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Synergies Algrie n18 - 2013 p.

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Lenseignement/apprentissage du FLE en Algrie :


Une nouvelle mthodologie
pour quelles pratiques de classe ?
Habib El Mistari
Doctorant, Universit de Sidi Bel Abbs

Rsum : Cette tude se fixe pour objectif la transposition didactique


des directives officielles relatives lenseignement / apprentissage de
la langue franaise telles qunonces dans les programmes officiels
issus de la nouvelle rforme du systme ducatif algrien base sur
lapproche par comptences. La cl de vote de la russite de ce vaste
chantier rside en premier lieu dans limplication et la motivation des
enseignants. Cest pourquoi la clarification du statut de lenseignant,
de son rle au sein de lcole et de la socit reste une des priorits
que doit se fixer linstitution et plus encore la socit toute entire,
pour que les objectifs de qualit et defficience qui portent le projet de
rforme soient atteints.
Mots-cls: rforme du systme ducatif algrien -statut de la langue
franaise - enseignement /apprentissage - approche par comptencesactivits dapprentissage

:

.



.
- - - :
. - -
Abstract: The objective of this study is based on the didactic transposition
of official directives (instructions) concerning teaching and learning the
French language, as it set forth by the official program issued through
the Algerian new teaching reform system, based on the competency
approach. The keystone to success at this harsh task resides primarily on
the teachers implication and motivation. That is why, the clarification
on the teachers official position and his role at school and in society as
well; so as reach the positive results in quality and efficiency which are
being carried in the new reform
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Keywords: Algerian teaching system reform - French language statusTeaching/Learning -Competency approach - Official programs -Learning
activities
Introduction
Cette tude tente de dvelopper une rflexion sur lenseignement
du FLE (Franais Langue Etrangre) qui met laccent sur des aspects
souvent ngligs de la question. Nous sommes motivs par lanalyse
des enjeux sous langle de lanalyse de politiques linguistiques : quelles
langues trangres enseigner, pour quelles raisons, et compte tenu de
quel contexte ? Le travail que nous proposons de dvelopper prend
sa source dans un questionnement relatif aux pratiques didactiques
et pdagogiques mises en uvre dans le cadre de la rcente rforme
de lenseignement et plus particulirement des implications dans
le cadre de lapprentissage du franais langue trangre en Algrie.
Rappelons que cette rforme, base sur lapproche par comptences,
a t mise en uvre pour le cycle primaire ds la rentre scolaire
2003, et pendant lanne scolaire 2005/2006 pour ce qui concerne le
cycle secondaire. Les enjeux en cause mriteraient certainement une
recherche plus approfondie et de plus longue haleine.
La nouvelle rforme du systme ducatif
Le projet de rforme a t mis en chantier en octobre 2001 puis
sa mise en uvre a t effective ds la rentre scolaire 2003/2004
selon le plan daction1 retenu par le Conseil des ministres. Le 13
mai 2000, loccasion de linstallation officielle de la commission
nationale pour la rforme de lducation (CNRE)2 charge de la rforme
du systme ducatif algrien, le prsident A. Bouteflika dclare au sujet
de lenseignement des langues trangres :
() la matrise des langues trangres est devenue incontournable.
Apprendre aux lves, ds leur plus jeune ge, une ou deux autres
langues de grande diffusion, cest les doter des atouts indispensables
pour russir dans le monde de demain. Cette action passe, comme
chacun peut le comprendre, aisment, par lintgration de
lenseignement des langues trangres dans les diffrents cycles
du systme ducatif pour, dune part, permettre laccs direct aux
connaissances universelles et favoriser louverture sur dautres
cultures et, dautre part, assurer les articulations ncessaires entre
les diffrents paliers et filires du secondaire, de la formation
professionnelle et du suprieur.
De multiples questions se posent ds lors que la notion de changement
induite par le terme mme de rforme prside la conception et
llaboration des outils pdagogiques et didactiques nouvellement
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conus pour sa mise en uvre. Quels rapports peut-il stablir donc entre
les bases thoriques qui soutiennent les orientations contenues dans la
rforme et les pratiques innovantes que les programmes issus de cette
rforme visent promouvoir? Pour rappel, nous nous en tiendrons, dans
un premier temps, la dfinition gnrale du motrforme propose
par le dictionnaire Robert (dition 2006): Rforme: changement
profond apport dans la forme dune institution afin de lamliorer,
den obtenir de meilleurs rsultats.
La rforme du systme ducatif algrien, telle quelle se traduit dans
les programmes labors pour sa mise en uvre, induit-elle rellement
un changement ou tout au moins un renouvellement des pratiques
pdagogiques? Quelles stratgies didactiques et quels moyens ontils t mis en uvre pour susciter et accompagner ce changement?
Comment ce changement a-t-il t apprhend par les acteurs de la
pdagogie? Y-a-t-il rellement rupture avec les pratiques prcdentes?
Si lon considre donc que toute rforme constitue une rupture avec
les mthodes et les pratiques prcdentes, et vise une amlioration
qualitative du systme ducatif en place, il parait vident que la
mise en application des programmes issus de la rforme ncessite une
rvision voire un bouleversement des us et habitus des acteurs de cette
rforme, et en premier ceux chargs de son application sur le terrain.
Nouveaux programmes, nouveaux comportements, nouvelles pratiques
de classe.
Le ministre algrien de lEducation Nationale Boubekeur Benbouzid
dans la prface de louvrage Lapproche par comptences dans lcole
algrienne (2006:10) prcise que
Dans sa substance comme dans sa raison dtre, cette rforme
dont lambition est de mettre lcole algrienne en adquation avec
les changements de tous ordres intervenus au sein de notre socit
durant ces dernires annes, a donn naissance un vaste chantier
dans lequel laction sur la ressource humaine prime videmment sur
celle portant sur les moyens matriels, mme si ces derniers sont
loin dtre ngligeables. Mais, tout comme il est vident que llve
est au centre de laction ducative, il est galement vrai que cest
llment humain, savoir le personnel enseignant toutes catgories
et tous niveaux confondus, qui est au centre de luvre mener.
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Ce sont les constats poss sur le systme ducatif algrien le qualifiant


de dfaillant et dinefficace, voire mme dobsolte, en raison des
bouleversements et des mutations intervenus dans les diffrents
domaines, qui ont conduit les instances suprieures du pays porter
une rflexion sur les dispositifs en place et envisager une rforme
du systme ducatif avec tout ce que cela peut comporter comme
changement profond aussi bien dans les conceptions que dans les
reprsentations et les pratiques. Cest ainsi que la commission nationale
pour la rforme de lducation, aprs plusieurs mois de travaux, a lanc
un projet de rforme entrin par lAssemble Populaire Nationale
dont les objectifs fondamentaux au nombre de quatre ont t
noncs comme suit:



Amlioration de la qualit de lenseignement.


Rnovation des programmes scolaires.
Rorganisation des cycles denseignement.
Renforcement de lenseignement suprieur.

De plus, lheure o les nouveaux curriculums sont dfinis de termes


de comptences, il est prcis que la refonte du systme ducatif, dans
le cadre pdagogique, vise dvelopper lenseignement des langues
trangres afin de permettre llve algrien de matriser rellement
deux langues trangres en veillant leur complmentarit avec la
langue arabe dune part et en tenant compte des intrts stratgiques
du pays dune autre part.
Pour rester dans le cadre prcis de la recherche en didactique, notre
travail se basera sur les deux premiers objectifs dont nous retiendrons
les termes cls: amlioration et rnovation. Cest donc pour tenter
dapporter une contribution une premire valuation des retombes
de la rforme sur les nouvelles conceptions de lapprentissage et les
pratiques des enseignants que nous nous proposons de questionner les
procds mis en uvre pour lapplication de la mthode retenue,
savoir lapproche par comptences, en restreignant lobjet de ce travail
sur les diverses activits proposes dans un des manuels scolaires
dapprentissage de langue franaise mis en circulation ds la mise en
application de la rforme et la manire dont elles sont comprises et
menes par les enseignants, principaux acteurs de cette rforme. Il
nous a sembl pertinent de cibler particulirement notre recherche sur
la deuxime anne secondaire dans la mesure o elle est considre
comme anne charnire dans le cycle du secondaire. En effet, cette
anne favorise lassemblage et lembotement des comptences
mettre en uvre en vue de raliser lobjectif terminal du cycle, que,
pour ce qui concerne lapprentissage du franais langue trangre, lon
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pourrait rsumer ainsi: installation de deux comptences: linguistique


et communicative qui permettraient de doter lapprenant dune
comptence langagire.
Une meilleure insertion de llve algrien dans la socit
Ainsi que cela est nonc dans les textes officiels, la rforme sinscrit
dans une perspective damlioration du rendement de lcole algrienne
et dune meilleure insertion de llve algrien dans une socit tourne
vers la modernit et appele ainsi que le prvoient les promoteurs de
la rforme fonctionner sur des critres de rationalit et defficacit,
elle doit ncessairement induire une nouvelle conception des rapports
entre enseignement et apprentissage. Il nous faudra donc mesurer
limpact de cette rforme sur les pratiques pdagogiques et didactiques
des enseignants mais aussi sur leurs reprsentations. Comment donc
se sont-ils appropri les nouveaux programmes et quelles situations
dapprentissage sont-elles proposes pour mettre en uvre les principes
sur lesquels repose lapproche par comptences et principalement la
centration sur lapprenant?
Ceci nous amne tout naturellement rflchir sur les activits
prvues dans les classes de langue par le biais dune analyse de la
typologie des exercices aussi bien dans les mthodes traditionnelles
(dictes, rdaction, exercices de grammaire, etc.) que dans lapproche
par comptences o lapprenant se voit proposer des situations
dapprentissage pour lesquelles il est tenu de mobiliser un ensemble
de ressources (savoirs et savoir-faire) puis les faire agir entre elles pour
accomplir une tche.
Pratiques pdagogiques
La Rforme du systme ducatif entame en Algrie depuis 2003
soulve ce jour bon nombre de questions pertinentes. Lexamen de ces
questions est ncessaire pour mieux dterminer la carence et le dficit
enregistr afin de placer assurment sur la bonne voie lenseignement/
apprentissage du FLE. Parmi ces interrogations, notons celles qui
prennent pour sujet le statut et la fonction de lenseignant de FLE, ses
pratiques ducatives et stratgies denseignement. A ce titre, on prcise
et on valorise le rle de lenseignant dansun document essentiel pour
la comprhension des tenants et des aboutissants ainsi que des objectifs
fixs par la mise en uvre de la rforme, savoir louvrage intitul :
Rforme de lducation et innovation pdagogique en Algrie, publi
sous la direction du ministre de lEducation nationale(2006: 23) :
Lautre grand volet de la rforme concerne la question fondamentale
de la formation continue du corps enseignant qui, bien videmment,
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constitue la pierre angulaire de tout ldifice.


En ralit, si la nouvelle dmarche ducative attribue une place
prpondrante llve, il nen reste pas moins que lenseignant
demeure le meneur de lopration ducative, et que lui et lui seul a
la lourde responsabilit de russir et mener bien son enseignement.
Il lui faut cependant assimiler et accepter cette ralit nouvelle:
cette nouvelle dmarche ducative doit saccompagner de plusieurs
reconsidrations de concepts et notions denseignement/apprentissage
entranant ainsi un changement au niveau de son identit denseignant.
Comment donc est apprhend ce changement qui est marqu surtout
par la rupture avec les anciennes pratiques et ladoption des nouvelles
dispositions et mthodes qui favorisent la ralisation optimale des
objectifs de lenseignement/apprentissage?
Aux questions ci-dessous que nous avons poses trois inspecteurs
de lducation nationale et un nombre denseignants (n=30) de
lenseignement secondaire de franais, nous avons recueilli des
ractions dont nous apportons lanalyse suivante:
1- Quels sont daprs vous les principaux changements introduits
par la rforme du systme ducatif pour lenseignement du
franais en Algrie?
2- Quels moyens ont t mis en uvre pour accompagner
ces
changements
?
Formations
des
enseignants?
Professionnalisation?
3- Comment ce changement a-t-il t apprhend par les
acteurs de la pdagogie ?
Les principaux changements introduits par la rforme pour
lenseignement du franais en Algrie
La rforme a introduit lapproche par comptences, a recommand
le cognitivisme comme mthode pdagogique, a tabli la thorie de
lnonciation dans lanalyse du discours et a pris appui sur ltude
des discours et lecture analytique dans la comprhension des textes,
a substitu lunit didactique la squence didactique, plus souple
et flexible dans son utilisation, a redfini le rapport savoirs/comptences et a contextualis les tches scolaires. Nanmoins lon relve
une surcharge dans les programmes excuter et a limposition
dune progression annuelle. Quant la quantit des savoirs, elle est
surdimensionne par rapport aux capacits des apprenants.
Les moyens pour accompagner ces changements
Peu de moyens on t mis en uvre pour accompagner les change44

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ments si ce nest que six (6) jours annuels pour la formation des
enseignants dont plus de la moiti sont nouveaux ou dbutants et qui
nont pas bnfici dune formation initiale trs utile en la matire.
La position des acteurs de la pdagogie
Afin que lon puisse dresser un bilan de la situation actuelle de
lenseignement du franais en Algrie, il est indispensable de dfinir les
vritables rles devant tre dvolus lapprenant de FLE. G. Dalgalian
(1981:10) dira cet effet : Un apprentissage valable na lieu que
lorsque son objet est peru par ltudiant comme ayant un rapport avec
ses projets personnels .
Aucun apprentissage nest plus fondamental que celui de la matrise
du langage et de la langue franaise. Par matrise du langage et de
la langue franaise , nous entendons lensemble des activits qui
conduit chaque apprenant, au fil des jours, exprimer oralement ou
par crit ses motions, sa pense, ses rapports aux autres et communiquer avec autrui de faon immdiate dans les conversations et les
diffrents changes. De plus, lenseignement du franais dans les
lyces algriens se limitait des tudes de textes, souvent rcrits en
fonction dun public htroclite. Laspect culturel, civilisationnel ou
esthtique ntait pas tudi. Les techniques dexpression, telles que
le rsum, le compte-rendu ou la synthse, ntaient pas exploites
et manquaient defficience.
A la fin de son cursus scolaire, llve aura bnfici de 10 annes
dapprentissage de la langue franaise. Cet apprentissage devait, dans
un premier temps, rpondre aux besoins professionnels, cest--dire
ce que leur impose la loi du march et, dans un second temps ,
assurer lapprenant une promotion sociale puisque le fait de parler
une langue autre que larabe est vcu en Algrie comme un avantage
inestimable pour celui qui apprend cette autre langue. Les propositions
de changements thoriques et mthodologiques, quand elles visent
les stratgies de ralisation, comme cest le cas pour la dmarche
du projet didactique, ont rencontr des rticences, voire des rsistances. Elles sont vcues comme une rupture, voire une cassure, par
le personnel enseignant qui est habitu travaill avec des units
didactiques assez lgres dans leur prparation pdagogique, offrant
plus de souplesse et de confort dans leur utilisation pratique, labores
partir des ensembles pdagogiques dj existants. Lmergence de
la squence didactique dans le champ mthodologique est perue
comme une innovation impose, et tant que telle, dstabilisatrice. La
substitution de la squence didactique lunit didactique apparat
une tche complexe, notamment en raison de la charge de travail de
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prparation pdagogique assez consquent quelle entrane dune


part et de leffort de documentation et dassimilation des concepts
vhiculs assez importants quelle ncessite dautre part. Elle exige
de lenseignant une recherche fastidieuse, une diversification accrue
et une planification long terme des activits sans compter une
gestion du temps des plus rigoureux et une valuation au quotidien.
Difficults
On rencontre plus de difficults dans les zones rurales dune wilaya
et dans les wilayas du sud du pays en raison du sous-encadrement.
Les zones urbaines et les wilayas du nord bnficient dun meilleur
encadrement pdagogique et administratif.
Lapprenant algrien considre en gnral le travail scolaire comme
ensemble de routines. Il prend le travail au srieux et essaie de
faire de son mieux. Il travaille assez vite mais de faon dsorganis,
son seul souci et de rpondre toutes les questions mais nimporte
comment. Dans les tches discursives moins structures (rdaction
de textes, prparation dexposs, des dossiers sur un thme libre ou
impos), il ne prend des initiatives que si lenseignant lencourage;
il ne sinvestit pas personnellement dans le travail mais manifeste un
besoin de curiosit devant un problme ou une nigme qui nappelle
pas une rponse juste, mais une dmarche de rflexion individuelle
ou collective et travaille avec persvrance. Il lui arrive toutefois
dabandonner en cours de route. Pour lui faire du bon travail,
cest faire un travail largement impos, fragmentaire, rptitif et
constamment surveill.
Problmes persistants chez les enseignants de franais
Lenseignant reste donc dpendant dune rflexion labore hors
de son contexte et de recherches loignes de sa pratique comme le
souligne encore Noureddine Toualbi-Thalibi (2006: 23): tant
bien entendu que les oprations de rforme ont introduit un rythme
scolaire plus contraignant pour les enseignants, les lves et donc
aussi bien pour les parents.
Ce sont ces contraintes qui sans nul doute crent le malaise, un
malaise perceptible chez les enseignants que nous avons questionns.
Et il ne sagit pas uniquement du rythme scolaire. La remise en question
des perceptions de lenseignement, de lapprentissage et du mtier
denseignant ne se fait pas sans rsistances. Lon pourrait rtorquer
que tout changement suscite invitablement des rsistances, et quil
faut, pour reprendre une expression courante aujourdhui, laisser
du temps au temps! Mais comment luder le questionnement sur le
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statut ducatif de lenseignant, lidentit pdagogique et tout ce qui


la construit, savoir la formation continue et limplication dans les
choix didactiques et pdagogiques prns par la rforme ainsi que la
concertation suivie avec tous les partenaires de lacte ducatif?
Faut-il encore prciser que la pratique de lenseignement ne repose
pas exclusivement sur une mthode mais bien sur lexpression consciente
dune stratgie pdagogique mettre en uvre en tenant compte
des conditions objectives dans lesquelles se droule lacte ducatif.
Ainsi, la mthode na dautre fonction que de dcrire la manire dont
va sy prendre lenseignant pour que lapprenant puisse apprendre.
Si aujourdhui lon ne peut plus considrer lenseignant comme le
dtenteur et le seul dispensateur du savoir, si lon rejette le qualificatif
de matre, et que lon y a substitu celui danimateur pdagogique ou
mme de facilitateur, il nen reste pas moins que lenseignant constitue
llment central de la communication en classe dans la mesure o
la plupart des changes sont engags par lui et quil sactive grer
sa dynamique et son organisation. Nous sommes loin maintenant de
lpoque o lenseignement tait dispens de faon magistrale et o
toute possibilit dimprvu et dimprovisation tait carte. Limage
de lenseignant qui affirme, expose, montre, contrle de manire
immdiate le degr dassimilation chez les apprenants, rpte pour
fixer les connaissances, intervient de nouveau pour exposer, passe aux
exercices, fait les reprages des erreurs, recense les rponses correctes
et les rponses fausses, corrige immdiatement les fautes et passe au
cours suivant, cette image donc est, du fait mme des orientations
contenues dans les principes de la rforme, devenue obsolte.
Cest donc dans cette perspective que les nouvelles dispositions
prconises dans le choix de la mthodologie de lapproche par comptences voient logiquement lenseignant bien plus comme un guide de
lapprentissage que comme un matre. Cette nouvelle vision consiste
rendre les apprentissages plus concrets, plus oprationnels et plus actifs.
Le dveloppement des situations dapprentissage vient donc remplacer
les leons magistrales axes sur le discours de lenseignant. Mais quen
est-il de la ralit du terrain? Comment lenseignant va-t-il mettre
au service de son enseignement les nouvelles directives? Comment
et par quels moyens didactiques et pdagogiques va-t-il adapter son
enseignementaux exigences de la rforme ? Et surtout, pour rester
dans notre problmatique, quelles activits va-t-il ou non inclure
dans ses pratiques de classe pour atteindre les objectifs gnraux et
spcifiques fixs pour la ralisation des diffrents projets prvus dans
le programme?
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Nous nous sommes proposs dexaminer les pratiques de classe de


quelques professeurs de franais de la deuxime anne secondaire pour
tenter de vrifier, la lumire des choix quils expriment et justifient
dans leurs prestations, ladquation de lenseignement avec les dispositions prvues par la rforme du systme ducatif relative lenseignement de la langue franaise en adoptant les principes de lapproche
par comptences. Nous nous sommes intresss la planification des
activits que propose lenseignant aux apprenants, au droulement du
projet et limplication des apprenants dans la construction des savoirs.
Ceci nous permettra daborder lensemble des facteurs pralables de
russite que nous pouvons rsumer comme suit:
-L
 e niveau des lves qui arrivent en 2me AS, leurs attitudes, leurs
motivations, etc.
- Les formations initiale et continue des enseignants,
-L
 es comptences des enseignants par rapport aux comptences
requises,
-L
 eurs propres mthodes et stratgies de ralisation des
diffrents projets, en conformit ou non avec les directives officielles
proposes dans les programmes et les guides du professeur.
On continue administrer un enseignement directif (cours magistraux) l o une pdagogie interactive simpose. La matrise des
savoir-faire et des habilets qui rsultent dexpriences pratiques
est hasardeuse et alatoire au lieu dtre mthodique. Un savoir sur
les savoir-faire est institu et rig en rgle gnrale au dtriment
dun enseignement/apprentissage qui privilgie lacquisition des
savoir-faire. Les travaux de groupes quand ils simposent sont peu
utiliss parce que les enseignants ne savent pas valuer correctement
un travail collectif. Lvaluation des travaux crits est confine la
notation subjective et la lannotation superficielle. Rares sont ceux
qui utilisent les grilles dvaluation et les barmes prcis.
Rappelons en premier lieu que la classe est vue comme une petite
socit rgie par un ensemble de rgles qui dfinissent les rapports
entre ses membres. Le contrat consiste fixer les positions de chacun
des acteurs dans leurs conduites rciproques et leur rle denseignant
et dapprenant, qui leur permettent, ainsi que le prvoit la nouvelle
approche, de ngocier les contrats rglant le processus enseigner-apprendre et de crer la dynamique de laction ducative. Centre
sur lapprenant, lapproche par comptences demande une relle
rvolution dans la pratique pdagogique; lenseignant nenseigne plus
ce quil sait mais doit faire apprendre lapprenant ce quil est appel
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Lenseignement/apprentissage du FLE en Algrie : Une nouvelle mthodologie pour quelles pratiques de classe ?

matriser lui ouvrant la voie de se responsabiliser et passer de ltat


de passif celui de lmulation et lauto-formation. Lapprenant agit
partir de situations concrtes ou de problmes rsoudre en effectuant des tches selon son rythme et les schmas dintgration propre
lui. Lapprenant ayant donc chang de statut, soppose dsormais
lide de transmission dun savoir achev et ce quil cherche dans
lapprentissage dune langue trangre, cest dvelopper une attitude
dinvention et non plus de passivit et de mmorisation comme nous
lexplique si bien L. Vezin (1988:17): Llve ne se contente pas de
recevoir et denregistrer le contenu de ce qui lui est communiqu. Il
labore et construit son propre savoir partir de rorganisations de
concepts dj connus.
Le rle de lenseignant est donc crucial, et pour optimiser les chances
de voir les objectifs atteints, le travail pr-pdagogique revt une
importance capitale, car comme le dit Alain Rieunier (2007)dans lintroduction de son ouvrage prparer un cours, Les stratgies pdagogiques
efficaces: Prparer une leon, un cours, une squence de formation,
cest concevoir un dispositif pdagogique capable de motiver ceux qui
doivent apprendre, cest prsenter des contenus rigoureux, permettre
leur appropriation progressive, prvoir les valuations ncessaires,
organiser les systmes de recours pour ceux qui sont en difficult ou
en chec. Bref, prparer une leon, cest situer dlibrment du ct
de celui qui apprend et prparer le chemin de son apprentissage. Cest
interroger les savoirs pour trouver les moyens de rendre accessibles.
Cest travailler impliquer ceux qui apprennent car sans leur aide,
leur participation active, la mobilisation de leur intelligence, le projet
est condamn par avance.
Conclusion
Nos investigations auprs des enseignants confronts en premire
ligne la ralit du terrain, nous ont permis de constater que ds lors
quil sagit de mettre en pratique un concept nouveau plus ou moins
assimil en ses formes lenseignant, en perte de repres, se retrouve
partag entre le dsir de bien faire pour se conformer aux directives manant de linstitution et linconfort dune situation gnre
par une formation le plus souvent dfaillante et par linsuffisance de
moyens matriels et didactiques qui lui permettraient de rpondre
efficacement aux exigences des nouveaux programmes. Beaucoup
denseignants confronts la ralit, parfois dure, du terrain, comme
en tmoignent leurs propres valuations des diffrences entre les acquis
tout thoriques de la formation initiale quils ont reue et les exigences
de la profession, se sentent totalement dmunis. Leurs pratiques
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pdagogiques, leur apprhension des rapports enseignant/enseign


et leur conception de lenseignement/apprentissage ne se rfrent
qu leurs expriences personnelles le plus souvent obtenues grce
au contact avec les apprenants ou partages avec dautres collgues
ou dans le cadre des oprations de formation (sminaires, journes
dtudes, visites dinspection, etc.) organises par linspecteur en
charge de la circonscription ou la tutelle. Les dispositifs et les moyens
mis en uvre pour accompagner ces enseignants afin quils mnent
bien leur tche, combien difficile et pnible, devraient nous ne
faisons que retranscrire les dolances que nous avons pu recueillir tout
au long de cette phase de notre recherche porter essentiellement sur
la pratique en situation, et ce par le biais de stages pratiques bien plus
que de sminaires o, selon leurs dires, ils sont abreuvs de thorie.
Ceci pourrait non seulement combler les insuffisances de la formation
initiale mais aussi et surtout contribuer dvelopper leur qualification
professionnelle et ainsi amliorer leur propre rapport leur profession.
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Vezin, L.1988. Communication des connaissances et activit de llve. Paris:
PUF.
Notes
Le plan daction retenu par le Conseil des ministres en date du 30 Avril 2002, expose les grandes lignes de la
refonte de lcole algrienne qui a dsormais pour mission essentielle linstruction, la socialisation, la qualification, la prparation lexercice de la citoyennet et louverture sur le monde.
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La Commission nationale pour la rforme de lducation a t installe officiellement le 13 mai 2000 par le
prsident de la Rpublique algrienne. Sa mission essentielle consistait valuer le systme ducatif dans
tous ses paliers et de proposer sa refonte totale : principes gnraux, objectifs, stratgies et chanciers de
mise en uvre graduelle de la nouvelle politique ducative. Elle se compose de 160 membres (universitaires,
professeurs, linguistes, psychologues, inspecteurs de lducation.) dsigns, selon le dcret prsidentiel, en
raison de leur comptence, de leur exprience et de lintrt quils portent au systme ducatif.
2

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