Diseo de preguntas para una Educacin Teolgica Holstica

En la presente seccin habitual de artculos sobre enseanza prctica, el Dr. Perry Shaw
aconseja sobre la formulacin de preguntas de calidad como herramienta de enseanza.

Introduccin [1]
A la luz del gran mandamiento de amar a Dios con todo el corazn, alma, mente, y
fuerzas, no es de sorprenderse que el aforismo cabeza, corazn, y manos (o dominios
cognitivo, afectivo y conductual del aprendizaje, as denominados por los educadores[2])
se haya convertido el estndar en las universidades teolgicas. A pesar de que toda
escuela que visito afirma este balance, en la prctica la mayora de los instructores de
salones de clase luchan por saber cmo promover de mejor manera el aprendizaje
holstico integrador. Lo que se presenta a continuacin es una muchas herramientas que
pueden ayudar a nuestros estudiantes en su peregrinaje en formacin de liderazgo la
formulacin de preguntas de calidad.
Dominio Cognitivo Cabeza
El dominio cognitivo del aprendizaje es el foco primario de atencin de la mayora de las
escuelas desde preescolar hasta posgrado. El aprendizaje cognitivo es atractivo en
cuanto a que es fcil de controlar, fcil de planear, y fcil de medir. Sin embargo, a pesar
de nuestra devota atencin a la mente, nuestro historial en el aprendizaje cognitivo a
menudo es bastante mediocre, debido a que el enfoque en muchas de nuestras
instituciones ha permanecido en la adquisicin de informacin la transmisin de grandes
cantidades de datos que se requiere que los estudiantes aprendan y luego regurgiten en
los exmenes. La adquisicin de informacin no es suficiente: si queremos ayudar a que
nuestros estudiantes logren un impacto en el mundo para Cristo, necesitamos cultivar
habilidades de pensamiento ms sofisticadas necesitamos ayudarles a desarrollar la
habilidad de procesar y aplicar hechos.
En los aos cincuenta un grupo de educadores dirigido por Benjamn Bloom desarroll un
marco analtico para el aprendizaje cognitivo, en lo que se ha convertido popularmente
conocido como la Taxonoma de Bloom de los Objetivos Educativos.[3] Bloom y sus
colegas sugirieron que existen seis niveles diferentes de sofisticacin cognitiva, como
sigue:

Conocimiento: habilidad para recordar hechos o informacin.

Comprensin: entendimiento de lo que se est comunicando, y la habilidad para
hacer uso del material a un nivel simple.
Aplicacin: habilidad para usar abstracciones en situaciones particulares y
concretas.
Anlisis: habilidad para desglosar el material en sus elementos constituyentes o
partes.

Sntesis: habilidad para construir una estructura o patrn a partir de diversos

elementos, o de unir partes para conformar un entero, creando un significado o
estructura ms completo.
Evaluacin: habilidad de elaborar juicios acerca del valor de ideas o materiales.

Una amplia investigacin en escuelas ha encontrado que la mayora de las preguntas en

el saln de clases estn dirigidas al nivel bsico de conocimiento del aprendizaje[4], y hay
muy poco esfuerzo por ampliar el pensamiento de los estudiantes. Con base en lo que he
observado sospecho que las cifras no necesariamente seran mejores en muchos de
nuestros seminarios!
Si bien se reconoce el valor esencial de los fundamentos bsicos de conocimiento y
comprensin, es slo cuando alcanzamos el nivel de anlisis, sntesis, y evaluacin que
podemos decir que se ha dado un aprendizaje de calidad. Aunque a menudo reservamos
las preguntas analticas, de sntesis y de evaluacin para trabajos de investigacin, mi
sugerencia es que stas pueden y deben ser parte de la tramsa total y fundamental de
todo lo que enseamos. Las preguntas divergentes complejas no son difciles de disear,
pero requieren preparacin y requieren reflexin. A manera de inicio, a continuacin se
presenta una manera sencilla de desarrollar preguntas cognitivas ms complejas.
Preguntas de Anlisis
Un enfoque clave para desarrollar preguntas analticas consiste en comparar dos ideas,
pasajes, etc., que tienen puntos de similitud. Consideremos por ejemplo Filipenses 2:6-10.
Algunas preguntas analticas posibles podran ser:

Compare Filipenses 2:6-11 con Marcos 10:42-45. De qu manera debera de

expresarse el modelo de humildad de Cristo en las vidas de los creyentes?
En qu maneras se ven las etapas en el descenso de Cristo documentadas en
el 2:6-8 reflejadas en las etapas de Su glorificacin en el 2:9-11?
Cul es la relacin entre el ejemplo de Cristo en el 2:6-11 y la enseanza de
Pablo sobre la unidad cristiana en el 2:1-4?

Considere tambin las siguientes:

Cules fueron algunos puntos de similitud entre los factores que condujeron a
las Cruzadas y los factores que contribuyeron a las guerras de religin del siglo
XVI?
Cules son algunos puntos de similitud y diferencia entre las comprensiones
cristiana y musulmana de la soberana de Dios?
En qu maneras tu iglesia local refleja el ideal de la vida de la iglesia
documentado en Hechos 2:24-47? De qu maneras es diferente?
Qu puntos en comn observas entre comunicacin y los trminos: (a) comn; y
(b) comunin
Qu puntos de similitud y diferencia observas entre 1 Pedro 2:9-12 y el concepto
islmico de Umma?

Preguntas de Sntesis
El enfoque clave en el desarrollo de preguntas de sntesis es comparar dos ideas,
pasajes, etc., que son diferentes, contradictorios, aparentemente no relacionados, o que
necesitan ser reconciliados. Una forma benfica de hacerlo es: Este autor o pasaje
afirma , pero este otro autor o pasaje afirma Cul de ellos es mejor/Cmo es que
ambos de ellos pueden ser ciertos? Por qu? Algunas preguntas de sntesis posibles
para Filipenses 2:6-11 podran ser:

Tenemos la tendencia de sostener la vida de la iglesia primitiva como un ideal. Sin

embargo, en Hechos 6:1-4 (y otras partes) los Apstoles parecen haber
considerado servir mesas como algo por debajo de su dignidad. Crees que en
su primer ejemplo de liderazgo cristiano los Apstoles no haban logrado
comprender el ejemplo de humildad de Cristo? Proporciona razones para tu
respuesta.
Cmo concilias la necesidad de liderazgo activo y tomador de la iniciativa,
necesario para que la iglesia siga adelante, con el modelo de humildad en el
liderazgo proporcionado por Cristo?

Considere tambin las siguientes:

La sangre de los mrtires es la semilla de la iglesia fue un enunciado verdadero

para la iglesia primitiva, pero no para la iglesia en Japn donde la iglesia fue
destruida por persecucin en lugar de construida. Cmo pudo haber sido esto?
Qu factores permiten que la persecucin contribuya de manera positiva a la vida
de la iglesia? Qu factores contribuyen a lo opuesto?
Cules son algunas de las fortalezas y debilidades de los respectivos
entendimientos de Agustn y Lutero sobre la relacin entre la iglesia y el estado?
Tomando como base las ideas de estos dos grandes telogos, desarrolla tu propio
entendimiento con fundamento teolgico de la relacin entre la iglesia y el estado.

En cada uno de estos casos se le pide a los estudiantes que sopesen los pros y contras
de diferentes perspectivas para alcanzar una posicin de sntesis personal. Al hacer esto
existe una expectativa de que los estudiantes comprendern y adoptarn una visin ms
amplia.
Preguntas de Evaluacin
El enfoque clave en el desarrollo de preguntas de evaluacin consiste en preguntarle a
alguien o a todos las siguientes preguntas: Podemos creer esto? Es aceptable? Es
realista? Con toda seriedad, se puede aplicar hoy en da? Si lo hacemos, qu
problemas y/o beneficios podran resultar? Algunas posibles preguntas de evaluacin
para Filipenses 2:6-11 podran ser:

Es realista pedirle a alguien que se humille al grado que se describe en Filipenses

2? No se aprovecharn otros de esto? Explica.
Cules son los factores principales que nos impiden seguir el ejemplo de
humildad de Cristo? No crees que estas razones son buenas y razonables? No
hay un peligro de convertirse en un tapete que es pisoteado por todos si no nos
hacemos valer ante los dems? Comenta.
Si todos pusieran a otros primero, entonces quin dirigira? Existen lmites para
la humildad? Da razones para tu respuesta.

Considere tambin las siguientes:

Considera el entendimiento de Hudson Taylor sobre la contextualizacin. En qu

medida consideras que acert? Al adoptar su postura se opuso a su liderazgo y
sigui su propio camino; no fue incorrecto hacer esto? Acaso el hecho de que
los chinos locales lo apalearan con regularidad no indica que haba problemas con
su acercamiento a la contextualizacin? Comenta.
Una Historia de la Misin cristiana, de Bishop Neill, tan slo menciona tres
mujeres en sus pginas. No es esto una representacin injusta de la historia de la
misin? Por qu crees que hizo esto?
Los eventos evangelsticos (servicios evangelsticos, reuniones de reavivamiento
espiritual, conciertos evangelsticos, etc.) son muy populares en las iglesias
evanglicas. De qu maneras el hecho de que la comunicacin no sea un evento
de una sola vez desafa la relevancia y efectividad de estos eventos?

Una buena educacin tiene por objeto guiar a los estudiantes de donde se encuentran a
una posicin de mayor madurez. Aunque muchos estudiantes pueden verbalizar el cambio
deseado, la adopcin genuina de una nueva perspectiva con frecuencia se ve
obstaculizada por dudas y preguntas. Las preguntas de evaluacin buscan poner las
preguntas de los estudiantes en palabras, de modo que las dudas o desafos puedan ser
tratados y que las barreras para un aprendizaje genuino puedan ser abordadas. Un
maestro hbil estar los suficientemente consciente de las preocupaciones de los
estudiantes para articular preguntas de evaluacin relevantes.
Otras Preguntas cognitivas divergentes
Las figuras que he sugerido no son exhaustivas, adems de que hay muchas otras
variedades de preguntas divergentes. Shelly Cunningham[5] sugiere las siguientes:

Preguntas hipotticas, usadas para motivar la consideracin de problemas y

consecuencias fuera de lo esperado o real:

(a) Y si la resurreccin no fuera cierta?

(b) Y si la entrega de los Diez Mandamientos no hubiera sucedido?
(c) Y si no hubiera edificios de iglesia o templos?

Preguntas de inversin, que investigan las implicaciones de un evento

considerando cules habran sido las consecuencias si los detalles del evento se
invirtieran o cambiaran:

(a) Y si Adn hubiera probado el fruto prohibido y se lo hubiera ofrecido a Eva?

(Qu pasara si invertimos .......... y ..........?)
(b) Y si Jess hubiera sido ascendido al cielo antes de la crucifixin? (Qu sera
si ......... hubiera sucedido primero?
(c) Y si Pedro hubiera mantenido sus ojos puesto en Jess en lugar de en las olas?
(Qu sera si ......... hubiera hecho en lugar de ..........?)

Preguntas de analoga, invitando al anlisis a travs de la comparacin de objetos

y actividades. La pregunta analtica estndar es: De qu manera ......... se parece
a .........?

(a) De qu manera el discipulado es como ser padre?

(b) De qu manera perdonar a un amigo es como descansar despus de un arduo
da de trabajo?
Preguntas de anlisis en red, que consideran la red de consecuencias a corto y
largo plazo de un evento en particular. Al hacer preguntas de anlisis en red los
instructores deben instar a los estudiantes a pensar ms all: Y qu ms? Y
qu ms?
(a) Qu tan amplios fueron los efectos de la decisin del Rey Josas de hacer leer la
Ley de Dios?

(b) Cuntos efectos puedes imaginar del apedreo de Esteban?

Dominio Afectivo Corazn

Aunque lleva tiempo y preparacin disear preguntas cognitivas divergentes como las
provistas anteriormente, en su mayora son familiares y relativamente libres de amenazas.
La penetrante influencia de la Ilustracin racionalista sobre la educacin incluso la
educacin teolgica nos hace sentirnos cmodos con preguntas que se ocupan de la
mente, pero menos cmodos con preguntas que exploran las emociones, actitudes,
valores y motivaciones ms profundas del corazn de nuestros estudiantes. Sin embargo,
investigaciones recientes no slo han demostrado que la cognicin y las emociones estn
entrelazadas, [6] sino tambin que las partes del pensamiento del cerebro no son
captadas de manera efectiva a menos que el afecto positivo est en su lugar.[7] En
resumen, ignoramos la dimensin afectiva del aprendizaje bajo nuestro propio riesgo.

Hay tambin un imperativo teolgico. A travs de las Escrituras el corazn juega un papel
central en el proceso de conocer, como se observa en el gran mandamiento de amar al
Seor tu Dios con todo tu corazn.[8] De acuerdo con Pablo, la fe justificadora ocurre a
travs del corazn.[9] Las caractersticas del cristiano maduro segn se expresan en el
fruto del Espritu amor, gozo, paz, paciencia, benignidad, bondad, fe, mansedumbre,
templanza[10] , todas son actitudinales por naturaleza. Aunque la doctrina correcta sin
duda es importante en las Escrituras, una actitud correcta y una motivacin adecuada
parecen ser de mayor importancia.
En los 60s David Krathwohl y sus colegas desarrollaron una taxonoma de aprendizaje
afectivo que sigue guiando a profesores comprometidos en la comprensin del papel que
juegan las emociones, actitudes, y motivaciones en el aprendizaje, y las etapas hacia
abrazar plenamente el aspecto afectivo.[11]

La primera etapa de aprendizaje afectivo es Recibir estar dispuesto a recibir (o

prestar atencin a) un punto de vista particular. A menos que los estudiantes
presten atencin a lo que el maestro dice, en lugar de dejar que sus mentes
vaguen hacia la pelcula que vieron en la televisin la noche anterior, el efecto
sobre la instruccin dada es imperceptible o inexistente. Si no prestas atencin a
algo, no puedes aprenderlo![12]
Sin embargo, la recepcin pasiva es una fuente de aprendizaje un tanto pobre. No
queremos que los estudiantes simplemente presten atencin, sino que avancen al
nivel de Responder en el que no slo escuchan sino que hacen algo con el
material, participando en discusin en clase, haciendo preguntas inteligentes, o
incluso discutiendo puntos clave con el instructor despus de clase.
Con todo, los instructores serios no quedan satisfechos con la repuesta. Desean
ver que sus estudiantes avanzan hacia Valorar luchando con una perspectiva y
llegando a expresar una preferencia por el punto de vista particular expresado.
La expresin de preferencias solamente es significativa cuando existe
Organizacin donde los estudiantes organizan lo que valoran de acuerdo a
prioridades, resolviendo conflictos entre ellas, y creando un sistema de valores
nico.
La meta final es la Caracterizacin en la que el estudiante construye su vida en
torno al punto de vista particular y a su sistema de valores.

Si furamos honestos con nosotros mismos, creo que usted estara de acuerdo conmigo
en que el nivel de aprendizaje afectivo que se da en la mayora de las clases en nuestras
instituciones es deprimentemente pobre. A pesar de ser la meta la caracterizacin,
muchas veces los estudiantes apenas sobreviven a lo que perciben como esencialmente
aburrido, y la disposicin incluso para alcanzar el nivel de recepcin es en su mayora
producto de temor al fracaso en lugar de una motivacin positiva genuina por involucrarse
con el material.
Aunque el corazn del aprendizaje afectivo es la calidad de la relacin maestroestudiante,[13] los componentes afectivos del aprendizaje tambin pueden ser abordados
a travs de preguntas diseadas cuidadosamente.

Una plantilla para preguntas afectivas

Qu fue, para ti, lo ms importante / emocionante que leste / escuchaste en las

lecturas / exposiciones de esta semana? Explica por qu lo consideraste tan
importante. Generalmente, lo que los estudiantes valoran es lo que recordarn y
aplicarn. He encontrado que es de gran ayuda hacer esta pregunta de forma
rutinaria al final de una clase o como parte de un diario semanal a veces de
forma oral, a veces de forma escrita. A travs de dicha pregunta podemos tener un
vistazo de lo que el gran Maestro de los estudiantes est haciendo en sus vidas.
De qu maneras la exposicin/lectura impacta tu relacin con Dios? Con otros?
Parte de nuestra meta en la educacin teolgica debe ser una relacin creciente
con Dios. El simple hecho de hacer esta pregunta comunica a los estudiantes
nuestro deseo de que el material que estn estudiando impulse y mejore esa
relacin. Hacer la pregunta tambin nos hace responsables como instructores de
que nuestra educacin sea genuinamente teo-logos (palabra de o acerca de
Dios).
Hubo algo que encontraras desafiante? Hubo algo que te hizo sentir incmodo?
Por qu? En qu medida sientes que puedes confiar en la fuente de esta
informacin? Por qu? Hacer preguntas como stas nos permite trabajar junto
con nuestros estudiantes conforme ellos luchan por comprender y aplicar y crecer.
Cmo te sentiste con respecto a una declaracin idea teora particular?
Por qu? Ted Ward acierta al afirmar que la gente reales posee sentimientos
reales, no slo sistemas incorpreos de informacin llamados cerebros.[14]
Aprender acerca de nuevas perspectivas y desarrollar nuevas habilidades de
pensamiento y accin son actividades que provocan fuertes sentimientos, y
preguntar a los estudiantes sobre sus sentimientos es un ejercicio de aprendizaje
vlido que nos permite comprender sus actitudes y posible apertura al cambio.
Describe cmo es que podra cambiar tu actitud hacia Una pregunta como
sta desafa a los estudiantes a ver el aprendizaje como algo ms que la
adquisicin de conocimiento, y provee un puente hacia una posible respuesta en
forma de accin.

Preguntas afectivas como stas transforman el contexto de aprendizaje de la imparticin

unidireccional del conocimiento y experiencia del instructor a uno en el que los
estudiantes y el instructor se unen en un peregrinaje mutuo de descubrimiento de lo que
Dios est haciendo en la vida. Las preguntas afectivas tambin pueden jugar un papel
importante como una especie de Cuestionario de Incidente Crtico[15] que los
estudiantes llenan al final de cada leccin o como parte de ejercicios de un continuo diario
personal.

Dominio Conductual - Manos

Muy frecuentemente, en nuestro deseo porque nuestros estudiantes dominen el
desafiante cuerpo de conocimiento teolgico, olvidamos que la gran comisin de Jess no

fue ensearles todas las cosas (un mensaje orientado cognitivamente), sino ensearles
que guarden todas las cosas (un mensaje orientado a la obediencia). En mis propios
aos de estudio y enseanza teolgicos con frecuencia he sentido pena por la pequeita
que, regresando a casa despus de la escuela dominical, le dice a sus padres lo
desilusionada que estuvo con la clase: Nos ensearon que furamos por todo el mundo e
hiciramos discpulos a todas las naciones pero slo nos quedamos sentados.
La obediencia slo puede ser ejercitada genuinamente en la prctica, y el aprendizaje
conductual se encuentra en su punto ms fuerte cuando involucramos a los estudiantes
en el quehacer de la fe a travs de alguna forma de discipulado o noviciado. Sin embargo,
incluso en el saln de clases, el aprendizaje conductual puede ser motivado a travs de
las preguntas que formulamos.
Una plantilla de posibles preguntas conductuales

Alguna vez has ? Qu tal result?

Alguna vez has visto en accin en tu vida / iglesia / comunidad, etc.? Explica.
Cules son algunas de las cosas que te preguntabas mientras que esto suceda?
Qu habras hecho t? Por qu crees que es la mejor opcin?
Cmo pondras en prctica en tu propio contexto?
Menciona una cosa especfica que podras hacer al menos una vez durante la
siguiente semana / mes en respuesta a

Pedir a los estudiantes que relacionen sus propias experiencias con la sustancia del
contenido del curso promueve un dilogo continuo entre la teora y la prctica. Las
preguntas sobre experiencias no necesitan restringirse a cursos basados en habilidades.
En la enseanza de la historia hay un lugar para comparar los eventos del pasado con la
experiencia del presente, y un llamado a la accin en el futuro. La enseanza de la
teologa debe pasar de teologa a doxologa, a una vida que se vive en respuesta a la
adoracin del Todopoderoso.
Hacer preguntas como stas nos permite trabajar junto con nuestros estudiantes
conforme ellos luchan por comprender y aplicar y crecer.
Cmo te sentiste con respecto a una declaracin idea teora particular?
Por qu? Ted Ward acierta al afirmar que la gente reales posee sentimientos
reales, no slo sistemas incorpreos de informacin llamados cerebros.[14]
Aprender acerca de nuevas perspectivas y desarrollar nuevas habilidades de
pensamiento y accin son actividades que provocan fuertes sentimientos, y
preguntar a los estudiantes sobre sus sentimientos es un ejercicio de aprendizaje
vlido que nos permite comprender sus actitudes y posible apertura al cambio.
El punto final de la sana exgesis no es simplemente espigar principios eternos del texto,
sino conectar estos principios con las vidas de los estudiantes: as fue con las
enseanzas de Jess y Pablo, y hacemos bien en seguir su modelo.
Una de las posibilidades de momento de aprendizaje perdidas con mayor frecuencia en
la educacin del seminario es la manera en que damos cierre a nuestras lecciones. Con
mucha frecuencia hemos pasado una hora o ms edificando nuestra sesin en torno a un
punto central las enseanzas de Jess sobre el amor, las divisiones creadas por las

guerras de religin, el llamado de Pablo a vivir en el Espritu, el modelo del liderazgo de

servicio, la necesidad de escuchar antes de hablar. Tristemente, nuestros estudiantes
raramente hacen algo con estos principios porque no han tenido la oportunidad de luchar
y reflexionar sobre el por qu y el cmo del punto principal. Aunque no debe ser visto
como ley inalterable, he encontrado de mucha ayuda el siguiente enfoque para llevar a
los estudiantes del contenido a la accin:[16]
1. Cercano al trmino o conclusin de la clase, haga a los estudiantes la siguiente
pregunta: Menciona 2 o 3 maneras en las cuales no se pone en prctica el punto
principal. Cules son algunas de las barreras principales que impiden poner en
prctica el punto principal? La razn para la enseanza se encuentra en que
existe algn aspecto del punto medular que se est viviendo; si los estudiantes ya
han adoptado plenamente el punto central, entonces no tiene sentido dar la
leccin! Una pregunta como sta les da a los estudiantes la oportunidad de hacer
una reflexin general sobre las posibles implicaciones del punto principal en la vida,
desde un punto de vista negativo.
2. Despus de haber visto por qu es difcil poner en prctica el punto principal, es
importante ver posibilidades positivas. As que una segunda pregunta deber
seguirle, algo as como: Menciona 2 o 3 maneras prcticas y especficas en las
cuales has visto el punto principal puesto en prctica en tu propia vida o en la vida
de alguien que conoces. La vida prctica es facilitada de forma ms eficaz cuando
las personas tienen ejemplos especficos o modelos a seguir. Esta clase de
pregunta provee dicho modelo.
3. A travs de las dos preguntas previas los estudiantes han compartido juntos, en
trminos generales, tanto las barreras para vivir el punto principal como las
posibilidades para cambiar su conducta actual. La siguiente pregunta desafa al
estudiante a una reflexin y respuesta personal: Escribe un rea especfica en tu
vida en la que desearas poder vivir el punto principal de manera ms eficaz.
Considerando cmo es que t u otros han visto el punto medular puesto en accin
en el pasado, da un ejemplo de cmo piensas que podra ser vivido en el futuro.
Dada la naturaleza personal de la pregunta es mejor pedir que los estudiantes
completen sus respuestas de forma privada en papel, llenando un Formulario de
Respuesta Personal, o como parte de un diario semanal.
4. El estudiante ya ha articulado una manera especfica, relevante y tangible en la
cual l o ella podra aplicar el mensaje. Para lograr que la aplicacin sea medible y
alcanzable, con frecuencia es de ayuda hacer que los estudiantes completen el
estudio llenando un formulario de pacto, algo as como Durante la prxima
semana, al menos una vez, pondr en accin el punto principal haciendo o Con
la ayuda y fortaleza de Dios me comprometo a que en el transcurso de la siguiente
semana NO Esta respuesta es privada entre el estudiante y Dios, pero es
posible que el maestro pregunte la semana posterior si alguno de los estudiantes
tuvo oportunidad de aplicar el mensaje de manera prctica.
Si tomamos en serio el ver a nuestros estudiantes vivir lo que predican entonces un
proceso parecido a estos cuatro pasos comunica el carcter imperativo de la aplicacin y
gua a los estudiantes hacia los medios para hacerlo. Es an ms efectivo cuando se

toma tiempo en lecciones subsiguientes para preguntar a los estudiantes si han cumplido
los compromisos que hicieron. En mi experiencia, cuando les pregunto, obtengo
nicamente un ndice de respuesta de alrededor de 20%, pero incluso esto tiene un
impacto enorme: en cuanto al estudiante que lo puso en prctica, el mensaje de la clase
se ha convertido en experiencia; en cuanto a los otros estudiantes, ahora tienen un
modelo a seguir en un compaero y no solamente las exhortaciones del profesor.
Conclusin: Menos es ms
En la mayora de las escuelas teolgicas tratamos de hacer demasiado. La investigacin
educativa[17] est descubriendo cada vez ms que menos es ms: cuando se pide a los
estudiantes que se ocupen tan slo de una fraccin de lo que normalmente se cubre en
un saln de clases de educacin superior pero se da a los estudiantes la oportunidad de
profundizar la cantidad que realmente es recordada y valorada y aplicada por los
estudiantes cinco aos ms tarde es significativamente mayor que cuando se les pide que
escuchen, lean, y digieran grandes cantidades de material. Los seminarios tienen fama de
agregar ms y ms a su currculo sin darse cuenta que en la sobrecarga de informacin
en total menos est descendiendo a un nivel profundo. Los estudiantes escriben ensayos
y pasan los exmenes pero al paso de unas cuantas semanas la mayor parte de aquello
con lo que se atiborraron se pierde. Si redujramos la cantidad actual a una cuarta parte
pero nos ocupramos de esa cuarta parte a fondo probablemente haramos un mejor
trabajo en formar profesionales genuinos y reflexivos.
La elaboracin de preguntas que reten a una reflexin cognitiva ms profunda, se
conecten con las emociones, actitudes y motivaciones del estudiante, y guen hacia una
aplicacin en la prctica lleva tiempo. Pero el nivel de aprendizaje holstico profundo que
puede darse a partir de ellas tiene probabilidades mucho mayores de conducir a una clase
de transformacin de vida que todos los educadores teolgicos responsables desean ver
en los lderes Cristianos emergentes.

[1] Para una reflexin ms filosfica sobre aprendizaje en el seminario ver Perry W.H. Shaw,
Multi-dimensional Learning in Ministerial Training, International Congregational Journal, 6:1, Fall
2006, 53-63.
[2] Estas tres dimensiones del aprendizaje fueron analizadas primero de forma sistemtica en
Benjamin S. Bloom, et.al. Taxonomy of Educational Objectives, London: Longmans, 1956, y David
Krathwohl, et.al., Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals.
Handbook II: Affective Domain, New York: David McKay, 1964. Una evaluacin bidimensional ms
reciente de la taxonoma para el dominio cognitivo se puede encontrar en Lorin W. Anderson and
David R. Krathwohl, eds, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of
Blooms Taxonomy of Educational Objectives, New York: Longman, 2001. Bloom y su equipo
nunca desarrollaron una taxonoma sistemtica de aprendizaje conductual (o psicomotor). Sin
embargo, se ha sugerido una variedad de taxonomas, siendo la ms conocida la de Elizabeth J.
Simpson, The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain, Washington:

Gryphon, 1972, R. H. Dave, segn se reporta en R. J. Armstrong et al., Developing and Writing
Behavioral Objectives, Tucson: Educational Innovators, 1970, y A.J. Harrow, A Taxonomy of the
Psychomotor Domain. New York: McKay, 1972. Una de las presentaciones ms elocuentes de las
dimensiones del aprendizaje en dilogo con la educacin Cristiana se encuentra en Klaus Issler y
Ronald Habermas, How We Learn: A Christian Teachers Guide to Educational Psychology, Grand
Rapids: Baker, 1994. Tambin existen otras taxonomas de aprendizaje, en particular el influyente
trabajo de Lee S. Shulman, Making Differences: A Table of Learning, Change 34, no. 6
(November-December 2002). Aunque todas las taxonomas son valiosas ninguna es capaz de
explicar la compleja naturaleza del aprendizaje. Aunque reconozco sus limitaciones, sigo
volviendo a los primeros trabajos de Bloom y Krathwohl debido a su relativa simplicidad y facilidad
de comprensin para no especialistas.
[3] Bloom, et.al., Taxonomy of Educational Objectives.
[4] Ver por ejemplo Kathleen Cotton, Classroom Questioning, School Improvement Research
Series, Close-Up #5, on-line at http://educationnorthwest.org/webfm_send/569, accessed 6
November 2010,
Anthony D. Fredericks, Levels of Questions in Blooms Taxonomy, TeacherVision, online at
http://www.teachervision.fen.com/teaching-methods/new-teacher/48445.html?page=1&detoured=1,
accessed 6 November 2010.
[5] Shelly Cunningham, Who Gets to Chew the Cracker? Engaging the Student in Learning in
Higher Education, Christian Education Journal, Series 3 Vol. 2:2 (Fall 2005), 314.
[6] Ver por ejemplo el trabajo clsico de R.N. Caine y G. Caine, Understanding a Brain Based
Approach to Learning and Teaching, Educational Leadership 48: 2, October 1990, 66-70.
[7] David A. Sousa, How the Brain Learns, 3rd ed., Thousand Oaks: Corwin, 2006, 84.
[8] Es interesante observar que el pasaje de Deuteronomio 6: 5 citado en los evangelios
Sinpticos no incluye mente.
[9] Romanos 10:10.
[10] Glatas 5:22-23.
[11] Krathwohl, et al., Taxonomy of Educational Objectives. Handbook II: Affective Domain.
[12] Daniel T. Willingham, Why Dont Students Like School? A Cognitive Scientist Answers
Questions About How the Mind Works and What it Means for your Classroom, San Francisco:
Jossey-Bass, 2009, 43.
[13] Cf. Stephen D. Brookfield, Understanding and Facilitating Adult Learning: A Comprehensive
Analysis of Principles and Effective Practices, Milton Keynes: Open University, 1986, 62-64, y
Patricia Cranton, Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of
Adults, 2nd ed., San Francisco: Jossey-Bass, 2006, 112-115.
[14] Ted Ward, The Teaching-Learning Process, in Introducing Christian Education: Foundations
for the Twenty-First Century, edited by Michael J. Anthony, Grand Rapids: Baker, 2001, 123.
[15] Stephen D. Brookfield, The Skillful Teacher: On Technique, Trust, and Responsiveness in the
Classroom, 2nd ed., San Francisco: Jossey-Bass, 2006, 41-54.
[16] Perry W.H. Shaw, The Art of Teaching, Amman, Jordan: PTEE, 2004, 144.
[17] Ver por ejemplo la discussion de aprendizaje a profundidad en Judith Grunert OBrien,
Barbara J. Millis, and Margaret W. Cohen, The Course Syllabus: A Learning-Centered Approach,
2nd ed., San Francisco: Jossey-Bass, 2008, 12.