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EN EL CAMINO DE LA DESUBJETIVACIN:

EL DESNUTRIDO ESCOLAR
Ins Rosbaco
Licenciada en Psicologa
Docente e investigadora universitaria
Cuando un nio es expulsado del circuito escolar, no slo es privado de su derecho a
escolarizarse sino que, adems, es despojado de los elementos y condiciones
imprescindibles para constituirse en sujeto social.
El fracaso escolar produce efectos de desubjetivacin que profundizan la devastacin
subjetiva que suelen padecer los nios socialmente marginados. La desubjetivacin es
entendida por S. Duschatzky como aquello que hace referencia a una posicin de
impotencia, a la percepcin de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta. No hay
cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres,
desocupados en su gran mayora, desalojados de los escenarios pblicos.
Cuando un nio es excluido del circuito escolar tambin corre el riesgo de ser desalojado de
los escenarios pblicos. Sin estos espacios, no es posible la constitucin subjetiva. Los
factores que intervienen en dichos procesos de exclusin son complejos y mltiples pero,
sin lugar a dudas, la escuela contribuye notoriamente a conformarlos.

Lenguajes diferentes
En trabajos anteriores (2000, 2002, 2004), hemos sostenido que existe un cortocircuito
entre la lgica de los sistemas de pensamiento, del lenguaje, de los valores, de las
costumbres y normativas de los nios marginados y los que la escuela transmite del
arbitrario cultural. El arbitrario cultural se conforma con aquellos cdigos, normas, pautas y
contenidos que la escuela reproduce en el sistema escolar (Bourdieu y Passeron, 1995). Los
nios marginados constituyen sus frgiles subjetividades en contextos socio-culturales que
poseen modos propios de habla, como as tambin costumbres y valores, estructuras de
accin y hasta de percepcin que son particulares de cada grupo humano. Muchas veces, la
escuela borra esas diferencias que son estructurantes de las subjetividades de los nios
porque son la estofa con que se han constituido como sujetos. Cuando los pequeos
sujetos ingresan al circuito escolar suelen colapsar ante aquello que les resulta
excesivamente diferente de lo conocido por ellos.
Valga la siguiente ancdota como ejemplo de los lenguajes diferentes que suelen tener estos
nios respecto del lenguaje que circula en la escuela. Luego de la hora del reparto de

bizcochos (con la leche), un nio muy pobre le tir por la cabeza a un compaero su
bizcocho. La docente a cargo lo apercibi mientras la supervisora observaba la escena.
Llam su atencin que el otro nio tomara el bizcocho sin inmutarse siquiera, sin dar seal
de enojo alguno, frente a la supuesta agresin recibida. El presunto agresor, al ser
interrogado respondi sorprendido: Se lo di porque yo saba que l tena mucho hambre.
Llegado a este punto de su relato, la supervisora me aclar que entre ellos se entienden,
aludiendo a los malos entendidos que suelen originarse a diario en las escuelas.
La escuela interpreta los decires y las conductas de estos nios desde la cultura
hegemnica, haciendo abstraccin del lugar -desde dnde-, de los modos y para quin se
enuncian esos decires de los nios marginados. Es frecuente escuchar la queja docente de
que los nios marginados son muy callados, que no prestan atencin, que no tienen inters
en la clase. En sus barrios corretean, se divierten con sus amigos y hasta son
charlatanes! Pero, qu mutacin sufren cuando ingresan a la escuela que se tornan
irreconocibles? Muchos de estos nios caen presos de inhibiciones cognitivas cuando no
verbales.

Una cultura propia


En nuestro trabajo, hemos observado que, frecuentemente, la escuela se les presenta como
algo inalcanzable; muchas veces son invadidos por un profundo temor. No saben con qu se
van a encontrar en ese ambiente tan desconocido como enigmtico para ellos. No
deberamos desestimar estas diferencias, que suelen ser profundas, en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Cuando las diferencias se borran puede producirse una falla en la
funcin subjetivante que tiene el docente en
tanto sujeto y adulto que es. Entendemos por funcin subjetivante a la funcin del sujetodocente capaz de posicionar a un sujeto-nio, desde la singularidad que caracteriza a
ambos, frente al conocimiento, a la autoridad, a los adultos en general y a los pares. El
sujetonio es un sujeto de la cultura que desea, que piensa, que sufre y siente placer, que
tiene una historia sociolibidinal que lo constituye como tal. Es decir, son portadores de
afectos y de una historia atravesada por su cultura de origen. Por ejemplo, muchos nios
pertenecen a familias en las que estara muy mal visto que cuando el padre les habla o los
reta, ellos mantuvieran la mirada en alto, pues se interpretara como una impertinencia por
parte del nio. Aprenden desde nios a bajar la cabeza frente a la autoridad. Cuando los
sujetos son expulsados del tejido social, la cultura mamada otrora, se desconfigura y
pierde su fuerza constitutiva. Los sujetos adultos transmiten a sus hijos una cultura que, con
el transcurrir del tiempo y la profundizacin de la crisis social, se distorsiona y empobrece.
El alejamiento de la cultura hegemnica, junto con el empobrecimiento de los procesos de
simbolizacin, desdibuja la aspiracin a ideales nuevos. As encontramos nios que se
dejan vivir pasivamente en el transcurrir de sus das, al igual que sus padres
desempleados. Tienen serias dificultades para construir ideales que les permitan proyectarse
hacia un futuro. El mundo se les presenta como esttico, inmodificable. Si estos nios
encuentran en la escuela adultos que mantengan la dignidad que brinda el reconocimiento

social de su labor, con una alta autoestima, que se brinden a los nios favoreciendo su
constitucin subjetiva a travs de los ideales que pueden transmitirles del arbitrario cultural,
los nios marginados tendrn la ocasin e encontrar un lugar propicio para su constitucin
como sujetos sociales.

La identidad
No desconocemos que hoy en da esta tarea es difcil para los docentes Sin embargo, estoy
cnvencida de que cuanto ms conozcan sobre las subjetividades de sus alumnos, ms
herramientas tendrn a su disposicin para mejorar la calidad de su trabajo, lo que les puede
retornar como dignidad profesional. Por ejemplo, para el tratamiento de la diversidad, es
importante resaltar las diferencias que tienen los nios que pertenecen a diferentes sectores
sociales. Muchas veces se desestiman los diferentes modos de estructurar los esquemas de
percepcin y accin, los diferentes modos de habla y pensamiento que poseen las diferentes
clases y sectores sociales, lo cual contribuye al fracaso de sus prcticas que les incrementa
el sentimiento de impotencia- a la vez que el fracaso de los nios que, cuanto mayor es su
distancia cultural del arbitrario de la escuela, ms discriminados se sienten. En vez de
generarse lazos de confianza, de solidaridad, de complicidad entre pares -autorizados por el
adulto con la conviccin dada por la experiencia de intercambio de que, solamente con
otros y a travs de los otros, el sujeto se enriquece, se agudiza la desconfianza hasta
extremos tales como que el nio deja de hablar cuando el adulto est presente y ve en sus
pares, solamente enemigos potenciales de los cuales, muchas veces, no sabe cmo
defenderse1. El tema amerita el trabajo de otras aristas de la agresin entre nios, pero por
ahora, nos interesa destacar el aspecto de la desconfianza hacia el otro que les obtura la
posibilidad de transformar a ese otro en prjimo. El prjimo es mi semejante pero a la vez
es diferente de m. El fracaso de la constitucin del prjimo lleva a decir a Ana Quiroga
(1998, p. 76):
Esta ausencia de pensamiento autnomo en los nios, esta fragmentacin se hace tambin
manifiesta en los que no pueden transitar la respuesta supuestamente adecuada, adaptada,
pero que encuentran, ante la imposibilidad de simbolizar y elaborar su angustia, su
frustracin y su ira, la descarga en la accin violenta, en una bsqueda incesante de calmar
su pnico a travs de la aniquilacin de la fuente de ansiedad. sta es buscada y desplazada
en forma permanente. El otro, los otros, son su enemigo. La violencia sin sentido, presente
en nuestra cotidianidad, tiene una de sus causas en ese proceso.
Como ya he sealado, los procesos de desubjetivacin se relacionan con el sentimiento de
impotencia, de no poder transformar la situacin de encerrona en la que se halla el sujeto
y, ocurre que estos procesos son coextensivos al sentimiento de desconfianza bsica hacia
el otro social.

El siguiente ejemplo intenta dar cuenta de los procesos de ruptura de contratos sociales y su
impacto en las familias:
Diego tiene 14 aos. Lo deriva la docente porque es muy contestador cuando le llamo la
atencin. Ya no s qu lmites ponerle. Se enloquece si le hago notar sus errores. En la
primera entrevista Diego, con modales muy suaves, ratifica que es contestador, pero aclara
que slo con la seo porque me da bronca. Se produce un largo silencio interrumpido por
un estallido de llanto cuando pregunto: Tu pap trabaja? Se cubre la cara con las manos
y se recuesta sobre el escritorio, dos formas de esquivar mi mirada. Cmo no voy a estar
con bronca si mi pap no tiene ni para comprarme los tiles!, dice angustiado con la cara
tapada. La seorita me pide, me pide, pero pap no puede! Por eso le contesto mal. La
madre comenta que esto no ocurra antes. Cuenta cmo se fue rompiendo el contrato
matrimonial que asignaba los roles al hombre y a la mujer: Cuando nos casamos todo era
muy distinto. Mi marido era un hombre muy trabajador. Tenamos una hermosa familia. Yo
dej de trabajar como empleada domstica y me dediqu a la casa y a criar a los nios. l
traa todos los meses su sueldo que, aunque no era mucho, nos alcanzaba para comer bien.
Si lo viera ahora! Anda todo el da con sus amigos, en el bar vio?, casi ni nos hablamos,
se ha vuelto silencioso y a veces parece que le molesta que le hable. Yo he vuelto a trabajar
en casas de familia, por hora noms porque no se consigue da entero. l se pone como loco
cuando me voy pero, qu otra cosa puedo hacer? Los nios tienen que comer e ir a la
escuela, no? Diego es un adolescente con mirada esquiva, aterrada, atrapado entre un yo
ideal de un tiempo pasado que, ante referentes de padres tan vulnerables, denuncia la
angustia de su porvenir amenazado: clama por tiles, demanda recursos para procurarse un
ideal. Dnde encontrarlos?

El desnutrido escolar
En los nios que hemos denominado desnutridos escolares (Rosbaco, 2000)2 es frecuente
encontrar dos rasgos que sobresalen: se trata de nios portadores de una desconfianza
radical hacia el otro y de un rostro con vergenza; vergenza heredada de padres que han
perdido la autoestima y la dignidad que da el sentirse humano. Hombres que padecen un
quiebre de sus ideales y de sus proyectos de vida ante la prdida de dignidad que da el
trabajo y el lazo laboral, y que la transmiten a sus hijos. Por su parte, stos fracasaron en
sus expectativas, pues haban deseado escolarizarse y la escuela los excluy, simblica o
fsicamente -con reiteradas repitencias-, en el primer caso; -envindolos a escuelas
especiales o remitindolos a sus familias-, en el segundo. En ese cruce histrico y actual de
fracasos, los nios con este tipo de experiencias resignifican las vergenzas heredadas de
sus padres, quienes las asocian a prdidas de ideales, a sentimientos de defraudacin hacia
el otro social, de compromiso asumido y no cumplido y, es entonces, cuando el fracaso se
vuelve trauma3 (Rosbaco, 2003, p. 9).
Se trata de nios que quedan a la deriva, sin soportes identificatorios para la construccin
de ideales que les permitan transformar el yo ideal, tan estrechamente ligado a la
inmediatez, a destinos cerrados, sentenciados a la repeticin, para poder abrirse al placer
que otorga la esperanza de una vida en perspectiva.

El fracaso escolar produce, en ese movimiento desubjetivante, un desinvestimento del


objeto. A medida que el nio reincide en sus fracasos, se socavan las identificaciones por l
construidas; en algunos nios hasta pueden producir sentimientos de extraeza. En estos
casos puede ocurrir que nada de la escuela les sea familiar y su identidad se encuentre
vulnerada. Luego de reiteradas experiencias frustrantes, no hallan en la escuela aspectos
significativos con los cuales identificarse. Todo les resulta demasiado diferente, no
pueden reconocerse en las propuestas de aqulla. Uno de los temas que reviste ms
importancia en los procesos de desubjetivacin de los nios marginados radica en la
prdida de referentes culturales, entre los que reviste un carcter imprescindible para la
estructuracin psquica el referente adulto como donador de la cultura y de las matrices que
constituyen la subjetividad, quien se ofrece como un identificante. Es por eso que, hoy ms
que nunca, es importantsimo que el docente conserve este lugar desde el cual pueda
subjetivar a los pequeos sujetos, haciendo hincapi en un trabajo que abra a la posibilidad
de imaginar otros mundos posibles, que ayude a instaurar en medio del desierto, la
esperanza de un oasis, es decir, un proyecto de vida . Nos hacemos eco del pensamiento de
Pichon Rivire en palabras de Ana Quiroga (1998, p. 63) cuando dice: PROYECTO, ese
proyecto que es sostn interno, que otorga sentido al presente y al futuro, que permite
resignificar el pasado. Hagmoslo desde este posicionamiento y desde una actitud y un
slido saber y compromiso que permita nuevamente, sostener la esperanza.
Rescatar y recuperar la potencialidad de la escuela Mi propuesta consiste en rescatar, en
recuperar, las potencialidades enormes que tiene la escuela, intentando producir en los
docentes reflexiones y conocimiento sobre la subjetividad de los nios marginados.
Insistimos: la escuela es el espacio pblico por excelencia que est al alcance de los nios
para que stos se lo apropien, y en ese acto/proceso se constituyan como sujetos sociales en
la medida en que sean capaces de subirse al tren del arbitrario cultural.
Por qu sostenemos que es necesario esto? Porque cualquier cultura slidamente
construida es estructurante del sujeto. Nuestros nios marginados, que han perdido los
referentes culturales, pueden fortalecer sus frgiles subjetividades al apropiarse de la
cultura hegemnica, que posee la dialctica de tener una capacidad identificante y
estructurante a la vez que opresora. En este sentido, la aprehensin de la cultura
hegemnica, acercndonos al pensamiento psicoanaltico y freireano, constituye una
poderosa herramienta para que estos nios se inserten en el sistema educativo hoy, se
constituyan como sujetos sociales y, en un maana, puedan transformarlo en un mundo que
no los margine, que no los oprima.

Notas
1 En nuestra prctica en zonas carenciadas de la ciudad de San Lorenzo, el mayor ndice de
consultas en lo que va del ao tiene como motivo la preocupacin de las madres porque sus
hijos no se saben defender de las agresiones recibidas por compaeros.
2 La categora de desnutrido escolar alude al sntoma social fracaso escolar que denuncia
el impacto de las polticas neoliberales en el psiquismo infantil, producido por la

inadecuacin de currculas y prcticas docentes que no respetan los tiempos, cdigos,


costumbres, creencias, valores y modos de habla de los nios pobres.
3 Se trata de experiencias traumticas que colocan al sujeto en un estado de desvalimiento,
de total impotencia fsica y psquica frente a las imposiciones de origen externo o interno.
Bibliografa
[1] BOURDIEU P. y PASSERON J. C., La reproduccin, Editorial Laia, Mxico,
1979/1996
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1979/1996
end_of_the_skype_highlighting.
[1] DUSCHATZKY S. y COREA C., Chicos en banda, Paids, Buenos Aires, 2002/2004
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2002/2004
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[1] QUIROGA A., Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo, Ediciones Cinco, Buenos
Aires, 1998.
[1] ROSBACO I. C., El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en contextos
urbanos complejos, Homo Sapiens, Rosario, 2000.
[1] ROSBACO I. C., El deseo de aprender: un antdoto al fracaso escolar, en: Carreras,
M.y otros, La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusin, Ediciones Novedades
Educativas, Buenos Aires, 2002.
[1] ROSBACO I. C., Constitucin del pensamiento relativamente autnomo: incidencia de
la estructura narrativa, tesis doctoral, 2004.
[1] VEGH I., Enlaces y desenlaces del prjimo, Paids, Buenos Aires, 2002. noviembre
2004-enero 2005