DISSERTAÇÃO - Anna Gabriella

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE GOIS.
CMPUS JATA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
EM EDUCAO PARA CINCIAS E MATEMTICA
ANNA GABRIELLA DA SILVA OLIVEIRA
USO DE VDEOS PARA A APRESENTAO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

NO ENSINO DE QUMICA
JATA
2015
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Oliveira, Anna Gabriella da Silva.

Uso de Vdeos para a Apresentao de Atividades Experimentais no
Ensino de Qumica./ Anna Gabriella da Silva OliveiraJata,
GO, 2015.
f. : il. (algumas color.) ; cm.
Orientador: Carlos Czar da Silva

Dissertao (mestrado) Instituto Federal de Gois.
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e
Matemtica.

NO ENSINO DE QUMICA
Dissertao de mestrado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao para Cincias e
Matemtica do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de Gois Cmpus Jata,
como parte dos Requisitos para a obteno do ttulo
de Mestra em Educao para Cincias e para
Matemtica.
rea de concentrao: Ensino
Linha de Pesquisa: Fundamentos, metodologia e
recursos para a Educao, para Cincia e
Matemtica.
Sublinha de pesquisa: Ensino de Qumica
Orientador: Carlos Czar da Silva
Jata
2015

NO ENSINO DE QUMICA
Dissertao apresentada para qualificao junto

banca examinadora como requisito parcial
para a obteno ttulo de Mestra em Educao
para Cincias e Matemtica.
BANCA EXAMINADORA:
Prof.(a). Carlos Czar da Silva

Presidente da banca /Orientador(a)
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois
Prof.(a). Sandra Regina Longhin

Membro interno
Prof.(a). Ricardo Alexandre Figueiredo de Matos

Membro externo
Prof.(a). Paulo Henrique de Souza

Suplente da Banca
Jata, junho de 2015.
DEDICATRIA
AGRADICIMENTOS
EPIGRAFE
RESUMO
A Qumica, por ser uma cincia abstrata, abordada, na maioria das escolas, de maneira
bastante complexa e desvinculada do contexto social dos alunos e esses, consequentemente,
demonstram dificuldades na sua aprendizagem. Nesse contexto, se faz necessrio que o
professor busque novos mtodos de ensino que possibilitem aos alunos criarem seus prprios
conceitos, descobrirem novos meios para se chegar a um resultado e aprender de forma
dinmica. O uso de vdeos com experimentos demonstrativos investigativos foi uma
ferramenta motivadora para o Ensino de Qumica. Com base em momentos pedaggicos,
verificou-se a contribuio da utilizao de vdeos com experimentos demonstrativos
investigativos para a aprendizagem de alguns conceitos relacionados com a solubilidade dos
gases e cintica qumica. O trabalho consistiu na aplicao de uma estratgia didtica em uma
sala de aula composta por aproximadamente vinte e cinco alunos do segundo ano do Ensino
Mdio do Colgio Estadual Serafim de Carvalho de Jata Gois. A coleta de dados ocorreu
em trs etapas: questionrio prvio, questionrio ps-vdeo e questionrio final. A
interpretao das respostas dos questionrios foi realizada por meio da Anlise de Contedo.
As anlises indicaram que a sequncia didtica possibilitou o aluno a construir seu prprio
conhecimento pela interveno do professor que problematizou o tema, organizou e aplicou
os contedos pr-estabelecidos. Esse material didtico possui grande potencial para promover
uma prtica investigativa.
Palavras-chave: Ensino de Qumica, Atividades Experimentais, Vdeos.
ABSTRACT
Chemistry, being an abstract science, is covered in most schools, in a very complex way and
disconnected from the social context of the students and, consequently, demonstrate
difficulties in their learning. In this way, it is necessary that the teacher find new teaching
methods that allow students to create their own concepts, discover new ways to achieve a
result and learn dynamically. The use of videos with investigative demonstrative experiments
was a motivating tool for Chemistry teaching. Based on the teaching moments, it was visible
the contribution of videos with the use of investigative demonstrative experiments for
learning some concepts related to the solubility of gases and chemical kinetics. This paper
consisted of applying a teaching strategy in a classroom composed of about twenty-five
students of the second year of high school from the Public State Serafim Carvalho High
School in Jata Gois. The data collection took place in three stages: Prior questionnaire,
post-video questionnaire and final one. The interpretation of the questionnaire responses was
conducted through content analysis. The analyses indicated that the teaching sequence
allowed students to construct their own knowledge through the intervention of the teacher
who problematized the issue, organized and implemented the pre-set content. This didactic
material has great potential to promote research practice.
Keywords: Chemistry Education, Experimental Activities, Vdeos.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Viso indutivista .......................................................................................................23
Figura 2: Vetores de maior destaque da nova corrente epistemolgica ...................................26
Figura 3: Materiais utilizados para os experimentos ................................................................ 34
Figura 4: Fluxograma da aplicao da metodologia aplicada .................................................. 38
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Objetiva de cada questionrio de acordo com a sequncia de vdeos apresentados38
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Exemplos de respostas do questionrio prvio correspondente ao vdeo II ...........40

Quadro 2- Exemplos de respostas do questionrio prvio correspondente ao vdeo III ..........40
Quadro 3- Exemplos de respostas do questionrio prvio correspondente ao vdeo IV ..........41
Quadro 4- Exemplos de respostas do questionrio ps-vdeo correspondente ao vdeo II ......43
Quadro 5- exemplos de respostas do questionrio ps-vdeo correspondente ao vdeo III .....44
Quadro 6- Exemplo de respostas do questionrio ps-vdeo correspondente ao vdeo IV ......45
Quadro 7- Exemplos de respostas da questo 3 do questionrio final .....................................47
Quadro 8- Exemplo de respostas da questo 4 do questionrio final .......................................48
Quadro 9- Exemplo de respostas da questo 5 do questionrio final.......................................49
LISTA DE APNDICES
APNDICE A- Apresentao do produto final .......................................................................55

APNDICE B- Questionrios ..................................................................................................61
SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 15
OBJETIVOS ........................................................................................................................... 20
REFERENCIAL TERICO .................................................................................................21
1 EXPERIMENTAO E TEORIA .................................................................................... 21
1.1 Experimentao Demonstrativa Investigativa ............................................................ 26
1.2 A importncia da alfabetizao cientfica ...................................................................29
1.3 O uso de vdeos no ensino de qumica ........................................................................31
2 METODOLOGIA ............................................................................................................33
2.1. Sequncia Didtica ......................................................................................................33
2.2. Produo da sequncia didtica e escolha dos experimentos .....................................33
2.3. Desenvolvimento da pesquisa ..................................................................................... 35
2.4. A anlise dos questionrios ......................................................................................... 37
3 RESULTADOS E DISCUSSES ................................................................................. 39
3.1 Anlise dos questionrios............................................................................................ 39
3.1.1 Questionrio pr-vdeo .................................................................................... 39
3.1.2 Questionrio ps-vdeo ................................................................................... 43
3.1.3 Questionrio final ............................................................................................ 47
4
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 52
5
REFERNCIAS ...........................................................................................................53
APNDICES ........................................................................................................................... 54
15
INTRODUO
Nas reas das Cincias da Natureza, observa-se que ainda prevalece a fragmentao
curricular e a falta de interao entre as reas. Essa fragmentao demonstra tanto para os
estudantes quanto para os professores de que as fragmentaes do conhecimento e os
diferentes conceitos nelas envolvidos se encerram em si mesmos. Assim, acredita-se que para
ensinar cincias deve-se focar em formas de classificao de processos ou objetos ou fazer
inmeros exerccios matemticos para decorar a forma (algoritmo) de resolver problemas
que basicamente s serviro para a aprovao em algum exame (PNEM, 2014). Nesse
contexto:
As Cincias da Natureza sempre so destacadas como complexas e de difcil

assimilao pelos estudantes. comum ouvir nos conselhos de classe, que as notas
mais baixas ou os componentes curriculares que mais retm/reprovam os alunos so
as dessa rea do conhecimento. No entanto, os conhecimentos caractersticos das
Cincias da Natureza esto presentes na sociedade e todos os seres humanos, de uma
maneira ou de outra, acabam por sofrer influncia das consequncias desses
conhecimentos. (PNEM, 2014, p.7).
No ensino de qumica, isso no diferente,Zanon e Palharini (1955) afirmam que por

a Qumica ser, em grande parte, uma cincia abstrata e ser abordada, na maioria das escolas,
de maneira bastante complexa e desvinculada da realidade dos alunos, esses, nos diversos
nveis de ensino, demonstram dificuldades na aprendizagem de qumica, por no estar
preparado o suficiente para perceberem o significado ou a validade do que estudam.
Preocupante ainda perceber que a maioria dos professores no relaciona conceitos
qumicos com a vivncia dos alunos, apenas se preocupam em transmitir uma grande
quantidade de contedos preestabelecidos preparando seus alunos apenas para passarem de
ano ou em algum concurso (OLIVEIRA, et al 2010). Esse tipo de ensino costuma ser
direcionado por uma estrutura lgica dos contedos, o que torna o ensino fragmentado, dando
nfase a frmulas e equaes classificando a Qumica como uma disciplina decorativa
relacionada a smbolos, transmitida tradicionalmente com uso apenas do quadro e do livro
didtico. (CARVALHO; GIL-PREZ, 1993).
Alm disso, e segundo o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
(MEC, 2014 p.9):Na rea das Cincias da Natureza, o currculo tem sido organizado
historicamente de forma a priorizar processos de ensino e aprendizagem conteudistas, em que
os conceitos de Biologia, Fsica e Qumica no dialogam entre si. Isso faz com que o
professor o desenvolva de forma acelerada, ressaltando detalhes desnecessrios e abstratos,
16
no permitindo assim que o aluno adquira um conhecimento amplo. necessria uma

mudana desta prtica, mostrando o quanto a Qumica est presente no seu dia a dia
(OLIVEIRA, et. al 2010).
Segundo Santos e Schnetzler (1996), o ensino de Qumica deve mostrar aos alunos a
compreenso dos fenmenos qumicos e fsicos que os rodeiam, construindo sua viso de
mundo para solucionar problemas, incentivar a investigao e a julgar com fundamentos as
informaes advindas da sua cultura, da mdia e da prpria escola, tornando-se um cidado
responsvel pela sua prpria ao. A funo do ensino de qumica deve ser a de desenvolver
a capacidade de tomada de deciso, o que implica a necessidade de vinculao do contedo
trabalhado com o contexto social em que o aluno est inserido (SANTOS E SCHNETZLER,
1996, p. 28).
Para que haja uma melhor aprendizagem no Ensino de Qumica, preciso buscar
novos mtodos de ensino, novas alternativas e recursos inovadores que possibilitem aos
educandos criarem seus conceitos, descobrirem novos meios para se chegar a um resultado e
aprender de forma dinmica. Nessa perspectiva, Cachapuz et al (2005) acreditam que a
proposta metodolgica dos docentes devem propor abordagem de situaes-problema do
cotidiano que permitiro a reflexo de tomadas de decises para o desenvolvimento pessoal e
social dos jovens, em uma sociedade cada dia mais impregnada de cincia e tecnologia.
Segundo Filho et al (2011), a aprendizagem a construo do conhecimento e no
algo j pronto que o professor impe, para que os alunos aceitem como verdade absoluta, o
aluno deve ser um sujeito ativo nesse processo. Nesse contexto fundamental o papel do
professor/pesquisador, que elabore seu prprio material didtico, que inove sua prtica
didtica, lutando contra a aula reproduzida e copiada, e contra a postura passiva dos alunos.
(DEMO, 2011).
Sendo assim, e tendo em vista o contexto apresentado acima, cabe aos docentes
buscar meios para propiciar uma melhor aprendizagem no ensino de Qumica. Dentre as
vrias metodologias voltadas para processo de ensino e aprendizagem de qumica, a
experimentao pode despertar um forte interesse entre alunos de diversos nveis escolares
(GIORDAN, 1999).
Segundo Guimares (2009, p.198): No ensino de cincias, a experimentao pode
ser uma estratgia eficiente para a criao de problemas reais que permitam a contextualizao e o estmulo de questionamentos de investigao. Nessa mesma perspectiva, Reginaldo
et. al (2012) afirmam que:
17
O estudo sobre as diferentes prticas pedaggicas vem sendo bastante discutido nas
ltimas dcadas. Dentre elas, destaca-se o uso das atividades experimentais,
considerada por muitos professores, como indispensvel para o bom
desenvolvimento do ensino (p.2).
Segundo o PNFEM (MEC, 2014):
A experimentao pode auxiliar para que o aluno possa adquirir e desenvolver

conhecimentos tericos e conceituais. Isto porque as explicaes para os fenmenos
concretamente observados em um experimento didtico exigem o uso e o trabalho
com os conceitos cientficos, geralmente de carter abstrato. A aprendizagem sobre
a natureza das cincias favorecida uma vez que a atividade experimental
proporciona o entendimento dos mtodos e procedimentos das cincias. J o fazer
cincia, proporcionado por uma atividade experimental bem planejada, contribui
para desenvolver os conhecimentos tcnicos sobre a investigao cientfica e a
resoluo de problemas, ou seja, permite o aprendizado dos procedimentos
cientficos (p.38).
Vrios estudos vm mostrando a importncia da experimentao no processo de

ensino e aprendizagem. (GUIMARES 2009; REGINALDO et. al 2012; GIORDAN, 1999;
HODSON, 1988; FERREIRA et.al 2010). Segundo Schwanhn e Oaigen (2009):
A experimentao se justifica por motivos ligados estrutura da cincia,

Psicopedagogia, Didtica especfica, reformulao conceitual entre outros, sendo
considerada ferramenta para o ensino e aprendizagem de Qumica. Como
ingrediente de ensino, deve-se consider-la indissocivel. (p.2).
Nessa mesma perspectiva, Abraham et al. (1997) afirmam que a atividade

experimental no ensino da qumica uma importante ferramenta pedaggica, apropriada para
despertar o interesse dos alunos, cativ-los para os temas propostos pelos professores e
ampliar a capacidade para o aprendizado. Alm disso, Silva e Marcondes (2010) consideram
que a experimentao no ensino pode ser uma atividade que permite a articulao de
fenmenos e teorias, e ainda ressaltam que esta deveria estar correlacionada com a realidade
do aluno na tentativa de conectar as experincias cotidianas com o conhecimento cientfico.
Segundo Schwahn e Oaigen (2009), o uso da experimentao pode vir a ser o
caminho para a compreenso de conceitos, estabelecendo relaes entre a teoria e a prtica e,
ao mesmo tempo criando a oportunidade para que o aluno expresse suas dvidas, permitindo
assim que ocorra a aprendizagem.
Esses (2009) ainda afirmam que:
Utilizar experimentos como ponto de partida para desenvolver a compreenso de

conceitos ou coloc-los no momento adequado para que os alunos percebam sua
relao com a teoria vista em sala de aula, so funes das atividades desenvolvidas
em Laboratrios de Ensino para a Qumica, que devem e podem ser exploradas. A
maneira como se utiliza o laboratrio de Qumica mais importante do que a prpria
18
experimentao em si, sendo que a aceitao dos alunos de aulas experimentais est
muito ligada a este fato. (p.2)
Segundo Hodson, (1988) apud Oliveira e Soares (2010, p.2) qualquer mtodo
didtico que faa com que o aprendiz seja ativo, mais do que passivo, est de acordo com a
ideia de que os alunos aprendem melhor pela experincia direta.
No vejo a experimentao como uma metodologia que pode resolver todos os
problemas do ensino de Qumica. Mas acredito, como a maioria dos autores j citado, que o
uso da mesma oportuniza o aluno a desenvolver conhecimento tanto tcnico como terico,
contribui para o processo de investigao cientfica e a resoluo de problemas. Sendo assim,
acredito que o uso da experimentao, alm de promover o interesse do aluno para a Cincia
da Natureza, pode contribuir para a formao humana, desde que ela seja abordada a partir de
uma perspectiva investigativa.
Porm, cabe ressaltar que a realidade das escolas pblicas demonstra pouca estrutura
de laboratrio e reagentes para que as atividades experimentais ocorram com frequncia. De
acordo com PNFEM (MEC, 2014):
As razes para este afastamento da experimentao do ensino e aprendizagem

podem ser vrias, mas certamente podemos citar duas razes fundamentais. A
primeira a falta de condies materiais para uma prtica experimental nas escolas.
A segunda razo a falta de uma correta compreenso do papel da experimentao
na Cincia no aprendizado de Cincias da Natureza. O fato que esta ausncia de
atividades experimentais concorre para um ensino focado em definies conceituais
de difcil compreenso para os estudantes (p.38).
Assim, considerando o contexto acima, optamos por desenvolver uma sequncia

didtica contendo experimentos que foram registrados em vdeos e posteriormente
apresentados aos alunos. Estes possibilitaram a discusso de uma situao problemtica,
levando-os a formular diferentes hipteses a fim de explicar o fenmeno tendo como base os
conceitos relacionados aos contedos de qumica abordados nos experimentos.
Na escolha do tema que foi trabalhado, buscamos um contedo que apresentasse
indcios de dificuldades de ensino e aprendizagem em Qumica. Vrios so os fatores que
podem causar a existncia dessas dificuldades, alguns contedos possuem simbologias
especficas e outros necessitam da realizao da abstrao por parte do aluno. Alm disso, a
falta de correlacionar os contedos estudados com a vivncia do aluno pode ser outro motivo
das dificuldades dos mesmos (LIRA, 2013).
Pela experincia didtica vivenciada pelo pesquisador ao trabalhar com contedos
que exige uma maior abstrao por parte dos alunos, optamos por explorar conceitos, por
19
meio de um tema do cotidiano dos mesmos. Sendo assim, trabalhamos o tema:

Refrigerantes: solubilidade e liberao do gs. Outro fator que contribuiu para escolha do
tema foi presena no livro didtico destinado para o Ensino Mdio de Mortimer e Machado
(2014), adotado pelo pesquisador na sua prtica didtica, de uma proposta didtica que
envolvia um procedimento experimental com refrigerantes.
Enfatizando as colocaes anteriores, essa pesquisa busca responder a seguinte
questo problema: a utilizao de experimentos demonstrativos investigativos contribuir na
compreenso dos conceitos abordados durante a aplicao da sequncia didtica para alunos
do Ensino Mdio de uma escola da rede estadual na cidade de Jata-Gois?.
20
OBJETIVOS
1. GERAL
Analisar a utilizao de experimentos demonstrativos investigativos em forma de

vdeo como estratgia para o ensino de Qumica no ensino mdio.
2. ESPECFICOS
Elaborar uma sequncia didtica contendo experimentos demonstrativos

investigativos;
Analisar se o experimento, apresentado em forma de vdeo, colabora para o

significado dos conceitos explorados;
Identificar as concepes dos alunos sobre o fenmeno abordado no

experimento;
Discutir os conceitos relacionados com o tema abordado;
Verificar a contribuio da sequncia didtica na aprendizagem dos conceitos

qumicos explorados nos experimentos.
21
REFERENCIAL TERICO
1 EXPERIMENTAO E TEORIA
A partir de uma concepo do senso comum: conhecimento cientfico
conhecimento comprovado. Chalmers (1993, p.23) afirma:
As teorias cientficas so derivadas de maneira rigorosa da obteno dos dados da

experincia adquiridos por observao e experimento. A cincia baseada no que
podemos ver ouvir, tocar etc. Opinies ou preferncias pessoais e suposies
especulativas no tm lugar na cincia. A cincia objetiva. O conhecimento
cientfico conhecimento confivel porque conhecimento provado objetivamente.
Essa viso de cincia e conhecimento cientfico carente de aspectos com carter

dinmico da descoberta, a natureza da dvida, a influncia de concepes do homem, o
processo de pesquisa, ou mesmo a existncia de conflitos entre diferentes linhas de
pensamento sobre o que vem a ser cincia e aqueles que a praticam. Essas definies podem
influenciar a viso dos estudantes na medida em que cincia se apresenta sem qualquer
meno a exemplos de como procedem aos cientistas ou como um problema solucionado
pela comunidade cientfica (KOSMINSKY E GIORDAN, 2002). Segundo Kosminky e
Giordan (2002, p.11).
Este distanciamento de como se fazem as cincias e como elas so ensinadas nos

parece fonte de muitos equvocos e desajustes entre como se pensa o mundo e se
resolvem problemas nas salas de aula de quaisquer das cincias. Acreditamos que as
vises de mundo dos estudantes tambm devem ser influenciadas pelo pensamento
cientfico e pelas expresses de sua cultura, cujos traos so parcialmente
divulgados na mdia. No entanto, no bojo de atividades realizadas em sala de aula
que os estudantes podem se transformar em agentes sociais e histricos de seu
tempo e podem, portanto, constituir significados apropriando-se de elementos da
linguagem cientfica e de seus procedimentos, o que lhes d a oportunidade mpar de
atribuir valor s formas de pensar e agir do cientista.
Acreditamos que esse um dos objetivos centrais do ensino de Cincias, investigar o

que os estudantes pensam sobre cincia, e consequentemente utilizar essas informaes no
mbito escolar, oportunizando esses ao conhecimento cientfico. Porm, de extrema
22
importncia discutir algumas vises de pensadores que propuseram a explicar o

funcionamento da cincia.
A viso de que o conhecimento cientfico conhecimento confivel porque
conhecimento provado objetivamente tornou-se popular durante o sculo XVII pelos
cientistas pioneiros Galileu e Newton. Essa imagem popular est relacionada com a
explicao indutivista ingnua da cincia, que acredita que a cincia comea pela observao.
Assim, o observador deve registrar fielmente o que puder ver ouvir e etc. Essas observaes
podem ser justificadas ou estabelecidas como verdadeiras de maneira direta pelo uso dos
sentidos do observador, e so essas que constituem a formao do conhecimento cientfico.
Exemplo: O papel de tornassol ficou vermelho ao ser imerso no lquido. Afirmaes como
essa, so chamadas de afirmaes singulares, ou seja, afirmaes que se referem a situaes
especficas: num lugar especfico e num tempo especfico. (CHALMERS, 1993).
A partir dessas afirmaes singulares, se constroem informaes gerais (parte do
conhecimento cientfico), que afirmam coisas sobre as propriedades ou comportamento de
algum aspecto do universo.
Diferentemente das afirmaes singulares, elas se referem a todos os eventos de um

tipo especfico em todos os lugares e em todos os tempos. As leis e teorias que
constituem o conhecimento cientfico fazem todas elas afirmaes gerais desse tipo,
e tais afirmaes so denominadas afirmaes universais Exemplo: Os cidos
fazem o tornassol ficar vermelho (CHALMERS, 1933 p. 26).
Nesse contexto abordado acima surge as seguintes questes:
Se a cincia baseada na experincia, ento por que meios possvel extrair das
afirmaes singulares, que resultam da observao, as afirmaes universais, que
constituem o conhecimento cientfico? Como podem as prprias afirmaes gerais,
irrestritas, que constituem nossas teorias, serem justificadas na base de evidncia
limitada, contendo um nmero limitado de proposies de observao?
(CHALMERS, 1993 p.27).
De acordo com os indutivistas, desde que certas condies sejam satisfeitas,

possvel generalizar a partir de afirmaes singulares. Essas condies podem ser
enumeradas:
23
1. o nmero de proposies de observao que forma a base de uma generalizao

deve ser grande;
2. as observaes devem ser repetidas sob uma ampla variedade de
condies;
3. nenhuma proposio de observao deve conflitar com a lei universal derivada.
(CHALMERS, 1993 p.27).
Enfim, o conhecimento cientfico, de acordo com os indutvistas, construdo a partir

de observaes seguras e, conforme cresce o nmero de dados provenientes da observao e
do experimento. Cabe aqui ressaltar, que anlise induvista apenas uma explicao parcial da
cincia. Pois, uma caracterstica fundamental a capacidade de explicar e prever que a cincia
possui. A figura 1 mostra sistematicamente a viso indutivista da cincia.
Figura 1: Viso indutivista.

Fonte: CHALMERS 1993, p.24
Considerando a figura acima, vale salientar que a partir de leis e teorias universais,
possvel derivar delas previses e explicaes por meio da deduo. A deduo est
relacionada com a lgica das afirmaes indutivistas. Exemplo de uma deduo lgica
(CHALMERS 1933, p. 30).
1. Todos os livros de filosofia so chatos.
2. Este livro um livro de filosofia. .
3. Este livro chato
No contexto acima, foi discutido, de acordo com o indutivista ingnuo, que a
observao cuidadosa produz uma base segura da qual pode ser obtida verdade ou, at
mesmo, conhecimento cientfico. Porm, existem crticas relacionadas com as dificuldades
existentes de justificar o raciocnio indutivo envolvido na obteno de leis e teorias cientficas
a partir da observao. Essa crtica est relacionada com duas suposies envolvidas na
posio indutivista ingnua. Uma que a cincia comea com a observao, e a outra, que a
observao produz uma base segura da qual o conhecimento pode ser derivado.
24
(CHALMERS, 1933). Mas, todos os indutivistas afirmariam que, na medida em que as

teorias cientficas podem ser justificadas, elas o so por estarem apoiadas indutivamente em
alguma base mais ou menos segura fornecida pela experincia (CHALMERS, 1933 p. 35).
Em contra partida ao indutivismo, surge o falsicacionismo que considera que a
observao orientada pela teoria e a pressupe. No concorda que as afirmaes que
constroem as teorias podem ser estabelecidas como verdadeiras por evidncias observativas.
Para os falsificacionista (CHALMERS, p.64):
As teorias so interpretadas como conjecturas especulativas ou suposies criadas

livremente pelo intelecto humano no sentido de superar problemas encontrados por
teorias anteriores e dar uma explicao adequada do comportamento de alguns
aspectos do mundo ou universo. Uma vez propostas, as teorias especulativas devem
ser rigorosa e inexoravelmente testadas por observao e experimento. Teorias que
no resistem a testes de observao e experimentais devem ser eliminadas e
substitudas por conjecturas especulativas ulteriores. A cincia progride por tentativa
e erro, por conjecturas e refutaes. Apenas as teorias mais adaptadas sobrevivem.
Nessa mesma perspectiva, Pooper, um dos falsificacionista, acredita que o erro

fundamental na elaborao do conhecimento, pois por meio da proposio de hipteses que
podem ser experimentalmente refutadas, ocorreria o refinamento terico, pois ao identificar
que a hiptese era falsa, poder-se-ia aprender muito sobre a verdade. Sendo assim, o erro
uma fonte de aprendizagem (KOSMINSKY E GIORDAN, 2002).
Assim, o falsificacionista v a cincia como um conjunto de hipteses que so
experimentalmente propostas com a finalidade de descrever ou explicar o comportamento de
algum aspecto do mundo ou do universo. Porm, nem toda hiptese far isto. Pois, para fazer
parte da cincia, uma hiptese deve ser falsificvel, e, uma hiptese s falsificvel se existe
uma proposio de observao, isto , que se estabelecidas como verdadeiras, falsificariam a
hiptese. Exemplos de algumas afirmaes simples que so falsificveis: (CHALMERS,
1933, p.66 e 67).
1. Nunca chove s quartas-feiras;
2. Todas as substncias se expandem quando aquecidas.
3. Objetos pesados, como um tijolo, quando liberados perto da superfcie da
terra, caem diretamente para baixo se no forem impedidos.
4. Quando um raio de luz refletido de um espelho plano, o ngulo
deincidncia igual ao ngulo de reflexo.
25
Exemplos de algumas afirmaes que no so falsificveis: (CHALMERS, 1933, p.

67).
1. Ou est chovendo ou no est chovendo.
2. Todos os pontos num crculo euclidiano so eqidistantes do centro.
3. A sorte possvel na especulao esportiva.
Duas outras contribuies originais para o funcionamento da Cincia so devidas a
Imre Lakatos (1922-1974) e Thomas Kuhn (1922-).
Kuhn defende a existncia de rupturas profundas no desenvolvimento das cincias.

Para ele, a empresa cientfica se caracteriza por dois estgios com comportamentos
cientficos distintos: a cincia normal e a cincia revolucionria. Na primeira, os
conceitos adotados por uma comunidade cientfica esto bem estabelecidos, e os
modelos vigentes descrevem bem os fatos observveis. Neste perodo, os cientistas
partilham consensualmente um conjunto de tcnicas, mtodos, objetos de estudo,
princpios, leis, teorias e ferramentas culturais3, reconhecido como o paradigma
desta comunidade. Quando, porm, existem acmulos de dados que contradizem o
paradigma, surgem pequenas e limitadas explicaes paralelas para cada fato em
particular, que posteriormente so somadas e pouco a pouco endossadas pela
comunidade cientfica at causarem uma crise no paradigma. a fase
revolucionria, onde ocorre o avano da cincia. A contribuio de Kuhn localiza-se
no campo da sociologia da cincia, pois o que se revela pelo seu pensamento a
viso
consensualistasobre
conhecimento
cientfico,
segundo
qual
comportamento dos membros de uma comunidade fator fortemente condicionante

para entendermos a empresa cientfica (KOSMINSKY E GIORDAN, 2002, p. 7).
Nessa mesma linha, vale destacar que Kunh e os ps-kuhnianos contriburam para a
revoluo na filosofia empirista e indutivista da Cincia. Esta nova orientao voltada para o
campo da sociologia geralmente chamada de Nova Filosofia da Cincia (NFC). Essa
corrente epistemolgica pode ser sintetizada pela Figura 2 a seguir, Porrua e Prez (1992):
26
Puralismo
metodolgico
Teoria como guia

da observao
Conhecimento
cientfico
construdo
Valorizao da
hiptese
NOVA FILOSOFIA
DA
CINCIA
Cincia enquanto
atividade social
Importncia
do erro
Idias
descontinustas
Figura 2: Vetores de maior destaque da nova corrente epistemolgica

Fonte: PORRUA E PREZ (1992)
Trs aspectos podem ser apontados nas novas perspectivas da Didtica das Cincias
fundamentada na Nova Filosofia da Cincia. Primeiro: o uso da Histria da Cincia (HC)
como uma forma de apresentar a Cincia como atividade humana; segundo: novas orientaes
no campo experimental que valorize o papel da experimentao no processo da construo do
conhecimento cientfico e terceiro: considerao das inter-relaes Cincia, Tecnologia e
Sociedade (CTS), possibilitando que a construo do conhecimento cientfico se associa s
resolues de situaes problemas relevantes para o aluno (PAIXO E CACHAPUZ, 2003).
Desses trs aspectos mencionados acima, ressalta-se a importncia da mediao do
professor para que ocorram intervenes que contribuam aos processos interativos e
dinmicos da experimentao, como tambm a produo de conhecimento cientfico. Nesse
sentindo, Mortimer, Machado e Romanelli (2000), afirmam que as aulas experimentais devem
proporcionar um momento de discusso terico-prtica que transcende o conhecimento do
nvel fenomenolgico e o saberes cotidiano dos alunos.
1.1 Experimentao Demonstrativa Investigativa
Atividades experimentais empregadas no ensino, normalmente so classificadas de

acordo com duas vertentes: as experincias investigativas e as experincias ilustrativas. A
experimentao ilustrativa, geralmente busca demonstrar os conceitos j trabalhados em aula,
visando ilustrao, comprovao e memorizao do contedo abordado. J a
experimentao investigativa busca oportunizar ao aluno um possvel desenvolvimento de
27
habilidades intelectuais, como a construo de conceitos e significados por meio de

observaes de fenmenos; o processamento de dados e o controle de variveis; um
desenvolvimento do raciocnio lgico e crtico e a construo de hipteses. (FRANCISCO;
FERREIRA; HARTWIG, 2008; FERREIRA; HARTWIG; OLIVEIRA, 2010, SUART;
MARCONDES, 2009 APUD LIRA 2013).
Segundo o PNFEM (MEC, 2014), as etapas da experimentao no ensino podem ser
divididas em: elaborao de problemas, elaborao de hiptese, elaborao de procedimentos,
coleta de dados, anlise dos dados, elaborao da concluso. O que diferencia a abordagem
dita tradicional da investigativa a inexistncia, na primeira, da explicitao, quer seja por
parte do professor ou dos alunos, de um problema a ser investigado, e da falta de espao para
a elaborao de possveis hipteses para a resoluo do problema. Nessa mesma perspectiva,
Eiras (2003 apud Leal 2010, p.30), afirma:
A atividade demonstrativa deve ser orientada para gerar situaes-problema que

possam ser utilizadas como tarefas a serem desenvolvidas pelos alunos. Alm disso,
para se promover uma maior participao do aluno, pode-se propor que este
expresse por escrito o que foi observado na atividade demonstrativa. Desta forma, o
estudante elabora um produto que ir refletir sua aprendizagem, podendo ser
utilizado pelo professor como instrumento de avaliao.
Em sua pesquisa, Oliveira e Soares (2010) indicam que a experimentao

investigativa deve ser proposta a partir de uma situao problema. Nessa proposta, o aluno
deve ter a liberdade de propor hipteses, discuti-las, reprov-las, e at reformul-las sob a
mediao do professor. Nesse tipo de atividade o aluno faz uso de seus conhecimentos
anteriores, compartilha-os com os demais alunos e, durante a discusso, suas ideias podem ser
rejeitadas, melhoradas ou aprovadas desde que atenda a soluo do problema inicial.
Suart e Marcondes (2008) acreditam que:
Se atividades experimentais investigativas forem organizadas de forma a colocar o

aluno diante de uma situao problema, e estiver direcionada para a resoluo deste
problema, poder contribuir para o aluno raciocinar logicamente sobre a situao e
apresentar argumentos na tentativa de analisar os dados e apresentar uma concluso
plausvel. Se o estudante tiver a oportunidade de acompanhar e interpretar as etapas
da investigao, ele possivelmente ser capaz de elaborar hipteses, test-las e
discuti-las, aprendendo sobre os fenmenos qumicos estudados e os conceitos que
28
os explicam, alcanando os objetivos da uma aula experimental, a qual privilegia o

desenvolvimento de habilidades cognitivas e o raciocnio lgico. (p.2)
Nessa mesma perspectiva, Giordan (1999) considera que tomar a experimentao

como parte de um processo pleno de investigao uma necessidade no ensino de cincias,
pois o processo de formao de habilidades cognitivas do sujeito deve se dar
preferencialmente por meio de atividades investigativas. Pois, atividades planejadas para o
desenvolvimento cognitivo do aluno podem possibilitar que estes construam suas explicaes
para a compreenso do fenmeno, estabelecendo relaes entre os dados e fatos qumicos
observados que podero contribuir para o processo de conceituao do fenmeno qumico
(SUART E MARCONDES, 2008).
Enfim, uma abordagem investigativa tem por princpio levar o aluno a uma atitude
de pesquisa envolvendo-o diretamente na resoluo de um problema. Tal atitude de pesquisa
exige participao do mesmo nas etapas de planejamento prvio da ao experimental em si
alm, claro, da execuo do experimento e da anlise e discusso dos dados. Essa
participao pode se dar de vrias maneiras, o que significa maior ou menor envolvimento
intelectual e afetivo dos estudantes com a atividade. O fundamental que tais etapas sejam
apresentadas explicitamente e refletidas por todos num processo de mediao do professor
com os conhecimentos prvios e as expectativas dos alunos. Assim, o aluno participa de um
processo investigativo completo desempenhando um papel mais ativo. A atividade
experimental na escola ganha novo significado no se resumindo mais mera manipulao e
coleta de dados (PNFEM, MEC 2014).
Os experimentos demonstrativos investigativos podem ser utilizados por meio de
vdeos, em que o professor prope questes investigativas que oportunizam os alunos a
elaborarem suas hipteses e por meio da mediao do professor discuti-las. Segundo o
PNFEM (MEC, 2014) sabido que um vdeo no pode substituir a experimentao em si,
mas considerando, por exemplo, uma abordagem investigativa, o professor pode manter as
etapas de problematizao, levantamento de hipteses e at mesmo de planejamento
experimental. Mesmo a mais simples demonstrao experimental feita in loco pelo professor,
ou a exibio de um vdeo de um fenmeno, pode oportunizar discusses e envolver os alunos
num processo investigativo.
29
1.2 A importncia da alfabetizao cientfica
A alfabetizao cientfica defendida por muitos pesquisadores do Ensino de

Cincias um processo necessrio na formao dos cidados Sendo assim, um movimento
que considera a necessidade de todos possurem um mnimo de conhecimentos cientficos
para exercerem seus direitos na sociedade moderna (MILAR; RICHETTI E FILHO, 2009).
A importncia concebida alfabetizao cientfica de todos tem sido tambm
discutida em trabalhos de investigaes, publicaes, congressos e encontros, que so
realizados, sob o lema Cincia para todos (BYBEE E DEBOER, 1994; BYBEE, 1997;
MARCO, 2000 apud Cachapuz et al 2005). Em muitos pases j esto sendo realizadas
reformas educativas que contemplam a alfabetizao cientfica e tecnolgica com uma das
suas principais finalidades, no Brasil por exemplo. (CACHAPUZ et al, 2005).
Segundo Cachapuzet al (2005, p.21) [...] a ideia de alfabetizao sugere uns
objetivos bsicos para todos os estudantes, que convertem a educao cientfica em parte de
uma educao geral [...]. Pensar em alfabetizao cientfica, cincia para todos, supe pensar
num mesmo currculo bsico para todos. Nesse contexto, Marco (2000) apud Cachapuz et al
(2005) categorizam trs tipos de alfabetizao com pode contemplar este currculo:
Alfabetizao cientfica prtica, que permite utilizar os conhecimentos
na vida diria com fim de melhorar as condies de vida, o conhecimento de

ns mesmo, etc.
Alfabetizao cientfica cvica, para que todas as pessoas possam
intervir socialmente, com critrio cientfico, em decises polticas.
Alfabetizao cientfica cultural, relacionada com os nveis da
natureza da cincia, com o significado da cincia e da tecnologia e a sua

incidncia na configurao social. (p.22).
Para Gil-Prez e Vilches (2006) apud Milar, Richetti e Filho (2009):
A alfabetizao cientfica necessria para: i) tornar a Cincia acessvel aos

cidados em geral; ii) reorientar o Ensino de Cincias tambm para os futuros
cientistas; iii) modificar concepes errneas da Cincia frequentemente aceitas e
difundidas; e iv) tornar possvel a aprendizagem significativa de conceitos (p.166).
30
Chassot (2003) acredita que a alfabetizao cientfica deve propor o entendimento e

as necessidades de transformar o mundo, de preferncia, transform-lo em algo melhor, e no
torn-lo mais perigoso, como ocorre, s vezes, com maus usos de alguns recursos
tecnolgicos. O mesmo, tambm acredita que se possa pensar mais amplamente nas
possibilidades de fazer com que alunos, ao entenderem a cincia, possam compreender
melhor o mundo que lhe rodeia. Porm, segundo Lonardoni e Carvalho (2007) isso no
implica em dominar todo o conhecimento cientfico. Ser alfabetizado em cincia significa ter
o mnimo do conhecimento necessrio para poder avaliar os avanos da cincia e tecnologia e
suas implicaes na sociedade e ambiente. Leonardoni e Carvalho (2007) ainda afirmam:
Sabemos tambm que somente os anos em que os alunos frequentam a escola no

so suficientes para uma completa alfabetizao, pois a Cincia dinmica e o
amadurecimento humano e seus objetivos vm com o tempo. Mas necessrio que a
escola, ou mais precisamente os professores, estejam atentos sua responsabilidade
de inici-la, e para isso uma proposta de currculo onde esteja priorizada a relao
Cincia/Tecnologia/Sociedade/Ambiente- CTSA (p.3).
Sendo assim, e segundo o PNFEM (MEC, 2014) uma educao em Cincias da

Natureza, que contempla a Alfabetizao Cientfica, busca explicitar as contribuies dessa
rea para que o estudante amplie sua leitura de mundo e participe efetivamente em todos aos
mbitos sociais, ticos, econmicos e ambientais da sociedade. Mas para isso:
direito do estudante do Ensino Mdio que as diversas dimenses do conhecimento

cientfico sejam contempladas na elaborao de propostas curriculares: a dimenso
conceitual associada dimenso investigativa em dilogo com outras formas de
conhecimentos. O exerccio desse direito acontece em um ambiente em que a
linguagem toma um papel central. Se, por um lado, a significao e o aprendizado
acontecem por meio das interaes que ocorrem em sala de aula, por outro lado,
apreender a linguagem do outro permite conhec-lo. Para conhecer as Cincias da
Natureza e se posicionar perante o trabalho realizado pelos cientistas e com os
impactos dos resultados de suas pesquisas na sociedade, preciso ter acesso aos valores, linguagens, smbolos, artefatos no fluxo da ao social na qual ganham
significado. Aprender Cincias da Natureza na escola no o mesmo que aprender a
falar cincia, a se comportar como um cientista ou fazer cincia, mas compartilhar
e negociar o mundo conceitual e lingustico no qual os cientistas atuam, de modo a
poder dialogar com eles e a se posicionar perante eles. (PNFEM, MEC 2014 p.13)
31
1.3 O uso de vdeos no ensino de qumica
Ultimamente, tem sido muito discutida a utilizao de recursos tecnolgicos no

mbito escolar (MORAN, 2000; PRIMO 1996; VIEIRA 2004). Aos poucos, as escolas esto
implantando a informtica em seus currculos, dando aos alunos a oportunidade de ter as
primeiras noes do mundo da informtica e gerando mais recursos para o processo ensinoaprendizagem (COLL e MONERO, 2010). Alarco (2003) afirma que, sendo a escola
considerada, tradicionalmente, uma fonte de cultura e conhecimento, as novas diretrizes a
colocam tambm como fonte de competncia o uso da informtica na sala de aula.
Por meio do rpido estudo que fizemos, percebemos que a TIC um assunto cujo
debate vem crescendo muito nos ltimos tempos. Percebemos tambm que este tema tem
despertado a ateno de alguns estudiosos no meio acadmico. (ARROIO, GIORDAN 2006;
FILHO 2011; FERREIRA 1998; MORAIS 2006).
Ferreira (1998) considera que a utilizao de recursos tecnolgicos no ensino de
qumica auxilia no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, j que possibilitam
simulaes de estruturas e modelos atmicos, problematizao e transposio de conceitos
intuitivos, interdisciplinaridade e contextualizao. O autor afirma que, apesar de a qumica
ser uma cincia experimental, tem aspecto muito visual, pois muitas das teorias utilizadas
para explicar seus contedos necessitam de modelos.
Nesse caso, Morais (2006), destaca que o uso de vdeos de atividades experimentais
podem simular fenmenos, e os resultados obtidos podero apresentarse como um importante
recurso complementar usado para diminuir a abstrao necessria para compreender os
contedos.
Para Arroio e Giordan (2006), o vdeo tambm pode simular experincias que seriam
perigosas ou inviveis em laboratrios escolares, e pode ainda ter funo investigativa. Alm
disso, os recursos audiovisuais permitem uma maior compresso de contedos em um
contexto que apresente situaes mais abstratas que no podem ser representadas no quadro
de giz. A integrao destes recursos serve para levar o aluno a uma leitura crtica do mundo, e
ter habilidades com os recursos tecnolgicos. Nesse contexto, Silva et al (2012) afirmam que:
O vdeo traz uma forma multilingustica de superposio de cdigos e significaes,

predominantemente audiovisuais, apoiada no discurso verbal-escrito, partindo do
concreto, do visvel, do imediato. A linguagem audiovisual desenvolve mltiplas
atitudes perceptivas, pois solicita constantemente a imaginao (p.190).
32
Segundo Lira (2013) Umas das vantagens do uso de vdeos a reprodutibilidade que
ele proporciona. Podemos visualizar um vdeo, quantas vezes consideramos necessrias. A
possibilidade de insero de legendas tambm outra vantagem. Com as legendas podemos
facilitar a compreenso do fenmeno, bem como proporcionar a incluso dos deficientes
auditivos.
Arraio e Giordan (2006) tambm discutem sobre o uso de vdeos no ensino de
qumica. Consideram que linguagem do vdeo possibilita o professor a ser um mediador que
fomenta a autonomia do aluno. A imagem, s vezes, mostra-se mais eficaz que a palavra na
hora de provocar emoes. Sendo assim, o vdeo desempenha um papel importante com sua
capacidade de provocar emoes e sensaes. Esses mesmo autores afirmam que:
Os recursos audiovisuais permitem realizar estudos de universos intergalcticos e,

da mesma forma, penetrar em realidades de dimenses microscpicas. Mesmo as
situaes mais abstratas e desprovidas de imagens podem ser apresentadas por meio
de algum tipo de estrutura audiovisual (p.11).
33
METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, com o objetivo de

interpretar dados, discursos e narrativas. A pesquisa qualitativa possui, segundo Ludke e
Andr (1986), um ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento, a preocupao com o processo muito maior do que com o produto.
O trabalho consistiu na aplicao de uma estratgia didtica em uma sala de aula
composta por aproximadamente vinte e cinco alunos do segundo ano do Ensino Mdio do
Colgio Estadual Serafim de Carvalho de Jata-Gois. A pesquisadora foi quem aplicou a
estratgia didtica. Em seguida, apresentaremos como a sequncia didtica foi construda,
aplicada e analisada.
2.1 Sequncia Didtica
Geralmente, uma sequncia didtica o conjunto de atividades, estratgias e

intervenes planejadas pelo docente para que o entendimento do contedo ou tema
trabalhado seja alcanado pelos discentes. (KOBASHIGAWA et al., 2008). Nessa mesma
linha de pensamento Zabala (1988, p.18) define sequncia didtica com um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos
educacionais, que tm um princpio e um fim conhecido tanto pelos professores como pelos
alunos.
A metodologia que se aplica as sequncias de atividades um dos traos mais claros
que determinam as caractersticas diferenciais da prtica educativa do docente. Essas
caractersticas podem estar desde o modelo mais tradicional at o modelo de projetos de
trabalho global, por meio da escolha de temas. Todos esses modelos possuem como
elementos identificadores as atividades que os compem, mas que adquirem personalidade
diferencial segundo o modo como se organizam e aplicam as sequncias ordenadas
(ZABALA, 1988).
2.2 Produo da sequncia didtica e a escolha dos experimentos
A sequncia didtica foi elaborada a partir da experincia didtica do pesquisador ao

observar a dificuldade dos alunos do Ensino Mdio na compreenso do estudo sobre
solubilidade dos gases, assim como dificuldades relacionadas aos conceitos de cintica
34
qumica. Ao preparar a proposta sobre esse tema, buscou-se adquirir conhecimentos em vrias
fontes: livros, peridicos, vdeos, websites, entre outros.
O referencial dessa sequncia didtica foi o livro Qumico (MORTIMER E
MACHADO, 2014) onde os experimentos demonstrados pelos autores tambm colaboraram
com os conceitos abordados. Estruturamos a sequncia didtica de forma que cada vdeo
tivesse potencial para gerar discusses entre os alunos, e que os conhecimentos adquiridos
com os vdeos anteriores serviam como base para aumentar a compreenso sobre o tema.
Os vdeos constituem em trs experimentos demonstrativos investigativos com
questo instigadora, que oportuniza em um primeiro momento reconhecer as ideias dos
estudantes sobre o tema e em um segundo momento abordar os conceitos qumicos
envolvidos.
Ao aplicar o vdeo, apresentamos as questes e consequentemente surgiam s
hipteses e discusses dos alunos e finalmente o pesquisador apresentou os conceitos. Nesse
sentido, a inteno dos vdeos era causar uma discusso de tal forma que a resposta de um
questionamento era fundamental para o prosseguimento do processo de ensino aprendizagem
abordado pela sequncia didtica.
Nessa sequncia didtica aplicada, trs experimentos foram selecionados
conforme Mortimer e Machado (2014), adaptados vertente demonstrativa investigativa. Para
a realizao dos experimentos utilizamos: refrigerante cola (por ser o mais consumido entre os
estudantes em estudo), proveta para medir a quantidade de refrigerante, esptula, bqueres,
gelo, acar cristal e refinada, e sal (Figura 3).
Figura 3: Materiais utilizados para os experimentos
No primeiro experimento, denominado Refrigerante com ou sem gelo?, utilizousedois bqueres (copos), nomeados como A e B. Adicionou-se aos bqueres A e B,
35
simultaneamente, cerca de 30 mL de refrigerante e com auxlio de uma esptula (colher)

adicionou-se no bquer A uma pequena quantidade de gelo. Com esse experimento inicial foi
possvel abordar vrios temas, tendo como principal, a solubilidade dos gases.
O segundo experimento, denominado Refrigerante com acar utilizamos dois
bqueres, nomeados como C e D e acar. Nos bqueres foi adicionado aproximadamente 30
mL de refrigerante. No bquer C foi adicionada uma pequena quantidade de acar cristal (2g
aproximadamente). No bquer D foi adicionada uma pequena quantidade de acar refinado
(2 g aproximadamente). Nesse experimento foram discutidos conceitos que envolvem o
estudo da velocidade da reao (cintica qumica), como tambm os fatores que influenciam
na velocidade de uma reao.
O terceiro experimento, denominado Refrigerante com sal ou com acar?,
utilizamos dois bqueres, nomeados como E e F com aproximadamente 30 mL de
refrigerante, que foram adicionados simultaneamente acar refinado no bquer E, e sal no
bquer F. Esse ltimo experimento, possibilitou o aluno correlacionar os conhecimentos
adquiridos no experimento anterior para a formulao de suas hipteses, alm disso, o
professor conseguiu resgatar conceitos j vistos pelos alunos em anos anteriores.
Aps a escolha dos experimentos, definimos sobre a filmagem. Essa definio foi
feita de acordo com os objetivos e o objeto de estudo, neste caso, alunos do segundo ano do
Ensino Mdio. Outra definio foi durao dos vdeos, que pela reviso bibliogrfica
realizada evidencia que, vdeos com grande durao, podem causar disperso dos alunos
durante as aulas e, por isso produzimos vdeos com curta durao.
2.3 Desenvolvimento da pesquisa
No ensino de Cincias existem vrias propostas em torno da reestruturao curricular

que contemple a formao humana e integral dos estudantes. Propostas tais como: a)
problemas sociais relacionados pela dimenso cientfica e tecnolgica ligados aos
pressupostos do movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), como os estudos de Santos
(2008), Auler et al. (2005), Andrade e Carvalho (2002) e Zylbersztajne Cruz (2001) apud
Gehlen, Maldaner e Delizoicov (2012); b) situaes que envolvem questes sociais
vivenciadaspela sociedade e comunidade escolar, representadas pelos temas transversais
sugeridospelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio-PCNEM (BRASIL,
1999); e c) problemas do contexto do estudante e que auxiliem na estruturao de conceitos
de uma determinada disciplina, a exemplo da proposta curricular do estado de Minas Gerais,
36
que aborda determinados contedos de qumica por meio de temas (MORTIMER;

MACHADO;ROMANELLI, 2000 apud GEHLEN, MALDANER E DELIZOICOV 2012).
Em nosso caso, como o tema foi previamente definido, utilizamos os Trs
Momentos Pedaggicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) para estruturar a
estratgia didtica apresentada aos estudantes. So eles: problematizao inicial, organizao
do conhecimento e aplicao do conhecimento. O assunto da sequncia didtica foi
solubilidades dos gases, o que possibilitou abordar conceitos de cintica qumica como
tambm retomar a alguns conceitos j vistos pelos alunos.
A Sequncia Didtica iniciou-se por meio de um tema do cotidiano do aluno:
refrigerantes, foi questionado desde o consumo de refrigerante at os componentes presentes
nos refrigerantes. Nesse momento, que foi denominado Problematizao Inicial, os alunos
foram desafiados a expor o que esto pensando sobre as situaes propostas. Inicialmente, as
hipteses feitas por eles serviram como um diagnstico, para o professor/pesquisador poder ir
conhecendo o que pensavam. A inteno foi problematizar as concepes que os alunos iam
expondo, com base em poucos questionamentos relativos ao contedo, para em seguida
explor-lo na aula.
Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011):
Neste primeiro momento, caracterizado pela apreenso e compreenso da posio
dos alunos ante as questes em pauta, a funo coordenadora do professor
concentra-se mais em questionar posicionamentos - at mesmo fomentando a
discusso das distintas respostas dos alunos e lanar dvidas sobre o assunto do
que em responder ou fornecer explicaes. Deseja-se aguar explicaes
contraditrias e localizar as possveis limitaes e lacunas do conhecimento que vem
sendo expresso. Em sntese, a finalidade deste momento propiciar um
distanciamento crtico do aluno, ao defrontar com as interpretaes das situaes
propostas para discusso. O ponto culminante dessa problematizao fazer que o
aluno sinta a necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no
detm, ou seja, procura-se configurar a situao em discusso como um problema
que precisa ser enfrentado. (p. 2001 e 201).
Em seguida, foram trabalhados os quatro vdeos da Sequncia Didtica: Vdeo I

Descubra a quantidade de acar nos refrigerantes, Vdeo II Refrigerante com ou sem
gelo?, Vdeo III Refrigerante com acar, Vdeo IV Refrigerante com sal ou com
acar?. A fase de Organizao do Conhecimento foi realizada ao final da apresentao de
cada vdeo, momento em que o pesquisador selecionava os conhecimentos necessrios
37
provenientes das hipteses dos alunos, para a compreenso da questo a ser investigada. Para
o desenvolvimento dos conceitos fundamentais de qumica abordados em situaes
problematizadas, o pesquisador resgatava vrios contedos j vistos pelos alunos.
Por fim, a ltima etapa, considerada a aplicao do conhecimento, cada estudante
deveria responder a um questionrio (Apndice B), que abordava conceitos qumicos, para
cada vdeo. A meta pretendida com este momento foi muito mais a de capacitar os alunos ao
emprego dos conhecimentos, no intuito de form-los para que articulem, constante e
rotineiramente, a conceituao cientfica com situaes reais, do que simplesmente encontrar
uma soluo, um uso articulado da estrutura do conhecimento cientfico com as situaes
significativas, envolvidas nos temas, para melhor entend-las, uma vez que essa uma das
metas a ser atingidas com processo de ensino/aprendizagem das Cincias. o potencial
explicativo e conscientizador das teorias cientficas que precisa ser explorado DELIZOICOV,
ANGOTTI E PERNAMBUCO (2011).
Durante a sequncia didtica, foram aplicados trs questionrios (prvio, ps-vdeo e
final). Sero esses os dados que analisaremos no decorrer dessa dissertao. Nesse processo
de anlise, verificamos as respostas escritas, a capacidade de raciocnio lgico e de
formulao de hipteses produzidos pelos alunos, procurando abordar os conceitos qumicos
por meio das hipteses por eles levantadas.
2.4 A anlise dos questionrios
Para anlise dos questionrios foi utilizada a anlise temtica (BARDIN, 1977). Para
a anlise de contedo, algumas etapas so seguidas, denominadas polos cronolgicos: a pranlise, a explorao do material, o tratamento dos resultados a inferncia e a interpretao. A
pr-anlise tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais. A explorao
do material tem como objetivo a administrao sistemtica das decises tomadas. Consiste
essencialmente de operaes de codificao, enumerao em funo de regras formuladas. J
o tratamento dos resultados obtidos e interpretao os resultados em bruto so tratados de
maneira a serem significativos e vlidos. O analista, tendo resultados significativos e fiis,
pode ento propor inferncias e adiantar interpretaes de acordo com os objetivos previstos.
Segue abaixo Tabela 1 a sequncia da aplicao dos vdeos como tambm os
objetivos de cada questionrio que foi aplicado no final de cada vdeo.
38
Tabela 1: Objetivos de cada questionrio de acordo com a sequncia de vdeos

apresentados
APLICAO DOS VDEOS
OBJETIVOS DOS QUESTIONRIOS
Parte I- Vdeo Descubra a quantidade de

acar nos refrigerantes
Investigar a quantidade de acar que os

alunos ingeriam ao consumir refrigerantes.
Parte II- Vdeo Refrigerante com ou sem

gelo?
Verificar a compreenso dos conceitos

discutidos: temperatura e solubilidade.
Parte III- Vdeo Refrigerante com

acar
Verificar a compreenso dos conceitos

abordados sobre os fatores que afetam a
velocidade de uma reao (cintica
qumica).
Parte IV- Vdeo Refrigerante com sal ou

com acar?
Verificar se houve compreenso dos

conceitos abordados: ligao qumica,
substncias moleculares e inicas,
polaridade das ligaes e interaes
intermoleculares
como
tambm
oportunizou identificar se os alunos
relacionaram o vdeo anterior para
responderem a ltima questo.
Fonte: elaborao prpria resultado
A seguir apresenta-se, de forma sintetizada como foi realizada a aplicao da

sequncia didtica.
Metodologia
1. construo
sequncia didtica: videos
estratgia
momentos pedaggicos
PI
1
3. anlise
2. aplicao
OC
AC
questionrios
anli se tem tica
Figura 4: Fluxograma da aplicao da metodologia aplicada.

39
RESULTADOS E DISCUSSES
Discutiremos neste captulo, de forma qualitativa a viabilidade de utilizao de

experimentos demonstrativos e investigativos por meio de vdeos para discutir o tema
solubilidades dos gases e cintica qumica. Cabe aqui ressaltar que em uma proposta
investigativa importante que o contedo trabalhado tenha significado para o aluno. Esse
significado vai construindo quando ele mesmo percebe que o contedo estudado est presente
em seu cotidiano. vlido enfatizar que a turma participante da pesquisa no havia estudado
esses contedos.
3.1 Anlise dos questionrios
Por meio dos questionrios foi possvel avaliar se os alunos compreenderam os

conceitos qumicos abordados durante a aplicao da sequncia didtica. Ressaltamos aqui,
que nessa anlise utilizamos a anlise temtica (BARDIN, 1977).
A anlise temtica transversal, isto , recorta o conjunto das entrevistas atravs de

uma grelha de categorias projetada sobre os contedos. No se tem em conta
dinmica e a organizao, mas a frequncia dos temas extrados do conjunto dos
discursos, considerados como dados segmentveis e comparveis. (BARDIN, 1977,
p. 168).
Sendo assim, os temas pesquisados no questionrio final foram:

1- Liberao de gs, temperatura e solubilidade;
2- Liberaes de gs, cintica qumica e fatores que afetam a velocidade de uma
reao;
3- Liberao de gs, superfcie de contato, ligao qumica, interaes
intermoleculares e composio das substncias.
Essa anlise temtica consistiu na busca de expresses chaves que sintetizem a
percepo dos alunos sobre esses temas.
3.1.1 Questionrio pr-vdeo
Para dar incio na sequncia didtica, elaboramos e aplicamos trs questionrios

prvios com questes investigadoras que apresentavam as hipteses dos alunos. Esses
40
questionrios tiveram como objetivo instigar a dvida como tambm diagnosticar sobre o
assunto a ser estudado aps a aplicao dos vdeos. Exemplos das respostas elaboradas para o
questionrio prvio esto apresentados nos Quadros 1, 2 e 3.
Quadro 1- Exemplo de respostas do questionrio prvio correspondente ao vdeo II

1- Qual a funo do gelo?
(Aluno 3): Esfriar o refrigerante, diminuir a acidez, liberar mais gs
(Alunos 1,2,21): Diminuir a temperatura, muda a temperatura.
(Aluno 16): Gelar a soluo e se diluir, aumentando o volume da soluo e deixando
menos concentrado.
(Aluno 14): Aumentar o volume. Resfriar o refrigerante e desconcentrar tambm. Pois
quando o gelo derreter vai aumentar a quantidade de gua e o refrigerante vai gelar.
(Alunos 4,5,6,7,8,10,11,12 e 13): Gelar a bebida, liberar gs, ficar mais gostoso.
(Aluno 9): Aumenta o lquido e faz o refri espumar
2- Onde foi notada maior liberao de gs? Por qu?
(Aluno 3): No copo A, porque a agitao de quando se colocou gelo e liberou o gs
(Aluno 1): No copo A, porque com a liberao da gua, agita as molculas e libera o
gs
(Aluno 4): No primeiro porque ocorreu uma reao qumica, fazendo a liberao do
gs.
(Aluno 12): Com o gelo, porque o refrigerante j tem gs e o gelo faz com que o gs
aumente.
(Aluno 14): No copo que foi adicionado o gelo. Porque ao colocar gelo, acontece o
choque trmico e vai acontecer a liberao do gs atravs do processo de congelao.
(Aluno 16): No copo que o gelo foi colocado, porque as molculas de gs se
aproximam do gelo e liberam o gs.
(Aluno 20): No copo A porque quando acrescenta o gelo o gs liberado por causa da
borbulhao e pela diluio.
Quadro 2- Exemplos de respostas do questionrio prvio correspondente ao vdeo III.

1-Onde foi observada a maior liberao de gs? Por qu?
(Aluno 2): No copo B, pois o acar refinado dissolve mais rpido ocorrendo maior
41
liberao de gs em razo da maior quantidade de gros.

(Alunos 3, 18 e 16): No copo B por que o acar refinado dissolve mais rpido que o
cristal.
(Aluno 9): No acar refinado. Por ser mais fcil de ser dissolvida.
(Aluno 10): No copo B, pois o acar refinado por ser menos denso sobe, fazendo que
haja a liberao de mais gs.
(Aluno 13): No copo B, pois ele possui mais componentes qumicos.
(Alunos 14,20): No refinado pela maior solubilidade.
(Aluno 19): No copo B, porque o acar foi absorvido mais rpido.
2-Qual a diferena entre utilizar o acar cristal e o acar refinado?
(Aluno 1): que o acar refinado diluir mais rpido que o acar cristal, por que
mais fino.
(Aluno 2): O acar refinado mais concentrado.
(Aluno 3): O acar cristal tem maior densidade e no se dissolve to rpido.
(Alunos 9, 15 e 19): A diferena que o refinado dissolveu mais rpido.
(Alunos 10 e 16): O acar cristal mais denso e o refinado menos denso, o cristal
por ser mais denso demora mais a dissolver, j a refinada mais fcil de dissolver e
aumenta o gs.
(Aluno 11): O volume.
(Alunos 12 e 21): Acar refinado dissolve mais rpido e o acar cristal dissolve
mais devagar, ficando assim mais denso.
(Alunos 14 e 20): Um mais solvel que o outro.
Quadro 3- Exemplos de respostas do questionrio prvio correspondente ao vdeo IV.

1- Onde foi observada a maior liberao de gs? Por qu?
(Aluno 1): No sal, porque ele interage mais com as molculas do refrigerante
(Aluno 2): Sal. Pois ele mais fino, como no acar refinado, menos concentrado
digamos assim, liberando mais gs.
(Aluno 4): Com o sal, por causa do sdio. Ele mais concentrado e mais fino.
(Aluno 5): No sal, porque ele mais forte que o acar e a reao dele vai ser mais
rpida.
(Aluno 6): Em um copo de refri, ou em um copo de cerveja,porque os dois quando se
42
adiciona sal eles perdem gs e espumam, como no acar no copo de refrigerante, o

acar refinado liberou mais gs, do que o acar comum.
(Alunos 8, 9 e 10): No copo B, pois h maior superfcie de contato, acarretando mais
rapidez na reao.
(Alunos 11, 12 e 14): Entre o sal e o acar, houve maior liberao no sal porque o sal
interage mais com as molculas do refri e, com maior quantidade acontece mais
rpido.
(Aluno 16): A maior liberao de gs ocorre no copo que foi adicionado o sal (NaCl).
Porque as partculas de NaCl so mais instveis fazendo a agitao ser maior liberando
assim, maior quantidade de gs.
(Alunos 18, 19): No sal, porque ele possui mais substncias qumicas na sua
composio.
Nesse questionrio, identificamos que uma quantidade significativa de alunos

elaboraram suas respostas de acordo com algum contedo qumico j visto, com alguns
fenmenos e conhecimentos presentes no seu cotidiano e at mesmo, pela sequncia dos
vdeos j assistidos.
O ensino de cincias pertence a uma rea do conhecimento em que as concepes
prvias so muito relevantes e podem orientar a abordagem didtico-pedaggica. Nesse
sentido, faz-se importante um olhar sobre as concepes espontneas dos alunos em cincias
para o planejamento das atividades na sala de aula, visto que, na maioria das vezes elas no
coincidem com os conceitos validados cientificamente (FORGIARINI, 2010).
Pensando nisso, acredita-se que se essas concepes prvias e as experincias dos
alunos forem valorizadas na sala de aula, os mesmos se sentiro instigados a participar com
maior motivao e, aos poucos vo expondo suas ideias para resolver as questes
apresentadas, contribuindo para a compreenso dos conceitos trabalhados.
Nesse contexto, temas presentes no cotidiano do aluno, possibilitam diagnosticar
suas concepes e oportuniza abordar conceitos para a construo de um novo conhecimento.
Para Santos e Schnetzler (2010), os temas scios cientficos proporcionam a contextualizao
do contedo qumico com o cotidiano dos alunos, pois permitem o desenvolvimento de
habilidades, como a participao e a capacidade de tomada de deciso, o que exige dos
mesmos posicionamentos crticos.
Nessa mesma perspectiva, de acordo com o PNFEM (MEC 2014, p. 20):
43
A organizao do trabalho docente por temas pode mostrar aos alunos a relevncia
dos conhecimentos cientficos e sua pertinncia para uma compreenso ampliada
dos problemas vivenciados pela sociedade. Essa prtica pode favorecer a formao
crtica dos estudantes, oferecendo a possibilidade dos sujeitos desenvolverem uma
postura de cidados agentes de transformao, que tero condies de tomar
decises conscientes em processos que envolvem a participao da populao.
Enfim, quando se estimula os estudantes a refletir, estabelecer relaes entre os

conhecimentos espontneos e os adquiridos, os mesmos percebem que a cincia est em
qualquer lugar ou fenmeno, seja ele natural ou social. Para que isso acontea necessrio
que ocorra uma reflexo e consequentemente uma mudana na prtica docente contribuindo
assim para a educao dos jovens. (PNFEM, MEC 2014).
3.1.2 Questionrio ps-vdeo

Alm de oportunizar a escolha dos tpicos que foram trabalhados, as respostas
obtidas dos questionrios prvios, possibilitaram a organizao dos contedos explorados
para a construo do conhecimento dos alunos a partir de suas concepes espontneas. Em
seguida foram apresentados os vdeos demonstrativo-investigativos e abordados os contedos
qumicos selecionados para cada vdeo. Exemplos de respostas do questionrio ps-vdeo
esto apresentadas nos quadros 4, 5 e 6.
Quadro 4- Exemplos de respostas do questionrio ps-vdeo correspondente ao vdeo II.

1- Com base no que foi observado no vdeo e nas nossas discusses. Qual a
influncia da temperatura na solubilidade do gs no refrigerante? Explique
detalhadamente.
(Alunos 4): A temperatura deve ser baixa para a solubilidade do gs aumentar.
(Alunos 5): A solubilidade maior quando a temperatura menor.
(Alunos 6): Quando ele est gelado, ele fica mais gostoso. Porque a temperatura
conserva o CO2 e que deixa o refrigerante mais gostoso.
(Aluno 9): A solubilidade aumenta com o gelo e mais CO2 na bebida aumentando e
melhorando o sabor dos refrigerantes.
(Aluno 10): Quanto maior a presso, menor volume, maior a solubilidade do gs CO2.
Com o vdeo possvel compreender melhor.
(Aluno 12): Com a temperatura mais baixa fica mais fcil solubilidade dos gases no
44
refrigerante. Tive uma grande aprendizagem e facilitou mais o aprendimento depois

que vi o vdeo.
(Aluno 13): Quando o refrigerante est mais gelado o gosto melhor pois tem mais
CO2. E o CO2estar mais solvel no lquido.
(Aluno 16 e 17): Quando foi adicionado o gelo o gs foi liberado, por isso tomamos
o refrigerante gelado, devido a maior quantidade de CO2, nesse caso, dando um melhor
gosto. O vdeo ajudou muito a entender.
(Aluno 18): Porque o CO2 que d o gosto e o gs fica mais em excesso quando est
gelado. Compreendi isso melhor pelo vdeo e pela explicao.
(Aluno 20): Quanto menor a temperatura, menor o volume e maior presso a
solubilidade do gs melhor.
Quadro 5- Exemplos de respostas do questionrio ps-vdeo correspondente ao vdeo III.

1-Explique por que a diferena dos acares interfere na liberao do gs no
refrigerante?
(Aluno 5): Porque nos acares refinados obtm uma reao qumica mais rpida por
conta de ser mais fino.
(Aluno 9): Porque um mais fino que o outro. O mais fino libera gs mais fcil, j
que ele dissolve com mais intensidade.
(Aluno 12): Porque o acar refinado absorvido mais rpido, assim tendo mais
contato com o refrigerante. Sofrendo reaes mais rpidas.
(Aluno 14): Porque o refinado mais fcil de dissolver no lquido e assim libera mais
gs, agita mais as molculas do que o cristalizado.
(Aluno 20): O acar refinado libera mais gs no refrigerante, porque mais refinado
(fino) que o acar cristal, assim a velocidade da reao mais rpida.
(Aluno 21): No acar refinado ser liberado mais CO2 porque ele fino, ento libera
mais rpido. O acar cristal mais grosso e o processo de liberao ser mais lento.
Quadro 6- Exemplo de respostas do questionrio ps-vdeo correspondente ao vdeo IV.
45
1- De acordo com as suas observaes, as interaes intermoleculares influenciam

a solubilidade? Justifique
(Alunos 1,2,3,4,5 e 6): Sim, pois qualquer associao dos ons interfere na
solubilidade dos compostos.
(Aluno 7): Sim, pois a solubilidade depende da interao das molculas.
(Aluno 10): Sim, influenciam. Porque as reaes dependem dos compostos e da sua
composio, fazendo assim que haja uma maior agitao das molculas no sal e
liberando mais gs.
(Aluno 12 e 13): Sim, os ons do sal se interagem com os da gua presente no
refrigerante e consequentemente aumenta a solubilidade.
(Aluno 14): Sim porque a dissociao dos elementos qumicos, nos compostos inicos
promove a maior solubilidade do composto. Ento por isso, que ocorrem vrias
reaes qumicas em um copo de refrigerante com acar e sal etc.
(Aluno 16): Sim. Pois os compostos que tem carga se dissolve melhor na gua do que
os compostos que no tem carga.
(Aluno 17): Sim, porque as dissociaes dos ons dos compostos inicos promove a
maior solubilidade desses compostos.
De acordo com a sequncia, esse questionrio foi aplicado depois do contedo

selecionado, com a expectativa de que o aluno aprendesse os conceitos relacionados em cada
vdeo e percebesse a existncia de outras vises explicaes para as questes que foram
investigadas.
Sendo assim, verificou-se que muitos alunos confundiram liberao de gs com
formao de gs, isso pode ser notado no quadro 4, nas falas dos alunos 13 e 18,
respectivamente: Quando o refrigerante est mais gelado o gosto melhor pois tem mais
CO2. e o CO2estar mais solvel no lquido,Porque o CO2 que d o gosto e o gs fica mais
em excesso quando est gelado. Compreendi isso melhor pelo vdeo e pela explicao.
Por outro lado, percebeu-se que houve uma mudana conceitual aps a abordagem
dos conceitos, com perspectiva para a formao de uma linguagem cientfica. Pelas falas dos
alunos 14 e 17, respectivamente, do quadro 6 podemos evidenciar isso: Sim porque a
dissociao dos elementos qumicos, nos compostos inicos promove a maior solubilidade do
composto. Ento por isso, que ocorrem vrias reaes qumicas em um copo de refrigerante
46
com acar e sal etc, Sim, porque as dissociaes dos ons dos compostos inicos promove
a maior solubilidade desses compostos.
Segundo Pozo (2002), ao se tentar provocar uma mudana conceitual no aluno, que
no significa o abandono dos conhecimentos por ele construdos, que so to eficazes em
diversos contextos do cotidiano na interao social, mas sim a superao dos obstculos que
sustentam as explicaes expressas pelos alunos (TRIVELATO, 1998).
Em uma proposta investigativa importante que o contedo trabalhado tenha
significado para o aluno. Esse significado vai sendo construdo quando ele percebe que o
contedo estudado est presente em seu cotidiano. De acordo com Delizoicov e Pernambuco
(2011) nesse momento, iniciando pelo resgate e problematizao da concepo que j
possuem, o professor pode atuar como mediador com a funo de aprimorar a compreenso
de seus alunos sobre a natureza do conhecimento cientfico.
Porm, de acordo com Pozo e Crespo (2009, p.124). Para a aquisio do
conhecimento cientfico sobre o mundo fsico vai exigir, portanto, uma reestruturao forte
dos conhecimentos intuitivos de domnio. Para que os alunos consigam compreender como os
cientistas interpretam o mundo necessrio ajud-los a construir novas estruturas mentais que
no fazem parte do cognitivo natural do ser humano.
Mortimer (1988) afirma que na sala de aula circulam duas linguagens, a cotidiana e a
cientfica. So essas linguagens que correspondem s formas diferenciadas de ver e pensar
sobre o mundo. O reconhecimento das linguagens pode ser utilizado como um recurso para a
construo de significados, nas quais os professores e alunos juntos constroem novas formas
de ver o mundo. O mesmo considera que a aprendizagem da cincia inseparvel da
aprendizagem da linguagem cientfica.
Desse modo, o professor fica responsvel por criar um ambiente que envolva a
linguagem dos alunos. Por meio de atividades investigativas, ele consegue oferecer recursos
para que os mesmos se insiram na cultura escolar. Porm, essa cultura constituda para
vrias reas do conhecimento, e por isso que estes recursos fornecidos tambm devem
contribuir para a aprendizagem da cultura cientfica.
Vrios cuidados devem ser observados nesse processo de conhecimento. Segundo
Forgiarini (2010, p. 27). importante a adequao do processo de ensino s ideias prvias
dos alunos para que estas no dificultem a organizao e a interpretao da realidade do ponto
de vista cientfico. Para o aluno aprender cincia no necessrio que mude sua forma de
pensar, j que ele est inserido em vrios grupos sociais, mas preciso que ele entenda que
existe a possibilidade da interao entre o saber cotidiano e o cientfico.
47
Nesse contexto a abordagem dos conceitos cientficos o ponto de chegada, tanto

para a estruturao do contedo selecionado quanto para a aprendizagem dos alunos, ficando
como o ponto de partida os temas e as situaes significativas que construram a organizao
do rol de contedos, ao serem associadas com o conhecimento cientfico (DELIZOICOV,
ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2011).
3.1.3 Questionrio Final
Reconhecendo toda a trajetria da metodologia aplicada: verificao das concepes

espontneas, por meio da problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao
do conhecimento. Este ltimo questionrio teve como objetivo analisar a evoluo da
aprendizagem dos alunos aps a aplicao da sequncia didtica.
As respostas da primeira e segunda questes evidenciaram que, de uma turma de
aproximadamente 25 alunos a maioria, 70%,consomem refrigerante nos finais de semana e
quando no consomem, o substituem por suco natural.
As questes trs, quatro e cinco buscaram respostas que sintetizaram as percepes
dos alunos sobre o tema trabalhado, por meio da anlise temtica (BARDIAN,1997). Os
temas pesquisados no questionrio final tiveram com referencial o livro Qumico
(Mortimer; Machado, 2014). Foram esses:
Questo 3: Tema (1)Liberao de gs, temperatura e solubilidade;
Questo 4: Tema (2)Liberao de gs, cintica qumica e fatores que afetam a

velocidade de uma reao;
Questo 5: Tema (3) Liberao de gs, superfcie de contato, ligao qumica,
interaes intermoleculares e composio das substncias.
Exemplos de respostas do questionrio final esto expressas no quadro 7, 8 e 9. As
respostas para a questo 3 esto apresentadas no Quadro 7, abaixo:
Quadro 7- Exemplos de respostas da questo 3 do questionrio final.

Lembrando-se do primeiro vdeo Refrigerante com gelo. Como
Questo 3
voc discute/julga o hbito da maioria das pessoas ingerir

refrigerante em baixas temperaturas, ou seja, gelado?
ALUNO
TEMA (1) Liberao de gs, temperatura e solubilidade.
Por estar em temperatura mais baixa. Os gases esto na composio
48
dos refrigerantes, quanto mais gelado mais gs e mais gostoso.

13
Por liberar mais CO2 e dar a sensao de refrescncia
14
Pois assim o sabor melhora, pois o CO2tem maior liberao e o gs

que deixa mais gostoso.
16
O refrigerante gelado mais saboroso, pois a liberao de mais gs e

mais sabor.
18 e 19
A maioria das pessoas ingere em baixa temperatura porque gelado

mais gostoso porque tem mais concentrao do gs.
As respostas para a questo 4 esto apresentadas no Quadro 8, abaixo:
Quadro 8- Exemplo de respostas da questo 4 do questionrio final.

Na demonstrao do vdeo Refrigerante com acar cristal/refinado. Quais
Questo 4 foram os conceitos envolvidos?

ALUNO
TEMA (2): Liberao de gs, cintica qumica e fatores que afetam a

velocidade de uma reao.
2 e 13
O acar refinado libera mais CO2 por ser mais solvel
3e4
Liberao de gs e superfcie de contato
O acar cristal no libera tanto gs quanto o acar refinado, porque no

acar refinado tem a superfcie de contato maior e libera mais gs.
O refrigerante com acar refinado libera mais gs, pois agita mais as
molculas, tendo maior solubilidade.
8e9
No acar refinado houve uma liberao de gs mais rpida em razo de

ter maior superfcie de contato
10
O acar refinado tem maior superfcie de contato ocorrendo maior e mais

a rpida a liberao do gs.
13
O acar refinado libera mais CO2, por ser mais solvel.
14
O acar refinado libera mais rpido o CO2, por ter maior superfcie de
contado sendo mais solvel.
As respostas para a questo 5 esto apresentadas no Quadro 9, abaixo:
49
Quadro 9- Exemplo de respostas da questo 5 do questionrio final.
Questo 5
ALUNO
No ltimo vdeo Refrigerante com acar e com sal. Discute o

fenmeno ocorrido no vdeo relacionando as duas substncias
envolvidas.
TEMA: (3) Liberao de gs, superfcie de contato, ligao
qumica, interaes intermoleculares e composio das substncias.
O sal quando em contato com o refrigerante libera mais gs, do que
quando em contato com o acar, a superfcie de contato maior no
sal.
O sal interage mais com as molculas do refrigerante, liberando bem

mais CO2 que o acar.
O sal em contato com o refrigerante libera mais gs em relao ao

acar, porque o sal tem a ligao de ons.
7
9 e 10
Com o sal libera mais gs por conta da ligao.

Com no acar refinado a utilizao do sal tambm houve maior
liberao de gs, por ter maior superfcie de contato.
13
O sal interage mais com as molculas do refrigerante, liberando bem

mais CO2.
16
No sal ocorreu maior liberao de gs porque interage melhor com a

gua.
17
No sal te mais liberao de gs, por causa de sua composio.

A partir das respostas, pode-se verificar que eles conseguiram compreender alguns
conceitos trabalhados, visto que citaram expresses que esto de acordo com a linguagem
especfica da qumica como: interage, molculas, CO2, solubilidade, superfcie de
contato, ons e composio, o que est de acordo com a afirmao de Pozo e Crespo
(2009, p.78) compreender um dado requer utilizar conceitos, ou seja, relacion-los dentro de
uma rede de significados que explique por que ocorrem e que consequncias eles tm.
Alm disso, considerando o andamento da sequncia, suas respostas esto bem mais
prximas tanto das perspectivas para o conhecimento cientfico, quanto para a aprendizagem
dos conceitos trabalhados, visto que os mesmos conseguiram elaborar suas respostas
utilizando a linguagem qumica.
50
Relacionando os dados obtidos no questionrio final com a vertente experimental

utilizada, acredita-se que atividades experimentais demonstrativas investigativas podem
contribuir para uma melhora no ensino de qumica, desde que contenha questes instigadoras,
conforme Eiras 2003 apud Leal 2009, essas atividades devem promover situaes-problema
que possam ser resolvidas pelo aluno. Assim, ele constri suas respostas que iro refletir em
sua aprendizagem, o que ser utilizado como um instrumento de avaliao para o professor.
Alm disso, cabe ressaltar que a opo da utilizao de vdeos contendo
experimentos demonstrativos investigativos, foi um recurso que despertou a motivao nos
alunos. Segundo o PNFEM (2014), uma simples demonstrao experimental exibida em
vdeos, pode oportunizar discusses e envolver os alunos num processo investigativo.
Os alunos quando foram instigados a pesquisar e proporem hipteses para a
resoluo de uma questo, ou at mesmo pensar em elaborar explicaes para os fenmenos
observados nos experimentos, foram estimulados a tomar decises se expor suas ideias. Tal
situao oportunizada por essa vertente demonstrativa investigativa constatou sua grande
importncia para a formao social dos estudantes, pois forneceu uma base para enfrentar
novas situaes nas quais podero tomar iniciativas (GALIAZZI ET AL, 2005).
Neste contexto, acredita-se que tanto a vertente experimental utilizada quanto a
metodologia aplicada, contemplam os Parmetros Curriculares para o Ensino de Qumica.
Segundo Oliveira et al (2010) o ensino de qumica deve mostrar aos alunos a compreenso
dos fenmenos qumicos e fsicos que os rodeiam, construindo sua viso de mundo para
solucionar problemas, incentivar a investigao e a julgar com fundamentos as informaes
advindas da sua cultura, da mdia e da prpria escola, tornando-se um cidado responsvel
pela sua prpria ao.
Alm disso, o ensino de qumica deve desenvolver a capacidade de tomada de
deciso, o que implica a necessidade de vinculao do contedo trabalhado com o contexto
social em que o aluno est inserido. (SANTOS E SCHNETZLER, 1996). Torna-se
fundamental a contextualizao do ensino, de modo que ele tenha algum significado para o
estudante, pois assim que ele se sentir comprometido e envolvido com o processo
educativo, desenvolvendo a capacidade de participao (SANTOS E SCHNETZLER, 2010,
p.32).
A contextualizao tambm foi contemplada na sequncia didtica aplicada nessa
pesquisa, e quando associada com as ideias dos alunos, oferecendo condies para que se
criem solues para os problemas, podem propiciar a participao deles no processo
educacional em direo construo de sua cidadania. Dessa forma, haver uma identificao
51
cultural e, consequentemente, a integrao ao ambiente escolar (SANTOS E SCHNETZLER,

2010).
Diante dessa experincia vivenciada, verificou-se que ensinar cincia com a
perspectiva para a enculturao cientfica, necessrio que as sequncias de ensino sejam
planejadas de forma a inserir os alunos nas linguagens das cincias. Essas atividades criaram
um ambiente motivador e encorajador para que os alunos pudessem adquirir segurana e
envolvimento com as prticas cientficas (NASCIMENTO E PLANTIN, 2009).
Os alunos pensando e agindo sobre essas prticas, buscando os motivos de suas
escolhas, fizeram da aula um ambiente de construo de aprendizagem, em que os saberes dos
mesmos foram considerados e questionados para que pudessem ser confrontados e assim
reconstrudos. Essa estratgia metodolgica os estimulou a participar da aula por meio de
questionamentos, para que pudessem tirar suas prprias concluses respeito do tema
trabalhado (FORGIARINI, 2010).
52
CONSIDERAES FINAIS
Vdeos com experimentos demonstrativos investigativos apresentaram-se como uma

opo para os educadores em Ensino de Qumica que acreditam na construo do
conhecimento a partir de uma proposta investigativa.
A utilizao do tema Refrigerante, explorando os temas solubilidade dos gases e
cintica qumica, possibilitou a elaborao de uma estratgia didtica permeada com questes
investigativas, onde os alunos demonstraram interesse, curiosidade e apresentaram uma
discusso sobre o tema.
A construo da metodologia contendo vdeos com experimentos demonstrativos
investigativos proporcionou a discusso entre os alunos e o professor, confrontando o
conhecimento cientfico com as concepes espontneas, o que geralmente no ocorre na
maioria das aulas.
Os alunos quando instigados, buscaram criar hipteses lgicas para explicar seus
pontos de vista. O desconhecimento ou o pouco uso de propostas investigativas, fizeram com
que esses, em vrias situaes de dvidas recorresse ao professor para que ele transmitisse a
informao.
O primeiro vdeo possibilitou consumiam refrigerante e a quantidade de acar que
estariam ingerindo. Nesse mesmo momento houve uma discusso sobre o consumo excessivo
de refrigerantes, bem como apresentada as principais doenas que podem acarretar. Cabe aqui
ressaltar, que nesse momento os alunos mostraram dispostos a participarem da pesquisa.
A sequncia de apresentao do segundo, terceiro e quarto vdeos possibilitou que os
alunos os relacionassem para responderem as questes investigativas resgatando conceitos
trabalhados em contedos j discutidos como uma estratgia para formularem suas respostas
aos questionamentos abordados.
Os trs ltimos vdeos evidenciaram a dificuldade de compreenso sobre formao
de gases e liberao de gases, nesse sentido, percebeu-se a necessidade de uma discusso
mais profunda sobre a composio dos refrigerantes.
Os vdeos de curta durao, alm de minimizar a disperso dos alunos,
apresentaram-se como uma alternativa em um ambiente escolar desprovido de espao fsico
para atividades experimentais.
O uso de atividades experimentais na vertente demonstrativa investigativa no ensino
de qumica, possibilita o aluno a construir seu prprio conhecimento pela ao mediadora do
professor que problematiza, organiza e aplica os contedos pr-estabelecidos.
53
REFERNCIAS
ABRAHAM, M. R. et al. The nature and state of general chemistry laboratory courses offered
by colleges and universities in de United States. Journal of Chemical Education, v. 74, n. 5, p.
591-594, 1997.
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003.
ARROIO, A.; GIORDAN, M. O Vdeo Educativo: aspectos da organizao do ensino.
Qumica Nova na Escola, n. 24, p. 8-12, 2006.
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Trad. de Luiz Antero Reto e Augusto Pinheiro.
So Paulo: Edies 70, 1977.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares e Nacionais para o
Ensino Mdio- PCNEM. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL, Ministrio da Educao.Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Mdio. CURITIBA: UFPR/Setor de Educao, 2014. 48p.
CACHAPUZ, Antnio. A Necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo:
CORTEZ, 2005. 263 p.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PREZ, D. Formao de professores de Cincia. So Paulo:
Cortez, vol. 26, 1993.
CHALMERS, A.F. O que cincia afinal? So Paulo: Brasiliense, 1993.
CHASSOT, Attico. A Cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1994. Coleo
Polmica. 18. In:.Alfabetizao Cientfica: questes e desafios para a educao. Iju:
Uniju, 2003.
COLL, Csar; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporao das tecnologias da
informao e comunicao na educao: do projeto tcnico-pedaggico s prticas de uso. In:
COLL, Csar; MONEREO, Carles. Psicologia da Educao Virtual: aprender e ensinar com
as tecnologias da informao e da comunicao. Porto Alegre: Artmed, 2010.
DELIZOICOV, Demtrio. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo:
CORTEZ, 2011. 364 p. In:
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 9. ed. , rev. Campinas, SP: AUTORES
ASSOCIADOS, 2011. 148 p., il. (Educao contempornea). Bibliografia: p. 139 - 148.
Ensino Mdio- PCNEM. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999.
FERREIRA, L. H.; HARTWIG, D. R.; OLIVEIRA, R. C. Ensino Experimental de Qumica:
Uma Abordagem Investigativa Contextualizada. Qumica nova na escola, n. 2, p. 101-106,
2010.
54
FERREIRA, V.F. As Tecnologias Interativas no Ensino. Qumica Nova. So Paulo, n.6, p.

780-785. 1998.
FILHO, F, S, L; CUNHA, F. P; CARVALHO, F, S; SOARES, M, F, C. A importncia do uso
de recursos didticos alternativos no ensino de qumica: uma abordagem sobre novas
metodologias. Enciclopdia biosfera, Centro Cientfico Conhecer - Goinia, vol.7, N.12;
2011.
FORGIARINI, A.M.C. Construo do conhecimento a partir das concepes espontneas
apresentado por alunos do ensino fundamental sobre o tema digesto. Dissertao de
mestrado em Educao em Cincias, 2010. 69f. Universidade Federal de Santa MariaUFSM-RS.
GALIAZZI, M. C.; GONALVES, F.P.; SEYFFERT, B.H.; HENNIG, E.L.; HERNANDES,
J.C. Uma sugesto de atividade experimental: a velha vela em questo. Qumica Nova na
Escola, So Paulo, n. 21, p. 25-29, 2005.
GEHLEN, S. T.; MALDANER, O.A. &DELIZOICOV, D. Momentos pedaggicos e as
etapas da situao de estudo: complementaridades e contribuies para a educao em
cincias. In: Revista Cincia & Educao, v. 18, n. 1. 2012.
GIORDAN, M. O papel da Experimentao no ensino de cincias. Qumica Nova na Escola,
n. 10, p. 43-49, 1999.
GUIMARES, C.C. Experimentao no Ensino de Qumica: Caminhos e Descaminhos
Rumo Aprendizagem Significativa. Qumica Nova na Escola, n. 3, p. 198-202, 2009.
HODSON, D. Experiments in science and science teaching. Educational Philosophy and
Theory, v. 20, n. 2, p. 53-66, 1988.
KOBASHIGAWA, A.H.; ATHAYDE, B.A.C.; MATOS, K.F. de OLIVEIRA;CAMELO,
M.H.; FALCONI, S. Estao cincia: formao de educadores para o ensino de cincias nas
sries iniciais do ensino fundamental. In: IV Seminrio Nacional ABC na Educao
Cientfica.
So
Paulo,
2008.
p.
212-217.
Disponvel
em:
<http://www.cienciamao.usp.br/dados/smm/_estacaocienciaformacaodeeducadoresparaoensin
odecienciasnasseriesiniciaisdoensinofundamental. trabalho.pdf>. Acesso em: 01 de maio.
2015.
KOSMINSKY, L; GIORDAN, M. Vises de Cincias e sobre Cientistas Entre Estudantes do
Ensino Mdio.Qumica nova na escola, n. 15, p. 11-18, 2002.
LEAL, Murilo Cruz. Didtica da qumica: fundamentos e prticas para o ensino mdio. Belo
Horizonte: Dimenso, 2010. 120 p.
LEONARDONI, M.C; CARVALHO. M. Alfabetizao Cientfica e a formao do
cidado. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/6304.pdf. Acesso em: 10 fev. 2015.
LIRA, M. B.Vdeos de experimentos demonstrativo-investigativos: um estudo de signos
produzidos por alunos de ensino mdio sobre o tema combusto. 2013. 97f. Dissertao
55
(Dissertao em Ensino de Cincias)- Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo

Grande. 2013.
LUDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So
Paulo: EDU, 1986.
MILARE, T.; RICHETTI, G. P.; ALVES-FILHO, J. P. Alfabetizao cientfica no ensino de
qumica: uma anlise dos temas da seo Qumica e Sociedade da Revista Qumica Nova na
Escola. Qumica Nova na Escola, n. 3, p. 165-171, 2009.
MORAIS, C. S. Qumica digital" Recursos digitais no ensino da qumica: uma experincia
no 7 ano de escolaridade. Dissertao de Mestrado em Multimdia, 2006. 293f. Faculdade de
Cincias, Universidade do Porto.
MORAN, J.M. Novas Tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
MORTIMER, E.F. Sobre chamas e cristais: a linguagem cientfica, a linguagem cotidiana
e o ensino de cincias. In: Chassot, A.; Oliveira, J.R. Cincia, tica e Cultura na Educao.
So Leopoldo: Unisinos, 1988.
MORTIMER, E.F.; MACHADO, A.H. Qumica: ensino mdio. 2. ed. So Paulo: Scipione,
2014. 416p.
MORTIMER, E.F.; MACHADO, A.H.; ROMANELLI, L.I.A. Proposta Curricular de
Qumica do Estado de Minas Gerais: Fundamentos e Pressupostos. Qumica Nova, So
Paulo, v. 23, n.2, p.273-283, mar./abr. 2000.
NASCIMENTO, Silvania Sousa do. Argumentao e ensino de cincias. Curitiba: CRV,
2009. 164 p.
OLIVEIRA, A.G.S; OLIVEIRA, C.G; MATOS, R.A.F; VAZ, W.F. Os Sachs de Catchupe
Maionese como Tema Gerador no Ensino de Funes Inorgnicas. Encontro Nacional de
Ensino de Qumica, XV, 2010. Braslia. Anais...Braslia, 2010.
OLIVEIRA, N.; SOARES, M.H.F.B. As atividades de experimentao investigativa em
cincia na sala de aula de escolas de ensino mdio e suas interaes com o ldico. In:
Encontro Nacional de Ensino de Qumica, XV, 2010. Braslia. Anais...Braslia, 2010.
PAIXO, F. e CACHAPUZ, A.F. Mudanas na prtica de ensino da Qumica pela formao
dos professores em Histria e Filosofia das Cincias. Qumica Nova na Escola, n. 18, p. 3136, 2003.
POZO, J.I. Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: 3 ed, ARTMED, 2002.
POZO, Juan Ignacio. A Aprendizagem e o ensino de cincias: do conhecimento cotidiano
ao conhecimento cientfico. 2 Autor Miguel ngel Gmez CRESPO. Porto Alegre:
ARTMED, 2009. 296 p.
PRIMO, A. F.T. Multimdia e educao. Revista de Divulgao Cultural, Blumenau, n.60,
p.83-88, set/dez. 1996.
56
REGINALDO, Carla Camargo; SHEID, Neusa John; GLLICH, Roque Ismael da Costa. O
Ensino de Cincias e a Experimentao. In: SEMINRIO DE PESQUISA EM EDUCAO
DA REGIO SUL, 9, Caxias do Sul, Anais... Caxias do Sul: UCS, 2012. p.1-13. Disponvel
em: Acesso em: 25 nov. 2014.
SANTOS, W. L.; SCHNETZLER, R.P. Funo Social. O que significa ensino de Qumica
para formar cidado? Qumica Nova na Escola. So Paulo, n 4, p. 28 34 1996.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educao em qumica: compromisso com a cidadania.
Iju: Unijui, 2010. v. 1 . 159 p. (Educao em qumica).
SCHWAHN, Maria Cristina Aguirre; OAIGEN, Edson Roberto. Objetivos para o uso da
experimentao no ensino de Qumica: a viso de um grupo de licenciandos. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISADORES EM EDUCAO EM CINCIAS,7. 2009.
Florianpolis, SC.
SILVA, E. L. D. e MARCONDES, M. E. R. (2010).Vises de contextualizao de
professores de qumica na elaborao de seus prprios materiais didticos. Ensaio: Pesquisa
em Educao em Cincia, Belo Horizonte, 12(1), 101-118.
SUART, R. C. MARCONDES M. E. R. Atividades experimentais investigativas; habilidades
cognitivas manifestadas por alunos do ensino mdio In: Encontro Nacional de Ensino de
Qumica (XIV ENEQ). XIV, 2008. Curitiba. Anais... UFPR, 2008.
TRIVALETO, J.J. Questes atuais no ensino de cincias/ Roberto Nardi organizador So
Paulo, 1988.
VIEIRA, S.L. Estudos em Educao e Tecnologias da Informao e da Comunicao
DUC@ao- Rev. Ped. CREUPI, So Paulo, v.1, n.2, jan./dez. 2004.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Reimpresso. Porto Alegre:
ARTMED, 2010. 224 p.
ZANON, L.B; PALHARINI, E.M. A qumica no Ensino Fundamental de cincias. Qumica
Nova na Escola. So Paulo, n2, p.15-18, 1995.
57
APNDICES
58
APNDICE A: Apresentao do produto final
O ENSINO DE SOLUBILIDADE DOS GASES E CINTICA QUMICA POR MEIO DE

VDEOS DEMONSTRATIVOS INVESGATIVOS
Organizadores: Anna Gabriella da Silva Oliveira

Carlos Czar da Silva.
59
Prezados Docentes,
O material abaixo foi construdo com o intuito de promover uma melhor aprendizagem
no ensino de qumica, composto por vdeos com atividades experimentais demonstrativas
investigativas, sua organizao foi elaborada a partir dos Trs Momentos Pedaggicos de
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) para estruturar a estratgia didtica apresentada aos
estudantes. So eles: problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do
conhecimento. Essa estratgia visa diagnosticar as concepes dos alunos sobre o tema como
tambm oportunizar o professor a organizar e aplicar os contedos a serem trabalhados.
Sendo assim, acreditamos que esse material, nessa vertente experimental valoriza as
concepes espontneas dos alunos como tambm colabora para a construo do
conhecimento cientfico.
Bom trabalho!
60
Para a construo da sequncia didtica, listamos os equipamentos necessrios para

executarmos o trabalho: filmadora, iluminao, fundo, entre outros. Cabe aqui ressaltar que,
ao planejar as filmagens, buscamos equipamentos e acessrios com custos possivelmente
acessveis aos professores de Ensino Mdio.
Nas filmagens dos experimentos foi utilizada uma cmera Sony HandyCam DCRSR21com uma lente 18-55mm. Particularmente, buscamos adquirir uma cmera que
produzisse imagens com tima qualidade. No entanto, possvel a utilizao de cmeras de
celulares ou outras para realizar a filmagem de experimentos.
A SEQUNCIA DIDTICA
A seguir, apresenta-se uma sequncia didtica proposta em quatro etapas, sendo que
a primeira etapa foi introduo do tema refrigerantes por meio de um vdeo retirado da
rede, j as outras trs etapas eram focadas em um vdeo de experimento demonstrativoinvestigativo que acompanhados de questes instigadoras geraram dilogos entre
alunos/professor e alunos/alunos, estimulando a argumentao sobre a composio dos
refrigerantes, solubilidade dos gases, como tambm conceitos relacionados com a
solubilidade dos gases e cintica qumica.
Parte 1- Vdeo Descubra a quantidade de acar nos refrigerantes. Disponvel
em: https://www.youtube.com/watch?v=JAYqBWM3k5w
A parte 1 o incio da sequncia didtica, onde o professor apresenta para os alunos

o assunto a ser trabalhado: Refrigerantes: solubilidade e liberao do gs questionando-os
sobre quem tem o hbito de consumir refrigerantes, com que frequncia consome quais as
preferncias de sabores e por fim, antes de passar o vdeo foi questionado sobre a composio
dos refrigerantes.
Com dilogo sobre o tema apresentado, questionamos qual a quantidade acar
contm em 600 mL de refrigerante. O vdeo foi passado e como ele foi possvel verificar o
61
consumo de refrigerante e acar dos estudantes. Essa primeira etapa foi fundamental para
socializar o tema proposto, e o vdeo possibilitou resgatar alguns conhecimentos qumicos,
como tambm a discusso de hbitos alimentares.
Parte 2- Vdeo Refrigerante com ou sem gelo?.
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=fQkgqjiskco
Nessa etapa o professor relembra juntamente com a turma a composio dos

refrigerantes, nessa mesma oportunidade questiona-os sobre o processo de gaseificao dos
refrigerantes, esse questionamento possibilitar o professor promover uma aula dialogada
sobre o assunto a ser trabalhado. Em seguida o professor solicita que eles realizem
mentalmente uma simples experincia: imaginar dois bqueres (copos), nomeados como A e
B. Adicionar aos bqueres A e B, simultaneamente, cerca de 30 mL de refrigerante e com
auxlio de uma esptula (colher) adicionar no bquer A uma pequena quantidade de gelo.
Ento o professor introduz a seguinte questo problema: Qual a funo do gelo?
Onde foi notada maior liberao de gs? Essas questes tm como objetivo instigar a dvida
como tambm identificar os conhecimentos que os alunos j possuem sobre o assunto. Cabe
aqui ressaltar que em seguida o professor solicita que os alunos respondam de forma escrita.
Aps os alunos escreverem sobre os questionamentos, o professor apresenta o vdeo
experimental Refrigerante com ou sem gelo? que demonstra a experincia feita
mentalmente por eles.
O objetivo do vdeo experimental que os alunos possam verificar suas hipteses,
sendo assim o professor pode questionar novamente sobre os fenmenos ocorridos,
promovendo uma discusso sobre o assunto e consequentemente direcionando os processos
de ressignificao pelos quais os alunos esto passando. Nesse mesmo momento o professor
tem a oportunidade de discutir assuntos como:
Solubilidade dos gases- temperatura, presso e volume;
Reao de dissoluo do gs do refrigerante.
No questionrio entregue aos alunos aps o vdeo constava a seguinte questo sobre a
parte 2:
1- Com base no que foi observado no vdeo e nas nossas discusses. Qual a influncia
da temperatura na solubilidade do gs no refrigerante? Explique detalhadamente.
62
Parte 3- Vdeo Refrigerante com acar.

Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=esbREFlRtBs
A parte III iniciada com a apresentao do vdeo experimental Refrigerante com
acar. Nesse experimento utilizamos dois bqueres, nomeados como C e D e acar. Nos
bqueres foi adicionado aproximadamente 30 mL de refrigerante. No bquer C foi adicionada
uma pequena quantidade de acar cristal (2g aproximadamente). No bquer D foi adicionada
uma pequena quantidade de acar refinado (2 g aproximadamente).
Aps a demonstrao do experimento, o professor questiona: Onde foi observada a
maior liberao de gs? Qual a diferena entre utilizar o acar cristal e o acar refinado?
Esses questionamentos possibilita conhecer as dvidas sobre os signos que os alunos possuem
sobre a solubilidade e liberao do gs dos refrigerantes.
Em seguida o professor solicita que os alunos descrevam de forma escrita essas
questes para promover uma discusso das hipteses dos alunos.
Para o processo ressignificao o professor deve aproveitar o melhor momento para
discutir os seguintes assuntos:
Cintica qumica velocidades das reaes;
Fatores que afetam a velocidade de uma reao;
No questionrio entregue aos alunos, aps o vdeo constava a seguinte questo

referente segunda parte 3:
1- Explique por que a diferena dos acares interfere na liberao do gs no
refrigerante?
Parte 4- Vdeo Refrigerante com sal ou com acar?.
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=esbREFlRtBs&feature=youtu.be
Essa parte iniciada solicitando aos alunos que realizam mentalmente uma simples
experincia: imaginar dois bqueres, nomeados como E e F com aproximadamente 30 mL de
refrigerante que foram adicionados simultaneamente acar refinado no bquer E, e sal no
bquer F. Aps, o professor faz o seguinte questionamento: Onde foi observada a maior
liberao de gs?
Essa pergunta tem o intuito de alm de verificar se os conhecimentos que os alunos
adquiriram no experimento anterior sofreram ressignificaes, como tambm identificar
conceitos qumicos j estudados. Depois que os alunos escreveram sobre o questionamento, o
professor apresenta o vdeo experimental Refrigerante com sal, ou com acar?.
63
Aps a visualizao do experimento os alunos devem correlacionar os

conhecimentos adquiridos anteriormente para a formulao das suas hipteses. Durante esse
processo de formao das hipteses o professor deve aproveitar o momento para discutir
temas como:
Ligao qumica;
Substncias moleculares e inicas;
Polaridades das molculas;
Interaes intermoleculares;
No questionrio entregue aos alunos, aps o vdeo constava a seguinte questo

referente segunda parte 4:
1- De acordo com as suas observaes, as interaes intermoleculares influenciam a
solubilidade?
64
APNDICE B: Questionrios
QUESTIONRIO PRVIO
Questes referentes ao primeiro vdeo:
1-Qual a funo do gelo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Questes referentes ao segundo vdeo:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2- Qual a diferena entre utilizar o acar cristal e o acar refinado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Questo referente ao terceiro vdeo:
1- Onde foi observada a maior liberao de gs? Por qu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
65
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
QUESTIONRIO PS-VDEO
Questo referente ao primeiro vdeo:
1- Com base no que foi observado no vdeo e nas nossas discusses. Qual a influncia da
temperatura na solubilidade do gs no refrigerante? Explique detalhadamente.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Questo referente ao segundo vdeo:
1- Explique por que a diferena dos acares interfere na liberao do gs no refrigerante?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Questo referente ao terceiro vdeo:
1- De acordo com as suas observaes, as interaes intermoleculares influenciam a
solubilidade?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
QUESTINARIO FINAL
Este questionrio tem como objetivo obter algumas informaes sobre a proposta aplicada por
meio de vdeos com o tema refrigerante. Peo, portando, sua colaborao para o
desenvolvimento da pesquisa, participando deste questionrio. Obrigada!
Informaes do Entrevistado
66
Idade:
Sexo: ( ) F
( )M
1)- Qual a frequncia do seu consumo de refrigerantes?

(
(
(
(
) todos os dias
) trs vezes na semana
) duas vezes na semana
) nos finais de semana
2)- Quando no consome refrigerantes, por qual bebida costuma substituir?

(
(
(
(
(
) suco natural
) suco industrializado
) gua
) bebia alcolica
) outros. Quais?__________________________________________________________
3)-Lembrando-se do primeiro vdeo Refrigerante com gelo. Como voc discute/julga o

hbito da maioria das pessoas ingerir refrigerante em baixas temperaturas, ou seja, gelado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4)- Na demonstrao do vdeo Refrigerante com acar cristal/refinado. Quais foram os
conceitos envolvidos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5)- No ltimo vdeo Refrigerante com acar e com sal. Discute o fenmeno ocorrido no
vdeo relacionando as duas substncias envolvidas.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

DISSERTAÇÃO - Anna Gabriella

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

DISSERTAÇÃO - Anna Gabriella

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE GOIS.

ANNA GABRIELLA DA SILVA OLIVEIRA

USO DE VDEOS PARA A APRESENTAO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Oliveira, Anna Gabriella da Silva.

Orientador: Carlos Czar da Silva

ANNA GABRIELLA DA SILVA OLIVEIRA

USO DE VDEOS PARA A APRESENTAO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa

ANNA GABRIELLA DA SILVA OLIVEIRA

USO DE VDEOS PARA A APRESENTAO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

Dissertao apresentada para qualificao junto

Prof.(a). Carlos Czar da Silva

Prof.(a). Sandra Regina Longhin

Prof.(a). Ricardo Alexandre Figueiredo de Matos

Prof.(a). Paulo Henrique de Souza

Jata, junho de 2015.

Keywords: Chemistry Education, Experimental Activities, Vdeos.

Tabela 1- Objetiva de cada questionrio de acordo com a sequncia de vdeos apresentados38

Quadro 1- Exemplos de respostas do questionrio prvio correspondente ao vdeo II ...........40

APNDICE A- Apresentao do produto final .......................................................................55

As Cincias da Natureza sempre so destacadas como complexas e de difcil

No ensino de qumica, isso no diferente,Zanon e Palharini (1955) afirmam que por

no permitindo assim que o aluno adquira um conhecimento amplo. necessria uma

Segundo o PNFEM (MEC, 2014):

A experimentao pode auxiliar para que o aluno possa adquirir e desenvolver

Vrios estudos vm mostrando a importncia da experimentao no processo de

A experimentao se justifica por motivos ligados estrutura da cincia,

Nessa mesma perspectiva, Abraham et al. (1997) afirmam que a atividade

Utilizar experimentos como ponto de partida para desenvolver a compreenso de

As razes para este afastamento da experimentao do ensino e aprendizagem

Assim, considerando o contexto acima, optamos por desenvolver uma sequncia

meio de um tema do cotidiano dos mesmos. Sendo assim, trabalhamos o tema:

Analisar a utilizao de experimentos demonstrativos investigativos em forma de

Elaborar uma sequncia didtica contendo experimentos demonstrativos

Analisar se o experimento, apresentado em forma de vdeo, colabora para o

Identificar as concepes dos alunos sobre o fenmeno abordado no

Discutir os conceitos relacionados com o tema abordado;

Verificar a contribuio da sequncia didtica na aprendizagem dos conceitos

As teorias cientficas so derivadas de maneira rigorosa da obteno dos dados da

Essa viso de cincia e conhecimento cientfico carente de aspectos com carter

Este distanciamento de como se fazem as cincias e como elas so ensinadas nos

Acreditamos que esse um dos objetivos centrais do ensino de Cincias, investigar o

importncia discutir algumas vises de pensadores que propuseram a explicar o

Diferentemente das afirmaes singulares, elas se referem a todos os eventos de um

Nesse contexto abordado acima surge as seguintes questes:

De acordo com os indutivistas, desde que certas condies sejam satisfeitas,

1. o nmero de proposies de observao que forma a base de uma generalizao

Enfim, o conhecimento cientfico, de acordo com os indutvistas, construdo a partir

Figura 1: Viso indutivista.

(CHALMERS, 1933). Mas, todos os indutivistas afirmariam que, na medida em que as

As teorias so interpretadas como conjecturas especulativas ou suposies criadas

Nessa mesma perspectiva, Pooper, um dos falsificacionista, acredita que o erro

Exemplos de algumas afirmaes que no so falsificveis: (CHALMERS, 1933, p.

Kuhn defende a existncia de rupturas profundas no desenvolvimento das cincias.

comportamento dos membros de uma comunidade fator fortemente condicionante

Teoria como guia

Figura 2: Vetores de maior destaque da nova corrente epistemolgica

1.1 Experimentao Demonstrativa Investigativa

Atividades experimentais empregadas no ensino, normalmente so classificadas de

habilidades intelectuais, como a construo de conceitos e significados por meio de

A atividade demonstrativa deve ser orientada para gerar situaes-problema que

Em sua pesquisa, Oliveira e Soares (2010) indicam que a experimentao