La perspectiva del desarrollo es esencial para el anlisis del conocimiento humano

porque el hecho de comprender la estructura preestablecida de la mente humana, las

restricciones del aprendizaje y cmo cambia el conocimiento progresivamente a lo largo
del tiempo puede darnos pistas sutiles acerca de su formato final de representacin en
la mente del adulto (Karmiloff-Smith, 1992/94; p. 46 de la traduccin castellana).

1. Introduccin

Desarrollo Cognitivo y Ciencia Cognitiva

El estudio de los cambios que se producen con la edad en el funcionamiento cognitivo de

las personas, sin duda es fundamental para una comprensin cabal de la propia mente, de
su naturaleza y de la forma en que opera como sede del pensamiento y el conocimiento
humanos y como centro director de la conducta. En este sentido, el Desarrollo Cognitivo
puede considerarse simplemente como una parte esencial de la Psicologa Cognitiva, que
a su vez, no es ms que uno de los contribuyentes de la moderna Ciencia Cognitiva, cuyas
fuentes incluyen tambin otras disciplinas ms o menos afines como la Lingstica, la
Inteligencia Artificial o la Neurologa. Como seala Rosser (1994), el objetivo ltimo de este
heterogneo consorcio es el de lograr formular modelos de la mente que sean lgicamente
consistentes, psicolgicamente plausibles y biolgicamente viables (p. 2). Para ello, los datos
sobre el funcionamiento cognitivo infantil y sobre sus cambios con la edad, suponen tanto
una contribucin necesaria como una restriccin inevitable (vase Spelke, 1991). La cita
de Karmiloff-Smith (1992/94) con la que hemos encabezado el captulo, es suficientemente
elocuente y precisa a este respecto. Tal y como en ella se sugiere, posiblemente slo podamos
comprender la mente adulta (el resultado) en la medida en que conozcamos la mente infantil
y su evolucin (el proceso). En este sentido, lo que caracteriza este nuevo enfoque frente a
la psicologa evolutiva tradicional, es que sita las cuestiones del desarrollo evolutivo en el
contexto de la exploracin del funcionamiento cognitivo humano en general. Pero en relacin
con este planteamiento conviene hacer dos puntualizaciones:
En primer lugar, ha de tenerse en cuenta que estamos, en realidad, ante un juego de
interdependencias e influencias recprocas (Keil, 1998); es decir, la perspectiva del desarrollo
cognitivo no slo es importante para la ciencia cognitiva sino tambin a la inversa: la
perspectiva de la ciencia cognitiva es importante para el estudio del desarrollo cognitivo en
la medida en que como decimos, se vea el estudio del nio, no nicamente como un fin
en s mismo, sino tambin como un medio para comprender la mente humana en general.
En este sentido, el propio Piaget era ms un cientfico cognitivo centrado particularmente
en su rama filosfica que un bilogo o un psiclogo; y, en todo caso, ha de reconocerse
que los conceptos derivados de la ciencia cognitiva han cambiado de hecho la forma de
entender y analizar la cognicin y, consecuentemente, el propio desarrollo cognitivo (Halford
y McCredden, 1999).
13

Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos

14

La otra consideracin que hemos de hacer es que, al adoptar esta ms amplia perspectiva,
dentro de los objetivos cientficos que hemos sealado descripcin y explicacin obviamente la explicacin prima sobre la mera descripcin de los fenmenos del desarrollo.
Es decir, no interesa tanto la edad a la que los nios hacen las cosas sino por qu las hacen
en un momento y no en otro, y en virtud de qu condiciones y mecanismos. De hecho,
como veremos en el prximo captulo, este cambio de nfasis es lo que ha caracterizado la
evolucin histrica de la propia psicologa evolutiva.
La dimensin epistemolgica
As pues, es precisamente en este amplio marco de la Ciencia Cognitiva donde las cuestiones
sobre el desarrollo cognitivo trascienden el mero estudio del nio, entroncando con la ms
rancia tradicin filosfica acerca de la propia naturaleza de la mente humana y, en particular,
acerca de sus posibilidades de conocimiento; esto es, la perspectiva epistemolgica recogida
en nuestra primera pregunta: cmo es posible el conocimiento?.2 Al fin y al cabo, la
Filosofa es otro de los socios de esa multidisciplinaria empresa que es la Ciencia Cognitiva
y, desde luego, como vamos a ver, las concepciones epistemolgicas las ideas acerca
de la forma en que obtenemos y aplicamos el conocimiento, han sido, probablemente,
el aspecto que de maneara ms influyente ha guiado implcita o explcitamente la
elaboracin de las distintas teoras psicolgicas sobre el desarrollo cognitivo. Aunque, en
realidad, esta cuestin filosfica acerca de la naturaleza del conocimiento est detrs de
todos los grandes temas y objetivos de la psicologa en general.
El problema que se plantea es un tanto desconcertante porque como apunta Richardson
(1988/93) , es a la vez simple y complejo: cmo puede darse el conocimiento en un
mundo que est en continuo cambio y que es en todo momento infinitamente diverso? Por
decirlo con palabras ms sencillas, de igual manera que nunca pasa por el ro la misma
agua, probablemente nunca nos enfrentamos exactamente a la misma configuracin de
estmulos; y, por lo mismo, posiblemente nunca damos exactamente las mismas respuestas.
Esto, que es vlido en general para todos los animales complejos, se manifiesta con mayor
fuerza respecto a los humanos, cuyo entorno no es puramente fsico, sino que incorpora
tambin un elaborado y dinmico mundo social. La interaccin con otras personas sin
duda aumenta cualitativamente la complejidad de las situaciones con las que debemos
enfrentarnos, de manera que las respuestas que ofrecemos tambin deben ser enormemente
ms ricas y novedosas que las de cualquier otro organismo: deben corresponderse no slo
con los parmetros fsicos del momento sino tambin combinarse con las potenciales
respuestas de otras personas. Por ejemplo, las destrezas motoras exhibidas en cualquier
deporte ninguna secuencia de movimientos es exactamente igual que otro o la notable
creatividad de nuestras producciones lingsticas prcticamente no se repite ninguna
oracin, ilustran fehacientemente la diversidad inherente a las condiciones naturales del
medio y de la conducta por la que nos adaptamos al mismo.
El conocimiento es sin duda el principal intermediario en estas complejas relaciones. No
est claro hasta qu punto el mundo que experimentan los bebs es un caos estrepitoso y

Para un detenido anlisis de las races histricas de la ciencia cognitiva en relacin con las
cuestiones relativas al desarrollo, puede consultarse la exposicin de Keil (1998).

Teoras del Desarrollo Cognitivo

zumbante one great blooming, buzzing confusion, como lo describiera William James
(1890/1950). Lo que s parece fuera de toda duda es que slo a medida que crecemos vamos
ordenando e interpretando mejor lo que ocurre a nuestro alrededor, a travs de categoras e
inferencias cada vez ms adaptadas, que hacen menos variable y ms predecible el complejo
ambiente en que nos movemos; y que ello depende de un progresivo conocimiento, cada vez
ms amplio y organizado o si se quiere, ms funcional que se concreta en conceptos
cada vez ms ricos y elaborados y que utilizamos espontneamente en nuestras percepciones
y acciones; frecuentemente de una forma automtica, implcita, pero tambin de manera
deliberada y con metas explcitas.
Pues bien, como apuntbamos anteriormente, la forma en que obtenemos y aplicamos
ese conocimiento (es decir, el mtodo de conocimiento) es lo que ha constituido el punto de
debate fundamental desde los comienzos de la filosofa y ha alineado a las teoras psicolgicas en torno a posturas contrapuestas. Por supuesto, estas diferencias se han manifestado
de forma particularmente notoria en lo que atae al desarrollo cognitivo; de manera que,
esta dimensin epistemolgica, va a constituir uno de los principales referentes al tratar
de entender y ordenar las diversas propuestas tericas que se han producido histricamente.
A ello vamos a dedicar, precisamente, el resto de este captulo inicial, presentando y justificando lo que ya hemos referido como Esquema Organizador; dicho de otro modo, en lo
que sigue vamos a tratar de ofrecer una panormica general e integrada de los principales
planteamientos tericos que posteriormente desarrollaremos en el resto del libro; lo que
haremos en referencia a las supuestos metatericos bsicos que entendemos subyacen
a las distintas propuestas generales.
2. Las principales cuestiones meta-tericas: un Esquema Organizador
Teniendo en cuenta que las teoras cientficas son la forma en que la comunidad trata de
organizar y sistematizar el conocimiento sobre la realidad, es inevitable que al tratar de
las teoras que especficamente se ocupan de algn aspecto del propio conocimiento su
gnesis y desarrollo en nuestro caso, surjan constantes paralelismos conceptuales que
uno no sabe muy bien como gestionar, pero que continuamente invitan a ensayar sntesis
o esquemas clarificadores sobre las relaciones implicadas (ver un intento de este tipo en
la Figura 1.1.); bien es verdad que nunca son completamente satisfactorios por movernos
siempre dentro de un peculiar callejn, al parecer, sin salida, cerrado a cada lado por uno
de los muros de un inevitable y recurrente dualismo: lo mental y lo material, lo subjetivo y
lo objetivo, lo racional y lo emprico, las teoras y los hechos, etc.3
3

Por supuesto, sigue habiendo mucha filosofa y mucha metafsica que hacer en torno a este
problema iniciado con los planteamientos de Descartes sobre la divisin mente-cuerpo; pero a fin
de no bloquear el desarrollo cientfico, es necesaria una actitud de superacin (podramos decir
teolgica) con respecto a este tipo de debate (sea atea, agnstica o, simplemente, pragmtica;
vase Feldman y Bruner, 1987). De todos modos, no se necesita ser filsofo para ser dualista;
el dualismo, en tanto que implica la distincin entre un mundo objetivo y una realidad subjetiva
y, por ende, la posibilidad de objetividad e intersubjetividad, puede considerare como
una de las ms importantes conquistas del propio desarrollo cognitivo; y no slo en la ptica
epistemolgica piagetiana (en torno al egocentrismo y la nocin de objeto), sino tambin como
tendremos ocasin de tratar desde perspectivas cognitivas ms modernas que consideran el 

15

16

Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos

Sobre la relacin entre los hechos y las teoras

En primer lugar, se da un cierto paralelismo entre los objetivos de las teoras evolutivas
descripcin y explicacin del cambio, y los dos polos del propio proceso de creacin
cientfica los hechos y las teoras, si bien con relaciones interactivas y cruzadas:
convencionalmente, suele asumirse que la descripcin recoge directamente los hechos
observados en nuestro campo, los datos relativos al curso del desarrollo, mientras que
la teora, justamente, atae al intento posterior de explicar tales hechos la secuencia de los
cambios observados. Ocurre, sin embargo, que hasta la observacin ms directa debe estar
guiada por alguna nocin terica previa, una idea acerca de lo que es importante observar,
un concepto que permita siquiera dividir y categorizar de algn modo la realidad observada.
Figura 1.1. Relaciones entre los hechos y las teoras en referencia a los
mtodos de conocimiento (perspectiva epistemolgica) y los objetivos cientficos
(descripcin-explicacin)

 contraste entre lo psicolgico y lo fsico (entre el sujeto y el objeto) como una de las bases del
desarrollo conceptual. Ms an, se entiende que los fenmenos mentales constituyen uno de
los ms importantes dominios especficos en que se concreta el desarrollo del conocimiento,
a travs de la elaboracin incluso de una teora de la mente ontolgicamente separada de la
teora fsica. Muy relacionado con este punto de vista y en lo que atae a la psicologa popular o
del sentido comn, parece evidente que el dualismo se ha constituido como uno de los referentes
imprescindibles de nuestra cultura; sirve para ubicarnos y orientarnos de forma sencilla frente a
la diversidad de nuestras vivencias y facilita la comunicacin; incluso puede servir para estimular
ms que para bloquear el pensamiento y la reflexin filosfica y psicolgica. Como sostiene
Johnson-Laird (1988), la historia de la propia psicologa, en trminos generales, es poco ms que
una serie de reacciones con respecto a l (el dualismo); o, dicho en otras palabras, esta historia
como luego veremos parece consistir simplemente en una serie de vaivenes en relacin con la
posibilidad de un estudio cientfico de la mente.

Teoras del Desarrollo Cognitivo

Necesariamente, el observador habr de fijarse en unas conductas y no en otras, utilizar

determinadas unidades y medidas y no otras y, al concretar sus descripciones, emplear
unas palabras y no otras, con una inevitable carga de connotaciones e incluso de inferencias.
Como ilustracin podemos reproducir el ejemplo que presenta Miller (1989; p. 6) sobre las
muy diferentes descripciones que, dentro de nuestro mbito, caben para la misma conducta,
en funcin, justamente, de la orientacin terica previa:
La mano del beb se acerc cada vez ms a la peonza (The babys hand came closer
and closer to the spinning top).

El beb intentaba alzanzar la peonza (The baby reached for the spinning top).

El beb quera coger la peonza (The baby wanted to pick up the spinning top).

El beb aplic a la peonza el esquema de agarrar (The baby applied her grasping
schema to the spinning top).

Evidentemente, estas observaciones no son independientes de la teora. La teora supone

un filtro necesario a partir del cual se seleccionan y se interpretan los hechos. Ms an,
incluso los propios conceptos de hecho, descripcin y explicacin, pueden ser diferentes
segn los distintos planteamientos tericos de partida. De ah que a veces sea muy difcil si
no imposible reconciliar determinadas posturas con presupuestos diferentes y no tenga
mayor sentido enfrentarlas en trminos simples de cules son verdaderas y cules falsas
(Overton, 1984; Overton y Reese, 1973). Dentro de la propia teora de la ciencia se asume
que las teoras siempre se apoyan en un conjunto de postulados previos, no necesariamente
explcitos y por tanto, no siempre sometidos a contraste emprico, que determinan los
programas de investigacin cientfica del momento (los problemas que se plantean, las
hiptesis que se proponen, las variables que se definen, los mtodos aplicados, etc.; Lakatos,
1978). En otras palabras y por utilizar la terminologa derivada de la influyente obra de
Kuhn (1962), pueden configurar incluso los paradigmas aceptados, no slo dentro de la
comunidad cientfica, sino tambin dentro del contexto sociocultural e histrico en el que
aquella se inscribe. Justamente en este sentido queremos advertir que, aunque en lo que sigue
nos centraremos en los presupuestos de carcter ms filosfico, no olvidamos que tambin
otras ideologas y creencias (como las polticas o las econmicas), han influido notablemente
en el desarrollo de las teoras cientficas; y, por supuesto, las teoras del desarrollo cognitivo
no son una excepcin (vase Riegel, 1972; Kessel, 1969).
De todos modos, aunque los presupuestos del tipo que sean suponen, indudablemente, notables restricciones sobre lo que puede ser observado y registrado, hemos de
reiterar que tales restricciones resultan tan inevitables como necesarias para poder registrar
e investigar algo4. De hecho la funcin propia de las teoras no es otra que la de organizar
los datos dndoles un sentido para, finalmente, guiar las futuras indagaciones. Es decir, las
teoras sirven para interpretar tanto como para promover nuevas observaciones, de manera
que se produce una esencial relacin interactiva y circular entre hechos y teoras (vase
Figura 1.1.) que incluso puede tomar muy diversas formas (inductiva, analgica, deductiva,
funcional; vase Marx, 1976; cit. por Miller, 1989).
4

En realidad, como veremos, esto atae precisamente al punto fundamental de la discusin

epistemolgica relativo al origen ltimo del conocimiento; en este sentido, hemos de reconocer
que con estas reflexiones, en cierto modo, ya estamos adoptando una cierta posicin al respecto.

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Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos

18

Tres dimensiones de referencia

En relacin con este juego y en el mismo sentido, obviamente descripcin y explicacin son
objetivos interdependientes por cuanto se promueven y limitan mutuamente: con frecuencia
las descripciones sugieren formas de explicacin plausibles, mientras que stas orientarn
necesariamente los modos que aquellas deban adoptar. Es decir, como objetivos cientficos
la descripcin y la explicacin no son sino las dos caras de un mismo proceso constructivo,
con componentes objetivos (los hechos, los datos recogidos) y subjetivos (las teoras, las
nociones previas); lo que nos introduce en un nuevo paralelismo de mayor trascendencia,
y es que el mayor o menor nfasis dado a cada uno de estos componentes en ese proceso
responde, justamente, a la concepcin previa quiz ms determinante en las teoras sobre
el desarrollo cognitivo y a la que hemos aludido desde el principio: la relativa a la cuestin
epistemolgica sobre la verdadera naturaleza del conocimiento. Las dos posiciones
filosficas tradicionalmente en pugna a este respecto son la racionalista y la empirista,
extremos que por su especial relevancia, consideraremos enseguida ms ampliamente.
Pero hay otro conjunto de presuposiciones que, si bien pueden relacionarse con las
anteriores, ataen a otro nivel de anlisis filosfico, el ontolgico, y que tambin subyacen
de manera fundamental a las teoras sobre el desarrollo en general: nos referimos a las
concepciones o creencias previas sobre cul es la naturaleza bsica del propio ser humano
en relacin con el universo, con la realidad global; es decir, el punto de vista sobre el
funcionamiento del mundo y la posicin de los humanos dentro del mismo y que, por tanto,
podramos llamar cosmolgico. A este respecto tambin han competido histricamente
dos posiciones caractersticas dentro de los estudios psicolgicos, la visin mecanicista
y la visin organicista que, dentro de la Psicologa Evolutiva, se han reconocido incluso
como los paradigmas bsicos de referencia. Obviamente, el inters por considerar estas
posiciones previas sobre nociones tan generales (epistemolgicas y cosmolgicas), no es
otro que el de ayudar a comprender y contrastar mejor las posiciones en torno nuestro objeto
de estudio especfico, el desarrollo cognitivo, permitiendo una visin ms unitaria o, al
menos, ms integrada de un campo de estudio aparentemente fragmentado, heterogneo
y descoordinado. De hecho, tales nociones o creencias generales (sobre la naturaleza del
conocimiento y sobre la naturaleza del mundo y el ser humano), aunque frecuentemente
tcitas o implcitas, ataen a los supuestos metatericos previos (pre-supuestos) que aglutinan las respuestas a una serie de cuestiones centrales, ms concretas, sobre la naturaleza
del propio desarrollo sobre la psicologa del desarrollo y a las que, por tanto, s se ha
tratado de responder de una manera explcita en las distintas teoras evolutivas: qu es
lo que se desarrolla?, cul es el mejor modo de describir las estructuras y procesos que
caracterizan el desarrollo?, es de carcter cuantitativo o cualitativo?, cmo contribuye
la herencia y el medio a ese desarrollo?
Como ya indicamos, estas preguntas definen la dimensin ms especfica de nuestro
campo, la ontogentica, de manera que junto con las dos previas tenemos tres dimensiones
para caracterizar las mltiples perspectivas tericas que histricamente se han adoptado
sobre el desarrollo cognitivo: epistemolgica, cosmolgica y ontogentica. Entendemos
que estas dimensiones defi nen las coordenadas o ejes que permitan situar y comparar
adecuadamente las distintas posiciones, dibujando un Esquema Organizador relativamente
completo y consistente tal y como queda reflejado en la Figura 1.2.

Teoras del Desarrollo Cognitivo

Figura 1.2. Esquema Organizador de las distintas perspectivas tericas sobre

desarrollo cognitivo en funcin de las dimensiones epistemolgica, cosmolgica y
ontogentica

De acuerdo con este esquema, en lo que sigue vamos a tratar de caracterizar mejor cada
una de estas dimensiones, situando los principales planteamientos tericos que despus
presentaremos ms ampliamente en los captulos subsiguientes. Con este objetivo, procederemos haciendo una especie de zoom en el que, partiendo de las cuestiones ms generales
de clara raigambre filosfica, nos iremos centrando progresivamente en aspectos ms
concretos, hasta concluir, finalmente, con las preguntas especficas en torno al desarrollo
ontogentico.
2.1. La cuestin epistemolgica. Filosofas sobre el origen y desarrollo del
conocimiento5
Sugeramos anteriormente que no pueden darse datos puros, completamente objetivos; que
los hechos y las teoras cientficas no son separables; que un hecho no es tal hasta que no
disponemos de un concepto una teora para captarlo, para percibirlo o interpretarlo.
5

Nuestra colaboracin en Pardo, Corral y Gutirrez (2001) incluye una versin reducida de este
apartado con objetivos didcticos.

19

Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos

20

Esto que puede parecer una idea equilibrada y aceptable, es en realidad muy poco neutral.
Muchos la considerarn un alegato netamente racionalista, mientras que otros pueden verla
como ejemplo de la sntesis necesaria entre las posturas extremas del racionalismo y el
empirismo, las dos viejas ideas en conflicto acerca del modo en que conocemos el mundo6.
Racionalismo
Realmente, las posturas racionalistas y empiristas siempre se han dado simultneamente
conviviendo juntas, aunque enfrentadas. Pese a ello, es usual considerar al racionalismo
como el primer movimiento de la partida, de la mano de Platn (racionalismo clsico).
Platn argumentaba que el conocimiento verdadero no poda derivarse de algo tan
cambiante e inseguro como las impresiones sensoriales, proponiendo que la mente dispone
ya de ciertas ideas puras e inmutables acerca de los objetos que experimentamos en las
efmeras y variables impresiones sensoriales. En otras palabras, todo lo que conocemos
est ya en nuestra mente al nacer y lo que llamamos aprendizaje no sera ms que la
actualizacin de ese conocimiento, hacindolo consciente mediante el desenvolvimiento
lgico de la razn. Esta idea, que puede considerarse la esencia del racionalismo, sera
posteriormente promovida y ampliada por Descartes y sus seguidores (Spinoza y Leibnitz)
con el conocido argumento de la pobreza del estmulo: las experiencias particulares de
los objetos que recibimos en la impresin sensorial, no constituyen ejemplos exactos sino
distorsiones de los universales con los que se relacionan.
El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en numerosos campos de
la psicologa contempornea. Es el caso, por ejemplo, de la Psicologa Comparada, que
partiendo de la teora de la evolucin de Darwin, dio lugar toda una serie de teoras del
instinto, dentro de las cuales se atribuan mecanismos innatos a nuestras percepciones
y procesos de pensamiento. Otro destacable ejemplo lo encontramos en los desarrollos
de importantes tericos de la personalidad como Freud, Rogers (1963), Eysenck (1967)
o Cattel (1965). Pero quiz haya sido dentro de la Psicologa Evolutiva, donde las ideas
racionalistas han tenido una expresin particularmente significativa, dado que constituyen
el fundamento que subyace a todos los planteamientos innatistas. Dicho de manera breve,
desde esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo fsico como el psicolgico son
esencialmente procesos de crecimiento o maduracin de estructuras innatas.
En un primer momento, estos presupuestos se concretaron en modelos de desarrollo
bastante ingenuos y simplistas, como el preformista segn el cual ya exista un hombre
diminuto en el espermatozoide. Posteriormente se asentara una concepcin predeterminista que defenda la existencia previa de los caracteres dentro de los genes, los cuales
se iran expresando en el organismo a travs de sucesivas transformaciones segn fuese
madurando. En realidad, esta es la idea bsica que configur el punto de vista embriolgico

En este punto hemos seguido de cerca el magnfico texto de Richardson (1988/93) que recomendamos
para un anlisis algo ms pormenorizado de las distintas perspectivas epistemolgicas;
perspectivas que, sin duda, estn a la base de los distintos enfoques sobre el desarrollo evolutivo,
pero que tambin, de modo ms general y como el propio autor propone, sirven Para
Para comprender
la psicologa en su conjunto. Ms recientemente este autor ha aplicado el mismo esquema de
anlisis a los modelos de desarrollo cognitivo en particular (vase Richardson, 1998).

Teoras del Desarrollo Cognitivo

y maduracionista sobre el desarrollo psicobiolgico, dominante ya al iniciarse el siglo

y que, dentro del clima evolucionista promovido por la teora de Darwin, dio origen a
la propia psicologa gentica. Pero de esto hablaremos ms extensamente en el prximo
captulo. En la psicologa evolutiva contempornea, y en lo que atae particularmente al
desarrollo cognitivo, las ideas racionalistas han encontrado su mejor asiento en el rea del
lenguaje y el desarrollo lingstico, propagndose despus a otros aspectos y habilidades
del funcionamiento cognitivo.
En este mbito, sin duda sobresale la figura de Noam Chomsky, padre de la llamada
gramtica generativa, en relacin con la cual desarroll una teora netamente racionalista
sobre el lenguaje y su adquisicin. Lo que Chomsky (1965, 1968, 1980) defiende, a la manera
de los racionalistas clsicos, es que la competencia lingstica humana, dada su naturaleza
esencialmente creativa (permite interpretar y producir un infinito nmero de sentencias),
debe provenir de una conocimiento esencialmente innato. Segn su tesis fundamental,
este conocimiento recogera la estructura comn (gramtica universal) de los lenguajes
humanos potenciales, a partir de la cual el nio es capaz de reconocer (descifrar el cdigo)
cualquier lengua particular a la que se vea expuesto. Chomsky argumentaba que ningn
tipo de aprendizaje podra explicar que una habilidad tan compleja se adquiera ya en la
infancia con tanta rapidez y a partir de muestras lingsticas no solo escasas sino tambin
notablemente defectuosas (el argumento de la pobreza del estmulo). El papel de este tipo
de experiencia slo puede ser el de desencadenar el desarrollo de esas estructuras innatas
(un dispositivo innato de adquisicin) que, como un rgano mental, iran madurando
segn un proceso guiado internamente y relativamente independiente del medio ambiente
(muy limitado o incluso degenerado).
Con estas tesis, Chomsky no slo origin, al mediar el siglo, una revolucin lingstica,
sino que se convirti tambin en un significativo impulsor de la revolucin cognitiva que
a mayor escala estaba teniendo lugar en la Psicologa (Gardner, 1988). Esta revolucin, se
produjo, en gran parte, como reaccin a la ya larga hegemona del conductismo de
lo que hablaremos ms adelante, pero tambin a partir del nuevo impulso terico e
investigador derivado de la referencia al ordenador como metfora de los procesos cognitivos
humanos. De hecho, como se sabe, tom su expresin ms caracterstica en lo que conocemos
en general como paradigma o enfoque del procesamiento de la informacin en cuanto
que, justamente, toma al ordenador como analoga computacional vlida para entender y
analizar el funcionamiento cognitivo y aceptando incluso la posibilidad de simularlo en
tales sistemas como una herramienta metodolgica de primer orden tambin hablaremos
de ello en sucesivos captulos. Por lo que ahora nos interesa, puede decirse que en este
nuevo enfoque la mente se concibe, al igual que la mquina, como un sistema interactivo de
conocimientos y de procesos: la entrada de informacin (p. ej., los inputs sensoriales)
es procesada en funcin del conocimiento (almacenado) de partida y mediante una serie
de reglas preprogramadas (sistemas de produccin) bajo el control de un procesador
(o procesadores). Lo destacable, sin embargo, es que por lo general aunque no siempre
de forma explcita se asume que alguno o ambos de estos componentes (estructuras
de conocimiento y procesadores), que son los aspectos funcionales o lgicos del sistema
(software), debe estar en parte incorporado o preinscrito en el soporte fsico o biolgico
(hardware). Esto, obviamente, supone aceptar un cierto componente innato en el funciona-

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22

Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos

miento cognitivo, si bien los modelos propuestos son muy diversos en cuanto al grado en
que lo hacen o reconocen explcitamente (los veremos en el captulo 5).
As pues, si bien la nueva corriente de la Psicologa Cognitiva mantuvo un fuerte componente mecanicista y empirista como luego comentaremos ms ampliamente, tambin
asumi con naturalidad los supuestos innatistas. Un caso extremo en este ltimo flanco,
y particularmente trascendente en la psicologa del desarrollo cognitivo, es la propuesta
de Jerry Fodor (1983) de una mente modular. Segn este autor, cada contenido mental (el
lenguaje, la msica, los nmeros, etc.) es recogido y procesado por dispositivos especficos
(mdulos) independientes entre s (encapsulados) y diferenciados neurolgicamente sobre
una base innata. Los productos de estos componentes de procesamiento modulares y automticos encargados de recoger los inputs sensoriales en cada dominio especfico seran
posteriormente las entradas de un procesador central encargado de ejecutar tareas complejas
de ms alto nivel (p. ej., la solucin de problemas).
Esta perspectiva innatista y modularista (que consideramos ms detenidamente en el
captulo 6) se propag con cierta facilidad dentro de la Psicologa Cognitiva, estimulando
propuestas tericas sobre el funcionamiento cognitivo general (Gardner, 1983; Sternberg,
1984b) y tambin en relacin con campos particulares (Klahr, 1984). En el mbito de la
psicologa del desarrollo, sin embargo, ha encontrado mayor resistencia, dado que conlleva
una explicacin de los cambios evolutivos basada en simples procesos madurativos, en
los cuales el medio slo tendra un papel desencadenante. Con ello, en realidad, se est
defendiendo una visin antievolutiva del desarrollo tal y como es entendido en el sentido
gentico tradicional algunos, como Jakubowicz (1992), lo niegan expresamente;
es decir, no admite la existencia de cambios cualitativos autogenerados. En la ms pura
tradicin racionalista, se asume que no puede aprenderse nada ms all de lo impreso en las
estructuras innatas; se dara un enriquecimiento de las mismas, una ampliacin de su campo
de aplicacin, pero no habra una verdadera transformacin de tales estructuras en otras.
Fodor ha llegado a defender, incluso, la llamada paradoja del aprendizaje, segn la cual
es imposible inducir (aprender) estructuras lgicas ms potentes y complejas partiendo
de estructuras de conocimiento ms dbiles y sencillas (vase Piatelli-Palmarini, 1979).
Como era de esperar, esta postura tan extrema ha recibido serias crticas en el sentido de
que niega la evidencia del progreso del conocimiento humano, tanto desde un punto de vista
ontogentico como filogentico (vase p. ej., Johnson-Laird, 1988; Gomila, 1991). Pese a
todo, las tesis modularistas han generado gran cantidad de investigacin, no solo en el campo
del desarrollo lingstico (Stevenson, 1988; Goodluck, 1991; Pinker, 1994), sino tambin
en otras reas, como la de la teora de la mente o el desarrollo cognitivo-perceptivo de la
primera infancia (vase Prez Pereira, 1995). De todas ellas hablaremos ms ampliamente
en su momento. En general, estos nuevos desarrollos no defienden un modularismo tan
extremo como el de Fodor. Conceden un mayor papel a la experiencia y el aprendizaje,
pero, no obstante, ponen el nfasis en las severas restricciones impuestas por las estructuras
innatas que, de hecho, seran las causantes de las diferencias intraindividuales (se aprenden
mejor unas cosas que otras) e interindividuales (diferencias aptitudinales especficas). Es
decir, los seres humanos estn diferencialmente preparados para los diferentes aprendizajes
en funcin de sus dotaciones biolgicas, una tesis que como en el caso del desarrollo
de la inteligencia ha llevado a histricos enfrentamientos (vase p. ej. Eysenck contra

Teoras del Desarrollo Cognitivo

Kamin, 1989). Este punto de vista se ha extendido sobre todo dentro de la investigacin
sobre las capacidades perceptivas tempranas donde destacan trabajos como los de Mehler
y Dupoux (1990/92), Meltzoff y Moore (1983) o Eimas (1982) pero tambin, como era de
esperar, se ha utilizado para explicar las habilidades comunicativas de los ms pequeos,
manifiestas no slo en el aprendizaje del lenguaje (p. ej., Lenneberg, 1967), sino tambin en
las competencias sociales e intersubjetividad que ya manifiestan los bebs (Trevarthen,
1988). En todo caso, lo cierto es que la perspectiva racionalista y modularista ha servido para
consolidar las asunciones innatistas dentro de la moderna psicologa cognitiva, hasta el punto
de que en la actualidad se estn reconsiderando desde los modelos conexionistas.7 Pero este
tipo de modelos tendremos que introducirles en el siguiente epgrafe sobre el empirismo.
Antes, sin embargo, tambin debemos mencionar siquiera un punto de vista diferente
sobre la relaciones entre el organismo y el medio, particularmente en el campo de la
percepcin, que es el de la escuela ecolgica de Gibson y seguidores. Frente a las posiciones ms innatistas que consideran al medio como simple desencadenante de procesos o
actividades y frente al enfoque cognitivista de la necesidad de representaciones previas y de
procesamiento en orden a interpretar los datos sensoriales, Gibson ha defendido la idea de
una percepcin inmediata y una relacin directa entre el organismo y el medio, preparados
ambos para sintonizar mutuamente a travs de elementos facilitadores (affordances);
toda la informacin necesaria a los organismos para adaptarse a sus medios se encuentra
en los propios datos sensoriales, sin necesidad de interpretacin ni elaboracin alguna
(Gibson, 1967). La informacin est all en el mundo, disponible, y slo es menester
recogerla; no hay que operar sobre ella ni procesarla; tampoco es menester basarse en ningn
conocimiento anterior, ni en modelos mentales o esquemas interpretativos (Gardner, 1988,
p. 335). Evidentemente, esta postura resta poder constructivo a la mente y, pese a que
incorpora en parte el componente innatista, tiene un claro resabio empirista, la alternativa
epistemolgica del racionalismo que enseguida trataremos.
En realidad, resulta bastante difcil ubicar la postura de Gibson por su claro enfrentamiento con la perspectiva cognitivista que, aunque amplia y relativamente difusa en su
extensin, hemos asumido ya en su mayor parte como una posicin nada extrema en la
dimensin epistemolgica (vase nuestro Esquema Organizador). Lo cierto, sin embargo,
es que el enfoque gibsoniano ha supuesto una reactivacin de la cuestin epistemolgica
bsica, reformulada de manera ms concreta en torno a la percepcin y la relacin entre
organismo y medio. Lo que se discute es, ni ms ni menos, el origen de las uniformidades,
las continuidades, las invariantes que observamos en el ambiente: estn en la propia
naturaleza, que es lo tienden a defender los gibsonianos, o son ms bien una creacin de
la mente, como prefieren entender los psiclogos cognitivos? As pues, bien pudiera verse
como una reedicin del clsico debate entre racionalismo y empirismo. Ciertamente, la
posicin cognitiva es ms racionalista en cuanto que se centra en el organismo y trata de
dilucidar las leyes cognitivas que supuestamente operan; mientras que la tesis de Gibson es
ms empirista, puesto que se centra en el ambiente tratando de descubrir las leyes naturales
que gobiernan las relaciones entre el organismo y su medio. Sin embargo tambin existen
claras posibilidades de reconciliacin, otra vez dentro de la nueva perspectiva abierta por los
7

Para el lector interesado recomendamos la lectura de la excelente revisin de Elman et al

al.,.,
publicada en 1996 con el sugerente ttulo: Rethinking
Rethinking Innateness
Innateness.
.

23

24

Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos

modelos de procesamiento distribuido en paralelo (vase Gardner, 1988, donde presenta una
interesante discusin sobre estos puntos) y, en todo caso, ninguno de los dos planteamientos
es unilateral ni extremo. Todo esto es lo que justifica la posicin que hemos otorgado a
Gibson dentro de nuestro esquema (vase la Figura 1.2): en cierto modo centrada aunque,
al mismo tiempo, muy perifrica respecto a las principales corrientes y, sobre todo, ms
cercana al polo empirista, que ya pasamos a considerar.
Empirismo
Como bien es sabido, el movimiento antagnico al racionalismo es el empirismo, iniciado
por Aristteles, que lo propone como el autntico mtodo de conocimiento. En realidad,
se trata slo de la idea contraria igualmente simple. Si el racionalismo supone meramente
extraer un conocimiento ya presente independientemente de la experiencia sensorial, el
empirismo toma esta experiencia como base de todo posible conocimiento. Ciertamente
Aristteles admite la razn como una facultad necesaria e incluso innata, pues sera la que
acta sobre la experiencia para abstraer los universales platnicos, pero estos conceptos
as formados no lo seran. Desde el punto de vista psicolgico, el empirismo se ha traducido
en lo que conocemos como asociacionismo, nocin que ya introdujera el filsofo para
designar el mecanismo por el que la razn impone forma a los datos de los sentidos a
fin de crear conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abstrados de la experiencia,
no seran ms que la representacin mental de las asociaciones observadas en el mundo
externo, que constituiran, por tanto, la base del aprendizaje y de la memoria.
En las numerosas reinterpretaciones y elaboraciones que sufrieron estas primeras ideas,
se fue minimizando el papel de la razn y paralelamente se fue restringiendo el papel de
los aspectos innatos. Durante los siglos XVII y XVIII, a travs de los empiristas ingleses
Locke, Hume, Berkeley, considerados fundadores del asociacionismo moderno el
asociacionismo se ampli prcticamente a todos los fenmenos mentales. Es bien conocida
la comparacin que hace Locke de la mente del nio al nacer con una tabula rasa para
indicar que todo proviene de la experiencia. Adems entenda que percibir y pensar eran
en realidad un mismo proceso en el que las ideas simples proporcionadas por los sentidos,
se van convirtiendo en ideas complejas a travs de mecanismos asociativos. Hume, por su
parte continuar estas propuestas manteniendo que las asociaciones son la esencia de todos
los fenmenos mentales y que reflejan las relaciones entre los acontecimientos externos
manifiestas en su semejanza, su contigidad o sucesin; ms an, las inferencias provendran
de tales asociaciones (hbitos, costumbres) ms que de la propia razn.
Durante el siglo XIX el asociacionismo tom derroteros eminentemente prcticos,
concretndose en una visin utilitarista del individuo y de la sociedad en su conjunto,
gobernados por principios hedonistas (Bentham, 1789) y una visin mecanicista del mundo
y de la mente, sujetos a un devenir automtico y ciego sin posibilidad de control voluntario
(Mill, 1861). Estas tendencias, fueron consolidando un enfoque netamente positivista
de la ciencia empirista y experimentalista cuyo objetivo no deba ser otro que el de
controlar la naturaleza y cambiar el mundo. No es de extraar, pues, que estas tendencias culminaran al iniciarse el nuevo siglo con el movimiento intelectual conocido como
pragmatismo (James, 1907; Mead, 1934) de amplias repercusiones en todos los campos
cientficos y que, por supuesto, alcanz de lleno a la psicologa: es en este momento cuando
se considera su origen como disciplina cientfica independiente a partir del laboratorio

Teoras del Desarrollo Cognitivo

experimental creado por Wundt8 en 1879. En este primer momento, sin embargo, el objeto
propio de la psicologa segua siendo la mente, los procesos psquicos y de pensamiento
(sensaciones, imgenes, sentimientos,...) investigados, en efecto, desde una perspectiva
asociacionista y elementarista. Pero lo que se consideraba como el mtodo ms directo,
cientfico y experimental, la introspeccin controlada, pronto comenz a desprestigiarse
ante la evidencia de su subjetividad9. As, en el mbito de la Psicologa se fue pasando de un
asociacionismo puramente filosfico, slo preocupado de comprender el conocimiento y las
funciones mentales, a un asociacionismo pragmtico, mucho ms interesado en el control de
la conducta. En definitiva, desde el mentalismo reinante desde los orgenes de la filosofa,
llegamos al conductismo dominante en la segunda etapa de la psicologa cientfica: no slo
ignora la mente sino que la rechaza como objetivo cientfico, centrndose exclusivamente
en las bases objetivas (observables) del aprendizaje conductual, es decir, en los mecanismos
por los que se establecen las conexiones entre estmulos y respuestas. Siendo as, puede
decirse que poco o nada relevante ha aportado este movimiento en torno a la preocupacin
epistemolgica sobre la naturaleza del conocimiento o sobre su desarrollo ontogentico. Se
trata de un punto de vista extremo, que si bien fue predominante durante la primera mitad
de siglo especialmente en la psicologa americana10 , tambin fue produciendo, incluso
desde dentro (Tolman, Mowrer), un creciente descontento que acabara por propiciar una
vuelta al mentalismo, aunque con una nueva etiqueta: el cognitivismo.
No obstante esta recuperacin de lo mental sigui producindose bajo la forma del
asociacionismo; eso s, un nuevo asociacionismo mucho ms abierto, dispuesto, como los
empiristas clsicos, a relacionar acontecimientos mentales (smbolos, representaciones,
proposiciones), pero tambin a postular estructuras innatas si pareca oportuno, con lo que
supone, en realidad, la inauguracin de posturas intermedias entre los extremos racionalista
y empirista tradicionales. Este neo-asociacionismo se ha desarrollado en las ltimas
dcadas, sin duda tambin muy ligado al surgimiento y desarrollo de los ordenadores y a sus
posibilidades de simular la mente humana; es decir, conectado en gran parte con el nuevo
enfoque del procesamiento de la informacin que ya introducamos en el punto anterior
(en el prximo captulo precisaremos sus parmetros y los modelos de desarrollo que ha
generado este paradigma, hasta cierto punto todava vigente). Desde la perspectiva asocia8

Curiosamente, en lo que atae a nuestra disciplina especfica, este primer investigador cientfico
de la mente, manifest su escepticismo acerca de esta posibilidad con respecto a los nios, al ser
incapaces de introspeccin, el mtodo de acceso directo a los estados y procesos cognitivos (nos
referiremos a este asunto en el siguiente captulo).
9 Los problemas con la introspeccin comienzan con la referencia a la posibilidad de procesos
inconscientes y, por tanto, inaccesibles algo que consideraremos ms detenidamente en el
prximo captulo. En relacin con esta dificultad, son significativas las primeras nociones
introducidas por von Helmholtz y Freud (vase, p. ej., Johnson-Laird, 1988); pero, como es
bien sabido, el problema se puso tambin de manifiesto a partir del propio uso sistemtico de la
introspeccin, al detectarse lo que pareca un pensamiento sin imgenes. Con ello se inicia la
polmica entre los que aceptan y los que rechazan esta posibilidad; una polmica duradera que sin
duda sirvi para abonar el terreno del que brot el conductismo.
10 Precisamente fue su purismo metodolgico y su antimentalismo lo que fren el conocimiento por
parte de los americanos de la psicologa evolutiva que se estaba haciendo en Europa de la mano de
sus grandes tericos como Werner, Wallon,Vygotsky y el propio Piaget. Pero de esto hablaremos
tambin en el captulo siguiente.

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Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos

cionista que es lo que ahora nos interesa, este nuevo enfoque se concret especialmente
en los llamados modelos de redes de memoria (Quiliam, 1969; Collins y Loftus, 1975,
Anderson y Bower, 1973) que asociaban conceptos (canario, ave, plumas,...) y propiedades
(es un, tiene,...) dentro de valores y jerarquas de complejidad potencialmente infinita.
El problema con estos modelos era sustancial en cuanto a lo que aqu nos interesa, dado
que no explicaban cmo pueden surgir y cmo se desarrollan las relaciones y asociaciones
que se estaban etiquetando sin mayor reparo; es decir, no explicaban cmo se forma y se
utiliza el conocimiento, las representaciones almacenadas que pretendan describir. No hay
que olvidar que se trata de modelos de simulacin y que, por tanto, si bien indican mediante
esas etiquetas lo que la mente debera hacer al enfrentarse con cierta informacin y crear
conocimiento, no explicaban cmo lo hace de hecho; por consiguiente, tales modelos no
reflejan necesariamente la realidad mental, mucho ms compleja que el ordenador y sus
rutinas programadas.
Pese a ello, sin embargo, estos planteamientos han tenido un gran poder heurstico,
generando nuevas hiptesis y perspectivas tericas sobre lo que verdaderamente debe ocurrir
en el cerebro. Entre ellos, sin duda debemos destacar los modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP) como la manifestacin ms importante de este neoasociacionismo
contemporneo que, dicho de forma breve, sustituye la metfora del ordenador por la metfora
del cerebro y que inspirndose en la riqueza de las conexiones neuronales, inaugura un nuevo
conexionismo en la esfera de lo mental. En su corta trayectoria este nuevo enfoque ha
demostrado un gran potencial explicativo en todas las reas de la psicologa cognitiva, siendo
capaz de afrontar de manera novedosa los problemas que plantea el desarrollo cognitivo.
Ser pues una de las perspectivas que analizaremos con detalle en su momento. Ahora slo
nos interesa situarlo adecuadamente en el esquema que venimos proponiendo: tiene un
carcter asociacionista pero limitndolo de nuevo al mbito del conocimiento, su adquisicin
y representacin; utiliza, sin embargo principios racionalistas a la hora de dar cuenta de
los procesos que pueden tener lugar; como consecuencia de esta mezcla, los modelos que
desarrollan se ubican en un nivel intermedio (son esencialmente interaccionistas, como
veremos), muy en contacto ya o, incluso dentro del amplio espacio generado por las sntesis
constructivistas (vase Figura 1.2), la alternativa epistemolgica que se deriva de un intento
expreso por reconciliar racionalismo y empirismo y que pasamos a considerar.
Constructivismo
El constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cognitivista que surge
como reaccin al conductismo radical, sobre todo ante la acumulacin de datos que
indican la necesidad de postular otros procesos (internos) ms all del asociacionismo
simple ente estmulos y respuestas. Por supuesto, parte de esta amplia reaccin recupera
posiciones predominantemente racionalistas como son los casos ya referidos de Fodor
y Chomsky, pero la opcin ms frecuentada ha sido, sin duda, la constructivista, quiz
como una bsqueda deliberada de ecuanimidad y equilibrio dentro del acostumbrado
juego de extremos. El origen de estas posiciones centradas, sin embargo, tambin hemos
de buscarlo en la filosofa y, en concreto, en otra de sus figuras ms sobresalientes:
Inmanuel Kant.
En un intento deliberado por resolver el antagonismo entre empirismo y racionalismo,
Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata, que le da forma y la de la

Teoras del Desarrollo Cognitivo

experiencia, que proporciona el contenido; y las combina y relaciona mediante un argumento aparentemente sencillo: es la propia mente humana la que construye el mundo que
conocemos. Para ello son necesarios los dos tipos de componentes: las categoras lgicas
a priori, que son universales, intersubjetivas y los conceptos empricos, que provienen de
la experiencia sensorial particular. Dicho as parece que no supone gran diferencia con lo
que afirmaban los racionalistas o incluso, en el polo opuesto, no parece incompatible con la
propuesta Aristotlica. Esta indiferenciacin es positiva porque, justamente, habla a favor
de la sntesis que se busca; pero no deja de ser una apariencia dado que en el planteamiento
kantiano s se dan novedades fundamentales, que constituyen, de hecho, la esencia constructivista: las categoras a priori se refieren a verdades lgicamente necesarias, es decir, de
carcter puramente formal (cantidad, cualidad,...) y por tanto no suponen como tales ningn
conocimiento del mundo. Esto lo diferencia de los racionalistas. Pero al mismo tiempo
hay una diferencia fundamental con los asociacionistas: los conceptos empricos no son
simples abstracciones a partir de la experiencia, sino que deben ser siempre construidos.
A este respecto introduce la nocin de esquema como construcciones de la experiencia
previa que actan como intermediarios reflejando simultneamente el mundo real de los
objetos y las categoras lgicas subyacentes. En otras palabras, las categoras proporcionan
conocimiento coherente a partir de la experiencia posible en virtud de los esquemas ya
disponibles (vase p. ej., el citado trabajo de Richardson, 1988/93).
Curiosamente, aunque Kant declar su escepticismo sobre las posibilidades de una
psicologa cientfica, su filosofa subyace tambin a muchos planteamientos de la psicologa cientfica, como es el caso, por ejemplo, de la psicologa de la gestalt, las propuestas
modernas sobre formacin de conceptos (Medin y Smith, 1984; Neisser, 1987; Rosch et
al., 1976), o toda la teora del esquema que, iniciada por Bartlett (1932, 1958) quin
presentaba ya el recuerdo y el pensamiento en general como un proceso reconstructivo
ms que reproductivo, impregn la naciente psicologa cognitiva con toda una retahla de
conceptos esquemticos (mapas cognitivos, modelos, planes, etc.; vase Rumelhart
y Ortony, 1977) basados en la metfora de los contenidos mentales como modelos internos
de la realidad (es destacable, p. ej. la publicacin de Miller, Galanter y Pribram, 1960, sobre
Planes y estructura de la conducta) y que ha permanecido hasta nuestros das con nuevos
desarrollos (marcos, guiones, vase Minsky, 1975; Shank y Abelson, 1977) e incluso
reformulaciones en trminos de procesamiento distribuido en paralelo (vase Rumelhart,
McClelland y el grupo de investigacin PDP, 1986/92).
De todos modos, donde se ha plasmado de una manera ms influyente la nueva perspectiva del constructivismo ha sido en las teoras sobre el desarrollo, especialmente a partir
de la atribucin de un papel activo al sujeto. Entre estas teoras hemos de resaltar como
representativas las de Piaget y Vygotsky; el primero desde un enfoque predominantemente
individual, mientras que el segundo con una perspectiva declaradamente social y contextual.
No vamos a detenernos ahora en sus planteamientos puesto que los abordaremos con cierto
detalle en los captulos tercero y cuarto de este libro. Slo destacar que constituyen, sin lugar
a dudas, los dos modelos clsicos ms influyentes en las teoras contemporneas, que a
favor o en contra y en mayor o menor grado los recogen como un referente inevitable.
Algunas de ellas pueden considerarse derivaciones o extensiones de estos modelos clsicos
(los planteamientos neopiagetianos p. ej., de Pascual Leone o Case y neovygotskyanos
p. ej., Wertsch, Rogoff o Bruner); otras, aun con un sustrato original, mantienen

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Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos

sin duda paralelismos y relaciones diversas (aqu puede contemplarse, p. ej., la teora de
Wallon contemporneo de Vygotsky y representante europeo de la psicologa marxista o
la de Karmiloff-Smith discpula y, sin embargo, crtica de Piaget, con pretensiones muy
eclcticas); mientras que otras, finalmente, se sitan ms bien como complementarias en
la medida que pretender abordar aspectos no considerados en los modelos anteriores (el
modelo ecolgico de Bronfenbrenner, constituira un ejemplo de este tipo).
En todo caso, como decamos, lo que caracteriza todas estas propuestas tericas es su
marcado carcter constructivista, como posicin epistemolgica equidistante (luego se
ver la razn de este entrecomillado) entre los extremos racionalista y asociacionista. Frente
al asociacionismo se insiste en que la experiencia generadora de conocimiento no constituye
un registro pasivo de las asociaciones ambientales, una copia simple, sino algo reelaborado, reconstruido en funcin de la experiencia precedente, del conocimiento ya adquirido.
Por otro lado, frente al racionalismo, asumen en primer lugar, que las representaciones
que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo desde la experiencia a
partir de la accin o la interaccin con el mundo, dando lugar a estructuras funcionales;
y en segundo lugar, slo aceptan restricciones innatas mnimas para este proceso, en el
sentido de que estructuralmente son elementales y pasajeras (p. ej. los reflejos) dando paso
rpidamente a estructuras ms complejas o bien suponen, desde el punto de vista funcional,
discriminaciones muy bsicas (ciertos primitivos semnticos, por ejemplo).
En ltima instancia, el debate que se plantea no es ya si se da o no algo innato sino
cual es su naturaleza: constituyen simples programas a ejecutar (maduracin), o es un
mecanismo que construye sus propios programas activa o interactivamente? De todos modos,
la distincin no siempre es fcil partiendo de la base de que el constructivismo combina
racionalismo y asociacionismo en un continuo sin divisiones netas; de manera que la etiqueta
escogida para una determinada formulacin podra ser un tema de mero nfasis cuando no de
simple preferencia. De hecho hay quin directamente prefiere considerar al constructivismo
como una forma de racionalismo dado que alguna de sus races, ciertamente, se hunde
claramente en este polo; y de ah que en el Esquema Organizador que proponemos (vase la
Figura 1.2), el eje central del constructivismo est algo desviado hacia el polo racionalista.
Al fin y al cabo, lo usual en los tratados de filosofa es clasificar como racionalista a Kant,
que es el filsofo que hemos situado en el origen del constructivismo. Pero tambin hay
quienes, por su propia posicin epistemolgica en un racionalismo extremo, entienden la
nocin constructivista como una forma de empirismo (Fodor, 1983).
Por supuesto, este problema es particularmente acuciante en las propuestas ms actuales,
en las que claramente se incorporan elementos de los tres tipos; como ocurre, por ejemplo,
con las propuestas conexionistas: admiten conexiones entre unidades segn pautas innatas,
pero al mismo tiempo susceptibles de modificacin permitiendo una construccin activa
de esquemas cognitivos; esta es la razn por la que en nuestro Esquema hemos situado este
movimiento cerca del asociacionismo pero an dentro del constructivismo. En todo caso,
obviamente, lo que aqu se pone de manifiesto es que no estamos ante una simple demarcacin
cerrada y bien definida sino ms bien ante toda una dimensin continua en la que cabe situar
y distribuir concepciones bastante distintas en funcin de distintos nfasis; lo que impone
la necesidad de ser ms precisos al utilizar la etiqueta del constructivismo matizando
las posiciones a las que se aplica. De hecho, la categora simple de constructivismo ha
ido perdiendo fuerza y significado debido sin duda a un uso excesivamente generalizado e

Teoras del Desarrollo Cognitivo

indiscriminado (Pozo, 1996); de ah que en la actualidad tienda a aplicarse acompaada de

otros calificativos que tratan de aclarar la desigual procedencia o adscripcin de los planteamientos. A este respecto, cabe mencionar, por ejemplo, la clasificacin que hace Overton
(1998) distinguiendo entre tres tipos de constructivismo: biolgico, fenomenolgico
y social. A los efectos de esta presentacin, sin embargo, no ser necesario optar por
unos u otros apellidos, ya que en nuestro Esquema Organizador creemos que queda bien
reflejada la idea esencial de base, la idea de que se trata de una dimensin epistemolgica
continua, permitiendo situar adecuadamente las distintas concepciones en relacin con sus
diferenciales sesgos o sus respectivos nfasis en los dos polos de referencia.
2.2. La cuestin cosmolgica. Los paradigmas en psicologa evolutiva
Puede pensarse que a fin de presentar las bases metatericas de la psicologa del desarrollo
cognitivo, la extensin dedicada a la cuestin epistemolgica, es excesiva. Nuestra excusa
es que con ella hemos establecido, en realidad, la columna vertebral del sistema ideolgico
en el que histricamente se integra la psicologa en general; pero entendemos que de un
modo particular define tambin el eje de referencia bsico a fin de ordenar y clasificar
consistentemente las teoras del desarrollo en el mbito especficamente cognitivo. En este
punto nos proponemos completar este armazn metaterico bsico con los que se han
sealado como paradigmas clsicos de la psicologa evolutiva, y que suponen respuestas de
amplio espectro desde lo que podemos considerar distintas concepciones cosmolgicas.
Si la cuestin epistemolgica alude a un conjunto de presupuestos filosficos especficamente relevantes a los asuntos del desarrollo cognitivo, la cuestin cosmolgica refiere
otro conjunto de presupuestos de corte ontolgico que, si bien no son independientes, se
encuentran en un segundo nivel y subyacen a la psicologa evolutiva en general. Nos estamos
refiriendo al punto de vista mecanicista y organicista como metforas bsicas tambin
tradicionalmente en pugna para interpretar y entender el mundo y el hombre. Estas
metforas han supuesto distintas concepciones sobre el desarrollo, de manera que se han
considerado como paradigmas o modelos tericos generales que informan las diversas teoras
especficas y que sirven, por tanto, para clasificarlas estableciendo semejanzas y diferencias
(vanse p. ej., los trabajos de Garca-Madruga, 1985; Marchesi, Palacios y Carretero, 1983;
Achenbach, 1978; Overton y Reese, 1973: Overton, 1984).
Paradigma mecanicista
Como ya aludamos anteriormente, la visin mecanicista de la realidad es una derivacin
directa del asociacionismo pragmtico y positivista del s. XIX muy influida por la fsica
newtoniana. El supuesto bsico es que la naturaleza y el propio hombre funcionan,
actan y se desenvuelven como mquinas, integradas por componentes que se organizan
y operan segn relaciones de causa-efecto y en unas coordenadas espacio-temporales
determinadas. En este sentido, sus estados son predecibles a partir de las condiciones
precedentes (determinismo) y, por tanto, es posible un conocimiento completo. El hombre es
un elemento ms en este sistema de engranajes dirigido por las fuerzas externas del medio.
Supone, por tanto, una concepcin psicolgica en la que el individuo es fundamentalmente
pasivo o reactivo. En cuanto al desarrollo ontogentico, sera meramente cuantitativo
dentro de una evolucin continua, un cmulo de cambios producidos en la historia de las
interacciones del organismo con el medio; es decir, una serie de adquisiciones basadas en

29

30

Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos

el aprendizaje, de tal modo que las conductas posteriores se explican por las precedentes.
Obviamente, en su versin ms radical y dentro de la psicologa en su conjunto, esta
posicin est representada por los planteamientos conductistas. Y en lo que se refiere
especficamente al desarrollo cognitivo, podemos situar las propuestas derivadas del
enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin. De acuerdo con este enfoque, y dada
su ascendencia empirista y asociacionista, la adquisicin y el desarrollo del conocimiento
es concebido simplemente como una progresiva acumulacin de informacin por parte
del nio (almacenamiento en las estructuras de memoria) por la que registra o reproduce
pasivamente la realidad.
Paradigma organicista
Frente a este rgido y fro modelo, el punto de vista organicista considera ms ajustada la
analoga con los organismos vivos, como sistemas organizados, activos y auto-regulados.
Esta perspectiva que proviene principalmente de la filosofa racionalista de Leibnitz,
pone el nfasis en el todo organizado y en las relaciones entre las partes constituyentes
por las que stas adquieren sentido (la totalidad es algo ms que las partes componentes).
Se trata de una visin sistmica de la realidad y la naturaleza en la que, ms que las causas
externas, se consideran las propiedades inherentes de las cosas y los fines a los que sirven
o se dirigen (finalismo). Esto supone, en el mbito psicolgico, una concepcin del hombre
como ser fundamentalmente activo, que no simplemente reacciona a los estmulos sino
que se enfrenta con el medio de forma intencional y selectiva y que decide su conducta
de manera motivada en funcin de metas especficas. El desarrollo ontogentico es
descrito, consecuentemente, no como una sucesin de cambios azarosos, sino como un
recorrido necesario a travs de una serie de estadios prefijados y siempre orientados hacia
un estado ltimo de plena madurez. Los procesos de cambio, por tanto, son de carcter
cualitativo, discontinuo y suponen diferenciacin y reestructuracin activas no reducibles
a simples aprendizajes. Obviamente, la interpretacin que se hace del desarrollo cognitivo
y la adquisicin de conocimiento en esta perspectiva tiene el sello constructivista: el
nio construye activamente sus representaciones formulando y comprobando hiptesis
sobre las categoras percibidas y las causas de los acontecimientos experimentados.
La evolucin resultante no constituye una mera acumulacin de informacin sino la
reconstruccin permanente de modelos de la realidad progresivamente ms complejos y
ajustados y, consiguientemente, ms adaptativos. La teora evolutiva ms representativa
de este enfoque organicista es, sin duda, la piagetiana, aunque no podemos olvidar otras
importantes aportaciones como la de Werner (1948, 1957).
Paradigma dialctico-contextual
Una alternativa intermedia a estos dos modelos generales clsicos, es el paradigma
denominado dialctico-contextual que surgi ms tardamente desde la filosofa de Hegel,
pero sobre todo entroncado directamente con las concepciones marxistas de la sociedad,
de la historia y de la cultura. No es de extraar, por tanto, que se haya manifestado
fundamentalmente en la psicologa sovitica, principalmente a travs de la figura de
Vygotsky. No obstante, tambin ha tenido su representacin occidental en la obra de Wallon y
amplias repercusiones en la psicologa actual del desarrollo en los autores neo-vygotskianos
y en los tericos del ciclo vital. La novedad fundamental que introduce este nuevo modelo

Teoras del Desarrollo Cognitivo

radica en el nfasis puesto en los aspectos sociales e histricos al analizar la realidad y sus
continuas transformaciones, las cuales la configuran de una manera esencial. Esto supone
una posicin eclctica hasta cierto punto, con respecto a los dos modelos anteriores,
dado que admite tanto cambios cuantitativos como cualitativos, dentro de una evolucin que
puede tomar muy diversos cursos (multidireccionalidad) en funcin de mltiples factores
biolgicos, personales, socioculturales, histricos (multidimensionalidad). Estos
factores pueden tener distinta influencia en los distintos momentos del desarrollo que
se prolonga durante todo el ciclo vital, manteniendo entre s una constante interaccin
dialctica. De hecho, los procesos de cambio se derivarn fundamentalmente de las
soluciones dadas a los conflictos y contradicciones que esta dinmica provoca, de manera
que estos conflictos se convierten en los principales motores y directores del desarrollo.
As, lo que caracteriza fundamentalmente el desarrollo es su complejidad; no existe una
secuencia fija de estadios, sino un curso idiosincrsico guiado por la dialctica entre los
procesos irreductibles del desarrollo y el aprendizaje. En lo que atae particularmente
al desarrollo cognitivo, admite el papel del individuo como constructor activo de su
conocimiento, pero se insiste en la importancia de las condiciones socioculturales que en
cada momento histrico tienen una influencia decisiva; las circunstancias econmicas,
los cambios ideolgicos, los sistemas educativos, las interacciones con la familia y los
dems agentes sociales, etc., son los factores que inevitablemente condicionarn o
modularn el curso del desarrollo individual. Como anuncibamos anteriormente, este
paradigma dialctico-contextual, se ha plasmado fundamentalmente en los planteamientos
de Vygotsky (1934/95, 1960/79) y sus seguidores, bien a travs de un anlisis de esas
dimensiones influyentes del contexto socio-cultural (Wertsch, 1984a; Werstch y Tulviste,
1992; Rogoff, 1990/93; Rogoff, Mistry, Goncu y Mosier, 1993) o bien, como Bruner (vase
p. ej., Bruner, 1984a) centrndose en los propios procesos cognitivos.
Por supuesto, la clasificacin que se deriva de estos modelos o paradigmas dista mucho de
ser perfecta, dado que son excesivamente generales; de manera que, no slo omiten detalles
importantes de las teoras particulares, sino que tambin sugieren fuertes contrastes que
son engaosos en algunos casos o para aspectos especficos. Por ejemplo, pese a la distancia
que parece separar Piaget de Vygotsky, la teora de Piaget incorpora tambin elementos
claramente dialcticos en los procesos interactivos de la acomodacin y la asimilacin
equilibracin ,conceptos, adems, de especial trascendencia en su acabado edificio
terico como tendremos ocasin de ver en el captulo tercero. En todo caso, si bien es
cierto que el papel del medio no fue un objetivo prioritario en el programa de Piaget, sus
continuadores s lo estudiaron decididamente en los estudios transculturales (vase Triandis
y Heron, 1981; Carretero, 1981, 1982) o en las investigaciones sobre aprendizaje y desarrollo
de Inhelder y colaboradores (Inhelder, Siclair y Bovet, 1974; Sastre y Moreno, 1980; Pozo,
1994; vase tambin Tryphon y Vonche, 2001) y desde un enfoque interaccionista ya muy
cercano al modelo contextual dialctico (vase Youniss, 1983). Pero adems, al mismo
tiempo tambin en muchos de esos trabajos continuadores se ha dejado sentir claramente el
influjo de la metfora computacional, entre los cuales de nuevo cabe citar a los desarrollados
por la propia Inhelder (Inhelder, 1966; Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975). En este sentido,
no debemos olvidar que, en general, las propuestas tericas ms modernas buscan, sin
duda, una flexibilizacin de las posturas dentro de una clara tendencia hacia la integracin
y la convergencia.

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Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos

As, y siguiendo con el caso piagetiano, hemos de sealar que el principal objetivo de los
autores considerados neo-piagetianos (p. ej., Case, 1981; Pascual Leone, 1980) no ha sido
otro que el de tratar de conjugar los estadios piagetianos, con el anlisis del desarrollo de
las capacidades de los sujetos como procesadores de informacin y combinando aspectos
madurativos como, por ejemplo, las limitaciones de la memoria operativa con los
efectos del aprendizaje. Por otro lado, dentro de este enfoque basado en la metfora del
ordenador, al lado de versiones fuertes (p. ej., Klahr, 1980), tambin se han dado versiones
ms moderadas como la de Siegler (1983), que no van ms all de considerarla estrictamente
como una analoga til.
Tambin es destacable, en estas lneas de convergencia, cmo los planteamientos conductistas radicales fueron progresivamente suavizndose hasta incorporarse a o como
decamos, incluso provocar, la nueva revolucin cognitiva, lo que se ha puesto de
manifiesto claramente en autores como Bandura dentro del mbito de la teora del aprendizaje
social (Kuhn, 1978; vase Bandura, 1977). Esta tendencia ha sido ms patente si cabe en el
mbito aplicado, donde hemos observado cmo se iba incorporando la conducta cognitiva
a los objetivos de modificacin de la conducta, llegando incluso a configurar toda una
orientacin teraputica (terapia cognitivo-conductual). Ms an, las nuevas psicoterapias
han integrado hasta tal punto lo cognitivo que se han propuesto versiones constructivistas
(Giudano y Liotti, 1988) e incluso epistemolgicas (Joice-Moniz, 1988; vase Mahoney
y Freeman, 1985/88) con una importante base evolutiva.
Pero volviendo al mbito especfico de nuestra disciplina, estas tendencias integradoras tienen otros claros exponentes. Cabe de nuevo mencionar aqu los planteamientos de
Karmiloff-Smith (1992), quin expresamente trata de conjugar en su modelo elementos
piagetianos (constructivistas) y vygotskianos, (contextualistas), as como innatistas (modularidad) y conexionistas (lo traremos con algn detalle en el captulo 7).
En nuestro Esquema Organizador (vase Figura 1.2) hemos tratado de reflejar este tipo de
detalles de la manera que nos ha parecido ms consistente. As, la ltima autora citada aparece
en una posicin claramente centrada por sus pretensiones eclcticas; o, en cuanto al contraste
entre Piaget y Vygotsky como referentes bsicos, si bien aparecen separados por su
diferencial nfasis en lo social y la mayor ascendencia racionalista del primero, caen ambos
de manera centrada dentro del marco constructivista recogiendo su semejanza en cuanto al
papel activo del sujeto y el reconocimiento de la importancia de los procesos interactivos
entre el organismo y el medio. En referencia a estos mismos aspectos, tambin podemos
llamar la atencin sobre la ubicacin de la perspectiva gibsoniana que ya justificamos
anteriormente: aunque claramente desviada hacia el polo empirista no es completamente
ajena a los parmetros y objetivos de la ciencia cognitiva pese al enfrentamiento que ya
expusimos, ni anula de forma absoluta las posibilidades constructivas del individuo dado
su nfasis en la interaccin; de ah su posicin en un espacio de intersecciones, aunque a la
vez desmarcada de las principales corrientes o lneas de influencia.
Pese a todo, por supuesto, sigue siendo un esquema que quiz, en una u otra medida,
fuerza la esttica de algunos perfiles; pero tambin creemos que proporciona una visin
general y ordenada de la estructura de conjunto que ayuda a comprender mejor lo que
une y lo que separa los distintos planteamientos; y lo hace no slo en relacin con las
dimensiones metatericas relevantes que venimos considerando, sino que este esquema

Teoras del Desarrollo Cognitivo

es tambin compatible, e incluso integra, otras importantes clasificaciones al uso (p. ej.,
vase Garca-Madruga, 1991). En concreto, podemos mencionar la de Case (1988a; vase
tambin Case, 1992), que distingue entre las tradiciones racionalista, empirista e histricocultural, y la de Beilin (1985), que pone el nfasis en la mayor o menor atencin prestada
a las estructuras cognitivas (teoras estructuralistas, como la de Piaget y Chomsky, ms
centradas en identificar y caracterizar las competencias) frente a los procesos (el nuevo
funcionalismo representado por el enfoque del procesamiento de la informacin, ms
interesado en las estrategias y procedimientos que aplican los sujetos en sus actuaciones
concretas). Como podr apreciarse, estas clasificaciones quedan claramente incorporadas en
nuestro esquema creemos que en una disposicin mejorada o, al menos, ms completa,
por lo que no nos detendremos en ellas.
Lo que s interesa destacar es que, sea cual sea el criterio adoptado, debe ser relevante
y til en orden a identificar y contrastar el modelo de desarrollo presente en cada propuesta
terica; modelo que, como decamos, se define de hecho por la respuesta dada a las cuestiones
bsicas sobre la ontognesis, fundamentalmente las relativas a su naturaleza continua o
discontinua y a sus causas papel de la herencia y el medio. Estos aspectos especficamente evolutivos completan, pues, los referentes de nuestro Esquema Organizador, por
lo que concluiremos este primer captulo con un breve comentario sobre los mismos.
2.3. Las cuestiones ontogenticas. Naturaleza y causas del desarrollo
En realidad, ya hemos ido considerando, en relacin con las otras dimensiones
epistemolgica y cosmolgica, las cuestiones bsicas de la ontognesis. A fin de
cuentas, como apuntbamos, aquellas slo nos interesan por cuanto sirven para responder
a stas, y en la medida en que han constituido el trasfondo metaterico que ha informado
las distintas explicaciones y concepciones evolutivas. Por otro lado, el recorrido terico
de la disciplina que vamos a emprender en los captulos venideros, fundamentalmente
consistir en precisar la respuesta concreta que a tales preguntas ofrece cada perspectiva
o cada teora especfica, centrndonos particularmente en el desarrollo cognitivo.
Consiguientemente, por el momento, no nos detendremos en un anlisis pormenorizado
de estas cuestiones; esta tarea la dejamos para uno de los captulos fi nales (vase el
captulo 9) en el que, a modo de recapitulacin terica, reconsideraremos explcitamente
las referencias conceptuales ya aludidas que consideramos ms relevantes en el plano
ontogentico; y lo hacemos as porque, como decamos, entendemos que las cuestiones
ontogenticas configuran finalmente la dimensin en la que convergen o se manifiestan las
otras consideraciones. A estos efectos, pues, lo que aqu nos interesa es nicamente avanzar
las preguntas fundamentales que, a nuestro juicio, sirven para organizar y sintetizar los
principales contrastes en cuanto a las concepciones del desarrollo y que pueden formularse
de manera sencilla en los trminos siguientes:

Qu es lo que se desarrolla?

Cul es la naturaleza de los cambios que se producen?

En virtud de qu procesos tienen lugar tales cambios?

Cules son las causas o los factores que intervienen?

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