MODELO DE JORNADA ESCOLAR COMPLETA (JEC)

El modelo de servicio educativo: Jornada Escolar Completa (JEC) para las

Instituciones Educativas Pblicas del nivel de Educacin Secundaria, aprobado
mediante la Resolucin Ministerial N 451-2014-MINEDU, tiene por objetivo mejorar
la calidad del servicio de educacin secundaria ampliando las oportunidades
de aprendizaje de los y las estudiantes de instituciones educativas pblicas del
nivel secundario, promoviendo el cierre de brechas y la equidad educativa en el
pas. Este planteamiento est determinado en los aspectos siguientes:

- Ms tiempo y calidad para desarrollar competencias.

- Mejores recursos y tecnologas para aprender.
- Mayores oportunidades para el crecimiento personal.
OBJETIVOS ESPECFICOS
-

Implementar una oferta pedaggica pertinente que responda a las

caractersticas, intereses y necesidades de los estudiantes a travs de la
implementacin de diversas estrategias didcticas con el uso de recursos
tecnolgicos y la aplicacin de herramientas pedaggicas.

Promover una gestin eficiente centrada en los aprendizajes contando con

personal directivo, docente, de apoyo pedaggico y de soporte suficiente y
competente, que promueve espacios de participacin al interior de la
institucin educativa que generen una convivencia favorable para la formacin
de los estudiantes.

Contribuir con la mejora del servicio educativo del nivel secundario mediante

la

dotacin

de infraestructura, mobiliario, equipamiento

y materiales

educativos suficientes y adecuados para la implementacin de la Jornada

Escolar Completa.

CARACTERSTICAS
-

Genera oportunidades

Convivencia inclusiva, acogedora y colaborativa

Gestin Escolar centrada en aprendizaje

- Participacin de la familia y la comunidad en los procesos pedaggicos

- Acompaamiento a estudiantes
- Protagonismo estudiantil: opinan, deciden, participan
- Gestin de procesos pedaggicos centrado en el sujeto y su contexto
-

Es un aprendizaje complejo y representan un saber actuar contextualizado,

crtico y
Creativo
- Las competencias se desarrollan en mltiples interacciones

CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIAJEC

Segn lo manifestado en Colegios secundarios de Polo Jimenez/22jpg-Doc.EBRMINEDU, destacamos algunas caractersticas de los adolescentes:

La adolescencia supone una serie de cambios fsicos, emocionales psicolgicos,

sociales, mentales, de crecimiento y cerebrales, que conllevan y acompaan formas
distintas en la manera de procesar la informacin y construir su pensamiento.
Adems, estos cambios influyen en su comportamiento individual y social y requieren
de unas dinmicas y relaciones nuevas con sus padres y con otros adultos.

Afirman su autonoma manifestando sus puntos de vista personales que difiere

de los puntos de vista de otros. Ello es necesario porque le ayuda a convertirse en
un adulto crtico. La construccin de su autonoma e identidad se produce en el
marco de saberes sobre concepciones del tiempo y espacio, y de la forma particular
de relacin entre pares y con los adultos.

Con el desarrollo del pensamiento formal plantean diversas situaciones y

relaciones causales posibles entre sus elementos, para confrontarlas ms
adelante con la realidad mediante la experimentacin y el anlisis lgico. Ensayan
diversas formas de pensamientos equivocndose, aprendiendo del error continua y
permanentemente.

Pueden proponer datos e hiptesis sobre los problemas, y a partir de sus

experiencias, deducir cules ocurren en la realidad y cules no, y las someten a
prueba para aceptarla o rechazarla o revisar la teora que construyo o las hiptesis.

Tienen capacidad para atender a ms estmulos y, al mismo tiempo, logran

dirigir mejor hacia qu prestar atencin, esto implica que tiene un control ms
consciente de seleccin de informacin y direccin de la conducta hacia el estmulo
por un tiempo relativamente prolongado. Por ejemplo, pueden ver diapositivas y
tomar notas a la vez, pueden interactuar con ms de un interlocutor en el chat, entre
otros.

Enfrentar retos ms complejos, que pongan a prueba su capacidad de resolver

problemas y proponer alternativas podra ser una forma ms pertinente de
aprovechar este potencial.

Toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje, esto es importante, pues

su dominio requiere de orientacin para desarrollar las habilidades de argumentacin
a travs del razonamiento abstracto sobre una informacin determinada, es decir,
que los ayude a evidenciar los procesos internos de pensamiento-razonamiento que
realizan sobre la misma.

CMO ORIENTAR EL APRENDIZAJE DEL ADOLESCENTE EN SECUNDARIAJORNADA ESCOLAR COMPLETA?

Requieren apoyo de los adultos, de sus padres y maestros, principalmente,

para explorar su mundo, construir conocimientos, enfrentar problemas complejos,
integrar, diferenciar y consolidar acciones, hechos, conceptos y relaciones sobre el
mundo fsico y social. Este apoyo debe considerar las caractersticas de esta etapa,
para establecer relaciones y dinmicas nuevas con ellos. No se debe perder de vista,
la etapa del pensamiento en la que se encuentran de acuerdo a los fundamentos del
desarrollo cognitivo.

Necesitan de orientacin y estmulo para desarrollar el pensamiento abstracto,

cuando los adolescentes ingresan a la secundaria sus estructuras del pensamiento
an son concretos, por eso requieren de estmulos y orientaciones que los ayude a
desarrollar el pensamiento abstracto. Esta transicin de lo concreto a lo abstracto los
habilita para manejar mayores proporciones de conocimiento puesto que sus
estructuras lgicas les permiten operar distintas formas de relacin: reversibilidad,
capacidad de anticipacin, construyen y combinan diversas posibilidades en lo
probable e imaginario, entre otros.

Demandan actividades diversas que pongan a prueba su capacidad para

resolver problemas, proponer alternativas y para potenciar su capacidad de
atencin,

es decir, requieren de actividades que los reten y a la vez los

retroalimenten; de experiencias sucesivas de modo que pueda ir tomando control de

este nuevo potencial que emerge. Se puede abordar aspectos vinculados al entorno
familiar, al trabajo compartido con padres y hermanos, a su relacin con la
naturaleza, la forma de concebir el tiempo, entre otras.

Precisan orientacin para que desarrollen procesos metacognitivos de manera

constante, esto les ayudar a observarse, a potenciar su capacidad para planificar,
optimizar de manera autnoma sus propios procesos de aprendizaje. Es decir, su
desarrollo lo ayudar a tener mayor control de s mismo y del mundo exterior, y a ser
ms consciente de lo que piensa y de lo que hace.

Necesitan mantener y recuperar informacin para razonar y aprender

satisfactoriamente, la memoria selectiva funciona como un banco de trabajo desde
donde se puede manipular y reunir informacin en la toma de decisiones, resolucin
de problemas y comprensin del lenguaje escrito y oral. Para ayudar a mejorarla y
trabajarla, requiere de informacin organizada con un orden lgico o en categoras.
Por ejemplo, listas organizadas en bloques, temas, categoras, esquemas, cuadros
de doble entrada, etc.

Encuentran mayor sentido a las actividades y tareas que tengan un contexto

identificado, para que puedan asociarlas a una prctica social determinada. Es
decir, el conocimiento y el acto de conocer parten de un contexto determinado y
conocido por el estudiante. Si utilizamos elementos contextuales para realizar
inferencias y razonamiento lgico, se apropiar de la ley de la lgica de la
probabilidad y encontrar sentido a las tareas cientficas. De esa forma, sus
inferencias estarn sostenidas en contraste entre la prctica y la teora y no solo en
la estructura lgica de las hiptesis.

ENFOQUES DE PROPUESTA PEDAGGICA

ENFOQUE POR COMPETENCIAS
La competencia es la facultad de toda persona para actuar conscientemente sobre
una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo, haciendo uso
flexible y creativo de los conocimientos, habilidades, informacin y herramientas que
tenga disponibles y considere pertinentes a la situacin.
-Proyecto de vida
-Aprendizajes para la vida
-respeto y convivencia
-Ingls para comunicarse
-Cultura digital
-Competencias para el mundo laboral
ENFOQUE PREVENTIVO Y ORIENTADOR DE ATENCIN TUTORIAL INTEGRAL
Promueve un conjunto de acciones y procesos que orientan prevenir el fracaso y
la desercin escolar con un
Acompaamiento permanente e integral al estudiante
Nivelacin y fortalecimiento de aprendizajes durante el proceso de enseanza
y aprendizaje.
Fortalecimiento del vnculo estudiantes docente familia.

Orientador
Promueve acciones de asesoramiento para la toma de conciencia del estudiante
sobre si mismo, sobre los dems y sobre la realidad que lo rodea, para que :
Sea capaz de ordenar su mundo interior de valores,
Mantenga una relacin positiva consigo mismo, con los dems y con el medio
Formule su proyecto de vida personal
ENFOQUE DE GESTIN
-Basado en el liderazgo Pedaggico
-Gestin participativa
-Gestin de cambio
1.-COMPONENTE PEDAGGICO
Adems de enmarcarse en el enfoque por competencias, contempla dos ejes de
intervencin que orientan el mejoramiento de la calidad del servicio y el logro de los
aprendizajes de los estudiantes: acompaamiento al estudiante y apoyo pedaggico
al docente. Asimismo las Instituciones Educativas Jornada Escolar Completa
asumen el Plan de Estudios del Modelo.
ACOMPAAMIENTO AL ESTUDIANTE
Atencin Tutorial Integral:
Entendida como el proceso de acompaamiento a los estudiantes, y se realiza
en forma grupal e individual. Los docentes podrn asumir solo una seccin de

tutora. En la plataforma virtual Jornada Escolar Completa el docente

encontrar sesiones desarrolladas las cuales podr utilizar para el desarrollo de
su labor. El coordinador de tutora junto al psiclogo o trabajador social sern
responsables de acompaar y brindar soporte psicopedaggico a los docentes
tutores para asegurar la calidad de la atencin tutorial brindada a los
estudiantes. Asimismo, se contar con el Apoyo Pedagogico ( auxiliar de
educacin ).
Reforzamiento pedaggico:
Busca principalmente identificar y apoyar a los estudiantes con dificultades
acadmicas, a fin de prevenir el fracaso y la desercin escolar. Se realizar
para las reas de Comunicacin, Matemtica y Ciencia, Tecnologa y Ambiente,
y se dispondr al menos de una hora semanal de las asignadas en el Plan de
Estudios para cada una de estas reas curriculares. El docente de rea contar
con estrategias de enseanza y aprendizajes diferenciados segn los niveles
mostrados por los estudiantes. De acuerdo a la necesidad, plantear
actividades complementarias y promover el uso de materiales diversos.
Apoyo Pedaggico al Docente y las Herramientas pedaggicas para desarrollar
competencias:
Estn constituidas por diseos de unidades y sesiones para cada grado de
estudios y para todo el ao escolar, de las reas curriculares de Matemtica,
Comunicacin, Formacin Ciudadana y Cvica y Ciencia, Tecnologa y
Ambiente. Asimismo, incluye materiales educativos que se usarn en la sesin
y orientaciones metodolgicas para el docente. Las sesiones estarn
constituidas por actividades de enseanza y aprendizaje que permiten

desarrollar la mediacin del profesor, as como la interaccin del estudiante con

el objeto de estudio y con sus pares para alcanzar los logros de aprendizaje.
Son herramientas flexibles que podrn ser adecuadas a las caractersticas y
necesidades de los estudiantes y estarn disponibles en la plataforma virtual
Jornada Escolar Completa.
Uso de la Plataforma Virtual Jornada Escolar Completa:
Sistema de colaboracin e informacin que cumple con los siguientes objetivos:
Ofrecer un canal de soporte de comunicacin e interaccin para la
implementacin del Modelo de Servicio Educativo Jornada Escolar Completa.
Contar con Salas para Especialistas, salas para Directores, Sala para
Coordinadores Pedaggicos, Sala para Coordinador de Innovacin y Soporte
Tecnolgico y Sala para Docentes.

Disponer de un entorno en lnea que permita acceder a materiales,

recursos, soporte pedaggico y espacios de interaccin para mejorar la calidad
de desempeos de los actores de la Jornada Escolar Completa.

Contar con un sistema de recojo y procesamiento de informacin en funcin a

los resultados y actividades desarrolladas en la implementacin de la Jornada
Escolar Completa.

Integracin de tecnologas al proceso de enseanza y aprendizaje:

Comprende el uso de la tecnologa como medio para lograr aprendizajes al

incorporar su uso didctico en los procesos de aprendizaje y de enseanza,
siendo necesario el manejo de los recursos tecnolgicos en los profesores
como estudiantes.
PLAN DE ESTUDIOS Y REAS CURRICULARES
Comprende la reestructuracin y mejora de la enseanza de manera integral dadas a
los adolescentes para su formacin personal y profesional a travs de:

Acompaamiento mediante la atencin de tutora integral y reforzamiento

pedaggico, involucrando la participacin de los padres de familia.
Aplicacin de metodologas alternativas e integracin curricular de las tecnologas de
la informacin y comunicacin (TIC) mediante equipos de uso educativo, softwares y
licencias de programas educativos, acceso a plataformas y conectividad a Internet.
Programa Blended en Ingls con incremento de horas, formacin docente y recursos
educativos,

as

como

sesiones

uno

uno

de

interaccin

estudiante

computador/software.
Educacin para el trabajo: combinacin de la formacin tcnica especfica con el
desarrollo de competencias para la empleabilidad y habilidades socioemocionales,
poniendo nfasis en el manejo de las Tecnologa de Informacin y Comunicacin.

2.-COMPONENTE DE GESTIN

La apuesta por la reforma de la escuela implica transformar la gestin que

desarrollan los directivos, centrando el quehacer de toda la institucin
educativa en el logro de aprendizajes de los estudiantes, ello supone el
reconocimiento de los procesos dinmicos de la gestin que implican
tensiones entre el contexto normativo, el contexto cotidiano y la interaccin
entre los actores.
Direccin y liderazgo:
El liderazgo pedaggico se basa en una labor transformadora, pues no se
limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino en
irlas alterando para que mejoren la educacin y las prcticas docentes en el
aula (Leithwood, 2009).
Las Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa desarrollan una gestin
centrada en los aprendizajes y en un estilo de gobierno democrtico, horizontal y
transformacional, para ello se configura una estructura organizacional que articula los
procesos y elementos de la Institucin Educativa para un funcionamiento eficiente.
En ese sentido se estructura en cuatro rganos:
rgano de direccin:
Est conformado por el Director responsable de mejorar los resultados
educativos mediante el ejercicio de un liderazgo pedaggico. Para el
funcionamiento de la institucin se constituye un Equipo Directivo, donde se
integran los coordinadores pedaggicos, coordinador de tutora, coordinador de
innovacin y soporte tecnolgico, as como el coordinador administrativo y de

recursos educativos, como colectivo que contribuye a la conduccin de la

Institucin Educativa. El Director de las Instituciones Educativas Jornada
Escolar Completa no tendrn horas a cargo, a fin de fortalecer el liderazgo
pedaggico.
rgano pedaggico:
Est conformado por los coordinadores pedaggicos, de tutora y de innovacin
y soporte tecnolgico, profesores y apoyos pedagogicos. En caso no existan
plazas jerrquicas equivalentes en las Instituciones Educativas

para que

asuman las tareas de coordinacin pedaggico o de tutora, el Director de la

Institucin Educativa asignar las tareas correspondientes a los profesores que
cumplan con el perfil adecuado para efectuar las actividades propias que estos
desarrollarn y que garantizar la efectividad del proceso pedaggico.
Coordinador Pedaggico
Es un profesor que cumple una jornada laboral de 30 horas pedaggicas
semanales. Es responsable del fortalecimiento del trabajo pedaggico de
un rea o reas afines. Cumple 12 horas pedaggicas de trabajo
correspondientes a su especialidad, podr asumir una seccin de tutora,
y en las horas restantes desarrollar las tareas asignadas, enfatizando la
labor de acompaamiento pedaggico y fortalecimiento del trabajo
colegiado.
Tareas Asignadas
Orientar y promover la participacin de los actores de la Institucin
Educativa en la planificacin, ejecucin y evaluacin curricular del(as)

rea(s) curricular(es), a partir de las necesidades, caractersticas e

intereses de los estudiantes y del contexto, considerando las metas
de aprendizaje.
Programar acciones y establecer las estrategias de acompaamiento
a profesores en su desempeo pedaggico para alcanzar las metas
de aprendizaje proyectadas para cada rea curricular, grado y ciclo a
su cargo.
Coordinar la elaboracin del diagnstico y el anlisis estadstico de
los
logros de aprendizaje de los estudiantes del rea o reas curriculares
a su
cargo.
Analizar, de manera colegiada y en forma peridica, los resultados de
aprendizaje obtenidos por los estudiantes en las distintas reas
curriculares a su cargo para desarrollar estrategias de mejora de los
aprendizajes.
Realizar el acompaamiento pedaggico a los profesores a su cargo
y promover estrategias formativas diversas (sesiones compartidas,
aulas

abiertas)

para

garantizar

la

mejora

de

los

procesos

pedaggicos y los aprendizajes.

Promover la integracin de las Tecnologa de Informacin y
Comunicacin en los procesos pedaggicos y el desarrollo de la labor
tutorial con el apoyo de los coordinadores correspondientes.
Organizar al equipo docente para formar comunidades de aprendizaje
por reas curriculares, grados o ciclos, a partir de las dificultades y

fortalezas identificadas en el proceso de acompaamiento, para la

mejora de su desempeo.
Promover en los profesores el uso de estrategias y acciones de
comunicacin

permanente y colaboracin con las familias y la

comunidad (visitas de estudio, proyectos curriculares, tertulias, entre

otras).
Conducir sesiones de aprendizaje (sesiones compartidas, aulas
abiertas) para usar como insumo en la asesora a los profesores.
Orientar a los profesores en el desarrollo de estrategias de
reforzamiento

pedaggico,

as

como

la

implementacin

ambientacin de las aulas funcionales de las reas curriculares a su

cargo.
Coordinar con el personal directivo de la Institucin Educativa, la
participacin de profesionales u otros actores de la comunidad en el
proceso de aprendizaje de las reas curriculares, as como el
desarrollo de estrategias de aprendizaje en diversos escenarios de la
comunidad.
Coordinador de Tutora
Es un profesor que cumple una jornada laboral de 30 horas pedaggicas
semanales.

Tiene

12

horas

pedaggicas

de

trabajo

en

aula

correspondientes a su especialidad y el resto de las horas cumplir las

tareas asignadas. Es responsable de las acciones de apoyo y

acompaamiento de la accin tutorial integral dirigida a los estudiantes

con enfoque orientador y preventivo.

Tareas asignadas
Elaborar la propuesta de trabajo tutorial para el ao lectivo, bajo el
enfoque orientador y preventivo, y adecuarla peridicamente.
Organizar, socializar y sugerir materiales y recursos que permitan dar
soporte a las actividades de tutora.
Desarrollar el acompaamiento a la accin tutorial de los profesores
tutores.
Sistematizar la experiencia de la implementacin de las acciones
tutoriales cada bimestre/trimestre para mejorar oportunamente.
Implementar estrategias de articulacin de la Institucin Educativa
con las familias de los estudiantes para la mejora de sus capacidades
socioemocionales y cognitivas.
Coordinar con el equipo directivo, profesores tutores y auxiliares la
identificacin de estudiantes que requieren refuerzo pedaggico y el
seguimiento a las actividades de recuperacin.
Promover el protagonismo estudiantil en la gestin de la institucin
educativa y del aula para fortalecer las habilidades sociales de los
estudiantes.
Coordina con el director la gestin de apoyo interinstitucional que
fortalezca la accin tutorial en la Institucin Educativa.

Coordinador de Innovacin y Soporte Tecnolgico

Sin horas a cargo para el desarrollo de sesiones de aprendizaje, cumple
las tareas asignadas como responsable de innovacin y soporte
tecnolgico de la institucin educativa. En caso existan docentes con
plaza nombradas destinada para aula de innovacin pedaggica o
similares, ellos realizarn las tareas de coordinacin de innovacin y
soporte tecnolgico en las 30 horas pedaggicas semanales. En caso de
no existir las plazas mencionadas, los coordinadores de Innovacin y
Soporte Tecnolgico sern contratados bajo el rgimen CAS y cumplirn
una jornada de 09 horas cronolgicas diarias y 45 horas cronolgicas
semanales.
A. Docentes
Forman parte del rgano pedaggico, asumirn una jornada laboral de 30
horas pedaggicas semanales, de las cuales hasta 26 horas sern
destinadas al trabajo en aula y la diferencia ser destinada a garantizar: el
trabajo colegiado de planificacin, ejecucin y evaluacin de las acciones
educativas; la formacin entre los profesores; la asesora a los
estudiantes; la atencin a los padres de familia; y la realizacin de
actividades complementarias que fortalezcan a la institucin educativa.
Esto regir tambin para los profesores contratados en plaza orgnica.
Aquellas contrataciones que se realicen en plazas inorgnicas o por bolsa
de horas, sern remuneradas solo por las horas a su cargo.

B. Personal de apoyo pedaggico

Comprende al auxiliar de educacin y personal de apoyo en laboratorios y
talleres, quienes orientan su labor a la generacin de condiciones
adecuadas para el desarrollo ptimo de las actividades pedaggicas en la
Institucin Educativa y que cumplirn su actual jornada laboral debiendo
cada Institucin Educativa organizar turnos para cubrir la demanda de
atencin en la Jornada Escolar Completa. En caso de no existir las plazas
mencionadas, el personal de apoyo pedaggico ser contratado bajo el
rgimen CAS y cumplir una jornada de 09 horas cronolgicas diarias y
45 horas cronolgicas semanales.
rgano de soporte al proceso pedaggico:
Est conformado por el Coordinador Administrativo y de Recursos Educativos,
el psiclogo o trabajador social, el personal de oficina o secretariado y el
personal de mantenimiento y guardiana. Cumplen funciones establecidas para
cada uno de ellos, en el marco de una gestin escolar orientada a mejorar la
calidad del servicio educativo y el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
rgano de participacin:
Constituido como el espacio de participacin, concertacin y vigilancia. Es el
rgano que participa en la toma de decisiones y en la promocin de una gestin
transparente y eficaz de la institucin educativa. Est orientado a fortalecer la
organizacin y funcionamiento de la institucin educativa. Integra a todos los
actores educativos como aliados para el desarrollo de una gestin democrtica,
autnoma

centrada

en

los

procesos

pedaggicos. Asume

un

rol

preponderante en el funcionamiento de la Institucin Educativa, propiciando el

tratamiento de las temticas transversales. Para ello se constituye en grupos de
trabajo que integran a los comits temticos y secretaras especializadas.

Otros aspectos de gestin relacionados al gobierno escolar, el funcionamiento del

rgano de participacin, la promocin de una convivencia democrtica e intercultural
se encuentran sealadas en el Modelo de la Jornada Escolar Completa, aprobado
mediante la Resolucin Ministerial N 451-2014-MINEDU.

Comprende la configuracin de la organizacin y el funcionamiento de la institucin

educativa para generar condiciones ptimas que conduzcan al logro de aprendizajes
y a la calidad del servicio educativo, identificndose los siguientes procesos bsicos:

Desarrollo pedaggico, que se constituye en la accin educativa que articula

procesos, actividades, recursos educativos, espacios y a los actores de la
comunidad escolar.

Direccin y liderazgo, que se define como el conjunto de acciones y tareas

que emprende el colectivo escolar para constituirse en una organizacin que
aprende, planifica participativamente y promueve compromisos para lograr
mejores resultados de los aprendizajes.

Convivencia y participacin, que se desarrolla a travs del Sistema de Accin

Tutorial Integral para la atencin de un conjunto de aspectos vinculados con la
formacin del estudiante en sus dimensiones: acadmica, personal-familiar y
sociocomunitaria.

3.-COMPONENTE DE SOPORTE
Fortalecimiento de capacidades de los actores:
Se brindar a travs de los programas de formacin en servicio implementados
por el MINEDU. Para el rgano directivo, recibirn programas de formacin en
direccin y gestin centrada en los aprendizajes, organizado por DIGEDIE.
Recibirn adems un Acompaante de Gestin Escolar (AGE), quien visitara las
II.EE. a fin de orientar a los equipos directivos en la gestin escolar.
A los profesores se les brindar programas de actualizacin docente
organizados por la Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP) en las
reas de Comunicacin, Matemtica, Ciencia Tecnologa y Ambiente,
Ciudadana, Ingls y Educacin para el Trabajo. Adems, como parte del apoyo
pedaggico brindado a la labor docente, los profesores de las reas de
Comunicacin, Matemtica, Formacin Ciudadana y Cvica y Ciencia,
Tecnologa y Ambiente dispondrn de unidades y sesiones desarrolladas,
accesibles desde una plataforma virtual.
Para el caso de los profesores del rea de ingls recibirn el apoyo de un
acompaante para la mejora de su prctica pedaggica.

Finalmente, se

contar con Coordinadores Territoriales contratados por el MINEDU a fin de

apoyar en la implementacin de la Jornada Escolar Completa, tanto en las DRE
y UGEL, como en las IIEE, realizando acciones de monitoreo y seguimiento.

Infraestructura, mobiliario y equipamiento:

Espacios y recursos para el aprendizaje: infraestructura, equipamiento y

mobiliario, que contribuyen con la mejora del servicio educativo del nivel
secundario mediante la dotacin de materiales educativos suficientes y
adecuados para la implementacin de la Jornada Escolar Completa.
De forma gradual y segn las necesidades identificadas en la Institucin
Educativa, se implementarn mdulos

prefabricados con mobiliario y

equipamiento para uso institucional.

Aulas funcionales:
Son aulas destinadas e implementadas con recursos educativos especficos y
especializados para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje de
una determinada rea curricular o reas afines. Las instituciones educativas
realizan acciones que permitan reorganizar las aulas existentes a fin de
convertirlas en aulas funcionales o temticas.
La implementacin de las mismas se realiza de forma progresiva debindose
iniciar con las reas de Ingls, Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Matemtica y
Comunicacin. En aquellas instituciones que no cuenten con suficientes
espacios fsicos podrn unir reas afines.
Son aulas implementadas con recursos educativos especficos y especializados para
un rea curricular, cuenta con recursos Tecnolgicos de Informacin y Comunicacin
y mobiliario que permitirn diversas formas de interaccin de los estudiantes durante
el proceso de enseanza y aprendizaje.
Facilita la aplicacin de estrategias para el aprendizaje autnomo

Generan oportunidades para que el estudiante interacte con el objeto de

estudios utilizando diversos recursos educativos.
Permiten el uso oportuno y permanente de los recursos educativos por estar
al alcance de los estudiantes.
Generan un ambiente que motiva y despierta el inters por el aprendizaje.
Facilita la constitucin de diversas formas de interaccin entre estudiantes y
el docente, en funcin de la finalidad pedaggica de la sesin de aprendizaje
Gestin de las aulas funcionales.

Las aulas funcionales son asignadas a un profesor o equipo de profesores,

quienes sern los encargados de su organizacin y mantenimiento, con el
apoyo del cuerpo directivo, de los propios estudiantes y de los padres de
familia. De este modo, en lugar de que el profesor vaya a cada clase, los
alumnos se trasladarn al aula funcional en donde encontrarn lo necesario
para el desarrollo de las competencias y capacidades previstas. Para su
funcionamiento se debe tener en cuenta lo siguiente:
Los profesores de las reas curriculares sern los responsables de la gestin
de las aulas funcionales. Si existiera ms de un profesor asignado a un aula
funcional asumir la responsabilidad del ambiente y de los equipos un profesor
bajo los siguientes criterios:
-

Docente Nombrado
Docente con mayor nmero de horas de permanencia en el aula.
De preferencia docente que no asume la funcin de coordinador.

Para organizar la redistribucin de materiales, equipos y mobiliario en cada

Institucin Educativa se constituir un equipo de trabajo conformado por un
miembro del equipo directivo, administrativo, dos

profesores elegidos en

reunin de docentes y el responsable de la biblioteca escolar.

Adems, comprende el fortalecimiento del desempeo de los directivos y docentes

de las Instituciones Educativas Jornadas Escolar Completa, as como la mejora en
la infraestructura a travs de:

Cursos, talleres y capacitaciones virtuales para el fortalecimiento de las capacidades

del equipo directivo, de los docentes y del personal de apoyo pedaggico.
Acompaamiento permanente al docente en la elaboracin de unidades pedaggicas
y sesiones de aprendizaje.
Capacitacin en metodologas alternativas y acceso a una plataforma virtual.
Acompaamiento a directores en el monitoreo y coordinacin entre las instancias de
gestin descentralizada.
Equipamiento y dotacin de recursos tecnolgicos y conectividad a Internet.
Reposicin de mobiliario para las aulas y mantenimiento de los servicios higinicos.

Implementacin

progresiva

de

aulas

funcionales

con

recursos

educativos

especializados.
Reforzamiento pedaggico
Identificar y apoyar a los estudiantes con nfasis en dificultades acadmicas, a fin de
prevenir el fracaso y la desercin escolar.
Pruebas de diagnstico y de proceso (al inicio y a mitad de ao) para identificar el
nivel de los estudiantes.
Las acciones de fortalecimiento se realizan segn la necesidad que presentan los
estudiantes.
Se desarrolla dentro de las horas destinadas en el Plan de Estudios como parte de
las actividades de formacin de cada rea curricular.
Asesoras de Nivelacin
Trabajo con mdulos de nivelacin y asesora escolar para los estudiantes con
problemas de retraso pedaggico.
Asesoras de Fortalecimiento
Trabajo de asesora escolar en proyectos del curso para los estudiantes sin
dificultades acadmicas para fortalecer sus capacidades.
COMPETENCIA:
Segn la OCDE, los individuos necesitan de un amplio rango de competencias para
hacer frente a los complejos desafos del mundo de hoy. Los pases de la OCDE

asumen que una competencia supone ms que conocimientos y destrezas, pues

involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas movilizando tambin
recursos psicosociales en un contexto en particular. En el mundo, la reflexin
pedaggica alrededor del enfoque de competencias progres de manera notable en
los ltimos 20 aos, afrontando y resolviendo numerosas controversias, y
encontrando espacios de convergencia con otros enfoques importantes, como el
vigotskyano o el de la enseanza para la comprensin.

Conocimientos

de

distinta

naturaleza:

operativos,

procedimentales,

contextuales, conceptuales, generales, etc.

Habilidades cognitivas diversas: deducir, inducir, analizar, sintetizar,
categorizar, etc.
Capacidades relacionales, referidas a cmo se interacta con otros, se
manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogneos, etc.
Herramientas cognitivas, como mapas, esquemas, modelos, esquemas, que
ayudan a organizar y comprender la informacin.
Cualidades personales, como actitudes o rasgos de temperamento, que
deben ser descritas en el contexto de la accin donde debe demostrarse la
competencia.
Conocimientos

de

distinta

naturaleza:

contextuales, conceptuales, generales, etc.

operativos,

procedimentales,

Habilidades cognitivas diversas: deducir, inducir, analizar, sintetizar,

categorizar, etc.
Capacidades relacionales, referidas a cmo se interacta con otros, se
manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogneos, etc.
Herramientas cognitivas, como mapas, esquemas, modelos, esquemas, que
ayudan a organizar y comprender la informacin.
Cualidades personales, como actitudes o rasgos de temperamento, que
deben ser descritas en el contexto de la accin donde debe demostrarse la
competencia.
Segn Guy Le Boterf El motivo que una persona sea competente no es el de que
tenga iniciativa o que disponga de un buen control sobre s misma. Esta persona no
actuar con competencia en un contexto particular si no sabe combinar ciertas
cualidades exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas capacidades
cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la accin competente es la
combinacin
Agrega

Andreas Schleicher ,

las competencias no rutinarias analticas han

tenido una creciente demanda. Se trata de la capacidad para trabajar con la mente,
pero de manera menos predecible y extrapolando lo que conoce y aplicando sus
conocimientos a situaciones nuevas. Tienen que ver con creatividad e imaginacin,
utilizar la mente de manera diferente, que permita traducir los paradigmas de la
ciencia a los de la historia para aplicar su conocimiento en campos que hasta ese
momento eran desconocidos

Las capacidades asociadas

a la competencia, stas van seleccionando y

movilizando una diversidad de recursos:

Conocimientos

de

distinta

naturaleza:

operativos,

procedimentales,

contextuales, conceptuales, generales, etc.

Habilidades cognitivas diversas: deducir, inducir, analizar, sintetizar,
categorizar, etc.
Capacidades relacionales, referidas a cmo se interacta con otros, se
manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogneos, etc.
Herramientas cognitivas, como mapas, esquemas, modelos, esquemas, que
ayudan a organizar y comprender la informacin.
Cualidades personales, como actitudes o rasgos de temperamento, que
deben ser descritas en el contexto de la accin donde debe demostrarse la
competencia.
Piaget identific a la adolescencia como la etapa de las operaciones formales
(Inhelder y Piaget, 1955). Carretero (1998) resume dicha etapa como una serie de
caractersticas funcionales potencial del pensamiento en la adolescencia- y
estructurales -empleo de la lgica en la resolucin de problemas del
pensamiento adolescente y que empieza alrededor de los doce aos (Piaget,
1964), edad que en nuestro pas mayormente- coincide con el acceso a la
educacin secundaria. Dicha transicin est marcada por el paso de las

operaciones concretas aplicadas durante la infancia la representacin mental de

la accin a la representacin del pensamiento mismo, donde es posible pasar de
lo real a lo hipottico en un plano simblico verbal (Flavell, Miller y Miller, 1993).

La memoria as acompaa el aprendizaje, es un mecanismo que permite

almacenar una versin de aquello que percibimos y a lo que atendimos del
mundo y de nosotros mismos. Pero, en trminos de aprendizaje, resulta pues
bastante estril centrar los propsitos educativos en el almacenamiento o
acumulacin de informacin memorizacin de eventos o hechos. Desde esta
postura, no podemos afirmar que memoria es sinnimo de aprendizaje, sino ms
bien es el producto ms o menos permanente que resulta de la adaptacin de la
conducta a la experiencia donde el almacenamiento es parte de dicho proceso
(Ruiz, Fernndez y Gonzles, 2006) vale decir, es el registro de la experiencia
que subyace en el aprendizaje (Anderson, 2000). No es tampoco el fin principal
de los propsitos educativos, sino ms bien que para razonar y aprender
satisfactoriamente los adolescentes necesitan mantener y recuperar informacin,
por ello los sistemas de memoria a corto plazo, de trabajo y largo plazo estn
involucradas en este proceso (Santrock, 2007).

Estudios en neuro imagen han demostrado de modo consistente que la memoria

de trabajo y atencin selectiva activan redes en reas cerebrales (Steenari,
Vuontela, Paavonen, Carlson, Fjllberg y Aronen, 2003) por ello no es posible
aislar estos sistemas. Esta memoria funciona como un banco de trabajo desde el

que se manipula y rene informacin en la toma de decisiones, resolucin de

problemas y comprensin del lenguaje escrito y oral (Baddeley, 2000 en
Santrock, 2007). Permite la seleccin de respuesta, la preparacin y
mantenimiento de los planes hasta el momento ptimo para su uso (Luna,
Garver, Urban, Lazar y Sweeney 2004).

Ahora bien, la memoria de trabajo podra verse perjudicada por los patrones de
sueo, desajustes que ocurren justamente en la adolescencia. Adolescentes con
insuficientes horas de sueo (menos de 8 horas) presentan peores desempeos
en tareas que ponen en reto su memoria de trabajo en comparacin con
adolescentes cuyo promedio de sueo es entre 8 y 9 horas (Johnston, Gradisar,
Dohnt, Billows y Mccappin, 2010). Esto llevara a replantear si empezar clases
tan temprano en la adolescencia resulta lo ms beneficioso para los aprendizajes
escolares, considerando que justamente en esta etapa se presentan cambios en
las rutinas de sueo.

Esto implica que tiene un control ms consciente de seleccin de informacin

y direccin de la conducta hacia el estmulo por un tiempo relativamente
prolongado. Por ejemplo, pueden ver diapositivas y tomar notas a la vez, pueden
interactuar con ms de un interlocutor en el chat, entre otros.

Enfrentar retos ms complejos, que pongan a prueba su capacidad de resolver

problemas y proponer alternativas podra ser una forma ms pertinente de
aprovechar este potencial.

LIDERAZGO

PEDAGGICO

PARA UNA GESTIN

CENTRADA EN

LOS

APRENDIZAJES.
La gestin de las escuelas ha sido asumida convencionalmente como una
funcin bsicamente administrativa, desligada de los aprendizajes, centrada en
la formalidad de las normas y las rutinas de enseanza, invariables en cada
contexto; basada adems en una estructura cerrada, compartimentada y
piramidal, donde las decisiones y la informacin se concentran en la cpula,
manteniendo a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol subordinado,
y el control del orden a travs de un sistema esencialmente punitivo. Este
enfoque de la gestin escolar parte de la certeza de que la misin de la escuela
es formar individuos que acepten y reproduzcan la cultura hegemnica, sus
creencias, costumbres, modos de actuar y de pensar. (Guerrero, 2012)

La actual gestin del Ministerio de Educacin, asume como poltica priorizada el

fortalecimiento de las instituciones educativas en el marco de una gestin
descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados; en este
contexto, es de vital importancia concebir la direccin escolar como un sistema,
como un conjunto de elementos que garanticen la consecucin de los propsitos
planteados. Los principales instrumentos de este sistema constituyen el Marco
del Buen Desempeo del Directivo, Marco del Buen Desempeo Docente
cuyo proceso de construccin ha tomado en cuenta, tanto las tendencias

internacionales, como los avances existentes en nuestro pas respecto al

enfoque por resultados con soporte en los desempeos.

Para garantizar una visin comn de lo que significa ser un lder escolar, es
indispensable contar con una definicin clara de sus roles y responsabilidades.
Esta descripcin debe basarse en aquellos roles que generan un mayor impacto
en la calidad de la enseanza y del aprendizaje; as como estar enfocada en el
apoyo, la evaluacin y el acompaamiento al trabajo de los docentes buscando
garantizar aprendizajes de calidad en los estudiantes.

Entonces, el liderazgo pedaggico centrada en aprendizajes, tiene que ver con

elementos sustanciales que le permiten visionar y plasmar el enfoque al contexto
actual:

1.-Gestion de Procesos Pedaggicos, acompaada por acciones planificadas,

organizadas y relacionadas entre s, que comprende el colectivo de una Institucin
Educativa liderado por el equipo directivo para promover y garantizar el logro de los
aprendizajes.

2.-La Convivencia Democrtica e Intercultural, definida como el conjunto de

condiciones que permiten el ejercicio de participacin democrtica y ciudadana de
los estudiantes.

3.-Vnculo entre la Escuela, la Familia y la Comunidad, implica que la escuela otorga

un rol protagnico a los otros dos actores, estableciendo una alianza que contribuye
a la mejora de los aprendizajes y promocin del desarrollo local.

Por lo tanto se afirma que el liderazgo escolar contribuye de manera importante

al mejoramiento del aprendizaje escolar en la larga bsqueda para identificar
influencias maleables sobre el aprendizaje estudiantil, no ha sido tarea fcil analizar
las contribuciones de los factores relacionados con la escuela, por ejemplo, los
antecedentes familiares de los alumnos y otras variables contextuales. Estos
elementos no son independientes entre s y los diferentes enfoques metodolgicos
sobre mediciones y anlisis pueden influir sobre el peso relativo de sus efectos. Sin
embargo, en muchos estudios, las caractersticas de los
alumnos aparecen, de manera persistente, teniendo los ms poderosos efectos
sobre los logros escolares (Coleman 1966; Jencks et al, 1972; van de Grift y
Houtveen, 1999). Y son, por cierto, los factores ms susceptibles de cambiar y
mejorar por parte de los educadores.
Algunos estudios han demostrado que las escuelas pueden reducir de manera
significativa los efectos que las condiciones de origen de los alumnos tienen sobre
los aprendizajes (por ejemplo, Knapp y Associates, 1995).

Entre las influencias directas de la escuela, las prcticas en aula son muy relevantes.
Los estudiantes tienden a aprender ms cuando sus profesores tienen slidas
calificaciones formales y cuando utilizan tcnicas apropiadas y de calidad, as como

un currculo bien diseado (Brophy y Good, 1986; Monk, 1994; Wang, Haertel, y
Walberg, 1992).

Los lderes escolares tambin tienen un efecto sobre el aprendizaje de los

estudiantes, pero su incidencia es, a nuestro juicio, ms bien indirecta (Hollinger
Heck, 1996a). Las afirmaciones respecto de los efectos del liderazgo sobre el
aprendizaje se justifican sobre la base de dos fuentes de datos provenientes de la
investigacin.

Qu sabemos sobre liderazgo educativo?

Muchas veces examinan contextos educativos excepcionales en los cuales el

aprendizaje escolar est significativamente por sobre o debajo de las expectativas
normales. Estos estudios sealan efectos importantes del liderazgo sobre el
aprendizaje escolar (vanse, por ejemplo, Gezi, 1990; Levine y Lezotte, 1990;
Mortimore, 1993; Scheurich, 1998). Un liderazgo efectivo, segn esta fuente, abarca
funciones y caractersticas, tales como una orientacin no conformista, seleccionar y
reemplazar de manera rigurosa a los profesores, apartar de la escuela aquellos
elementos distractores que no estn centrados en los aprendizajes, monitorear de
manera frecuente las actividades escolares, dar sentido, invertir mucho tiempo y
energa en el mejoramiento escolar, apoyar a los profesores y desarrollar un
liderazgo pedaggico superior.

Adicionalmente, los directores parecen tener algn efecto sobre otros factores
relevantes, como son la participacin de los padres, el monitoreo del progreso de los
estudiantes, el desarrollo de esquemas exitosos de agrupamiento de los alumnos y
otras disposiciones organizacionales, as como la coordinacin en materia de
currculo, y polticas y prcticas de promocin escolar rigurosas y equitativas (Cotton,
1995; Sammons et al, 1995; Scheerens y Bosker, 1997). Los estudios de casos que
no parten buscando los efectos del liderazgo sino que concluyen que el liderazgo en
s es relevante en el mejoramiento de la enseanza, tambin proveen evidencia
convincente (vanse Coburn, 2001; Hamilton, y Richardson, 1995).

Adems se afirma que el liderazgo en las escuelas es ejercido en primer lugar

por los directores y los profesores, y puede ser distribuido a otros la mayor
parte de la investigacin sobre liderazgo escolar se centra en el liderazgo ejercido
por los administrativos y los profesores y ha documentado una amplia gama de
responsabilidades, estilos y funciones de liderazgo. Una resea reciente (Leithwood
y Duke, 1999) describi veinte diferentes formas de liderazgo directivo que los
autores clasificaron en seis enfoques genricos de liderazgo: pedaggicos,
transformacionales, morales, participativos, administrativos y contingentes.

El liderazgo de los profesores puede ser incluso ms variado en formas y funciones.

Se espera de parte de los profesores que asumen roles formales de liderazgo que
desempeen funciones como representar a la escuela en la toma de decisiones a
nivel de distrito (Fullan, 1991); que lideren sub unidades escolares (Cooper, 1993);

que estimulen el crecimiento profesional de sus colegas (Wasley, 1991); que

defiendan la labor desarrollada por los profesores (Bascia, 1997); y que mejoren los
procesos de toma de decisiones dentro de la escuela (Malen, Ogawa, y Kranz,
1990). El liderazgo de los profesores tambin puede expresarse de manera ms
informal.

Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl, manifiestan que los profesionales o iniciativas

de cambio dentro de la escuela (Grossman, Wineburg, y Woolworth, 2001; Wolf,
Borko, Elliott, y McIver, 2000). Existe poca evidencia emprica sobre los efectos del
liderazgo formal o informal de los profesores y sus resultados son encontrados. Por
ejemplo, el estudio sobre jefes de departamento de Hannay y Denby (1994) revel
que stos no eran muy efectivos como facilitadores de cambio, debido a su falta de
conocimiento y pericia en materia de estrategias de cambio efectivas. Firestone y
Fisler (2002) descubrieron que los conflictos entre los profesores que eran lderes
informales afectaban negativamente su visin compartida.

Varios investigadores han demostrado que la capacidad de los profesores para

funcionar
como lderes puede verse dificultada por la reticencia del director a compartir su
autoridad (Brown, Rutherford, y Boyle, 2000; Scribner, Hager, y Warne, 2002; Smylie,
Conley, y Marks, 2002). Por otra parte, Duke, Showers e Imber (1980) comprobaron
que una mayor participacin de los profesores en la toma de decisiones de la
escuela

se traduca en una escuela ms democrtica. Marks y Louis (1997)

concluyeron que la participacin en la gobernanza interna de la escuela tena

impacto tanto sobre la calidad como sobre el rendimiento escolar. En su estudio

sobre iniciativas de educacin especial, Mayrowetz y Weinstein (1999) sealan que
los profesores y otras personas que no desempean roles formales de liderazgo
tienen importantes funciones de liderazgo en la promocin de una educacin
inclusiva para los alumnos con necesidades especiales y que las funciones de
liderazgo de muchas personas diferentes tienden a trasladarse, conclusin
consistente con la de la investigacin anterior de Heller y Firestone (1995).

Tanto el liderazgo de los directivos como el de los profesores implica un ejercicio de

influencia sobre las creencias, los valores y las acciones de otros (Hart, 1995). Lo
que s puede resultar diferente es cmo se ejerce esa influencia y con qu fin.

Los docentes y los administrativos muchas veces procuran ejercer su liderazgo en

relacin a aspectos muy diferentes del funcionamiento de la escuela, aun cuando los
profesores muchas veces manifiestan un fuerte inters en ampliar sus reas de
influencia (Reavis y Griffi th, 1993; Taylor y Bogotch, 1994). Sus recursos de
liderazgo tambin difieren. Por ejemplo, en una escuela tradicional las personas en
roles administrativos tienen mayor poder para influir sobre las prcticas en aula; los
profesores, en cambio, puede que tengan mayor acceso al poder que emana de su
competencia tcnica respecto de los procesos de enseanza-aprendizaje. En un
estudio sobre ocho escuelas primarias, Spillane, Hallett, y Diamond (2003)
comprobaron que los docentes tendan a considerar a otros profesores como lderes
reales cuando stos utilizaban capital humano, cultural y social en su trabajo con los
dems, mientras que los administrativos eran percibidos como lderes reales

principalmente a partir de su capital cultural, especialmente de su manejo de estilos

de apoyo interactivos.

Por su parte, los profesores generalmente consideraban a los directivos como lderes
a partir de su capital humano cuando mostraban una competencia pedaggica
basada en la experiencia con algn campo temtico especfico.

Tambin se afirma que un conjunto de prcticas bsicas de liderazgo es valioso

prcticamente en todos los contextos. La evidencia proveniente de diferentes
tipos de escuelas confirma la idea de que algunas prcticas de liderazgo son valiosas
en casi todos los contextos (Day et al, 2000; Leithwood, Jantzi, y Steinbach, 1999;
Southworth, 1998). Estas prcticas deben considerarse como un componente
necesario, pero no suficiente del repertorio de un lder exitoso.

Establecer rumbos

Uno de los aspectos primordiales de la labor de liderazgo consiste en ayudar al

grupo a desarrollar una comprensin compartida respecto de la organizacin y de
sus metas que pueda traducirse en un propsito o una visin. La prctica de
establecer rumbos se materializa de diferentes maneras:

Identificar y articular una visin. Los lderes educativos ayudan a identificar nuevas
oportunidades para la escuela y articulan una visin de futuro que puede resultar
inspiradora. Cuando las visiones son portadoras de valores pueden llevar a un mayor

compromiso por parte de los miembros de la organizacin y a una disposicin hacia

un crecimiento profesional permanente (vase, por ejemplo, Hallinger y Heck, 2002).

Para identificar y articular adecuadamente visiones, los lderes deben ser hbiles
comunicadores, capaces de centrar la atencin y enmarcar los problemas de tal
manera que se traduzcan en un discurso productivo y en una toma de decisiones
efectivas (Bennis, 1984; Fairhurst y Sarr, 1996). Los lderes deben entender el
contexto en que operan y trabajar de manera consistente con todas las personas
que representan para promover visiones compartidas (Bennis y Nanus, 1985; Daft,
1992). La gente acta sobre la base de su comprensin de las cosas; por ende, los
lderes influyen sobre cmo los dems ven el mundo y cmo deciden actuar.
Los lderes tambin tienen que monitorear el rendimiento y utilizar esa informacin a
medida que se desarrollan y se afinan las metas. Esto requiere habilidad para reunir
informacin y transformarla en un conocimiento servible (Fuhrman, Clune, y Elmore,
1988; Mohrman et al, 1994).

La ultima afirmacin: Los lderes exitosos que trabajan con diferentes tipos de
alumnos establecen las condiciones necesarias para promover el logro escolar,
la equidad y la usticia. Muchos lderes educativos atienden alumnos con diferentes
orgenes y caractersticas sociales: jvenes que viven en situacin de pobreza o
aquellos cuya condicin, raza, etnia, etc.

Qu sabemos sobre liderazgo educativo?

Las caractersticas fsicas o mentales, antecedentes culturales o habilidades en su

lengua natal se salen del cauce cultural normal. Estos alumnos muchas veces no han
tenido muy buen desempeo escolar.

El liderazgo parece ser especialmente crucial en escuelas que atienden estudiantes

diversos que a su vez requieren de prcticas diferenciadas. Por ejemplo, se ha
descubierto que los efectos del liderazgo sobre los logros escolares son ms
decisivos en las escuelas que atienden a alumnos de bajo nivel socioeconmico que
en aquellas que atienden a alumnos de alto nivel socioeconmico (Hallinger y Heck,
1996a).

Desgraciadamente, las investigaciones indican que los aspirantes a lderes

educativos suelen resultar especialmente reacios a trabajar en contextos de
precariedad socioeconmica, lo que exacerba an ms los desafos de liderazgo en
esas escuelas (Winter y Morgenthal, 2002).

La gestin escolar, asumida como conjunto de acciones articuladas entre los que
emprenden el equipo directivo en una escuela para promover y posibilitar la
consecucin de la intencionalidad pedaggica en y con la comunidad educativa
(Pozner, 1995); tiene como uno de sus retos dinamizar los procesos para reconstruir
y recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una
nueva forma de hacer escuela.

En consecuencia, podemos entender al liderazgo pedaggico como la influencia que

ejercen los miembros de una organizacin, guiados por los directivos y diversos
grupos de intereses para avanzar hacia la identificacin y el logro de los objetivos y
la visin de la institucin educativa. Murillo (2006) seala que el liderazgo
pedaggico, en lugar de una dimensin transaccional, conlleva una labor
transformadora pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las
metas dadas, sino que va alterando aquellas condiciones del centro y del aula para
que mejoren la educacin ofrecida y las prcticas docentes en el aula.

Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos (Bolivar, 2010)
dependern, tanto de las prcticas de liderazgo implementadas, como de un
liderazgo distribuido que tenga claro a que dimensiones de la escuela dedicar tiempo
y atencin.

El Marco de Buen Desempeo del Directivo es una herramienta estratgica de la

reforma de la institucin educativa que se enmarca dentro de las polticas de
desarrollo docente priorizadas por el sector educacin. En el Plan Estratgico
Sectorial Multianual (PESEM) 2012, se propone para el mbito de la gestin: Que
las instituciones educativas asuman la responsabilidad de gestionar el cambio de los
procesos pedaggicos, centrando a toda la organizacin en los aprendizajes
(MINEDU; 2012b, 52); de ah que el primer resultado de la reforma de la institucin
educativa en este mbito, se refiere a la necesidad de contar con directivos
seleccionados, formados y organizados. As, el Marco de Buen Desempeo del

Directivo se convierte en una herramienta estratgica de implementacin de una

poltica integral del desarrollo directivo.

EL SISTEMA CURRICULAR

Es un conjunto de herramientas curriculares que articuladas facilitan el logro

efectivo de aprendizajes y la tarea pedaggica de los docentes.

La cultura escolar es la manera cmo la escuela se organiza para producir

experiencias enriquecedoras de aprendizaje, basado en el dilogo intercultural, el
intercambio de ideas.
Es decir, la cultura escolar es la capacidad de organizarse, de negociar, de ponerse
de acuerdo, construir consensos de manera compartida entre los adultos y los
estudiantes, le otorga identidad propia a cada Institucin Educativa.

El clima de aula, es el ambiente en donde se desarrollan las interrelaciones entre

los estudiantes, el docente con los estudiantes, se sustenta en el sentimiento de
confianza, respeto, afecto y la calidez humana.
Permite tener una convivencia armnica, favorece las buenas relaciones y el respeto
entre sus miembros, contribuye a que la experiencia escolar sea gratificante y
productiva para los estudiantes.

Las interacciones didcticas posibilitan suscitar en el estudiante la construccin del

conocimiento a partir de sus saberes previos y de su actividad en interaccin con los
otros, pero en sus intercambios con el medio social, cultural.

MONITOREO

Es el recojo de informacin en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que

nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y
productos esperados. (Rossi P, Freeman H. y Lipsey M Evaluation a Systematic
Approach, 1999).

Estrategias para el proceso de Monitoreo

Visita al aula, Identifica fortalezas y debilidades de la prctica docente in situ. As

como contar con informacin confiable y oportuna y prestar ayuda pedaggica.

Observacin entre Pares, favorece la reflexin y construccin colegiada de los

saberes pedaggicos, a partir de una interaccin basada en la confianza y el aporte
mutuo, en situaciones autnticas de enseanza.

Crculos de Interaprendizaje, favorece la reflexin y construccin colegiada de los

saberes pedaggicos, a partir de una interaccin basada en la confianza y el aporte
mutuo, en situaciones autnticas de enseanza.

Jornadas de Autoformacin Docente, fortalecer las competencias de docentes

mediante la incorporacin de conocimiento pedaggico relevante, como resultado
principalmente de necesidades de aprendizaje docente.
Aulas Abiertas, sensibilizar a la familia y la comunidad sobre la importancia de una
buena enseanza, a fin de generar una corriente de opinin favorable y acciones
concretas de cooperacin.
ASESORAMIENTO PEDAGGICO

Medio al servicio de la individualizacin de la enseanza para ofrecer respuestas

educativas susceptibles de adecuarse a las condiciones y caractersticas de sus
destinatarios.

ACOMPAAMIENTO

es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el despliegue de estrategias y

acciones de asistencia tcnica a travs de las cuales una persona o equipo
especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al
director en temas relevantes para su prctica (CNE -2007).

MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE

El pas ha establecido un rumbo de consenso para la poltica educativa, expresado

en el Proyecto Educativo Nacional. All se seala la necesidad de revalorar la

profesin docente, no solo a travs de medidas de orden laboral sino, principalmente,

replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional a
una educacin y una escuela transformadas en espacios de aprendizaje de valores
democrticos, de respeto y convivencia intercultural, de relacin crtica y creativa con
el saber y la ciencia, de promocin del emprendimiento y de una ciudadana basada
en derechos.

LA GESTIN ESCOLAR

Gestin de cambio, es la apuesta por la reforma de la escuela que implica

transformar la gestin que desarrollan los directivos, centrando el quehacer de toda
la institucin educativa en el logro de aprendizajes de los estudiantes, ello supone el
reconocimiento de los procesos dinmicos de la gestin que implican tensiones entre
el contexto normativo, el contexto cotidiano y la interaccin entre los actores.

El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedaggico y responsabilidad por

los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los procesos pedaggicos. Existe
una organizacin escolar en la que participan distintos actores educativos (directivos,
docentes, estudiantes, padres y madres de familia y lderes comunitarios), que
funciona democrticamente y que centra su accionar en los aprendizajes.

La convivencia
Reconocimiento de la participacin de todos los actores educativos en el proceso de
gestin. Se trata de contemplarlos no como elementos pasivos que deben ser

administrados o manejados, sino como personas, individualidades autnomas con

voluntad y poder de accin. Bajo esta perspectiva, su compromiso, conviccin y
cooperacin son importantes para que los procesos de la gestin se realicen.

Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las relaciones

humanas en el
aula y en todos los espacios de la escuela se basan en la aceptacin mutua y la
cooperacin,
el respeto de las diferencias culturales, lingsticas y fsicas, as como en la
valoracin
incondicional de la identidad cultural y los derechos de todos y todas. Se confa en
las
capacidades de los estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de
cualquier
adversidad.

La relacin escuela-familia-comunidad

Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y en los

procesos
pedaggicos. La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, as como
sus
diversos tipos de saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la
escuela, y

los maestros comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de

aprendizaje. Las
diversas familias conocen y comprenden los tipos de aprendizajes que deben
promover hoy
las escuelas, con la orientacin de las autoridades del sector, y proponen otros que
consideran necesarios para sus hijos, as como la forma apropiada de lograrlos.

Los procesos pedaggicos

Se aprende a travs de la indagacin. Los docentes propician que los estudiantes

aprendan
de manera reflexiva, crtica y creativa, haciendo uso continuo de diversas fuentes de
informacin y estrategias de investigacin. Se aprende tambin de manera
colaborativa: se
propicia que los estudiantes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos,
intercambiando
saberes y cooperando cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia
la diversidad existente en el aula, se consideran las caractersticas individuales,
socioculturales y lingsticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades. Se
desarrollan y evalan competencias, capacidades creativas y resolutivas.

EL MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE

De ahora en adelante el Marco, define los dominios, las competencias y los

desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo
docente de Educacin Bsica Regular del pas. Constituye un acuerdo tcnico y
social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que se
espera dominen las profesoras y los profesores del pas, en sucesivas etapas de su
carrera profesional, con el propsito de lograr el aprendizaje de todos los
estudiantes. Se trata de una herramienta estratgica en una poltica integral de
desarrollo docente.

PROPSITOS ESPECFICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE

Establecer un lenguaje comn

entre los que ejercen la profesin docente y los

ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseanza.

Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de los

desempeos que caracterizan la profesin y construyan, en comunidades de
prctica, una visin compartida de la enseanza.

Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para fortalecer su

imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se
perfeccionan en la prctica de la enseanza.

Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de formacin,

evaluacin, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo
docente.
17
Para efectos del presente documento, establecemos la competencia como la
capacidad para resolver problemas y lograr propsitos; no solo como la facultad para
poner en prctica un saber. Y es que la resolucin de problemas no supone solo un
conjunto de saberes y la capacidad de usarlos, sino tambin la facultad para leer la
realidad y las propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si
concebimos la competencia
como la capacidad de resolver problemas y lograr propsitos, ella supone un actuar
reflexivo que a su vez implica una movilizacin de recursos tanto internos como
externos,
con el fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemticas y la toma
de decisiones en un marco tico. La competencia es ms que un saber hacer en
cierto contexto,
pues implica compromisos, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio,
manejo de
unos fundamentos conceptuales y comprensin de la naturaleza moral y las
consecuencias
sociales de sus decisiones.

CLIMA ESCOLAR Y CULTURA ESCOLAR

Las consideraciones sobre el clima escolar con frecuencia aparecen relacionadas

con el concepto de cultura escolar (Freiberg, 1999; Gonder, 1994; Stockard y
Mayberry, 1992). Una relacin que adopta diferentes variaciones. La definicin de
Taiguri sobre el clima incluye la nocin de cultura (Stockard y Mayberry, 1992).

Schein (1985) toma otro punto de vista y define el clima escolar como la
manifestacin
superficial de la cultura. Hoy, Tarter y Kottkamp (1991) distinguen la nocin de clima
de la cultura escolar en funcin de la perspectiva de anlisis que se adopta. El clima
se vincula a una perspectiva psicolgica y emocional cmo los individuos sienten la
escuela, y la cultura, a una perspectiva antropolgica cmo se reflejan las
experiencias y concepciones de los individuos en sus prcticas. En esta lnea definen
la cultura escolar como el sistema de orientaciones compartido que mantiene al
centro unido y le proporciona una identidad distintiva (Hoy, Tarter y Kottkamp, 1991:
5).

Gonder (1994), por su parte, entiende el clima como el reflejo en el da a da de la

forma en que los estudiantes, el profesorado y las familias sienten la escuela;
mientras que la cultura tendra un componente ms duradero en el tiempo, y se
caracterizara por ser un bien, un conjunto de valores que mantienen los individuos
que trabajan y estudian en una escuela, as como los supuestos de los que parten
para afrontar las situaciones rutinarias y excepcionales. Para Gonder, los cambios
producidos en la cultura afectaran al clima aunque no necesariamente de forma

armnica. Para que esta influencia se manifieste es necesario tener en cuenta dos
factores:

El clima escolar en las Instituciones Educativas de secundaria:

El riesgo adoptado: El alumnado da a entender que la cultura de la escuela debe

cambiar para apoyar una mejora en el centro a largo plazo.

El pensamiento a largo plazo: Mientras que prestar atencin a la cultura es esencial a

la larga, el clima tiene importancia en el mantenimiento de la moral y el espritu de
participar en un proyecto compartido en el da a da.

Debido a la estrecha relacin entre clima y cultura de la Institucin Educativa, resulta

necesario detenerse en el concepto de cultura para comprender las relaciones que
se producen en la escuela y sus efectos en el clima escolar.

Schein (1985) sostiene que la cultura constituye el nivel ms profundo de las

suposiciones
y creencias comunes de los miembros de una organizacin, que actan de forma
inconsciente y dan por sentada la visin que una organizacin tiene de s misma y de
su contexto. El trmino cultura, para este autor, debe reservarse, por tanto, para el
nivel ms profundo de supuestos y creencias bsicas que operan inconscientemente,
que se consideran como dadas por hecho, y que se refieren a cmo una
organizacin se ve a s misma y su entorno. Schein distingue varios aspectos que

definen la cultura de una Institucin Educativa. En primer lugar, se refiere a los

artefactos y smbolos que reflejan el entorno fsico y social de la escuela. Una
segunda caracterstica tiene que ver con los valores, considerados como las
creencias compartidas por el grupo sobre cmo deben ser las cosas y que
aparecen, sobre todo, cuando la escuela se enfrenta a un problema. Por ltimo,
identifica las concepciones bsicas, que se relacionan con las creencias profundas
sobre la naturaleza humana, las relaciones interpersonales, la nocin de realidad, el
tiempo y el espacio.

Por su parte Hargreaves (1995) afirma que la cultura describe cmo son las cosas
para quienes la comparten y acta como una pantalla o lente a travs de la cual se
ve el mundo. La cultura define la realidad para quienes se sitan dentro de una
organizacin, en la medida en que les proporciona apoyo e identidad y constituye un
marco de referencia para el aprendizaje profesional. Esto hace que la cultura de un
centro no resulte fcil de aprehender porque est en gran medida implcita en sus
prcticas y decisiones y de ella, con frecuencia, slo vemos los aspectos
superficiales.

De aqu que sea relevante la aportacin de Nias y otros (1989), quienes describen la
trayectoria mediante la cual la cultura emerge del nivel profundo a la superficie, y que
tiene como eje la reflexin sobre los supuestos que guan las prcticas:

Captulo 1

La accin vena gobernada por las normas que constituyen, a su vez, una expresin
de
los valores. En ellas se plasmaban los puntos de vista de los miembros que
componan
el personal docente sobre los distintos valores y la utilizacin de artefactos,
opiniones,
actividades, estilos de vida, etc., concretos. Estos mismos valores parecen ser una
expresin de creencias a las que resulta muy difcil acceder desde fuera porque, a
pesar de ser compartidas y comprendidas, pocas veces son expresadas verbalmente
(Nias y otros, 1989: 10).

Distintas fuentes bibliogrficas indican la relacin entre clima escolar y las

condiciones
en las que se promueve el aprendizaje del alumnado. As, Hoy y McBeer (2000) han
utilizado la nocin de clima de aula como medida de las percepciones colectivas
del alumnado, destacando aquellas dimensiones del ambiente del aula que tienen un
impacto directo en su motivacin y capacidad para aprender. Por su parte, Stockard y
Mayberry (1992) sealan que tener en cuenta el bagaje de los estudiantes y sus
logros anteriores, adems de ciertos aspectos relativos a los contextos escolares y la
clase social, puede llevar a conseguir mejores resultados en los aprendizajes. En
esta misma direccin Wang, Haertel y Walberg (1977) han encontrado en sus
investigaciones que, cuando se vincula la manera de ensear con la creacin de un
ambiente positivo, se produce un impacto en el aprendizaje semejante al que se
puede atribuir a las categoras relativas a la capacidad del estudiante.

La mayora de investigaciones que se basan en estudios sociolgicos sobre el clima

escolar muestra una relacin entre la eficacia en la enseanza y el clima favorable en
la escuela. En este sentido, las clases eficaces, las que favorecen los procesos de
aprendizaje de todo el alumnado, parecen promover relaciones positivas entre los
miembros del grupo y desarrollan procedimientos orientados hacia el xito escolar
(Nieto, 2003). Segn Stockard y Mayberry (1992), la relacin entre las dimensiones
relativas al funcionamiento del centro como un todo sobre el clima escolar y los
resultados de aprendizaje del alumnado, se ve reflejada en las siguientes cuatro
grandes reas: