A essncia humana no algo abstrato inerente a cada indivduo.

na realidade, o
conjunto das relaes sociais. (Karl Marx)
Consideraes Iniciais

A educao por essncia uma procura da realizao humana. Paulo Freire (1979)
afirma que a educao implica numa busca realizada pelo homem, o qual deve ser o
sujeito de sua prpria educao e acrescenta que esta procura deve ser feita com outros
seres humanos que tambm buscam ser mais.
Ao passar pelo processo de estgio supervisionado, h indiscutivelmente uma busca de
ser mais e proporcionar que outros seres humanos tambm o sejam. Na mesma
perspectiva, Joo Paulo Medina (1990), considera que a grande finalidade da educao
enquanto processo tornar as pessoas cada vez mais humanas. Sendo assim, se no for
para humanizar-se e propor que outros seres humanos se tornem mais humanos, no
ser possvel se atingir o objetivo principal da educao.
Diante disso, o presente trabalho objetiva refletir acerca da importncia de se realizar o
estgio supervisionado do curso de Educao Fsica, no ensino fundamental, sob um
prisma que rejeita fragmentar o ser humano do seu contexto poltico, econmico,
cultural e social. Ainda que, em muitos momentos a proposta do Estgio Supervisionado
esteja focalizando unicamente na prtica esportiva e nas concepes miditicas da
atividade fsica e sade. Porm, o Coletivo de Autores (1992), ressalta que a educao
fsica muito mais que apenas o ensino do esporte como uma prtica de atividade fsica.
Assim, a Educao Fsica escolar deve segundo Guedes e Guedes (1997), atender a duas
metas prioritrias: a) promover experincias motoras que possam repercutir
satisfatoriamente em direo a um melhor estado de sade, procurando afastar ao
mximo a possibilidade de aparecimento dos fatores de risco que contribuem para o
surgimento de eventuais distrbios orgnicos; e b) levar os estudantes a assumirem
atitudes positivas em relao prtica de atividades fsicas para que se tornem ativos
fisicamente no apenas na infncia e na adolescncia, mas tambm na idade adulta.
Portanto, este estudo representa uma oportunidade singular para refletir sobre os temas
relacionados aos contedos propostos durante o estgio supervisionado do curso de
Educao Fsica no ensino fundamental. De tal modo que seja possvel pensar a
Educao Fsica como uma rea do conhecimento na qual se pode tratar tanto dos
esportes, quanto da atividade fsica, sade, poltica, economia, sociedade. Bem como,
relacionar todos esses elementos com a cultura corporal de movimento, e com tudo que
est relacionado ao ser humano, pois no h como fragment-lo.
Logo, no se pode pensar que a Educao Fsica se limita apenas s questes biolgicas
e fisiolgicas do ser humano. Muito mais que isso, preciso conceb-la como um
momento adequado para lidar com tudo aquilo que envolve e se relaciona com o ser
humano para garantir sua plenitude. E um desses momentos propcios o estgio
supervisionado.
As pessoas mudam mudando o mundo. Mudando o mundo, muda as pessoas. (Frei
Betto )

Contribuies para a formao profissional

O estgio pode ser representado como um termmetro entre aquilo que estudado no
meio acadmico com o que aplicado no mbito escolar. Assim, as situaes
enfrentadas durante este perodo podem ser consideradas um reflexo do que foi
vivenciado/assimilado no cotidiano acadmico.
Neste sentido, Francisco e Pereira (2004) asseguram que o estgio surge como um
processo fundamental na formao do aluno estagirio, pois a oportunidade de
contribuir para a formao acadmica, profissional e humana do estudante do curso de
Licenciatura em Educao Fsica, o qual logo se formar professor.
Do mesmo modo, Souza et al. (2007) afirmam que o Estgio Supervisionado na
formao de professores tem sido alvo de grandes estudos que revelam suas
dificuldades e seu potencial, gerando transformaes na vida desses profissionais. Com
isso, estudos que propem refletir sobre a dimenso do estgio supervisionado so de
suma importncia tanto para os discentes (estagirios) quanto para os docentes
(orientadores/supervisores) bem como para os alunos da rede de ensino fundamental.
Para tanto, preciso acreditar na educao como um processo que implica relaes. De
acordo com Paulo Freire (1979) estas relaes no se do no apenas com os outros,
mas se do no mundo, com o mundo e pelo mundo.
A partir de ento, surge a necessidade de se pensar no aluno levando em considerao
toda a sua totalidade, enquanto ser humano, como afirma o Coletivo de Autores (1992)
a viso de totalidade do aluno se constri medida que ele faz uma sntese, no seu
pensamento, da contribuio das diferentes cincias para a explicao da realidade.
Dessa forma, o estgio supervisionado no ensino fundamental deve relacionar o esporte
com as demais atividades fsicas, de modo que se possibilite ocorrer inmeras
discusses sobre a relevncia de desenvolver a conscincia crtica. Com isso, cria-se
uma oportunidade para tambm debater sobre a sociedade e seus paradoxos a partir das
prprias prticas corporais realizadas durante o estgio supervisionado.
Diante disso, o estgio supervisionado procura estabelecer esse vnculo entre a
conscientizao de mundo atravs da conscientizao do corpo. Nesse sentido, Guedes
(1999) afirma que uma das principais metas da Educao fsica escolar promover um
estilo de vida ativo, procurando melhorar o nvel de qualidade de vida de nossa
populao.
A partir da existncia de inmeras possibilidades corporais, durante o estgio
supervisionado foi possvel tratar dos diversos contedos da rea de Educao Fsica
correlacionando com o cotidiano dos estudantes, haja vista que esses contedos
constituem processos educativos, tendo em vista a afirmao de FREIRE (1979) que
diz: A educao deve estimular a opo e afirmar o homem como homem. Adaptar
acomodar e no transformar.
Deste modo, a proposta do estgio supervisionado de trabalhar as atividades esportivas,
bem como a atividade fsica e a sade no mbito escolar, alm de tratar de assuntos que
fazem parte do contexto social do aluno, a partir da sua prpria conscincia corporal.

Estes elementos a serem trabalhados durante o estgio supervisionado em Educao

Fsica so de suma importncia para serem trabalhadas no ensino fundamental.
Assim, o Coletivo de Autores (1992) sugere uma reflexo sobre a cultura corporal, a
qual:
Busca desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de
representao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria,
exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos,
esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser identificados
como formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem,
historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. (Coletivo de autores, 1992, p.
26)
Alm do que foi exposto acima, o estgio supervisionado no curso de Licenciatura em
Educao Fsica est diretamente relacionado com a formao profissional dos futuros
professores.
Porm, muitos profissionais da rea ainda concebem que a prtica a execuo motora
e a teoria a reflexo intelectual. No entanto, o aprendizado de qualquer profisso
prtico, no sentido de que se trata de instruir-se a fazer algo ou ao, logo a profisso de
professor tambm prtica (Pimenta e Lima, 2006).
Por outro lado, isso no significa que o estgio deve decorrer a partir de uma falta de
observao crtica que seja baseada teoricamente. Mesmo porque, conforme ressalta
Souza et al. (2007), o estgio supervisionado, deve ser encarado tanto pelos discentes
(estagirios), quanto para docentes (orientadores), como uma oportunidade para
enriquecer a formao qualificada do professor de Educao Fsica, desenvolvendo
assim, um trabalho com eficincia e responsabilidade durante o processo de estgio
supervisionado.
Deste modo, corroborando com esse pensamento, Pimenta e Lima (2006) vem
considerar que a prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida reflexo
pode reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria ou de uma teoria desvinculada
da prtica. Logo, pode-se inferir que teoria e prtica so concepes de uma mesma
abordagem, no seguem a lgica da dicotomia de que a teoria uma e a prtica outra.
A educao a arma mais poderosa que voc pode usar para mudar o mundo.
(Nelson Mandela)
O que fundamental na Educao Fsica no ensino fundamental?

O professor de Educao Fsica deve criar novas possibilidades de comprometimento

que no apenas queles relacionados biologizao do homem. Freitas explica tal
questo ao argumentar:
a falta de conscincia crtica impede o conjunto, quase total, do professorado de
Educao Fsica de compreender as insanidades pseudofilosficas da intelectualidade,
que enevoam e impossibilitam uma certa intimidade com os saberes prprios s mais

diversas reas do conhecimento humano, e que certamente o conduziria ao

compromisso poltico com outro modelo de sociedade. (Freitas, 1991, p. 20)
O que se pretende trabalhar a Educao Fsica escolar numa perspectiva que no nega
o gesto tcnico, nem a reflexo crtica, nem tampouco a conscientizao para a prtica
da atividade fsica. O que se prope ento, nas atividades do estgio supervisionado
comprovar que a Educao Fsica escolar ao mesmo tempo em que tem uma vasta
amplitude de contedo a ser abordada, ela pode ser trabalhada em perspectivas que
esto relacionadas para o ser humano em sua totalidade.
Conforme Freire (1979) afirma: Quando o homem compreende a sua realidade, pode
levantar hipteses sobre o desafio dessa realidade e procurar solues. Assim pode
transform-la e com seu trabalho pode criar um mundo prprio: seu eu e suas
circunstncias. Do mesmo modo o estgio supervisionado busca relacionar o mundo
dos alunos com o do prprio estagirio que est em processo de formao profissional
para tornar-se professor.
No caso da rea de Educao Fsica, indispensvel considerar que para existir teoria
preciso haver a prtica, do mesmo modo que para haver a prtica preciso que exista
uma teoria, de tal modo que estes dois elementos estejam sempre presentes
concomitantemente em todos os momentos do exerccio profissional do professor de
Educao Fsica.
A respeito dessa relao, entre a teoria e a prtica nas aulas de Educao Fsica, Darido
(2007) afirma que
A Educao Fsica ao longo de sua histria priorizou os contedos numa dimenso
quase exclusivamente procedimental; o saber fazer, e no o saber sobre a cultura
corporal ou o como se deve ser, embora esta ltima categoria aparecesse na forma do
currculo oculto. (Darido, 2007, p. 16)
Diante do que foi exposto, acerca dos saberes utilizados nas aulas de Educao Fsica,
Pereira e Souza (2011) acrescentam
A aula de Educao Fsica deve, pois servir como espao democrtico, onde todos,
indistintamente, possam acessar, usufruir, partilhar, produzir e reproduzir e transformar
as prticas que caracterizam a rea em questo, desde a Educao Infantil at o Ensino
Mdio, cabendo ao professor a reflexo sobre a melhor forma de viabilizar um
aprendizado significativo. (Pereira; Souza, 2011, p. 39)
Nesta mesma perspectiva, no entanto, agora analisando mais precisamente sobre o
comportamento do professor de Educao Fsica nas aulas para o ensino fundamental,
Soler (2006) prope
O professor, durante a atividade, deve observar individualmente cada criana, e
descobrir suas necessidades e a partir da, planejar suas aulas. muito importante que as
crianas se sintam desafiadas e estimuladas a cada vez aprender mais. (Soler, 2006, p.
20)
A partir da citao supra, Melhem (2009) considera

As atividades fsicas, com fins educativos, nas suas possveis formas de expresso,
reconhecidas em todos os tempos como os meios especficos da Educao Fsica,
constituem-se em caminhos privilegiados de Educao. Pelo seu conceito de
abrangncia, deve ser considerada como parte do processo educativo das pessoas, seja
dentro ou fora do ambiente escolar, por constituir-se na melhor opo de experincias
corporais sem excluir a totalidade das pessoas,criando estilos de vida que incorporem o
uso de variadas formas de atividades fsicas, sendo assegurada e promovida durante
toda a vida. (Melhem, 2009, p. 22)
Logo, servio da Educao Fsica escolar afianar o acesso dos alunos s prticas da
cultura corporal de movimento, alm de contribuir para a constituio de um estilo
pessoal de exerc-las e proporcionar instrumentos para que sejam capazes de apreci-las
criticamente (Pereira e Souza, 2011).
Deste modo, considerando as observaes apontadas pelos tericos estudados, constatase que o estgio supervisionado em Educao Fsica de suma importncia para
desmistificar conceitos relacionados teoria e prtica, bem como, para proporcionar que
tanto os discentes quanto os docentes do curso de Licenciatura em Educao Fsica
tenham um olhar mais atento e perspicaz no que se refere ao trato educao
fundamental.
Mais que isso, o estgio supervisionado ainda ao mesmo tempo uma oportunidade de
qualificar os acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica, como tambm um meio
de contribuir para que a Educao Fsica continue a ser investigada, analisada e
pesquisada, para que, seja sempre instituda a concretizao desta disciplina como
componente curricular em todas as sries de ensino.
A educao um processo social, desenvolvimento. No a preparao para a vida,
a prpria vida.. (John Dewey)
A Educao Fsica fundamental no estgio supervisionado

Primeiramente, preciso compreender que a Educao Fsica, necessita educar, para

alm dos contedos especficos, a leitura de mundo socializada, a histria ligada
origem sociocultural da populao, mencionando a luta de classes, os determinantes
sociais da educao, de modo que se possa preparar os alunos para a luta poltica de
resistncia ao avano das polticas neoliberais pelo acirramento da contradio
educar/explorar (Silva, 2004).
Num segundo momento, conforme salienta Zotovici et al. (2013) importante
considerar que se faz necessrio significar a experincia do estgio no campo da
educao fsica para favorecer a formao discente, numa dimenso tico moral para
com a rea de atuao. Assim, o estgio supervisionado um momento oportuno para
ressignificar os aprendizados da rea de Educao Fsica.
As questes legais sobre os estgios curriculares colocam que estes esto embutidos
tanto nas diretrizes curriculares quanto nas resolues do Conselho Nacional de
Educao (CNE). Do mesmo modo, os cursos de formao de professores, so
regulados pela Resoluo N 02 CNE/CP/2002 (Brasil, 2002), a qual estabelece o
cumprimento de 400 horas de estgio curricular supervisionado. Sendo assim, os

estgios supervisionados se configuram como as atividades de aprendizagem social,

profissional e cultural proporcionadas ao estudante pela participao em situaes reais
de vida e de trabalho de seu meio (Brasil, 2003).
Do mesmo modo, o curso de Licenciatura em Educao Fsica se insere neste contexto,
oportunizando aos estudantes que exeram atividades de prtica docente no ensino
fundamental, de modo que o futuro professor se desenvolva no carter tanto pessoal
quanto profissional, para que, desta forma, esteja preparado para a ao docente, no
momento de concluso de sua graduao (Moletta, et al., 2013).
Ento, segundo Pimenta e Lima (2006),
trabalho docente coletivo, uma vez que
professor, j que a empreitada escolar
professores e das prticas institucionais,
culturais.

o estgio supervisionado prepara para um

o ensino no um assunto individual do
consequncia das aes coletivas dos
situadas em contextos sociais, histricos e

luz dessa compreenso, o estgio supervisionado busca ento lidar com jovens e
crianas que esto na fase escolar do ensino fundamental, sem perder de vista sua
relao com o mundo e com eles mesmos. Sendo que, a partir da foi possvel adquirir
conhecimento a respeito da prtica docente, reconhecendo a importncia de sugerir
ponderaes acerca da realidade sociocultural na qual estamos todos inseridos, a fim de
que, conscientizando-se as crianas, a possibilidade de mudana social maior. Logo, a
transformao do mundo pode comear a acontecer agora e no num futuro remoto.
Se a educao sozinha no pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a
sociedade muda. (Paulo Freire)
Consideraes Conclusivas

Com a experincia da vivncia no Estgio Supervisionado foi possvel no apenas

colocar os estudos trazidos da graduao em prtica, mas tambm propor uma forma
diferenciada de lidar com a Educao Fsica escolar, distanciando-se do que apresenta
cada uma das abordagens pedaggicas isoladamente e comprovar que possvel
trabalhar diversos contedos relacionados rea durante a aula de Educao Fsica no
mbito escolar.
Dessa maneira, o estgio supervisionado significa uma chance importantssima para a
quebra de paradigmas e para a construo de um novo conhecimento. Afinal, o saber se
constri mutuamente. Como j afirmou Paulo Freire: O homem deve ser o sujeito de
sua prpria educao. No pode ser o objeto dela. Por isso, ningum educa ningum.
Nesse sentido, foi possvel comprovar que a Educao Fsica uma rea do
conhecimento na qual se pode tratar de esporte, atividade fsica, sade, poltica,
economia, sociedade e tudo que est relacionado com o ser humano, o qual antes de ser
atleta, antes de ser saudvel, antes de ser reflexivo, humano.
Finalizando, esta reflexo almeja no apenas discutir a temtica do estgio
supervisionado no curso de Educao Fsica, mas ao mesmo tempo atrair a ateno dos
leitores para a necessidade de continuar a formular novas perguntas sobre a Educao
Fsica, de se questionar sobre o que fundamental no que concerne realizao do

estgio supervisionado, bem como da preciso de permanecermos com este dilogo a

partir de estudos que possam se dedicar para esta temtica com intensidade e criticidade.
Notas

1 Graduada em Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade Estadual do

Sudoeste da Bahia (2012). Atualmente mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao Fsica da Universidade Federal do Esprito Santo, na linha de Formao
Docente e Currculo em Educao Fsica.
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Recibido:
Aceptado:
Publicado: 10-06-2014.

20-02-2014.
27-03-2014.

A importncia do estgio
curricular supervisionado para a
formao
do licenciado em Educao Fsica:
um relato da experincia docente
La importancia de las pasantas curriculares supervisadas
para la formacin
del licenciado en Educacin Fsica: un relato de la experiencia
docente

*Autora. Acadmica da Licenciatura

em Educao Fsica (CEFD/UFSM)
Orientador. Doutor em Educao
Doutor em Cincia do Movimento Humano
Professor Associado do Departamento de Metodologia do Ensino
(MEN/CE/UFSM)

Daniela Stefanello
Barbieri*
danstefanello@hotmail.com

Hugo Norberto Krug**

hnkrug@bol.com.br
(Brasil)

Professor do Programa de Ps Graduao em Educao (PPGE/CE/UFSM)

Resumo
Na busca para melhorar a formao acadmica do futuro professor de Educao Fsica
fundamental que o mesmo realize um trabalho docente competente nas Sries/Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, durante o Estgio Curricular Supervisionado (ECS) III, para a melhoria da
qualidade do ensino nas escolas. Aps os dois primeiros ECS (I e II), o acadmico deve ter um
comprometimento maior no ECS III, e agir com responsabilidade conceitual, entusiasmo e
criatividade, buscando o desenvolvimento integral dos alunos. Nessa perspectiva, o texto aponta
como sugesto a Psicomotricidade, baseada na abordagem de ensino cognitivista, e refere-se
minha experincia docente no ECS III (Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) do curso de
Licenciatura em Educao Fsica do Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD) da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), realizado no 1 semestre letivo de 2010, na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Joo da Maia Braga, da cidade de Santa Maria (RS), com uma
turma do 2 Ano, tendo como contedo principal o jogo, que foi abordado em relao esquema
corporal, orientao espao-temporal, coordenao motora e sociabilidade. O relato demonstra
que necessrio aprendermos a competncia pedaggica para ensinar, a qual sustenta-se nos
conhecimentos, capacidades, habilidades e hbitos de ensinar. atravs dos ECS que o futuro
professor comea a utilizar e desenvolver tais elementos. Tambm fundamental que o
planejamento seja um companheiro inseparvel, para conduzirmos o nosso trabalho de
auxiliadores no processo de desenvolvimento do aluno. Dessa forma, sero exercitados os
saberes docentes: saberes da formao profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e
os saberes da experincia. Esse ltimo, o futuro professor adquire dando aulas, e no ECS III, na
minha opinio, que aprendemos a ensinar, planejando, refletindo antes, durante e aps as nossas
aes, tendo a oportunidade de aplicar tudo o que aprendemos durante o curso. As reflexes a
esse respeito foram apresentadas no texto a partir de anlises crticas sobre a experincia
docente.
Unitermos: Educao Fsica. Formao de professores. Formao inicial. Estgio Curricular
Supervisionado. Experincia docente.

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado Licenciatura em Educao

Fsica do Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM).

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 15, N 152, Enero de 2011.

http://www.efdeportes.com/
1/1

Introduzindo a experincia docente no estgio curricular

supervisionado
Atualmente, a formao de professores de Educao Fsica ocupa uma posio de
destaque em discusses acadmicas, profissionais e polticas na busca de uma
melhoria da qualidade do ensino na escola (KRUG, 2010a).
Ento evidente que o principal objetivo de um curso de Licenciatura em
Educao Fsica habilitar o futuro professor para a docncia na educao bsica,

exigindo dele conhecimento multidisciplinar, estendendo-se desde a caracterizao

das fases de crescimento e desenvolvimento do aluno at aos procedimentos de
ensino a serem adotados nas aulas, entre outros (FERREIRA; KRUG, 2001).
Dessa forma, segundo Bernardi et al. (2008a), os cursos de Licenciatura precisam
propiciar aos acadmicos experincias profissionais que os coloquem frente ao
contexto com o qual iro trabalhar futuramente. So situaes em que o acadmico
resgata e/ou trs tona suas experincias com o curso, adquiridas atravs das
diferentes disciplinas oferecidas, para embasar e oferecer subsdios para a sua
atuao profissional.
Assim, dentre as disciplinas que constam do currculo do curso de Licenciatura
em Educao Fsica destaca-se o Estgio Curricular Supervisionado (ECS), por sua
relevncia na formao do futuro professor, visto que esse propicia ao acadmico
um contato com a realidade escolar (BERNARDI et al., 2008b), e com a prtica
pedaggica da Educao Fsica Escolar atravs de situaes concretas da docncia,
pois tem que organizar o que ensinar e como ensinar, assim como tambm,
desenvolver um processo de reflexo crtica sobre essa sua docncia (BERNARDI et
al., 2008a).
Nesse contexto, a disciplina de ECS deve ser valorizada na grade curricular do
curso de Licenciatura, pois, segundo Pinto (2002), o estgio deve funcionar como
eixo norteador dos cursos de formao de professores, orientando o trabalho
pedaggico das diferentes disciplinas. Tambm Pimenta e Lima (2004, p.61)
destacam que:
O estgio como campo de conhecimento eixo curricular central nos cursos de
formao de professores, pois possibilita que sejam trabalhados aspectos
indispensveis construo de identidade, dos saberes e das posturas especficas
ao eixo docente, (...) no processo de sua formao que so consolidadas as aes
e intenes da profisso que o curso se prope a legitimar.
Assim, diante do amplo quadro da formao de professores de Educao Fsica
focalizei o meu interesse na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e,
particularmente, no Estgio Curricular Supervisionado do curso de Licenciatura do
Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD), pois concordo com o que afirmam
Ilha et al. (2009) de que o estgio um momento importante na formao do
professor, portanto ele deve ser pensado buscando a interao entre os
conhecimentos especficos da profisso desenvolvidos durante a formao inicial, a
experincia vivida e o conhecimento educacional, possibilitando a melhoria das
prticas educacionais e a produo de conhecimentos a partir das necessidades

formativas, tornando as escolas, segundo Tardif (2007), em lugares mais favorveis

para o trabalho e aprendizagem dos professores.
Convm salientar que a atual grade curricular (2005) do curso de Licenciatura em
Educao Fsica do CEFD/UFSM proporciona o Estgio Curricular Supervisionado I, II
e III nos 5, 6 e 7 semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino
Mdio, nas Sries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Sries Anos/Iniciais do
Ensino Fundamental, com carga de 120 horas destinada a cada estgio, somandose a essas 360 horas, mais 45 horas de Seminrio em Estgio Curricular
Supervisionado, no 8 semestre do curso, totalizando ento 405 horas.
Dessa forma, no contexto do desenvolvimento do ECS vrios aspectos podem ser
focalizados, pois uma simulao da atuao do professor (BERNARDI et al.,
2008a, p.19) e, para tanto, busquei valorizar a importncia da experincia docente
no estgio pedaggico para a formao profissional.
Assim, o presente trabalho teve como objetivo geral relatar a minha experincia
docente no Estgio Curricular Supervisionado III (Sries Anos/Iniciais do Ensino
Fundamental) do curso de Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM,
realizado no primeiro semestre letivo de 2010, na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Joo da Maia Braga, da cidade de Santa Maria (RS).
Optei pelo ECS III por esse ser o ltimo estgio do curso e, portanto, significando
a ltima experincia docente na escola prevista na grade curricular do curso de
Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM.
Ainda justifico esta escolha considerando que nas Sries Anos/Iniciais do Ensino
Fundamental a disciplina de Educao Fsica no Estado do Rio Grande do Sul,
freqentemente, ministrada por professores pedagogos ou polivalentes,
conhecidos como unidocentes. Convm esclarecer que os termos unidocente ou
unidocncia so utilizados em nosso Estado para caracterizar o professor que atua
nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental como sendo o responsvel por
ensinar os conhecimentos referentes a essa fase escolar. E, sendo assim,
constantemente na literatura especializada estudos realizados denunciam a falta de
preparao desse profissional unidocente para ministrar a disciplina de Educao
Fsica (SILVA; KRUG, 2008; CONTREIRA; KRUG, 2010).
Entretanto, gostaria de destacar que, inicialmente, tambm sentia que no
estava preparada para trabalhar com crianas nessa fase da educao bsica. Esse
fato est em concordncia com vrios estudos (SILVA et al., 2005; BACCIN et al.,
2005; SILVA; KRUG, 2008) que ao questionarem os acadmicos da Licenciatura em

Educao Fsica (Currculo 1990) do CEFD/UFSM sobre se consideravam-se

preparados para ministrar aulas de Educao Fsica nas Sries/Anos Iniciais do
Ensino Fundamental alguns responderam que no.
Assim, no direcionamento de desenvolver um trabalho docente competente nas
Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi necessrio, de minha parte, uma
busca constante por subsdios terico-prticos que dessem sustentao para um
bom aprendizado docente. Para Garcia (1999) o ECS representa uma oportunidade
privilegiada para aprender a ensinar na medida em que se integram as diferentes
dimenses que envolvem a atuao docente, ou seja, o conhecimento
psicopedaggico, o conhecimento do contedo e o conhecimento didtico do
contedo. J segundo Pimenta e Lima (2004) um curso de formao estar dando
conta do aspecto prtico da profisso na medida em que possibilite a preparao,
em situaes experimentais, de determinadas habilidades consideradas a priori
como necessrias ao bom desempenho docente.
Com base nesses preceitos, pretendo, sob a tica da Educao Psicomotora,
relatar a minha experincia docente na escola, procurando demonstrar a influncia
do jogo na vida dos alunos, bem como suas possibilidades de trabalho no sentido do
ldico.
Assim, como objetivo especfico, quero demonstrar a importncia do ECS III na
aquisio da experincia docente necessria para a formao do professor, que ao
final dos trs ECS (I, II e III), torna-se capaz de aprimorar os saberes tericos
orientadores da funo/prtica docente da Educao Fsica na escola.
Dessa forma, compreendo que a experincia docente tem relao com o saber,
pois o prprio professor (nesse caso, futuro professor) quem constri o seu saber
da experincia, numa relao dinmica e cotidiana com o contexto escolar.
Segundo Isaia (2006, p.377) a aprendizagem docente um processo [...] que
envolve a apropriao de conhecimentos, saberes e fazeres prprios ao magistrio
(...), que esto vinculados realidade concreta da atividade docente em seus
diversos campos de atuao e em seus respectivos domnios.
J Matos (1994) coloca que a competncia pedaggica para ensinar aprendida
com o desenrolar da docncia, pois ela composta dos conhecimentos,
capacidades, habilidades e hbitos de trabalho que podem ser aprendidos e
desenvolvidos durante toda a vida, basta exercit-los.
Para justificar a realizao desse trabalho, pretendo realizar reflexes que
possam contribuir com o pensamento crtico dos acadmicos do curso de

Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM, impulsionando-os para uma boa

formao, na busca da capacitao tcnica para planejar, pois, hoje em dia, mais do
que nunca, diante da complexidade dos problemas do cotidiano escolar,
necessrio para o professor a construo de planejamentos feitos com estudo e
reflexo, a fim de atingir os objetivos em todos os campos da atividade humana.
Segundo Canfield (1996) o planejamento a pedra fundamental do trabalho
pedaggico consciente que no decorrer de sua execuo poder sofrer adaptaes.
O desenvolvimento da experincia docente no estgio curricular
supervisionado
Para melhor entendimento desse relato, procurei expressar minha vivncia de
experincia docente por tpicos. Foram eles:
1.

A descrio do local do ECS III

Desenvolvi o ECS III (Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) na Escola

Municipal de Ensino Fundamental Joo da Maia Braga, da cidade Santa Maria (RS),
no turno da tarde, com os alunos do 2 Ano, turma 21, composta, inicialmente por
onze alunos, quatro meninos e sete meninas, de uma faixa etria entre sete e oito
anos. Ao final do estgio a turma estava composta por quatorze alunos devido
incorporao de novos alunos.
As aulas de Educao Fsica foram realizadas nos seguintes dias e horrios:
05/04; 07/04; 12/04; 14/04; 19/04; 22/04; 26/04; 28/04; 03/05; 05/05; 10/05; 12/05;
18/05; 19/05; 20/05; 24/05; 26/05; 27/05; 31/05; 02/06; 07/06; 09/06; 14/06; 16/06;
21/06 e 23/06.
Inicialmente as aulas foram ministradas das 14:30 s 15:20, e no decorrer do
estgio as aulas passaram a ser ministradas das 16:10 s 17:00.
Foram ministradas 26 aulas no perodo de 05 de abril a 23 de junho de 2010.
As aulas eram ministradas nos seguintes locais: Sala de aula e quadra de
esportes, aberta.
2.

O planejamento e a abordagem de ensino

Planejei e desenvolvi cada aula dentro de um objetivo especfico, com base na

Educao Psicomotora, de maneira que o aluno vivenciasse experincias de

movimento que o desenvolvesse, estimulando o crescimento em todas as
dimenses/reas e possibilitando o conhecimento da realidade na qual estava

inserido. Como instrumento avaliativo, utilizei a observao das atitudes,

conhecimentos e habilidades adquiridas pelo aluno durante as unidades.
Os planos de aulas, na primeira unidade, foram baseados no Esquema Corporal e
na Sociabilidade e possuram os seguintes objetivos especficos: 1) Identificar e
especificar, atravs do movimento, as diferentes partes do corpo e suas
possibilidades; 2) Identificar e especificar, atravs do movimento, as diferentes
posies globais do corpo e suas possibilidades; 3) Demonstrar, atravs do
relaxamento, ausncia de tenses locais ou generalizadas; 4) Responder a
estmulos sensoriais; 5) Experenciar diversas formas de equilbrio; 6) Demonstrar
controle adequado da respirao atravs de exerccios; e, 7) Participar
espontaneamente das atividades.
Os planos de aulas, na segunda unidade, foram baseados na Orientao EspaoTemporal, na Coordenao Motora e na Sociabilidade e possuram os seguintes
objetivos especficos: 1) Demonstrar noes de espao: longe/perto; dentro/fora;
em cima/embaixo; frente/atrs; lados; 2) Demonstrar noes de direita e esquerda;
3) Orientar-se no espao em relao a objetos e pessoas; 4) Identificar e marcar
diferentes ritmos; 5) Executar atividades de manipulao de pequenos objetos; 6)
Experenciar movimentos nas formas primrias e secundrias; 7) Vivenciar
atividades que requeiram inibir no momento preciso; 8) Experenciar movimentos
que requeiram coordenao seletiva (viso e udio-motora); e, 9) Interagir com os
colegas respeitando-os.
Segundo Le Boulch (apud TISI, 2004) a Educao Psicomotora uma ao
pedaggica e psicolgica que utiliza os meios da Educao Fsica com o objetivo de
normalizar ou de melhorar o comportamento da criana. dever do professor
mostrar os benefcios que a Educao Fsica pode efetuar em todos os
domnios/reas. Destaca que a criana necessita descobrir a sua lateralidade, sua
noo de espao, aquisio motora, imagem do corpo operatrio, pois sem um bom
desenvolvimento dessas reas, a criana ter grande dificuldade em ter um bom
desenvolvimento na escrita, papel social, no relacionamento e na sociabilidade.
Dentro dessa perspectiva, realizei o ECS III baseado na Psicomotricidade, que
conforme a Abordagem Cognitivista, a pessoa altera o meio assim como o meio
altera a pessoa, isso , a criana aprende se relacionando com o meio ambiente e
as pessoas. Ento utilizei como estratgia de ensino a resoluo de problemas e o
desafio (conteste Quem capaz de?), valorizando a criatividade de gestos,
orientando um aluno ativo com liberdade de ao, para que pudesse pensar e criar
solues para os problemas, desenvolvendo assim a inteligncia.

Portanto, acredito que fui alm de ensinar o contedo. Priorizei os jogos e o

ldico, ou seja, aquilo que d prazer. Assim, o aluno no aprende padro de
movimento porque no exige tcnica, no tem regras fixas ou resposta errada do
aluno. Com esse tipo de aula, pude estimular as crianas a darem o melhor de si,
com atividades que desafiaram suas potencialidades. Considerei aspectos
indispensveis ao desenvolvimento total da criana como, por exemplo, dar-lhe
oportunidades de agir, criar, descobrir e modificar comportamentos, para que ela
pudesse alimentar o processo de desenvolvimento dos aspectos psicomotores de
um modo geral.
Conforme Le Bolch (apud TISI, 2004) a Educao Psicomotora parte do princpio
geral de que o movimento um instrumento utilizvel para facilitar a aprendizagem
de contedo mais diretamente ligado ao aspecto cognitivo, de modo que correr,
saltar, girar, etc., poderiam ser teis aprendizagem da leitura, da escrita e do
clculo.
Para Picq e Vayer (apud TISI, 2004) a Educao Psicomotora no vai mais alm do
que facilitar as aprendizagens necessrias para todos os aspectos da educao,
devendo buscar tcnicas eficazes para obter uma melhoria progressiva do
comportamento geral da criana atravs da obteno de: a) conscincia do prprio
corpo; b) domnio do equilbrio; c) controle e mais tarde a eficincia das diversas
coordenaes globais segmentrias; d) controle da inibio voluntria e da
respirao; e) organizao do esquema corporal e da orientao no espao; f) uma
correta estruturao espao-temporal; e g) uma melhor possibilidade de adaptao
ao mundo exterior.
Considera-se o ato motor como uma manifestao da personalidade integral do
ser humano constitudo de intencionalidade e significao. Compreende-se que o
desenvolvimento integral do ser humano depende da herana, do ambiente, da
coexistncia da herana e da atividade da criana. So os aspectos de estruturao
e reestruturao de esquemas de ajustes posturais e motores no plano das
habilidades, coordenaes, aprendizagens, que implicariam no desenvolvimento, de
capacidades, modificaes de atitudes pessoais e integrao grupal, permitindo a
pessoa interagir adequadamente consigo mesma, com os objetos e com as pessoas
que compem o seu circulo de relaes, e, nestes aspectos onde visualizamos a
grande contribuio e aplicao dos conhecimentos da Psicomotricidade, voltada
para a finalidade maior que o desenvolvimento integral da personalidade humana
(TISI, 2004).
Ao estudar o jogo dentro da Educao Psicomotora, descobri que ele assume
formas diversas para a criana (TISI, 2004): a) os jogos de imaginao e os jogos

simblicos, que tm um valor de expresso; b) os jogos funcionais, que permitem

criana despender sua necessidade de movimento e que podem, no plano
psicomotor, desempenhar o exerccio da coordenao global; e, c) os jogos com
regras, que necessitam da aceitao ou mesmo da criao de um cdigo para
poderem ser praticados coletivamente e que, por isso mesmo, desempenham um
importante papel na socializao.
O que diferencia fundamentalmente a sesso psicomotora, do uso metdico,
costumeiro do jogo e da expresso livre, que ela supe uma programao dos
apoios em funo dos objetivos funcionais previstos. Em decorrncia disso, o
educador sugere ou prope situaes. Na expresso livre, ao contrrio, a escolha
dos apoios entregue prpria iniciativa da criana. Assim, nessa eventualidade, o
desenvolvimento funcional decorrente no pode ser previsto (TISI, 2004).
A diferenciao entre a situao ldica metdica, costumeira e a sesso
psicomotora no est, portanto, ligada a natureza do apoio, mas simplesmente
ocorrncia da iniciativa ou da espontaneidade infantil, que exercida na primeira
eventualidade e no, na segunda. Isso no implica, de modo algum, que as
situaes escolhidas pelo professor sejam desinteressantes para a criana (TISI,
2004).
Essas e outras informaes, como o fato de que o aluno no aprende padro de
movimento, porque no exige tcnica, que no existe resposta errada do aluno,
que o professor deve fazer que o aluno d uma resposta mais apurada,
incentivando-o a dar o seu melhor, permitiram que eu fizesse um bom trabalho com
os alunos. Tive a oportunidade de aplicar tudo o que tenho aprendido no curso,
tendo em vista a educao da criana na sua globalidade, porque age
conjuntamente nos seus diferentes comportamentos: intelectuais, afetivos, sociais,
motores e psicomotores, fazendo do movimento um meio e no um fim a atingir.
Uma das maneiras como planejei as aulas, foi de acordo com o que o aluno j
sabia, fazendo com que ele construsse formas mais elaboradas de pensamento e
de movimentos e, assim, tornando a aula um espao de desenvolvimento da
criatividade e da criticidade do aluno, para que esse viesse a ser autnomo e sujeito
de suas prprias aes.
Como avaliao da disciplina foi necessrio construo de um caderno de
registro, contendo se o aluno atingiu ou no os objetivos propostos nos planos de
aulas. Isso possibilitou que eu refletisse sobre o que estava fazendo, antes, durante
e aps as aulas, tendo a possibilidade de ensinar, aprendendo. E sobre isso citamos
Nvoa (1995) que coloca que a tarefa bsica do professor ensinar. Entretanto,

Garcia (1999) destaca que os professores so sujeitos que aprendem. J Maschio

(2009) diz que ser professor um processo de aprender a aprender.
3.

As dificuldades no aprendizado docente no ECS III

Diante das dificuldades da complexidade do real, da docncia, para promover o

desenvolvimento integral dos meus alunos destaco os aspectos a seguir descritos.

Primeiramente, senti uma necessidade de comprometimento com os meus
alunos no sentido de realizar um bom trabalho. Segundo Feil (apud KRUG;
CANFIELD, 2001) no compromisso que reside uma das grandes razes para o bom
desempenho do professor, pois o comprometimento pelo que faz inquieta e leva ao
aprimoramento, provoca a busca de novas alternativas de ensino.
Tambm importante salientar que no acredito na existncia de vocao para
ser professor. Isso me faz citar Gauthier et al. (1998) que destaca que um dos
obstculos do trabalho docente so as representaes, que se interpem na
percepo de uma Cincia da Educao, onde desconsidera as condies concretas
em que se desenvolve a docncia e a produo de saberes profissionais, produzindo
uma espcie de cegueira conceitual, mostrando a profisso docente como um ofcio
sem saberes. As representaes que levam a essas situaes so as seguintes: a)
basta conhecer o contedo; b) basta ter talento; c) basta ter bom senso; d) basta
seguir a intuio; e) basta ter experincia; e, d) basta ter cultura. Tambm
Perrenoud (1997) salienta que alguns professores possuem uma concepo
ultrapassada da profisso acreditando que o saber-fazer pedaggico uma questo
de dom ou de experincia o que leva a pensar que no tem nada a aprender com
outros especialistas. J segundo Assumpo (1996) a vocao encontra-se
associada a algo pertencente ordem do mstico, relacionada dom, qualidades
especiais para a misso de ensinar, doao, enfim, o magistrio como
sacerdcio. Existe, sem dvida, no discurso da vocao a marca provocada pelos
mais diversos entrelaamentos, entre eles, a estreita relao, historicamente
construda entre religio e educao. Relao essa que contribuiu no s para a
representao do magistrio como sacerdcio, mas tambm para o perfeito
casamento entre mulher e magistrio.
Entretanto, acredito na necessidade de adquirir/construir os saberes docentes.
De acordo com Tardif (2007, p.36) pode-se definir o saber docente como um saber
plural, formado de amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formao profissional e de saberes disciplinares e curriculares e experincias.
Ento, partindo das conceituaes de Tardif (2007), definem-se os saberes docentes
como: a) saberes da formao profissional que so o conjunto de saberes

transmitidos pelas instituies de formao de professores. Num primeiro momento

esses saberes parecem ser transmitidos pelas Cincias da Educao, contudo as
relaes desse saber com o conhecimento oriundo da prtica educacional,
constituem o saber pedaggico, atravs da reflexo sobre as prticas educacionais;
b) saberes disciplinares que so adquiridos na formao inicial e continuada,
produzidos dentro das universidades, sendo definidos e selecionados por essa
instituio. Os saberes disciplinares emergem da tradio cultural e dos grupos
sociais produtores de saberes; c) saberes curriculares que correspondem aos
discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar
categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como
modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita; e, d) saberes
experenciais ou prticos que tornam-se os saberes prprios do professor e de sua
vida educacional. Esse saber incorpora a experincia individual e coletiva.
Assim, tendo sido as minhas aulas no ECS III embasadas na Educao
Psicomotora e tendo que utilizar como contedo principal os jogos, as atividades
ldicas, isso de certa forma, foi inicialmente, uma dificuldade, por ter que trabalhar
com algo novo, completamente diferente dos outros ECS (I e II). No comeo do ECS
III senti uma insegurana para planejar sozinha aulas satisfatrias ao
desenvolvimento geral dos alunos, tanto para a quadra quanto para a sala de aula.
Segundo Luft (2000) insegurana a falta de segurana. Conforme Krug (2010a) a
insegurana na docncia um dos fatores marcantes do ECS na percepo dos
acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM. J de acordo com
Krug (2010f) a insegurana o que caracteriza a fase de sobrevivncia no ECS, isto
, a fase inicial do ECS para a maioria dos acadmicosestagirios da Licenciatura
do CEFD/UFSM e que dura mais ou menos cinco semanas.
Durante o desenrolar do ECS III percebi o quanto seria criativo e produtivo se a
professora de classe unidocente tivesse se envolvido em um trabalho em
conjunto comigo. Faz-se necessrio refletir sobre a importncia do auxlio da
pedagoga no trabalho do estagirio de Educao Fsica nas Sries/Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, pois perde-se muito tempo resolvendo problemas que
poderiam ser evitados, como atividades interrompidas porque alguns alunos no
dominam os nmeros, ou dar ateno demais a alunos com comportamento
egocntrico, como o que ocorreu em meu estgio. Conforme Xavier (1996) atravs
de prticas reflexivas, de investigao sobre a sua prtica e de dilogo cooperativo,
redefine o professor seus prprios conhecimentos, adquire destrezas tcnicas e
reconduz a gesto da aula de maneira que melhore o processo ensinoaprendizagem. Portanto, necessrio que os professores realizem um trabalho

cooperativo, de permanente dilogo reflexivo gerando assim, melhorias

educacionais.
Outra dificuldade que enfrentei foi a indisciplina dos alunos. Sobre os alunos
Mattos e Mattos (2001) dizem que estes no so mais dceis, cooperativos como
antes. J Aquino (1996) destaca que, h muito tempo, os distrbios disciplinares
deixaram de ser um evento espordico e particular no cotidiano das escolas
brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstculos pedaggicos dos
dias atuais. Tambm est claro que a maioria dos educadores no sabe como
interpretar e administrar o ato indisciplinado. Para Jesus (1999) a indisciplina dos
alunos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o
trabalho que o professor deseja desenvolver.
Essa indisciplina aliada falta de ateno dos alunos ocasionaram muitas
interrupes no desenvolvimento das atividades das aulas o que originou uma falta
de controle/domnio da turma por mim. De acordo com Silva e Krug (2007) os
acadmicosestagirios em Educao Fsica vo tendo dificuldades de controle de
suas aulas medida que a faixa etria dos alunos diminui. J Siedentop (apud
KRUG, 1996) coloca que a atividade do professor o objeto do desenvolvimento da
competncia pedaggica, portanto ela se desenvolve com o exerccio da profisso.
Nesse sentido, Krug (2010c) destaca que o domnio/controle de turma um dos
aprendizados docente nos Estgios Curriculares Supervisionados I-II-III na percepo
dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM.
No entanto, a maior dificuldade pela qual senti necessidade de auxlio, foi com
uma aluna com deficincia (AD). Flores e Krug (2010) constataram que 50% dos
acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM se sentem poucos
preparados e 27,2% no esto preparados para atuar com alunos inclusos (AD) na
escola regular.
Percebi que a menina no conseguia escrever e desenhar, por deficincia de
coordenao ou, talvez at, por no compreender. Segundo as professoras da
escola, a menina inclusa (AD) freqenta as aulas apenas para a socializao. Freitas
e Lucas (apud FLORES; KRUG, 2010) destacam que o termo incluir garantir que
todos os alunos venham a ter acesso ao conhecimento historicamente acumulado,
sistematizado, organizado e ampliado, e tambm que dem significado e sentido s
suas aprendizagens, valorizando as possibilidades das diferenas serem
manifestadas e respeitadas, sem discriminao.
De certa forma, isso me preocupava, pois como que sozinha poderia contribuir
com aquela menina, fazendo-a explorar as possibilidades de movimento sem

prejudicar o desempenho dos outros alunos, j que ela, alm de suas dificuldades,
tambm era teimosa e somente participava de algumas atividades?
Considero que a Educao Fsica deve dar oportunidades a todos os alunos para
que desenvolvam suas potencialidades, visando seu aprimoramento como seres
humanos, ou seja, os alunos com deficincia (AD) no podem ser privados das aulas
de Educao Fsica, pois elas contribuem para a sade fsica, mental e social dessas
pessoas. , pois, nesse ambiente escolar que o corpo e suas habilidades ficam mais
evidentes, e a incluso ganha especial destaque. De acordo com Silva; Seabra Jr e
Arajo (apud FLORES; KRUG, 2010) a incluso escolar caminha e efetiva-se
gradativamente, em um processo amplo, pressupondo a igualdade de
oportunidades, convvio com a diversidade, a valorizao da pluralidade cultural e
aproximao das diferenas.
Acredito nos benefcios que as aulas de Educao Fsica podem trazer aos AD,
particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas,
de integrao e insero social. Porm, importante que alguns cuidados sejam
tomados, como por exemplo, analisar o tipo de deficincia que o aluno tem, pois
talvez seja necessrio a orientao de outros profissionais tais como o
fisioterapeuta, o psiclogo, neurologista, etc. Certamente minha aluna (AD) no
passou por uma avaliao para estar estudando como aluna regular porque suas
deficincias demonstravam ser alm das fsicas.
Tavares e Krug (2003) afirmam que a incluso de alunos com deficincia (AD)
implica muito mais do que colocar o aluno numa escola regular. um processo em
que o aluno deve ter oportunidades para se desenvolver e avanar em termos
educativos para uma autonomia econmica e social, onde a escola tem como
objetivo proporcionar um ensino de elevado nvel a todos os alunos, sejam eles
deficientes ou no.
A estratgia que utilizei foi no estruturar as aulas em funo da aluna inclusa
(AD). Procurei ser flexvel, algumas vezes, quando conseguia convenc-la a
participar da aula, para que ela desenvolvesse suas potencialidades, respeitando
suas limitaes e estimulando os colegas a trat-la com atitudes de respeito e
carinho, o que alis, ela tinha de sobra para com seus colegas. Segundo Rodrigues
(apud FLORES; KRUG, 2010) estar includo muito mais do que uma presena fsica,
um sentimento e uma prtica mtua entre a escola e o aluno, isso , o aluno tem
que sentir que pertence escola e a escola tem que sentir que responsvel por
ele.
4.

As contribuies do ECS III para a formao profissional

Apesar das dificuldades de um estgio trabalhoso, acredito que consegui bons

resultados em prol do desenvolvimento integral dos alunos. Realmente esses dois
fatos podem ser constatados na literatura especializada sobre ECS. Krug e Krug
(2010a) destacam que trabalhoso uma palavra caracterizadora do momento do
ECS III na percepo dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do
CEFD/UFSM. Tambm Krug (2010b) coloca que a formao integral dos alunos a
principal contribuio deixada aos escolares pelos acadmicos da Licenciatura em
Educao Fsica do CEFD/UFSM por ocasio do ECS III. J Siedentop (apud KRUG,
2010a) diz que o ensino deve ser concebido com direo ao processo de
aprendizagem e para isso o ensino deve encontrar maneiras de ajudar os alunos a
aprenderem atravs de experincias que os levem a crescer em destreza,
entendimento e atitudes.
Tambm posso dizer que sinto-me preparada para atuar como professora de
Educao Fsica nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, porque enfrentei
situaes novas, de maneira reflexiva, podendo sempre justificar minha prtica e
minhas decises. Segundo Krug (2001a; 2001b; 2001c) a formao profissional que
inclui no seu programa um forte componente de reflexo, a partir de situaes
prticas reais, contribui para que o futuro professor se sinta capaz de enfrentar
situaes novas e diferentes, de tomar decises apropriadas e fundamentadas
interligando teoria e prtica. indiscutvel que apenas o professor que responder,
explicar e justificar a sua prtica pode assumir com autonomia a sua docncia.
Tambm considero-me preparada porque atravs do ECS III adquiri os saberes da
experincia que faltavam para completar os saberes docentes, fundamentais para
que os professores exeram o seu ofcio com muito mais competncia. Segundo
Tardif (2007) os saberes da experincia so saberes prticos, ou seja, so saberes
atualizados adquiridos e necessrios no mbito da prtica da profisso, e que no
provm de instituies de formao e nem de disciplinas e currculos.
Consegui aprimorar a teoria na prtica, aprendi a planejar as minhas aes, a
aplic-las, a reformul-las, a avaliar os atos dos alunos e os meus, a observar tudo e
refletir sobre tudo. Prez Gmez (1992) salienta que, quando o professor reflete na
e sobre a ao converte-se num investigador na aula. Ao conhecer a estrutura da
disciplina em que trabalha e ao refletir sobre o ecossistema peculiar da aula, o
professor no se limita a deliberar sobre os meios, separando-os da definio do
problema e das metas desejveis, antes constri uma teoria adequada singular
situao do seu cenrio e elabora uma estratgia de ao adequada. As bases do
auto-desenvolvimento profissional dos professores radicam nessa dinmica
reflexiva.

Sinto-me preparada porque aprendi a enfrentar as dificuldades/problemas da

docncia. Segundo Miranda (2008) o estgio pedaggico constitui-se num espao
privilegiado de interface da formao terica com a vivncia prtica. Essa interface
terica-prtica compe-se de uma interao constante entre o saber e o fazer,
entre os conhecimentos acadmicos disciplinares e o enfrentamento dos problemas
decorrentes da vivncia de situaes prticas do cotidiano da escola. De acordo
com Krug (2010c) uma das contribuies do ECS na aprendizagem docente na
percepo dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM no
aprendizado de saber solucionar problemas. Tambm Krug (2010d) destaca que nos
ECS I, II e III os acadmicos-estagirios da Licenciatura do CEFD/UFSM constroem a
sua identidade de professor de Educao Fsica... enfrentando ou procurando
solues para os problemas/dificuldades surgidos na docncia, entre outros fatores.
importante destacar que tambm me sinto preparada para atuar como
professora tanto nas Sries/Anos Finais do Ensino Fundamental quanto no Ensino
Mdio. Essa informao coincide com Krug (2010e) que constatou que quase a
totalidade dos acadmicos formados (turma 1 semestre de 2010) da Licenciatura
em Educao Fsica (Currculo 2005) de CEFD/UFSM sentem-se preparados para
atuarem em todos os nveis da educao bsica.
Ainda saliento que a realizao dos ECS I e II contriburam com aprendizagens
docentes para o desenvolvimento do ECS III.
No ECS I (Ensino Mdio), apesar de ter trabalhado com apenas um esporte, o
Futsal, procurei contribuir para o desenvolvimento das capacidades motoras de
cada um dos alunos, fazendo com que todos pudessem vivenciar tanto os
fundamentos do esporte quanto a prtica do jogo propriamente dito, num ambiente
de alegria, de cooperao e superao.
No ECS II (Sries/Anos Finais do Ensino Fundamental) consegui explorar
diferentes contedos da cultura corporal de movimento, resgatando o ldico, o
prazer, a interao, a sociabilidade e o estmulo da prtica de atividades fsicas
para a melhoria da qualidade de vida dos alunos.
Assim, nos dois primeiros estgios (ECS I e II), consegui educar atravs do fsico e
do mental, beneficiando o crescimento individual de cada um, bem como a
formao da personalidade dos alunos, respeitando as capacidades individuais,
sempre numa relao de feedback professor-aluno. Procurei oportunizar ao aluno, o
ensino de atividades esportivas embasadas em pressupostos tericos e
metodolgicos, em princpios e condutas pedaggicas tais como: ensinar a gostar
de esporte, cuja prtica, na hora do jogo, deve ser uma diverso, mediante o jogar

com alegria, o respeito aos colegas, a socializao pelo prazer de jogar com e no
contra, envolvendo os alunos em atividades ldicas, sem aborrec-los com
processos baseados exclusivamente no ensino das tcnicas e das tticas,
construindo um processo metodolgico no qual o aprender brincando seja to
competente quanto outras formas de ensinar a jogar; ensinar esportes a todos, de
tal forma que aqueles que j sabem jogar o faam da melhor maneira e aqueles que
apresentam limitaes, dificuldades (habilidades motoras e cognitivas) no jogar
sejam orientados e incentivados at conseguirem faz-lo, no mnimo, num nvel
suficiente.
Enfim, a caracterstica principal dos ECS I e II foi a aplicao do esporte da
escola, e no o esporte na escola, que assume os cdigos de esporte de
rendimento. No significa que modifiquei os jogos, mas adaptei algumas regras
para que o aluno pudesse participar e desenvolver-se de forma ativa, sentindo-se
til, integrado ao grupo e podendo tambm jogar melhor. Essas caractersticas
foram pr-requisitos bsicos para que durante o ECS III, percebesse a
responsabilidade por oportunizar um bom ambiente para que a aprendizagem
ocorresse, pois na relao com o meio que o aluno se desenvolve, construindo e
reconstruindo suas hipteses sobre o mundo que o cerca. O ensino e a
aprendizagem ocorreram com respeito ao ritmo particular de cada aluno.
Dessa forma, gostaria de salientar que a forma como trabalhei nos ECS I e II
contribuiu para uma boa postura para realizar o ECS III. Esse fato pode ser
confirmado por Krug (2010c) que concluiu que na percepo da maioria dos
acadmicos do CEFD/UFSM, existiram contribuies na aprendizagem docente de
um ECS para outro e que as principais contribuies esto relacionadas ao
domnio/controle de turma, elaborao do planejamento das aulas e experincia
adquirida como professor. Assim, o autor afirma que os acadmicos conseguiram
estabelecer relaes entre os trs estgios (ECS I, II e III) ao manifestarem, entre
outras relaes, a mobilizao de alguns saberes em suas aes.
Consciente de meu papel de educadora, objetivando a aprendizagem do aluno de
maneira a contribuir para o seu desenvolvimento integral, tenho conscincia de que
a melhor teoria de ensino aquela que funciona. Portanto, devemos conhecer
minimamente cada uma das teorias que existem na Educao Fsica, pois iremos
aplicar todas, dependendo do meio. Dessa forma, poderemos ampliar nossa viso
sobre a Educao Fsica Escolar procurando compreender as diversas orientaes
terico-metodolgicas (teorias/tendncias/concepes/ abordagens) que podem
direcionar a atuao docente na escola.

Segundo Ilha; Maschio e Krug (2008) durante o processo de formao inicial de

professores que acadmicos vivenciam e experenciam diferentes formas de ensino
atravs da docncia de seus mestres e tambm em suas prticas pedaggicas na
graduao, nos Estgios Curriculares Supervisionados, em projetos de extenso, de
ensino e de pesquisa. Dada a nfase na formao de professores em indicar
instrumentos que propiciem subsdios, sobre os quais o educador possa contribuir e
desenvolver uma prtica pedaggica com alicerces firmes e flexveis, partindo dos
princpios que considera essenciais para a sua vida, para a sua prtica docente e
para a sociedade, levando em conta a realidade dos alunos e das escolas,
salientamos a importncia de que o contexto no seja avaliado de forma negativa,
como um obstculo para a aprendizagem, e sim, que se desenvolvam estratgias
de ensino a partir das condies e conhecimentos existentes nesse contexto
singular. Portanto imprescindvel que a formao inicial de professores aborde
essas premissas, de maneira que, esses profissionais tenham clareza do papel que
viro a desempenhar e os objetivos que pretendem atingir na sua prtica docente.
Os autores citados destacam que frente a esse quadro que as
teorias/tendncias/concepes/abordagens de ensino representam uma
possibilidade de embasar a prtica docente, tendo em vista que cada uma delas
enfoca alguns princpios indicando formas estratgias de como desenvolv-la. No
caso da Educao Fsica, essa possui abordagens de ensino especficas, com o
propsito de fornecer e fomentar novas maneiras e novos olhares de como
trabalhar os conhecimentos da Educao Fsica na escola.
Assim, ainda de acordo com Ilha; Maschio e Krug (2008) a escolha da abordagem
de ensino devem contemplar os anseios do professor, enquanto formador de
sujeitos, pois cada abordagem de ensino trs em si concepes, objetivos, viso de
homem, de sociedade e de mundo prprias.
Concluindo sobre a experincia docente no estgio curricular
supervisionado
Com esse relato espero ter salientado a importncia de uma boa experincia
docente no ECS III (Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) para que o futuro
professor de Educao Fsica, com seu contedo variado, em especial, baseado na
Psicomotricidade, possa contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos.
importante que consideremos a Educao Fsica uma disciplina obrigatria em
todas as escolas a partir da educao infantil. E, nessa fase, necessrio um
comprometimento maior dos profissionais da Educao Fsica e da Pedagogia, nesse
caso, do estagirio e da professora de classe (unidocente), que unidos, devem

utilizar os saberes tericos na prtica com criatividade, flexibilidade e reflexo,

construindo o saber numa relao dinmica e cotidiana. Dessa forma, aprende-se a
competncia pedaggica para ensinar, que se fundamentam nos conhecimentos,
capacidades, habilidades e hbitos de ensinar.
O futuro professor de Educao Fsica, atravs dos estgios comea a utilizar e
desenvolver os elementos fundamentais para a aquisio da competncia
pedaggica. Dentro dessa perspectiva, fundamental que o planejamento seja um
companheiro inseparvel, para conduzirmos nosso trabalho de auxiliadores no
processo de desenvolvimento do aluno, o qual visto como um ser em formao. A
aula de Educao Fsica deve ser produto da ao, reao e interao de alunos e
professores, onde a linguagem serve de matria prima para que haja dilogo, pois o
professor um indivduo social e no sozinho.
Dessa forma, aprendi que ser professor lidar com gente, produzir
conhecimento, ensinar e aprender. E que o professor deve ser crtico e reflexivo,
para que esteja sempre em auto-formao e poder transformar as aulas de
Educao Fsica mais atrativas, diversificadas para que todos os alunos, no contexto
das diferenas, possam participar.
Durante a experincia do ECS III, minhas atividades didticas foram planejadas,
cujo contedo principal foi o jogo relacionado a esquema corporal, orientao
espao-temporal, coordenao motora e sociabilidade. E para que a Educao Fsica
fosse trabalhada a partir de uma prtica cultural, considerei o acervo cultural que
foi, cotidianamente, adquirido pelos alunos e que possui um significado. Com
objetivos a perseguir, sempre pude avaliar, ou seja, sabia onde chegar.
Tendo em vista que, a base do ECS III seria o problema, o desafio, foi necessrio
ter responsabilidade conceitual, entusiasmo e criatividade. Principalmente porque,
havia uma aluna com deficincia (AD), o que me levou a crer em suas prprias
capacidades, antes de motiv-la. No esquecendo que os deficientes dentro de
suas limitaes tm os mesmos direitos, sonhos e aspiraes de qualquer ser
humano. E tambm, porque a turma em geral, apresentava problemas de
indisciplina e ateno. Acredito que nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
cada aluno especial, e como o tempo do estgio curto, a professora da classe e
o estagirio de Educao Fsica deveriam trabalhar juntos, numa mesma proposta,
com um mesmo objetivo, conseguindo, unidos, um resultado eficiente e coerente
com cada aluno.
Atravs dos jogos e do ldico, proporcionei situaes e tambm possibilitei a
expresso livre com jogos de imaginao e simblicos, que tiveram um valor de

expresso. Jogos funcionais, que no plano psicomotor desempenharam o exerccio

de coordenao global. E jogos com regras adaptadas realidade da turma
assumida no estgio, que desempenharam o papel de socializao. Tive uma
ateno especial em propor atividades em grupo para estimular as operaes
mentais. S possvel existir na escola uma verdadeira atividade intelectual
baseada em aes, investigaes e pesquisas espontneas, caso haja uma livre
cooperao dos alunos entre si e no apenas entre professor e alunos. O trabalho
em grupo, ou melhor, o trabalho em comum uma forma de cooperao e
desenvolvimento pressupe, e tem como condio indispensvel, que os
indivduos se agrupem espontaneamente, e que o tema
estudado/pesquisado/investigado constitua um verdadeiro problema para o grupo
(motivao intrnseca).
Posso afirmar que contribu com a finalidade maior da Psicomotricidade, que o
desenvolvimento integral da personalidade humana. Tendo em vista que o aluno,
alm de motor, tambm afetivo-social e cognitivo, estimulei os sentimentos,
emoes, valores, motivao, interesse, cooperao, respeito, convvio, etc., no que
se refere ao domnio do comportamento humano afetivo-social. Foi trabalhado o
pensamento, pois oportunizei aos alunos que elaborassem tarefas, estimulando a
descoberta ou reconhecimento da informao-cognio, tomadas de deciso e
criticidade, o que caracteriza o domnio cognitivo. E tambm proporcionei vrias
atividades de contato, controle e movimento do corpo e de objetos, referente ao
domnio motor, que a base da nossa profisso.
Minha preocupao foi considerar aspectos indispensveis ao desenvolvimento
total do aluno, dar-lhe oportunidades de agir, criar, descobrir e modificar
comportamentos, para que ele possa alimentar o processo de desenvolvimento dos
aspectos psicomotores de um modo geral, oportunizando a chance de experimentar
boa parte do leque de possibilidades de movimento, sem me preocupar com o bom
desempenho motor.
As contribuies que deixei aos alunos foram oportunidades de diferentes
prticas, que possibilitaram uma melhoria progressiva do comportamento geral das
crianas, as quais puderam conhecer o seu prprio corpo, tendo a possibilidade de
perceber o mundo e de perceber-se. Os alunos interagiram em diferentes grupos,
desenvolvendo a sociabilidade.
Durante todos os ECS (I, II e III), atribu ao movimento corporal um
significado/sentido, oferecendo uma Educao Fsica para todos os alunos,
considerando as diferentes etapas do desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e
social do indivduo, suas limitaes e interesses. E, ao final do ECS III, acredito que

adquiri os saberes da formao, disciplinares, curriculares e os saberes da

experincia, necessrios para desempenhar meu papel como educadora.
Para finalizar, espero que minhas reflexes possam conscientizar os futuros
professores que pretendem atuar na escola, da necessidade de se realizar um bom
estgio nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Visto que, nessa etapa,
que aprendemos a ensinar, com planejamento, reflexo antes, durante e aps as
aes, tendo a oportunidade de aplicar tudo o que aprendemos durante o curso.
Para isso, precisamos de profissionais que estejam comprometidos com sua
profisso, conseguindo assim, provar a nossa importncia e contribuio para o
desenvolvimento de nossos alunos, exercendo nas escolas um papel como o de
outra disciplina qualquer.
Aqui cabe ressaltar, guiza de concluso, que no quero insinuar que o ECS III da
Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM lindo e maravilhoso, mas sim que,
como em qualquer outra atividade humana, podemos destacar dificuldades e
aprendizados. Entretanto, podemos salientar que para Perrenoud (1997) ser
professor significa saber exercer a profisso em condies muito adversas. E, de
acordo com Flores et al. (2010), a importncia do Estgio Curricular Supervisionado
III (Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) para a formao profissional dos
acadmicos da Licenciatura (Currculo 2005) do CEFD/UFSM est caracterizada em
duas essncias que so a aprendizagem da docncia e o conhecimento da
realidade escolar, que coincidem com os prprios objetivos propostos por essa
disciplina.
Dessa forma, a importncia do ECS III est na oportunidade ao acadmico de
confrontar-se com a escola e com a sua futura profisso, ser professor. Pelozo
(2007) destaca que o estgio por si s no garante uma preparao completa para
a docncia do futuro professor, mas d oportunidade para que esse futuro educador
tenha noes bsicas do que ser professor nos dias atuais, conhecendo a
realidade onde esto inseridos os alunos. Essa possibilidade de observar, interagir e
refletir sobre a prtica permitir que o aluno/estagirio reafirme sua escolha pela
profisso e resolva assumir-se como profissional politizado desde o incio de sua
carreira. Segundo Krug e Krug (2010b) o ECS uma disciplina importante na
constituio do ser professor durante a formao inicial, dando oportunidades para
que os acadmicos confirmem ou no o desejo de ser professor. Os mesmos autores
dizem que a quase totalidade dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica
do CEFD/UFSM que realizam o ECS III no segundo semestre letivo de 2009
confirmaram as suas decises de serem professores de Educao Fsica na escola,
sendo que apenas um no confirmou. Nesse direcionamento de constataes
citamos ainda Neuenfeldt (1996) que afirma que as experincias pelas quais os

acadmicos de Educao Fsica passam no estgio, nas suas atuaes como

professor de Educao Fsica na escola, so fundamentais para que abracem ou no
esse campo de trabalho. Assim, de acordo com Krug e Krug (2010b), a confirmao
pela docncia pelos acadmicos-estagirios parece estar ligada s experincias
positivas e prazerosas efetivadas durante o ECS e, conseqentemente, a no
confirmao parece estar ligada s experincias negativas e conflituosas.
Entretanto, os autores citados destacam que no podemos cair no reducionismo de
considerar somente as experincias positivas e/ou negativas como nicos
influenciadores de forma direta, exclusiva e mecnica dessa referida deciso, pois
existem outros fatores de ordem pessoal e profissional que concorrem para a
escolha do ensino como profisso, sendo que a predominncia de uns sobre os
outros so fruto de condies individuais e circunstanciais de cada pessoa. Mas
esse um fator que os autores salientam que pesam muito nessa deciso. Por isso,
destaco que uma boa experincia docente no Estgio Curricular Supervisionado III
muito importante para impulsionar a carreira docente.
Nota: Utilizo no texto a primeira pessoa do singular por se tratar de um relato de
experincia.
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