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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS EXATAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO PARA A CINCIA E A MATEMTICA

SUELI APARECIDA IBANES

ANLISE DO CONTEDO NO CURRCULO DE FSICA PARA O


ENSINO MDIO

MARING PR
2016

SUELI APARECIDA IBANES

ANLISE DO CONTEDO NO CURRCULO DE FSICA PARA O


ENSINO MDIO

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao para a Cincia e a


Matemtica do Centro de Cincias Exatas da
Universidade Estadual de Maring, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao para a Cincia e a
Matemtica.
rea de Concentrao: L2 Formao de
Professores,

Renovao

Curricular

Avaliao Escolar na rea de Cincias e


Matemtica.
Orientadora:
Fusinato.

Maring PR 2016

Prof

Dr

Polonia

Alto

Dedico este trabalho aos meus pais, Alpio (in memorian) e Maria Odete, meu infinito
agradecimento. Sempre acreditaram em minha capacidade e me acharam A MELHOR de
todas, mesmo no sendo. Isso s me fortaleceu e me fez tentar, no ser A MELHOR, mas a
fazer o melhor de mim. Obrigada pelo amor incondicional.

AGRADECIMENTOS

A Deus por me amparar nos momentos difceis, me dar fora interior para superar as
dificuldades, mostrar os caminhos nas horas incertas e me suprir em todas as minhas
necessidades, mesmo quando achava que no seria mais possvel.

Prof. Dr. Polonia Alto Fusinato, minha orientadora, pela confiana, pela pacincia, pela
oportunidade de trabalhar ao seu lado e por ser a maior incentivadora na superao de meus
limites.

Ao meu querido esposo, Osvaldo, por ser to importante na minha vida. Sempre a meu lado,
me pondo para cima e me fazendo acreditar que posso mais que imagino. Devido a seu
companheirismo, amizade, pacincia, compreenso, apoio, alegria e amor, este trabalho pde
ser concretizado, assim como meu agora filho Victor Henrique por aguentar meu mau humor e
falta de pacincia nesse perodo.

minha famlia, a qual amo muito, pelo carinho, pacincia e incentivo. s minhas sobrinhas
Rubia, Rayene e Elo, meus sobrinhos Pedro e Ricardo por no ter dado a eles a ateno
adequada nesse perodo de produo.

minha irm Solange, por sempre dizer que seria capaz, por me entender nas minhas horas
difceis.

amiga Sheila, pelo amparo na hora certa.

minha agora amiga Rozana, pela ajuda na correo e organizao, mesmo sem me conhecer
pessoalmente.

Aos amigos que fizeram parte desses momentos sempre me ajudando e incentivando.

Aos meus amigos do mestrado, pelos momentos divididos juntos, especialmente Geralda,
pelo incentivo e informaes preciosas, a todos muito obrigada por dividir comigo as angstias
e alegrias e ouvirem minhas bobagens. Foi bom poder contar com vocs!

Ao professor Ourides Santin pelo incentivo a dar incio a esse trabalho, acreditando no meu
potencial.

prof Dr Adriana, por ter aceitado ser minha banca, mesmo sem me conhecer, e por seus
apontamentos e conselhos.

prof Dr Fernanda, por ter aceitado ser minha suplente de banca, tambm sem me conhecer,
muito obrigada!

Ao prof. Dr. Marcos Cesar Danhone, que na sua grandeza de conhecimento aceitou ser meu
suplente de banca, meu muito obrigada!

A todos os alunos, professores e funcionrios do PCM especialmente professora Ana Lcia,


suas orientaes e amizade me ajudaram ativa, ou passivamente neste projeto e Sandra pela
disponibilidade, simpatia e gentileza. Obrigada pela ajuda!

s duas escolas que me forneceram os dados, Joo XXIII e Dr. Gasto Vidigal, pela
colaborao em me atender, sempre que solicitadas.

Finalmente, gostaria de agradecer Universidade Estadual de Maring por abrirem as portas


para que eu pudesse realizar este sonho que era a minha DISSERTAO DE MESTRADO.
Proporcionaram-me mais que a busca de conhecimento tcnico e cientfico, Ningum vence
sozinho...

Toda cincia ligada s necessidades da vida, atividade do homem.


Gramsci

ANLISE DO CONTEDO NO CURRCULO DE FSICA PARA O ENSINO MDIO


RESUMO
O presente estudo apresenta uma discusso sobre quais contedos de Fsica, relativos ao
primeiro ano do Ensino Mdio, os professores selecionam para trabalhar com os alunos. A
abordagem sobre essa temtica deu-se pela necessidade da compreenso de que os
conhecimentos de Fsica apresentados aos educandos do Ensino Mdio no so simples objetos
da natureza, ou a prpria natureza, mas modelos elaborados pelo ser humano com o objetivo de
explic-la e entend-la. Nas ltimas dcadas, com a ampliao da oferta de educao bsica
pblica, e consequentemente, a maior presena de indivduos das classes menos favorecidas no
espao escolar, houve uma ampliao do debate sobre o ensino bsico no pas e o que se
pretende dessa etapa da educao na formao das pessoas. Visando a compreenso dessa
problemtica, a pesquisa foi desenvolvida em duas escolas do Ncleo Regional de Educao de
Maring, num total de 24 turmas, sendo estas, divididas em trs turnos, manh, tarde e noite.
Essas 24 turmas foram divididas entre 8 professores, sendo que destes, apenas dois possuem
licenciatura em Fsica em sua formao inicial. Buscou-se suporte terico em estudiosos que
discutem o currculo de Fsica e documentos oficiais. Utilizou-se para a anlise dos dados o
mtodo qualitativo com anlise documental, usando anlise de contedos de Bardin (2011). Para
a anlise dos dados, categorizamos as informaes obtidas, recurso que permitiu inferir que os
registros analisados indicam uma seleo de contedos amparada pelo livro didtico, tambm
foi possvel perceber que existe uma tendncia em manter a mesma sequncia de contedos j
trabalhada ao longo dos anos.
Palavras-chave: Currculo. Contedos. Ensino de Fsica. Ensino Mdio.

CONTENT ANALYSIS IN PHYSICS CURRICULUM FOR SECONDARY


EDUCATION
ABSTRACT
This study presents a discussion on what physics content, for the first year of high school,
teachers select to work with students. The approach to this issue was due to the necessity of
understanding that the knowledge of Physics presented to students of high school are not simple
objects of nature, or nature itself, but models developed by humans in order to explain it and
understand it. In recent decades, with the expansion of public basic education offer, and
consequently, a greater presence of people of the lower classes at school, there was a broadening
of the debate on basic education in the country and what is intended in this stage of education in
training people. Aiming at the understanding of this problem, the research was developed in two
schools in the Regional Center of Maring Education, a total of 24 classes, which are divided
into three shifts, morning, afternoon and evening. These 24 groups were divided among eight
teachers, and of these, only two have degree in physics in their initial training. He attempted to
theoretical support for scholars who discuss the curriculum of Physics and official documents. It
was used for data analysis qualitative method with document analysis, using analysis of Bardin
content (2011). For data analysis, we categorize the information obtained, a feature that allowed
to infer that the records analyzed indicate a selection of supported content for the textbook, it
was also possible to see that there is a tendency to maintain the same content sequence already
worked over the years .
Keywords: Curriculum. Content. Physics Teaching. High school.

LISTA DE SIGLAS
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
DCE - Diretrizes Curriculares da Educao Bsica GREF - Grupo de Elaborao do Ensino de
Fsica
IBECC - Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LRC - Livro Registro de Classe
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PD - Parte Diversificada
PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional PP Projeto Pedaggico
PROEM - Programa Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio
PSSC - Physical Science Study Committee
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
USAID - Agncia Americana para o Desenvolvimento Internacional

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Propostas de Contedos do Ensino de 2 Grau 1993 ............................................ 30
Quadro 2: Relao entre o contedo estruturante e o contedo bsico da Fsica ..................... 34
Quadro 3: Dados do INEP sobre formao de professores. .................................................... .38
Quadro 4: Registros dos professores da Escola A. ....................................................................51
Quadro 5: Registros dos professores da Escola B .....................................................................55

SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 14
14
CAPTULO I: DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE FSICA
PARA O ENSINO MDIO. .................................................................................................. .16
16
1.1 O Currculo Escolar .......................................................................................................... .16
16
1.2 Currculo: Aspectos Histricos .......................................................................................... .20
20
1.3 A Legislao e sua Organizao Nacional para o Ensino Mdio ...................................... .23
23
1.4 A Base Nacional Comum ................................................................................................. .26
24
1.5 Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. ..................................................... .27
27
1.6. O Currculo Fsica para o Ensino Mdio proposto pela Secretaria de Educao do
Estado do Paran ...................................................................................................................... .29
29
1.6.1 Contedos Estruturantes .............................................................................................. 34

CAPTULO II: OS SABERES EDUCACIONAIS E OS OBSTCULOS NA


PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DO ENSINO MDIO ..........................................36
2.1 A Formao dos Professores de Fsica e Obstculos Vivenciados Cotidianamente na
Prtica Pedaggica .................................................................................................................... 38
2.2 Os professores

de

Fsica

do

Ensino

Mdio

na

perspectiva das reformas

curriculares. ............................................................................................................................... 42
42

CAPTULO III: A PESQUISA .............................................................................................. 44


3.1. Pesquisa qualitativa documental e objetivos. ......................................................................44
44
3.2 Metodologia da pesquisa ......................................................................................................47
47
3.3. Coleta de Dados e Tabulao ............................................................................................. 48
49

CAPTULO IV: ANLISE E RESULTADOS DA PESQUISA..........................................65


66
4.1. Anlise e Discusso dos Dados ...........................................................................................65
66
4.2 Reflexes sobre Proposta Curricular de Fsica para o Ensino Mdio .............................. 67
CONSIDERAES FINAIS .. 73
REFERNCIAS.................................................................................................................... 75
ANEXOS 80

14

INTRODUO
A Fsica tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e, por isso,
como disciplina escolar prope aos educandos um estudo da natureza entendida de acordo
com Menezes (2005), como realidade material sensvel. necessrio dizer que os
conhecimentos de Fsica apresentados aos educandos do Ensino Mdio no so coisas da
natureza, ou a prpria natureza, mas modelos elaborados pelo ser humano com o objetivo de
explic-la e entend-la. Nas ltimas dcadas, com a ampliao da oferta de educao bsica
pblica, e consequentemente, a maior presena de indivduos das classes menos favorecidas
no espao escolar, intensificou-se a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do
ensino bsico que se quer para o pas. De acordo com PARAN (2008), ao definir qual
formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de
participao que lhes caber na sociedade, ou seja, a definio do currculo escolar est
imbuda da viso de participao social que se pretende promover aos estudantes por meio da
educao formal promovida pelas escolas pblicas.
Sob a luz da legalidade, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
9394 de dezembro de 1996, que promoveu mudanas significativas na organizao do ensino
no Brasil, principalmente em relao aos currculos do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio. Entre os novos desafios da reforma curricular, destaca-se a organizao do currculo
em Base Nacional Comum (BNC) e Parte Diversificada (PD).
No estado do Paran, antes da publicao dos PCN, entre 1997 e 1998, ocorreram
discusses por rea de conhecimento, para implementar a reforma proposta pelo Proem,
exigindo-se que os Projetos Pedaggicos PP das escolas se fundamentassem na Pedagogia
o

das Competncias, desconsiderando o Art. 3 da LDB, que supe um ensino baseado nos
princpios da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber e ainda pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (BRASIL, 1996,
Art.3, pargrafo I e III).
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM de 2000 cumprem o
papel duplo de difundir os princpios da reforma curricular e tambm de orientar o professor
com alternativas quanto a abordagens metodolgicas para as disciplinas do currculo. Para
tanto, pensou-se num processo contnuo de construo e aperfeioamento da prtica docente e
no processo de aprendizagem discente. Considera-se a importncia de uma educao geral,
suficientemente ampla, com possibilidades de aprofundamento em determinada rea de

15

conhecimento para desenvolver habilidades e aptides pessoais e profissionais.


Para as Diretrizes Curriculares do Paran (DCE):
O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre os
sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao
disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran,
no atual contexto histrico. (PARAN, 2008, p.19)

Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do professor


como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organizao
curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram os contedos disciplinares
para dar destaques aos Temas Transversais - tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural,
Sade e Orientao Sexual (Paran, 2008).
Para Menezes, as Diretrizes buscam construir um ensino de Fsica centrado em
contedos e metodologias capazes de levar os estudantes a uma reflexo sobre o mundo das
cincias, sob a perspectiva de que esta no somente fruto da racionalidade cientfica.
preciso ver o ensino de Fsica com mais gente e com menos lgebra, a emoo dos debates, a
fora dos princpios e a beleza dos conceitos cientficos (MENEZES, 2005 apud PARAN,
2008 p.50).
A experincia adquirida com a presente pesquisa nos proporcionou momentos de
reflexo sobre o ensino de Fsica no estado do Paran e nas implicaes que surgiram em
decorrncia da implantao das DCE no estado em detrimento dos PCN propostos para todo o
pas, determinando o objetivo desta pesquisa em estudar como e quais contedos so
selecionados pelos docentes da disciplina de Fsica no Ensino Mdio.
Nessa perspectiva, no Captulo I, buscou-se analisar a insero da Fsica no currculo
educacional em nvel nacional para o Ensino Mdio, abordando aspectos legais, histricos,
organizacionais para as Cincias da Natureza e suas Tecnologias. Buscou-se ainda apresentar
a proposta curricular do Paran, apresentada no DCE.
No Captulo II, pretende-se retratar o contexto dos professores de Fsica do Estado do
Paran, quanto formao, obstculos que interferem em sua prtica docente e perspectivas
profissionais ante as reformas propostas pelo MEC.
No Captulo III, pretende-se apresentar a metodologia da pesquisa adotada, incluindo
os instrumentos de coleta e a tabulao dos dados coletados e no Captulo IV, analisar e
discutir os resultados da pesquisa e uma possvel proposta curricular de Fsica para a Regio
de Maring.

16

CAPTULO I: DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE FSICA PARA


O ENSINO MDIO.

O Ensino de Fsica na escola deve ser pensado como um elemento bsico para a
compreenso e a ao no mundo contemporneo e para a satisfao cultural do cidado de
hoje. Porm, a escola mdia vivencia dificuldades em lidar adequadamente com os
conhecimentos fsicos na perspectiva de uma formao para a cidadania. Os currculos e
programas de Fsica destinados ao Ensino Mdio tm seguido, tradicionalmente, uma
estrutura conceitual linear e hierrquica, sem transpor as fronteiras das teorias clssicas
produzidas at o sculo XIX.
A abordagem da Fsica no Ensino Mdio, raramente, contempla os desafios da
sociedade moderna para a compreenso dos recursos tecnolgicos envolvidos na produo de
energia e alimentos, na preservao do meio ambiente, nos diagnsticos de sade e em
incontveis equipamentos de informao e lazer. Para as diretrizes, o currculo deve oferecer
ao estudante a formao necessria para o enfrentamento com vistas transformao da
realidade social, econmica e poltica de seu tempo (PARAN, 2008 p.20).
Cabe, ento, escola o desafio de tornar esse conhecimento um instrumento de todos
e produzir um currculo escolar que reflita um projeto de ensino e formao que atenda
sinalizao iniciada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9394/96,
orientada pela regulamentao subsequente. Para tanto, o ensino de Fsica no deve se
concentrar na memorizao de frmulas ou na repetio automatizada de procedimentos a
serem aplicados em situaes artificiais ou extremamente abstratas.

1.1 O Currculo Escolar

O termo currculo origina-se da palavra latina currere, que se refere carreira, a um


percurso que deve ser realizado, desvio para encurtar caminho. Um significado mais
abrangente do termo currculo: um documento que contm os dados biogrficos e os
relativos formao, conhecimentos e percurso profissional de uma pessoa.
Em uma viso crtica, o currculo guiado por questes epistemolgicas, polticas e
sociais. Isso significa que ele envolto numa moldura mais ampla de suas determinaes
sociais, de sua histria, de sua produo contextual. Pode-se dizer que no currculo est

17
implcita uma relao de poder, ou seja, ele transmite vises sociais particulares e
interessadas, produzindo assim, identidades individuais, sociais e particulares. (ISTSCHUK,
2008).
Os termos, classes e currculo, entraram no campo educacional em uma poca em que
a escolarizao estava se transformando em atividade de grande importncia social. O
surgimento do termo currculo na educao identificado no contexto da Reforma Protestante
no final do sculo XVI, no Calvinismo. (ISTSCHUK, 2008).
No perodo da Revoluo Industrial, ocorreu a transio do sistema de classe para o de
sala de aula, representando uma transformao generalizada em escolarizao, conferindo ao
currculo uma posio definitiva na epistemologia da escolarizao. Esta forma de
escolarizao definiu-se no final do sculo XIX, difundindo-se ao longo de sculo XX,
alcanando com xito um status normativo, com a criao de padres pelos quais todas as
inovaes educacionais subsequentes passaram a ser avaliadas (ISTSCHUK, 2008).
Aps a metade do sculo XX, o papel das universidades se tornou cada vez mais
importante, surgindo disputas entre grupos de docentes na tentativa de que sua matria fosse
considerada disciplina acadmica, merecedora de recursos financeiros, status e
oportunidades de carreira. Assim, o conceito de currculo ficou anexado a um novo conceito
de disciplina, permanecendo at os dias de hoje (ISTSCHUK, 2008).
Foi na Inglaterra que pela primeira vez se elegeu o currculo como foco central da
sociologia da educao, e nos Estados Unidos somente no sculo XIX que um significativo
nmero de educadores comeou a tratar mais sistematicamente de problemas e questes
curriculares, dando incio a uma srie de estudos e iniciativas que, em curto espao de tempo,
configuraram o surgimento de um novo campo. Com o avano desses estudos constatou-se
que as escolas precisavam de um currculo, ou seja, percebeu-se a necessidade de planejar
cientificamente as atividades pedaggicas.
Assim, o currculo entendido como a expresso do que existe na cultura cientfica,
artstica e humanista transposto para uma situao de aprendizagem e ensino. As atividades
extraclasses no so extracurriculares quando se deseja articular cultura e conhecimento.
Nesse sentido, todas as atividades da escola so curriculares; caso contrrio, no seriam
justificveis no contexto escolar. Se no rompermos essa dissociao entre cultura e
conhecimento no conectaremos o currculo vida e seguiremos alojando na escola uma
mirade de atividades culturais que mais dispersam e confundem do que promovem
aprendizagens curriculares relevantes para os alunos.
Para Saviani (2010):

18
A noo de currculo, desde a origem da aplicao desse termo educao escolar,
liga-se as ideias de: i) controle do processo pedaggico; ii) estabelecimento de
prioridades segundo as finalidades da educao, de acordo com o pblico a quem se
destina e com os interesses dos atores em disputa; iii) ordenao, sequenciao e
dosagem dos contedos de ensino (SAVIANI,2010, p.43).

Ainda de acordo com o mesmo autor, a noo de disciplina escolar tambm se liga a
essas mesmas ideias, desde sua origem, enquanto regra de conduta, principalmente em sua
acepo mais recente, referindo-se s rubricas escolares que constituem as matrias de ensino.
Nesse sentido, entende que o currculo, incluindo o conjunto das matrias de ensino,
sua distribuio pelos nveis escolares, seu valor relativo quanto carga horria, recursos e
respectivos programas so produtos de uma seleo realizada a partir do ambiente cultural
vigente.
O currculo disciplinar entendido como consequncia de princpios de organizao
curricular baseados na lgica das cincias ou na natureza do conhecimento,
enquanto currculos integrados so entendidos como baseado nos interesses e
necessidades dos alunos e na relevncia social do conhecimento (LOPES, 2008, p.
43).

usual entender-se que o currculo representa a caminhada realizada pelo ser humano
ao longo de sua vida escolar, tanto em relao aos contedos apropriados quanto s atividades
realizadas sob a sistematizao da escola. Nesse sentido, Lima (2011) entende que currculo :

[...] transformao, no apenas no que se refere a mudar o sentido, de ir por outro


caminho, mas de buscar novas alternativas, novas solues, novas conquistas. O
currculo consiste em transformar o impreciso em conhecido, e tal fato envolve um
ensino e uma aprendizagem. Como ento empregar essa analogia para o currculo
escolar? (LIMA, 2011, p. 25).

Ainda que a nfase dos currculos escolares tenda a recair constantemente sobre os
contedos curriculares, esses contedos fazem parte de um padro cultural influenciado pelo
currculo oculto. A escolha de um determinado padro cultural na seleo de contedos para
um dado currculo expressa uma valorizao desse padro em detrimento de outros.
Todo currculo um processo de seleo, de decises acerca do que ser e do que no
ser legitimado pela escola. A existncia de um conjunto de culturas negadas pelo currculo
cria nos alunos pertencentes a essas culturas um sentimento de alijamento do que
socialmente aceito.
Para Lopes (2007), o currculo, ao propor a transposio de uma cincia para o
ambiente escolar, demanda tratamento especfico quanto particularidade da realidade
histrica social dos alunos no qual o conhecimento da disciplina ser aplicado.

19
[...] o conhecimento escolar e o conhecimento cientfico so instncias prprias de
conhecimento e que as disciplinas escolares possuem uma constituio
epistemolgica e scio-histrica distinta das disciplinas cientficas. Assim sendo, a
histria das disciplinas escolares se desenvolve de forma diversa da histria do
campo cientfico de referncia. No um determinado campo cientfico de
referncia que confere disciplina os critrios para a seleo de seus contedos e
mtodos, para a definio das concepes de cincia e de conhecimento que a
constituem ou mesmo das funes sociais que exerce (LOPES, 2007, p. 107-108).

O conhecimento tomado como instrumento mobilizado em competncias, refora o


sentido cultural da aprendizagem. Aceito como valor de contedo ldico, de carter tico ou
de fruio esttica, numa escola de prtica cultural ativa, o conhecimento se torna um prazer
que pode ser aprendido ao se aprender a aprender. Nessa escola, o professor no se limita a
suprir o aluno de saberes, mas dele parceiro nos fazeres culturais; quem promove, das
mais variadas formas, o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo de seu prprio
entusiasmo pela cultura.
[...], o conhecimento cientfico neste incio de sculo compreendido como cada vez
mais inter-relacionado, em sua busca da resoluo de problemas sociais complexos e
no processo de constante associao de contedos disciplinares e suas tecnologias.
As rupturas associadas cincia contempornea so consideradas geradoras de um
rompimento das barreiras disciplinares, visando dar conta de objetos cada vez mais
complexos. Depreende-se dessa argumentao que, se as cincias no mais se
desenvolvem de modo fragmentado, cabe escola reorganizar seu conhecimento de
maneira a responder s mudanas das cincias e preparar os alunos para uma forma
mais adequada de lidar com os saberes necessrios soluo de problemas (LOPES,
2008, p. 44).

A escola moderna est adaptada com a ideia de que deve se ocupar da transmisso/
assimilao/ construo do conhecimento. Isso verdade, na medida em que a especificidade
da escola o trato com o conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento apenas uma
das facetas da cultura construda e reconstruda no ambiente escolar.
Em pleno sculo XXI, outro aspecto de adaptao do ambiente escolar a insero da
tecnologia no contexto da sociedade, que imprime um ritmo sem precedentes ao acmulo de
conhecimentos e gera profunda transformao quanto s formas de estrutura, organizao e
distribuio do conhecimento acumulado. Nesse contexto, a capacidade de aprender ter de
ser trabalhada no apenas nos alunos, mas na prpria escola, como instituio educativa.
Compete instituio escola o protagonismo de proporcionar o acesso ao
conhecimento cientfico no processo de formao conduzido durante a educao bsica. Neste
aspecto, Lopes (2007) indica que

Com base ao pressuposto de que funo da escola transmitir os saberes sociais

20
legitimados, entendidos como garantidores da formao cultural das geraes mais
novas, desenvolvida a restrio do conhecimento escolar s relaes com o
conhecimento cientfico. Isso porque os saberes cientficos so saberes
historicamente legitimados, tanto por processos internos das cincias quanto pela
vinculao das finalidades cientficas s finalidades econmicas (LOPES, 2007,
p.187).

Os modelos curriculares tcnicos sempre buscaram definir parmetros cientficos por


meio dos quais se deveriam realizar a seleo e a organizao dos contedos e dos
procedimentos escolares. Embora alguns parmetros cientficos existam, eles no so neutros
e desinteressados. Ao contrrio, embutem em si uma compreenso poltica do mundo e so
tambm eles, os parmetros cientficos, negociados pelas comunidades que os definem.
Assim, os professores de Fsica, por exemplo, partilham crenas e atitudes que direcionam a
seleo dos contedos e dos procedimentos escolares. Tais crenas e atitudes originam-se no
processo histrico do qual participam esses atores. Em sntese, ao propor determinada
organizao curricular, a sociedade est realizando uma seleo histrica, problemtica que
reflete, em alguma medida, a distribuio de poder que se d em seu interior.

1.2 Currculo: Aspectos Histricos

Entende-se que o currculo o percurso a ser realizado e construdo por aqueles que
participam dessa caminhada e que dependem das condies que possuem, das suas
concepes, dos conhecimentos que se apropriaram nas suas vivncias e daquelas
experincias que ainda iro construir diante das condies que sero encontradas. Segundo
Lima (2001):
O campo curricular brasileiro se estruturou tendo como referncia o campo
curricular americano, por meio dos acordos estabelecidos entre esses pases,
especialmente nos governos militares (LIMA, 2001, p. 27).

Os autores brasileiros que discutiram o currculo se apropriaram, na maioria das vezes,


da produo de outros pases para propor polticas pblicas para a educao, que
influenciaram diretamente na concepo curricular, (LIMA, 2001). Ainda hoje, observa-se
que os currculos de outros pases, so espelhos que embasam as discusses do currculo
escolar de nosso pas.
Para Istschuk (2008), o currculo, sendo um campo ordenador decisivo da prtica
educacional, est incluso nos processos de avaliao sobre os componentes curriculares,
atribuindo nfase no aspecto da transformao deste currculo, no curso e no desenvolvimento

21
dentro das condies escolares. O planejamento dos professores um momento importante no
processo de traduo do currculo prescrito, pois ter um papel decisivo na concretizao dos
contedos e significados. Este, moldado pelos professores, determina sua prtica, adquire
significado definitivo para os alunos e para os professores nas atividades que uns e outros
realizam.
Para Apple (1989) durante todo o sculo passado houve uma procura por um mtodo
para a elaborao de um currculo, que orientasse o planejamento e as avaliaes
educacionais, nesse sentido, existia a busca por um currculo neutro, sem a interferncia do
aparato econmico e social da poca; nessa perspectiva, teramos um currculo que nos
livraria da necessidade de responder a uma questo que aflige todo educador, o
conhecimento de quais grupos est sendo preservado e transmitido nas escolas? (p. 29). Para
o autor, a escola e seu currculo, seja ele oculto ou formal, no servem simplesmente para a
reproduo, pois bem possvel que o que acontea a ressignificao desses conhecimentos
transmitidos pela escola, ou seja, a escola no molda o estudante como um ser passivo, h
uma interferncia da cultura das classes, raa ou gnero.
Em relao ao ensino de Fsica no Brasil, o mesmo foi introduzido com a vinda da
famlia Real, em 1808. Esse conhecimento foi introduzido para atender interesses da corte
para a formao da intelectualidade local. Destinava-se, inicialmente, aos cursos de formao
de engenheiros e mdicos, portanto foi pensado para atingir um pblico especfico ao ser
inserido no currculo.
Em 1837, foi criado no Rio de Janeiro, o Colgio Pedro II, para servir de padro do
ensino secundrio e modelo para os demais colgios a serem criados posteriormente, nas
provncias. Foi adotada uma Fsica matematizada, quantitativa, ensinada por meio de manuais
franceses, com nfase na transmisso e aquisio de contedos, relacionados aos problemas
europeus, distantes da realidade brasileira (PARAN, 2008, p. 46).
Somente em 1946, foi criada no Brasil a primeira instituio direcionada ao ensino de
Cincias: o Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura - IBECC, que era, de fato, a
Comisso Nacional da Unesco no Brasil. Seu papel era [...] promover a melhoria da
formao cientfica dos alunos que ingressariam nas instituies de ensino superior e, assim,
contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional (BARRA e LORENZ, 1986,
apud PARAN, 2008, p.46). Sua atividade mais importante foi construir material para
laboratrio, livros didticos e paradidticos.
Em 1957, a Unio Sovitica lanou o primeiro satlite artificial o Sputnik dando
dessa maneira, um passo frente dos americanos, na corrida espacial. Esse fato foi atribudo

22
ao avano tecnolgico e cientfico sovitico e qualidade de seu ensino. Iniciou-se, ento,
uma rediscusso sobre o ensino de Cincias, com crticas abordagem livresca da educao
cientfica, prpria de pases como os EUA e o Brasil, entre outros.
Essas discusses eram parte de um projeto poltico direcionado pela hegemonia
capitalista americana e alteraram os rumos do IBECC. A partir de 1959, originaram-se
grandes projetos para a melhoria do ensino de cincias como o da Fundao Nuffield, na
Inglaterra, e o Physical Science Study Committee (PSSC), nos EUA, este com verso tambm
para Biologia e Qumica.
Na dcada de 1960, o PSSC foi traduzido pelo IBECC como um projeto integrante de
um programa de apoio Amrica Latina, da Fundao Ford. Conforme Wuo (2003), Barra e
Lorenz (1986), tal projeto deveria renovar o ensino de cincias para o desenvolvimento
tecnolgico nacional. No Brasil, o PSSC teve apoio financeiro da Agncia Americana para o
Desenvolvimento Internacional USAID, em prol da Aliana para o Progresso, e marca a
influncia do modelo americano.
Segundo Istschuk (2008), nos anos 70, iniciam-se as pesquisas no Ensino de Fsica
com enfoque em concepes alternativas, consolidando-se na dcada de 80 e tendo nessa
poca, um enfoque direcionado mudana conceitual, resolues de problemas,
representaes mentais dos alunos, concepes epistemolgicas dos professores, formao
inicial e continuada de professores. Houve na poca, pesquisas resultando em contribuies
bastante significativas como: Fsica do Cotidiano; Cincia, Tecnologia e Sociedade;
Histria e Filosofia da Cincia, Equipamentos de Baixo Custo e mais recentemente
abordagens sobre a Fsica Contempornea e Novas Tecnologias (ISTSCHUK, 2008, p. 28).
Nos anos de 1980, o Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF), integrado
por professores da Rede Estadual Pblica de So Paulo e coordenado pelo Instituto de Fsica
da USP, elaborou uma proposta de ensino, cuja abordagem dos contedos escolares deveria
partir da vivncia de professores e alunos. Tal proposta colocava o professor no centro do
trabalho pedaggico. Alm de cursos de formao e assessoria, o GREF produziu uma
coleo de trs volumes destinada aos professores. O GREF tambm produziu as Leituras
em Fsica, dirigida aos estudantes, as quais esto disponveis, atualmente, na rede web, no
sitio da USP (PARAN, 2008, p.48).
Nos anos 90, houve vrias tendncias curriculares que influenciaram o currculo de
Fsica. Podemos destacar as mais significativas que so: proposta com nfase na
interdisciplinaridade, tendo como objetivo integrar o ensino de Cincias com outras
disciplinas; nfase no cotidiano vivencial dos aprendizes; enfocar a Fsica Moderna e

23
Contempornea; introduzir no estudo da Fsica a Histria e Filosofia da Cincia; abordagem
cognitivista do conhecimento Fsico.
Nessa poca, observaram-se as recomendaes para que houvesse diversificao na
utilizao de livros textos, sugerindo-se, por exemplo, adotar livros como: O Curso de
Fsica de Beatriz Alvarenga e Antnio Mximo; Fsica do GREF (Grupo de Reelaborao
do Ensino de Fsica), (1993); e Fsica Experimental de Alberto Gaspar.

1.3 A Legislao e sua Organizao Nacional para o Ensino Mdio


Partindo de princpios definidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB (9394/96), o Ministrio da Educao, em um trabalho conjunto com educadores de todo
pas, chegou a um perfil para o currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero
dos jovens na vida adulta.
Considera-se a importncia de uma educao geral, suficientemente ampla, com
possibilidades de aprofundamento em determinada rea de conhecimento, para desenvolver
habilidades e aptides pessoais e profissionais. De acordo com BRASIL (1999):

O currculo, enquanto instrumentao da cidadania democrtica deve contemplar


contedos e estratgias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a
realizao de atividades nos trs domnios da ao humana: a vida em sociedade, a
atividade produtiva e a experincia subjetiva, visando integrao de homens e
mulheres no trplice universo das relaes poltica, do trabalho e da simbolizao
subjetiva (BRASIL, 2000, p.15).

Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta


curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educao
na sociedade contempornea: a) aprender a conhecer; b) aprender a fazer; c) aprender a viver
d) aprender a ser.
Como se pode verificar no BRASIL (2000), o aumento dos saberes que permitem
compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o
senso crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio da autonomia na capacidade
de discernir.
Assim, aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para
a educao permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao
longo da vida. Ento, privilegiar a aplicao da teoria na prtica e enriquecer a vivncia da
cincia na tecnologia e destas no social passa a ter uma significao especial no

24
desenvolvimento da sociedade contempornea.
Apregoa-se ainda, que aprender a viver juntos na realizao de projetos comuns ou a
gesto inteligente dos conflitos inevitveis, desenvolve o conhecimento do outro e tambm a
percepo das interdependncias.
A educao deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa.
Aprender a ser supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e
crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir por si
mesmo, frente s diferentes circunstncias da vida.

1.4 A Base Nacional Comum

no contexto da Educao Bsica que a LDB 9.394/96 determina a construo dos


currculos, no Ensino Fundamental e Mdio,

[...] com uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela
(BRASIL, Art. 26, 1996).

A Base Nacional Comum contm em si a dimenso de preparao para o


prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a construo de
competncias e habilidades bsicas, e no o acmulo de esquemas resolutivos prestabelecidos, seja o objetivo do processo de aprendizagem.
Para tanto, deve-se entender que a linguagem verbal se presta compreenso ou
expresso de um comando ou instruo clara, precisa, objetiva. A Base Nacional Comum se
destina formao geral do educando e deve assegurar que as finalidades propostas em lei,
bem como o perfil de sada do educando sejam alcanadas de forma a caracterizar que a
Educao Bsica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro.

O desenvolvimento de

competncias e habilidades bsicas comuns a todos os brasileiros uma garantia de


democratizao. A definio destas competncias e habilidades servir de parmetro para a
avaliao da Educao Bsica em nvel nacional (BRASIL, 1999, p.16).
Quando a LDB (BRASIL, 1996) destaca as diretrizes curriculares especficas do
Ensino Mdio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do
currculo de forma orgnica, superando a organizao e revigorando a integrao e articulao
dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Essa proposta de organicidade est contida no Art.36 LDB, segundo o qual o currculo do

25
Ensino Mdio destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da
cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura;
a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio
da cidadania (BRASIL, 1996, p. 23).
A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o Art. 36 da LDB
estabelece, em seu pargrafo 1, as competncias que o aluno, ao final do Ensino Mdio, deve
demonstrar:
Art. 36, 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo
moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; (BRASIL, 1996, p.
23).

O perfil de sada do aluno do Ensino Mdio est diretamente relacionado s


finalidades desse ensino, conforme determina o Art. 35 da LDB, ou seja:

O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de trs anos,
ter como finalidade:
I - a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico;
III - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1999, p.17-18).

A estruturao por rea de conhecimento se justifica por assegurar uma educao de


base cientfica e tecnolgica, na qual o conceito, aplicao e soluo de problemas concretos
so combinados com uma reviso dos componentes socioculturais orientados por uma viso
epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia, ou humanismo numa sociedade
tecnolgica.
Enfim, preconiza-se que a concepo curricular seja transdisciplinar e matricial, de
forma que as marcas das linguagens, das cincias, das tecnologias e, ainda, dos
conhecimentos histricos, sociolgicos e filosficos, como conhecimentos que permitem uma
leitura crtica do mundo, estejam presentes em todos os momentos da prtica escolar.
Ressalta-se que uma base curricular nacional organizada por reas de conhecimento
implica na seleo e integrao dos contedos que so vlidos para o desenvolvimento
pessoal e para o incremento da participao social. Essa concepo curricular no elimina o
ensino de contedos especficos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um

26
processo global com vrias dimenses articuladas (BRASIL, 1999).
importante compreender que a Base Nacional Comum no pode constituir-se em
uma camisa de fora que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e
do educando para usufrurem da flexibilidade que a lei preconiza. Essa flexibilidade deve ser
assegurada, tanto na organizao dos contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a
ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliao.
Porm, segundo Arroyo (2011), a poltica nacional de avaliao faz com que os
contedos se mantenham, sobretudo, aqueles mensurveis e que esto associados a uma
competncia e habilidade, vinculados ao progresso e desenvolvimento da nao.
O desenvolvimento pessoal permeia a concepo dos componentes cientficos,
tecnolgicos, socioculturais e de linguagens. O conceito de cincias est presente nos demais
componentes, bem como a concepo de que a produo do conhecimento situada em
mbitos: sociocultural, econmica e politicamente, num espao e num tempo. Cabe aqui
reconhecer a historicidade do processo de produo do conhecimento.
Destaca-se que uma base curricular nacional organizada por reas de conhecimento
no implica a desconsiderao ou o esvaziamento dos contedos, mas a seleo e integrao
dos que so vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participao
social. Essa concepo curricular no elimina o ensino de contedos especficos, mas
considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com vrias dimenses
articuladas. O fato de estes Parmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das
reas, por disciplinas potenciais, no significa que estas so obrigatrias ou mesmo
recomendadas. O que obrigatrio pela LDB ou pela Resoluo n 03/98 so os
conhecimentos que estas disciplinas preconizam, bem como as competncias e habilidades a
eles referidas e mencionadas nos citados documentos. O Art. 5 da Resoluo n 03/98,
determina que:
[...] para cumprir as finalidades do ensino mdio previstas pela lei, as escolas
organizaro seus currculos de modo a:
I - ter presente que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas
meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as
sobre as informaes;
II - ter presente que as linguagens so indispensveis para a constituio de
conhecimentos e competncias;
III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstruo
do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao, a soluo de
problemas e outras competncias cognitivas superiores;
IV - reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm sentimentos e
requerem trabalhar a afetividade do aluno (RESOLUO 03/38, 1998).

27
Cabe destacar que as Diretrizes Nacionais do Ensino Mdio - DCNEM (1999),
estabelecidas na Resoluo 03/98, constitui-se num conjunto de definies doutrinrias sobre
princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e
curricular de cada unidade escolar dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que
manda a lei, tendo em vista a necessidade de vincular a educao com o mundo do trabalho e
a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e a preparao para
o trabalho.

1.5 Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.

Conforme prediz a LDB 9394/96, a aprendizagem das Cincias da Natureza,


qualitativamente distinta daquela realizada no Ensino Fundamental, deve contemplar formas
de apropriao e construo de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignificados, que
as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos
metodolgicos. A aprendizagem de concepes cientficas atualizadas do mundo fsico e
natural e o desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na soluo de problemas
finalidade da rea, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigao cientfica e
tecnolgica, como atividades institucionalizadas de produo de conhecimentos, bens e
servios. importante considerar que as cincias, assim como as tecnologias, so construes
humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo e os discursos por elas
constitudos, no se confundem com o mundo fsico (BRASIL, 1999, p. 20).
Ao enfatizar pontos importantes para a organizao dos currculos para o ensino
mdio, da base comum nacional, invocamos a Resoluo 03/98,

Art. 10, II - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a


constituio de habilidades e competncias que permitam ao educando:
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se
desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando
o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade;
b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais;
c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a
produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos
cientficos e tecnolgicos;
d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e
sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e
clculo de probabilidades;
e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis
representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso
de tendncias, extrapolaes e interpretaes;
f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou
algebricamente relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos ou cotidianos;

28
g) Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia e aplicar
esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural planejar,
executar e avaliar aes de interveno na realidade natural;
h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o
aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade;
i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o
desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que
se propuseram e propem solucionar;
j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida
pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida
social;
l) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida;
m) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a
situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades
cotidianas. (RESOLUO 03/1998)

A revoluo tecnolgica cria novas formas de socializao, processos de produo e


novas definies de identidade individual e coletiva. O mundo globalizado representa
mltiplos desafios para o homem e a educao surge como uma utopia necessria
indispensvel humanidade na sua construo de paz, da liberdade e da justia social.
H necessidade de se romper com modelos tradicionais como novas alternativas de
organizao curricular para o Ensino Mdio, comprometida de um lado, com o novo
significado no contexto da globalizao e, de outro, com o sujeito que se apropria desses
conhecimentos para se aprimorar no/para o mundo do trabalho e da vida em sociedade. H
necessidade de se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem os objetivos
propostos para o Ensino Mdio.
H inclusive, a perspectiva de uma aprendizagem permanente, de uma formao
continuada, considerando como elemento central dessa formao a construo da cidadania
em funo dos processos sociais que se modificam.

1.6. O Currculo de Fsica para o Ensino Mdio proposto pela Secretaria de Educao
do Estado do Paran.

Ao se pensar em currculo fundamental a compreenso dessa estrutura como um


norteador de toda ao da escola, ou seja, a instituio escola com seu papel da educao
formal organiza-se a partir do currculo, sendo este, portanto um norteador da ao
pedaggica no ambiente escolar.

[...] os currculos so a expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam


sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que atravs deles se
realizam os fins da educao no ensino escolarizado (SACRISTAN, 2000, p. 17).

29
Segundo Lopes (2011), as questes sobre currculo esto na sua maioria ligadas em um
processo de transformao de saberes, e esses saberes so legitimados socialmente em
contedos escolares e ainda aponta para o entendimento do currculo como conhecimento
mediado pedagogicamente.
No Paran, a ideia de tericos e educadores, como Demerval Saviani, mobilizaram as
discusses e aes para a implementao da perspectiva pedaggica histrico-crtica,
iniciando as discusses em Curitiba e posteriormente na rede estadual, nascendo desse
o

movimento o Currculo Bsico e os documentos de Reestruturao do Ensino de 2 Grau,


entre eles o referente disciplina de Fsica.
O currculo de Fsica adotado no Paran teve uma organizao para a disciplina de
Fsica em 1988 e teve sua reimpresso em 1993 com a publicao das Propostas de
Contedos do Ensino de 2 Grau que determinava os contedos que deveriam ser trabalhados
em cada ano de 2 grau. Neste documento no havia diferenciao da disciplina de Fsica para
cursos tcnicos e ensino noturno. As mesmas orientaes e recomendaes deveriam seguir
tanto para o perodo diurno como para o noturno, somente havendo recomendaes para
diferenciar a metodologia de cada modalidade. Esse documento tinha como objetivo para o
ensino de Fsica no 2 grau:
[...] proporcionar ao aluno do 2 grau uma slida educao geral voltada para a
compreenso crtica do mundo em que vive, de modo que possa enfrentar as
mudanas e atuar sobre ela. Nesse sentido a aquisio do conhecimento cientfico
fundamental (PARAN, 1993 p. 6).

Os contedos eram

divididos

em

quatro reas

fundamentais:

mecnica;

termodinmica; ptica e eletromagnetismo. Os contedos apontados no documento eram


justificados por rea e continha os objetivos para cada contedo. J nessa poca havia a
preocupao com a formao dos professores, o referido documento cita que uma das metas
seria a capacitao dos professores de Fsica por meio das instituies de ensino superior
IES (PARAN, 1993 p. 22), tambm propunha uma carga horria para as aulas de Fsica de 4
aulas semanais para cada ano. Neste documento os contedos propostos eram:

30
Quadro 1: Matriz Curricular de Fsica apresentada no documento: Propostas de
Contedos do Ensino de 2 Grau - 1993
A Mecnica

1. Estudo dos Movimentos.


2. Leis de Newton Equilbrio - Fora e
Acelerao
3. Trabalho e Energia.
4. Impulso e Quantidade de Movimentos.
5. Gravitao Universal.
6. Hidrosttica.

B Termodinmica

1.

Temperatura e Dilatao Trmica.

2.

Estudo dos Gases.

3.

Calor e Primeira Lei da Termodinmica.

4.

Mquinas Trmicas e a Segunda Lei da


Termodinmica.

C ptica e Ondas.

1. Reflexo da Luz.
2. Refrao da Luz.
3. Movimento ondulatrio.
4. Natureza da Luz. (*)

D Eletromagnetismo.

1.

Fenmenos Eltricos.

2.

Fenmenos Eletromagnticos.

3.

Fsica Moderna (*)

Os contedos marcados com (*) eram considerados opcionais, ou seja, ficava a cargo
da escola, ou do professor trabalhar mecnica na primeira srie, termodinmica e ptica e
ondas na segunda srie e por fim eletromagnetismo na terceira srie. Pode-se perceber que os
livros didticos tiveram grande contribuio nessa organizao, pois os contedos de Fsica
foram distribudos de acordo ao que usualmente eram trabalhados em cada srie do Ensino
Mdio.
Esse processo poltico-educacional foi interrompido porque as novas demandas da
educao no pas, na dcada de 1990, passaram a ser orientadas por diversos documentos
oriundos de organismos financeiros internacionais. No Estado do Paran houve a interferncia
do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). A orientao sofria a influncia de que
a educao deveria estar voltada competitividade, numa sociedade cada vez mais dominada

31
por recursos tecnolgicos de ltima gerao. A necessidade da reforma educacional foi
concretizada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) No 9.394/96,
com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e com os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), (PARAN, 2008, p. 48, 49).
A utilizao da tecnologia na educao, como por exemplo, a computao e os
recursos da mdia passaram a ser exigncia do novo padro de formao e qualificao e
aparecem nos documentos do Programa Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio do
Paran de 1994 (Proem) e tambm como justificativa para reformular o Ensino de 2o Grau no
Estado (PARAN, 1993).
No Paran, entre 1997 e 1998, antes da publicao dos PCN ocorreu em todo o estado
do Paran, discusses por rea de conhecimento para programar a implantao da reforma
proposta pelo Proem, exigindo-se que os Projetos Pedaggicos (PP) das escolas se
fundamentassem na Pedagogia das Competncias.
A partir de 2003, foi proposta uma mobilizao coletiva para a elaborao de novas
diretrizes curriculares estaduais, considerando-se a necessidade de um documento
crtico para orientar a prtica pedaggica nas escolas paranaenses e o lapso de tempo
em que o professor ficou margem dessas discusses. (PARAN, 2008, p. 49).

De acordo com Istschuk (2008), o ensino de Fsica assume uma nova organizao
curricular, principalmente em relao carga horria, aos contedos, s metodologias e s
disciplinas da parte diversificada. A reforma curricular procurou atender as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e a Deliberao No 014/99 do Conselho Estadual de Educao do Estado do
Paran (ISTSCHUK, 2008, p. 28).
A diretriz preliminar do Estado do Paran foi proposta em 2005 e, posteriormente,
reformulada diante de avaliaes e pareceres das IES Estaduais. Surgem ento no Paran, as
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica DCE (Fsica) em 2008, em substituio aos
PCN. Como mencionado anteriormente, essas diretrizes se baseiam nas teorias crticas da
educao, utilizando-se de diferentes metodologias e dando aos contedos um tratamento
contextualizado, atendendo igualitariamente os sujeitos da educao, os alunos, independente
de sua condio social, econmica, seu pertencimento tnico e cultural.
As DCE 2008 do Paran fazem uma crtica ao currculo definido pelo cientificismo e
academicismo, acreditando que estes tornam as disciplinas escolares uma fragmentao do
conhecimento, acredita ainda que este tipo de currculo apenas lista contedos. O mesmo

32
ocorre com os currculos baseados nas experincias dos alunos, que atendem uma necessidade
utilitria em prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente
construdos, em geral esse tipo de currculo fica esvaziado de contedos, ou seja:

Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado,


estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e colocando sob suspeita
tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade
atemporal dado a eles. (PARAN, 2008 p.14).

A viso de currculo adotada pela DCE fundamentada nas teorias crticas, com a
concepo de conhecimento considerando as dimenses cientficas, filosficas e artsticas.
Entende-se que tanto a Fsica como outras disciplinas devem educar para a cidadania e
isso se faz considerando a dimenso crtica do conhecimento cientfico sobre o Universo de
fenmenos e a no-neutralidade da produo desse conhecimento, envolvendo aspectos
sociais, polticos, econmicos e culturais. Das Diretrizes de Fsica do Paran (2008), tem-se
que:
[...] o ponto de partida da prtica pedaggica so os contedos estruturantes,
propostos com base na evoluo histrica das ideias e dos conceitos da Fsica. Para
isso, os professores devem superar a viso do livro didtico como ditador do
trabalho pedaggico, bem como a reduo do ensino de Fsica memorizao de
modelos, conceitos e definies excessivamente matematizados e tomados como
verdades absolutas, como coisas reais.
[...] Ressalta-se a importncia de um enfoque conceitual para alm de uma equao
matemtica, sob o pressuposto terico de que o conhecimento cientfico uma
construo humana com significado histrico e social (PARAN, 2008, p. 50).

de conhecimento geral que o ensino de Fsica, bem como de outras reas,


frequentemente, tem se realizado de forma desarticulada apresentando leis e frmulas,
distanciadas do mundo real presente no cotidiano dos alunos e professores, dificultando a
compreenso conceitual, pelo vazio de significados. necessrio discutir qual Fsica abordar
e como faz-lo, para possibilitar uma melhor compreenso do mundo e uma formao para a
cidadania mais adequada.
Segundo Istschuk (2008, p. 30), o Ensino de Fsica no Ensino Mdio de acordo com os
PCN, deve contribuir para a formao de uma clientela efetiva, que permita ao indivduo a
interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao
do ser humano com a natureza, como parte da prpria natureza em transformao.
necessrio tambm que essa cultura em Fsica inclua a compreenso do conjunto de
equipamentos e procedimentos, tcnicos ou tecnolgicos, do cotidiano domstico, social e
profissional (ISTSCHUK, 2008). Isso significa promover um conhecimento contextualizado e

33
integrado vida de cada estudante. imprescindvel considerar o mundo em que cada aluno
vive, sua realidade, prxima ou distante, os objetivos e fenmenos com que efetivamente
lidam, ou problemas e indagaes que movem sua curiosidade.
Com base nestes princpios as DCE propem os contedos divididos em contedos
estruturantes, bsicos e especficos, sendo que este documento s cita os estruturantes e
bsicos. Como no apresenta contedos especficos no distingue claramente o que deve ser
trabalhado em cada srie ou ano escolar, sendo isso responsabilidade da escola. Por sua vez, a
escola atribui a cada professor a elaborao do seu currculo real, ficando na maioria das
vezes em situao de ter de escolher o que mais importante, levando em considerao a
relevncia dos contedos ao eleg-los. Fica tambm a cargo do professor planejar o tempo
disponvel para ministr-los, a clientela em que sero trabalhados, originando muitas dvidas
em relao proposta pedaggica de ensino-aprendizagem.

1.6.1 Contedos Estruturantes

Segundo as DCE (2008) entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos e as


teorias que hoje compem o campo de estudo da Fsica, que se distribui em Movimento,
Termodinmica e Eletromagnetismo. Essa organizao referncia para o currculo da Fsica
na educao bsica. Esses contedos fundamentam a abordagem pedaggica dos contedos
escolares, de modo que o estudante compreenda o objeto de estudo e o papel dessa disciplina
no Ensino Mdio. Na DCE (Fsica 2008) apresentam-se as trs grandes snteses que
compunham o quadro conceitual de referncia da Fsica, ou seja:

[...] nos fundamentos terico-metodolgicos apresentaram-se as trs snteses que


compunham o quadro conceitual de referncia da Fsica no final do sculo XIX e
incio do sculo XX. Essas trs snteses - Movimento, Termodinmica e
Eletromagnetismo - doravante sero denominadas de contedos estruturantes.
(PARAN, 2008, p. 57).

Dentre os trs contedos estruturantes acima mencionados, esto presentes ideias,


conceitos e definies, princpios, leis e modelos fsicos, que os constituem como uma teoria.
Desses estruturantes derivam os contedos que comporo as propostas pedaggicas
curriculares das escolas. No quadro 2, apresentamos os contedos estruturantes propostos
pelas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran - Fsica (DCE).

34
Quadro 2: Relao entre o contedo estruturante e o contedo bsico da Fsica
Contedo Estruturante:

Contedos bsicos:

Movimento

Momentum e Inrcia.
Conservao

de

Quantidade

de Movimento

(Momentum).
Variao da Quantidade de Movimento = Impulso
2 Lei de Newton.
3 Lei de Newton e Condies de Equilbrio,
Energia e o Princpio da Conservao da Energia
Contedo Estruturante:

Gravitao. bsicos:
Contedos

Leis da Termodinmica:

Lei Zero da Termodinmica.


1 Lei da Termodinmica.
2 Lei da Termodinmica.

Contedo Estruturante:

Contedos bsicos:

Eletromagnetismo

Carga,

Corrente

Eltrica,

Campo

Ondas

Eletromagnticas.
Fora Eletromagntica.
Equaes

de

Maxwell:

Lei

de

Gauss

para

Eletrosttica/Lei de Coulomb, Lei de Ampre, Lei


de Gauss magntica, Lei de Faraday).
A natureza da luz e suas propriedades.

Segundo as DCE a proposta pedaggica curricular deve ser composta de contedos


bsicos derivados dos trs estruturantes, de forma a garantir uma cultura cientfica o mais
abrangente possvel, do ponto de vista da Fsica. Caber ao professor, a partir da proposta
pedaggica e da matriz curricular da sua escola, evidenciar os contedos especficos que
venham favorecer a aprendizagem do aluno sobre o contedo bsico e, consequentemente,
contedo estruturante, ou seja, apreendendo os conceitos essenciais da Fsica. Essa
organizao do professor deve ser registrada no documento denominado Plano de Trabalho
Docente, que elaborado para cada ano do ensino mdio.
Ao elaborar a proposta pedaggica curricular, compete ao professor subsidiar essa
organizao da sua prtica docente, a partir tambm da realidade socioeconmica e cultural da
regio onde se situa a escola para contextualizar os contedos e permitir aos estudantes

35
ampliar

as

construes

de

significados

no

acesso

ao

conhecimento

cientfico.

36
CAPTULO II: OS SABERES EDUCACIONAIS E OS OBSTCULOS NA
PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DO ENSINO MDIO.

A formao inicial do professor, geralmente, aborda apenas contedos e algumas


tcnicas de ensino. Segundo pesquisas relacionadas aos currculos universitrios, percebe-se
que h uma grande quantidade de conhecimentos que o estudante deve acumular, porm a
preocupao em articular os vrios saberes necessrios prtica docente no priorizada.
Segundo Almeida (1992), no Brasil, a partir da criao das licenciaturas, ocorrida na dcada
de 30, tanto a legislao como as propostas curriculares ressaltam a concepo de que o
professor visto como um recipiente que acumula os contedos e mtodos de ensino.
No entanto, para o exerccio da profisso, apenas internalizar uma infinidade de
contedos e mtodos de ensino no o suficiente para enfrentar uma sala de aula, a qual se
configura como local de grande complexidade.
Partindo desse princpio, o professor em incio de carreira enfrenta obstculos em sua
prtica, j que no domina esses saberes necessrios para o exerccio da docncia.
Todavia, alm desses problemas o panorama educacional brasileiro ainda enfrenta
outros obstculos que interferem no ambiente educacional, a falta de professores habilitados
na disciplina em que atuam.
Segundo dados obtidos no site Todos pela Educao1, cerca de 51,7% dos
professores
de todas as redes educacionais do Brasil, no tm formao especfica na disciplina em que
lecionam, com dados do censo escolar de 2013 realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep); o mesmo site fornece informaes mais
precisas sobre essa formao no Brasil. Estas informaes so apresentadas no quadro abaixo:

http://www.todospelaeducacao.org.br

37
Quadro 3: Dados do INEP sobre formao de professores2

Disciplina

Total de

% Com curso

docentes

superior

Todas

% Com
% Co Licenciatura na rea em que
licenciatura atuam

613744

95,3

77,9

48,3

Matemtica

74860

96,2

80,5

63,4

Portugus

84846

97,0

85,5

73,2

Histria

54893

95,8

78,3

58,1

Geografia

52347

95,5

81,7

56,8

Qumica

45619

94,3

71,4

33,7

Fsica

50802

94,6

73,9

19,2

Biologia

52722

95,1

78,4

51,6

Filosofia

45193

93,9

74,7

21,2

Educao

46080

95,0

81,3

64,7

Artes

45569

93,8

63,1

14,9

Lngua

60813

95,0

79,3

44,2

Fsica

estrangeira
Fonte: INEP

Por esses dados, vemos que a formao dos professores de Fsica no Brasil ainda est
bem abaixo do ideal, temos apenas 19,2% dos professores com formao especfica na
disciplina o que pode influenciar enormemente na qualidade das aulas que esses professores
ministram. Esse fato acaba por gerar uma situao, em que o professor, por no conhecer
muito o contedo, no consegue fazer com que o aluno aprenda e este, por sua vez no
compreende a Fsica e no se sente motivado a estud-la. compreensvel que esse ciclo crie
uma repulsa pela rea no momento da escolha profissional pelo estudante que no escolher
essa rea para sua formao. Dessa forma, vai se ampliando, gradativamente, esse quadro de
defasagem e carncia de professores de Fsica em todo o pas.
Entre os diversos ramos da Cincia, a Fsica tem evoludo significativamente em seu
conhecimento, contribuindo para o avano da Cincia e Tecnologia, em todo sentido. A falta
de formao especfica na rea tem interferido seriamente na atuao do docente da escola
bsica, em se tratando de ministrar assuntos que tratam desse avano, por no se sentir
2

http://www.inep.gov.br

38
preparado para abord-los.
Uma tentativa do governo federal para superar esse dficit de professores em algumas
disciplinas foi a criao do Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
PARFOR, em 2009. Este projeto visa dar formao aos professores em exerccio nas escolas
pblicas estaduais e municipais, sem formao adequada para a rea em que atua, o qual tem
como base na LDB 9394/1996. Segundo dados do portal da Capes sobre este programa, at
2014 foram implantadas 2.428 turmas, em 451 municpios, localizados em 24 unidades da
federao. Em 2015, frequentaram os cursos do PARFOR 51.008 professores da educao
bsica e at este ano, 12.103 professores j concluram sua formao nesse programa.
importante ressaltar que o Mestrado Profissional em Fsica, tambm extensivo
para professores que lecionam essa disciplina no Ensino Mdio por no mnimo dois anos.
uma contribuio significativa para tentar melhorar esse quadro, tendo em vista que mesmo
que o docente tiver formao diversificada, pode fazer esse mestrado, desde que comprove
sua experincia em aulas de Fsica durante dois anos.

2.1. A Formao dos Professores de Fsica e Obstculos Vivenciados Cotidianamente na


Prtica Pedaggica.
A LDBEN, em seu captulo VI Dos profissionais da educao artigos de 61 a 67,
trata especificamente da formao e da carreira dos professores, porm este assunto no
tratado de forma sistemtica pelas autoridades competentes nas universidades, em cursos de
licenciaturas no h uma mudana significativa na formao de professores que possa dar
conta das mudanas sugeridas pelos PCN, por exemplo.
Pela legislao, os cursos de licenciaturas tm por objetivo formar professores para a
educao bsica, porm a forma como esses cursos so institucionalizados bem como seus
currculos vm sendo questionados h muito tempo, sendo objeto de estudo para muitos
pesquisadores.
Vrios estudiosos discutem sobre os graves problemas relacionados com a
aprendizagem escolar, que a cada dia se torna mais complexa, e essa problemtica perpassa as
licenciaturas de forma geral, incluindo alm das estruturas institucionais, os currculos e
contedos formativos.
Ressalta-se que a preocupao com os problemas relacionados aprendizagem no se
relaciona exclusivamente ao professor, sua formao e responsabilidade no exerccio de sua
funo, h muitos outros fatores que englobam essa problemtica.

39
Segundo Ostermann (2001) entre 1999 e 2001 foram criados dois documentos
importantes para os cursos de formao inicial de professores, ou seja, o primeiro foi
"Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Fsica" (abril de 1999) e outro,
"Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em
Cursos de Nvel Superior" (fevereiro de 2001). Esses dois documentos se contradizem quanto
ao perfil dos profissionais que quer formar, enquanto as Diretrizes Curriculares para os
Cursos de Graduao em Fsica apontam para uma formao que atenda tanto o pesquisador
em Fsica quanto ao profissional que ir atuar na educao bsica, a Proposta de Diretrizes
para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior
critica esse perfil, pois acredita que desta forma o que se sobressair na formao ser a
parcela que se dedicar pesquisa cientifica e a parcela que se dedicar a atuao na educao
bsica ser considerada inferior, de menor valor. A autora pontua que, os cursos de
licenciatura vm sendo tratados como anexos aos cursos de bacharelado, sendo reflexo desse
contexto o tratamento sempre cientificista aos contedos no perodo da formao inicial dos
futuros professores de fsica.
Percebe-se em meio a esse cenrio da formao inicial dos professores de fsica a
inexistncia de uma preocupao clara e efetiva quanto transposio didtica dos contedos
do ensino superior para o ensino mdio.
Nesse sentido, o professor formado com o perfil descrito pelas Diretrizes Curriculares
para os Cursos de Graduao em Fsica ser aquele que sabe o saber cientfico, mas no
consegue transpor esse conhecimento para o nvel da educao bsica, tornando assim a tarefa
de facilitar a aprendizagem dos alunos muito mais difcil. Ainda para Carvalho (2011 p. 21)
citando (Furi e Gil-Prez 1989) sobre a formao dos professores de cincias, estes se
reduzem, quase sempre, a aprender os contedos cientficos, sem os devidos
encaminhamentos pertinentes para realizar a transposio didtica necessria aos alunos da
educao bsica. Os futuros professores acabam passando por uma formao inicial que no
atende a demanda de contribuir com a parte da formao que prepara o professor no
desenvolvimento de sua prtica docente, na organizao dos saberes cientficos de maneira a
chegar at o aluno.
Tem-se tambm, que lidar com o fato contundente do reduzido contingente de
profissionais habilitados em Fsica para a escola bsica. Dentre os professores que ministram
as aulas dessa disciplina, a maioria no possui licenciatura em Fsica, o que pode ocasionar
um problema ainda maior, pois alm de no ocorrer a transposio didtica, somam-se ainda a
falta de conhecimento cientfico especfico de Fsica, para uma boa orientao ao aprendiz.

40
Tendo por referncia o Ncleo Regional de Educao de Maring, que tem uma rea
de jurisdio que abrange 25 municpios com um total de 66 escolas com Ensino Mdio,
temos neste caso, 83 professores concursados na disciplina de Fsica (Consulta Escola, 2015)
destes, apenas 28 tm licenciatura em Fsica, os demais so formados em reas afins, como
matemtica, qumica, cincias entre outras. Percebe-se que h uma grande defasagem na
quantidade de professores da educao bsica formados especificamente em Fsica, podendo
originar um ensino de Fsica matematizado e com pouca ligao ou nfase em conceitos
fsicos comuns, presentes no cotidiano, dificultando assim o aprendizado da Fsica,
principalmente, se considerarmos que o aluno v essa cincia como algo fora da sua vivncia
cotidiana.
Segundo Andria Bergamaschi (2014) em uma entrevista para o jornal Cruzeiro, a rea
de exatas, em especial as disciplinas como fsica e matemtica, a mais prejudicada quanto a
no formao de professores, pois se cria um crculo vicioso, o professor no formado na
disciplina e, portanto, no entende muito a matria, assim tem dificuldade em passar o
contedo para o aluno, e consequentemente, o aluno no entende, portanto, no gosta,
segundo ela, isso afeta muito o desenvolvimento do pas, pois em consequncia de no termos
profissionais interessados nessa rea tambm temos dficit de profissionais em outras reas
que dependem dessa, como as engenharias por exemplo.
[...] para melhorar o ensino de Fsica e de cincias de uma forma geral, precisamos
aumentar o nmero de professores de Fsica que formamos anualmente. Pretendo
abordar a questo de que se por um lado precisamos aumentar a quantidade de
professores formados, por outro isso no suficiente: precisamos mudar a qualidade
dos professores formados. Formar mais e formar melhor! (BORGES, 2005, p. 1)

A pesquisa retratada por Borges (2005) destaca que no Brasil h poucos dados
empricos confiveis para afirmar sobre os conhecimentos dos professores de Fsica, tanto em
relao ao domnio dos contedos, quanto aos processos educacionais. Segundo esse autor, os
dados se limitam aos exames como Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes)
ou concursos pblicos. Destaca ainda que h um consenso de que os profissionais recmformados tm um domnio limitado da Fsica e dos processos cientficos empregados na
Fsica.
A forma como o ensino direcionado nas universidades geralmente segue o modelo
de ensinar a cincia bsica e a cincia aplicada, a prtica fica limitada ao perodo de estgio,
porm quando o profissional se depara com o cotidiano escolar, alm dos saberes de
contedos especficos, ele precisa de outros conhecimentos. O professor precisa mobilizar

41
vrios saberes e a falta de domnio desses conhecimentos podem se constituir em obstculos
para os professores.
Diversos autores discutem essa temtica, dentre eles, Tardif (2002) e Shulman apud
Siqueira (2012), para Shulman h trs categorias referentes ao conhecimento do professor: o
conhecimento do contedo; o conhecimento curricular e o conhecimento do contedo
pedaggico. O autor define que o conhecimento do contedo corresponde ao volume de
conhecimento do professor e a forma como ele organiza esse conhecimento, isto significa que
o professor no s tem que entender que algo assim, mas tambm porque assim
(SHULMAN, apud SIQUEIRA 2012, p. 49). Desta forma, ele precisa saber sobre a
organizao do contedo, conhecendo assim, a estrutura da matria que leciona.
O aspecto pedaggico refere-se forma como os contedos sero transpostos, inclui as
explicaes, demonstraes, enfim, so as estratgias que o professor utiliza para ensinar um
determinado contedo para facilitar a aprendizagem; o conhecimento curricular envolve
reconhecer quando determinados materiais, recursos didticos e abordagens so convenientes
para sua utilizao.
Tardif (2002) tambm destaca os saberes necessrios para o desempenho da funo
docente e afirma que esses saberes no so aprendidos na formao inicial, nem na formao
continuada, mas na prtica de sala de aula. O autor defende a ideia de que os conhecimentos,
competncias e habilidades dos professores referem-se ao saber-fazer e saber-ser, uma vez
que a prtica docente vai alm dos saberes dos contedos, propriamente ditos.
Nessa perspectiva que os saberes necessrios docncia so desenvolvidos na
prtica docente. Tardif (2002) define o saber docente como um saber plural, formado pelo
amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais (p. 36). Para o autor, a experincia prtica
implica em uma aprendizagem de formao e esse processo se relaciona com a superao dos
obstculos. Assim, a cada novo desafio (obstculo) superado h uma aprendizagem.
Siqueira (2012, p. 64) aponta que, no contexto do ensino-aprendizagem, os
obstculos epistemolgicos se apresentam na forma de obstculos pedaggicos ou didticos.
Eles so barreiras na ao de ensinar, de conduzir uma situao de maneira coerente que
contribua para a aprendizagem.
O autor tambm destaca que os professores trazem ideias, pensamentos, concepes
e conhecimentos prvios que podem se transformar em obstculos quando se trata de
inovao curricular.
Em relao ao ensino de Fsica, apesar dos avanos, as pesquisam apontam a

42
necessidade de desenvolver produes de materiais didticos e uma adequada formao do
profissional, pois apenas a produo de material didtico no o suficiente. So necessrios
professores capacitados para inovao curricular, pois a ausncia desses pontos se transforma
em obstculos para que os conhecimentos de Fsica se efetivem em sala de aula.
Portanto, a falta de domnio de contedos, metodologia e adequao curricular,
considerados obstculos para o ensino de Fsica, podem ser minimizados por meio de uma
formao docente apropriada, a qual envolve como discutido anteriormente, vrios saberes.

2.2. Os professores de Fsica do Ensino Mdio na perspectiva das reformas curriculares.

notria a dificuldade dos alunos no entendimento dos fenmenos fsicos explicados


durante as aulas, mostrando que algo est errado. Este fato tambm a preocupao de muitos
educadores interessados em melhorar suas prticas pedaggicas, e com isso tem-se uma
excelente oportunidade para repensar o currculo vigente.
Segundo Carvalho (2011), os currculos ao serem elaborados devem ser pensados de
maneira a se considerar a organizao do trabalho pedaggico que nortear a prtica docente
de maneira a proporcionar que os objetivos inicialmente propostos para o ensino de Fsica, em
especfico no Ensino Mdio, sejam alcanados. Neste sentido, a autora indica ainda a questo
da alfabetizao cientfica, questo esta no contemplada nos currculos atuais, sendo,
portanto, um apontamento que sugere mudana no currculo atual. Os Parmetros Curriculares
Nacionais (1999), tambm sugerem a necessidade da incluso dos temas de Fsica Moderna e
Contempornea (FMC), porm diludos entre seis grandes temas, correndo o risco de nem
serem trabalhados por muitos docentes pela falta de conhecimento de como proceder.
Para Arroyo (2011) o currculo tem sido
[...] territrio mais cercado, mais normatizado. Mas tambm o mais politizado,
inovado, ressignificado. Um indicador a quantidade de diretrizes curriculares para
a Educao Bsica, Educao Infantil, Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e
Ensino Mdio, EJA, educao do campo, indgena, tnico-racial, formao de
professores etc. Quando se pensa em toda essa diversidade de currculos sempre se
pensa em suas diretrizes, grades, estruturas, ncleos, carga horria: uma
configurao poltica do poder (ARROYO, 2011, p.13).

A definio do que ensinar em cada ano escolar no uma tarefa fcil para o
professor, pois estes, em geral, lidam constantemente com a questo, estudar para que? A
partir dessa questo o professor deve estruturar seu planejamento e a escola pensar seu Projeto
Poltico Pedaggico PPP e o Estado repensar suas diretrizes curriculares. Rosa (2007, p. 2)

43
cita o que Jacques Delores defende como funo da educao [...] a educao tem por funo
essencial o desenvolvimento contnuo dos indivduos e das sociedades [...]. Nesse sentido,
preciso repensar os currculos de Fsica da educao bsica e sua influncia direta em sala de
aula por meio dos planejamentos e livro didticos, sendo que esse ltimo tem sido o norteador
que o professor utiliza para colocar em prtica suas aulas.
Os professores da educao bsica tem conscincia de que o que deve ser ensinado
nessa modalidade no deve ter sentido propedutico e sim ter significado, estar associado a
um contexto, deve ter um sentido no momento de sua aprendizagem, isso far com que o
aluno se interesse pelo contedo e assim concretize sua apropriao (SO PAULO, 2010, p.
99

44

CAPTULO III: A PESQUISA


A presente investigao caracteriza-se pela anlise qualitativa de documentos oficiais
do pas, estado e locais a respeito do currculo de Fsica para o Ensino Mdio do Ncleo
Regional de Educao de Maring. Esta opo deu-se pelo fato do pesquisador estar em
contato direto com o objeto de estudo, os professores e os documentos oficiais a respeito do
currculo de Fsica. Vivenciando cotidianamente a problemtica em relao aos contedos
curriculares de fsica e os saberes envolvidos para a transposio didtica da mesma, surgiu a
necessidade desse estudo para compreender o fenmeno e verificar as possveis intervenes.

3.1. Pesquisa Qualitativa Documental e Objetivos.

Optou-se pela pesquisa documental como forma mais vivel de obter e conhecer dados
a respeito do currculo de Fsica para o Ensino Mdio, em particular os contedos abordados
pelos professores no 1 ano do ensino mdio. Esse estudo tem um enfoque qualitativo, com a
utilizao da anlise documental e de contedo para a anlise dos dados provenientes de
documentos, como leis, instrues normativas, parmetros curriculares nacionais - PCN,
propostas pedaggicas curriculares das escolas - PPC, livros didticos, livros registros de
classe LRC entre outros. Tomamos aqui como pesquisa qualitativa a definio de Oliveira
(2013 p. 37) [...] processo de reflexo e anlise da realidade atravs da utilizao de mtodos
e tcnicas para a compreenso detalhada do objeto de estudo em seu contexto histrico e/ou
segundo sua estruturao.
A anlise dessa realidade ser feita por meio dos documentos aqui mencionados, com
o objetivo de obter uma viso real de como o professor coloca em prtica as orientaes da
escola e o que preveem os documentos oficiais a respeito dos contedos de Fsica a serem
trabalhados no primeiro ano do Ensino Mdio, possibilitando assim fazer uma interferncia
construtiva sobre essa escolha. Os documentos por si s no dizem muita coisa, porm a
inferncia do pesquisador sobre se eles ser possvel fazer alguma diferena. Segundo May
(apud S-Silva et al, 2009 p.10) os documentos no existem isoladamente, mas precisam ser
situados em uma estrutura terica para que o seu contedo seja entendido. Esta etapa de
estudo direciona para a produo de conhecimentos e novas maneiras de compreender os
fenmenos. O pesquisador, aps selecionar os documentos, dar incio s analises dos
mesmos.

45
Munido dos documentos e do aporte terico, o pesquisador ter subsdios para uma
compreenso coerente considerando a problematizao da pesquisa.
Martins (2004), ao se referir a essa temtica, comentando que nessa abordagem
metodolgica, o sucesso da pesquisa depende fundamentalmente da competncia terica e
metodolgica do pesquisador, de quem requer exclusivamente a intuio, a imaginao e a
experincia. Segundo a autora, uma investigao cientfica realizada nesses moldes
metodolgicos aproxima-se da arte, j que ambas desenvolvem a imaginao e a intuio, e
acrescenta que como um artista que no se prende a regras e tcnicas, assim precisa ser o
pesquisador, que deve priorizar a responsabilidade intelectual, atravs de um trabalho que crie
condies para o aprofundamento de anlise dos dados observados, para a liberdade do
intelectual (MARTINS, 2004, p. 05).
Concordamos com Chaumier apud Bardin (2011 p. 51) quando diz uma operao ou
um conjunto de operaes visando representar o contedo de um documento sob uma forma
diferente da original, a fim de facilitar, num estado ulterior, a sua consulta e referenciao.
Essa tcnica permitiu que fizssemos a anlise dos documentos e leis que subsidiaram a
investigao que aqui desenvolvemos.
Segundo Bauer apud Queiroz (2008 p. 35) A anlise de contedo um conjunto de
tcnicas de explorao de documentos capaz de produzir inferncias de um texto focal
(documento) para outro contexto de modo objetivado. No nosso caso, o objetivo anlise e
comparao desses documentos para inferir sobre os mesmos. Ainda, segundo Bardin (2011),
a anlise de contedos tem por objetivo a representao condensada dos registros dos
professores em seus dirios de sala, dos documentos oficiais para a facilitao da consulta do
observador, de forma que se obtenha o mximo de informaes possveis, aspecto
quantitativo, e com o mximo de pertinncia, aspecto qualitativo.
O mtodo de anlise documental serve de base para vrios estudos, por meio do qual
se torna possvel complementar informaes obtidas com o uso de outros mtodos. So
considerados documentos os escritos que podem ser utilizados como fontes de informao
sobre a questo pesquisada. Chizzotti (2000) explicita que esta tcnica procura reduzir o
volume amplo de informaes contidas em uma comunicao a algumas caractersticas
particulares ou categorias conceituais, que permitam passar dos elementos descritivos
interpretao ou investigar a compreenso dos atores sociais no contexto cultural em que
produzem a informao ou, enfim, verificando a influncia desse contexto no estilo, na forma
e no contedo da comunicao (CHIZZOTTI, 2000, p. 99).
Andr e Menga (1986, p. 39) comentam que esse mtodo uma poderosa fonte de

46
informaes, pois nele possvel encontrar evidncias que fundamentam as descobertas do
pesquisador. Ademais, representa uma fonte natural de informaes, pois surgem em dado
contexto e sobre ele fornece explicaes.
Os documentos pesquisados so fontes primrias, como registros dos professores e
documentos oficiais, e neste caso a anlise documental uma tcnica muito importante na
anlise qualitativa dessas informaes, apontando aspectos diferenciados dos problemas
estudados. Oliveira (2013) cita que a pesquisa documental se caracteriza por buscar
informaes em documentos que no receberam qualquer tratamento cientfico, e nesse tipo
de pesquisa a anlise criteriosa do pesquisador muito importante, pois esses documentos
ainda no passaram por nenhum tipo de tratamento cientfico.
O estudo dos documentos legais aqui citados requer uma observao atenta aos
objetivos da pesquisa para no desviar do foco de estudo. Para Trivios (1987 p. 162) Seria
interessante registrar que, quando se estudam documentos legais, muito do que se descobre
apresenta-se claramente estabelecido nos objetivos. Por esta razo esta parte do dispositivo
legal deve chamar primeiramente nossa ateno.
Os conceitos da anlise de contedo, a definio de suas etapas de constituio
baseada, neste trabalho, no referencial de Bardin (2011) que retrata esse procedimento de
metodologia de pesquisa, para analisar os dados coletados em uma investigao.
A anlise de contedo dividida em trs etapas: 1) a pr-anlise, 2) a explorao do
material, 3) tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao.
Sobre a pr-anlise, Bardin (2011) define que:
a fase de organizao propriamente dita. Corresponde a um perodo de intuies,
mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira
a conduzira um esquema preciso do desenvolvimento das operaes sucessivas, num
plano de anlise. Recorrendo ou no ao computador, trata-se de estabelecer um
programa que, podendo ser flexvel (quer dizer, que permita a introduo de novos
procedimentos no decurso da anlise), deve, no entanto, ser preciso (BARDIN,
2011, p. 126).

Sobre a fase da explorao do material, indica-se:


Se as diferentes operaes da pr-anlise forem convenientemente concludas, a fase
de anlise propriamente dita no mais do que a aplicao sistemtica das decises
tomadas. Quer se trate de procedimentos aplicados manualmente ou de operaes
efetuadas por computador, o decorrer do programa completa-se mecanicamente.
Esta fase, longa e fastidiosa, consiste essencialmente em operaes de codificao,
decomposio ou enumerao, em funo de regras previamente formuladas
(BARDIN, 2011, p. 131).

47

Sobre a etapa denominada de tratamento dos resultados obtidos e interpretao, Bardin


(2011), relata sobre o tratamento dos dados.
Os resultados brutos so tratados de maneira a serem significativos (falantes) e
vlidos. Operaes estatsticas simples (percentagens), ou mais complexas (anlise
fatorial), permitem estabelecer quadros de resultados, diagramas, figuras e modelos,
os quais condensam e pem em relevo as informaes fornecidas pela anlise. Para
um maior rigor, esses resultados so submetidos a provas estatsticas, assim como a
testes de validao. O analista, tendo sua disposio resultados significativos e
fiis, pode ento propor inferncias e adiantar interpretaes a propsito dos
objetivos previstos ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas
(BARDIN, 2011, p. 131).

Os documentos para esse estudo foram selecionados a partir do recorte dimensionado


para essa pesquisa em funo do seu objetivo que a anlise do currculo de Fsica para o
primeiro ano do Ensino Mdio. Essa investigao iniciou-se com a anlise dos documentos
oficiais sobre o currculo em geral para sua fundamentao acerca desse tema. O prximo
passo foi retratar o foco no currculo de Fsica, com especificidade aos contedos do primeiro
ano do Ensino Mdio. Aps essa etapa, concentrou-se na anlise dos livros didticos e livros
registro de classe (LRC) de professores de Fsica de duas escolas pblicas selecionadas para a
pesquisa. A observao do LRC foi restrita ao registro dos contedos ministrados pelos oito
professores em suas respectivas sries. Esses dados sero transcritos conforme a indicao do
docente.

3.2 Metodologia da Pesquisa

A metodologia utilizada na presente investigao, centrou-se no estudo e


conhecimento de documentos oficiais, livros didticos e livros LRC, sobre o currculo de
Fsica para o Ensino Mdio. O LRC o documento, em que os professores participantes da
pesquisa, registram dados sobre currculo de Fsica pessoal, aplicados em suas respectivas
classes. Esses documentos so fontes primrias constituindo-se nesse caso de anlise
documental, em uma tcnica muito importante na anlise qualitativa dessas informaes,
apontando aspectos diferenciados dos problemas estudados.
Participaram da pesquisa oito professores de duas escolas pblicas estaduais, as quais
denominamos de escola A e escola B. Com o objetivo de preservarmos o anonimato tanto das
escolas como dos professores participantes da pesquisa, chamamos os quatro professores da

48

escola A de PA1, PA2, PA3 e PA4 e os quatro professores da escola B de PB1, PB2, PB3 e
PB4.
Os instrumentos de coleta de dados foram os Livros Registro de Classe LRC dos
professores das escolas acima mencionadas, pois esse o documento oficial de registro de
contedos, frequncia, atividades e rendimento escolar dos alunos na rede estadual de ensino.
Esse procedimento foi regularizado nas escolas pblicas estaduais por meio da Instruo
005/2014 SUED/SEED3. Alm do LRC, foram consultados os planejamentos anuais dessas
escolas, bem como os documentos oficiais que delimitam os currculos das escolas do pas e
do Paran, tais como Lei de Diretrizes e Bases, Parmetros Curriculares Nacionais e
Diretrizes Curriculares do Paran, entre outros. Os documentos LRC foram conseguidos junto
aos arquivos das escolas, por ns denominadas na presente pesquisa de A e B. Os professores
participantes dessa pesquisa atuam em escolas que adotam o sistema avaliativo trimestral. A
seleo dos contedos a serem apontados nessa pesquisa, a partir da observao nos LRC,
buscou analisar a quantidade de aulas que foi utilizada para o desenvolvimento de cada
contedo a cada trimestre. Os professores que atuam nas escolas A e B acima mencionadas
adotam o sistema avaliativo trimestral.
Os quadros apresentados posteriormente foram obtidos a partir da observao e anlise
dos LRC, transcritos conforme a indicao de cada professor. Buscou-se analisar a quantidade
de aulas que foram utilizadas para o desenvolvimento de cada contedo elencado.

3.3. Coleta de Dados e Tabulao


Para os instrumentos de coleta de dados utilizamos os documentos oficiais da escola,
do Estado e da Federao e acreditamos como Rosa (2013) que:

[...] os Instrumentos de Coleta e de Registros so as ferramentas que utilizamos para


coletar registros sobre a realidade estudada. As Tcnicas de Anlise de Registros so
as ferramentas que utilizamos para extrair informaes dos registros coletados,
transformando-os em dados que nos permitiro construir nossos juzos de
conhecimento (ROSA 2013, p. 51).

Na presente pesquisa, a coleta de dados se refere ao estudo e anlise dos registros


presentes no LRC de turmas da escola A, situada em um bairro mais afastado do centro da
cidade de Maring e de uma escola B, situada em um bairro mais prximo do centro da cidade
3

Documento, na ntegra, disponvel em:


http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes2014%20sued%20seed/instrucao0052014seedsued.pdf.
Acesso em: 07 de Mai de 2016.

49

de Maring.
A anlise retratada neste trabalho refere-se apenas aos registros do primeiro ano do
Ensino Mdio, de todas as turmas das duas escolas envolvidas nesta investigao. As escolas
analisadas tm seu ano letivo dividido em trs trimestres, portando os contedos, nessas
escolas, sero divididos e apresentados conforme os trs perodos.
As transcries dos livros registros de classe LRC foram feitas considerando
exatamente o que o professor registrou, porm no foram transcritos registros repetidos.
Ao ministrarem os contedos de Fsica, os professores da escola A, elegeram como
livro didtico adotado na escola, Fsica aula por aula de Benigno Barreto Filho e Claudio
Xavier da Silva (2012) aqui denominados LDA e a escola B, adotou o livro didtico Fsica
Cincia e Tecnologia, cujos autores so Carlos Magno A. Torres, Nicolau Gilberto Ferraro e
Paulo Antonio de Toledo Soares (2012), representado por LDB.
O contedos e informaes de cada um dos professores da escola A e B foram
registrados individualmente no quadro 4, e estes registros seguem a mesma nomenclatura
utilizada pelo professor em seu livro registro de classe - LRC. Na escola A, foram analisados
os LRC de cinco turmas. Essas turmas eram atendidas por quatro professores. Os professores
sero denominados de P1A, P2A, P3A e P4A, sendo que o professor P1A ministrava aulas
em duas turmas.

50

Quadro 4: Registros dos professores da Escola A.


Professor PA1 Escola A vnculo: PSS
Formao: Licenciatura em Qumica e cincias
LRC

Planejamento

Livro didtico

Diretrizes

amos da Fsica; ImportnciaCampO


da
de Estudo e Atuao da Fsica;
Unidades de medida; Conceitos
Fsica; Sistema Internacional de Histria da Fsica; A Fsica
Bsicos; Movimento Uniforme;
Medidas; Movimento e Repouso; Contempornea e suas Aplicaes
Movimentos Variados;
Potncia de base 10; Unidades de Tecnolgicas; Movimento
Movimento Uniformemente
Grandezas; Potncia de Base Dez e Retilneo; Movimento Curvilneo; Variado; Queda livre e Lanamento
Momentum e Inrcia;
Notao Cientfica; Grandezas Movimento Circular Uniforme;
Vertical;
Conservao de Quantidade de
Fundamentais do SI; Movimento Queda Livre;
Grandezas Escalares e Vetoriais;
Movimento (momentum);
Progressivo e Retrgrado; Intervalo Leis de Newton; Energia; Trabalho;
Lanamento de Projteis;
Variao da Quantidade de
de Tempo; Clculo da Velocidade;
Potncia; Impulso;
Movimento Circular; Introduo
Movimento = Impulso;
Clculo do Espao.
Quantidade de Movimento;
Dinmica;
2 Lei de Newton;
Laboratrio Virtual MRUV; Clculo Gravitao Universal; Hidrosttica.
As Leis de Newton e suas
3 Lei de Newton e Condies de
do Tempo; Movimento Re/tilneo
Aplicaes; Dinmica das
equilbrio;
Uniforme Grficos; Debate sobre
Trajetrias Curvas; Energia e
Energia e o Princpio da
Asa Delta; Debate sobre Rotor; 1
Trabalho;
Conservao da energia;
Lei de Newton, Ao e Reao;
Conservao da Quantidade de
Gravitao.
Vdeo Leis de Newton; Vdeo
Movimento;
gravidade;

51

Elementos de uma Fora; Centro de


Gravidade e Equilbrio; Vetores;
Segunda lei de Newton.
Reviso Unidades de Medidas; GPS
seu uso; Fora Peso e Terceira Lei
de Newton; Peso; Peso e Fora;
Trabalho, o que ; Grandezas
Escalares; Grandezas Vetoriais;
Fora de Atrito; Fora de
Deslocamento.

As Leis da Gravitao; Campo


Gravitacional;
Equilbrio de um Ponto Material;
Equilbrio de um Corpo Extenso.

52

Professor PA2 Escola A vnculo: PSS


Formao: licenciatura em Matemtica
LRC

Planejamento

Livro didtico

Diretrizes

Grandezas fsicas, SI, Potencia de Conceitos Bsicos de Cinemtica


Unidades de Medida; Conceitos
Base 10;
(ponto material, corpo extenso,
Bsicos; Movimento Uniforme;
Introduo Cinemtica: ponto
repouso, movimento, referencial,
Movimentos Variados;
material;
trajetria, posio escalar,
Movimento Uniformemente
Repouso e Movimento; Referencial deslocamento, caminho percorrido, Variado; Queda livre e Lanamento
e Trajetria; Posio Escalar;
velocidade, acelerao, movimentos
Vertical;
Momentum e Inrcia;
Deslocamento e Caminho
e suas representaes grficas);
Grandezas Escalares e Vetoriais; Conservao de Quantidade de
Percorrido; Velocidade Escalar
Grandezas Escalares;
Lanamento de Projteis;
Movimento (Momentum);
Mdia e Instantnea;
Foras e Interaes; Leis de
Movimento Circular; Introduo
Variao da Quantidade de
Acelerao Escalar Mdia; Funo
Newton; Fora Peso; Impulso;
Dinmica;
Movimento = Impulso;
Horria da Posio; Grficos do
Quantidade de Movimento;
As Leis de Newton e suas
2 Lei de Newton;
MRU;
Variao da Quantidade de
Aplicaes; Dinmica das
3 Lei de Newton e Condies de
Grficos da Velocidade em Funo
Movimento;
Trajetrias Curvas; Energia e
Equilbrio;
do Tempo;
Conservao da Quantidade de
Trabalho;
Energia e o Princpio da
Funo Horria das Posies; Tipos
Movimento;
Conservao da Quantidade de
Conservao da Energia;
de Movimento;
Movimento;
Gravitao.
Funo Horria da Velocidade em
As Leis da Gravitao;
Funo do Tempo;

53

Grficos da Funo Horria


Formas
dade Energia e Conservao da Energia.
Campo Gravitacional;
Velocidade;
Equilbrio de um Ponto Material;
Funo da Posio com Tempo no
Equilbrio de um Corpo Extenso.
MUV;

54

Professor PA3 - Escola A vnculo: QPM


Formao: Licenciatura em Qumica e ps em Gesto Escolar
LRC

Notao cientfica; Sistema


Internacional de Medida;
Grandezas e Unidades de Medidas
(transformaes);
Deslocamento Escalar e Distncia
Percorrida; Velocidade Escalar e
Velocidade Mdia;
Movimento Uniformemente
Variado;
Acelerao; Variao de Espao;
Queda Livre;
Queda Livre e MRUV.

Planejamento

Livro didtico

Diretrizes

Notao Cientfica;
Unidades de Medida; Conceitos
Operaes com Potncia de Base
Bsicos; Movimento Uniforme;
10;
Movimentos Variados;
Algarismos Significativos;
Movimento Uniformemente
Operaes com Algarismos
Variado; Queda Livre e Lanamento
Significativos;
Vertical;
Momentum e Inrcia;
Sistemas de Unidade de Medidas; Grandezas Escalares e Vetoriais; Conservao de Quantidade de
Medidas de Comprimento, Massa e
Lanamento de Projteis;
Movimento (Momentum);
Tempo;
Movimento Circular; Introduo
Variao da Quantidade de
Relaes entre Grandezas Fsicas;
Dinmica;
Movimento = Impulso;
Grandezas Diretamente e
As Leis de Newton e suas
2 Lei de Newton;
Inversamente proporcionais; Fsica
Aplicaes; Dinmica das
3 Lei de Newton e Condies de
no Campo da Cincia (Cincia e
Trajetrias Curvas; Energia e
Equilbrio;
Tecnologia no Mundo em que
Trabalho;
Energia e o Princpio da
Vivemos, Cincias e Sociedade);
Conservao da Quantidade de
Conservao da Energia;
Movimento Retilneo (Conceito de
Movimento;
Gravitao.
Movimento, Movimento Retilneo;
As Leis da Gravitao;
Uniforme, Velocidade Mdia e Campo Gravitacional; Equilbrio de
Velocidade Instantnea, Conceito de um Ponto Material; Equilbrio de
Acelerao, Queda Livre, Equaes
um Corpo Extenso.
do Movimento com Acelerao
Constante Quando o Corpo No
Parte do Repouso, Estudo Grfico
dos Movimentos);

55

Fora e Movimento (Fora e suas


Caractersticas, Inrcia-Primeira Lei
de Newton, Fora de Atrito,
Segunda Lei de Newton, Ao e
Reao-Terceira Lei de Newton.);
Movimento Curvilneo (Movimento
Circular Uniforme, Movimento dos
Planetas, Gravitao Universal,
Aplicaes da Gravitao Universal,
Centro de Gravidade, Movimento
de um Projtil).

56

Professor PA4 - Escola A vnculo: PSS


Formao: Licenciatura em Matemtica e ps em Educao Matemtica
LRC
Sistema Internacional de Medidas;
Deslocamento Escalar; Velocidade
Escalar Mdia; Velocidade
Instantnea e Acelerao Mdia;
Movimento Uniformemente
Variado.
Aplicaes das Leis de Newton no
Trnsito; Equao de Torricelli;
Movimentos Verticais; Queda
Livre; Operaes com Vetores;
Princpio da Inrcia.
Princpio Fundamental da
Dinmica; Massa e Peso; Fora
Elstica; Princpio da Ao e
Reao.

Planejamento

No Apresentou Planejamento

Livro didtico

Diretrizes

Unidades de Medida; Conceitos


Bsicos; Movimento Uniforme;
Movimentos Variados;
Movimento Uniformemente
Variado; Queda Livre e Lanamento
Vertical;
Momentum e Inrcia;
Grandezas Escalares e Vetoriais; Conservao de Quantidade de
Lanamento de Projteis;
Movimento (Momentum);
Movimento Circular; Introduo
Variao da Quantidade de
Dinmica;
Movimento = Impulso;
As Leis de Newton e suas
2 Lei de Newton;
Aplicaes; Dinmica das
3 Lei de Newton e Condies de
Trajetrias Curvas; Energia e
Equilbrio;
Trabalho;
Energia e o Princpio da
Conservao da Quantidade de
Conservao da Energia;
Movimento;
Gravitao.
As Leis da Gravitao;
Campo gravitacional; Equilbrio de
um Ponto Material; Equilbrio de
um Corpo Extenso

57

Na escola B havia 20 turmas de primeiro ano do Ensino Mdio, sendo essas turmas
divididas para quatro professores. Quando o professor tem a mesma srie observou-se a
repetio dos contedos em cada uma delas, sendo assim aqui ficaro registrados os
contedos que cada professor escolheu para trabalhar em suas turmas. Denotaremos os
professores por P1B, P2B, P3B e P4B.
O livro didtico adotado na escola B foi Fsica Cincia e Tecnologia cujos autores
so Carlos Magno A. Torres, Nicolau Gilberto Ferraro e Paulo Antonio de Toledo Soares, com
a previso de apenas esses contedos para o volume 1, ou seja, para o primeiro ano do Ensino
Mdio, ficando a cargo do professor definir quais e em que profundidade trabalhar, se
compararmos este com os registros das aulas podemos perceber que uma certa quantidade dos
contedos no foram trabalhados pelos professores, mesmo porque at os contedos que
constam no planejamento da escola no foram trabalhados.
Observou-se que o contedo previsto para o primeiro ano do Ensino Mdio das
escolas pesquisadas ficou a critrio do professor para definir quais seriam e em que
profundidade deveriam ser trabalhadas. O que se pode observar que adotaram o volume 1,
dos diferentes livros adotados em cada uma das escolas. Pode-se perceber tambm, que certa
quantidade dos contedos no foi trabalhada pelos professores, inclusive contedos que
constam no planejamento da escola.

58

Quadro 5: Registros dos professores da Escola B.


Professor PB1 - Escola B Vnculo QPM
Formao: Licenciatura em Fsica
LRC

Planejamento da escolar

Livro Didtico

Ramos da Fsica; Algarismos


Conceitos Bsicos da Cinemtica: A Natureza da Cincia;
Significativos; Notao Cientfica e Ponto Material, Repouso,
Os Mtodos da Cincia Fsica.
Potncia de Base 10; Velocidade
Movimento, Referencial, Trajetria, Fora e Movimento; Hidrosttica;
Mdia; Acelerao Mdia;
Posio Escalar, Deslocamento,
Quantidade de Movimento e
Movimento Retilneo Uniforme;
Conceitos de Velocidade Mdia e Impulso;
Grficos do Movimento Uniforme. Acelerao Mdia;
Energia e Trabalho; Gravitao
Introduo Dinmica; Noo de Conceito de Fora e Fora Peso
Universal; Mquinas Simples.
Fora e Movimento; Fora
(Acelerao da Gravidade);
Resultante Vetor; Condio de
Lei da Gravitao Universal; Leis
Equilbrio Esttico e Dinmico; Leis de Kepler.
da Fsica no Trnsito; Lei da
As Trs Leis de Newton; Aplicaes
Inrcia; Segunda Lei de Newton;
das Leis de Newton; Mquinas
Noo de Fora e Movimento;
Simples;
Fora Peso; Sistemas de Massas;
Impulso e Quantidade de
Terceira Lei de Newton; Aplicaes Movimento;
das Leis de Newton; Quantidade de Teorema do Impulso; Princpio de
Movimento; Conservao da
Conservao da Quantidade de
Quantidade de Movimento;
Movimento. Energia Cintica e
Teorema do Impulso e Quantidade Potencial Gravitacional e Elstica
de Movimento; Impulso e
Expresses Matemticas; Princpio
Quantidade de Movimento; Energia de Conservao de Energia;
e Trabalho; Energia Potencial
Gravitacional e Cintica.

Diretrizes
Momentum e inrcia;
Conservao de Quantidade de
Movimento (Momentum);
Variao
da Quantidade
de Movimento =
Impulso;
2 Lei de Newton;
3 Lei de Newton e Condies de
Equilbrio;
Energia
e o Princpio
da Conservao da
Energia; Gravitao.

59

Energia Mecnica Total; Princpio


de Conservao de Energia
Mecnica;
Trabalho de uma Fora e Trabalho
da Fora Peso;
Expresso Matemtica da Potncia e
do Rendimento.

60

Professor PB2 - Escola B Vnculo: QPM


Formao: Licenciatura em cincias e mestrado em Fsica
Planejamento da escolar

Livro Didtico

Diretrizes

Resgate Histrico das Cincias;


Conceitos Bsicos da Cinemtica: A Natureza da Cincia;
Momentum e Inrcia;
Introduo ao Estudo da Mecnica; Ponto Material, Repouso,
Os mtodos da Cincia Fsica. Fora Conservao de Quantidade de
Conceitos Bsicos: Ponto Material, Movimento, Referencial, Trajetria, e Movimento; Hidrosttica;
Movimento (Momentum);
Corpo Extenso, Movimento e
Posio Escalar, Deslocamento,
Quantidade de Movimento e
Variao
da Quantidade
Repouso, Posio Final e Inicial e Conceitos de Velocidade Mdia e Impulso;
de Movimento =
Velocidade; Velocidade Mdia;
Acelerao Mdia;
Energia e Trabalho; Gravitao
Impulso;
Acelerao Mdia; Movimento e
Conceito de Fora e Fora Peso
Universal; Mquinas Simples.
2 Lei de Newton;
Repouso; Referencial; Acelerao (Acelerao da Gravidade);
3 Lei de Newton e Condies de
Mdia; Introduo ao Conceito de Lei da Gravitao Universal; Leis
Equilbrio;
Fora e Interaes; Introduo das de Kepler.
Energia
e o Princpio
Leis de Newton; Fora
As Trs Leis de Newton; Aplicaes
da Conservao da
Gravitacional e Fora Peso;
das Leis de Newton; Mquinas
Energia; Gravitao.
Grandezas Escalares e Vetoriais.
Simples;
Primeira Lei de Newton e Fora
Impulso e Quantidade de
Resultante; Segunda Lei de Newton; Movimento;
Terceira Lei de Newton; Aplicaes Teorema do Impulso; Princpio de
das Leis de Newton; Impulso e
Conservao da Quantidade de
Quantidade de Movimento;
Movimento. Energia Cintica e
Conservao da Quantidade de
Potencial Gravitacional e Elstica
Movimento e Impulso. Energias e Expresses Matemticas;
Formas e Conservao; Energia
Mecnica, Potencial e Cintica;
Conservao da Energia Mecnica;
Trabalho de uma Fora; Potncia e
Trabalho de uma Fora;

61

Princpio de Conservao de
Energia;
Energia Mecnica Total; Princpio
de Conservao de Energia
Mecnica;
Trabalho de uma Fora e Trabalho
da Fora Peso;
Expresso Matemtica da Potncia e
do Rendimento.

62

Professor PB3 - Escola B Vnculo: PSS


Formao: Fsica
LRC

Planejamento da escolar

Livro Didtico

Conceitos de Deslocamento;
Conceitos Bsicos da Cinemtica: A Natureza da Cincia;
Referencial; Equilbrio e
Ponto Material, Repouso,
Os Mtodos da Cincia Fsica.
Velocidade; Velocidade Mdia;
Movimento, Referencial, Trajetria, Fora e Movimento; Hidrosttica;
Acelerao Mdia; Equao Horria Posio Escalar, Deslocamento,
Quantidade de Movimento e
da Velocidade; Posio e
Conceitos de Velocidade Mdia e Impulso;
Acelerao no MRU; Movimento Acelerao Mdia;
Energia e Trabalho; Gravitao
Uniforme; Primeira Lei de Newton; Conceito de Fora e Fora Peso
Universal; Mquinas Simples.
Segunda Lei de Newton; Terceira (Acelerao da Gravidade);
Lei de Newton; Quantidade de
Lei da Gravitao Universal; Leis
Movimento; Variao da
de Kepler.
Quantidade de movimento;
As Trs Leis de Newton; Aplicaes
Conservao da Quantidade de
das Leis de Newton; Mquinas
Movimento.
Simples;
Conservao da Quantidade de
Impulso e Quantidade de
Movimento; Impulso; Teorema do Movimento;
Impulso (Fora Constante e
Teorema do Impulso; Princpio de
Varivel); Fora Peso e Fora
Conservao da Quantidade de
Normal; Fora de Trao; Fora
Movimento. Energia Cintica e
elstica; Fora de Atrito; Aplicaes Potencial Gravitacional e Elstica
das Leis de Newton; Trabalho de Expresses Matemticas; Princpio
uma Fora. Trabalho de Uma Fora de Conservao de Energia;
Constante e Varivel e Peso;
Energia Mecnica Total; Princpio
Trabalho da Fora Elstica; Energia de Conservao de Energia
Cintica;
Mecnica;

Diretrizes
Momentum e Inrcia;
Conservao de Quantidade de
Movimento (Momentum);
Variao
da Quantidade
de movimento =
Impulso;
2 Lei de Newton;
3 Lei de Newton e Condies de
Equilbrio;
Energia
e o Princpio
da Conservao da
energia; Gravitao.

63

Energia Potencial Gravitacional e


Elstica; Conservao da Energia
Mecnica; Trabalho de uma Fora e
Potncia; Conceito de Fludo e
Densidade; Conceito de Empuxo;
Princpio de Arquimedes.

Trabalho de uma Fora e Trabalho


da Fora Peso;
Expresso Matemtica da Potncia e
do Rendimento.

64

Professor PB4 - Escola B Vnculo QPM


Formao: Matemtica
LRC

Planejamento da escolar

Livro Didtico

Grandezas Fsicas; Sistema


Internacional de Medidas; Conceito
de Espao, Tempo e Referencial;
Velocidade; Acelerao Escalar
Mdia; Introduo s Leis de
Newton; Princpio da Inrcia;
Adio de Vetores; Conceitos
Bsicos da Cinemtica: Ponto
Material, Repouso, Movimento,
Referencial, Trajetria, Posio
Escalar; Tipos de Fora
Peso, Atrito, Elstica e Trao;
Aplicaes das Leis de Newton.
Quantidade de movimento;
Conservao da quantidade de
movimento; Impulso; Impulso e
quantidade de movimento; Anlise
de foras; Trabalho de uma fora;
Plano inclinado; Energia mecnica;
Energia cintica e potencial.
Energia mecnica; Energia
potencial elstica; Conservao da
energia mecnica; Potncia;
Potncia e energia mecnica;

Conceitos Bsicos da Cinemtica: A Natureza da Cincia;


Ponto Material, Repouso,
Os Mtodos da Cincia Fsica.
Movimento, Referencial, Trajetria, Fora e Movimento; Hidrosttica;
Posio Escalar, Deslocamento,
Quantidade de Movimento e
Conceitos de Velocidade Mdia e Impulso;
Acelerao Mdia;
Energia e Trabalho; Gravitao
Conceito de Fora e Fora Peso
Universal; Mquinas Simples.
(Acelerao da Gravidade);
Lei da Gravitao Universal; Leis
de Kepler.
As Trs Leis de Newton; Aplicaes
das Leis de Newton; Mquinas
Simples;
Impulso e quantidade de
movimento;
Teorema do impulso; Princpio de
conservao da quantidade de
movimento. Energia cintica e
potencial gravitacional e elstica
expresses matemticas; Princpio
de conservao de energia;
Energia mecnica total; Princpio de
conservao de energia mecnica;
Trabalho de uma fora e trabalho da
fora peso;
Expresso matemtica da Potncia e
do rendimento.

Diretrizes
Momentum e Inrcia;
Conservao de Quantidade de
Movimento (Momentum);
Variao
da Quantidade
de movimento =
Impulso;
2 Lei de Newton;
3 Lei de Newton e Condies de
Equilbrio;
Energia
e o Princpio
da Conservao da
energia; Gravitao.

65

CAPTULO IV: ANLISE E RESULTADOS DA PESQUISA

Investigar as bases formais do currculo de Fsica e sua aplicao real em sala de aula
do Ensino Mdio no Estado Paran torna-se uma misso bastante complexa, tendo em vista
que estamos vivenciando um perodo de transio no Ensino de Fsica. Ao promulgar a LDB
em 1966, ela j trazia a sugesto de uma Base Nacional Comum Curricular BNCC que
contribusse para amenizar a heterogeneidade curricular espalhada por todo o territrio
nacional. De acordo com o documento preliminar da SBF (dez. 2015), a proposta do BNCC
para a Fsica est incompatvel com os espaos e tempos escolares atuais, que dificilmente
teria formas para ser desenvolvido mesmo nas melhores escolas brasileiras. Analisando a
proposta para a rea de Fsica para o Ensino Mdio percebe-se a intenso voltada para a
construo de um currculo compatvel com a realidade brasileira, mas de difcil execuo. J
est em discusso desde 2015 no territrio nacional, com previso de concluso para julho de
2016. nesse clima de transio que realizamos a presente pesquisa, cujos dados obtidos
passaremos a considerar, a partir do referencial terico j mencionado anteriormente que
subsidia a reflexo acerca dos dados coletados que se segue.

4.1. Anlise e Discusso dos Dados.

Analisando as diretrizes que orientam os currculos nas respectivas disciplinas em


nosso pas e como estado da federao, o Paran, percebe-se que h uma grande
heterogeneidade curricular interferindo no s em nosso estado como em todo o pas,
trazendo problemas nem sempre de fcil soluo e largamente discutidos nos diversos nveis
de ensino. Ainda mais se pensarmos na enorme extenso do Brasil e na complexidade de
diferenas climticas, solos por regio e, principalmente sua populao, cuja cultura oriunda
dos cinco continentes desse universo. O estado do Paran um exemplo desta reflexo por ser
um estado relativamente novo e que aps a segunda guerra mundial, recebeu gente de todas as
partes do mundo em busca de melhores condies de vida e que colaboraram incansavelmente
para a evoluo do estado. A populao paranaense, principalmente do norte do estado,
descendente de todas as pessoas aqui chegadas. Oriundos desses descendentes so os
professores participantes dessa pesquisa.
No exerccio da profisso docente ou como funo administrativa atuando no Ncleo
Regional de Ensino de Maring, pudemos tomar conhecimento de sucessos e dificuldades

66

vivenciadas pela educao no estado, principalmente na rea da Fsica. Esta apresenta um


dficit de professores formados em Fsica e daqueles que lecionam a disciplina no Ensino
Mdio, mais de dois teros tm formao em diferentes reas e so professores no
concursados. Dos 60 professores que ministram a disciplina de Fsica nas escolas estaduais
ligadas ao Ncleo Regional de Ensino de Maring, somente 29 so efetivos.
Ao analisar os dados obtidos nessa pesquisa, verifica-se que todos os participantes da
pesquisa, ministram aulas de Fsica na primeira srie do Ensino Mdio, em duas escolas
pblicas A e B perfazendo um total de 24 turmas sendo estas, divididas entre os 8 professores
das duas escolas afetas ao Ncleo Regional de Ensino de Maring, que ministram aulas em
diferentes perodos: manh, tarde e noite. Desses oito professores, somente dois possuem
licenciatura em Fsica em sua formao inicial. Cada escola adota diferentes livros
didticos para a primeira srie do Ensino Mdio, porm com enfoque no tema central,
Movimento.
Os dados obtidos mostram que, em relao aos contedos do primeiro ano, os
documentos diferem em alguns contedos bsicos, mantendo sempre os mesmos contedos
estruturantes. Acredita-se que sejam justamente nos contedos bsicos que os professores
possuem maior dificuldades em elenc-los ou defini-los, pois percebe-se que o professor
tende a dar mais nfase quilo que ele j conhece ou tem maior facilidade em trabalhar, sem
se preocupar com a relevncia dos contedos. A anlise dos LRC evidencia, que cada
professor participante da pesquisa, embora tendo um documento oficial determinando os
contedos da disciplina de Fsica, elencados para cada srie do Ensino Mdio, a grande
maioria, usualmente no o cumpre.
Nesse caso, possvel constatar que se refere adaptao que o professor faz do
planejamento para a realidade de cada turma em sala de aula. Acredita-se que em funo da
maioria dos professores no possurem formao especfica em Fsica, conforme os dados
obtidos nas escolas pesquisadas, eles encontram srias dificuldades em eleger os contedos
mais relevantes da rea em cada srie escolar do Ensino Mdio, ou at mesmo as estratgias
mais adequadas para alcanar a aprendizagem dos alunos. Entendemos que a formao inicial
de professores contribui para esta realidade e que as IES carecem e necessitam repensar e
reformular suas licenciaturas. De acordo com Ostermann (2001) a Proposta de Diretrizes para
a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior se
constituem em um dos problemas na formao de professores de Fsica o distanciamento
entre as instituies de formao de professores e os sistemas de educao bsica.
Tambm foi possvel perceber que dos oito professores que participaram da pesquisa,

67

trs deles no iniciaram o ano letivo abordando conceitos de matemtica bsica, o que pode
ser um fator para dificultar a aproximao desse aluno iniciante com a Fsica. Essa viso em
geral, torna a Fsica menos compreendida como o estudo de fenmenos presentes na vida
cotidiana de cada aluno, tornando-a distante de sua realidade. Ainda segundo Ostermann
(2001) necessrio que o professor faa pesquisa, mas no s acadmica ou cientfica, mas
tambm em sua atitude e atuao docente cotidiana, em busca da compreenso dos processos
de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos.
Sabemos que no uma tarefa fcil determinar o que se deve ensinar para cada
modalidade/ano/srie. Conforme Rosa (2007) delimitar objetivos ainda um fator
preocupante entre os professores e estudiosos:
A situao aponta para a necessidade de explicar as finalidades do ensino da Fsica
na educao bsica, particularmente no ensino mdio, j que a seleo de contedos,
a metodologia utilizada, o enfoque abordado, entre outros elementos que constituem
a ao pedaggica do professor, esto apoiados nessas finalidades e objetivos que
so estabelecidos para esse nvel de ensino (ROSA, 2007 p. 5).

E foi pensando nessa seleo de contedos que esse estudo se iniciou, tendo em vista
as dificuldades observadas ao exercer a coordenao da Fsica no Ncleo Regional de Ensino
de Maring. A heterogeneidade na formao bsica do professor que leciona Fsica em nossa
regional dificulta a seleo dos contedos a serem trabalhados em sala de aula do Ensino
Mdio. Acreditamos que esta realidade est presente na maioria das escolas de outros Ncleos
de Ensino de nosso Estado. O nmero reduzido de aulas de Fsica, duas por semana em cada
srie, contribui grandemente por esta insegurana, porque dentro desse tempo limitado
necessrio realizar as avaliaes peridicas de aprendizagem, semanas pedaggicas e
culturais, as atividades extraclasses entre outros. Tm-se, efetivamente, para o trabalho com
os contedos da disciplina de Fsica aproximadamente 60 aulas anuais.
Amparada na prpria prtica docente, atuando como professora em escolas estaduais da
rede de ensino pblica do Paran e, posteriormente, no trabalho desenvolvido com o Ncleo
Regional de Educao de Maring, permitiu-nos observar uma efetiva carncia de
profissionais habilitados, especificamente, na rea de Fsica. A grande maioria das aulas de
Fsica nas escolas pblicas distribuda aos profissionais formados em outras reas do
conhecimento, tais como: Matemtica, Qumica, Cincia entre outras.

No caso dos

professores jurisdicionados ao NRE de Maring, h 80 professores concursados na disciplina


de Fsica atuando em sala de aula, segundo o site4 da SEED - 2015, sendo que destes, apenas
4

http://www.educacao.pr.gov.br

68

29 so licenciados em Fsica. Devemos considerar ainda, que temos a atuao dos professores
que no so concursados, ou seja, ministram aulas pelo Processo Seletivo Simplificado (PSS).
Quanto a esses professores, a formao mnima exigida pelo ltimo edital de 2015 emitido
pela Secretaria Estadual de Educao - SEED foi:
Declarao de Matrcula e Frequncia de curso de licenciatura, na disciplina de
inscrio, acompanhada de Histrico Escolar, expedida no semestre da convocao
para comprovao de ttulos, onde constem a carga horria cursada e carga horria
total do curso e que j tenha cumprido, no mnimo, 10% da carga horria total do
curso; (EDITAL N. 59/2015 GS/SEED).

Diante disso, temos observado que os critrios estabelecidos para o processo de


seleo de professores, tem possibilitado que indivduos com pouco respaldo de formao e
experincia faam parte do quadro de profissionais contratados para ministrarem aulas de
Fsica. Outro aspecto prejudicial a rotatividade dos professores, em regime PSS, pois
dificilmente um professor de Fsica PSS pode realizar um trabalho que promova uma
cooperao significativa e que contribua eficazmente para o ensino e aprendizagem da
disciplina, principalmente pela descontinuidade de atuao na mesma escola ou ambiente
escolar que lhe permita executar um planejamento ou proposta de ensino. A descontinuidade
verificada ao examinarmos documentos que comprovam que os professores PSS, atuantes em
Fsica, a cada ano letivo ou at mesmo em meses, esto em escola diferente, trabalhando com
diferentes alunos e colegas de profisso. Isso um desestmulo e desprestgio para o
licenciado que aspirava um campo apropriado para poder realizar um trabalho realmente
educativo.
Analisando dados conhecidos no exerccio da profisso e comparando-os com os
obtidos durante a pesquisa, foi possvel perceber a enorme carncia na formao de
professores de Fsica no Estado do Paran, alm do nmero diminuto de professores
concursados em Fsica para lecionar essa disciplina. Dos 60 professores que ministram Fsica
nas escolas estaduais ligadas ao Ncleo de Ensino de Maring, somente 29 so efetivos. Sabese que no ltimo concurso realizado pela SEED, na regio de Maring foi aberta somente uma
vaga para a efetivao na rea de Fsica, logo preenchida. Em contrapartida, mais da metade
dos professores que lecionam a disciplina de Fsica so PSS, h necessidade de profissionais
nessa rea, como mostrado na pesquisa, pelo nmero de professores PSS ministrando Fsica.
H muito que se pensar no Paran, pois temos ainda um dficit significativo de
professores concursados com licenciatura em Fsica em nosso Estado. Entendemos que para o
Paran, o requisito mnimo para uma evoluo do ensino e aprendizagem dos alunos, da

69

educao bsica, perpassa pela formao inicial do profissional, que ainda no foi
reformulada para que haja uma efetiva transposio didtica dos contedos, o que melhoraria
muito na qualidade das aulas e na possvel escolha de objetivos/contedos a serem
ministrados na educao bsica, especificamente no Ensino Mdio.
Entre os documentos pesquisados, percebe-se que os professores das referidas escolas
ainda utilizam, como referencial para a escolha dos contedos a serem trabalhados, o livro
didtico, sendo este, portanto, o instrumento de consulta mais utilizado na preparao das
aulas, e percebeu-se que em vrios dias consecutivos o professor repetia o registro durante o
trimestre ou at mesmo em um trimestre subsequente.
Os registros do professor P1A, P2A, P3A e P4A retratam os mesmos contedos
trabalhados no exerccio de sua docncia. O mesmo aconteceu com os professores P1B, P2B,
P3B e P4B das duas turmas do primeiro ano do Ensino Mdio analisadas nessa pesquisa.
Outra comparao que podemos fazer que os contedos hoje trabalhados pouco
diferem da sequncia de contedos proposta em 1988, pois no se percebe em outros
documentos, que tenha havido mudanas de sequncia de contedos em todos esses anos, o
que corrobora com a hiptese de que a formao do professor tambm continua a mesma,
tanto a inicial quanto a continuada, pois nesse perodo houve uma alterao no quadro de
professores.
Tambm possvel observar que os professores na escola A no conseguem cumprir a
carga de contedos programada em seu prprio planejamento ou at mesmo o que contempla
o livro didtico.
Para os professores da escola B ocorre a mesma situao, ficando alguns contedos
sem serem trabalhados, esses so quase sempre os mesmos, tanto na escola A quanto na
Escola B, como: Leis da Gravitao Universal, Leis de Keppler, Mquinas Simples, toda
Hidrosttica, Movimento circular, com pequenas variaes em um ou outro contedo deixado
de lado.

4.2. Reflexes sobre Proposta Curricular de Fsica para o Ensino Mdio


A partir da discusso vigente sobre a Base Nacional Comum Curricular BNCC
surgiram estudos promovidos por pesquisadores de forma individual, por grupo de
professores pesquisadores e ainda discusses promovidas entre IES e professores atuantes na
educao bsica. Essas discusses procuram colaborar com a elaborao de um currculo
nico para todo o pas. Foi solicitado ao professor Dr. Maurcio Pietrocola, docente efetivo da

70

Faculdade de Educao da USP, um parecer sobre a proposta BNCC. Esse parecer mostra a
necessidade de adequaes na proposta de currculo promovida por meio da BNCC na rea de
Fsica. No parecer emitido pelo professor Maurcio Pietrocola destacamos o texto que segue:
Em questes curriculares, menos mais! E neste caso especificamente, partilho com
muitos a ideia de que h necessidade de restringir a quantidade de contedos
sugeridos, seja na extenso e/ou na profundidade do que proposto. O excesso de
contedos reverbera na forma com que muitos deles acabam sendo apresentados no
documento. O detalhamento excessivo muitas vezes acaba ditando a abordagem a
ser utilizada, ritmos de aprendizagem e outras caractersticas que so tambm
decompetncia dos programas escolares e em ltima instncia dos professores de
cincias (PIETROCOLA, p. 1).

Ele tece comentrios, quanto a quantidade de contedos da disciplina de Fsica


retratados na BNCC, como a ausncia de um tpico sobre o que cincia e como a mesma
desenvolvida pelos pesquisadores. Sobre os eixos estruturantes, indicado que esto pouco
desenvolvidos e que no existe detalhamento dos contedos a serem abordados em cada eixo,
sendo essa estrutura genrica um elemento limitador para a prtica pedaggica do professor,
bem como da aprendizagem do estudante.
Ao abordar a necessidade da problematizao, indica-se a demanda por esclarecer, no
documento, o que problematizar no campo das cincias naturais. Sobre os temas
integradores, sugerido que exista na proposta final do documento, sugestes de alternativas
metodolgicas ao docente para exerccio dessa ao em sala de aula. Indica-se a necessidade
por diferenciar o conceito de tecnologia e cincia, de forma clara.
Em particular aos contedos da disciplina de Fsica, considera-se que os contedos
indicados nas seis unidades do conhecimento agregam todo o contedo da Fsica para os trs
anos do ensino mdio, no sendo assim, portanto, uma proposta de contedo mnimo/comum.
indicado, ainda, que seja mencionado no prprio documento, sobre o que o mnimo de
cada contedo a ser abordado e o que poderia ser acrescentado pelo professor da disciplina de
Fsica.
Outro estudo preliminar sobre a BNCC, em relao disciplina de Fsica, o
elaborado por um grupo de professores pesquisadores por solicitao da Sociedade Brasileira
de Fsica SBF (2015) (Anexo III), que vai ao encontro em muitos pontos ao parecer do
professor Pietrocola. Tambm compreendem que a BNCC no campo da Fsica est excessiva
em contedos e sem orientaes claras do que deve ser o mnimo atendido em cada contedo
e o que poderia ser complementado como parte do contedo livre.
Um apontamento que se distingue a crtica sobre a presena do contedo de
Eletromagnetismo no 2 ano do Ensino Mdio, pois segundo o parecer da SBF, devido ao

71

nvel de abstrao, importante que permanea no 3 ano do Ensino Mdio. requerido


tambm, tal como o parecer de Pietrocola, um espao na BNCC para esclarecer o que
cincia e a construo do conhecimento Fsico.
O parecer da SBF registra a necessidade de que a formao dos professores, na
formao inicial e formao continuada, e ainda, alterao nos sistemas de avaliao externa e
do Programa Nacional do Livro Didtico para atender a realidade do currculo definida pela
BNCC.
Em maro de 2016 ocorreu o Seminrio Regional de Discusso da BNCC promovido
em parceria entre NRE Maring e UEM. Nessa oportunidade, os professores da UEM
(Ricardo Francisco Pereira e Polnia Alto Fusinato), Michel Corci Batista professor da
UTFPR Campo Mouro e professores da rede estadual de ensino discutiram o currculo
indicado pela BNCC. A discusso no seminrio foi realizada a partir de uma discusso da
BNCC e dos documentos anteriormente apontados nesse trabalho.
A partir do seminrio, foi elaborado um documento que retrata a necessidade de
especificao sobre os contedos que comporo o currculo mnimo e detalhamento dos
contedos do currculo livre (Anexo I). Foi apontada tambm a necessidade de reestruturao
dos eixos estruturantes, de maneira a contribuir com a clareza do texto e objetivos de
aprendizagem indicados na BNCC. A necessidade de estabelecer conceito de cincia e
tecnologia, tambm apontada no documento formulado no seminrio, acrescentando-se a
demanda por conceituar o que sociedade.
A formao especfica, em parceria entre secretariais estaduais, secretarias municipais
e IES para organizao do planejamento dos professores para aplicao da BNCC um
diferencial do documento formulado no seminrio.
A discusso promovida por este seminrio veio a reforar a necessidade de formao
dos professores, alterao nas avaliaes externas, como o ENEM e tambm aos vestibulares,
alm de alterao no Programa Nacional do Livro Didtico.
Outro apontamento relevante que se observa na discusso promovida por meio do
seminrio a questo de uma implementao gradativa da BNCC.
Os documentos aqui abordados que procuraram estudar a BNCC, quanto a proposta
para a disciplina de Fsica, sendo realizados por apenas um pesquisador parecer Pietrocola
(Anexo II), o documento preliminar formulado por um grupo de pesquisadores SBF e o
documento formulado a partir de um seminrio realizado entre professores de instituies de
ensino superior e professores da educao bsica da disciplina de Fsica de Maring, vem a
retratar apontamentos muito prximos quanto ao currculo desta disciplina, como a

72

preocupao com a expressiva quantidade de contedos apontados na BNCC e ausncia de


encaminhamentos claros para sua aplicabilidade pelos professores em sala de aula.
Aps a anlise dos documentos que procuraram estudar a BNCC retratados neste
tpico, observou-se que em todos, aponta-se o interesse por um currculo nico, porm com
vrias ressalvas em relao proposta encaminhada pela BNCC, apontando-se sugestes para
sua reformulao e implementao na educao bsica brasileira.
Em relao a nossa ideia inicial de elaborar uma proposta curricular para o ensino de
Fsica em nossa Regio, sentimos que nesse momento de transio mais sensato
acompanhar as discusses e sugestes da classe de Fsica, antes de propormos um currculo
que no respondam aos anseios de comunidade envolvida.

73

CONSIDERAES FINAIS

Esse estudo foi motivado pela dificuldade que os professores de Fsica apresentam
para definir quais contedos deveriam ser trabalhados nos primeiros anos do ensino mdio.
Atuando como coordenadora da disciplina de Fsica no Ncleo Regional de Ensino de
Maring foi possvel perceber essa dificuldade. Esse contexto era evidenciado tambm na
minha prtica enquanto professora. Ressalta-se que os meus colegas, da mesma rea de
atuao, tambm relatavam ter os mesmos problemas, a maioria provocada pela carga horria
escassa para a disciplina na nossa regio, duas aulas semanais. A justificativa para essa
dificuldade girava em torno da pouca carga horria, impossibilitando abordar todos os
contedos em sala de aula, sendo que muitos deles sequer so mencionados. Diante desse
impasse, o que escolher, ou o que fazer? Acreditamos que com uma melhor organizao na
sequncia e abordagem dos contedos, seria possvel um melhor aproveitamento do tempo e
originaria maior interao entre professor e aluno despertando o gosto por essa cincia.
Observando os livros de registro de classe percebe-se que no h espao para aulas
prticas de laboratrio e quando ocorrem deve ser de forma bem escassa, o que tambm pode
tornar a aprendizagem da disciplina no significativa.
Se levarmos em conta a formao dos professores das escolas pesquisadas poderamos
inferir que essa escolha de contedos direcionada pelo livro didtico, fato que ocorre em
partes, pela falta de conhecimento dos contedos conceituais do professor na disciplina, pois a
maioria no tem formao em Fsica, como apontam os dados, e tambm tendncia de
ensinar fsica utilizando a matematizao.
Tambm necessrio considerar que os documentos de referncia que orientam as
escolas sofrem mudanas que nem sempre esto ligadas s questes pedaggicas, ou seja, em
cada mudana de governo h uma certa tendncia pedaggica a ser seguida, no Paran por
exemplo por volta dos anos 2000, deixou-se de usar os Parmetros Curriculares Nacionais
como referncia para adotar as Diretrizes Curriculares do Paran, sendo que as duas seguiam
tendncias diferentes. Ainda, com relao a esses contedos, a seleo de contedos mnimos
no fica claro, ficando a cargo do professor escolher, e como discutido anteriormente h uma
tendncia do professor eleger os contedos em que ele tem domnio, conforme anlise do
planejamento e LRC dos professores que participaram da pesquisa.
Outra contribuio efetiva do estado seria incluir os professores PSS que ministram
Fsica, no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, exigindo para isso das IES, uma
qualificao que contemplasse o saber especfico e tambm intensificar a participao de

74

professores efetivos com menos de 10 anos de docncia na rea.


A falta de polticas pblicas e as constantes mudanas nas polticas para a educao
contribuem para que no haja uma sequncia de trabalho, pois sempre h uma ruptura que
atrapalha o desenvolvimento educacional nas escolas e os dirigentes do ensino pblico nunca
tm tempo para se discutir as mudanas necessrias, elas sempre so impostas pelos
governantes e os professores no conseguem participar ativamente dessas mudanas.
Diante das reflexes desenvolvidas durante a pesquisa, pode-se constatar que so
necessrios alguns ajustes que se iniciam desde a formao inicial do professor. Os alunos
tm direito a uma educao de qualidade e a contedos que tenham uma significao para que
eles participarem efetivamente no mundo em constante transformao, no entanto, percebe-se
que houve poucas mudanas no decorrer dos anos, no que se refere disciplina de Fsica,
portanto h muito a ser percorrido. Acreditamos que a mudana de fato s se concretizar, a
partir do momento em que novas polticas educacionais sejam elaboradas e efetivadas e que
os professores se

conscientizem que devem se atualizar e se apropriarem dos saberes

inerentes prtica docente. Assim, num processo dinmico e contnuo poder ser vislumbrado
em outro panorama para o ensino de Fsica.

75

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Educao. So Paulo: Atlas, 1987.


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http://www.cvu.uem.br/padrao.php?url=programas.html#Fisi>. Acesso em: 24 jan. 2016
VEIGA-NETO, A. Cultura e currculo. Contrapontos, Itaja, v. 2, n. 1, p.43-51, janeiro,
2002.
Trimestral.
Disponvel
em:
<http://siaiweb06.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/133/113>. Acesso em: 21 set.
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WUO, W. O ensino da Fsica na perspectiva do livro didtico. In: OLIVEIRA, M.A. T. de:
RANZI, S. M. F. (orgs.). Histria das disciplinas escolares no Brasil: contribuies para o
debate. Bragana Paulista: Edusf, 2003.

80

ANEXOS

81

ANEXO I
ALGUMAS CONTRIBUIES PARA A REA DA FSICA NA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (BNCC)
A partir de um convite do Ncleo Regional de Educao (NRE) de Maring e da PrReitoria de Ensino da Universidade Estadual de Maring (UEM), participamos do Seminrio
Regional de Discusso da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na rea da Fsica,
reunindo representantes da universidade, do Ncleo Regional de Educao e professores da
rede pblica.
Embora as contribuies a proposta terem sido encerradas no site da BNCC no dia 15
de maro de 2016, elas ainda podem ser realizadas a partir de debates, reunies e seminrios
no mbito das universidades, das secretarias estaduais e municipais e de outros rgos at o
dia 15 de abril de 2016, quando o Ministrio da Educao (MEC) lanar a segunda verso da
base curricular j com as contribuies feitas at o dia 15 de maro. Entendemos que o ideal
seria esperar a nova verso do documento para evitarmos discutir e propor mudanas que j
esto sendo inseridas na segunda verso da proposta, por isso decidimos discutir mais a
questo estrutural da proposta do que os contedos em si. Mesmo assim, consideramos vlida
a oportunidade para a discusso e anlise da primeira verso da BNCC.
Nessa reunio, as discusses foram norteadas a partir de 2 documentos importantes
que analisaram a proposta da Base Nacional na rea da Fsica. O primeiro documento o
Parecer sobre as Cincias Naturais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), emitido
pelo professor Maurcio Pietrocola, da USP, a convite do Ministrio da Educao (MEC). O
segundo documento o Consideraes sobre a Base Nacional Comum Curricular e a Fsica
na BNCC (Ensino Mdio e Fundamental), produzido por uma comisso da rea de Ensino de
Fsica da Sociedade Brasileira de Fsica (SBF).
A partir do que foi discutido, entendemos que a Base Nacional Comum Curricular
um documento que nortear no somente os programas disciplinares de cada rea, mas
tambm toda a estrutura e a poltica educacional desse pas. Assim, apresentamos nossas
contribuies ao Seminrio Regional de Discusso da BNCC em 2 reas da proposta, na rea
especfica da Fsica e na rea geral do documento, sendo apresentas na forma de tpicos,
como seguem abaixo:

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rea especfica da Fsica:


Promover uma re-estruturao nas unidades de conhecimento de forma a diminuir a
quantidade de contedos abordados, tornando assim compatvel com a proposta do
documento em constituir 60% de contedos considerados gerais para todo o pas;
Incluir mais e diferentes Unidades de Conhecimento, sendo elas classificadas como
livres, ou seja, contedos que possam ser escolhidos nos 40% que a proposta livre para
as escolhas regionais;
Distinguir claramente os contedos gerais (60%) e os contedos livres (40%) e de
preferncia, expor essas quantidades em carga horria e no em porcentagens totais de
contedo;
Utilizar uma linguagem mais clara e direta sobre o que se quer e o que se espera,
facilitando o entendimento total da proposta por parte de todos os envolvidos;
Re-elaborar a linguagem do texto apresentado nos Eixos Estruturadores e nos
objetivos de aprendizagem, tornando-os mais claros e diretos;
Incluir a abordagem de Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) na estrutura curricular
da Fsica;
Organizar Unidades de Conhecimento e os Eixos estruturadores de forma que os
contedos abordados tenham ligaes entre si;

rea geral do documento:


Incluir um plano claro e direto para a implementao da BNCC em etapas e ao
longo de vrios anos;
Indicar a necessidade de se repensar a formao inicial e continuada de
professores a partir da verso final da BNCC;
Recomendar que as secretarias de educao (estaduais, regionais e municipais)
e as universidades promovam a formao de grupos de trabalho locais voltados
para a discusso, construo e aplicao de planejamentos de contedos
embasados na BNCC;
Indicar como a BNCC vai nortear os diversos sistemas avaliativos da Educao
Bsica em nosso pas (o ENEN, por exemplo) e tambm os vestibulares das
universidades;
Indicar como a BNCC vai nortear as polticas governamentais federais, em
especial a Poltica Nacional do Livro Didtico (PNLD);

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Agradecemos ao Ncleo Regional de Educao de Maring e a Pr-Reitoria de Ensino da


Universidade Estadual de Maring, por propiciar essa oportunidade para discutir e analisar a
primeira verso da Base Nacional Comum Curricular e poder contribuir com seu
desenvolvimento.
Aguardamos ansiosamente a oportunidade de nos reunirmos novamente para discutir a
segunda verso do documento.
Maring, 22 de maro de 2016.

Participantes da reunio e/ou que colaboraram com o documento.


Ricardo Francisco Pereira Departamento de Fsica - UEM
Polnia Alto Fusinato Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e a
Matemtica (PCM) UEM
Michel Corci Batista Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR
Campo Mouro)
Ana Paula Piris Colgio Estadual Tancredo Neves de Almeida Neves/SEDUC
Sheila Lima Mendes Ncleo Regional de Educao
Wagner Rogrio de Oliveira Colgio Teobaldo Miranda Santos, Maring
Otair Beloto Colgio Estadual do Parque do Itaip, Maring
Fernando Temporini Frederico, Colgio Olavo Bilac, Sarandi
Carlos Noel Mazia, Instituto de Educao Estadual Maring
Tania Mara Sotti CEVEC
Mariza Tondato Storte Colgio Estadual Rui Barbosa, Lobato
Eliana Cristina Peres Colgio Estadual Vincius de Marais, Maring
Ana Carolina Ulian Colgio Estadual Cyro Pereira de Camargo, Iguara e Colgio
Estadual Engenheiro Jos Faria Saldanha, Munhoz de Melo
Eder Rodolfo Feltrin Colgio Estadual Joo de Faria Pioli, Maring
Genira Terezinha Garcia Colgio Jos Anchieta, gua Branca
Slvia Oliveira Resquetti Colgio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco

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ANEXO II

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ANEXO III

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