus familias pero desean independizarse de las mismas.

El estudio Jvenes y valores (I). Un ensayo de tipologa (2014)24 elaborado por el Centro
Reina Sofa sobre Adolescencia y Juventud plantea una tipologa de la juventud espaola
en base a 5 tipos: los conservadores por la integracin (22,1%); despreocupados por lo
ajeno, instalados en el presente (28,2%); rebeldes con causa y un tanto confusos (21%);
incvicos despreocupados, los que sostienen el tpico (14,4%); y los citados
conservadores altruistas, de escasos recursos y religiosos (8%). Un 6,3% no entran en
ninguna de estas clasificaciones.
24

Elzo, J; Megas, E; Ballesteros, JC; Rodrguez, MA; y Sanmartn, A (2014) Jvenes y valores (I). Un ensayo
de tipologa. Madrid: FAD

51

Al consultar el Informe Juventud en Espaa 201225 publicado por el INJUVE observamos

que los resultados de 2012 no cambian sustancialmente la jerarqua de valores conocida
en las ltimas dcadas: lo ms importante para las personas jvenes es la amistad, la
familia y la salud. Le siguen en importancia el trabajo, el tiempo libre, los estudios, el
dinero y el sexo. La religin y la poltica son las cuestiones menos priorizadas.
Los valores meta, como ya se afirm, son lo ms importante en la vida de una persona,
los valores ltimos que le impulsan y animan sus motivaciones vitales. Tal y como
acabamos de ver, los adolescentes y jvenes declaran que sus valores finales son la
familia, el trabajo, la salud, la amistad y el dinero, entre otros. En resumen, podramos
decir que lo ms importante en la vida para los adolescentes y jvenes son los valores de
integracin social (incluido el ascenso social y el dinero). Si tenemos en cuenta el mapa
de valores y establecemos la similitud entre los valores mencionados y los del modelo
Hall-Tonna podemos decir que los valores de los jvenes espaoles de entre 15 y 24 aos
priorizan como valores base aquellos que estn vinculados a la Fase I Preconvencional
en las que prima la autopreservacin y la seguridad; los valores centrales de sus vidas
pertenecen a la Fase II Convencional (etapas 3 y 4: Familia e Institucin) en la que la
persona busca pertenecer mediante la aprobacin de otras personas significativas y
mediante el xito; y con algunos valores de visin o futuro pertenecientes a la Fase III
Postconvencional bajo los cuales slo algunos adolescentes y jvenes empiezan a
plantearse su participacin en el entorno. Cuestiones como hacer cosas para mejorar el
barrio, los temas polticos o los espirituales no aparecen entre los valores finales ms
elegidos por la poblacin joven. Estos tems no son muy importantes para los jvenes de
hoy. Para los jvenes resulta ms importante saberse integrados en la sociedad, como
muestran el conjunto de valores finales que colocan en primer lugar, sin embargo no dan
demasiada importancia a luchar por cambiar su comunidad. Por lo tanto, se podra
concluir que no pretenden mejorar la sociedad sino simplemente pertenecer a ella.
Segn diversos estudios se est produciendo un acelerado proceso de secularizacin de
la poblacin joven que debera correr en paralelo con un incremento de la politizacin
formal, del que existen algunos indicios relacionados con un crecimiento de los que se

25

http://www.injuve.es/sites/default/files/2013/26/publicaciones/IJE2012_0.pdf

52

ubican en posiciones de izquierda y con el localismo. Esto es importante para la

Educacin ya que se trata de implicar a los jvenes en la sociedad en la que viven, que
hagan cosas por la comunidad a la que pertenecen, en la que en muchas ocasiones
parecen verse como seres sin responsabilidad.
En teora si desaparecen los valores religiosos deben aparecer otras ideas que faciliten el
significado vital de las personas, otros valores trascendentales en los que apoyarse.
Nuestra propuesta es que estos son el valor intrnseco del ser humano y la defensa de
sus derechos.
El componente religioso se encuentra en menos personas que en las encuestas realizadas
en el pasado, pero declaran estar ms implicadas en su creencia. El componente altruista
lo encontramos en ms cuestionarios, en muchos catlicos pero tambin en no catlicos,
lo cual nos da una idea de lo diferentes que son las motivaciones que orientan hacia este
campo.
Hay ms definicin poltica pero los jvenes estn menos interesados en ella, este
desinters se presenta ms claramente entre los que se declaran de centro. Esta es una
opcin acomodaticia asociada a la idea, comentada previamente, de la integracin social.
Las personas de izquierdas parecen ms implicadas y motivadas por transformar lo que
creen justo, comparados con los de centro. Por otro lado, el inters por la poltica parece
que se incrementa a medida que crece la edad.
A partir de la Investigacin Jvenes y Poltica: El compromiso con lo colectivo 26
deducimos que existen dos actitudes principales respecto a la poltica:
1.

Laxa: participan respetando las normas bsicas de convivencia pero creen intil

cualquier esfuerzo individual porque los problemas son globales e inabarcables.

2.

Fuerte: conviccin de que hay que cambiar las cosas y es posible hacerlo.

Un porcentaje mayoritario de los jvenes tienen poco inters por la realidad sociopoltica
y no est informado sobre la misma. Slo 1 de cada 4 jvenes dice colaborar activamente
con una asociacin, y la mitad se refieren a asociaciones deportivas, seguidas de
culturales, religiosas y recreativas.
En la investigacin se proponen cinco tipos ideales de jvenes en relacin con los asuntos
polticos y de participacin ciudadana:

26

Megias, E. (Coordinador) (2005) Jvenes y Poltica: El compromiso con lo colectivo. Madrid: FAD.

53

1.

El grupo ms numeroso es el de los indiferentes, a los que no les preocupa la

actualidad sociopoltica y consideran que no hay por qu participar en cuestiones

sociales.
2.

21% se consideran cercanos e interesados por los asuntos de poltica ms formales.

3.

Escpticos (1 de cada 5) como es imposible cambiar las cosas lo mejor es

preocuparse por uno mismo.

4.

Un grupo algo menor asume que es necesario participar, se pueden cambiar las

cosas y hay que mojarse.

5.

1 de cada 10 manifiesta un alejamiento de la poltica y de todo lo que resuene a eso.

Respecto al posicionamiento poltico concreto de los encuestados: 12% izquierda, 30%

centro izquierda, 45% centro, 10% centro derecha y 1% derecha. Parece que se ha
reducido la despolitizacin reinante en anteriores encuestas para aumentar el
posicionamiento poltico hacia la izquierda. En cualquier caso, el 50% de los jvenes
declara no tener ningn inters por la poltica pero la mayora muestra gran civismo,
segn el Informe de la Juventud en Espaa de 2008 realizado por el Ministerio de
Igualdad.
Mara Jess Funes describe en este mismo Informe que la quinta parte de los jvenes son
grandes lectores (lo que se llama en el estudio ilustrados) y a la vez activistas en ONG
que

luchan

por

una

sociedad

mejor

(ecologa,

antiglobalizacin,

dinmicas

alternativas). Son de izquierdas, defensores de la solidaridad y la justicia, les mueve la

idea de una red global. Al abordar la justificacin preventiva, veremos que este tipo de
jvenes estn ms protegidos frente a las conductas de riesgo ya que los valores
prosociales ocupan el lugar ms significativo en su vida.
En este Informe del INJUVE (2008) encontramos datos de gran inters respecto a la
solidaridad, parece que los jvenes espaoles defienden ideas solidarias en la teora pero
no en la prctica. Pese a que el 82,6% piensa que se debe dar el 0,7% del PIB a los pases
empobrecidos, el 72% nunca ha realizado ninguna actividad de voluntariado.
Mayoritariamente se apoya una definicin de solidaridad que apuesta por ayudar,
compartir y distribuir, pero ello no implica una identificacin personal al respecto, forma
de actuar que sera coherente a la hipocresa aparente uno de los tipos de
pensamiento adolescente, segn el cual hay personas que no reconocen la diferencia
entre expresar un ideal y buscarlo, de forma que pueden usar la violencia a la vez que se
54

manifiestan en favor de la Paz mundial. Es una falta de compromiso polticamente

correcta. Est de moda decir que somos solidarios pero no es necesario acompaarlo con
un patrn de conducta coherente. Se sienten conmovidos ante el mal ajeno pero no
creen tener ninguna responsabilidad en su transformacin.

La educacin en valores. Valores prioritarios sobre los que intervenir

La Educacin en valores es aquella que, principalmente, se centra en la promocin de
aquellos valores que facilitan el desarrollo personal y la convivencia entre las personas,
sustentada en el respeto a los derechos humanos, lo que lleva a construccin de una
sociedad consciente, activa y participativa con una actitud solidaria y una conciencia
global. Es una educacin para formar mejores personas, ciudadanas y ciudadanos
preocupados por los dems.
Pese a que valores prosociales y participacin aparecen divididos en el presente
contenido, queremos resaltar que son dos elementos fundamentales de la misma
ecuacin. No se debe entender uno sin el otro, no ser suficiente que fomentemos los
valores prosociales si no los llevamos a la prctica, no podremos participar sin defender
un ideal.
En el proceso de desarrollo de valores ser necesaria la implicacin de toda la comunidad
educativa. La organizacin del centro escolar, de la asociacin o de la agrupacin social
del mbito que sea debe ser coherente con los contenidos, actitudes y procedimientos
que se transmiten a travs de esta disciplina que debe estar inscrita en un proyecto
consensado y compartido. Incluyendo esta cuestin de forma explcita se legitiman las
gestiones que se realicen para lograrla.
Estos conocimientos deben impregnar las programaciones y el currculo (explcito e
implcito) de los proyectos, favoreciendo la conexin entre las actitudes prosociales y la
participacin con la prctica profesional y ciudadana. Los adolescentes y jvenes tendrn
oportunidad de demostrar en la sociedad sus actitudes ciudadanas probablemente
cuando estn cursando la educacin secundaria, sin embargo estos conocimientos y esta
actitud deben comenzar a interiorizarse mucho antes con ayuda de los educadores, por
lo que desde las edades infantiles se pueden promover valores y actitudes que se
55

generalizarn y ejercern ms adelante.

El concepto de educacin que sostenemos a los largo de estas pginas, como ya se ha
mencionado, es mucho ms amplio que la mera transmisin de conocimientos. La
educacin debe ser el medio para potenciar el desarrollo de competencias que permita a
los individuos integrarse eficazmente en una sociedad cada vez ms compleja. Los
conocimientos que se desarrollan en proyectos tanto de educacin formal como no
formal deben estar relacionados con los nuevos fenmenos y retos que afectan a nuestra
sociedad: la convivencia entre culturas, las relaciones de gnero, las nuevas tecnologas...
Y con los riesgos a los que la sociedad debe hacer frente: la violencia, el consumo de
drogas, el consumismo...
Igualmente la educacin no puede limitarse a la edad escolar ni al tiempo en que el chico
o la chica se encuentran en el centro escolar. Sino que debe entenderse como un
proceso que se extiende a lo largo de toda la vida y ampliarse a todos los mbitos de la
realidad: el tiempo libre, la familia, el grupo de amistades, la comunidad
Educacin en valores puede considerarse a aquella educacin que logra la reflexin,
aclaracin e interiorizacin de los valores.
Para este Mster en prevencin de las conductas de riesgo psicosociales en adolescentes
y jvenes se han seleccionado algunos de los posibles valores que se pueden transmitir
para fomentar una actitud prosocial y para minimizar los factores de riesgo. El educador
que desee promover una actitud prosocial entre sus destinatarios puede trabajar a con el
objetivo de desarrollar valores vinculados a la Fase III Postonvencional en la que la
persona acta creativamente de manera independiente y consciente en un proyecto
global en que siente que debe participar. De esta forma al tirar de valores ms
evolucionados el adolescente o joven reorganizar sus prioridades de valor, dando
menos peso a la pertenencia a grupos por aprobacin social y/o xito. Adems ser
necesario analizar cules son las brechas o lagunas que en cada caso estn impidiendo el
desarrollo a valores ms evolucionados, para poder intervenir sobre stos. As, de
manera general trabajaremos sobre valores como la Tolerancia, la Cultura de Paz, la
Solidaridad, la Interculturalidad, los Derechos Humanos o la Igualdad de gnero y de
forma especfica sobre valores como la Autopreservacin, Afirmacin social,

56

Amistad/Pertenecer, Prestigio/Imagen, o Ser querido, segn sea el caso27.

Valores prioritarios sobre los que intervenir

Como terminamos de mencionar para establecer una intervencin ajustada debemos

determinar cules son las prioridades de valor para, posteriormente, elegir o seleccionar
aquellas metas y/o brechas o lagunas en el desarrollo sobre las que intervenir. Para ello
vamos a hacer un repaso a aquellas creencias juveniles, establecidas a la luz de los
estudios previamente mencionados, que podran estar anclando el desarrollo de
adolescentes y jvenes. En este sentido podemos decir que existen principalmente
cuatro creencias, sostenidos en mayor o menor medida por los adolescentes y jvenes,
que se consideran claramente opuestas a los valores prosociales. Es importante aclarar
que aunque muchas veces se asocian estas tendencias con la juventud, no se puede
negar que tambin se hallan presentes en el mundo adulto. De hecho es probable que
sean los adultos los que actan modelos.
Podemos encontrar perfiles y mapas de valores en los que existan brechas o lagunas que
no permiten el desarrollo. Es el caso de personas que no tienen presente algunos valores
base como Autopreservacin o Seguridad. En estos casos la persona est ms centrada
en otros valores, hasta tal punto que no tiene en cuenta que debe protegerse del dao
fsico y que es posible encontrar un lugar seguro o una relacin en la que sentirse
protegido.
En otros casos encontraremos valores que tienen un excesivo peso en relacin al resto
de valores y estancan el desarrollo. ste podra ser el caso de valores como
Autoestima, Afirmacin social, Amistad/Pertenecer, Prestigio/Imagen o Ser querido,
segn sea el caso. Las personas que priorizan de forma desmesurada estos valores
actuarn a expensas de lo que los otros significativos digan o impongan.
Con stos ejemplos no queremos decir que todos los valores mencionados no sean
importantes, sino que una ausencia de los mismos o un peso desproporcionado puede
favorecer el desarrollo de conductas de riesgo psicosocial: desde la asuncin de la
violencia al ejercicio de la misma; desde conductas sexuales descontroladas hasta la
asuncin de la castidad ms absoluta; desde el fracaso escolar hasta la hiper-

27

Ver definiciones de Valores Hall-Tonna en documentacin complementaria.

57

responsabilidad en los estudios

Por lo tanto, entendemos necesario el anlisis concreto de los valores de la persona o la
poblacin con la que vamos a intervenir y ajustar la intervencin en las brechas (en el
caso de intervenciones grupales es preferible empezar las por las lagunas o brechas
mayoritarias del colectivo) y/o metas de valores (en el caso de intervenciones grupales
analizar los posibles recorridos y trabajar sobre los que tienen una base slida). As
mismo a continuacin vamos a detallar algunos de los perfiles de comportamiento que,
segn los estudios, son ms comunes, lo cual facilitar el anlisis general y el diseo de
actuaciones concretas, ya que de cada uno de ellos podemos extraer los valores
vinculados ms destacables.
Como se ha mencionado anteriormente los estudios demuestran que en nuestra
sociedad se da la presencia cada vez ms intensa de tendencias hedonistas. Las personas
desean disfrutar de la vida al mximo y el valor Deleite fsico es una prioridad absoluta a
otros valores porque ste se antepone otros como la propia salud, la comunidad o la
familia.
En la sociedad actual se est incrementado el riesgo de que los adolescentes y jvenes
adopten estas tendencias hedonistas indiscriminadamente, propiciando as la realizacin
de todo tipo de comportamientos nocivos para una vida saludable. Es necesario
conseguir que, mediante la reflexin individual y colectiva, construyan de forma
progresivamente ms racional y autnoma unos principios o valores sobre los que
establecer sus normas y hbitos de comportamiento, porque con ellos estarn ms
preparados para enfrentarse crticamente a la realidad en la que viven.
El presentismo es el resultado de una agrupacin de valores muy conectada con el
hedonismo, ya que el objetivo es disfrutar de la vida en este momento en contraste con
actitudes ms responsables de cara al futuro. El esfuerzo para lograr un objetivo a largo
plazo no se llevara a cabo segn este principio de vida, ya que slo merece la pena lo
que nos sirva para el presente.
Muchos jvenes de hoy parece que viven al da, su presentismo es una actitud vital por la
que apuestan prioritariamente. Se inclinan por la vivencia inmediata, relegando el clculo
y la persecucin de metas del futuro. Apostar por un esfuerzo que suponga una
recompensa a largo plazo es lo contrario de lo que hacen muchos jvenes. Dirigir la
58

accin hacia la gratificacin inmediata significa en nuestros das para muchos saber vivir.
En la actualidad tambin podemos observar personas que priman el individualismo. Para
stos los intereses individuales son ms importantes que los colectivos por lo que cada
vez es ms difcil compartir proyectos e ideas colectivas. La prdida de conciencia de los
colectivos dificulta ponernos en el lugar del otro, la participacin y la solidaridad se
encuentran en un segundo plano. El deseo de disfrutar de la vida en el momento actual,
que hemos comentado en los prrafos anteriores, se refiere al disfrute individual. Se
produce una prdida de compromiso con las motivaciones ajenas al individuo.
Adems encontramos que la sociedad que conformamos es cada vez ms consumista,
sus objetivos giran en torno a la consecucin y obtencin de bienes de consumo
superfluos, en funcin de los que la gente cifra su xito y felicidad. El consumismo es una
interpretacin diferente del consumo, por la que ha dejado de ser una forma de cubrir
nuestras necesidades para convertirse en un fin en s mismo. Los artculos o servicios que
compramos no slo sirven para su finalidad inmediata sino que a menudo se convierten
en un indicador de nuestra posicin social (Logro/xito y Economa/xito).
La agrupacin de valores en las que se apoya el consumismo se relaciona directamente
con el materialismo, ya que normalmente lo que se consume son objetos materiales. Lo
que no se puede comprar pierde su valor ya que no viene definido por el dinero que
cuesta. Las personas muchas veces se definen por lo que tienen, su coche, su vivienda, el
nmero de pares de zapatos, su televisin, el mvil
Pese a la innegable existencia de estas posiciones en la sociedad actual, no debemos
pensar que son asumidos en su totalidad por toda la sociedad, sino que son mantenidos
en distinta medida por algunas personas. Desde la Educacin se puede hacer mucho para
frenar su avance, por eso hablamos del trabajo sobre valores prosociciales. El concepto
de la prosocialidad se cre en el mbito penitenciario, y se refera a los valores que
deban tener los presos para reintegrarse en la sociedad. Surge como lo contrario de la
antisocialidad. La prosocialidad son los valores desde los que tomamos las decisiones y
vemos el mundo, lo que nos hace rechazar o aceptar unos acontecimientos.
Esta forma de pensar implica el desarrollo de la empata, la conciencia

crtica, la

creatividad, el dinamismo, la flexibilidad y el constructivismo. La conciencia crtica se

promover a partir de la reflexin personal y la participacin social. La creatividad ser
abordada como una estrategia de promover los valores prosociales y la participacin
59

social, ser descrita en el siguiente bloque. Ser creativo y flexible implica buscar nuevas
alternativas ante los problemas y ser necesario para completar esta forma de estar en el
mundo.
Como se destaca en el Estudio de la EpD en Andaluca28 los procesos educativos que
desarrollan aprendizaje significativo implican un principio de accin social prximo a las
dinmicas de una educacin emancipadora que apuesta por el impulso de estrategias de
empoderamiento, en la que todos los sujetos intervinientes en el proceso son activos,
intercambiando sus roles, a la vez que se desarrolla una bsqueda cooperativa de una
nueva relacin entre saber y poder, que genera transformaciones y que debe estar
relacionada en todo momento con algunas lneas transversales imprescindibles como son
la perspectiva de gnero, la visin Sur, los derechos humanos, medioambiente, as como
con las otras dos dimensiones (intercultural y poltica). El proceso de enseanzaaprendizaje se posiciona como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo,
situando a la interaccin social y los procesos dialcticos derivados de la misma como la
base de la construccin de conocimiento. En esta misma publicacin se presenta un
esquema (Tabla 4) que hace interactuar estas tres transversales y dimensiones de la
Educacin. A continuacin presentamos un resumen de la misma, que nos permitir ver
de forma ms clara cules son los objetivos de una educacin transformadora:

28

Macarro, R. y Burgos, M. (2011) La educacin para el Desarrollo en Andaluca. Fase II: las organizaciones
de la CAONGD. Sevilla: CAONGD.

60

Medioambiente

Transversales

Gnero

Transversales

Derechos Humanos

Pedaggica
- Conocimiento de la
declaracin universal de los
Derechos Humanos y de los
instrumentos
internacionales de
proteccin y promocin de
los Derechos Humanos
(Pactos Internacionales,
convenciones y Tratados)
- Desarrollo de capacidad
de reflexin y anlisis crtico
sobre DDHH.
- Adquisicin de
competencias para
promover y defender los
derechos humanos.

- Conocimiento de los
postulados vinculados a la
perspectiva de gnero y la
coeducacin.
- Aceptacin de la propia
identidad, facilitacin de la
comunicacin entre
personas de ambos sexos.
- Desarrollo de capacidad
de reflexin y anlisis crtico
de las relaciones entre las
personas y los grupos.
- Adquisicin de
competencias para
promover y defender la
equidad y la inclusin.
- Deconstruccin de
estereotipos de gnero y de
los mecanismos sociales de
discriminacin.
- Conocimiento del
concepto de desarrollo
sostenible y otros
relacionados (consumismo,
ahorro energtico, cambio
climtico) y reconocer el
impacto que tiene sobre el
mismo diferentes estilos de
vida y formas de consumo.
- Adquisicin de
competencias para
promover y defender la
corresponsabilidad desde
los propios hbitos de
consumo, de produccin y
de vida.

Dimensiones
Poltica
- Conocimiento de los
compromisos polticos estatales e
internacionales en pro del
cumplimiento de los DDHH.
- Conocimiento y participacin
en la construccin terica y
poltica del derecho al desarrollo y
de los compromisos derivados del
mismo a nivel gubernamental y a
nivel de ciudadana.
- Identificar en conflictos
internacionales y en situaciones
cotidianas el incumplimiento de
los derechos fundamentales de
las personas y de los pueblos.
- Implicacin individual y/o
colectiva en el desarrollo de sus
derechos y en la defensa (de los
mismos).
- Apuesta por la adopcin de la
incidencia (advocacy) como eje
estratgico.
- Visibilizacin de las mujeres y
sus organizaciones como sujetos
del desarrollo.
- Institucionalizacin del gnero
en las polticas y prcticas.
- Implicacin individual o
colectiva en la trasformacin de
las relaciones de poder,
promoviendo el empoderamiento
de los grupos ms pobres y
excluidos.
- Conocimiento y participacin
en la revalorizacin de la tica del
cuidado.
- Cuestionamiento de las
masculinidades tradicionales.
- Implicacin individual o
colectiva en el desarrollo de
debates y posicionamientos que
reafirmen el vnculo desarrollo,
justicia y equidad.
- Identificacin de las cuestiones
medioambientales y de lucha por
los recursos que estn en la base
de las relaciones internacionales.
- Difusin y seguimiento de los
compromisos polticos en materia
de medioambiente.
- Implicacin individual o
colectiva en movimientos
ciudadanos ecologistas.
- Conocimiento, adopcin y
difusin de alternativas de
desarrollo existentes al modelo
hegemnico, as como fomento
de su discusin y debate en
nuestro entorno inmediato.

61

Intercultural
- Reconocimiento del
derecho a la diversidad cultural
como un derecho fundamental
de las personas y los pueblos.
- Identificacin en conflictos
encubiertos del
incumplimiento del derecho a
la diversidad cultural.
- Reconocimiento de los
diferentes sistemas y visiones
de los DDHH a la luz de la
diversidad cultural, y desarrollo
de propuestas para la
coexistencia de varios sistemas
en una misma sociedad
(derechos de los pueblos
indgenas vs. derecho de la
nacin. etc)

- Inclusin de la perspectiva
de gnero atendiendo a la
diversidad cultural.
- Reconocimiento de la
interseccionalidad de las
distintas discriminaciones, lo
que implica la interaccin lo
que implica la interaccin entre
dos o ms formas de
discriminacin (gnero, raza,
etnia), teniendo en cuenta
que la discriminacin de
gnero es una violacin de los
DDHH en interseccin con las
otras formas de discriminacin.

- Reconocimiento de las
diferentes formas de desarrollo
que contempla como valor
fundamental la sostenibilidad
ambiental.
- Anlisis de las
consecuencias de la imposicin
del modelo cultural neoliberal
y el impacto medioambiental
que supone.
- Identificacin y promocin
de modos de vida y formas de
produccin respetuosos con el
medio ambiente.

Participacin
Visin Sur

- Conocimiento del
concepto de participacin
social y las implicaciones
que tiene personal y
colectivamente.
- Adquisicin de
competencias para
promover el empleo de
metodologas de
construccin del
conocimiento, dialgicas y
propias de la educacin
popular, que fomentan el
diseo y desarrollo de
procesos, dando la
oportunidad a los propios
colectivos a ser sujetos
activos, no objetos de los
mismos.
- Conocimiento de los
postulados vinculados al
concepto de codesarrollo.
- Adquisicin de
competencias que
favorezcan la
trasnformacin del
imaginario colectivo
negativo sobre los pueblos y
pases del Sur.
- Diseo y desarrollo de
actividades de intercambio
con grupos de iguales de
otros pases y culturas.

- Implicacin individual o
colectiva en la generacin de
espacios de debate y
participacin que trabajen en pro
del bien comn y de las
necesidades de grupos
especficos.
- Fomento de la participacin
ciudadana y de las acciones de
incidencia poltica.
- Conocimiento y promocin de
los movimientos sociales y las
organizaciones en la sociedad
civil.
- Fortalecimiento del trabajo en
red.
- Participacin en redes locales,
regionales o internacionales.

- Reconocimiento del
derecho a la participacin
independientemente de la
identidad cultural.
- Identificacin,
fortalecimiento y difusin de
asociaciones de personas que
por discriminacin cultural
tienen mermadas sus
oportunidades de
participacin.

- Fomento de la participacin de
asociaciones de inmigrantes y
personas originarias de otros
pases en espacios de trabajo y
decisin.
- Participacin en redes
internacionales o regionales de
inters comn.
- Implicacin individual o
colectiva en la visibilizacin de las
propuestas y las acciones que se
generan desde el Sur.
- Identificacin y apoyo de las
propuestas y protestas vinculadas
a la vulneracin de los DDHH y de
los tratados internacionales que
se generan desde colectivos y
personas del Sur.

- Reconocimiento del
derecho a la diversidad cultural
y valorizacin de la riqueza
que sta supone.
- Identificacin,
fortalecimiento y difusin de
elementos culturales
identitarios de distintos
pueblos y culturas, haciendo
hincapi en la necesidad de la
superacin de prejuicios y
estereotipos, especialmente
los negativos y sobre los
pueblos y pases del Sur.
- Transversalizacin de la
interculturalidad en los
materiales didcticos.

Tabla 4

Adolescencia: de la Autonoma y el Dualismo.

Todas las cuestiones que no favorecen el desarrollo de valores prosociales, descritos en el

apartado anterior, influyen especialmente en la adolescencia, perodo importantsimo para la
formacin en las habilidades necesarias para integrarse activamente en la sociedad adulta y
conseguir empleo y adems sta etapa se prolonga continuamente. De hecho, algunos estudios
alargan la adolescencia (adolescencia tarda o juventud) hasta los 30 aos, mientras que sitan la
adolescencia temprana a los 11 a los 14 aos y la adolescencia media a los 14 a los 18 aos.
Los cambios fsicos y psicolgicos que naturalmente se producen en la adolescencia, que se
engloban en la pubertad, se entremezclan o fusionan con las caractersticas de los contextos en
que los sujetos se desarrollan, de tal manera que los problemas que con frecuencia presentan
actualmente los adolescentes y jvenes no pueden atribuirse solo a sus caractersticas
personales, sino a la compleja interaccin de stas con las ambientales.
Tradicionalmente en la sociedad el hecho de cumplir aos y tener una edad, nos colocaba en
62

un rol social determinado que posea unas caractersticas concretas (por ejemplo, tener 18 aos
en Espaa significa alcanzar la mayora de edad, y unas repercusiones legales con derechos y
deberes). Sin embargo, en las sociedades ms modernas las fronteras de la edad no estn tan
bien delimitadas sino que son difusas: un adulto de 30 aos puede llevar una vida similar a la de
un adolescente de 18 (estudiar, tener paga, salir el fin de semana, su madre le compra la ropa, no
cocina, etc.). El calendario del ciclo vital puede hallarse desfasado respecto a las experiencias
sociales que este individuo tiene.
Las caractersticas habituales de la etapa adulta (formacin suficiente, trabajo, independencia,
pareja) se retrasan cada vez ms, o se alcanzan de manera independiente y desacompasada. La
formacin se hace especialmente larga y supone una formacin mucho ms exigente que hace
unos aos. Ciertamente la gran cantidad de progresos cientficos hacen ms largo el proceso de
aprendizaje, pero la realidad es que prolongar los estudios no implica necesariamente encontrar
trabajo. Esta falta de metas, de expectativas a corto y medio plazo, puede ser un verdadero caldo
de cultivo para que los y las adolescentes se desmotiven y adopten hbitos de riesgo. Adems,
puede desencadenar una falta de motivacin en el estudio y fracaso escolar.
Ya se coment en la investigacin sobre valores que en Europa irse de casa es una prioridad vital
para los jvenes, pero en el caso de Espaa la prolongacin de la dependencia de los padres,
como tambin se ha dicho, es ms una norma social que una obligacin. Aunque se ha producido
un aumento en la cantidad de jvenes que se independizan, muchos se mantienen en el hogar
familiar independientemente de que ya trabajen.
Pese a que permanecen en casa, los adolescentes, y posteriormente los jvenes, manifiestan su
rebelda habitual de la que se hacen cargo sus familias dotndoles de derechos sin la necesaria
asuncin de responsabilidades. En las familias se da una redistribucin de la autoridad, cuando
los hijos alcanzan cierta edad se les considera maduros para hacer lo que quieran por lo que
toman parte en casi todas las decisiones pero no tienen por qu asumir casi ninguna

responsabilidad. No obstante, en los ltimos aos, debido a la crisis, la situacin se ha

agravado. En el Informe Juventud en Espaa de 2012 se el papel de sostenimiento
econmico de las familias, respecto de la poblacin joven, que se refleja en una
reduccin bastante limitada de la emancipacin juvenil durante estos aos de crisis.
Realmente, la situacin de dependencia econmica de sus padres ha empeorado,
aunque no en la misma proporcin del impacto de la crisis sobre la destruccin del
empleo juvenil. La media de ingresos y salarios ha descendido entre los jvenes y ms
entre las chicas. Desde 2008 ha descendido la tasa de emancipacin, situndola en valores muy
por debajo de 2005.
63

Sin embargo, pese a ser muy ventajoso permanecer en el hogar familiar, para muchos resulta
tambin frustrante ya que no avanzan en su maduracin social (de hecho casi la mitad de jvenes
esgrimen la independencia como la razn principal para emanciparse). Se forman durante aos
sin garantas de un trabajo estable que merezca tanto esfuerzo y que les ayude a alcanzar el
bienestar en el que sus padres les han educado. Muchos de estos adolescentes y jvenes han
crecido disfrutando de todos los lujos (vacaciones, ropa, conciertos, cine), aunque
pertenecieran a clases humildes en las que sus padres no se los podan permitir, y aspiran a
independizarse en las mismas condiciones.
Los educadores deben ensear a los jvenes a resistir la frustracin y a asumir normas, como
aspectos que forman parte de la vida y servirn para aumentar su madurez. La tolerancia a la
frustracin es una capacidad que se empieza a adquirir a lo largo de la infancia, y que implica
aceptar las limitaciones de la realidad que nos impiden llegar a donde queremos. En muchas
familias de hoy en da, se intenta evitar al hijo o hija cualquier sufrimiento por lo que queda como
responsabilidad del centro escolar ensear al alumno o alumna a posponer la recompensa y a ser
pacientes ante la consecucin de los logros; a esforzarse por las cosas que les importan. Estos
aprendizajes le resultarn muy tiles de cara a su futuro como adulto.
Y a pesar de todas las limitaciones y los problemas econmicos en la actualidad hay mucha ms
flexibilidad en cuanto al plan de vida, los pasos no estn definidos. Para que los jvenes del
maana sepan decidir los educadores deben ensear a recibir cantidad ingente de posibilidades e
informacin sobre estas opciones para luego analizarla y reflexionarla hasta alcanzar una decisin
madura de la que estn convencidos. Muchos jvenes declaran que echan en falta valores e
ideales que les ayuden a fijar alguna directriz para tomar sus decisiones as como dar sentido a
sus vidas.
Los jvenes muchas veces se encuentran que en sus familias y su centro escolar se promueven
unos valores y en su tiempo de ocio los contrarios, deben vivir simultneamente en ambos
mundos y ser aceptado en las dos realidades. En el ocio impera el presentismo hedonista
mientras que en las otras dos esferas se le exige proyeccin temporal, posponer la recompensa,
esforzarse por lograr objetivos a largo plazo y ser responsable. Divertirse y que cada noche sea
nica frente a estudiar para aspirar a un trabajo que difcilmente ser estable son dos aspectos
que el joven de hoy en da tiene que aprender a compatibilizar.
La prdida de motivaciones para esforzase en el estudio puede dar lugar al fracaso escolar,
muchos de nuestros adolescentes slo encuentran motivaciones externas para estudiar, como
recompensas materiales de sus padres y madres. Los educadores no pueden cambiar la
precariedad laboral pero s el deseo de conocer y el inters por las cuestiones que ensean y las
64

estrategias participativas suelen resultar ms motivadoras y eficaces a la hora de abordar los

contenidos educativos.
El adolescente o el joven no puede crear un proyecto vital con valores que practica en su ocio y
los que le exigen a diario, estructurados de forma que tengan sentido, pero tampoco desea
renunciar a nada. Se enfrenta a un dualismo que en muchas ocasiones intenta superar evitando
la reflexin sobre sus valores. Se limita a vivir al da en cada uno de los contextos y toma sus
decisiones sin una perspectiva global, muchas veces influido por el grupo de amigos. Cuando se
les pide un anlisis profundo sobre sus valores finales y despus los comparan con su conducta
en todos los mbitos, logramos mayor coherencia en nuestros destinatarios. Logramos que los
jvenes comiencen a luchar por alcanzar sus objetivos vitales.

Cmo intervenir. La adquisicin de valores

Tal y como se ha dicho hasta ahora, los valores empiezan a adquirirse en el seno de la familia. El
ejemplo de los padres y de las madres, as como sus indicaciones (disclpate, deja pasar, pdelo
por favor) y sus juicios (eso est mal), son medios para interiorizar los valores que guiarn
nuestra conducta. En la actualidad el tiempo que pasa el nio o la nia con las figuras parentales
se ha reducido considerablemente, la dedicacin de los padres y madres al mundo laboral as
como otras circunstancias de nuestro tiempo (la distancia entre el trabajo y el hogar, los
compromisos sociales) son responsables de esta disminucin de tiempo de convivencia familiar.
La responsabilidad de educar en valores pertenece a la familia, a la escuela y a la sociedad. Los
principales responsables directos de la educacin en valores son los padres y madres, pero la
escuela y la comunidad deben supervisar esta enseanza y actuar cuando la alguno de los
agentes falla. Por otro lado, la escuela es el lugar de aprendizaje y de convivencia de los nios,
adolescentes y jvenes. Es la escuela la que debe ser promotora de una ciudadana activa y de
cohesin social. Tambin las instituciones que imparten educacin no formal deben contribuir a
fomentar este tipo de valores. Las asociaciones juveniles, las organizaciones sociales de cualquier
ndole, las instituciones religiosas, las clases de deportes todos son espacios de participacin y
educacin de la personalidad de los nios, jvenes y adolescentes.
Los adultos muchas veces pretendemos transmitir valores que no ejercemos; deseamos que
nuestros jvenes sean solidarios, participativos pero nosotros podemos no participar en las
decisiones que nos afectan ni ejercemos acciones de voluntariado. Esta incoherencia manifiesta
es percibida por adolescente y jvenes y debemos ser conscientes de que los valores no se
65

adquieren a travs de la transmisin de conocimientos sino que se suelen aprender mediante el

modelado. Un ejemplo de este proceso lo encontramos en dos campaas que aunque ya
antiguas son muy significativas. Estas son la campaa autraliana llamada Childfriendly29 y la
espaola del Plan para el fomento de la lectura del Ministerio de Cultura Si tu lees, ellos leen30.
Ante el momento actual, las instituciones educativas, as como los educadores (sean del mbito
que sean) deben asumir nuevos compromisos con la sociedad y darse cuenta de la importancia
que tiene su labor en la educacin en valores. Como ya se ha dicho, siempre se han enseado
valores desde la escuela y las organizaciones sociales, lo que se afirma en este momento es que
esta tarea ha pasado a ser mucho ms relevante. El ejemplo de los educadores y el contexto de
intervencin, es fundamental para que adolescentes y jvenes aprendan cmo es un ciudadano
de esta sociedad, de qu manera participa y se compromete con las cuestiones colectivas de la
comunidad y del mundo global.
Desde este prisma de educacin en valores se favorecer el desarrollo de dinmicas que
promuevan la aclaracin e interiorizacin de valores que permitan guiar la conducta. Con educar
en valores nos referimos a educar para una participacin activa, en una sociedad plural y en
continua transformacin, lo que supone entender que los colectivos y los problemas que nos
afectan personal e individualmente tambin son responsabilidad de todas las personas. Educar
en valores es formar personas con autonoma, responsables, con pensamiento crtico y capaces
de formar sus propias decisiones. Educar en valores supone capacitar a adolescente y jvenes
para saber lo que quieren. Incluye no slo la dignidad de las personas o sus responsabilidades
sociales, sino tambin la defensa de los derechos humanos, el desarrollo sostenible y la justicia
social.
Los valores no son un contenido ms, si no que son una herramienta para interpretar situaciones
y una gua para tomar decisiones. Por esta razn no es posible ensear valores como se ensean
contenidos cientficos, es necesario producir una reflexin y una toma de conciencia, adems de
demostrar que el valor de referencia es realmente la mejor opcin. Es una forma de ensear que
debe aplicarse transversalmente a todas las programaciones y procesos educativos.
Educar en valores significa, entre otras cuestiones, ensear a elegir. En este mundo de infinitas
posibilidades en el que nos encontramos cada individuo tiene la responsabilidad de saber elegir
lo mejor para s mismo. Los valores prosociales nos ensean que lo ms beneficioso para la
comunidad es tambin lo mejor para uno mismo. Es necesario que se ensee a deliberar sobre

29

Enlace de video en youtube: Children see, children do.

http://www.youtube.com/watch?v=KHi2dxSf9hw
30
Enlace de video en youtube: Si tu lees, ellos leen.
http://www.youtube.com/watch?v=QuWWWrWCQZg

66

los valores, tal y como afirm Diego Gracia en los desayunos de la FAD en noviembre de 2008,
educar en la gestin razonable de los valores. Ni se deben imponer ni es necesario tolerar los que
cada cual tenga, los valores se pueden discutir, tambin las consecuencias de la priorizacin de
los mismos y en ese proceso dialgico se pueden llegar a descubrir alternativas distintas de las
que cada cual parta al inicio de la discusin.
El conocimiento de los distintos modelos de clasificacin de valores que se han expuesto
anteriormente permitirn al educador analizar los valores del educando, comprender en qu
momento de desarrollo se encuentra y cmo pueden avanzar en su proceso de crecimiento
personal.
Es frecuente que los educadores se encuentren con unos usuarios que presentan lagunas o
brechas, valores que no cuentan con una base slida, o agrupaciones de valores que sostienen
creencias y posicionamientos individualistas o centrados en la autopreservacin, la seguridad o la
pertenencia. Este tipo de situaciones puede traducirse en la falta de un marco de referencia que
permita tomar decisiones adecuadas, y por lo tanto se decide en funcin de otros criterios como
la influencia de otros o el azar.
Y para trabajar sobre los propios valores se pueden utilizar los ejercicios de clarificacin de
valores que se propondrn ms adelante y tambin es posible estimular la reflexin a travs de
utilizacin recursos didcticos que la posibiliten: el cine, los cuentos, las fbulas, las paradojas, el
teatro, las canciones, las imgenes, las noticias, los anuncios, el deporte y las situaciones
cotidianas son unos recursos didcticos excelentes para el anlisis de valores. Partiendo del
anlisis y reflexin sobre lo cotidiano podremos llegar a lo concreto y personal.
Y al abordar el trabajo preventivo desde la perspectiva de los valores prosociales, no debemos
olvidar que el fomento y la educacin en valores prosociales se convierten en objetivo prioritario
como factor de proteccin frente a las conductas de riesgo social. Como ya hemos mencionado
las actitudes altruistas y el compromiso con lo colectivo se muestran como valores esenciales
dentro del marco de la educacin social comunitaria. De hecho, las personas que han
interiorizado estos valores y actan conforme a ellos consumen de forma ms perifrica a sus
intereses existenciales. La educacin en valores prosociales como estrategia de prevencin de
comportamientos de riesgo social debe consistir en dar pistas slidas a adolescentes y jvenes
para que elaboren un mapa resistente sobre lo que consideran justo, apropiado, conveniente o
saludable.
Para ello el educador puede crear sus propios mtodos para educar en valores. De hecho para
poder llegar a sus destinatarios tendr que adaptar su forma de trabajar a la realidad en la que
67

educa. A continuacin resumirn algunas estrategias especficas de la educacin en valores.

La lista de valores es una tcnica que es fundamental para trabajar la clarificacin de valores. Los
objetivos que se pretenden lograr son que cada participante tome conciencia de sus valores, que
sepa establecer una prioridad entre ellos, que detecte la coherencia/incoherencia de su sistema
de valores, las lagunas o brechas y que descubra las metas que le mueven. Se trata de acompaar
al adolescente o joven en la toma de contacto con aquello que actualmente constituye un valor
final en su vida. No consiste en la transmisin ni en la imposicin de valores y principios, sino en
ayudar a la persona a descubrir su propia orientacin y sus ideales. Una vez reconocidos y
aceptados estos valores fundamentales deber afianzarlos a travs de su ejercicio.
Para clarificar los valores, deliberar sobre los motivos que nos mueven, se pueden utilizar
instrumentos concretos ya validados (como el Inventario de valores Hall-Tonna) o utilizando
estrategias ms sencillas. En cualquier caso se trata de contar con una lista de valores personales
sobre la que luego se reflexionar en relacin a su significado personal. Se trata, en definitiva, de
que mediante esta lista los chicos y chicas respondan a la pregunta Qu es lo que yo valoro?
A qu le doy importancia?, pues las respuestas ofrecidas a este tipo de cuestiones dan
generalmente sentido y propsito a nuestras vidas y, en ocasiones, su no explicitacin puede
generar una importante fuente de confusin personal. Es por ello que se solicita a los
adolescentes y jvenes que hagan listas con aquellas cosas que ms valoran, aprecian o
estiman, para posteriormente pedirles que ordenen dicha lista en funcin de la importancia dada
a cada elemento de la lista (creando, por tanto, su personal jerarqua de valores). Para facilitar el
trabajo se puede presentar una lista previa de valores sobre los que los adolescentes y jvenes
tendrn que elegir.
El papel del educador es definido en la clarificacin de valores como un orquestador de
situaciones de aprendizaje que tienen por objeto conducir el desarrollo de subprocesos bsicos
de valoracin en los usuarios. En esta actividad el mediador no llega a ensear valores especficos
ni tampoco a actuar como modelo de conducta moral deseable, ms bien es un facilitador d e l
desarrollo de una serie de habilidades instrumentales. Un requisito que debe tener el educador
que pretenda aplicar esta estrategia es el de haber realizado para s mismo este ejercicio de
clarificacin de sus valores finales. No se trata de que comparta con sus destinatarios cules son
sus objetivos vitales sino que haya vivido este mismo proceso y sea un adulto coherente con sus
valores y consciente de ellos.
Por tanto la actividad consiste en ayudar a los adolescentes y jvenes a que investiguen sobre s
mismos y sobre sus conductas, para clarificar sus propios valores. stos son invitados a que
68

elijan aquellos que son importantes para ellos, de modo que, individualmente, puedan
hacerse un examen sobre sus patrones de conducta y la consistencia de sus acciones.
Posteriormente, pueden revisar su lista y escriben lo que han aprendido acerca de s mismos.
Se puede empezar el ejercicio pidiendo a cada alumno que, individualmente, piense y escriba en
un folio, que ser annimo, las veinte cosas que ms valora, aprecia o estima en su vida
(conviene poner algunos ejemplos). Se les concede tiempo suficiente para que todos realicen la
tarea, ayudando con aclaraciones a quienes les cueste ms trabajo. A continuacin el chico o la
chica tendr que ordenar jerrquicamente, de mayor a menor importancia, las veinte
preferencias que decida anotar en la lista; es decir, ordenarn sus valores de acuerdo con la
prioridad que otorgan a cada uno de ellos. Adems, se le ofrece la posibilidad de dibujar un
smbolo junto a cada preferencia, de acuerdo con un criterio previamente establecido con el
grupo.
Despus se pide a los adolescentes y jvenes que revisen su lista y escriban lo que han aprendido
de s mismos. Aunque la tcnica es un ejercicio individual, se puede pedir alguien voluntario que
quiera exponer sus preferencias al grupo clase y dar razones del orden en el que las sita.
Otras alternativas seran las siguientes: se establece un debate entre todos los miembros del aula
para discutir algunos aspectos que aparecen en las listas, tomndolas de forma annima; o se
dividen en grupos de 4/5 chavales para que, si lo desean, comparen sus listas y descubrimientos.
Otro ejercicio utilizado para la Clarificacin de Valores es el de las frases inconclusas, esta tcnica
tiene los mismos objetivos que la anterior, es decir que los chicos y chicas reflexionen sobre sus
propios valores, actitudes y creencias, que superen los prejuicios que puedan tener y que
conozcan la existencia de puntos de vista diferentes al propio. Las frases inconclusas son uno de
los instrumentos ms eficaces para que el participante adopte una postura u opinin ante un
determinado comportamiento o estado de las cosas. Las frases siempre presentan al participante
un estmulo para que de algn modo formule una opinin abierta.
Esta tcnica e scr i t a tiene enormes ventajas sobre otras de desarrollo oral en las que se
emplean preguntas abiertas, pues al realizarse en reflexin silenciosa el sujeto puede concretar a
travs de los distintos tems su valoracin personal en el tema abordado. Adems se evita que
nadie resulte influido por la postura o por los argumentos de los dems.
Al tratarse de una tcnica empleada para la clarificacin de valores, la naturaleza de los cambios
y/o evolucin que produce en el sujeto es ntima y puede trabajarse educativamente de forma
privada entre educador y educando. Sin embargo, tambin una parte del trabajo puede
trasladarse al terreno grupal.
69

En esta tcnica los chicos y chicas deben completar individualmente una serie de frases
inacabadas que presentan un final abierto y que giran en torno a algn tema o tpico de
valores, generalmente conflictivo, elegido por el educador y que les impulsa a tomar posicin
sobre el mismo y reflexionar sobre l por escrito. As pues la preparacin de esta tcnica
requiere que previamente se elija un tema o tpico con implicacin en los valores del grupo
destinatario y se redacte la lista de frases inconclusas. Es muy importante que las frases
seleccionadas revistan tres caractersticas esenciales:
1. Deben dirigirse a los aspectos centrales del tpico elegido, de modo que los chavales no
se sientan tentados a desviar sus pensamientos hacia otros asuntos.
2. Las frases deben ser autnticamente inconclusas, es decir, deben presentar un final
abierto sin dirigir hacia ninguna direccin preconcebida.
3. Deben redactarse de modo que no resulten indiferentes a los adolescentes y jvenes,
de forma que se sientan inducidos a completarlas exponiendo sus puntos de vista
personales.
4. Las frases deben estar redactadas de forma sean de fcil comprensin, nunca se han de
plantear en forma de preguntas, todas deben girar alrededor del mismo tema, no deben
ser excesivamente largas y el nmero debe ser adecuado.
La primera parte del ejercicio consiste en entregar a los chavales la hoja con las frases
inconclusas y explicarles el propsito de la actividad, haciendo especial hincapi en la privacidad
de las respuestas y el necesario respeto que debe mantenerse ante puntos de vista ajenos al
propio. Se darn las instrucciones necesarias para cumplimentar la hoja. Despus de dejar el
tiempo necesario para que la rellenen, se procede a la puesta en comn a travs de dos posibles
caminos: en gran grupo o en pequeos grupos, en cuyo caso debe existir un buen clima de
relacin.
Otra alternativa que se puede plantear, tanto en la Lista de Valores como en Las Frases
Inconclusas, es la posibilidad de recoger las hojas contestadas (annimas) para proceder a
agrupar las respuestas en categoras, obteniendo las frecuencias para presentarlas ante los
adolescentes y jvenes en una sesin posterior y proponer un debate sobre los resultados de
grupo.
Cuando hemos hablado de la clarificacin del trmino Valor se ha mencionado a uno Lawrence
Klberg, quien determin sus fases de Desarrollo Moral a travs de los dilemas morales. Estos
dilemas, adems de para evaluar la fase de desarrollo en la que la persona se encuentra, tambin
sirven para clarificar valores y reflexionar sobre ellos, as como para comprender otras posturas.
70

Un dilema moral es una pequea historieta que plantea una situacin conflictiva que puede
presentarse en la vida diaria o pertenecer ms al espacio de la imaginacin. Estos dilemas
pueden crearse en relacin a las noticias de actualidad o a situaciones que resulten cercanas al
sujeto, para facilitar su implicacin en la resolucin de la tarea, tambin pueden usarse pelculas,
cuentos o los dilemas que se encuentran en los instrumentos de medicin de desarrollo moral.
Si promovemos el debate tras la reflexin individual lograremos que los chicos y chicas avancen
en su desarrollo a travs de la influencia de los iguales. Se podr llevar a cabo esta discusin de
forma privada, en grupos pequeos o en el conjunto del grupo.
Discusin grupal. Debemos decir que en la mayor parte de las situaciones en las que se forma
parte de una toma de decisiones, la participacin es abierta y grupal, aunque tambin puede ser
privada e individual. Veamos cmo se desarrollan ambos procesos.
Cuando se produce una participacin individual suele ser a travs de votaciones. Las votaciones
secretas son ms sencillas de realizar aunque resultan menos enriquecedoras que la discusin
grupal ya que no necesitamos defender nuestros argumentos ni escuchamos los de los dems.
Cuando abrimos procesos de participacin grupales, adems de aprender a reflexionar sobre la
propia opinin y a expresarla individualmente, tambin debemos aprender y ensear a participar
en un contexto grupal ya que es el que encontraremos en la vida real.
Cuando se realice un debate sobre un contenido o para discutir un asunto concerniente a todo el
grupo, se debe seguir el principio de coherencia, ya comentado. Por lo tanto deber permitirse la
participacin de todas las personas implicadas sin distincin de sexo, procedencia, fomentando
as el dilogo igualitario.
La definicin del tema puede realizarse por el educador, puede determinarse a travs de la
percepcin de los intereses, o puede ser sugerido directamente por los destinatarios, pero
tambin existe la posibilidad de que surja un tema entre las situaciones cotidianas. El tema que
se va a abordar debe quedar claro para todas las personas participantes de forma que todos
puedan opinar al respecto.
En el siguiente apartado veremos cules son los requisitos y niveles de la participacin por lo que
no los repetiremos aqu, pero sabemos que ser necesaria una gran flexibilidad para adaptarse a
todas estas variables.
Con toda seguridad, el lector de estas pginas plantea con frecuencia preguntas abiertas para
abordar cualquier contenido, o incluso realiza debates participativos con sus destinatarios. Los
chicos y chicas han formado sus actitudes y valores a travs de su experiencia personal en
funcin de lo que han visto y odo, por lo que el educador tendr que desarrollar una actividad
71

que permita una nueva reelaboracin personal con tcnicas como la participacin activa. Las
fases que proponemos para que este trabajo realmente consiga modificar los valores son las
siguientes:
1. Presentacin: necesitamos crear un estado de alerta en el grupo ya que los destinatarios
deben activar las actitudes que sostienen respecto a la cuestin que se plantea. Para
lograrlo intentaremos hacerles sentir que estn en disposicin de decir o hacer algo sobre
la cuestin que se plantee. Se realiza la propuesta como si fuese un reto para que el grupo
se implique activamente en la actividad.
2. Cuchicheo y formacin de equipos: se invita a buscar los argumentos para defender las
opiniones propias y, como luego se tendrn que confrontar estos argumentos con los del
resto de compaeros, se van a concentrar en la tarea propuesta. En las actividades hay que
facilitar el acceso a material complementario para que se fundamente con un mnimo de
rigor aquello de lo que se van a opinar y tanto durante el coloquio o debate como tras el
mismo aclarar las actitudes y valores.
3. El debate o coloquio en grupo: En esta fase se expresarn y oirn con sus propias
palabras los argumentos ms esenciales sobre el tema, de esta forma se producir una
asimilacin mucho ms completa. En el caso del debate se enfrentarn dos posturas o
argumentos contrapuestos y en el caso del coloquio

cada cual dar su opinin y

argumentar libremente.
4. Anlisis de lo aprendido: Por ltimo, el educador realiza una reflexin explcita de lo que
se ha trabajado, pudiendo utilizar las palabras utilizadas en el debate o el coloquio. En
muchas ocasiones se realizan actividades muy enriquecedoras pero no alcanzan toda la
repercusin que potencialmente poseen por la falta de este ltimo paso. Es necesaria una
reflexin conjunta entre el dinamizador y el grupo para completar la tarea, dando cierre a
la actividad.
Gracias al seguimiento de estas fases y a la toma de conciencia de la importancia del proceso
participativo que tiene lugar a diario, lograremos que no slo se debata una cuestin concreta,
sino que adems se vayan generando todos los beneficios para la entidad, educadores, la
comunidad y el propio participante.
Adems es imprescindible desarrollar estrategias que fomenten la Cooperacin como estrategia
dirigida a promover las condiciones para que los individuos aprendan al mismo tiempo que se
ayudan unos a otros. Cuando se califique a una actividad como cooperativa ser porque sus
objetivos slo se pueden alcanzar si todos los participantes trabajan conjuntamente por un
72

objetivo comn. Son acciones individuales que se coordinan creando cualidades y efectos no
explicables por ninguna de las aportaciones parciales. La contribucin de cada sujeto es necesaria
para alcanzar el resultado final.
Trabajar en grupo no implica trabajar cooperativamente, para alcanzar este objetivo se deben
establecer metas de aprendizaje interdependientes. Lo que significa que los objetivos no se
lograrn si no se colabora entre quienes participan, si alguien es muy rpido y termina muy
pronto su tarea no le servir de nada hasta que los dems no terminen. Existe tanto la
responsabilidad individual de la tarea individual como la corresponsabilidad de los miembros del
grupo con respecto al trabajo grupal a realizar.

La participacin social
En este apartado nos detendremos a profundizar y reflexionar sobre la participacin como forma
de demandar y ejercer los valores prosociales en la comunidad.
Para llevar a cabo una enseanza que permita participar, tambin necesitamos una educacin
coherente e integral. Igualmente, ser necesario introducir los objetivos participativos en los
documentos oficiales de la organizacin para garantizar que son defendidos con toda la seriedad
necesaria.
En la vida actual pocas veces nos paramos a reflexionar sobre lo que realmente nos afecta, es la
poltica importante para las personas? Muchos de nosotros nos limitamos a votar en las
elecciones, sin embargo todas las decisiones que toman las personas que se dedican a la poltica
nos afectan. Poltica es pensar cmo queremos vivir: la organizacin de las leyes, las normas de
convivencia, el reparto de los recursos, la salud, las escuelas, la cultura, la vivienda, el bienestar,
la supervivencia, el empleo y otros muchos elementos de la vida cotidiana de los pueblos
dependen de la poltica.
La poltica posee en la actualidad muchas connotaciones negativas (de hecho de forma coloquial
se define el trmino poltica asimilndolo al de politiqueo, como se puede comprobar en el
diccionario de la RAE) ya que se conocen muchas actuaciones ilegales y parece un mundo ajeno a
la realidad de cada persona. Sin embargo, en un rgimen democrtico la poltica debera hacer
referencia a la participacin de los ciudadanos y de las ciudadanas en la sociedad, a su capacidad
para colaborar en las decisiones que les afectan, por lo que se debera partir de la concienciacin
y comprensin de los jvenes respecto a los factores y estructuras que determinan sus vidas.
Existe una parte de la sociedad que tiene claro que las acciones prosociales deben incluir
73

iniciativas particulares, ya que slo con actuaciones desde el Estado o las instituciones pblicas
no se puede garantizar el asentamiento de principios o valores como la equidad, la justicia social
y la armona global. La participacin no es simplemente un derecho que tiene cualquier persona
en una democracia, sino un deber cvico que contribuye al bien comn.
A menudo se critica a la juventud por su falta de inters por la poltica y por el poco compromiso
por las injusticias sociales que demuestra, al margen de los movimientos juveniles que prueban
que estas afirmaciones no son exactas, debemos garantizar desde la educacin formal, la no
formal y la informal se proporciona al adolescente y joven la educacin suficiente como para
ejercer su ciudadana de forma participativa.
Para el futuro de esta sociedad es necesario que contemos con las nuevas generaciones de forma
real, para que puedan transformar las injusticias y mejorar la comunidad, si no lo hacemos
estaremos dificultando enormemente la construccin de un sistema coherente, articulado y
estructurado. La participacin permite el desarrollo de las colectividades y las capacita para que
puedan resolver sus propios problemas.
Para potenciar la participacin juvenil, es necesario comenzar a crear una actitud participativa
desde la infancia. Participar es una actividad sencilla que puede surgir en el aula, en la asociacin,
en el grupo de forma natural pero, para reforzar verdaderamente esta postura vital,
tendramos que basar toda la labor educativa en el principio de la participacin. Esta educacin
participativa ser ms efectiva si consideramos algunas de sus particularidades, como promover
y facilitar que quienes participan expongan sus necesidades y sugerencias de mejora, conocer
qu tipo de actividades les motivan para ser participativos, conocer el momento evolutivo de los
jvenes para que exista un equilibrio entre el nivel de participacin que se ofrece y el que puedan
asumir, y que stos avancen en sus intereses y capacidades.
La participacin social no debe interpretarse como una carga ms del proceso educativo, sino
parte inherente del mismo; de hecho si comienza realmente a depositar responsabilidades en sus
destinatarios el educador slo tendr que acompaar en un proceso de construccin de
significados.
Por otro lado, en la actualidad, la educacin se enmarca en una realidad diferente y compleja
conformada por fenmenos como el de la inmigracin que exigen trabajar desde la
interculturalidad o como el de las posibilidades de Internet que exigen introducir a las nuevas
tecnologas a travs de la innovacin pedaggica. Tambin han surgido nuevos riesgos como los
usos problemticos de drogas que varan en tipos de sustancias y pautas de consumo, as como
valores como el individualismo y la competitividad que deben seguir siendo compensados a
travs del fortalecimiento de valores cooperativos y solidarios. Otros factores como la
74

atomizacin de la sociedad, organizacin social que se caracteriza por la divisin en subgrupos

que no se relacionan entre ellos, dificultan la relacin de lazos comunitarios.
La participacin social se convierte en una herramienta necesaria para atender todas estas
nuevas demandas de nuestra sociedad. Por lo tanto, insistimos en que no aumenta el trabajo
educativo sino que lo facilita, es parte indisociable del mismo. Escuchar puede ser el modo de
cubrir necesidades y de conectar con los intereses de forma ajustada. La formacin en
Participacin Social pretende trabajar la relacin que adolescentes y jvenes mantienen con su
entorno y, aunque la influencia del contexto en el comportamiento es evidente, tambin es
posible apoyar el proceso en el que stos se transforman en actores con capacidad para
modificar la realidad del lugar en el que viven.
Adems, la participacin es un proceso con mltiples direcciones, no se trata simplemente de
que participen en el centro escolar, en la asociacin y en la sociedad, sino que se debe permitir
que la sociedad participe y se comprometa en la educacin. El voluntariado es una de las formas
de implicar a la comunidad y hacer una educacin ms enmarcada en el mundo real del
adolescente y del joven.
La participacin social es una herramienta para la defensa de los valores prosociales, sin ella el
individuo puede tener unas convicciones muy prosociales pero no saber cmo promover el
cambio social a partir de ellas. La participacin social evitar que se sienta frustrado y limitado a
la hora de defender sus ideales. De la misma forma, un individuo muy participativo pero sin
valores prosociales no sabr cmo conducir sus actuaciones hacia una sociedad mejor. Esta
persona defender otras inquietudes que no desembocarn en el beneficio colectivo. Por estas
razones es fundamental que los educadores promuevan simultneamente el aprendizaje de
valores prosociales y favorezcan la participacin social.

Definicin de Participacin como Educacin integral. Principio de coherencia

As pues la participacin puede definirse como el procedimiento por el cual individuos y grupos
pueden influir en la toma de decisiones y aportar soluciones para el cambio. Participar es opinar,
decidir, tomar parte, involucrarse Es un medio para lograr otros objetivos como la solidaridad,
la tolerancia, la interculturalidad, la igualdad entre gneros o la defensa de los Derechos
Humanos. No es un fin en s misma, participar es un medio para comunicar, defender o luchar
por algo. Es el cmo llegar a algo, los valores prosociales.
La participacin permite el desarrollo de las colectividades y las capacita para que puedan
75

resolver sus problemas, favorecindose as la creacin de condiciones de vida ms adecuadas

para el crecimiento de los individuos. En una comunidad participativa los ciudadanos manifiestan
sus dificultades y adaptan las actuaciones polticas a sus necesidades, se sienten integrantes de la
comunidad y responsables de su desarrollo.
As se pone de manifiesto que la participacin es, simultneamente, un requisito y un valor en el
proceso de Enseanza/Aprendizaje, en consecuencia las estrategias didcticas fomentarn y se
apoyarn en el trabajo en equipo, en la toma de decisiones consensuada siempre que sea
posible, en la cooperacin, etc. La participacin de las familias en el centro educativo es otra
necesidad y un valor educativo en s mismo31.

Principio de coherencia

La coherencia es un aspecto fundamental para desarrollar verdaderamente la Participacin y en

el desarrollo de valores (hay modelos que denominan a la coherencia con el trmino alineacin
de valores). Esta caracterstica ya fue destacada en la Educacin en Valores, ya que ambas
actitudes deben ensearse, entre otras tcnicas, con el ejemplo. El educador promueve la
participacin dentro del grupo, sin embargo, esto no es suficiente ya que los destinatarios deben
constatar que la organizacin tambin promueve la participacin interna. El funcionamiento de
sta debe demostrar que se asume la estrategia participativa como la mejor manera de tomar
decisiones. Esta coherencia ayudar a generalizar las actitudes participativas en la vida diaria.
En estas ocasiones en que la organizacin se mantiene en una perspectiva tradicional en la toma
de decisiones, ser necesario que el educador realice un trabajo de negociacin y motivacin en
la direccin de la entidad. En algunos aunque se intente, no se puede modificar este aspecto
organizativo, pero s se debe tener en cuenta esta incoherencia y analizarla con el grupo ya que
forma parte de la realidad a la que se tendrn que enfrentar.

Cualquier organizacin educativa debe participar en la comunidad a la que pertenece;

no tendra sentido que se mantuviera al margen de la misma. Sera muy beneficioso
para todas las personas que la conforman que se involucren en estos procesos
participativos que tienen lugar dentro y fuera de del grupo, en el que la edad no es un
condicionante. Marcamos en este punto, como ejemplo de participacin infantil el
iniciado en 1991 en Italia y encabezado por Francesco Tonucci La ciudad de los
nios32, en el que nios y nias participan de forma activa en la ordenacin urbanstica

31
32

Celorio, G. y Lpez de Munain, A. (2007) Diccionario de Educacin para el Desarrollo. Bilbao: HEGOA.
Tonucci, F. (1997) La ciudad de los nios. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez.

76

de sus ciudades33. Los nios presentan propuestas en el Consejo de los nios, en las
experiencias de Planificacin compartida y en sus intervenciones en los Consejos
municipales. A los nios y nias participantes en el proyecto se los escuch muchas
veces, muchas veces los adultos discutieron sus renuencias y propuestas, tomaron
conciencia de errores y olvidos y promovieron nuevas decisiones, acciones
administrativas favorecedoras de determinados cambios 34 . Esta iniciativa ha
evolucionado en la actualidad y, en Espaa, UNICEF lidera equipos de trabajo en torno a
Ciudades amigas de la infancia35 que pretende contribuir a mejorar las condiciones de
vida de los nios, nias y adolescentes, mediante la promocin y la implantacin de
polticas municipales eficaces que garanticen su desarrollo integral con un enfoque de
derechos.

Educacin integral

La participacin forma parte de una educacin integral, adems de aprender contenidos los
adolescentes y jvenes deben desarrollar una conciencia participativa en la sociedad, deben
saber lo que implica ser un ciudadano activo en la misma. La educacin debe promover una
actitud participativa como agentes de cambio de las formas de vida del entorno,
responsabilizndose de su evolucin hacia condiciones que permitan un adecuado desarrollo de
todos sus miembros y evitando las condiciones que perjudiquen la participacin productiva en la
comunidad.
La educacin integral de los individuos es una de las preocupaciones fundamentales del famoso
informe Delors La educacin encierra un tesoro de 1996. En l se afirma que la educacin es
un proceso que debe durar toda la vida y entre los objetivos fundamentales de la educacin
menciona los siguientes: Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a
conocer. De esta forma la transmisin de conocimientos es un elemento ms dentro del
complejo mundo de la Educacin, la educacin en valores es tan importante o ms que las reglas
gramaticales.
Ninguna intervencin educativa ser completa si no implica activamente a quienes participan en
el proceso, si no les hace participar en la sociedad para romper barreras de desigualdad y
exclusin, y para mostrar el cambio de actitudes estos se acta, modificando las propias
conductas e implicndose en mejorar las cuestiones que les preocupan.
33

http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm
Tonucci, F. (2002) Cuando los nios dicen basta. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
35
http://ciudadesamigas.org
34

77

Niveles y requisitos para la participacin

El educador debe ir introduciendo escalonadamente a los destinatarios en la toma de decisiones
ya que para poder aprender a involucrarse en esta tarea debern asumir progresivamente mayor
responsabilidad. En cualquier caso siempre debemos tener en cuenta que a participar se aprende
participando.
Para definir el nivel en el que se puede participar se ha de valorar la madurez y la capacidad de
cada cual. Tambin ser relevante su motivacin y disposicin. Si el usuario est preparado,
motivado y dispuesto para participar en el diseo, desarrollo y evaluacin de una actividad sera
un gran error proponerle nicamente la asistencia a la misma, sin embargo si el usuario no
cumple las condiciones para asumir responsabilidades nos equivocaramos al plantearle que
auto-gestionara la actividad.
Cuando necesitemos realizar una participacin ms dirigida (no tan libre), debido las
caractersticas de la persona, intentaremos atender a las necesidades que presenta la poblacin y
a las sugerencias de mejora que nos hagan. De esta forma el usuario comprobar que se tienen
en cuenta sus aportaciones y desear asumir ms responsabilidad.
Un posible esquema de los tipos de participacin de la poblacin general en los procesos de
toma de decisiones, es el adaptado por Pretty (1994) a partir del esquema realizado por Adnan
(1992):
1. Participacin pasiva: la poblacin participa siendo informada. No se toman en cuenta
sus opiniones. La informacin pertenece al personal tcnico.
2. Participacin en dar informacin: la poblacin participa contestando a las preguntas del
personal tcnico. stos utilizarn sus respuestas como una informacin ms de cara a la
realizacin de la tarea. La poblacin no puede influir en los resultados, stos no son ni
compartidos ni revisados.
3. Participacin consultiva: la poblacin participa siendo consultada, se escuchan sus
puntos de vista. El personal tcnico define los problemas y las soluciones en base a lo que
dice la poblacin.
4. Participacin por incentivos: la poblacin participa proporcionando recursos a cambio
de incentivos. El proyecto requiere su participacin, pero no tienen incidencia en la toma
de decisiones.

78

5. Participacin funcional: la poblacin participa formando grupos con objetivos

predeterminados por el proyecto. Suelen formarse cuando ya se han tomado las
decisiones ms importantes.
6. Participacin interactiva: la poblacin participa en el anlisis conjunto que conduce a
planes de accin implica procesos sistemticos, estructurados y de aprendizaje.
7. Auto-movilizacin: la poblacin participa tomando iniciativas propias. Contactan con las
instituciones y asesoramiento tcnico, pero es la poblacin la que tiene el control de los
recursos.
Este esquema de niveles est concebido para la participacin de la poblacin general en las
decisiones polticas que les afectan. En el grupo los procesos de participacin pueden
estructurarse en los siguientes niveles:
1. Planteamiento de sugerencias para la realizacin de actividades y el abordaje de
contenidos por parte de los usuarios.
2. Planteamiento de sugerencias de mejora durante todo el proceso educativo.
3. Cooperacin en las tareas de desarrollo de actividades propuestas por la institucin o el
educador.
4. Participacin en las tareas de planificacin, gestin y evaluacin de las actividades que
se desarrollen.
5. La planificacin, gestin y evaluacin de una actividad propia, se permite autonoma a
los usuarios.
A continuacin exponemos un ejemplo de tareas que suponen niveles distintos de participacin
desde la escuela (mbito menos habituado a potenciar la participacin que la educacin no
formal).

Un docente puede pedir a sus alumnos y alumnas de 1 de la ESO que realicen sugerencias

para desarrollar un tema con el que cubrir una hora al mes. Puede poner ciertas condiciones para
la presentacin de temas, aunque puede encontrarse que si dirige mucho el proceso los alumnos
y las alumnas no deseen participar ni se sientan identificados con el resultado. Los alumnos y las
alumnas no se encargarn de ninguna tarea relacionada con la planificacin de la actividad.

Tras haber instalado un buzn de sugerencias en el aula se observa que apenas recibe

aportaciones de los alumnos y de las alumnas, por lo que se les solicita la mejora de este servicio
a fin de atender a sus demandas reales. Se pregunta a los alumnos y a las alumnas qu fallos
encuentran a este sistema de participacin. Es posible que abrir un canal de comunicacin que
les resulte ms interesante, sea la forma de implicarles en la tarea.

79

Se va a realizar una remodelacin del lugar en el que el alumnado suele pasar el recreo. En

este lugar existen distintos espacios (cancha de baloncesto, campo de ftbol, recinto multiusos)
y para cada uno se crea una comisin especfica que elaborar su reforma. Se abre a los alumnos
y las alumnas del centro la posibilidad de participar en estas comisiones. Existirn dos plazas para
alumnos y alumnas en cada comisin, el alumnado deber elegir a dos representantes que
recogern las reivindicaciones de los alumnos y de las alumnas. Dado que la estrategia
participativa es utilizada por el centro escolar de forma generalizada, tambin se convocar a
representantes de padres y madres as como a expertos en la materia.

El centro educativo debe organizar El da de la Paz, se propone a los alumnos y a las alumnas

desarrollar el proyecto con la supervisin de un profesor o profesora. El alumnado encargado

recibe el presupuesto. Cada uno de los pasos debe ser definido y decidido por ellos. El alumnado
se encargar tambin la organizacin durante la celebracin del evento.

Para recaudar fondos con motivo del viaje de fin de curso, los alumnos y las alumnas

organizan un concurso de cuentos en el barrio. Para poder presentar el cuento al certamen se

deben abonar una cantidad. Los alumnos y las alumnas definen los criterios que deben cumplir
los cuentos, organizan un jurado que incluye la colaboracin de los profesores de literatura del
centro escolar, celebran un acto de entrega para el primer premio en el auditorio del barrio
Estos ejemplos muestran diferentes actividades que requieren distintos niveles de implicacin,
en el ejemplo, de alumnos y alumnas, pero sera aplicable a distintos niveles y contextos
educativos. Sin embargo, tambin se puede realizar una propuesta ms global. Un ejemplo de
este tipo de iniciativas es la creacin de un espacio fsico o virtual a disposicin los destinatarios
en el que se desarrollen las acciones participativas con la implicacin de todo el centro. Este
espacio sera gestionado por los ms responsables y formados, bajo la gua de los educadores.
Las propuestas basadas en valores podran desarrollarse desde este espacio con la ayuda del
personal tcnico o voluntario de asociaciones.
En cada actividad se analizar quin puede ocuparse de las tareas teniendo en cuenta a todas las
personas relacionadas con el centro educativo o con la institucin: docentes, padres y madres,
personal administrativo, personal de limpieza y mantenimiento, agentes de organizaciones
sociales o de la administracin, adolescentes y jvenes
Por ejemplo, desde este emplazamiento se puede determinar un calendario alternativo con las
causas solidarias y participativas que se consideren de relevancia para los adolescentes y jvenes
as como para los educadores y la direccin de la organizacin. La consulta puede realizarse por
Internet de forma que cada miembro de la comunidad tenga la oportunidad de realizar una
aportacin para el calendario. Por supuesto que la organizacin, el diseo y el anlisis de
80

resultados de la consulta debe ser una responsabilidad compartida.

Los requisitos para fomentar la participacin son fundamentalmente cuatro: la motivacin de los
destinatarios, la capacidad para poder opinar, la existencia de diferentes formas a travs de las
que participar y la presencia de una conciencia colectiva. Cuando se dan estos requisitos
podremos alcanzar el mayor nivel de participacin descrito anteriormente, los usuarios se
responsabilizan de su propio proceso de aprendizaje.

Motivacin.

La motivacin es imprescindible para obtener la colaboracin de cualquier usuario. Dado que la

participacin es voluntaria, no se obliga a nadie a participar.
Para lograr una colaboracin efectiva debemos incrementar la motivacin de los usuarios hacia la
participacin. El educador ofrecer tareas, espacios y actividades que conecten con los intereses
del alumnado. Intentar que los contenidos formativos resulten significativos en sus vidas.
Debemos conocer su contexto para poder tener xito, las necesidades que ste tiene y las
posibilidades de intervencin. El educador propondr ejercicios novedosos y experienciales, ya
que suelen resultar ms motivadores. Dar feedback a sus destinatarios para que perciban que se
reciben sus aportaciones.
Cuando se estn desarrollando procesos educativos vinculados con la educacin en valores no
ser suficiente con explicar una cuestin concreta sino que debemos conectarla con el da a da
en el grupo, es decir que se experimente en primera persona.
Los intereses de los chicos y chicas pueden ser el tema o contenido a tratar en el grupo. En el
caso de que el contenido sea predefinido (como puede pasar con los contenidos escolares) el
educador introducir una metodologa atractiva para el alumnado, se ocupar de analizar el
proceso de cmo alcanzarlo, de manera que se adapte a las circunstancias de cada participante.
Para fomentar la motivacin hacia la participacin debemos ofrecer una imagen clara y atractiva
de la organizacin de la organizacin. Los usuarios deben conocer cmo se toman las decisiones y
la forma en la que pueden participar de este proceso.
Otro aspecto relevante a la hora de motivar es crear una idea de pertenencia a la institucin, el
centro escolar o/y a la comunidad en la que se encuentra. En el prrafo anterior nos referamos a
informar de los mtodos de participacin que se les ofrecen, esto tambin les ayudar a saber
qu lugar ocupan en la organizacin. La identidad de las personas es mltiple, tal y como se
explic en el apartado de Interculturalidad, adems de pertenecer a una familia, a una etnia, a
una religin, etc., se pertenece a un grupo, un centro escolar, a un curso y a una clase
determinadas, a una institucin social... Es clsico encontrar a nios y nias discutiendo por si es
81

mejor el grupo A o el B, y no deseamos que muestren la identidad con el enfrentamiento

pero s que tengan conciencia de grupo.
El grupo de usuarios con el que trabajaremos, de forma habitual, convivir durante un curso
escolar varias horas a la semana. Debemos procurar que exista un gran compromiso con el grupo
para lo que podremos apoyarnos en que todos son conscientes de su vinculacin al mismo. Esta
idea de pertenencia facilitar el que los adolescentes y jvenes deseen involucrarse en la toma
de decisiones que les afectan.
De la misma forma crear una identidad en relacin al centro escolar o a la organizacin motivar
a los chavales a intervenir en todas las actividades que se propongan. Su compromiso con la
participacin ser mucho mayor cuando consideren que ser parte de esta escuela o de esta
asociacin forma parte de s mismos.
El clima del grupo es tambin fundamental, los adolescentes y jvenes deben tener claro que sus
opiniones no se juzgarn. Si tienen la impresin de que se reirn de ellos al realizar aportaciones
al grupo no lo harn. Si una persona percibe que sus aportaciones nunca son secundadas, sino
que se escuchan por compromiso, dejar de implicarse al hacerlas.
El componente afectivo del clima del grupo es tambin muy relevante, y en este sentido,
favorecer un ambiente emptico e integrador nos ayudar a fomentar la participacin y los
valores prosociales. Que los chicos y chicas sientan que su educador cree en ellos motivar un
mayor nmero de participaciones de gran calidad.
En muchas ocasiones constatar que la actividad da resultados aumenta la motivacin para
futuras participaciones. Ser positivo intentar dejar un producto de nuestro trabajo, que se
conseguir de forma ms sencilla cuando la actividad tenga una parte creativa. Cuando se realiza
una aportacin sobre un posible tema para un coloquio o un debate, comprobar que es elegido
eleva la autoeficacia del individuo.
Crear pequeos retos alcanzables resulta muy motivador. No debemos limitar las posibilidades
de aprendizaje del adolescente o el joven ni poner metas muy lejanas que difcilmente vern
realizadas. Esto es lo que denominamos zona de desarrollo prximo (trmino acuado por
Vigotsky36), aquel espacio en el que el educador puede andamiar el aprendizaje del sujeto para
orientarlo hacia la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades. Por ello es necesario
calcular el nivel de participacin adecuado para cada chico o chica, ya que si es poco o demasiado
exigente desmotivaremos.
36

Palacios, J; Marchesi, A.; y Coll, C. (2003) Desarrollo psicolgico y educacin 1. Psicologa evolutiva. Serie
Psicologa y Educacin. Madrid: Alianza editorial.

82

Desde el punto de vista de los resultados, cuando reconocemos el esfuerzo en lugar de la

capacidad estaremos modelando en valores prosociales. Probablemente nos preguntemos si
merece la pena hacer este cambio teniendo en cuenta que en la mayora de los procesos de
seleccin de nuestra sociedad se prima la capacidad, sin embargo para tener capacidad hace falta
esforzarse y esta es la enseanza que queremos transmitir desde nuestro espacio educativo.

Capacidad.

La capacidad para participar tambin es relevante; debemos abrir un debate de una dificultad
adaptada al pblico con el que contamos, de lo contrario produciremos su desmotivacin para
participar.
La informacin es un requisito para poder participar. Nos referimos a informar de la situacin en
la que se encuentra enmarcado el debate y del uso que se dar a las participaciones y a informar
de las diferentes formas en las que se puede participar para que los adolescentes y jvenes
conozcan las opciones que tienen. Recurrir a la prensa, a Internet o a los libros es la manera ms
sencilla de obtener informacin sobre las cuestiones que se propongan, esto ser necesario para
poder opinar y dar confianza a los jvenes en sus participaciones.
La madurez del sujeto es importante a la hora de valorar qu responsabilidad puede asumir
sobre sus opiniones. En la ltima etapa de la infancia y en la adolescencia se producen unos
cambios cognitivos que conforman opiniones que necesitan ser expresadas y escuchadas. El
educador puede aprovechar la creciente necesidad de su grupo por tener ms autonoma y
permitirles asumir mayor responsabilidad en su proceso educativo.
Un educador bienintencionado puede desarrollar la siguiente actividad con su grupo: una vez al
mes se ofrecer un espacio concreto en el que puedan realizar sus aportaciones con respecto a la
marcha del proyecto o en relacin a alguna actividad concreta que el grupo haya realizado. Sin
embargo, antes de abrir un proceso de participacin tan abierto, ser necesario que los
adolescentes y jvenes hayan participado de forma ms dirigida ya que si no no sabrn por
dnde empezar ni cmo realizar sus aportaciones, no tendrn la capacidad suficiente para
participar.

Canales de participacin.

Para fomentar la participacin de todos los implicados en el proceso de toma de decisiones ser
necesario abrir varios canales de participacin adaptados a las circunstancias de la poblacin.
Puede suceder que algunos adolescentes y jvenes cumplan los requisitos para un nivel de
participacin ms comprometido mientras que otros slo sean capaces de
83

desarrollar

participaciones con una menor implicacin.

Los canales nos sirven para maximizar el nivel de participacin, para que todos los miembros de
la comunidad puedan aportar. Por ejemplo, las familias que no pueden participar de forma muy
intensa s pueden ser informados y sus opiniones pueden ser recogidas a travs de distintos
medios.
Es fundamental que los canales tambin sean adaptados a la realidad del grupo. En algunos casos
ser necesario establecer muchas formas de participar para llegar a todos (desde utilizar
Internet, poner un buzn de sugerencias annimas) sin embargo en otras ocasiones bastar con
formular la pregunta abiertamente para que todos los participantes aporten sugerencias.
En el caso de que algn chico, o alguna chica, sea especialmente inseguro y no se atreva a
participar se le deben ofrecer canales de participacin que no sean pblicos, adems de abordar
su problemtica especficamente.
Los distintos canales de participacin nos permiten flexibilizar el proceso y adaptarnos a las
diferentes excepciones que se nos presenten en el grupo y la comunidad educativa en general.

Colectividad.

Aunque en un comienzo las motivaciones para la participacin puedan ser los intereses puntuales
de las personas implicadas, segn vamos avanzando en la capacidad participativa de los chicos y
chicas, que estn interiorizado los valores prosociales, debern comenzar a preocuparse por los
intereses de la colectividad. Ya que ser la nica forma de comprometerse con la participacin
social.
Trabajar por las verdaderas necesidades de la colectividad exige un esfuerzo de anlisis y toma
de conciencia. El educador y su grupo de destinatarios deben llevar a cabo un proceso de
deteccin de necesidades cada vez ms amplio, desde las necesidades del colectivo, las de la
institucin educativa, las de la comunidad, las del estado hasta las del mundo. Vivimos en un
mundo interdependiente y debemos hacernos cargo de lo que esto significa.
Esto justifica una vez ms la necesidad de incluir la educacin en valores dentro de la educacin
integral, ya que interiorizar valores prosociales es crucial para que los adolescentes y jvenes
puedan movilizarse a favor de los intereses colectivos y no slo de los individuales.
En la sociedad actual se percibe una carencia de sentido grupal y un aumento desmesurado del
individualismo. La educacin, en muchas ocasiones se centra en la competitividad y no en la
cooperacin. El trabajo cooperativo es aquel en el que el grupo colabora para lograr un bien
comn que no se puede alcanzar sin el trabajo de todos y todas, puesto que las personas del
grupo son interdependientes. Promover el trabajo cooperativo supone fortalecer el apoyo mutuo
84

y la colaboracin entre los adolescentes y jvenes, que les ayudar a interiorizar los valores ya
explicados.

Beneficios de la participacin social

La participacin que proponemos est orientada (como valores Visin o futuro) hacia la
transformacin de la realidad y hacia la construccin de un mundo en el que se aborden,
confronten y corrijan condiciones de desigualdad y opresin humanas, con el fin de hacer
presente y real el hecho de que todo ser humano tiene el mismo valor (Justicia social) y en el que
las personas reconozcan y acten valorando la importancia de la cooperacin personal e
institucional como base de la toma de decisiones (Interdependencia), impulsando cambios
sociales a favor del Desarrollo en un mundo global. Para llegar a esta meta ser necesario saber
cules son los valores de partida de la persona o el grupo con el que se va a trabajar, de forma
que se disee y desarrolle un plan de accin ajustado. Para ello tambin ser vital analizar las
lagunas o brechas e implementar acciones concretas para el trabajo ms especfico sobre los
valores ausentes (p.e. Autopreservacin) o con excesivo peso (p.e. Seguridad, Afirmacin social o
Amistad/Pertener).
La Participacin social apoyada en los valores prosociales conducir a los adolescentes y jvenes
a reclamar su protagonismo en el desarrollo de los procesos sociales y polticos como ciudadanos
y ciudadanas comprometidos. No se conformarn con ser espectadores de las decisiones que les
afectan sino que tendrn una opinin reflexionada y desearn defenderla, lo que a su vez influir
de forma directa, como ya hemos visto, en su capacidad de anlisis lo que aumentar su
pensamiento crtico. As los factores de proteccin aumentarn su importancia y permitirn un
comportamiento en el que las conductas de riesgo psicosocial no sean el centro y por lo tanto se
minimicen.
Las mayores dificultades a las que tiene que hacer frente este modelo social participativo son,
principalmente: el individualismo, la competitividad y la atomizacin de la sociedad. La
interiorizacin de valores prosociales permitir superar estas actitudes tan perjudiciales para el
bien comn, porque como hemos mencionado, la participacin social permite el desarrollo de las
colectividades y las capacita para que puedan resolver sus problemas, favorecindose as la
creacin de condiciones de vida ms adecuadas para el desarrollo de los individuos.
La Educacin en Valores Prosociales y la Participacin Social pretenden formar a los miembros de
la comunidad en una conciencia viva de pertenencia a la misma. Dotan de todo un conjunto de
85

habilidades y actitudes para participar receptiva y activamente en la dinmica comunitaria, as

como un compromiso profundo para mejorarla.
Gracias al fomento de una actitud prosocial y cooperativa, y de compromiso activo con su logro a
travs de la participacin social, lograremos que los adolescentes y jvenes no slo se preocupen
por sus propios beneficios sino tambin por las dificultades colectivas que afectan al mundo,
teniendo en cuenta la interdependencia de nuestra realidad global.
Pero tambin existen beneficios para el educador y para la organizacin educativa ya que cuando
los participantes sienten que pueden opinar y que se escuchan sus aportaciones se comprometen
ms en la actividad as como en las propuestas que se realicen desde las organizaciones sociales
en general. Tras afianzar este compromiso, podr generalizarse y beneficiar a toda la comunidad
a la que pertenecen.
En muchas ocasiones los educadores manifiestan la falta de inters de los adolescentes y jvenes
hacia las actividades desarrolladas en el grupo y hacia las iniciativas promovidas desde las
organizaciones educativas. La solucin ante este problema no es dejar de ofrecer actividades sino
intentar conectar con los intereses de los adolescentes y jvenes a travs de su participacin en
la seleccin de estas actividades.
Las tcnicas participativas aumentan la asistencia a las actividades y mejoran la actitud de chicos
y chicas durante la misma. La conducta de los participantes y su compromiso con el aprendizaje
mejoran cuando se les permite participar. Su atencin aumenta ya que son temas que ellos han
elegido o planificado, estn involucrados en todo el proceso no slo en la recepcin de los
contenidos como en el modelo de educacin tradicional. No querrn faltar a las actividades
cuando saben que ellos van a exponer un tema o cuando se va a realizar un role-playing entre
dos de sus compaeros.
Por otro lado, el educador recibir mucho a cambio de este esfuerzo de integrar a los
adolescentes y jvenes en las decisiones que les afectan. Las aportaciones de chicos y chicas
pueden sorprenderle y ayudarle a enriquecer sus actuaciones as como a reciclar mtodos de
enseanza. El proceso educativo se convierte en un intercambio de conocimientos y sentimientos
dentro del grupo.
La institucin educativa tendr una ambiente sano y flexible en el que todos participan y realizan
aportaciones. Todos los beneficios descritos para la comunidad general podrn verse tambin en
la comunidad educativa. Por ejemplo, un servicio como el de la biblioteca puede convertirse en
un lugar de intercambio y enriquecimiento cuando se permite al los adolescentes y jvenes pedir
nuevos libros, comics y revistas, se ampla a vodeoteca y discoteca, se abre grupo un
voluntariado para ayudar las personas encargadas de este servicio y se promueven charlas y
86

explicaciones de expertos sobre todo el material.

La participacin proporciona a los adolescentes y jvenes una opinin, una idea, relacionada con
la cuestin sobre la que se participa que es obtenida a travs de la propia reflexin para generar
argumentos con los que participar. Por eso tambin podemos constatar beneficios para los
participantes, ya que quien participa en un proceso como el propuesto aprende a formarse una
opinin personal al analizar cualquier cuestin, por lo tanto desarrolla habilidades de
pensamiento crtico. Y, recordaremos que tal y como vimos en el apartado 1 de este mdulo,
desarrollar habilidades de pensamiento crtico es una de las tareas ms importantes en
prevencin.
La participacin tambin suele aportar conocimientos sobre una materia ya que para poder
opinar de una temtica cualquiera es necesario obtener informacin. El participante aprende a
descodificar mensajes e imgenes, descubre cmo obtener de ellos las ideas principales sobre las
que realizar sus reflexiones.
Cuando la participacin se produce en un coloquio o en un debate, se desarrollan tambin
habilidades de persuasin. El chico o la chica desea convencer a los dems con sus opiniones,
defiende su punto de vista y lo argumenta de forma que resulte comprensible para sus
compaeros. La necesidad de convencer obliga a una reflexin ms profunda del participante
que tendr que contra-argumentar las crticas hacia su razonamiento. Dado que no es una
competicin para ver cul tiene razn, el adolescente no podr imponer sus opiniones ni
manipular a sus compaeros, simplemente se debatirn los distintos argumentos. El educador
debe cuidar de que las crticas en los coloquios y debates no se realicen hacia las personas sino
hacia los argumentos.
El hecho de reflexionar y expresar su opinin, tener que rebatir los argumentos contrarios, etc.
supone para el joven la adquisicin de capacidades que slo se aprenden ejercindolas.
Estos procesos de convencer y ser escuchado, influir en los cambios de opinin de los dems as
como en las actividades que se llevan a cabo, suponen un aumento de la autoeficacia de chicos y
chicas. La percepcin de autoeficacia beneficiar al participante a todos los niveles. Cuando sus
aportaciones son escuchadas y valoradas tambin se aumentan su autoestima, sus aspiraciones
personales y la confianza en s mismos.
La participacin es un mtodo para desarrollar tambin la empata, cuando queremos convencer
a otra persona de nuestra opinin nos ponemos en su lugar para descubrir sus intereses y
valores. Cuando el adolescente o el joven opina sobre cuestiones polmicas se ponen en juego
los sentimientos, aprendiendo a expresarlos y a detectar los de los dems.
El educador debe procurar que al realizar las participaciones se reflexione a cerca de los valores
87

que las sustentan. Esta reflexin sobre sus actitudes les permitir clarificar su sistema de valores
y guiar su conducta de forma coherente con ellos. Dado que los participantes se encuentran en
un proceso de crecimiento, debern comparar las justificaciones de sus opiniones con estos
valores para determinar cules desean asumir en su vida. Ser parte activa de algo, concebir la
actuacin por los beneficios del grupo y no slo por los propios supone un paso fundamental
para la educacin integral.
Debatir y discutir en grupo proporciona a los participantes habilidades interpersonales que seran
difciles de adquirir de otra forma. Ensea al adolescente o al joven asertividad, habilidad que les
permitir decir no de forma adecuada a las situaciones con las que no est de acuerdo,
ayudndole en la toma de decisiones de gran importancia para la prevencin de
comportamientos de riesgo social. El adolescente o el joven participar en los procesos de
resolucin de conflictos grupales poniendo en juego su empata y argumentacin fundamentada
en valores.
El sentimiento de integracin en un grupo que obtiene el adolescente o el joven a travs de la
aceptacin de sus opiniones, es mucho ms beneficioso que cuando finge estar de acuerdo para
ser aceptado. La participacin resultar satisfactoria en s misma pues implica la interaccin de
individuos y permite enriquecer las redes de contacto y tener experiencias interpersonales de
gran inters.
Por ltimo, la participacin supone la experiencia real de la ciudadana activa que les servir para
desarrollar su papel de agentes de cambio como ciudadanos o ciudadanas de esta sociedad. La
intervencin en procesos de toma de decisiones, ser agente de cambio social y el sentimiento de
integracin en un grupo, son algunas de las herramientas a travs de las que pretendemos
fomentar que la poblacin se convierta en gestora de la propia transformacin comunitaria.

La creatividad como herramienta de participacin social

La creatividad es una cualidad que nos permite alcanzar una idea nueva a travs de la
combinacin de otras que conocemos, a travs de una interpretacin original o de una
perspectiva distinta, es decir, a travs de la creatividad desarrollamos y expresamos nuevas ideas
las convertimos en realidades prcticas e innovadoras. Es un pensamiento alternativo que nos
permite construir algo o solucionar un problema. La creatividad y la imaginacin por s mismas
enriquecen a la persona y adems son una herramienta de trabajo para ir abordando todo tipo
de aprendizajes cognoscitivos y emocionales. Para potenciar esta cualidad se pueden usar
88

tcnicas que favorezcan la expresividad creativa. Pueden trabajarse en todas las edades y
capacidades intelectuales. Las tcnicas creativas suponen una oportunidad para aprender una
forma de expresin y comunicacin que ser til en la vida del adolescente o el joven. Son
mtodos que utilizan la fotografa, el teatro, la msica, el baile, el vdeo, el dibujo, las actividades
plsticas o manuales
Este tipo de tcnicas permiten expresar sentimientos hacia el tema que se trata de forma ms
espontnea pero produciendo una menor sensacin de compromiso en la persona ya que la
subjetividad de estas tcnicas proporciona al sujeto la distancia inexistente cuando preguntamos
de forma directa por la experiencia personal. Pese a que hemos comentado que las actividades
creativas son menos comprometidas que la respuesta directa a preguntas sobre la vida de una
persona, tambin es cierto que suponen la expresin de sentimientos por lo que el participante
se puede sentir expuesto, por lo que el educador debe crear un ambiente de confianza y
seguridad para que el participante pueda expresar sus sentimientos libremente, sin temor a ser
juzgado por ello.
La creatividad en la participacin desarrolla diversin y compromiso en el grupo (pertenencia y
corresponsabilidad) y favorece que los jvenes se involucren en la toma de decisiones. Son
tcnicas muy efectivas para involucrar a los adolescentes y jvenes en la participacin en la toma
de decisiones, especialmente relevante es el inters que despiertan entre los que no habran
participado por el mtodo tradicional de participacin (pregunta directa, encuesta).
Esta forma de presentar la informacin, adems, hace ms comprensible el mensaje y resulta
ms fcil de recordar.
El proceso creativo, en muchas ocasiones, conduce a aumentar la autoestima del creador ya que
se siente orgulloso del resultado y obtiene el reconocimiento de los que le rodean. Para
potenciar este efecto de las tcnicas el educador puede proponer la exhibicin de las obras en
alguna sala pblica o que el participante muestre su obra de forma individual en casa o entre los
amigos. En el caso de que el producto final resulte decepcionante a nivel esttico para el creador,
debemos destacar lo aprendido en el proceso y la informacin obtenida a travs de la tcnica.
Este aspecto siempre debe ser destacado en la sesin final, independientemente de que el
resultado sea del agrado de los jvenes. Deben entender que el proceso creativo como fuente de
aprendizaje es lo ms importante, aunque en muchas ocasiones obtengamos tambin un
producto significativo de este proceso.
Pero no debemos olvidar que para llevar a cabo tcnicas creativas son necesarios ciertos
materiales, aunque tambin es posible utilizar la imaginacin para crear. El educador debe estar
atento a las posibilidades del grupo en el que trabaja ya que es necesaria una gran flexibilidad
89

para obtener el mximo provecho de los recursos con los que se cuenta. En el caso de intentar
una actividad creativa para la que no se tienen recursos suficientes puede resultar frustrante
para los adolescentes y jvenes al verse incapaces de alcanzar los objetivos previstos, (ejemplo
cuando se pretende pintar con algn material del que slo tenemos algunos botes y los chavales
tendrn que esperar a que otra persona termine con el color que quieren usar constantemente y
esto les llevar a la desmotivacin individual y de grupo).
En el caso de que se tenga la oportunidad de exportar las ideas de los jvenes que participan en
la actividad habra que aprovecharlo al mximo, sera la mejor manera de ensear a participar.
Adems, lo trabajado en el grupo debe salir a la comunidad, por ejemplo se puede colaborar con
el centro cultural del rea para hacer una exposicin o proponer ideas de cursos que interesen a
los chavales. Tambin es posible utilizar los recursos que poseen todos los ciudadanos y las
ciudadanas para comunicarse con el ayuntamiento y denunciar las injusticias o manifestar las
necesidades. El educador intentar facilitar la comunicacin entre los jvenes y los organismos u
organizaciones con los que desean relacionarse, y una vez los participantes conozcan la manera
de llegar hasta ellos podrn hacerlo sin ayuda externa.

La participacin social desde la educacin no formal

Fuera del centro educativo se encuentra la realidad en la que el adolescente o el joven deber
ejercer de forma participativa los valores que est aprendiendo. Nunca se debe perder esta
perspectiva en la educacin, de forma que fomentemos las relaciones entre la institucin
educativa, el centro escolar y el entorno en el que se encuentran implica multiplicar el efecto de
los procesos de Enseanza/Aprendizaje. Si los chicos y chicas no exportan fuera del grupo lo que
aprendan sobre valores y participacin social, no resultar til el esfuerzo realizado por los
educadores y por ellos mismos en el proceso.
El primer contexto externo con el que la institucin educativa debe relacionarse es la familia. Si
en estos dos contextos se desarrolla una lnea educativa coherente lograramos generalizar ms
fcilmente la actitud participativa y los valores prosociales, de forma que ambos compondran la
base del sistema moral del chico o la chica. Esta relacin entre la familia y la institucin educativa
es importante independientemente de la intencin educativa que se sostenga, ya que una
comunicacin fluida entre ambos asegurar la atencin a las necesidades del sujeto.
Los padres y las madres deben conocer los valores que impregnan los contenidos educativos que
se estn trabajando en la institucin educativa. Pero no podemos esperar que las familias
90

desarrollen los valores prosociales de la misma forma que se promueve desde el grupo, pero s es
necesario al menos cierto grado de coherencia. La mayor parte de las familias estarn de acuerdo
en que se eduque desde la Solidaridad, la Tolerancia y los Derechos Humanos, aunque no hayan
llevado a cabo una reflexin profunda sobre los valores finales que guan sus acciones.
Al promover una estrategia participativa desde la institucin educativa y la escuela, los chicos y
chicas intentarn ejercer su participacin tambin en el hogar y lo ideal es que las familias
continen en esta lnea permitindoles participar en la toma de decisiones de determinadas
cuestiones y la asuncin de responsabilidades. Adems la institucin educativa debe intentar
implicar a la familia en las actividades que organicen, para ello debe informarles y tambin
permitirles participar a todos los niveles posibles.
El contexto comunitario siempre ejerce cierta influencia sobre las personas pero sta se hace ms
relevante cuando superan la edad en la que los padres y madres protegen ms a sus hijos. Las
familias definen una edad a partir de la cual permiten a sus hijos e hijas salir solos a la calle, las
relaciones de estos adolescentes con la comunidad comienzan a ser directas. La influencia del
ambiente se vuelve ms fuerte ya que se elimina el filtro que supone la mediacin paterna o
escolar.
En este marco y pensando en la participacin y en la colaboracin social entre instituciones, ms
all de la propia asociacin o la comunidad escolar, de deben tener en cuenta las instituciones
gubernamentales que desarrollan actuaciones que influyen en nuestros destinatarios. El pernal
tcnico de los ayuntamientos, por ejemplo, podr fomentar las sinergias entre los centros
escolares y la comunidad alrededor de la educacin en valores y la participacin, como base de
sus estrategias preventivas. Por que como sabemos la comunidad debe entenderse como un
sistema interrelacionado, por lo que aunque los educadores o el profesorado trabajen con un
sector concreto de la comunidad se deben procurar sinergias entre su labor y la realizada desde
otros organismos que atienden ese mismo sector (otras asociaciones, instituciones pblicas y
religiosas).
Siempre que se desee promover un cambio en la comunidad se debe tener en cuenta el ritmo
propio de la comunidad y las posibles dificultades que en determinados sectores se pueden
encontrar al iniciar procesos de cambio. No se trata de avanzar en solitario ya que en ese caso
perderamos el objetivo de la movilizacin, transformar la comunidad. La sensibilizacin es la
estrategia que puede usar la institucin educativa para que la comunidad promueva tambin la
participacin de los jvenes y adolescentes. Y esta estrategia sensibilizadora debe combinarse
con las propias acciones participativas de los adolescentes y jvenes ya que de esta manera
tendr ms repercusin y la transformacin ser ms rpida.
91

El educador concienciado de la importancia de la participacin social, se informar de los

recursos consultivos que ofrecen las instituciones pblicas. El institucin educativa y el centro
escolar intentar estar en contacto con todos los agentes comunitarios posibles, para recibir
informacin de todas las oportunidades que sus destinatarios puedan aprovechar. Si existen
medios de participacin para los adolescentes y jvenes, la institucin educativa deber
facilitarles el acceso a los mismos y las formas de bsqueda que les harn encontrarlos sin su
ayuda en el futuro. Tambin conocer las becas, los viajes culturales, las iniciativas solidarias o los
concursos a los que adolescentes y jvenes puede acceder, ser una responsabilidad de la
institucin educativa. Por ejemplo, puede ayudar a chicos y chicas a escribir una carta dirigida al
ayuntamiento por una queja que deseen realizar, lograr que puedan participar en la organizacin
de los festejos del barrio o darles informacin sobre el Voluntariado Europeo y el Servicio Civil
Internacional.
Internet es una herramienta de trabajo fundamental para el desarrollo de procesos de
Enseanza/Aprendizaje participativos, especialmente til para relacionar el institucin educativa
con el exterior. Las familias, otras organizaciones, personas de otras regiones pueden ser
informadas y consultadas en tiempo real mediante esta forma de comunicacin. Tambin podra
destinarse un espacio en la pgina web o blog de la institucin para los chicos y chicas, adems
de otras funcionalidades que surjan podran colgarse en este espacio los enlaces de las iniciativas
participativas ya comentadas. Adems, con las estrategias que proporcionan las Web 2.0. se
podrn desarrollar multitud de actuaciones a lo interno del grupo o para conectar ste con
personas, instituciones o proyectos de cualquier parte del mundo37.
Las salidas culturales y excursiones que se realicen desde institucin educativa son una
oportunidad nica para crear conexiones entre los participantes y la comunidad en la que viven,
sin olvidar el mundo en general. Desde nuestra perspectiva participativa las decisiones no se
tomarn unilateralmente desde el lado del educador, los adolescentes y jvenes sern incluidos
en este proceso de toma de decisiones en la medida de lo posible. Conocer iniciativas solidarias,
asociaciones, espacios comunitarios o realidades distintas a la suya con las que conviven, son
algunas de las propuestas para definir estas actuaciones.
El educador debe saber cules son los mecanismos para poner en contacto a los adolescentes y
jvenes con otras instituciones educativa que trabajan en la zona, como son otras asociaciones.
Cuando todos los agentes que intervienen en la comunidad se comunican, surge el trabajo en red
que es una forma de colaboracin en la que cada organizacin aprovecha los servicios de las
37

Para profundizar sobre el uso educativo de Internet se recomienda la lectura de la pgina del profesor

Pere Marqus http://www.peremarques.net/web20.htm. Tambin encontrars un documento PDF en el

material complementario.

92

otras para la poblacin a la que se dirige, generando sinergias e interdependencia.

Adems debemos recordar es en el tiempo libre donde se desarrollan la mayor parte de las
actuaciones de la educacin no formal , por lo que es fundamental tener en cunat las
caractersticas propias de los espacios de tiempo libre desde donde se permite trabajar
transversalmente muchos de los contenidos expuestos as como explorar de forma espontnea y
natural los intereses y habilidades de los adolescentes y jvenes para generar aficiones
perdurables en el tiempo, que puedan llenar sus vidas en el presente y en el futuro.
Una demostracin de la unin entre la Educacin en Valores Prosociales y la Participacin Social
con el ocio es el voluntariado. En el caso de lograr que parte de este tiempo libre se dedique al
voluntariado lograramos que el adolescente o el joven actuara como actor en la sociedad a la
que pertenece, ejerciendo actuaciones coherentes con sus valores prosociales y minimizando el
desarrollo de conductas de riesgo.
La pedagoga del ocio consiste en fomentar la capacidad para tomar decisiones autnomas
respecto a la utilizacin del tiempo, as como capacitar para el disfrute a travs de prcticas
variadas, creativas y en suma enriquecedoras. En el subapartado de valores perteneciente al
bloque anterior se examin la importancia del dualismo vital de los adolescentes y jvenes. Su
vida entre semana y su realidad del fin de semana se pueden sustentar en valores opuestos. El
ocio juvenil suele concentrarse en el fin de semana, identificado como un tiempo de autonoma y
libertad frente al adulto y que supone una ruptura de lmites y un mbito en el que desinhibirse.
Desde la institucin educativa queremos fomentar que el tiempo disponible y no disponible se
influyan mutuamente y se conciban de forma unida (no escindida). Se pueden romper lmites
desde acciones motivadas en las distintas instituciones educativas y se puede actuar con
responsabilidad el resto del tiempo libre, evitando as que la dicotoma entre ambas parcelas de
la vida del sujeto.
Estas iniciativas forman parte de la educacin para la libertad entendida como posibilidad de
control y determinacin de los propios actos y la propia vida con el fin de desarrollarnos. Durante
la semana deberan existir ms espacios temporales de ocio para que no se convierta en un
tiempo gris y montono, mientras que en el fin de semana deberan introducirse ocupaciones
auto-impuestas. As evitaremos que el ocio del fin de semana sea la compulsiva recuperacin de
una semana de actividad formal, ya que esta realidad muchas veces se convierte en la
concentracin de conductas de riesgo en el fin de semana por parte de adolescentes y jvenes
que son aparentemente responsables durante la semana. Adems desde la pedagoga del ocio
tambin se trata de reducir los posibles daos producidos por interpretar el fin de semana como
un espacio de descontrol y ruptura compulsiva de lmites.
93

Proponemos promover la participacin en los jvenes como la estrategia ms adecuada para el

abordaje de la paradoja creada por la percepcin de autonoma en su espacio de ocio. Una
actividad de tiempo libre alcanza su verdadero significado cuando ha sido elegida, planificada y
gestionada por el propio sujeto, podremos alcanzar este grado de responsabilidad si seguimos un
proceso de Enseanza/Aprendizaje a travs de los niveles de participacin activa que se han
detallado anteriormente. Al poner en marcha actividades concretas los adolescentes y jvenes
deben seguir manteniendo su percepcin de poder frente a los adultos, ya que esta sensacin es
fundamental en la ruptura de lmites que implica la adolescencia.
Por ltimo, debemos comentar respecto al ocio que el grupo tiene una importancia fundamental
en la adolescencia. Es necesario que en el tiempo de ocio se d ocasin a que el chico o la chica
se sienta integrado en un grupo de iguales, por lo que debemos promover actividades que se
caractericen por este principio. Por este motivo deberemos mostrar inters en conocer los otros
grupos de ocio, averiguar las caractersticas del ocio que buscan y ayudarles a auto-organizarse
participativamente para lograrlas.
Esta pedagoga del ocio puede llevarse a cabo desde las tutoras en el centro escolar, desde algn
servicio

alternativo

desde

organizaciones

sociales

como

son

las

asociaciones.

Independientemente de quin se responsabilice de esta tarea, resulta fundamental conocer la

importancia que tiene este trabajo sobre el tiempo libre de jvenes y adolescentes y promover
que se realice.
Los docentes de la educacin formal deben reconocer la importancia de la educacin no formal,
especialmente desde esta perspectiva participativa. Por un lado, el colaborar con las asociaciones
puede facilitar la tarea de los docentes en la educacin participativa de los valores prosociales y
compartir as su responsabilidad. Por otro lado, la educacin formal debe aprender de la
metodologa prctica y participativa, ms conectada con la realidad fuera del centro escolar, que
rige la educacin no formal.
El contacto del centro escolar con las ONG y sus proyectos ser una herramienta fundamental de
las actuaciones preventivas. Los adolescentes y jvenes conocern los distintos proyectos para
ver en cuales quieren colaborar, que ellos mismos seleccionen hacia donde dirigen sus acciones
despus de recibir o buscar la informacin. De esta forma se promover el voluntariado desde el
centro escolar.
Porque debemos recordar que promover el voluntariado como actividad de tiempo libre hace a
los jvenes solidarios, responsables conscientes, participativos y ms integrados en la sociedad,
y, adems, practican habilidades muy tiles en el mundo laboral. Por otro lado, es una actividad
que favorece las relaciones sociales, la creacin de una red de amigos y resulta preventiva frente
94

a las conductas de riesgo.

Permitir a los jvenes acercarse a realidades ms desfavorecidas ampla sus intereses personales
y profesionales. El conocimiento de otras culturas lograr que el egocentrismo adolescente se
vuelva menos radical. Su perspectiva de la vida se ampliar y enriquecer. El voluntariado implica
ejercer los valores prosociales que se estn trabajando.
Adems el voluntariado puede implicar cierta responsabilidad y en ocasiones requiere tambin
madurez emocional, por ello se tendrn en cuenta estos dos factores a la hora de involucrar a
jvenes y adolescentes. Existen propuestas adaptadas a todos los rangos de edad ya que ser
voluntario es simplemente un compromiso con una actividad no remunerada, que no requiere
una formacin profesional y supone un beneficio para otros. Se pueden promover actividades de
voluntariado dentro del propio centro escolar y por supuesto en otras instituciones sociales fuera
del centro.
Aunque debemos ser conscientes de que el voluntariado es una experiencia diferente en
entornos rurales y urbanos, y deben fomentarse actividades voluntarias en ambos contextos. Las
grandes ciudades poseen mayores desigualdades sociales por lo que existe ms poblacin que
necesita la accin voluntaria. Las comunidades rurales estn ms organizadas e integradas pero
por esa razn permiten una colaboracin voluntaria ms efectiva entre sus miembros.
Las asociaciones son espacios idneos para promover cambios sociales, tambin para propiciar la
educacin y la socializacin de sus miembros de forma complementaria al centro educativo. Las
personas pertenecen a la asociacin de forma voluntaria, en ella se produce un intercambio de
experiencias y conocimientos que se traduce en educacin no formal. Las caractersticas de las
asociaciones que ms nos interesan en este documento son:
Las asociaciones facilitan el aprendizaje social, las interacciones que se producen al
realizar actividades en una asociacin son experiencias que amplan la destreza social del
participante.
Las asociaciones permiten la relacin interpersonal, la comunicacin y el intercambio de
ideas, experiencias y opiniones.
Las asociaciones favorecen la participacin social, el compromiso personal con la
sociedad y la solidaridad
Desde instituciones europeas como la Comisin Europea o el Consejo de la Unin Europea, se ha
manifestado un gran inters por la participacin juvenil a travs del movimiento asociativo. Entre
las razones que llevan a estas instituciones a este inters podemos destacar:
El deseo de incrementar la participacin de los jvenes europeos.
La necesidad de ofrecer ms y mejores vas y cauces de informacin.
95

 El estmulo y fomento de la solidaridad mediante la regulacin de actividades voluntarias

desarrolladas por y para los jvenes.
El desarrollo de una mayor comprensin y un conocimiento de la realidad en la que los
jvenes se desenvuelven.
Las asociaciones espaolas suelen mostrar escasa estabilidad en el tiempo, entre otras razones
por la falta de un compromiso constante de sus voluntarios. A travs de la investigacin de la FAD
Jvenes y Poltica 38 descubrimos que la mitad de los jvenes espaoles nunca ha pertenecido a
una asociacin, el 42% s ha estado vinculado y 1 de cada 4 pertenece en la actualidad a una. El
tipo fundamental de las asociaciones a las que pertenecen los jvenes espaoles es deportivo,
seguido del cultural, recreativo, estudiantil y religioso. Hay poco asociacionismo relacionado con
movimientos sociales no gubernamentales como el pacifismo, el ecologismo o los derechos
humanos, tambin es bastante minoritario el relacionado con sindicatos o partidos polticos. El
aumento de este tipo de asociaciones producira una herramienta de transformacin para
eliminar las desigualdades e injusticias de nuestra sociedad.
En cualquier caso la participacin no puede quedar limitada al pueblo o la ciudad en la que vive el
adolescente o el joven, ni siquiera a su comunidad autnoma o pas. La participacin social de
nuestros destinatarios debe extenderse al mundo, deben reconocer un mundo interdependiente
desde un nivel global y valorar el enriquecimiento que supone la apertura a distintas culturas.
No queremos dejar de destacar que los adultos tambin deberan ser objeto de esta formacin
en participacin, tolerancia, solidaridad y derechos humanos. Al adquirir una experiencia directa
y personal de la participacin y los valores prosociales se ejercern estas actitudes de forma ms
coherente y profunda.

Escuela abierta al barrio

Como ya se ha mencionado la participacin implica flexibilizar la interaccin de las personas en
todas sus direcciones. En el contexto de la educacin formal debemos potenciar que centro
escolar abra el proceso interno de toma de decisiones al alumnado y al mismo tiempo a la
familia, a toda la comunidad educativa, es decir, que desde la escuela o el instituto se
establezcan mecanismos para la Participacin de la comunidad en el centro educativo.
Los agentes sociales de la comunidad que deseen colaborar con el centro educativo deben ser
invitados a hacerlo, la educacin no puede perder esta oportunidad de enriquecerse y adaptarse
38

Megas, E. (2005) Jvenes y poltica. El compromiso con lo colectivo. Madrid: FAD-INJUVE

96

a la realidad en la que vive la comunidad. Esta ser adems una garanta de que los aprendizajes
son significativos para los adolescentes y jvenes ya que son los propios responsables de estas
actividades los que acuden a comentarlas. Si un representante de una ONG desea acudir al
centro para desarrollar una actuacin que complemente a lo que se est trabajando en el centro
podr motivar a alumnado en esta tarea. Cuanto ms estable sea la colaboracin entre el centro
educativo y otros agentes externos mejores resultados dar ya que las actuaciones estarn
contextualizadas y ajustadas a la poblacin destinataria.
Con ello no estamos afirmando que sea beneficioso que las distintas organizaciones sociales
desarrollen sus planificaciones en los centros a travs de charlas o talleres que repiten en
distintos centros escolares. Esta prctica, muy habitual, no implica la participacin ni el trabajo
ajustado y eficaz. Para llegar a lograr estos objetivos es necesaria la integracin efectiva de las
distintas programaciones para locuaz ser necesario un trabajo estrecho y efectivo entre
personal del centro escolar y de la organizacin social.
Adems, en relacin a las familias, desde el centro escolar se debe otorgar a los padres y madres
la oportunidad de implicarse en los planes desarrollados para que comprendan que el trabajo
colaborativo es fundamental para mejorar la educacin. No se trata simplemente de realizar las
reuniones de coordinacin habituales entre el tutor o tutora y las familias, sino que se permitir a
madres y padres participar en las tomas de decisiones y todo lo que se organice desde el centro.
Veamos a continuacin un modelo de escuela en el que este principio de apertura del centro
escolar se concreta en su mxima expresin. Se trata de los centros Comunidad de aprendizaje39.
En estos centros escolares el aprendizaje depende de todas las interacciones que establezca el
alumnado, tanto las que tiene en el aula como que se producen en su casa y en otros muchos
espacios. El acuerdo entre la familia, la escuela y la comunidad es mucho ms relevante que la
cantidad de informacin que se transmite en el aula, no deben trabajar de forma independiente
ya que slo en la interaccin construirn un proyecto educativo comn.
Las comunidades de aprendizaje son un tipo de escuela en la que las familias se implican
absolutamente en la educacin desde esta perspectiva se cree que ningn proceso educativo
ser verdaderamente exitoso al margen de la comunidad por lo que abren la escuela a la
comunidad.
Para alcanzar esta implicacin de todos lo principal es contar con la participacin de toda la
comunidad educativa en la toma de decisiones; ninguna persona debe ser excluida de este
proceso. De esta forma se lograr el mximo aprendizaje para todos los alumnos y las alumnas.
Normalmente la transformacin de un centro escolar tradicional en una comunidad de
39

Para profundizar sobre este tema se puede leer el documento de Ramn Flecha Comunidades de
aprendizaje: transformar la organizacin escolar al servicio de la comunidad.

97

aprendizaje se produce a travs de las siguientes fases:

1. Sensibilizacin: Toda la comunidad educativa es informada de los principios bsicos de
una comunidad de aprendizaje. Se realizan debates y se reflexiona sobre el proyecto que
se desea realizar.
2. Toma de decisin: Se decide si se comienza el proceso de transformacin o no. Toda la
comunidad debe participar en la toma de la decisin para garantizar la implicacin de
todos, necesaria para que el proyecto salga adelante. Los organismos institucionales
tambin deben proporcionar su respaldo a la transformacin del centro educativo.
3. Sueo: esta fase consiste en idear entre todos los componentes de la comunidad cmo
desearan que fuera el centro educativo.
4. Seleccin de prioridades: Valorando los medios con los que se cuenta, las necesidades
detectadas y los deseos expresados se decide por dnde comenzar la transformacin del
centro.
5. Planificacin: Se disea un plan para cada prioridad compatible con un proyecto de
transformacin comn. Se crearn comisiones compuestas por todo tipo de miembros de
la comunidad educativa, que se responsabilizarn de la ejecucin de un plan de accin.
6. Investigacin: Sobre la base del aprendizaje dialgico se generarn nuevas formas de
enseanza que permitirn innovar y experimentar.
7. Formacin: Los miembros de la comunidad educativa no deben dejar de formarse para
poder continuar innovando.
8. Evaluacin: Se debe llevar a cabo una evaluacin continua de todo el proceso.
Las comunidades de aprendizaje son una nueva forma de entender la educacin que se
adapta mejor a la sociedad de la informacin en la que vivimos ya que permite obtener los
mximos objetivos educativos a todo el alumnado.
Cada vez ms son los centros de Infantil, Primaria y Secundaria que estn transformndose en
Comunidades de aprendizaje. En Espaa existe una red40 en la que centros escolares de todo el
pas establecen sinergias y se apoyan mutuamente.

40

http://utopiadream.info/ca

98

Bibliografa

Arnez, VM (Coord.) 2014 Difusin de los valores y principios cooperativos entre la

juventud. Madrid: Dykinson SL.

BAIZN, E (Coordinador). (2002). Cmo elaborar un proyecto. Oviedo: Servicio de

publicaciones del Principado de Asturias.

Bunes, M. y Elexpuru, I. (1998) Educacin y Desarrollo Humano: el papel de los

valores desde el modelo Hall-Tonna. Educadores, 182-183, pginas 133-152.

Celorio, G. y Lpez de Munain, A. (2007) Diccionario de Educacin para el Desarrollo.

Bilbao: HEGOA.
COMAS, D. (2003) Jvenes y estilos de vida. Valores y riesgos en los jvenes

urbanos. Madrid: FAD.

ELEXPURU, I. y Medrano, C. (2002) Desarrollo de valores en las instituciones

educativas. Bilbao: Ediciones Mensajero SAU.

Elzo, J; Megas, E; Ballesteros, JC; Rodrguez, MA; y Sanmartn, A (2014) Jvenes y

valores (I). Un ensayo de tipologa. Madrid: FAD

FLECHA, R.; PADRS, M.; Y PUIGDELLIVOL, I. Comunidades de aprendizaje:

transformar la organizacin escolar al servicio de la comunidad. Publicado en

Organizacin y gestin educativa, n 5 septiembre-octubre 2003.
GARCA, J.E. (1998) Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares.

Sevilla: Dada Editora.

Hall, B.P. (2006) Values Shift: A Guide to Personal and Organizational Transformation.

Wipf & Stock Publishers.

Lera, M J. (2005) Los cuentos como prevencin de la violencia escolar.
Macarro, R. y Burgos, M. (2011) La educacin para el Desarrollo en Andaluca. Fase II:

las organizaciones de la CAONGD. Sevilla: CAONGD.

Macarro, R. y Mesa, A. (2001) Embarazo y anticoncepcin en la adolescencia.

Publicado en La educacin de las mujeres nuevas perspectivas. Sevilla: Universidad de

Sevilla

 MEDINA, JR. (2000). Educacin moral: un estudio crtico de la clarificacin de

valores. En A Parte Rei. Revista Electrnica de Filosofa.

Megas, E. (coord.) (2005) Jvenes y Poltica. El compromiso con lo colectivo. Madrid:

FAD.
Megas, E. y Elzo, J. (directores) (2006) Jvenes, valores, drogas. Madrid: FAD.
MEGAS, I. (2007) Una mirada sobre Jvenes, Valores y Drogas. Madrid: FAD.
Mingote, J.C. y Requena, M. (Editores) (2008), Malestar de los jvenes: contextos,

races y experiencias. Madrid: Ediciones Daz de Santos.

Palacios, J; Marchesi, A.; y Coll, C. (2003) Desarrollo psicolgico y educacin 1.

Psicologa evolutiva. Serie Psicologa y Educacin. Madrid: Alianza editorial.

Tonucci, F. (1997) La ciudad de los nios. Madrid: Fundacin Germn Snchez

Ruiprez.
Tonucci, F. (2002) Cuando los nios dicen basta. Madrid: Fundacin Germn Snchez

Ruiprez.
Varios (2013) Informe Juventud en Espaa 2012. Madrid: INJUVE

Contacto
Rosa Mara Macarro Carballar
Telfono: 9 5 4 . 3 3 . 3 5 . 4 9
E-mail: rmacarro@fad.es

86