Semitica y Argumentacin

Sin interpretacin no hay

comunicacin y sin actitud
divergente no hay interaccin
interpretativa.
M. Bajtin
La lengua habla del mundo sin
llegar a describirlo.
O. Ducrot

El discurso argumentativo de los estudiantes, que fundamenta

toda enunciacin acadmica y social, carece de una apropiada
estructura que permita desenvolverse felizmente en cualquier
situacin comunicativa, tanto dentro de la escuela como en
algn lugar de la cotidianidad. El uso de la lengua en los
estudiantes no es el apropiado, al ser una facultad inherente
que fcilmente se aprende por imitacin es muy probable que
despus de adquirida la lengua sus usuarios no se preocupen
por reelaborar los significados, existe una tendencia a repetir lo
que otros dicen perdiendo autoridad en la enunciacin. El mal
manejo del lenguaje refleja el analfabetismo funcional que
padecemos: As encontramos estudiantes que no trascienden
de la capacidad de pensar a la oralidad y a la escritura sino que
se quedan en la retencin de la informacin para el momento
en la memoria a corto plazo y se les dificulta usar el lenguaje en
funcin de su intencin comunicativa. Para superar est
situacin se propone desarrollar actividades de lectura y
escritura de forma significativa que permitan la creacin de
sentido y en consecuencia la argumentacin.

Es as como la argumentacin adquiere importancia en la

interaccin del ser con el mundo, es un proceso mediador que
trasciende todas las manifestaciones de la accin del lenguaje.
Desarrollar esta competencia se hace esencial en cada
comunidad educativa para superar lo que Feuerstein llamara el
sndrome de deprivacin cultural caracterizado como un factor
de exclusin, de subdesarrollo, desde la perspectiva de las
pedagogas de la esperanza hacia la democratizacin de la
oportunidad1. Para la consecucin de este objetivo se plantea el
desarrollo de la lectura y la escritura con estrategias semiticas
y discursivas; se busca un mtodo de estudio, una filosofa del
lenguaje que oriente la interpretacin y produccin de textos
como procesos dinmicos de creacin de sentido; Adems de
otorgarle al estudiante el papel protagnico en su aprendizaje.
La actividad escolar permanece dirigida por lineamientos y
concepciones que han dado pocos resultados en la formacin
de sujetos crticos capaces de resolver los enigmas que la
sociedad de consumo les propone; se hace imprescindible,
adems de la capacitacin en competencias, una orientacin
educativa hacia lo dinmico, mutable y significativo que se
integre con la afectividad y la convivencia.
El estudiante que integre estos conocimientos desarrollar una
conducta argumentativa solida que le permita tomar decisiones
favorables en su aprendizaje. Es as como se pretende el
fortalecimiento de una actuacin argumentativa que funcione de
soporte significativo en la comunicacin de los estudiantes
dentro de la escuela como por fuera en su contacto con la
sociedad.
1

1. Tomado de FEUERSTEIN-T.M.E.C. Revista internacional magisterio. Bogot.

Educacin y pedagoga. #23-2006.pgina 22.

Para comprender un poco cmo los procesos de lectura y

escritura desarrollados de manera significativa inciden en el
fortalecimiento de la competencia argumentativa se plantearn
algunos conceptos, teoras y tericos, mtodos y enfoques que
contribuyen en la transformacin de las estructuras cognitivas
con lo que se quiere superar los bajos niveles de comprensin y
produccin de textos, logrando un aprendizaje significativo y
construyendo modelos mentales que mejoren la actividad de
argumentacin.
Para empezar es necesario definir en que consiste la
competencia argumentativa. Si hablamos de una competencia
argumentativa es preciso retomar la concepcin de
competencia comunicativa de donde surge la misma.
Si bien para iniciar hay que aclarar un poco el concepto de
competencia. Se habla de competencias desde distintas
clasificaciones2(), y se le asigna una evolucin de un
concepto economicista a la educacin dejando entrever un alto
contenido ideolgico correspondiente a la estructura
econmica, poltica y social de la actualidad que tiene como fin
la educacin para el empleo en la produccin con miras
utilitaristas y, adems, su teorizacin se da desde el exterior del
pas.
Es as como para comprender y transgredir la concepcin de
competencias se requiere hacer uso de las mismas en un alto
nivel y desde su interior elaborar las estrategias que conduzcan

a la superacin de este sistema a travs de su autonoma y su

capacidad argumentativa. De est manera adoptamos la
concepcin de competencias para nutrirnos de su
sistematizacin con la conviccin de alcanzar una madurez
conceptual que nos permita recepcionar (interpretar) y emitir
(producir) mensajes (argumentos) adecuados en cualquier
situacin sociocultural. Acerca de la argumentacin solo
nombrare el objeto que definen C. Perelman y L. OlbrechtsTyteca3, para estos la argumentacin tiene como objeto el
estudio de tcnicas discursivas que permitan provocar o
incrementar la adhesin de las mentes a las tesis presentadas
para su asentimiento. Adems entender la argumentacin como
una tentativa de modificar las representaciones del interlocutor 4,
toda informacin cumple este papel, por lo tanto, toda
informacin es argumentativa, dado que cualquier enunciado
construye un punto de vista o esquematizacin. Para Grize la
argumentacin es un procedimiento dirigido a intervenir sobre la
opinin, la actitud e incluso el comportamiento de alguien, por
los medios del discurso.
A continuacin vamos a ver como inciden las competencias en
la argumentacin.
Las competencias tratan de un saber interiorizado e
inconsciente y, por ende, pre terico. El concepto de
competencia que a menudo se aparece en la prctica escolar
actual est enmarcado en una concepcin de comunicacin que
refiere al saber acerca de los diferentes cdigos que intervienen

2. Se habla de competencias genricas, instrumentales, interpersonales,

sistmicas, etc.lo que revela el carcter ambiguo, vago, confuso y polismico del
concepto. En examen crtico al termino competencias por Vctor Manuel Gmez
Campo. Revista Educacin y cultura.2007.

C.PERELMAN y L. Olbrechts-Tyteca. Diccionario de anlisis del discurso. Buenos

Aires. Amorrortu. 2005. Pgina 46. Definicin de la argumentacin.
4

BENVENISTE. Diccionario de anlisis del discurso. Buenos Aires. Amorrortu. 2005.

Pgina 46. Definicin de la argumentacin.

en un proceso de comunicacin (Halliday-Hasan)5. El

conocimiento y buen uso de las competencias (lingstica,
Pragmtica, Tmica, Cultural e ideolgica) y de los cdigos
garantizaran unos mejores procesos de argumentacin en la
medida en que mientras ms desarrollemos las diferentes
competencias como la lingstica a travs de la lectoescritura o
la tmica con el manejo de las emociones, el auditorio, lo
prosdico o la cultural e ideolgica con la bsqueda y
renovacin constante de saberes, crece nuestro universo
sgnico y nuestra capacidad cognitiva estableciendo
oportunidades para una mejor persuasin que, de la misma
forma que la comunicacin, se fundamenta, como lo propone
Greimas, en el saber saber, saber hacer y saber ser6.
De acuerdo con lo anterior podemos insinuar que en toda
comunicacin hay argumentacin7, entonces para fortalecer la
argumentacin es necesario desarrollar las distintas
competencias que encierra la comunicacin y entender que la
actividad argumentativa es coextensiva a la actividad de hablar:
hablar es enunciar, enunciar es esquematizar, esquematizar es
significar y significar es dar una orientacin argumentativa
(Charaudeiau)8. Algo similar propone Ducrot al comentar en su
teora de la argumentacin que el habla consiste en construir y
tratar de imponer a los otros una especie de aprehensin
argumentativa de la realidad9.

En CORREA Jos Ignacio. Saber y saberlo demostrar. Bogot. Universidad

externado de Colombia. Colciencias. 1999. Pgina 37.
6

6. Ibd. Pgina 36.

7. Premisa manejada, adems, por el profesor Jaime Amaya de anlisis del discurso.

8. CHARAUDEIAU. Diccionario de anlisis del discurso. Buenos Aires. Amorrortu.

2005. Pgina 46. Definicin de la argumentacin.
9

9. DUCROT Oswalt. Polifona y discurso. Teora de la argumentacin. Cali-Valle.1999.

Pero cules son las competencias a desarrollar que a mi

parecer son necesarias en la consolidacin de la
argumentacin? Yo dira que la competencia cultural y la
ideolgica; he aqu los polos de la argumentacin.
La competencia cultural alude al saber interiorizado que poseen
los individuos acerca de su universo cultural y de los nexos con
otras culturas que se hallan en permanente interaccin
(Bruner)10. El empleo adecuado de esta competencia permitir
establecer un canal propicio en la interpretacin del mensaje,
evitando con esto las interpretaciones aberrantes (Eco) 11 que no
son ms que lecturas descontextualizadas. Esta competencia
sugiere comprender la estructura social para poder realizar
argumentos que se desenvuelvan en un todo, que participen de
unos intereses generales. Por el contrario, la competencia
ideolgica alude al saber interiorizado acerca de las
interpretaciones que el poder ha elaborado de la realidad, que
se fundamenta en un conocimiento intuitivo que induce a creer
en ciertos motivos sicolgicos, preferencias, intereses ante la
justificacin objetiva (Villoro)*. A diferencia de la competencia
cultural y su conexin social, la competencia ideolgica parte de
lo individual, de las visiones de mundo que se intentan
respaldar con argumentos subjetivos que responden a intereses
propios no colectivos. De ah que la ideologa intervenga
dinmicamente en la seleccin, estructuracin y depuracin de
los elementos culturales (Leis)*.
Estas competencias cultural e ideolgica ofrecen al estudiante
herramientas conceptuales que potencian la argumentacin
10

10. CORREA. Op. Cit, Pgina 40

11

11. dem.

pero no se podran dar sin la potencializacin de la competencia

lingstica a travs de unos procesos significativos de lectura y
escritura que son el fundamento del lenguaje. Es en derredor
de la lectura y la escritura como aprehendemos el mundo,
como nos aproximamos a una comprensin de los fenmenos,
de los eventos y de los procesos que en l ocurren (Ricardo
Salas Moreno)*. Un adecuado proceso de lectoescritura
desarrollado con base en la competencia lingstica permite
una ptima argumentacin en la medida en que habilita, al
emisor de un mensaje, a usar el lenguaje en toda su extensin
material a recurrir a los distintos niveles de la lengua (sintaxissemntico-crtico) para respaldar un punto de vista, una
focalizacin argumentativa, una produccin de sentido. De ah
que la funcin primaria del lenguaje no es la comunicacin sino
la significacin, la produccin de sentido, y la lectura y la
escritura son, en efecto, actividades de produccin de sentido
(Luis ngel Baena).
De esta forma luego de analizar un poco el marco referencial de
la educacin por competencias pasamos a discutir algunas
apreciaciones acerca de la teora de la modificabilidad
estructural cognitiva*, la lectura como proceso de abduccin, de
semiosis acompaado de la interpretacin como cooperacin
textual esto en relacin a la primera y segunda fase del acto
mental: la lectura y el procesamiento de la informacin; para
desembocar en la tercera y ltima fase: la escritura, que
comprende la produccin de texto y discurso. Hablamos de
faces del acto mental porque esta propuesta se inscribe en el
campo de los estudios cognitivos y por lo tanto comprende unos
estados sicolgicos que pueden ser transformados a travs de
estrategias para el aprendizaje.

En el proceso de aprendizaje de un conocimiento, desde el

constructivismo, se refieren tres momentos al igual que las
fases del acto mental: un primer estado es el de los
conocimientos previos adquiridos desde su pedagoga local,
interna, que sera la fase de entrada del conocimiento, luego
est la confrontacin con la teora, con la lectura y la mediacin
del docente, con los conocimientos ofrecidos por la escuela que
se entienden como la fase de procesamiento de la informacin,
la interpretacin y asimilacin y por ltimo, un tercer momento,
la fase de salida que se relaciona con la transformacin de las
estructuras cognitivas, la acomodacin de la informacin de
acuerdo con las circunstancias de manera crtica, reflexiva y
propositiva, que son la base de la argumentacin.
De acuerdo con lo anterior presentare algunas ideas en relacin
a la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y su
incidencia en la argumentacin, antes de hablar sobre los
procesos lectoescriturales.
Actualmente se enfatiza en la informacin y no en la formacin,
se ha desarrollado lo disciplinar dejando a un lado lo crtico, no
se tiene en cuenta la reflexin y el progreso de las
competencias al igual que la potenciacin de las estructuras
cognitivas quedan relegados. Aqu es donde la T.M.E.C. nos
ofrece una alternativa de cambio, ms dinmica, que, en
relacin con las pedagogas de la esperanza, nos muestra
como el organismo es propenso a modificarse y por ende a
producir nuevos estados, acciones, sentimientos, etc.
(Feuerstein)*.
Esta teora que nace como consecuencia de una guerra al otro
lado del mundo es igualmente valiosa y aplicable a la situacin

educativa de nuestra regin, pues sufrimos del sndrome de

deprivacin cultural que, segn Feuerstein, tiene que ver con la
capacidad reducida en las personas para modificar las propias
estructuras y responder adecuadamente a las fuentes de
estimulacin, en otras palabras entiende un bajo nivel cognitivo
que dificulta el progreso de las estructuras cognitivas y la
argumentacin. Para superar este factor de exclusin, que se
evidencia en la cotidianidad, los estudios de la T.M.E.C. buscan
mtodos de aprendizaje
teniendo como fundamento la
propensin del organismo humano a ser modificado, la
mediacin del maestro que cumple un doble papel: el
explicativo y el heurstico, como tambin ofrecer experiencias
positivas y sinrgicas (Pilonieta) que acten como espacios
dinmicos de formacin* que orienten un desarrollo cognitivo y
afectivo de manera significativa.
La concepcin cognitiva y constructiva de la educacin
propende por un cambio en los estudiantes que al ser
significativo, como se pretende, est en la capacidad de hacer
uso de las distintas operaciones mentales que nuestro sistema
biolgico nos ofrece para alcanzar la depuracin de la
informacin, para interpretar los contenidos desde diferentes
modos de anlisis. Pero, de que nos sirve variar de
operaciones intelectuales en la confrontacin de los contenidos
y en la estructuracin de la argumentacin?
La potenciacin de las operaciones mentales favorece una
mejor estructuracin de las funciones cognitivas. Las
operaciones mentales* o el conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas en funcin de las cuales se realizan
las elaboraciones de las informaciones de los datos que se
perciben (Feuerstein) son cualidades propias del ser humano

que al no desarrollarse dejan a la mente en un estado esttico

que impide un desarrollo apropiado de la psiquis y lo afectivo.
De ah que si se potencian las operaciones mentales en un
sujeto se vern transformadas las funciones cognitivas que
refieren a las estructuras sicolgicas donde se activan procesos
de auto transformacin y que se ven afectados por las
carencias e insuficiencias en el desarrollo del aprendizaje. Es
as como al potenciar las funciones cognitivas a travs de las
operaciones mentales se logra una mejor argumentacin que
encuentra, en las cerca de quince operaciones intelectuales,
diversas formas de exponer una idea, de explicar una relacin y
sustentar una tesis.
Existen cerca de quince operaciones mentales: Identificacin,
comparacin, clasificacin, codificacin
y descodificacin,
inferencia, abduccin, etc.; pero nos conformamos con repetir
las mismas tres de siempre. Es a travs del uso de todas las
operaciones intelectuales que se estimulan las estructuras
cognitivas y en el campo discursivo se podr sustentar con ms
ejemplos y demostraciones una tesis, por ende se genera
sentido que es igual a generar argumentos. Ahora veamos
cmo se potencian y evidencian estas operaciones del
pensamiento junto con la creacin de sentido por medio de la
lectura y la escritura significativamente.
No hay mejor camino hacia la argumentacin y el desarrollo
intelectual que la lectura. Pero no la lectura como decodificacin
sino la lectura como actividad semitica que se fundamenta en
la interpretacin como cooperacin, en un proceso recproco y
activo. Al percibir la lectura en su capacidad regenerativa de las
estructuras cognitivas se vislumbra una salida a los problemas
de recepcin y produccin textual de los estudiantes que

refieren a la apropiacin de una buena metodologa en su

enseanza y consecuente evaluacin.
El acto comunicativo se encuentra sujeto a una expresin de la
cultura que preside la interaccin: la cooperacin. Por su parte
el acto interpretativo tiene que darse como resultado del cruce
de tres intenciones: autoris, operis, lectoris. Tambin se
entiende que para realizar la capacidad comunicativa y
significativa de un texto se requiere un conjunto de conductas
presupuestas que forjen conjeturas sobre la estrategia del texto
que propone un autor modelo. Esta estrategia generativa textual
recibe el nombre de lector modelo; es un conjunto de
condiciones de felicidad, establecidas textualmente, que deben
satisfacerse para que el contenido potencial de un texto quede
plenamente actualizado (Eco)*.
El texto, en esta teora, es entendido como un artefacto
sintctico-semntico-pragmtico que requiere a travs de la
lectura su interpretacin, inscrita en un contexto significativo.
Asimismo se dice que es un artificio intencional y conjetural que
posee una masa presuposicional. Una de las caractersticas de
este texto es la actualizacin a que se debe someter por el
lector postulado, esta actualizacin consiste en llenar los
espacios en blanco que el autor del texto ha dejado para ser
llenados de acuerdo a las intenciones que resultan del proceso
de interpretacin. Los espacios en negro o la masa
presuposicional que representa lo dicho, el sentido literal, estn
comprometidos con los espacios en blanco o el carcter de
incompletud que representan lo no dicho, el sentido posible, es
as como la presuposicin o las previsiones de los movimientos
sugieren la ampliacin o extensin del sentido literal mostrando
nexos temporales, existenciales, intencionales, etc .

Para que exista argumentacin es necesaria una cooperacin

textual que se logra asimilando la lectura como abduccin,
tambin se necesita prever unos efectos contextuales, que se
dan en una interaccin crucial entre una informacin nueva y
una informacin vieja que actan como premisas en una
implicacin sinttica. La conducta argumentativa es igual a la
produccin
de
sentido
y
estos
propician
efectos
contextuales*(Sperber-Wilson). El proceso de abduccin es
igual al proceso de la semiosis: toda conducta humana que cree
sentido (Bobes)*; partiendo de este postulado planteare algunos
aspectos de la conducta argumentativa en relacin a la
semiosis y la abduccin y cmo estos procesos colaboran y
comparten funcin en la formacin de un discurso.
La accin argumentativa lleva inmersa un proceso de
generacin de sentido lo cual requiere del emisor un manejo
considerable de los cdigos socioculturales que permitan
estructurar de forma dinmica la informacin de manera tal que
se haga entender y logre persuadir al receptor de acuerdo a las
intenciones de su discurso. Los argumentos o tesis que se
vallan a defender estarn impregnados de un proceso
generador de sentido llamado abduccin, que consiste en una
estrategia para aproximarse al lenguaje como fenmeno a
travs de creacin de nuevas ideas, de hiptesis explicativas.
Sara Barrena dice que la abduccin es un razonamiento
mediante hiptesis* y est ligada ms hacia una actividad
espontnea de nuestro entendimiento que hacia ser una
operacin lgica del mismo. Adems la abduccin conlleva una
naturaleza creativa que concede un amplio campo de libertad
para explicar verosmilmente lo inexplicable (Castaares).

Asimismo Fernando Vsquez Rodrguez en su artculo sobre

los procesos de lectura y escritura deja en evidencia la falta de
reconceptualizacin de estos trminos; atrs qued el ejercicio
de la lectura como una simple decodificacin de textos, tambin
la idea de leer como un libre y fantasioso juego de
interpretaciones. Los actuales estudios del lenguaje reivindican
el hbito de leer, as entendemos la lectura como un proceso,
acto, o actividad de abduccin: un trabajo de indicios,
conjeturas e hiptesis progresivas que nos llevan a una
construccin creciente de sentidos: la semiosis. Hablamos de
sentidos porque el texto no guarda un sentido nico, mtico,
sino que sugiere o prev, a partir de sus intenciones, unos
probables rumbos que puede tomar el lector en su
interpretacin; esta diversidad smica depende en gran medida
de las metodologas sobre enseanza de la lectura que
corresponden a distintas concepciones de ver el mundo.
Asimismo, hay que hablar del ejercicio de la escritura, se
propone evitar la escritura como una transcripcin del habla o el
lenguaje oral; escritura como redaccin solamente; como un
privilegio de los literatos y acadmicos, es ms que estas
acepciones. Escribir es poner afuera nuestro pensamiento, en
la escritura hacemos permanentes actos de reconocimiento,
esta permite confrontar ideas, propuestas, iniciativas,
intenciones, lo que potencia o permite pensar con claridad. En
la escritura se aprecian nuestras limitaciones o posibilidades
insospechadas*.
A propsito de la escritura es necesario precisar que se
favorecern los esfuerzos por auspiciar el desarrollo textual en
los niveles del significado (Texto) y el sentido (Discurso),
partiendo del presupuesto del nivel sintctico pero no
limitndose a ste. Adems, como dice Fabio Jurado, una

perspectiva textual y discursiva implica generar un tipo de

escenarios para la generacin de escritura, optar por unos
tericos, una concepcin de escuela y aprendizaje, unos
objetivos (), elementos que deben ir dirigidos hacia un
fortalecimiento del discurso argumentativo escrito que se
refuerza a travs de la elaboracin de textos situados en un
espacio sociocultural preciso, hacia unos interlocutores
previstos, que comprenden una intencionalidad comunicativa.
Otro elemento para tener en cuenta en la escritura es la
diferencia entre tipo de escrito, tipo de texto y tipo de discurso,
pues requieren herramientas de estudio distintas por ser niveles
de trabajo distintos. El desarrollo de estos niveles (Texto y
discurso) garantizar una competencia argumentativa acorde
con las exigencias de la escuela y de los estndares en relacin
a la potenciacin de las estructuras cognitivas.
Segn Mara Cristina Martnez* el estudiante est en la
capacidad de realizar estrategias discursivas que faciliten la
interpretacin, reflexin y creacin de nuevos estados
cognitivos y afectivos necesarios para la construccin de un
pensamiento acorde con las situaciones socioculturales en que
se desenvuelva y en las que participe del intercambio
discursivo.
Dado que se busca implementar unas estrategias que
colaboren en el desarrollo de la lectoescritura se propone el uso
de macroestructuras y de estrategias de metacomprensin. La
elaboracin de macroestructuras de texto deber conducir a
elaborar y conservar el sentido fundamental de la informacin
en la memoria a largo plazo. (Ricardo Salas Moreno)* Por otra
parte el proceso intelectual deber estar sujeto a unas
actividades estratgicas de metacomprensin*: la planificacin

que entiende la toma de conciencia del propsito de la lectura,

que hacer para lograr este propsito y focalizar la atencin en lo
esencial del texto. Segundo la supervisin que permite el
control y la regulacin por medio de la toma de notas,
elaboracin de resmenes, toma de acciones correctivas o
compensatorias que supone la indagacin por la veracidad de
la informacin y una ltima actividad de meta comprensin es la
evaluacin que requiere hacerse preguntas sobre lo que va
leyendo como tambin comprobar la eficacia de las estrategias
y del procedimiento utilizado en la consecucin de los objetivos.
Respecto a la argumentacin una estrategia para su
mejoramiento puede ser el manejo del enfoque argumentativo
como dilogo e interaccin que se fundamenta en la duda como
eje argumentativo, se caracteriza por el desarrollo y
confrontacin de puntos de vista que se encuentran en
contradiccin respecto de una misma cuestin.
La finalidad con estas estrategias es, de acuerdo con Toulmin,
buscar una lgica ms til, aplicada a situaciones cotidianas,
menos apriorstica, ms emprica, un modelo dinmico que
tiene una funcin justificativa. (Mara Cristina Martnez)
Para cerrar plantear los postulados constructivistas* que
permiten la adecuacin de estos contenidos para favorecer los
procesos del aprendizaje y la enseanza con el objetivo de
potenciar la conducta argumentativa que es igual a la
generacin de sentido.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
informacin. No slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y

proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.

Este principio, del Aprendizaje significativo, postulado por la
psicologa educativa sirve de marco para la construccin de
estrategias metacognitivas que orienten la organizacin y
transformacin de las estructuras cognitivas del educando.
Esta concepcin de aprendizaje acoge a los estudiantes no
como una tabla rasa sino como entes participativos que al llegar
a la escuela tienen conocimientos previos los cuales deben
integrar con la nueva informacin dando como resultado de la
confrontacin una concepcin nueva propositiva y significativa.
Para Piaget, la idea de la asimilacin es clave, ya que la nueva
informacin que llega a una persona es "asimilada" en funcin
de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se
necesita luego una acomodacin de lo aprendido, por lo que
debe haber una transformacin de los esquemas del
pensamiento en funcin de las nuevas circunstancias.
Por ltimo girar un poco en el enfoque cognitivo que se
especializa en el desarrollo de la razn para percibir la parte
humana, lo importante que es el desarrollo de la afectividad en
la escuela, en la universidad, en la vida.
Nacemos humanos pero eso no basta:
Tenemos tambin que llegar a serlo

F. Savater*
Con esto entender que la educacin debe formar como
prioridad para la convivencia y el trato con los dems a parte de
lo acadmico; atributos como la compasin, la solidaridad, la
benevolencia son necesarios de promover para conformar una
estructura cognitiva solida que integre lo mental y lo afectivo, lo
objetivo y lo subjetivo, lo social y lo individual, el aprender y el

ensear. Dice Savater que nuestra humanidad biolgica

necesita una confirmacin posterior, confirmacin social que a
mi parecer es indiscutiblemente fundamental al cimentar una
visin de mundo, un estilo de vida en beneficio de la
colectividad, porque comprende un reconocimiento de los otros,
de sus ideologas.

en aprender a pensar sobre lo que se piensa (metacognicin),

es poner en marcha estrategias de constatacin del
conocimiento y adems hacernos conscientes de la realidad de
nuestros semejantes, pues nadie en soledad y aislamiento llega
a ser sujeto, al contrario, es en el intercambio de sentidos, en la
polifona del discurso que se es un sujeto consciente.

Llegar a ser humano es un arte. Los individuos de nuestra

especie permanecen hasta el final de sus das inmaduros,
tanteantes y falibles, pero siempre juveniles, abiertos a nuevos
saberes. Los antroplogos llaman a este proceso neotenia
significa plasticidad o disponibilidad juvenil, los pedagogos
hablan de educabilidad, que indica como los humanos nacemos
aparentemente demasiado pronto: Somos como esos alimentos
precocinados que necesitan todava diez minutos en el
microondas o un cuarto de hora al bao Mara para ser
comestibles (Savater).

Pie de pginas

Para que exista una enseanza es necesario que haya una

atribucin de ignorancia. Bien lo dijo Scrates: solo se que
nada se queriendo anteponer su ignorancia a su sabidura.
Savater de igual modo considera como premisa educativa la
constatacin de ignorancia que consiste en mayor medida al
maestro que reconoce la ausencia de conocimiento de sus
estudiantes y considera deseable compartir de manera
pedaggicamente estimulante su saber.

1.

Tomado de FEUERSTEIN-T.M.E.C. Revista internacional magisterio. Bogot.

Educacin y pedagoga. #23-2006.pgina 22.

2.

Se habla de competencias genricas, instrumentales, interpersonales, sistmicas, etc.

lo que revela el carcter ambiguo, vago, confuso y polismico del concepto. En
examen crtico al termino competencias por Vctor Manuel Gmez Campo. Revista
Educacin y cultura.2007.

3.

C.PERELMAN y L. Olbrechts-Tyteca. Diccionario de anlisis del discurso. Buenos

Aires. Amorrortu. 2005. Pgina 46. Definicin de la argumentacin.

4.

BENVENISTE. Diccionario de anlisis del discurso. Buenos Aires. Amorrortu. 2005.

Pgina 46. Definicin de la argumentacin.

5.

En CORREA Jos Ignacio. Saber y saberlo demostrar. Bogot. Universidad externado

de Colombia. Colciencias. 1999. Pgina 37.

6.

Ibd. Pgina 36.

7.

Premisa manejada, adems, por el profesor Jaime Amaya de anlisis del discurso.

8.

CHARAUDEIAU. Diccionario de anlisis del discurso. Buenos Aires. Amorrortu. 2005.

Pgina 46. Definicin de la argumentacin.

9.

DUCROT Oswalt. Polifona y discurso. Teora de la argumentacin. Cali-Valle.1999

10. CORREA. Op. Cit, Pgina 40

En conclusin el destino del ser humano no es la cultura ni la

sociedad, sino sus semejantes. Es propio de la humanidad
combinar el amor con la pedagoga, fraguar una identidad
irrepetible. Una caracterstica del salto evolutivo es que la
educacin no solo consiste en ensear a pensar sino tambin

11. dem.
12. Ibd. Pgina 41.
13. Ibd. Pgina 42.
14. SALAS Moreno Ricardo. Google. La lectura: una autopista hacia el desarrollo
intelectual. Pgina 7.

15. FEUERSTEIN. Op. Cit. dem.

16. dem.
17. dem.
18. dem. Pie de pgina # 12.
19. En LPEZ Fabio E. Interlenguajes, volumen 3. #1. Teora de la cooperacin textual.
Umberto Eco. Pgina 35.
20. CORREA Op. Cit. Pgina 24: pie de pgina 6.
21. Ibd. Pgina 23.
22. Abduccin desde Percy y Pierce.
23. En JURADO Fabio. Los procesos de lectura y escritura. Bogot. Editorial magisterio.
1995. Pgina 144 a 147.
24. SALAS. Op. Cit. Pgina 6.
25. Martnez Mara Cristina. Procesos en la lectura y la escritura. Propuesta de
intervencin pedaggica. U. del Valle. Cali. 1997.
26. Sobre el constructivismo se tuvo en cuenta los principios de Piaget, Vigotsky y
Ausubel.
27. SAVATER Fernando. El aprendizaje Humano.