Apoyos para Tutoria

SECRETARA GENERAL
MANUAL DEL TUTOR

ACTIVIDADES PARA LA TUTORA
GRUPAL
Febrero 2010
DIRECTORIO
Director General
Roberto Castan Romo
Secretario General
Luis Miguel Samperio Snchez
Diseadoras
Ave Mara Villegas Vzquez
Mara Guadalupe Romero Fuentes
Coordinadora:
Maribel Terreros Medel
Colegio de Bachilleres
Rancho Vistahermosa No. 105, Ex Hacienda Coapa.
Coyoacn, 04920. Mxico, D. F.
www.cbachilleres.edu.mx
1. edicin
NDICE
Introduccin
Aspectos conceptuales de la tutora
Bloque Temtico: Escuela y Familia

Presentacin
Qu es la tutora?
Sentido de Pertenencia: Conoce el Colegio de Bachilleres
14
14
15
16
Bloque Temtico: Proyecto de Vida

Planeando a corto plazo: organizando mi vida escolar
Estrategias de Aprendizaje
Reorganizando mi vida escolar
Evaluacin de metas y objetivos
57
57
63
74
76
Bloque Temtico: Cuidado de s mismo

Autoestima
Cmo resistir las adversidades y salir fortalecido
77
77
84
Bloque Temtico: Cultura de Paz y no violencia

Violencia Escolar
Comunicacin asertiva
Aprendiendo a negociar
89
89
102
109
Bloque Temtico: Participacin juvenil

Mejorando mi entorno
119
119
Bloque Temtico: Vida saludable

Alcohol
Tabaco
Alimentacin
120
120
122
123
Fuentes de Consulta
131
INTRODUCCIN
La finalidad de la educacin formal es contribuir al desarrollo de la personalidad integral
del alumno, lo que incluye una serie de competencias que van ms all de los contenidos
disciplinarios.
Actualmente, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, se
plantea un perfil del egresado que contempla competencias genricas, transversales a las
disciplinarias, las cuales estn directamente relacionadas con la formacin integral del
alumno.
En este contexto, el Colegio de Bachilleres realiza un proyecto de tutoras que busca
responder a los planteamientos establecidos por el SiNaT y contribuir a mejorar la
permanencia y egreso de los alumnos.
La tutora constituye un conjunto de acciones y estrategias que contribuyen al desarrollo
acadmico y personal de los alumnos, por lo que el propsito de este manual es brindar
orientaciones que permitan a los tutores llevar de la mejor manera su rol.
El contenido del manual menciona de manera general las actividades que el tutor grupal
podra llevar a cabo de forma grupal e individual. En un inicio se muestran las bases
conceptuales de la tutora, para posteriormente hacer nfasis en las caractersticas de la
tutora grupal y sus modalidades de atencin.
En los anexos se incluyen todos los formatos que el tutor utilizar como parte de su
funcin, tales como diagnsticos, informes, evaluacin y autoevaluacin.
Como se podr observar el contenido mostrado es bsico, por lo que es importante que el
tutor siempre se mantenga actualizado con otras fuentes de consulta.
ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA TUTORA

En el marco de la implementacin de la Reforma Integral del Nivel Medio Superior, la
figura del tutor se vuelve una figura central; el fracaso escolar o la toma de decisiones
equivocadas por la falta de apoyo en el momento oportuno pueden ser evitados mediante
una tutora fortalecida, a la que se asigne un lugar preponderante en el quehacer escolar.
Por tal motivo es importante que las instituciones de bachillerato realicen una inversin
indispensable en los servicios de tutora que ofrezcan en sus planteles, ya que de esta
manera pueden ofrecer uno de los pocos espacios escolares donde se consigue apoyar
situaciones que pueden tener consecuencias para toda la vida.
DEFINICIN
Para el Colegio de Bachilleres la tutora es una actividad pedaggica que comprende un
conjunto de acciones educativas sistematizadas, centradas en el alumno, con carcter
preventivo y remedial que lo orienta y apoya a lo largo de su trayectoria escolar, en un
proceso dinmico y cambiante ante las caractersticas y necesidades de los tutorados.
sta debe ofrecerse en espacios y tiempos diferentes a los de los programas de estudio.
Por su parte la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS, 2009) plantea como
finalidades de la tutora:
Integrar a los alumnos a un nuevo entorno escolar, ya sea que inicien sus estudios
de bachillerato o que se hayan cambiado a una nueva institucin.
Facilitar el desarrollo personal de los estudiantes en el marco de sus necesidades
y posibilidades como individuos, teniendo en cuenta las circunstancias que los
rodean.
Dar seguimiento y apoyo a los alumnos en relacin con sus procesos de
aprendizaje y con la realizacin de su trabajo acadmico.
Propiciar un clima escolar favorable al aprendizaje, que estimule y motive a los
estudiantes, y crear espacios ubicados ms all del saln de clases destinados a
apoyar el desarrollo de los jvenes.
Ofrecer orientacin vocacional a los estudiantes para que elijan con ms
elementos de informacin entre las opciones profesionales o acadmicas que se
les presenten.
Entre las caractersticas principales de la tutora se pueden mencionar que procura
atender la diversidad del alumnado; que es preventiva; abierta a todos los agentes
educativos, como la familia, escuela, instituciones y asociaciones, y principalmente,
contribuye al desarrollo de las competencias genricas establecidas en el Marco
Curricular Comn (MCC):
I. Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
II. Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
III. Piensa crtica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos
establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
IV. Aprende de forma autnoma
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
V. Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
VI. Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin,
Mxico y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.
El trabajo que el tutor realiza con el grupo y con los alumnos de forma individual,
contribuir en mucho con el que realizan los docentes en el proceso enseanzaaprendizaje-evaluacin, para el desarrollo de estas competencias.
PROPSITO GENERAL
La tutora tiene como propsito apoyar el proceso formativo de los alumnos, mediante la
atencin y el acompaamiento continuos, para favorecer su desempeo acadmico y su
desarrollo personal, con el fin de lograr la permanencia en sus estudios y la conclusin
oportuna de su bachillerato.
La tutora representa entonces, una actividad docente con caractersticas especficas; es
complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye.
Del propsito general se desprenden los siguientes objetivos especficos:
-
Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos.

Resaltar los aspectos orientadores de la educacin, atendiendo al contexto real en
que viven los alumnos.
Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad

y de la progresiva toma de decisiones.
Prevenir las dificultades de aprendizaje, evitando en lo posible fenmenos
indeseables como el abandono, el fracaso y la inadaptacin escolar.
Contribuir a la adecuada relacin e interaccin de los distintos integrantes de la
comunidad educativa.
TIPOS
La tutora que se ofrecer a los alumnos del Colegio de Bachilleres ser de dos tipos:
grupal y acadmica.
La tutora grupal se entiende como la relacin que el tutor establece con los
alumnos de un grupo para favorecer el desarrollo de sus capacidades, as como
para prevenir y, en su caso, identificar problemas de orden escolar, personal,
familiar o social que afecten su proceso formativo, con objeto de apoyarlo en la
bsqueda de soluciones o canalizarlo a la instancia interna correspondiente.
La tutora acadmica se concibe como la relacin que un docente asesor
establece con los alumnos para aclarar dudas acerca de alguna asignatura,
realizar trabajos acadmicos o superar dificultades de aprendizaje de contenidos
especficos; puede ser de carcter preventivo o remedial.
PERFIL DEL TUTOR
El tutor se ocupa de las relaciones con los alumnos de manera personalizada y grupal,
as como con otros profesores y personal del proceso educativo, por lo tanto debe contar
con las siguientes caractersticas que la SEMS seala:
Disponibilidad de tiempo.
Respeto y capacidad de empata con los jvenes.
Capacidad de dilogo y para las relaciones interpersonales: buen escucha,
comprensivo, discreto y confiable.
Sensibilidad para percibir las dificultades o deficiencias acadmicas de los
estudiantes, as como otras que afecten seriamente su desarrollo, incluidas las del
mbito de lo familiar o de la salud.
FUNCIONES DEL TUTOR
De acuerdo con el MCC las principales funciones que el tutor deber cumplir son:
Mantener comunicacin con el tutor escolar y establecer estrategias conjuntas
atendiendo a las polticas de tutora de la escuela.
Llevar un registro sobre las necesidades, evolucin y potencialidades de cada uno
de los estudiantes del grupo bajo su tutora.
Fortalecer la relacin de los alumnos con sus padres, mantenindoles informados

sobre la situacin acadmica de sus hijos, particularmente, cuando los estudiantes
manifiestan problemas o conflictos.
Coordinarse con los dems maestros del grupo en la bsqueda de una mejor
formacin de los estudiantes y la resolucin de problemas del grupo, en especial
con los docentes que colaboren como asesores de los estudiantes con problemas
acadmicos.
Entre otras tareas, habr de procurar que el conjunto de los docentes del grupo
trabaje para:
- Practicar el valor del respeto como condicin indispensable para la sana
convivencia en el grupo.
- Promover entre sus alumnos la importancia de la autoestima, la
autodeterminacin y el cuidado de s mismos y propiciar actividades
curriculares y extracurriculares que estimulen la eleccin y prctica de estilos
de vida saludables, as como la toma de decisiones responsables.
- Impulsar y propiciar el trabajo colaborativo entre los alumnos, su capacidad de
expresin y su habilidad argumentativa y comunicativa.
- Facilitar en los estudiantes la reflexin y auto-observacin de sus procesos de
aprendizaje para fortalecer sus competencias de aprendizaje autnomo.
- Fomentar el estudio independiente y sugerir hbitos y tcnicas de estudio.
- Orientar las actitudes de los alumnos hacia la participacin ciudadana y el
desarrollo sustentable.
- Enriquecer la evaluacin del grupo a su cargo aportando criterios congruentes
con la formacin integral del MCC y sus observaciones durante los trabajos de
tutora.
- Propiciar la integracin de los alumnos de nuevo ingreso al grupo.
Detectar y canalizar al tutor escolar a los estudiantes cuando ello se requiera,
incluidos los casos de bajo rendimiento escolar y en riesgo de reprobacin, as
como los de aquellos con problemas personales, familiares o sociales cuando a su
juicio lo amerite.
Identificar conflictos grupales y comunicarlos al tutor escolar cuando a su juicio sea
necesario.
La actuacin de un tutor debe estar siempre acotada y no puede transgredir los lmites de
su competencia. Por lo tanto debe ser capaz de reconocer cuando requiere la intervencin
de otros profesionales para solucionar la problemtica en cuestin.
TUTORA GRUPAL
Como se mencion anteriormente, la tutora grupal es una relacin directa entre tutor y
alumnos con la finalidad de identificar y prevenir problemas de orden acadmico o
psicosociales y canalizar los casos de riesgo a las instancias correspondientes.
Su objetivo es apoyar el proceso formativo de los alumnos, mediante la atencin
personalizada y continua de un tutor, con el fin de favorecer el desarrollo de sus
capacidades, as como prevenir o identificar problemas de orden escolar, personal,
familiar o social que afecten su desempeo acadmico o su desarrollo personal.
La tutora grupal es complementaria a los contenidos de aprendizaje establecidos en los
programas de asignatura, se enfoca a los aspectos cognitivos y que intervienen en el
aprovechamiento de los estudiantes, as como al desarrollo de las competencias

genricas.
Apoya al estudiante para que identifique los factores que afectan su aprendizaje,
desarrollando opciones para superarlos y aquellos que estn fuera de la competencia del
tutor, canalizarlos para la atencin ms especializada y as favorecer su desarrollo
integral.
Funciones del tutor grupal
-
Fomentar en los alumnos el inters por el aprendizaje y el sentido de pertenencia a

la institucin.
Apoyarlos en la identificacin temprana de las dificultades que enfrenten en su
proceso de aprendizaje.
Dar seguimiento a los alumnos de los grupos asignados.
Detectar situaciones del ambiente que alteren la dinmica del grupo.
Promover la participacin en las actividades programadas por la institucin.
Fomentar el aprovechamiento de los servicios acadmicos, escolares y de salud
que ofrece la institucin.
Promover los servicios de tutora acadmica, as como de orientacin
psicopedaggica, vocacional, psicosocial y de salud.
Detectar y canalizar a la instancia correspondiente a los tutorados en situacin de
riesgo.
Establecer comunicacin constante con los profesores del grupo y con el tutor
escolar, para generar estrategias conjuntas que permitan atender las necesidades
de los alumnos.
Mantener comunicacin con los padres de familia de los alumnos sobre la
situacin acadmica de sus hijos.
MODALIDADES
La tutora grupal se ofrece en las modalidades: grupal e individual, stas son
complementaras entre s, las caractersticas y sus procesos se describirn a
continuacin.
GRUPAL
En esta modalidad se atiende a un conjunto de alumnos que comparten necesidades
similares (grupo-clase), detectando las debilidades y fortalezas del grupo y canalizndolas
a procesos de ayuda diversos. El tutor realiza acciones planificadas dirigidas a favorecer
aspectos acadmicos de los alumnos, con la finalidad de orientar su proceso escolar.
Identifica problemticas personales y vocacionales en algunos estudiantes, llevando a
cabo con los mismos, el acompaamiento individual.
Es importante tener siempre presente que el grupo-clase es un mbito de las relaciones
que se dan en el grupo entre iguales y en interaccin con el tutor.
La interaccin entre compaeros influye en el aprendizaje y desarrollo personal del
alumno, el objetivo fundamental de esta modalidad es conseguir que el conjunto de los
alumnos no sea una suma de individualidades, sino que se convierta en un verdadero
grupo cuyo funcionamiento favorezca a todos sus miembros.
Los objetivos especficos de esta modalidad son:

Orientar a los alumnos en la conduccin de sus actividades dentro de nuestra
institucin a fin de disminuir la tasa de reprobacin y desercin.
Inducir a los alumnos en el desarrollo de actividades de prevencin de riesgos.
Fomentar la acreditacin y consolidacin acadmica a travs de la accin tutorial.
Fomentar en el alumno el desarrollo de valores y actitudes de integracin,
pertenencia e identidad institucional.
Facilitar el conocimiento de los alumnos, tomando en cuenta el contexto en que se
desenvuelven, para favorecer el proceso de socializacin, participacin e
integracin en clase de los tutorados.
El tutor ha de potenciar la comunicacin entre los compaeros para resolver los conflictos,
y crear un clima que desarrolle las relaciones sociales adaptadas y favorecedoras del
aprendizaje. Deber cuidar especialmente la participacin activa y positiva en el plantel,
evitando que el sistema de relaciones se limite exclusivamente al aula y propiciando que
el grupo pueda participar en las posibilidades educativas que la dinmica del plantel
establezca ms all de la clase.
BLOQUES TEMTICOS DE LA TUTORA GRUPAL

A continuacin se muestra una tabla donde se enlistan las diferentes temticas
propuestas para que el tutor revise en la modalidad grupal. Es importante destacar que el
tutor seleccionar las temticas a abordar, su orden y duracin, lo cual depender de las
necesidades del grupo.
BLOQUE
TEMTICO
Escuela y
Familia
COMPETENCIAS
GENRICAS
Mantiene una actitud respetuosa
hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores,
ideas y prcticas sociales.
Aprende por iniciativa e inters
propio a lo largo de la vida.
Participa con una conciencia
cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y en
el mundo.
el mundo.
TEMA
Presentacin e integracin
del grupo.
Qu es la tutora?
La RIEMS
Competencias
genricas.
Sentido de pertenencia.
Historia del CB (misin,
visin y egresados
exitosos).
Conoce el CB (Plan de
Estudios, Plantel y
servicios).
10
Organigrama del plantel. .

Reglamento general de
los alumnos 2009.
Cuidado de si
mismo
Cultura de paz
y no violencia
Se conoce y valora a s mismo y

aborda problemas y retos
teniendo en cuenta los objetivos
que persigue.
Elige y prctica estilos de vida
saludable.
Sustenta una postura personal
sobre temas de inters y
relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera
crtica y reflexiva.
el mundo.
crtica y reflexiva.
crtica y reflexiva.
que persigue.
Estrategias
Aprendizaje
de
Autoestima
Cmo resistir las
adversidades y salir
fortalecido.
Violencia escolar
Bullyng
- Fsico
- Verbal
- Psicolgico
- Ciberbullyng
Aprendiendo a negociar
Comunicacin asertiva
11
Elige y prctica estilos de vida

saludable.
Vida Saludable
Alcohol
Tabaquismo
Buena alimentacin
Participacin
juvenil
Proyecto de
vida

el mundo.
Participa y colabora de manera
efectiva en equipos diversos.
que persigue.
Mejorando mi entorno
- Planeando a corto plazo.

Organizando mi vida
escolar.
- Reorganizando mi vida
escolar.
Rendimiento escolar y
acadmico.
Atacar las reas de
oportunidad.
- Evaluacin de metas y
objetivos.
Rendimiento escolar y
acadmico.
Acciones remediales.
INDIVIDUAL
En la modalidad individual, un tutor atiende de uno a cinco estudiantes para
proporcionarles atencin personalizada. Son detectados a partir de la modalidad grupal,
presentando problemticas como: dificultades en el aprendizaje, actitud negativa ante la
escuela, bajo rendimiento escolar, entre otras.
En esta modalidad se trabaja con el alumno de forma personalizada y con l se definen
los objetivos que le apoyarn en la resolucin de problemas significativos que pongan en
riesgo su permanencia, aprovechamiento acadmico o egreso.
La modalidad individual responde al nuevo concepto de enseanza-aprendizaje donde se
prioriza la atencin a la diversidad, y con ello cuidar las necesidades educativas de cada
alumno, principalmente de aquellos que presentan mayores dificultades.
Los objetivos de la modalidad individual son:
Contribuir al desarrollo de las capacidades del estudiante para asumir
responsabilidades en su proceso de formacin.
12
Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje a travs de la motivacin que

favorezca su proceso educativo.
Impulsar en el alumno el desarrollo de competencias metacognitivas con la
finalidad de que mejore su desempeo escolar.
Orientar al estudiante en los problemas escolares y/o personales que surjan
durante el proceso formativo y, en su caso canalizarlo a instancias capacitadas
para su atencin.
Propiciar el autoconocimiento del estudiante con la finalidad de identificar aquellos
aspectos que influyen en su aprendizaje.
En esta modalidad es importante que el tutor establezca una relacin de confianza con el
alumno, lo que facilitar que pueda interactuar con l y llevar a cabo un seguimiento
cercano.
EVALUACIN DE LA TUTORA
La evaluacin es uno de los pilares bsicos de cualquier accin educativa, es un proceso
activo que no solo busca resultados, sino que a travs de ella se puede reflexionar sobre
los procesos empleados y las causas que los hicieron un xito o un fracaso.
En la tutora, la evaluacin nos brinda informacin sobre los procesos realizados, lo que
permite establecer mejoras en la planeacin y desempeo del tutor.
La evaluacin se efectuar a travs de portafolios de evidencias que contienen informes
de actividades grupales e individuales y una evaluacin de la tutora por parte de los
alumnos.
13
BLOQUE TEMTICO: ESCUELA Y FAMILIA
TEMA: Presentacin
COMPETENCIAS QUE SE IMPULSAN:
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propsito
Que los alumnos se integren a travs de la aplicacin de dinmicas que apoyen la
creacin de un ambiente propicio para trabajar en equipo, con la finalidad de que se
identifiquen como un grupo y no solo como un conjunto de individuos.
Actividades:
1. Se da la bienvenida a los alumnos presentndose de forma breve y explicando su
funcin dentro del grupo.
2. Dinmica: Nombres escritos
Se forman equipos de 15 personas, procurando que los miembros de los equipos
an no estn muy familiarizados entre ellos.
Se les solicita a los alumnos que en una tarjeta escriban su nombre y la peguen en
su pecho.
Posteriormente se les indica que se sienten en crculo y observen el nombre de
sus compaeros tratando de memorizarlo, durante 5 minutos.
Al terminar el tiempo estipulado todos se quitan la tarjeta y la colocan en una
bolsa,
Cada uno de los alumnos toman una tarjeta de la bolsa y busca al dueo para
entregrsela, en menos de 10 segundos.
El alumno que se quede con una tarjeta ajena debe dar una prenda de vestir al
equipo (suter, zapatos, calcetines, pinzas de cabello, relojes).
El ejercicio se realiza una vez en cada equipo y posteriormente se intercambian los
miembros para procurar que la mayora aprenda los nombres de los compaeros.
3.- Se entregar a los alumnos el formato de diagnstico para que sea contestado de
forma individual, el tutor debe tener cuidado de mantener la disciplina durante esta
actividad. Al concluir se les solicita a los alumnos devuelvan el formato debidamente
llenado.
14
BLOQUE TEMTICO: ESCUELA Y FAMILIA

TEMA: Qu es la tutora?
Propsito:
Que los alumnos identifiquen las caractersticas de la tutora grupal, a travs de la revisin
de su concepto, funciones y participantes, con la finalidad de que la visualice como un
espacio donde puede fortalecer su crecimiento acadmico y personal.
Actividades:
1. Explicar de manera general qu es la tutora en el marco de la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior, los tipos y modalidades de atencin (grupal, pequeos
grupos e individual), funciones del tutor y ventajas de este servicio. Para esta actividad el
tutor puede apoyarse con la parte inicial de este manual, donde se explican de manera
general estos aspectos.
Es importante que se haga nfasis en que la tutora es un espacio donde se busca
fortalecer las competencias genricas que indica el Marco Curricular Comn, por lo que
es necesario que el tutor indique cules son estas competencias.
2. Despus se comentar cul ser la dinmica de trabajo que se llevar a cabo en las
diferentes modalidades de la tutora grupal.
3. Posteriormente se solicitar a los alumnos que en una hoja de su cuaderno, escriban
la respuesta a las siguientes preguntas:
- Qu te gustara aprender en la tutora?
- De qu manera te gustara trabajar en estas sesiones?
- Qu temticas te interesa revisar con tu tutor?
4. Una vez que han concluido, los alumnos que lo deseen, leen en voz alta sus
respuestas.
5. Para finalizar, el tutor concluye comentando la importancia de que los alumnos
participen en este servicio, tratando tanto de forma grupal como individual
15
BLOQUE TEMTICO: Escuela y Familia

TEMA: Sentido de Pertenencia, Conoce el Colegio de Bachilleres.
Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y
en el mundo.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
Propsito:
Fomentar el sentimiento de pertenencia individual y grupal a travs del conocer las
caractersticas generales de la institucin y su plan de estudios.
Actividades:
1. Para continuar con la integracin del grupo, el tutor aplica la dinmica canasta
revuelta
Se solicita que todos se pongan de pie y formen un crculo, el tutor debe colocarse
al centro.
En el momento que el tutor seala a cualquiera de los alumnos dicindole
banana!, el alumno debe responder diciendo el nombre del compaero que tiene
a la derecha, si el tutor seala diciendo naranja, debe decir el nombre del de la
izquierda.
Cuando un alumno se equivoca, intercambia el lugar con el tutor y ahora es l
quien seala al siguiente compaero.
Despus de sealar a dos pares de alumnos, el tutor debe decir canasta revuelta y
todos los alumnos se deben cambiar de lugar para continuar con el juego. La
dinmica no debe rebasar los 20 minutos.
3. Una vez que los alumnos ocupan sus lugares, el tutor les preguntar a los alumnos por
qu ingresaron al Colegio de Bachilleres y qu informacin conocen sobre l.
4. Retomando los comentarios de los alumnos, el tutor expone la misin, visin y plan de
estudios del Colegio de Bachilleres. Es importante que se motive a los alumnos a
preguntar para resolver cualquier duda sobre este tema.
5. Se recomienda que el tutor comente sobre premios que han recibido los alumnos del
Colegio de Bachilleres, tanto acadmicos como deportivos y artsticos.
6. Para finalizar la sesin se solicita a los alumnos que para la siguiente sesin
investiguen cules son los servicios que ofrece el Colegio de Bachilleres.
Recursos:
- Rotafolio con el plan de estudios.
Evaluacin de la sesin:
Para evaluar los resultados de la sesin se presentan a los alumnos las siguientes
preguntas para que se respondan en plenaria, el tutor debe tomar nota de las respuestas
ms relevante.
16
Texto retomado de:

Flix Socorro
y Robledo Galvn Hctor, gaceta
No.31 nueva poca.
Tratado por: Ave Mara Villegas.
ALUMNOS DE XITO.
Son muchas las personas de xito en nuestro pas que pertenecen o un da
pertenecieron al Colegio de Bachilleres, algunos se han dedicado al deporte, como Daniel
Aceves quien ha ganado la primera y nica medalla en lucha grecorromana para nuestro
pas, otros a la ciencia, como la maestra en ciencias biolgicas Concepcin Torres
Villarreal, El maestro Javier Garca Goiz, especialista en temas cientficos, en el cine
ejemplos como lvaro Guerrero que es recordado por su actuacin en la pelcula de
Amores Perros junto a Gael Garca Bernal, Locutores como Ricardo Valenzuela Morales,
en la informtica, el experto en seguridad de tecnologas de la informacin, Edgar
Vsquez Cruz, quien particip en el diseo de sistemas para proteger los datos en el
rea de tecnologas de la informacin, en el ftbol tenemos al guardameta: Oscar Prez
el Conejo Prez, que han alcanzado relevancia ya que son personas pblicas, sin
embargo son
muchos los profesionistas que un da pertenecieron al Colegio de
Bachilleres, entre los que se cuentan; administradores, informticos, abogados, mdicos,
contadores, cientficos, ejecutivos, empresarios. etc.
El tener xito no es un don divino o genticamente heredado, como el color del piel, o la
estatura, est demostrado que el xito es el producto del trabajo constante con uno
mismo, de la evolucin, maduracin y aprendizaje de nuestras fallas y de la experiencia
para resolverlas. Es, entonces, el resultado de una voluntad inquebrantable por tener xito
y de no dejarse vencer ante las adversidades. La mayora de la gente exitosa est
convencida de que la actitud mental es determinante para alcanzar los objetivos
propuestos, un talento natural que debe cultivarse permanentemente.
Pero entonces qu es ser exitoso? Pocas veces se le asocia con la connotacin inicial
que tuvo en algn momento de siglo XVIII, donde se le consider sinnimo de Prstamo.
La palabra xito proviene del latn exitus que significa salida o resultado, tambin se
deriva de exire que significa salir (exit en ingls) por lo que forma parte de la familia
etimolgica del verbo ir, como tambin lo seala el diccionario Larousse.
As pues que, el xito, al menos como palabra, parece contener un significado ms amplio
y complejo que el que se le da en la rutina del lenguaje diario y, por ende, no
necesariamente debera ser asociado nicamente al reconocimiento y al dinero como
usualmente se hace.
Sentirse exitoso es algo incuantificable e incluso indescriptible, se puede tratar de hacer
todo tipo de metforas pero difcilmente las palabras describirn la sensacin que
produce. El xito es una meta que debe repetirse tantas veces cuanto sea necesario. No
hay lmites para experimentarlo.
Hoy en da se piensa que ser exitoso significa, tener reconocimiento de los dems, pero
no es as. Ser exitoso significa enfrentarnos contra nuestros rivales ms fuertes: la
pereza, la desgana, nuestras inseguridades y miedos, siendo el esfuerzo la base del
21
xito, debemos reconocer que todo aquel que experimenta la alegra del xito es debido
al trabajo y dedicacin.
El xito tiene que ver con alcanzar una meta concreta; por ejemplo: una calificacin, tu
promedio, tu desempeo acadmico, tus resultados en el deporte, en la ciencia o el arte.
Es decir el xito no se gana por suerte, se planea y se trabaja para lograrlo, de ah la
importancia de que debas establecer metas y objetivos a corto, mediano y largo plazo.
El xito depender ms de lo que se espera de s mismo, que de lo que piensen y
acuerden terceros. No obstante, es importante sealar que el xito deja de poseer
connotacin personal cuando el individuo decide someterse a un escenario normado y
regulado, en ese caso habrn de cubrirse las expectativas de terceros para poderlo
experimentar como ellos lo han establecido. Probablemente tus metas escolares estn
determinadas en buena parte por lo que tus padres o familia esperan de ti que concluyas
tu bachillerato con calificaciones aceptables, que seas un o una profesionista, ahora es
momento de preguntarte si ests dispuesto a perseguir por decisin propia esos objetivos.
Se ha demostrado que quien est dispuesto a alcanzar el xito, busca formas nuevas y
creativas para hacer las cosas que los dems realizan de la misma forma, porque as se
ha hecho siempre. Trata de aprender de sus errores y no responsabiliza a nadie.
Enfrenta los desafos uno a uno por eso planea a corto mediano y largo plazo.
Para alcanzar el xito es necesario comprometerse, dar la palabra, poner manos en la
obra cumplir y no justificarse cuando se falla. Reconocerse como bueno pero entender
que siempre se puede mejorar.
Una persona que quiere alcanzar el xito siempre est trabajando, se siente responsable
por algo ms que el trabajo que est haciendo, lo cual no impide que tenga siempre
tiempo para ella y quienes le rodean.
22
Actividad.
DEFINE CON TUS PROPIAS PALABRAS QU ES EL XITO PARA T
QU METAS TENDRAS QUE PLANTEARTE, QUE TE HICIERAN SENTIR XITOSO.
QU TENDRAS QUE HACER A CORTO PLAZO PARA ALCANZAR ESAS METAS
QU TENDRAS QUE HACER A MEDIANO PLAZO PARA ALCANZAR ESAS METAS
23
Actividad
Qu aprend?
Qu cambios en mi conducta voy a realizar a partir de esta sesin?
BLOQUE TEMTICO: PROYECTO DE VIDA
TEMA: Planeando a corto plazo: Organizando mi vida escolar

Se sugiere realizar esta actividad al inicio del semestre.
Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los
Propsito:
Que los alumnos identifiquen la importancia de planear a corto plazo, a travs del
anlisis de la meta que se quiere alcanzar y las habilidades con las que cuenta para
lograrlo, con la finalidad de adquirir las bases que le permitan organizar su vida
escolar.
Actividades:
1. En plenaria, con la participacin de los alumnos, se comenta la importancia de la
planeacin para lograr alcanzar las metas que nos proponemos a lo largo de la vida
acadmica y personal. Las metas pueden ser a corto, mediano y largo plazo; un
ejemplo de meta a corto plazo es la acreditacin de las asignaturas que cursa
actualmente.
2. Una vez establecido el punto anterior, se indica a los alumnos que para este tema
se tomar como meta la acreditacin de sus asignaturas, por lo que como primer paso,
deben identificar las habilidades con las que cuentan, para hacerlo primero deben
realizar un anlisis de los resultados obtenidos en las diferentes asignaturas, desde
secundaria hasta este momento. El siguiente formato puede servir de apoyo:
Asignatura
Formato 1
Calificacin
1 secundaria
2 secundaria
3 secundaria
1er semestre CB
3. Despus de haber llenado el formato, el alumno puede identificar una trayectoria

definida, debido a que con el panorama completo desde secundaria hasta la
actualidad, puede reflexionar la causa de por que en algunas asignaturas esta fallando
en este momento, siendo que en la secundaria no tena problemas, asimismo puede
detectar aquellas asignaturas en las cuales nunca ha tenido un desempeo
sobresaliente.
4. El tutor indica a los alumnos que con el ejercicio anterior pueden iniciar con la
planeacin de los siguientes pasos: en el caso de las asignaturas donde ha bajado su
calificacin de secundaria, dedicando un poco ms de tiempo a repasar apuntes,
revisar bibliografa extra, hacer tareas, solicitar trabajo con el tutor acadmico, etc.
En el caso de las asignaturas donde el alumno siempre ha contado con un bajo
desempeo, es mejor recomendarle que asista a tutora acadmica con la finalidad de
que tenga una asesora ms personalizada.
Es importante que el tutor destaque a los alumnos que realizar estas actividades a
tiempo, pueden ayudarlo a prevenir la reprobacin.
57
5. Posteriormente se aplica el cuestionario titulado Diagnstico de Hbitos de Estudio

con la finalidad de que el alumno pueda autoevaluar las acciones que realiza y que
estn influyendo en los resultados que esta obteniendo.
6. Por ltimo se le pide a los alumnos que a partir de este anlisis pueden empezar a
plantearse metas para mejorar su rendimiento escolar, por lo que puede utilizar el
siguiente formato:
Formato 2
ASIGNATURA
CALIFICACIN
DESEADA (RETO)
QU PUEDES HACER PARA

APROBARLA?
7. Para finalizar este tema, el tutor indica que deben tener presente siempre estas
metas, con el objetivo de que al concluir el semestre, puedan verificar su nivel de
logro. Asimismo les plantea las siguientes preguntas para que puedan reflexionarlas
posteriormente en casa:
- Qu me gustara lograr durante mi estancia en el CB?
- Qu logros, obtenidos en secundaria, me gustara mejorar en el aspecto acadmico
y personal?
-Cmo puedo lograr todo lo que me he propuesto?
Materiales y recursos de apoyo
- Formatos 1 y 2
- Cuestionario Diagnstico de Hbitos de Estudio
Asignatura
Formato 1
Calificacin
1 secundaria
2 secundaria
3 secundaria
1er semestre CB
58
Formato 2
ASIGNATURA
CALIFICACIN
DESEADA (RETO)
QU PUEDES HACER PARA

APROBARLA?
59
DIAGNSTICO DE HBITOS DE ESTUDIO

El siguiente cuestionario es una gua para que detectes cmo son tus hbitos de estudio. Marca la casilla que
corresponda a tu caso y al final contabiliza los puntos en cada apartado y elabora la grfica final. Incluye tu
diagnstico y grfica en tu portafolio personal.
Pocas
Algunas
Muchas
Marca la casilla de la respuesta que
Nunca
veces
veces
veces
Siempre
corresponda a tu caso
0
2
4
6
8
Estudio independiente
Puedo organizar mi estudio.
Se me facilita estudiar de manera
independiente.
Relaciono fcilmente las asignaturas.
S lo que debo estudiar para cada asignatura.
Tengo los materiales de estudio necesarios.
Soy ordenado en mis espacios y materiales de
estudio.
Siempre termino mis tareas en el tiempo
planeado.
Puedo concentrarme sin dificultad en la tarea
que hago.
Me gusta realizar una evaluacin para saber lo
que aprend.
Si tengo dudas, pregunto a las personas
adecuadas.
Habilidades de Lectura
Defino o identifico claramente los objetivos de la
lectura.
Trato de comprender el sentido de la lectura.
Recuerdo muy bien lo que le.
Anoto comentarios acerca de las lecturas que
realizo.
Tomo notas y hago mapas mentales acerca de
la lectura.
Investigo las palabras que desconozco.
Relaciono las ideas que leo con las que ya
conozco.
Formulo preguntas gua para organizar la
lectura.
Cuando no entiendo un texto, lo leo varias
veces.
Tengo un buen mtodo de lectura.
Administracin de tiempo
Organizo mis compromisos con anticipacin.
Programo tiempos para la realizacin de mis
actividades.
Realizo mis actividades en el tiempo previsto.
Anticipo materiales que necesitar.
El tiempo me alcanza perfectamente para
realizar todas mis actividades.
Organizo mis tareas por grado de complejidad.
Entrego puntualmente mis tareas escolares.
Establezco metas realistas y las cumplo.
Atiendo imprevistos sin desviar mis metas.
Conozco mis habilidades intelectuales.
60

Pocas
Nunca
veces
0
2
Concentracin
Algunas
veces
4
Muchas
veces
6
Siempre
8
Recuerdo sin problemas lo que estudio.

Puedo centrar mi atencin en las lecturas.
Logro concentrarme a pesar de los ruidos
externos a mi lugar de estudio.
Puedo concentrarme en mi estudio a pesar de
que tenga problemas o preocupaciones.
Puedo concentrarme a pesar de que me estn
distrayendo.
Busco asegurarme que entend lo que solicitan
mis profesores en las tareas escolares.
Considero que aprendo de forma efectiva.
Mi estado fsico y nutricional son buenos para el
estudio.
Cuando tengo mucho trabajo, tomo pequeos
descansos.
Puedo poner atencin en la mayora de las
clases.
Lugar de estudio
El lugar donde estudio es tranquilo.
El lugar donde estudio est ventilado.
El lugar donde estudio est iluminado.
Tengo un espacio para estudiar sin distractores.
Cuento con el apoyo de mi familia para
mantener un ambiente tranquilo.
Evito atender otros estmulos mientras estudio
(tv, videojuegos, etc.).
Me mantengo bien hidratado.
Alterno los materiales de estudio de cada
materia.
La mesa que utilizo es amplia.
Me gusta tener alguna planta en mi lugar de
estudio.
Habilidades para procesar la informacin
Busco ordenar la informacin que estudi en
cuadros sinpticos.
Sealo las ideas que no comprendo.
Realizo resmenes de los temas estudiados.
Expongo todas mis dudas al profesor.
En caso de necesitar, busco asesoras de otras
personas.
Explico lo que le, verbal por escrito.
Busco mantener un orden en mis notas.
Realizo ejercicios hasta comprender el
procedimiento de estudio.
Se organizar la informacin en mapas mentales.
Busco mejorar mis mtodos y tcnicas de
estudio.
61
Pocas
Nunca
veces
0
2
Control de la ansiedad
Cuando estudio normalmente estoy alegre y de
buen humor.
Me siento tranquilo aunque no comprenda bien
los temas de clase.
Mi estmago funciona perfectamente an en
situaciones de estrs.
Mantengo la calma ante las dificultades.
Generalmente tengo pensamientos positivos.
He notado que aumenta mi atencin,
concentracin y memoria.
Controlo perfectamente mis mtodos de estudio.
Me siento tranquilo aunque se me dificulte
comprender lo que estudio.
Me puedo controlar bien cuando tengo que
exponer frente al grupo.
Puedo hacer exmenes sin mayor problema.
Algunas
veces
4
Muchas
veces
6
Siempre
8
62

TEMA: Estrategias de aprendizaje
Propsito:
Que los alumnos clasifiquen las diferentes estrategias de aprendizaje a travs de
ejercicios de aplicacin con la finalidad de que puedan utilizarlas en el replanteamiento
de sus metas a corto plazo, para el estudio y acreditacin de sus asignaturas.
Actividades:
1. A travs de una lluvia de ideas, se comentar lo que se entiende por estrategias de
aprendizaje y el tutor concluir explicando el concepto (se puede apoyar con el
documento Estrategias de Aprendizaje).
2. Se forman equipos de cinco personas y se les asigna una estrategia para que con lo
que saben, den su definicin y proceso de elaboracin. Las estrategias pueden ser
subrayar, palabras clave, resumen, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, mapas
mentales.
3. El equipo debe exponer en plenaria la estrategia que les toco. Es importante que
los alumnos realicen esta actividad con los conocimientos que ya poseen. En la
exposicin se debe mencionar: para qu sirve y cmo se elabora.
4. En cada exposicin el tutor debe complementar la informacin proporcionada por
los alumnos con la finalidad de que los alumnos tengan una idea general de cmo se
elabora la estrategia;
5. Para finalizar, el tutor menciona las ventajas de utilizar estrategias en el proceso de
aprendizaje, por lo que sugiere que investiguen ms sobre este tema y en la medida
de lo posible, se acerquen con los orientadores del plantel, los cuales pueden apoyarlo
de forma ms especializada.
Materiales y Recursos de apoyo:
Documento Estrategias de Aprendizaje
63
Frida Daz Barriga Arceo

Gerardo Hernndez Rojas, (1999).
Estrategias de EnseanzaAprendizaje.
McGRAW-HILL, Mxico.
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN
Introduccin: Qu significa aprender a aprender?
Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje, Qu son las estrategias de
aprendizaje?, Entrenamiento en estrategias de aprendizaje, Clasificaciones (de las
estrategias de aprendizaje)
Adquisicin de las estrategias de aprendizaje
Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional, en
este captulo se presenta una revisin de los fundamentos, caractersticas y
limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general. La preocupacin central que
motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, a pesar de los mltiples esfuerzos
que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de
alumnos de distintos niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de
que esto ocurre as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de
los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje
significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos. Como resultado, la mayor parte
de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectura" o "talleres de creatividad",
han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difcilmente transferibles a
las situaciones de estudio cotidianas.
INTRODUCCION: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de
las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la
actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles
educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin
instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas
disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan
para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a
distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones.
Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a las
mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas,
desde los enfoques cognitivos y constructivitas. A partir de estas investigaciones
hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos
que coadyuvan a aprender de una manera estratgica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que
obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se
han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y
dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
64
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se

aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje
mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a
nuevas situaciones.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar
a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987).
Sin embargo, en trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los
siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. Operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas
acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser
abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con
alguien que sabe ms.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms
formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)
que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz
Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, (1991). Los objetivos particulares de
cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se
selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la
modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda
con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan
(vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las
otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza.
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un
aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, el alumno, una persona con
discapacidad mental, siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar
problemas o algn contenido de aprendizaje. 1111 adtrl1o, etctera),
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores
concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que
poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977).
Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que
poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido
65
por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento;

tambin usualmente se denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con
lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera
acertada lo describe con el hombre de: saber cmo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y
cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendernos, recordamos o solucionamos problemas.
Brown (ol). cit.) lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas
cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al
descubierto, a travs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza de
algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente
que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente todo el cuadro
de relaciones posibles entre stos. En resumen, algunas de las influencias y
relaciones ms claras entre ellos, son las siguientes:
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los
otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de
desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos
parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el
paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida a la supuesta capacidad
creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la
niez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores
neopiagetianos por ejemplo R.Case y J. Pascual-Leone. El conocimiento esquemtico
puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las
estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido
producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la
posesin y uso eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como de
una adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser,
1986; Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios
especficos: mdulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de
estrategias cognitivas.
Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el
conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner y
Alexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin de estrategias y el
conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por ejemplo:
Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio
de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas,
cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio
particular.
En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento
de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza
conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados
que estos ltimos.
Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea particular para
la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemtica, pueden actuar
como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que
transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para
66
sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras

(Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).
Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podernos decir por el
momento varias cuestiones adems de lo ya antes dicho y de lo que ser
expresado con cierta profundidad a lo largo del captulo.
En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms, generales y otras
ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de
aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy
particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias
generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular
a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo,
Kirby, 1984 citado por Nisbet Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino
"microestrategias", para las estrategias
cognitivas o de aprendizaje, y
"macroestrategias', para el caso de las estrategias metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el
grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con
tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distincin
fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad
con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este ltimo sentido,
cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como
simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca
aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas (vase Muri,
1994),
No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o
etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las
estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas de
aprendizaje, mientras que otras en momentos ms tardos del desarrollo.
Depender del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los
aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describir
las fases de adquisicin o internalizacin de las estrategias cognitivas.
Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu, son
los siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que
otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir "espontneamente"
(Garner y Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por
ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz y de que ste las
perciba como verdaderamente tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en
gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las
interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los
profesores cuando stos ensean o evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993),
la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el
uso espontneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).
67
Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, ste desempea

un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas
de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una seccin especial a tal
conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos,
todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales
(discutidos ya en un captulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremos en
ello aqu), tales como los procesos de atribucin, expectativas y establecimiento de
objetivos, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en la aplicacin de los
tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores
han utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos
asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio
para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin
y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para
organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cft.).
Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la informacin que se ha
de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.
68
ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS
Estructuras y
Procesos metacognitivos
Contina
planificacin, control y
evaluacin
Situados
Culturalmente
Histricamente
Institucional
Motivacin
y
efectividad
Evaluacin
Identidad personal
Motivacin
Expectativas
Reacciones afectivas
Competencia y control
Estructuras
procesos
cognitivos
Continuo
uso
de
estrategias
(Tomado de Elosa y Garca, 1993)

A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (vase figura)
propuesto por Elosa y Garca (1993), donde se vislumbran claramente algunas de las
relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se encuentran
involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Intentar una clasificacin consensual y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es
una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran
variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin
de qu tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se
aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su
finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etctera.
Aun as, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan
las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990);
en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las caractersticas detalladas de cada una
de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un
buen nivel de profundidad en las obras de los autores citados.)
Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms
primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple,
69
dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren.
Vase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter
superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra"
de la informacin. La estrategia bsica es un repaso (acompaada en su forma ms
compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez
(recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta
lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las
estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los
materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o
cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede
decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva
informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y
Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin
entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin.
Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples
y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin
inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un
tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de
aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos
superficiales.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso
de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la
intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando ya sea
las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre
la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica
internalizadas por el aprendiz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990).
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all,
con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo
significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva
(y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por
las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas
estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mnimo de significatividad lgica y psicolgica.
Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin de la
informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de
informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o
semntica).
Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera, llamada
"seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la secuencia
temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin que ha de
recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio
autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrs) para recordar el
evento de nuestro inters. La segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda
inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin
demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa". La primera, se relaciona con
informacin de tipo episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el
momento de aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras
que la segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico
70
y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos
mencionados.
Proceso
Aprendizaje
memorstico
Tipo de estrategia
Recirculacin de
la informacin
Finalidad u objetivo
Repaso simple
Repeticin simple y
acumulativa.
Apoyo al repaso
Aprendizaje
significativo
Elaboracin
Procesamiento
simple
Procesamiento
complejo
Organizacin
Recuerdo
Recuperacin
Tcnica o habilidad
Subrayar
Destacar
Copiar
Palabras clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Elaboracin
inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual
de
Clasificacin de la Uso de categoras

informacin
Jerarquizacin
y Redes semnticas
organizacin de la Mapas
informacin
conceptuales
Uso de estructuras
textuales.
Evocacin de la Seguir pistas
informacin
Bsqueda directa.
Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en
el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y
que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus
alumnos.
En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin inversa a la
anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos
declarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Vase
cuadro 6.2.)
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser
efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios
escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza,
tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos
numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como los
nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los
elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso
fsico, etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier
vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etctera). Es importante reconocer
que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de
cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un
71
elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en

todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para
el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad.
Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos
(inspirada en Alonso, 1991)
Cuadro 6.2
Tipo de material que ha de aprenderse
Tipos de estrategias
Informacin factual:
Datos
Pares de palabras
Lista
Simple
Parcial
Acumulativa
Repeticin
Organizacin categorial
Elaboracin simple de tipo verbal o visual
Palabra clave
Imagen mental
Informacin conceptual:
Conceptos
Proposiciones
Explicaciones (textos)
Representacin grafica
Redes y mapas conceptuales

Elaboracin
Toma de notas
Elaborar preguntas
Resumir
Elaboracin conceptual
Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado

que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma
correcta (vase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones
o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosntesis, de los factores causales
implicados en la Revolucin Mexicana, sobre alguna explicacin terica de cualquier
disciplina, etctera) exige un tratamiento de la informacin ms sofisticado y profundo
que el aprendizaje de informacin factual. Por ltimo, Beltrn (1987) ha elaborado una
clasificacin exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que las
anteriores, y la desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un
estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las instituciones
educativas, y es la siguiente:
Habilidades de bsqueda de informacin
Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia.

Cmo hacer preguntas.
Cmo usar una biblioteca.
Cmo utilizar material de referencia.
72
Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin
Cmo escuchar para lograr comprensin.

Cmo estudiar para lograr comprensin.
Cmo recordar, cmo codificar y formar representaciones.
Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la comprensin.
Habilidades organizativas
Cmo establecer prioridades.

Cmo programar el tiempo de forma correcta.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.
Habilidades inventivas y creativas
Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.
Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo emplear analogas.
Cmo evitar la rigidez.
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.
Habilidades analticas
Cmo desarrollar una actitud crtica.
Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.
Habilidades en la toma de decisiones
Cmo identificar alternativas.

Cmo hacer elecciones racionales.
Habilidades de comunicacin
Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.
Habilidades sociales
Cmo evitar conflictos interpersonales.

Cmo cooperar y obtener cooperacin.
Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.
Habilidades metacognitivas y autorreguladoras
Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.

Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.
Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando.
Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra.
Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.
73

TEMA: Reorganizando mi vida escolar
Se sugiere realizar esta actividad a la mitad del semestre.
Propsito:
Realizar una valoracin objetiva del nivel de logro de las metas establecidas al inicio
del semestre, para determinar sus aciertos y reas de oportunidad con la finalidad de
replantear nuevas metas y elevar su desempeo acadmico.
Actividades:
1. El tutor solicita que retomen el ejercicio que realizaron al inicio del semestre
(formato 2), para que cada alumno realice un balance del cumplimiento de las metas,
puede apoyarse con la siguiente tabla:
Formato 3
Asignatura
Meta
Promedio Ests en
hasta el
riesgo?
momento SI
NO
Qu hice?
Qu he dejado de
hacer?
2. Es importante indicar a los alumnos que las ltimas dos columnas, tienen que ver
con aquellas acciones que han llevado acabo para lograr (o no) la meta, ya que a
partir de ah se pueden replantear nuevas actividades que los lleven a conseguir las
metas deseadas.
3. Una vez que se concluya con el llenado del formato, se pide que reflexionen sobre
las conductas y actividades que tienen que cambiar para poder lograr el xito
deseado. De forma voluntaria, los alumnos pueden compartir con el grupo sus
conclusiones.
4. La sesin finaliza mencionando la importancia de hacer un corte antes de concluir el
semestre, para ajustar lo que sea necesario y poder conseguir el xito escolar.
Materiales y recursos de apoyo
-
Formato 3
74
Formato 3
Asignatura
Meta
Promedio Ests en
hasta el
riesgo?
momento SI
NO
Qu hice?
Qu he dejado
de hacer?
75

TEMA: Evaluacin de metas y objetivos
Se sugiere realizar esta actividad al final del semestre.
Propsito:
Que los alumnos realicen una evaluacin final del logro de sus metas acadmicas
establecidas al inicio del semestre, para valorar sus aciertos e identificar sus reas de
oportunidad.
Actividades:
1. Se solicita a los alumnos que hagan una grfica para comparar los resultados
obtenidos con los esperados, para guiar la instruccin observe el siguiente ejemplo:
Calificacin
10
9
8
7
6
5
Esperado/
Obtenido
Asignatura
E
Mate.
E
Filos.
Historia
E
TIC
Ingls
Geogra.
E
TLR
Artsticas
Deporti.
2. Con la grfica realizada se les solicita que contesten las siguientes preguntas:
- Qu hiciste para aumentar (o bajar) tus calificaciones?
- Qu planes tienes para el siguiente semestre?
- Consideras que plantearte metas ayud a mejorar tu desempeo escolar?
3. Para finalizar, los alumnos que lo deseen pueden compartir sus reflexiones con el
resto del grupo.
4. El tutor debe concluir mencionando la importancia que tiene planear a corto plazo y
evaluar los resultados alcanzados.
76
BLOQUE TEMTICO: CUIDADO DE S MISMO
TEMA: Autoestima
Elige y prctica estilos de vida saludable
Propsito:
Fomentar el sentimiento de autoestima a travs del conocimiento de los elementos
que la conforman.
Actividades:
1. Para comenzar con el tema el tutor puede preparar una caja ( puede ser de zapatos
con un espejo dentro) y le dir que dentro de esa caja tiene un tesoro muy valioso y
hermoso que se los va a mostrar, les pasara la caja y los alumnos la destaparan y
vern su interior, donde encontraran su imagen reflejada
Una vez que todo el grupo vio el interior de la caja les volver a preguntar si
creen que lo que vieron dentro de la caja no es algo muy valioso, un tesoro.
.Pedir la intervencin de algunos alumnos.
2. El tutor puede leer un fragmento de Canto a M mismo de Walt Whitman
3. Una vez que los alumnos participan, el tutor les preguntar qu es la autoestima.
4. Retomando los comentarios de los alumnos, el tutor expone en breves palabras lo
que es la autoestima y los elemento que la componen. Es importante que se motive
a los alumnos a preguntar para resolver cualquier duda sobre este tema.
5. Para finalizar la sesin se solicita a los alumnos que llenen el formato de autoestima
y que en el centro realicen un dibujo de ellos mismos. .
Recursos:
- Caja con espejo
- Lectura sobre autoestima
- Poema de Walt Whitman.
- Hoja para realizar la actividad.
preguntas para que se respondan en plenaria, Por qu es importante cuidar la
autoestima?
77
CANTO A M MISMO
(Walt Whitman)
(Fragmento)
Me celebro y me canto.
Me entrego al ocio y agasajo a mi alma,
o en los campos y en los ribazos de las

colinas,
la sensacin de la salud perfecta,
el trinar de la luna llena,
mi canto al salir del lecho y saludar al
sol,
me tiendo a mis anchas a observar

un tallo de hierba veraniega.
Nunca ha habido ms energa original

que ahora,
Clara y pura es mi alma,

y claro y puro es todo aquello que no
es mi alma.
Estoy satisfecho: veo, bailo, me ro,
canto.
Poseo lo bueno de la tierra y del cielo,
el aire que respiro ha sido destinado a
m
desde la eternidad.
El vaho de mi aliento
mi espiracin e inspiracin,
los latidos de mi corazn,
el fluir de la sangre y del aire
a travs de mis pulmones,
el olor de las hojas verdes y de las
hojas secas
de la ribera y de las rocas marinas
de oscuro color,
y jams habr ms perfeccin que

ahora...
Bienvenidos sean todos mis rganos
y todos mis atributos,
ni una pulgada, ni una partcula de una
partcula
de una pulgada es vil,
y ninguna debe ser menos conocida
que las otras.
S que soy sano y vigoroso
que todos los objetos del universo
convergen
y manan hacia m perennemente,
que todos me traen un mensaje
que debo descifrar.
S que soy inmortal,
me ro de lo que llamis muerte.
Existo como soy y eso basta.
del heno del granero, el sonido de las

palabras,
algunos besos leves, abrazos,
el juego de la luz y de la sombra entre
los rboles
cuando se mueven las ramas dciles,
el gozo de hallarme solo
o en el tumulto de las calles,
Estoy enamorado de m mismo,

hay tantas cosas en m tan deliciosas.
Todos los instantes, todos los sucesos
me penetran de alegra.
Creo que una hoja de hierba no es
menos
que el trabajo realizado por las
estrellas,
78
que la hormiga es igualmente perfecta,
y lo que hay en ti,
y que la articulacin ms insignificante,
pero no puedo, y quisiera decirte
y ninguno es ms ni menos que yo,
cmo late mi corazn da y noche,
y lo bueno y lo malo que de m digo,
y cuanto sufro, pero no puedo.
lo digo de ellos.
S que todos los hombres son mis
hermanos,
que el amor es el sostn de la
creacin...
Quien degrada a otro me degrada a m,
y todo lo que se dice o se hace vuelve
al fin a m.
Encarno a todos los marginados
y a todos los que sufren,
brotan de m muchas voces largo
tiempo mudas:
voces de interminables generaciones
de prisioneros y esclavos
voces de los enfermos y los
desesperados,
voces de los seres despreciados.
Me veo en la crcel con las facciones
de otro hombre,
y experimento su dolor sordo y
constante;
no pregunto al enfermo como se siente;
me convierto en l.
Soy el esclavo perseguido, el nio
silencioso
de rostro envejecido, el enfermo
que exhala su ltimo suspiro.
Hombre y mujer, quisiera decirte
cuanto te amo pero no puedo,
y quisiera decirte los que hay en m
79
AUTOESTIMA
Las personas con alta autoestima no se sienten

superiores a otros; no buscan probar su valor
comparndose con los dems. Disfrutan siendo quien
son, no siendo mejor que los dems. Nathaniel
Branden
La autoestima no es convencernos a nosotros

mismos de que somos valiosos, no es un tema de ser seguro de s o sentirse bien cuando
otra persona nos halaga. Tampoco es tener el mejor cuerpo o la mejor carrera laboral.
Autoestima es el saber que uno es valioso. Honrase a s mismo, no con egosmo, pero
con el compromiso de apreciar quien soy. Ya que si no cuido de m mismo y no me
respeto, nunca voy a poder cuidar ni respetar a los dems.
Es un silencioso respeto por mi persona, es el desarrollo de nuestras capacidades y
habilidades, es el reconocimiento de nuestros logros, es el darnos cuenta del valor
personal que tenemos, es el respeto hacia nuestra persona.
La autoestima se aprende y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 aos cuando
empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ven nuestros padres, maestros,
compaeros y las experiencias que vamos adquiriendo.
Para mejorar la autoestima podemos actuar sobre tres componentes:
1.- Componente cognitivo: es decir, sobre lo que pienso, cambiando las ideas negativas
que tenemos de nosotros mismos, y que en la mayora de las veces no tienen un
fundamento real.
2.- Componente afectivo: es decir, actuar sobre lo que sentimos acerca de nosotros
mismos.
3.- Componente conductual: es decir, modificar lo que hago.
Modificar uno de ellos, afecta a los otros dos.
Otros consejos para mejorar la autoestima son:
Comienza por aceptarte tal como eres
Identifica cules son tus creencias y quin te las inculc.
Cambia tu punto de referencia sobre los hechos de tu pasado
Cultiva tus Fortalezas
Est atento al lenguaje que empleas,
Librate de rencores
Cultiva el hbito de tener confianza en ti mismo
Haz cosas que no se te den bien, pero que te diviertan
Cultiva tu sentido del humor
No te evales por una actuacin determinada.
No huyas de las responsabilidades
Prmiate por tus logros
Ejercita tu cuerpo
La escalera de la autoestima
Para algunos autores la autoestima es como una escalera que se construye con distintos
escalones, estos escalones son:
AUTOCONOCIMIENTO
AUTOEVALUACIN
AUTOACEPTACIN
AUTORESPETO
AUTOESTIMA.
Los escalones de la autoestima se
pueden ir enriqueciendo slo si
tomamos conciencia de cada uno
de ellos, si te das cuenta de qu
tan alta o baja autoestima tienes, y
cmo funciona con tigo mismo y
con tu entorno. Cmo son las
relaciones que estableces con tu
entorno?, y Cmo te sientes con
tu forma de ser?
El nivel de la propia estima (ya sea
baja o alta) la podemos identificar
de acuerdo a conductas que
manifestamos hacia nosotros
mismos y /o hacia otras personas.
ESCALERA DE LA AUTOESTIMA
AUTOCONOCIMIENTO: El auto
conocimiento es conocer las
partes que componen al "yo". Cules son sus manifestaciones, necesidades y
habilidades; los papeles que vive el individuo y a travs de los cuales es; conocer por
qu y cmo acta y siente. Conocerme significa percibirme completo: mi cuerpo, mis
pensamientos y sentimientos, y mi capacidad de relacionarme con otros.
-AUTOCONCEPTO: Es la visin o la imagen que tengo de m mismo. Si digo: "Yo creo
que soy..." todo lo que diga acerca de m, es mi auto concepto. Todos tenemos una
idea de lo que somos y de cmo somos. A veces, esa idea es real, pero a veces no lo
es.
-AUTOEVALUACIN : Es la capacidad de evaluar como positivo o negativo aquello que
sea positivo o negativo para m, reflexionando al mismo tiempo sobre normas y
valores de la sociedad. Poco a poco vamos a encontrar los puntos que van a guiar
nuestra conducta, desarrollaremos nuestro propio juicio y aprenderemos a confiar en
81
l, en lugar de basarnos solamente en lo que piensan las dems personas. Y es as,

porque confo en mi propio juicio.
AUTOACEPTACION: Sin auto aceptacin la autoestima es imposible. Nos quedamos
bloqueados en un hbito de conducta de autorrechazo, el crecimiento personal se ve
reprimido y no podemos ser felices. Aceptar, es experimentar la realidad de una
manera completa, sin negarla ni evitarla. Es admitir y vivir como un hecho todas las
partes que hay en m. Aceptarme es ser capaz de sentir y decir: soy todas estas
caractersticas; mi cuerpo, emociones, deseos, ideas, son partes de m,
independientemente de que algunas me gustarn y otras no. Fjate: aceptarme no es
necesariamente gustarme, sino reconocerme que soy como soy. Para aceptarme no
tengo que negar que soy, al contrario, se tata de aprender a amarme y respetarme
con todas mis caractersticas: lo positivo y lo negativo, mis capacidades y mis
limitaciones, mis aciertos y mis errores.
-AUTORESPETO: Auto respetarse es atender, hacer caso a las propias necesidades
para satisfacerlas, vivir segn nuestros propios valores, y expresar nuestros
sentimientos y emociones, sin hacernos dao ni culparnos. Buscar y valorar todo
aquello que lo haga a uno sentirse orgulloso de s mismo.
-AUTOESTIMA: Quien se quiere a s mismo se conoce y se acepta tal como es, conoce
sus cualidades y sus limitaciones. Todas las personas valemos por nosotras mismas.
No es necesario ser el o la mejor. Lo importante es hacer nuestro mejor esfuerzo y
sentirnos satisfechos con nuestros logros.
82
Actividad
Realiza un dibujo de ti y completa el siguiente esquema.
DIBUJO DE M MISMO.
(En el centro)
MIS HABILIDADES SON:

_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
YO SOY
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
MIS INTERESES SON

_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
CUALIDADES FSICAS
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
MIS VALORES
PERSONALIDAD
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
CUALIDADES DE
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
83
BLOQUE TEMTICO: CUIDADO DE S MISMO

TEMA: Cmo resistir las adversidades y salir fortalecido
Elige y prctica estilos de vida saludable
Propsito:
Analizar el concepto de resiliencia y sus implicaciones, a travs de las experiencias de los
alumnos, para que puedan fortalecer esta capacidad en su vida diaria y as enfrentar con
xito todas las problemticas que se le presenten.
Actividades:
1. El tutor explica el concepto de resiliencia y menciona algunos ejemplos.
2. Posteriormente el tutor debe indicarles que cierren los ojos y respiren profundamente,
que relajen su cuerpo, no piensen en nada y solo escuchen su voz. Una vez que los
observe relajados les pide que recuerden una situacin donde hayan aplicado la
capacidad de resiliencia y se les proporciona aproximadamente cinco minutos para
recordarlo.
3. Se indica a los alumnos que abran los ojos (poco a poco) y que formen equipos de
cuatro para comentar su recuerdo, lo que sintieron al enfrentar esa situacin y como
concluy. Posteriormente deben completar el cuadro de la actividad, identificando las
habilidades con las que cuenta cada uno para ser resilientes y dar sugerencias de cmo
fortalecerlas.
4. Al finalizar, cada equipo comentar en plenaria lo que descubrieron sobre su capacidad
de resiliencia.
ms relevantes:
84
Nuestro camino es incierto, lo nico cierto en

el es saber que contamos con nosotros
mismos y con los que nos aman y as extender
las alas de gigante y emprender el vuelo hacia
la libertad.
Alan Guerreros de Bernardo
Alumno plantel 15 del Colegio de Bachilleres
CMO RESISTIR LAS ADVERSIDADES Y SALIR FORTALECIDO

Todos en la vida hemos pasado o pasaremos por momentos difciles ya que esto es parte
de proceso de vivir.
Esos en los que nos sentimos inmersos en un mar de
donde todo se ve gris y sin salida.
confusin o de tristeza, en
Ya sea por una perdida, dolor, enojo o frustracin y nos sentimos solos o que nadie es
capaz de comprendernos y estos sentimientos nos pueden llevar a tomar decisiones
equivocadas como, dejarnos llevar por la desesperanza, la tristeza, la depresin, la
angustia y esto nos lleva a buscar salidas falsas como: consumir alcohol, drogas, salirnos
de casa, o incluso pensar en el suicidio, a todas estas acciones le llamamos factores de
riesgo o estresores.
Sin embargo en el ser humano existe la capacidad de resistir a estos factores de riesgo o
estresores, Si bien es cierto que podemos tener momentos terribles, tambin es cierto que
esos momentos nos hacen crecer y madurar e incluso aprender.
Esa capacidad que tiene el ser humano de reaccionar exitosamente ante la presencia de
adversidades le llamamos resiliencia.
Qu es la resiliencia?
La resiliencia es la capacidad para soportar las crisis y adversidades en forma positiva,
logrando recobrarse. El trmino proviene de la fsica, Se aplica a la elasticidad de un
material capaz de resistir la rotura luego de un choque o impacto con un objeto
contundente. La traduccin de la expresin inglesa corresponde a "entereza, es decir, a
la fortaleza o resistencia para salir airosos de las pruebas que nos golpean. En psicologa
se utiliza el concepto para identificar los procesos y hechos que permiten a los individuos
y familias soportar los desafos y estados persistentes de estrs con xito. Es mirar los
problemas desde sus posibilidades de superacin y de la reparacin. Se trata de la
capacidad potencial de un ser humano de salir herido pero fortalecido de una experiencia
aniquiladora (Walsh, 1998 ). Este enfoque se funda en la conviccin de que el
crecimiento del individuo y la familia puede alcanzarse a travs de la colaboracin.
85
La resiliencia es la capacidad que el individuo tiene de reaccionar exitosamente ante la

presencia de factores de riesgo o estresores, es el resultado de oponer un mecanismo
protector o reducir la vulnerabilidad ante situaciones o variables de riesgo.
Esta capacidad es inherente al humano, sirve para generar respuestas adaptativas frente
a situaciones de riesgo y deriva de la existencia de una reserva de recursos internos de
afrontamiento.
La resiliencia es dinmica por que vara de acuerdo a las circunstancias, con el desarrollo
del individuo o del sistema y con la calidad de estmulos a los que estn expuestos. Para
fortalecerse necesita del apoyo social y la disponibilidad de recursos y oportunidades y
alternativas de ajuste como factores protectores.
Un modelo de resiliencia se puede caracterizar a travs de la posesin de cuatro reas
que al interactuar entre si generan conductas resilientes. Cada una de estas reas agrupa
factores resilientes como la autoestima, la confianza en si mismo y el entorno, la
autonoma y la competencia social:
Yo Tengo
Personas en quienes confo y me quieren incondicionalmente.
Personas que me ponen lmites para que aprenda a evitar los peligros o problemas
Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder
Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo/a
Personas que me ayudan cuando estoy enfermo/a o en peligro o cuando necesito
aprender
Yo Soy
Soy una persona por la que otros sienten aprecio y cario
Soy feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro mi afecto
Soy respetuoso/a de mi mismo y del prjimo
Yo Estoy
Estoy dispuesto/a a responsabilizarme de mis actos
Estoy seguro/a de que todo saldr bien
Yo Puedo
Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan
Buscar la manera de resolver mis problemas
Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso que no est bien
Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar
Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito/a.
Es importante sealar que una persona resiliente no necesita tener todos estos aspectos,
pero uno no es suficiente. En los adolescentes podemos identificar aquellos que son
resilientes porque en ellos se observan las siguientes caractersticas:
-
Habilidad para manejar de manera constructivista el dolor, el enojo, la frustracin y

otras situaciones perturbadoras.
Capacidad para enfrentar activamente los problemas cotidianos.
Capacidad para obtener la atencin positiva y el apoyo de los dems,
estableciendo relaciones duraderas basadas en cuidado y apoyo mutuo.
86
Competencia con el rea social, escolar y cognitiva, lo cual les permite resolver
creativamente los problemas.
Mayor autonoma y capacidad de autobservacin.
Gran confianza en una vida futura positiva con capacidad de resistir.
Sentido del humor, flexibilidad y tolerancia.
Ser resiliente implica una madurez en la persona en todo el sentido de la palabra, significa
tener expectativas ante lo que uno es y tiene en su entorno. Es muy importante la
educacin que se ha recibido desde nio, el modelo de familia y la manera que le da
sentido a lo que sucede.
La resiliencia puede ser consolidada, motivando a cada persona para que potencie sus
fortalezas, todos contamos con diferentes habilidades que nos pueden ayudar a enfrentar
situaciones adversas.
Qu es la resiliencia? La resiliencia es la capacidad para soportar las crisis y
adversidades en forma positiva, logrando recobrarse. El trmino proviene de la fsica, Se
aplica a la elasticidad de un material capaz de resistir la rotura luego de un choque o
impacto con un objeto contundente. La traducan de la expresin inglesa corresponde a
"entereza, es decir, a la fortaleza o resistencia para salir airosos de las pruebas que nos
golpean. En psicologa se utiliza el concepto para identificar los procesos y hechos que
permiten a los individuos y familias soportar los desafos y estados persistentes de estrs
con xito. Es mirar los problemas desde sus posibilidades de superacin y de la
reparacin. Se trata de la capacidad potencial de un ser humano de salir herido pero
fortalecido de una experiencia aniquiladora (Walsh, 1998, l ). Este enfoque se funda en
la conviccin de que el crecimiento del individuo y la familia.
87
Actividad:
Completa el siguiente cuadro.
ADVERSIDAD
RECUERDA UN EVENTO
DE, PERDIDA, ENOJO O
FRUSTRACIN
ESTRATEGIAS DE
RESILIENCIA QUE
APLICASTE
QU APRENDISTE?
YO TENGO
YO SOY
YO ESTOY
YO PUEDO
Qu aprend?
88
BLOQUE TEMTICO: CULTURA DE PAZ Y NO VIOLENCIA
TEMA: Violencia escolar (bullyng)

-
FSICO
VERBAL
PSICOLGICO
CIBERBULLYNG

Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y en el
mundo.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,
Propsito:
Fomentar la cultura de paz y no violencia en el mbito escolar, a travs de la clasificacin de
los diferentes tipos de violencia para implementar formas de evitarlos
Actividades:
1. Se explica que se revisaran los diferentes tipos de violencia y las formas en que se
puede presentar el acoso dentro de la escuela.
El tutor les pedir que formen equipos y que clasifiquen una serie de acciones en
violencia fsica, verbal y psicolgica.
En equipos los alumnos llenaran los cuadros
Posteriormente se pedir que cada representante lea su clasificacin.
2. El tutor apoyado en la lectura violencia en la escuela explicar brevemente los tipos
de violencia y la clasificacin del acoso escolar.
3. Retomando los comentarios de los alumnos, el tutor expone la importancia de tener
una cultura de paz y no violencia.
5. Se recomienda que el tutor comente sobre los consejos para testigos, vctimas y
acosadores. .
6. Para finalizar la sesin se solicita a los alumnos que respondan a las preguntas:
1. Qu acciones realizaras para evitar la violencia en tu escuela?
89
2. Qu acciones realizaras en caso de ser victima de violencia o acoso escolar

3. Qu acciones realizaras en caso de ser testigo de violencia a uno de tus
compaeros?
4. Por qu es importante fomentar una Cultura de Paz y no Violencia en la escuela?
Recursos:
- Lectura sobre violencia en la escuela.
Para evaluar la sesin el tutor les pedir que realicen un crtel que fomente la cultura de
paz y no violencia en la escuela.
90
Actividad:
De la siguiente lista clasifica las acciones en violencia fsica, psicolgica y verbal
Insultar, hacer llamadas ofensivas, imitacin burlesca, inducir miedo, amenazar, acosar,
excluir, despreciar, empujar, intimidar, segregar, inducir miedo , expresar dichos
raciales, amedrentar, faltar al respeto, ningunear u otro , burlarse, poner motes, decir
chistes racistas, distorsionar la imagen de una persona, grabar a alguien en situacin
bochornosa, desconsideracin, abuso de tipo sexual, vejar, insultar gestualmente, ignorar,
aplicar la ley hielo, escribir correos intimidatorios, inducir rechazo, discriminar por ser hombre o
mujer, disear pginas Web para agredir o insultar, piropos subidos de tono.
Violencia fsica
Violencia verbal
Violencia psicolgica
91
VIOLENCIA EN LA ESCUELA.
La violencia escolar la podemos definir como cualquier relacin, proceso o condicin por
la cual un individuo o grupo viola la integridad fsica, social y/o psicolgica de otra persona
o grupo en el espacio educativo, generando una forma de interaccin en la que este
proceso se reproduce. En otras palabras, es obligar a otra persona utilizando la fuerza o
la amenaza a realizar un acto o a tomar una decisin en contra de su voluntad.
Es importante distinguir la violencia del conjunto de hechos comnmente denominados
faltas de conducta o indisciplinas. stos son hechos que suelen perturbar el normal
funcionamiento de las escuelas y, por eso, adquieren rpidamente su relevancia en el
seno de las mismas. Pero es importante aclarar que para que podamos hablar de
violencia es necesario que haya una agresin, fsica o verbal, de un alumno o grupo de
alumnos hacia otro de sus pares o grupo de pares (golpes, insultos, amenazas, buylling,
vandalismo, violacin, uso de armas, etctera).
Las formas en que se puede ejercer la violencia escolar pueden ser:
VIOLENCIA FISICA
Incluye toda accin corporal como golpes, empujones, patadas,
formas de encierro, dao a pertenencias, entre otros. Es la forma
ms habitual de bullying. En los ltimos aos, el bullying fsico se
ha mezclado con una frecuencia alarmante, con diversas formas de
abuso sexual. Se identifica porque suele dejar huellas corporales.
Conforme la edad y el desarrollo aumentan las agresiones se
vuelven ms violentas y peligrosas (sobre todo en varones) y con
una intencionalidad ms explcita.
Violencia verbal
Incluyen acciones no corporales como poner apodos,
insultar, amenazar, generar rumores, expresar dichos
raciales o sexistas con la finalidad de discriminar, difundir
chismes, realizar acciones de exclusin, bromas insultantes
92
y repetidas, etc.
Los nios, nias y jvenes son mucho ms sensibles que los adultos ante estas
cuestiones. La opinin de los pares (de 4 a 15 aos) constituye una parte esencial entre
los factores que ayudarn a formar la identidad y la personalidad
Violencia psicolgica
Son las ms difciles de detectar ya que son formas de agresin, amenaza
o exclusin que se llevan a cabo a espaldas de cualquier persona que
pueda advertir la situacin, por lo que el agresor puede permanecer en el
anonimato. Pueden consistir en una mirada, una seal obscena, una cara
desagradable, un gesto, etc.
Se usa frecuentemente para subrayar, reforzar o resaltar acciones llevadas
a cabo con anterioridad y mantener latente la amenaza.
Incrementan la fuerza de la agresin, pues el agresor exhibe un poder mayor al mostrar
que es capaz de amenazar aunque est presente una figura de autoridad. En el
agredido aumenta el sentimiento de indefensin y vulnerabilidad, pues percibe este
atrevimiento
El Bullyng.
Hoy en da es comn or hablar del bullyng pero, qu significa este trmino?
El bullyng (tambin conocido como acoso u hostigamiento escolar), es cualquier forma
de violencia psicolgica, verbal o fsica producida entre escolares de forma reiterada a lo
largo de un tiempo determinado. Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es la
emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares.
El acoso escolar es una forma caracterstica y extrema de violencia escolar.
El acoso escolar (bullyng) es una especie de tortura, metdica y sistemtica, en la que el
agresor sume a la vctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de
otros compaeros.
Este tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteracin encaminada a
conseguir la intimidacin de la vctima, implicando un abuso de poder en tanto que es
ejercida por un agresor ms fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente)
que aquella. El sujeto maltratado queda, as, expuesto fsica y emocionalmente ante el
sujeto agresor, generndose como consecuencia una serie de secuelas psicolgicas. Es
93
comn que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se
muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza
de la situacin.
Este tipo de violencia escolar se puede clasificar de la siguiente forma:
Bloqueo social
Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan bloquear socialmente a la vctima.
Todas ellas buscan el aislamiento social y su marginacin impuesta por estas conductas
de bloqueo.
Son ejemplos las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o comunicar con otros, o
de que nadie hable o se relacione con l, pues son indicadores que apuntan un intento
por parte de otros de quebrar la red social de apoyos del acosado.
Se incluye dentro de este grupo de acciones el meterse con la vctima para hacerle llorar,
o sentirse mal. Esta conducta busca presentar al compaero socialmente, entre el grupo
de iguales, como alguien flojo, indigno, dbil, indefenso, estpido, llorica, etc. El hacer
llorar
desencadena socialmente en su entorno un fenmeno de estigmatizacin
secundaria conocido como mecanismo de chivo expiatorio. De todas las modalidades de
acoso escolar es la ms difcil de combatir en la medida que es una actuacin muy
frecuentemente invisible y que no deja huella. La propia vctima no identifica ms que el
hecho de que nadie le habla o de que nadie quiere estar con l o de que los dems le
excluyen sistemticamente de los juegos.
Hostigamiento
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento
y acoso psicolgico que manifiestan desprecio, y falta de respeto y desconsideracin por
la dignidad del compaero.
94
1
El desprecio, el odio, la ridiculizacin, la burla, el menosprecio, los motes, la crueldad, la
manifestacin gestual del desprecio, la imitacin burlesca son los indicadores de esta
escala.
Manipulacin social
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden distorsionar la imagen social
del compaero y envenenar a otros contra l. Con ellas se trata de presentar una
imagen negativa, distorsionada y cargada negativamente de la vctima. Se magnifica todo
cuanto hace o dice la vctima, o contra todo lo que no ha dicho ni ha hecho.
No importa lo que haga, todo es utilizado y

sirve para inducir el rechazo de otros. A causa de esta manipulacin de la imagen social
de la vctima acosada, muchos otros compaeros se suman al grupo de acoso de
manera involuntaria, percibiendo que el acosado merece el acoso que recibe, incurriendo
en un mecanismo denominado error bsico de atribucin
Coaccin
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que la vctima realice
acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas quienes acosan al compaero
pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad.
95
El que la vctima haga esas cosas contra su voluntad proporciona a los que fuerzan o
tuercen esa voluntad diferentes beneficios, pero sobre todo poder social. Los que acosan
son percibidos como poderosos, sobre todo, por los dems que presencian el
doblegamiento de la vctima. Con frecuencia las coacciones implican que el nio sea
vctima de vejaciones, abusos o conductas sexuales no deseadas que debe silenciar por
miedo a las represalias sobre s o sobre sus hermanos.
Exclusin social
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participacin al nio
acosado. El t no, es el centro de estas conductas con las que el grupo que acosa
segrega socialmente al compaero. Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo,
impedir su expresin, impedir su participacin en juegos, se produce el vaco social en su
entorno.
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Intimidacin
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen amilanar, amedrentar, apocar
o consumir emocionalmente al nio mediante una accin intimidatoria. Con ellas quienes
acosan buscan inducir el miedo en el compaero. Sus indicadores son acciones de
intimidacin, amenaza, hostigamiento fsico intimidatorio, acoso a la salida del centro
escolar...
Amenaza a la integridad
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan intimidar mediante las amenazas
contra la integridad fsica del compaero o de su familia, o mediante la extorsin.
El Cyberbullyng
Fenmeno nuevo, derivado de los grandes avances tecnolgicos. Este

se lleva a cabo a travs de correos, blogs, pginas personales, Chat,
pginas como La jaula, telefona celular, a travs, de llamadas y
mensajes de texto.
.
Estas herramientas dan la oportunidad de enviar mensajes desde el
anonimato que incluyen amenazas, difamaciones, groseras y diferentes
formas de comunicaciones agresivas y violentas, de manera masiva y
annima. Entre los distintos tipos de cyberbullying, uno de los que mayor
repercusin social ha alcanzado, si no el que ms, es el conocido
97
como happy slapping, se describe como el ataque inesperado sobre una vctima
mientras un cmplice del agresor graba lo que est sucediendo, normalmente por medio
de la cmara de un telfono mvil, para luego difundirlo o verlo repetidamente.
En la escuela debemos fomentar la cultura de paz y no violencia es por ello que es
importante caracterizar los tipos de violencia y las formas en que se puede dar el acoso
en la escuela , pero lo ms importante es establecer medidas para evitar que estas
conductas se den al interior de la escuela y an ms al interior del saln de clases , la
UNICEF lanzo algunos consejos para evitar la violencia en la escuela, de la misma
manera que muchos autores han escrito al respecto, sobre la violencia escolar, en la que
podemos participar en estas acciones ya sea como agresores, como vctimas o como
meros espectadores. Aqu te presentamos algunos:
Consejos para chicos/chicas testigos de acoso escolar

(Bullying)
Si ests siendo testigo de las agresiones de algunos compaeros hacia otro, debes tener
en cuenta los siguientes consejos:
-El acosador tiene poder porque los que estn a su alrededor no hacen nada o alientan la
conducta intimidatoria porque genera emocin.
- Si alguno de los presente dice algo como "Basta ya!", en la mitad de los casos, las
acciones violentas cesan. Es difcil de hacer, pero estar ah y no hacer nada es igual que
aprobar la agresividad.
- Si sientes que no puedes decir nada, vete del sitio y dselo al adulto ms cercano. Haz
que vaya a ayudar.
- Si ves que alguien sufre una y otra vez agresiones, puedes hacer algo para terminar esa
situacin.
- Intenta conseguir que la vctima se lo cuente a sus padres o a los profesores. Ofrcete a
ir con l o ella si crees que eso puede ayudarle.
- Si el acosado no quiere hablar con nadie, ofrcete para hablar con alguien en su
nombre.
- Involucra a tanta gente como puedas, incluso a otros amigos y compaeros de clase.
- No uses la violencia contra los agresores ni trates de vengarte por tu cuenta.
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Consejos para las vctimas del acoso escolar ( Bullying )

Si ests siendo vctima de agresiones (fsicas o verbales) por parte de alguno o algunos
de tus compaeros, aqu tienes algunos consejos sobre lo que puedes hacer para acabar
con esa situacin:
- Ignora al agresor, haz como si no lo oyeras. Ni siquiera le mires.
- No llores, ni te enfades, ni muestres que te afecta. Eso es lo que el agresor pretende,
as que no le des esa satisfaccin. Ms tarde podrs hablar o escribir sobre tus
reacciones y lo que sentiste en ese momento.
- Responde al agresor con tranquilidad y firmeza. Di por ejemplo: "No, eso es slo lo
que t piensas".
- Si puedes, intenta ironizar o tratar con humor lo que te diga. Por ejemplo, si te dice
"qu camisa ms fea!, puedes responder "gracias, me alegro de que te hayas dado
cuenta".
- Aljate o corre si es necesario, si crees que puede haber peligro. Aljate de la
situacin. Vete a un sitio donde haya un adulto.
- Si eres una vctima constante de los agresores, lo ms importante que tienes que hacer
es hablar con un adulto. Comienza con tus padres. Eso no es acusar, es pedir ayuda a
las personas que te quieren cuando la necesitas. Intenta que tus padres hablen con
alguien del colegio, pero no con los padres de los agresores.
- Si sientes que no se lo puedes contar a tus padres o que ellos no pueden ayudarte,
habla con otro adulto en quien confes, como un profesor o el director del colegio. Si no
quieres hablar de ello con nadie a solas, pdele a un amigo o hermano que te
acompae. Te ayudar llevar a alguien que te haya visto cuando fuiste agredido.
- Deja claro al adulto que la situacin te afecta profundamente, sobre todo si eres
vctima de agresiones verbales, ya que a veces los adultos no las consideran importantes
y, sin embargo, son las que ms dao pueden hacer.
- Si sientes que no puedes decir nada a nadie, trata de escribir una carta explicando lo
que te pasa. Dsela a un adulto en quien confes y guarda una copia para ti.
-Puedes aplicar el mtodo de disco rayado, consiste, por ejemplo, en responder a las
agresiones con un gracias. Es una respuesta tonta que termina por aburrir al agresor.
Y RECUERDA:
- T no tienes la culpa de ser agredido.
- No tienes que hacer frente a esta situacin t solo.
- Recuerda que es el agresor quien tiene un problema, no t.
-Trata a los dems como quieres que te traten a ti. Ayuda al que lo necesite y as, cuando
t necesites ayuda, te ayudarn.
-La primera defensa contra la intimidacin es la autoconfianza.
99
Consejos para el agresor

-Aprende a sintonizar con los sentimientos de las dems personas, piensa cmo te
sentiras t si estuvieras en la situacin de tu compaero.
_Al convertirte en un acosador o agresor, en realidad estas buscando reconocimiento de
los dems, busca una actividad artstica, cultural o deportiva donde puedas canalizar esa
necesidad de reconocimiento.
-Siempre toma en cuenta que dentro de la escuela, estas regido por un reglamento
escolar.
- Date la oportunidad de construir amistades, hablar y conocer a tus compaeros siempre
ser mejor que tener enemigos.
-Trata de realizar actividades de grupo, compartir con otros te ayudara a aprender a
colaborar y a meterte en los zapatos del otro.
-Busca ayuda profesional para el manejo de tu ira.
-Aprender cmo resolver las luchas de poder nos ayudar a educarnos para una
convivencia ms pacfica y saludable.
-Recuerda que el participar en actos violentos dentro de la escuela, puede llevarte a
incurrir en faltas legales o jurdicas.
-Recuerda que cuando nos dejamos llevar por la ira o el enojo actuamos irreflexivamente,
es por eso que es muy importante aprender a controlar estos sentimientos, una vez que
aprendemos a responder de manera pacfica en un evento, podremos traer a la memoria
nuestra actuacin para eventos futuros.
-Pensar en las futuras consecuencias de nuestros actos es una buena estrategia para
evitar actos de violencia.
100
Actividad
Contesta las siguientes preguntas.
Qu acciones realizaras para evitar la violencia en tu escuela?
Qu acciones realizaras en caso de ser victima de violencia o acoso escolar?
Qu acciones realizaras en caso de ser testigo de violencia a uno de tus compaeros?
Por qu es importante fomentar una Cultura de Paz y no Violencia en la escuela?
101

TEMA: Comunicacin asertiva
Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
Propsito:
Que los alumnos analicen el concepto de comunicacin asertiva, a travs de ejercicios
que le permitan identificarla, con la finalidad de que apliquen esta habilidad de manera
pertinente en equipos colaborativos.
Actividades:
1. En plenaria, se solicita a los alumnos, que a travs de ejemplos, indiquen cual es la
diferencia entre agresividad, timidez y asertividad. Es conveniente que el tutor exponga un
primer ejemplo y si es el caso, explique a que refiere el trmino asertividad (se puede
apoyar con el documento Comunicacin y asertividad).
2. El tutor debe tratar de generar un debate sobre cul de estos tres tipos de conductas es
la ms adecuada para relacionarnos con nuestros compaeros, a travs del anlisis de
las consecuencias que cada una puede tener. Aquellos que lo deseen pueden compartir
cul es su situacin personal.
3. Es importante que el tutor, se mantenga atento a los ejemplos que expongan los
alumnos, de tal manera que en cada uno pueda intervenir preguntando: en la situacin
que expones cmo se sintieron las partes involucradas?, crees que esa reaccin es la
ms adecuada?, qu otra forma de reaccionar podra haber resultado?
4. Posteriormente, el tutor debe relacionar el efecto de una comunicacin asertiva con las
relaciones adecuadas de un equipo colaborativo, donde todos los miembros tienen
derechos y obligaciones que deben ser respetados y ejercidos.
El tutor puede citar ejemplos como los siguientes:
En la asignatura de ingls, el profesor form equipos de cinco personas, a cada
equipo le corresponde investigar sobre una cultura antigua y hacer una exposicin
en ingls de la informacin recabada. Miguel pertenece al equipo de la cultura
griega, en su equipo tambin se encuentran, Eduardo, Cesar, Camila, y Nora, la
cual tiene fama de ser la matadita y llevar solo calificacin de 10, por lo que
todos en el equipo le dicen que ella se encargue de investigar y elaborar la
presentacin, y entre todos hacen la exposicin. Nora que est enamorada de
Miguel, para quedar bien con l, acepta y hace todo el trabajo.
En el mismo trabajo de la asignatura de ingls, pero en otro equipo, se encuentran
Ana, Gabriela, Carlos, Vctor y Susana, ellos deciden dividirse el trabajo de
investigacin, despus de una votacin acuerdan que Ana (que es la nica que
102
cuenta con computadora en casa) solo elabore la presentacin, sin embargo ella
no est de acuerdo y se enoja por no dejarle otra opcin, as que hace mal la
presentacin, con la intencin de que todos saquen una mala calificacin.
En otro equipo, se encuentran Guillermo, Claudia, Marcos, Sara y Clara, ellos
realizan un consenso entre todos los miembros para dividirse el trabajo, de tal
manera que todos puedan aportar, equitativamente, lo que mejor saben hacer.
Para llegar a este acuerdo, todos los miembros dan su opinin y escuchan las de
sus compaeros, aunque el ejercicio no resulta fcil y les lleva ms tiempo, al final
todos se encuentran conformes con las tareas asignadas.
Estos ejemplos los puede poner el tutor para generar el debate y que los alumnos
indiquen que tipo de comunicacin hay en cada situacin, que sentimientos pudieron
tener los personajes y cules fueron las consecuencias de una u otra forma de actuar.
5. Para finalizar el tutor concluye mencionando la importancia de mantener una
comunicacin asertiva con la gente que lo rodea, tratando siempre de respetar y hacer
respetar sus derechos asertivos, para que los alumnos conozcan estos derechos, el tutor
puede retomarlos del documento de apoyo y escribirlos en el pizarrn, para que los
comenten entre todos.
- Documento Comunicacin y asertividad
103
Comunicacin y Asertividad
El hombre valeroso debe ser

siempre corts y debe hacerse
respetar antes que temer.....
QUILN
Comunicacin
La comunicacin es el proceso ms importante de la interaccin del ser humano.
Es el intercambio de ideas, sentimientos y experiencias que han ido moldeando las
actitudes, conocimientos, sentimientos y conductas ante la vida.
Cmo lograr una buena Comunicacin?
Lo que importa es decir: sinceridad, profundidad, congruencia y honestidad que se
imprime. Esta forma de comunicarse produce verdad y salud, toca los aspectos
emocionales y conceptuales, integra y clasifica, hace de mi un ser transparente*
La mala comunicacin es signo de enfermedad, proyecta una distorsin en los
procesos de percepcin tanto en valores como en ideas y sentimientos.
En el Trabajo la comunicacin tambin constituye el proceso ms importante. La
relacin de trabajo en ltima instancia es una relacin de comunicacin con
personas y cosas.
Cmo lograr una Comunicacin eficaz?
Claridad interna en el transmisor.
Apertura y capacidad en el receptor.
Que no existan ruidos o impedimentos fsicos o psicolgicos.
Ausencia de temores y prejuicios.
Manejo de un mismo lenguaje y contexto psicosocial.
Expresin clara y precisa de los mensajes.
Cmo se comunica la gente?

Tiene usted dificultades para expresar sus opiniones en un grupo de amigos o
compaeros de trabajo?
La dificultad est en ser claro y directo con lo que quiere decir?
Siente con frecuencia la necesidad de dar sugerencias o corregir a alguien que
est haciendo un trabajo deficiente?
Ignora la situacin esperando que se arregle por s sola?
Se siente fuerte despus de haber hecho una correccin?
Niega conscientemente los cumplidos que le hace la gente?
Responde con bromas ante el comportamiento tonto de una persona?
Se irrita fcilmente?
Abusan verbalmente de usted?
Responde de tal manera que coloca a la otra persona por debajo?
Evita pedir favores frecuentemente?
104
ASERTIVIDAD
Qu es el comportamiento asertivo?
Es un tipo de habilidad social, es el comportamiento adecuado donde se puede expresar
lo que se siente, piensa, cree o se necesita, sin ofender a los otros, abriendo posibilidades
de dilogo y amistad con los dems.
Comportamiento socialmente aceptable:
Los comportamientos sociales involucran tambin comportamientos no verbales.
(Contacto visual, las muestras de afecto, la fluidez verbal, el tono de voz, la postura, la
vestimenta, la capacidad de respuesta, la disposicin para reconocer otros puntos de
vista, etc.)
Principios bsicos de la Asertividad

Respeto por los dems y por uno mismo: Tratar a los otros con respeto es
simplemente considerar sus derechos humanos bsicos, que no es el tener
condescendencia para no cuestionar lo que otros piensan o hacen.
Ser directo: Significa comunicar sentimientos, creencias y necesidades
directamente y en forma clara.
Ser honesto: La honestidad significa expresar verdaderamente los sentimientos,
opiniones o preferencias, sin menosprecio de los otros ni de s mismo. Esto no
significa decir todo lo que pasa por la mente o dar toda la informacin considerada
como privada.
Ser apropiado: Toda comunicacin, por definicin involucra al menos dos personas
y ocurre en un contexto particular, as una comunicacin asertiva, necesita un
espacio, un tiempo, un grado de firmeza, una frecuencia, etc.
Lenguaje corporal: Cara colorada de enojo, moviendo la cabeza disgustadamente
de un lado a otro, tono de voz desdeoso (agresivo) Un tono sereno de voz,
contacto directo de los ojos, lenguaje expresivo (asertivo) Un tono de voz dbil, la
mano cubriendo la boca, evitando el contacto visual (No-asertivo).
Derechos asertivos
Considerar las propias necesidades: Esto es un derecho y una responsabilidad, de
lo contrario se corre el riesgo de no ser tomado en cuenta. La persona es quien
pone los lmites del abuso; cuando se autorespeta, los dems se ven en la
necesidad de hacerlo.
Cambiar de opinin: Todas las personas tienen derecho a cambiar de opinin, es
recomendable no hacerlo constantemente, sin embargo las circunstancias pueden
variar o el punto de vista al enriquecerse con ms informacin.
Cometer errores: Existe el derecho de cometer errores como todo ser humano, sin
embargo, si no se aprende de los errores y se cometen una y otra vez, los dems
tienen derecho a molestarse con tal persona.
Ser tratado con respeto y dignidad: Nadie tiene derecho a ofender, menospreciar o
ridiculizar a una persona an en el caso de haber cometido errores, pues existen
formas de comunicar asertivamente el mensaje.
105
Rehusar peticiones sin sentirse culpable: Cada persona tiene sus necesidades y
responsabilidades, y no existe la obligacin de ceder a las peticiones de los
dems. A veces en caso de querer hacerlo los propios compromisos no lo
permiten, y no debe haber culpabilidad por rechazar peticiones.
Pedir lo que se quiere: Todos los seres humanos tienen necesidades y el derecho
a pedir lo necesitado, as sea informacin, ayuda, objetos. No debe confundirse el
pedir con el exigir. Debe sealarse las necesidades en forma directa, clara, de
buen modo y sin dar lugar a enojos o malos entendidos.
Establecer las propias prioridades y tomar las propias decisiones: Existe el
derecho a tomar decisiones por s mismo, a valorar lo conveniente para s mismo,
a buscar las oportunidades y estmulos que se quieren.
Calmarse, tomar tiempo y pensar: Las mejores decisiones se toman con tiempo.
Las prisas llevan a tomar decisiones de las cuales es posible arrepentirse. Existen
decisiones tan importantes que hay derecho a pedir tiempo para reflexionar.
Obtener calidad: Tenemos el derecho de recibir lo comprado de calidad.
Satisfacer las propias necesidades: Esto es ms una obligacin que un derecho. El
mantenerse econmicamente, satisfacer la alimentacin, arreglo, vestido y
transporte. Sin embargo pueden existir acuerdos de cooperacin, en el entendido
que son obligaciones individuales y derechos que brindan independencia.
Pedir reciprocidad: Cuando se da, hay derecho a pedir reciprocidad, no a exigir.
Pues las personas no estn obligadas a corresponder, el pedir a las personas la
correspondencia por los sentimientos no hace ser interesado, sino slo un ser
humano que busca las condiciones ideales para relacionarse.
No usar los derechos: La decisin de hacer uso o no de los derechos es slo
individual. As como la responsabilidad de asumir las consecuencias de cualquier
acto propio.
La privacidad: Existe el derecho a estar solos, leer, reflexionar, or msica, escribir,
o slo pensar; este tiempo es indispensable para el crecimiento de cualquier ser
humano, no se puede desligar de la cultura y el espacio real en el cual se convive.
Sentirse bien consigo mismo: Todo ser humano debe luchar por sentirse bien,
disfrutar los actos, el trabajo, valorar los logros, justificar los errores, as como
desear ser mejores.
Ventajas de ser asertivos

Tener la capacidad de defender los propios derechos dando cabida a los intereses
y derechos de otras personas.
Ser honesto con s mismo y con los dems.
Poder de comunicar las opiniones de manera directa, sin dar lugar a malos
entendidos.
Ser auto-afirmativo sin sentirse culpable, ni perder el cario de los dems.
Poder de mantener amistades y conversaciones con familiares y amigos.
Ser capaz de aceptar las propias limitaciones y aprovechamiento de sus
capacidades individuales, conservando el respeto y la valoracin por s mismo.
106
TIPOS DE COMPORTAMIENTO
Comportamiento asertivo
Implica firmeza para utilizar los derechos, expresar los pensamientos, sentimientos y
creencias de un modo directo, honesto y apropiado y sin violar los derechos de otras
personas.
Comportamiento no asertivo
La comunicacin no verbal incluye un contacto visual evasivo, los movimientos corporales
y de las manos muestran nerviosismo, los hombros estn cados, las manos pueden
cubrir la boca, la voz es baja, el lenguaje no es fluido y poco claro, y en general se tiende
a suavizar lo que se dice para que la otra persona no se ofenda.
Comportamiento agresivo
Se encuentran los componentes no verbales, y son los que dominan o intimidan a otras
personas. Aqu se incluye un contacto visual que trata de hacer bajar la vista del otro y
dominarlo, la voz esta fuera de lugar, se usa un tono sarcstico y los gestos corporales se
caracterizan por un sealamiento constante con los dedos.
Algunas creencias que promueven el comportamiento agresivo:
Yo debo ganar para estar bien.
Si no soy fuerte, no quiero ser escuchado.
Comprometerse es perder.
Debo imponer mi manera de hacer las cosas.
Yo estoy bien y los dems no.
Entre ms expresemos lo que realmente queremos decir, mejor nos sentimos acerca de
nosotros mismos, y entre mejor nos sentimos acerca de nosotros mismos, ms confiados
nos sentimos para decir lo que tenemos que decir.
El sentirnos bien con nosotros mismos implica:
Autoestima. Es creer en uno mismo, es la habilidad de lograr lo que queremos, es
nuestro valor como ser humano.
Control sobre nuestro ambiente. Se relaciona con el xito en nuestra vida
profesional, el sentimiento de seguridad al tener que enfrentar situaciones difciles
y salir adelante.
Autosatisfaccin. Significa que s quin soy, conozco mis recursos y mis
limitaciones...... Y me gusto a m mismo.
Autoconfianza. Me conozco y tengo fe en quin soy, en mis decisiones y en los
riesgos que tomo.
107
Imagen positiva de m mismo. Me enfoco a mis reas fuertes, reconociendo mis

reas dbiles pero sin quedarme en ellas en forma morbosa y mutilante, nadie
puede mutilarme tanto como yo mismo.
Es posible que falte Asertividad:

Si sientes que no vives de acuerdo a tus valores.
Si ciertas situaciones te dejan frustrado, sintindote impotente o incapaz de ejercer
control sobre tu ambiente.
Si tienes tendencia a rumiar sobre las conversaciones y situaciones que ya
pasaron.
Si te sientes defraudado al final de un intercambio o conversacin.
Por otro lado, puedes estar siendo demasiado agresivo:

Si con frecuencia sientes mucho coraje.
Si te sientes culpable despus de un intercambio o conversacin.
Si piensas en trminos de ataque y defensa.
Si con frecuencia te resistes a negociar.
108

TEMA: Aprendiendo a negociar
Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
Propsito:
Que los alumnos identifiquen la importancia de aprender a negociar con sus compaeros
y maestros, para que posteriormente generalicen la aplicacin de esta habilidad a sus
relaciones interpersonales.
Actividades:
1. El tutor explica el concepto de negociacin y las fases que la componen (en el
documento de apoyo Las negociaciones se mencionan estos aspectos). Puede solicitar
que los alumnos participen en la explicacin.
2. Posteriormente el tutor solicitar cuatro voluntarios, para que pasen al frente a
escenificar las siguientes situaciones:
- Una pareja de amigos o novios que quiere asistir al cine, la chica quiere ver una pelcula
de comedia romntica y el chico una de accin cmo llegaran a un acuerdo?
- Una chica le pide permiso a su Pap para ir a una fiesta y llegar hasta las 3 de la
maana cmo lograra que le dieran permiso?
3. Es importante que despus de la escenificacin, el tutor pregunte a los actores cmo
se sintieron y al grupo cules otros argumentos podan haber utilizado para llegar a una
negociacin que dejara satisfechas a las dos partes. Por otra parte es fundamental, que el
tutor relacione la habilidad de negociar con la comunicacin asertiva, ya que la segunda
es una parte elemental de la primera.
4. Posteriormente se solicita a los alumnos que mencionen otros ejemplos donde sea
necesario establecer una negociacin, se sugiere que mencionen situaciones parecidas
cuando trabajan en equipo.
5. Para finalizar el tutor concluye mencionando la importancia de aprender esta habilidad,
la cual pueden utilizar en la escuela y en otros mbitos de su vida personal.
Documento Las negociaciones
109
Elia Roca:
www.cop.es/colegiados/PV00520/
LAS NEGOCIACIONES
Si consideramos el trmino negociacin en un sentido amplio, podemos decir que
pasamos la vida negociando; es decir, llegando a acuerdos con otras personas para
solucionar los conflictos que van surgiendo en la convivencia. Puede aplicarse en mbitos
muy diversos, desde los conflictos surgidos entre dos o ms personas a nivel de
amistades, compaeros, familia, etc.; hasta los conflictos entre grupos ms amplios (ej.,
sindicatos y empresarios), e incluso a los conflictos entre comunidades o naciones. En
este libro nos centramos principalmente en su aplicacin a conflictos mantenidos entre
una persona y otra persona o grupo.
La negociacin se basa en la idea de que aunque las partes implicadas difieran en sus
intereses, comparten un inters comn por encontrar una solucin negociada.
Segn Walton, suele usarse cuando los objetivos o intereses de las personas en conflicto
son mutuamente excluyentes, por lo que no se pueden hallar soluciones en las que todos
ganen, sino que hay que negociar; es decir, ceder por ambas partes, para llegar a algn
tipo de acuerdo.
Este acercamiento suele requerir que cada uno ceda un poco para llegar a un acuerdo.
Por ejemplo: ceder cada uno en una cuestin, ceder cada da uno, o ceder a cambio de
que el otro haga algo. Hay que intentar que cada uno ceda en aquello que sea de poco
valor para l y de mucho valor para el otro.
El objetivo ms deseable no es el de tratar de salir vencedor a cualquier coste, ya que de
ser as, en la mayora de ocasiones el conflicto seguira sin resolverse; sino el de llegar a
un acuerdo equilibrado que ambas partes consideren aceptable. Por tanto, lo ms
adecuado es repartir las ventajas y los costes equitativamente. Por ejemplo, si solo hay
una racin de comida y hay dos personas que la quieren, la solucin ms adecuada sera
repartirla entre ambos.
Sin embargo, en algunos tipos de negociacin, por ejemplo, a nivel laboral; a veces los
acuerdos no se basan tanto en los criterios de lo que es justo o no, sino en la relacin de
fuerzas, o poder relativo de cada una de las partes.
Uno de los problemas que pueden darse en las negociaciones es que una parte considere
que ha cedido demasiado, o percibirlo as. En estos casos la solucin alcanzada puede no
ser estable, y el conflicto puede seguir existiendo.
Al abordar conflictos interpersonales es conveniente intentar llegar a acuerdos con los
dems, siempre que ello no suponga daar nuestros sentimientos o nuestros intereses.
Por tanto, en la mayora de casos conviene estar dispuestos a hacer alguna concesin en
cuestiones que no sean muy importantes para nosotros, para poder llegar a acuerdos: por
ejemplo, mostrarnos dispuestos a esperar un tiempo para que nos cambien una
mercanca defectuosa, o acceder a ir al cine en lugar de a cenar, siempre que vayamos a
ver una pelcula que nos agrade.
110
En ocasiones, el conflicto no es tan fcil de resolver y puede ser conveniente seguir unas
pautas formales, que suelen agruparse en tres fases: de preparacin, de interaccin y de
finalizacin.
LAS FASES DE LA NEGOCIACIN:
FASE DE PREPARACIN
Esta fase se suele cumplimentar a solas, antes de reunirse con la otra parte implicada en
el conflicto. Suele ser la que requiere ms tiempo.
Clarificar nuestros objetivos.
Una cuestin importante en la preparacin de la negociacin es clarificar nuestros
objetivos, lo que queremos conseguir, cmo conseguirlo y por qu; teniendo en cuenta las
consecuencias a corto y largo plazo, y las posibles repercusiones en otras reas.
Conviene asegurarnos de que estos objetivos son realistas.
Una vez establecidos los objetivos, es importante aclarar cules nos parecen ms
importantes (nuestro orden de prioridades).
En funcin de ello podremos determinar nuestra primera propuesta para solucionar el
problema, estableciendo nuestro margen de negociacin, que es el que se halla entre la
solucin ideal para nosotros (que incluye cuestiones deseables, en las que estaramos
dispuestos a ceder), y las cuestiones que son innegociables, es decir, en las que no
estamos dispuestos a ceder.
Veamos un ejemplo:
Mara ha heredado de unos tos la mitad de una casa antigua y bastante deteriorada, que
precisa realizar obras de adecentamiento y conservacin.
Al ponerse en contacto con el otro propietario de la casa, este le comenta que no quiere
que se lleven a cabo dichas obras a menos que Mara le indemnice por los deterioros
causados en las ltimas dcadas, en su vivienda, por el mal estado del tejado comn.
Mara considera que, como la casa no ha sido de su propiedad hasta ahora, no tiene por
qu hacerse responsable de la negligencia de los anteriores propietarios.
Intentar establecer los objetivos de la otra parte
Intentamos hacernos una idea, lo ms aproximada posible, de cules pueden ser los
objetivos de la otra parte (posicin e inters), de sus prioridades y de su margen de
negociacin.
Para ello hay que obtener y analizar toda la informacin disponible acerca de la otra parte
y de sus posibles puntos de vista.
Puede ayudar el intentar responder a las siguientes preguntas:
-
Cmo es nuestro interlocutor?
111
Cules son sus posiciones e intereses? (no olvidar objetivos emocionales como
el reconocimiento, la seguridad o la mejora en las relaciones).
Qu podemos intercambiar que sea de poco valor para nosotros y de mucho
valor para l?
Qu podemos conseguir, que sea de poco valor para l y de mucho valor para
nosotros?
Qu opciones nos puede plantear?
Qu concesiones podemos hacer y cules pensamos que puede hacer l?
Qu consecuencias positivas y negativas tendra para m aceptar su propuesta?
Qu consecuencias positivas y negativas tendra para l, aceptar mi propuesta?
Puedo cambiar mi propuesta en algunos aspectos para reducir los
inconvenientes o para aumentar las ventajas, que tiene para l?
Estas consideraciones previas nos ayudan a ir formndonos una imagen de nuestro

interlocutor, de sus posiciones e intereses, y de sus objetivos y necesidades, que iremos
completando y corrigiendo durante la negociacin.
Otras tareas que pueden incluirse en la fase de preparacin son:
- Informarte de todo aquello que te pueda resultar til a la hora de negociar
(implicaciones legales, etc.).
- Intentar ponerte en el lugar de la otra persona e imaginar como defenderas su
postura. Pensar qu opciones crees que planteara, y qu dificultades ves en
aceptar sus propuestas.
- Preparar y llevar documentacin, esquemas, etc., para tener a mano cualquier
informacin que pueda resultarte til consultar durante la negociacin.
- Hacerte un guin que incluya la actitud que quieres mantener, las preguntas que
quieres hacer a la otra parte, tu explicacin de cmo ves el problema, qu solucin
propones, y qu consecuencias positivas tendra para l aceptarla.
- Considerar la posibilidad de pedir opinin a un experto (ej., a un abogado), o a una
persona que te inspira confianza.
- Si temes ponerte demasiado nervioso, practica alguna tcnica para reducir la
ansiedad.
- Analiza si ests adoptando una actitud positiva ante el conflicto.
- Procurar que el lugar donde se va a llevar a cabo la negociacin sea adecuado.
Por ejemplo, que sea cmodo, silencioso y con temperatura adecuada.
- Cuidar como os situis para hablar. Si es posible, no os sentis una parte enfrente
de la otra, y procurar usar mesas redondas o situarse en un ngulo. Tambin
conviene que os sentis en sillas de igual tamao y que durante la negociacin os
mantengis los dos sentados (o ambos de pie).
FASE DE INTERACCIN (NEGOCIACION PROPIAMENTE DICHA)
En esta fase consideraremos una serie de puntos importantes a tener en cuenta.
Mostrar una actitud positiva desde el principio
Al iniciar la conversacin dirigida a negociar para resolver un conflicto, conviene hacer
algo para reducir la tensin; por ejemplo, hacer algn comentario amable e
intrascendente, que muestre inters hacia la otra persona, o que se refiera a alguna
cuestin ambiental.
112
Conviene mantener una actitud positiva y transmitirla as al interlocutor.

Por ejemplo, decirle que queremos buscar soluciones que satisfagan a ambos. Explicarle
nuestro deseo de resolver un problema comn en la forma ms satisfactoria posible para
ambos. Procurar destacar los beneficios mutuos que se pueden conseguir al resolver el
problema.
Nuestras expectativas muchas veces se convierten en profecas autocumplidas. Por eso
conviene considerar al interlocutor como una persona interesada (conscientemente o no)
en resolver un problema comn, ms que como a un adversario.
Mantener una actitud abierta, considerando al conflicto como un rompecabezas del que
puedes ir encontrando las piezas que puedan encajar (soluciones que puedan funcionar).
Buscar si existen diferencias entre posiciones e intereses.
Exponer el problema tal como es visto por ambas partes y hacer las primeras
propuestas para solucionarlo.
Para facilitar la comunicacin, tendremos en cuenta los siguientes puntos:
Escuchar al interlocutor
Conviene escuchar ms y hablar menos de lo que se suele hacer habitualmente, ya que
as obtenemos ms y mejor informacin y adems ser ms fcil que predispongamos al
otro a nuestro favor.
Por tanto, al empezar podemos decir, antes de explicarte mi punto de vista, me gustara
saber lo que piensas sobre este problema.
Si el otro nos hace alguna proposicin, no rechazarla por el momento aunque nos parezca
inaceptable. Por el contrario, tratarla con respeto y seriedad; hacer preguntas para
aclararla y destacar los puntos que nos parezcan de inters (ya le explicaremos ms tarde
nuestro punto de vista).
Para escuchar mejor tambin conviene:
-
Pedirle aclaraciones cuando sea necesario.

Resumir con nuestras propias palabras lo que nos ha dicho, para comprobar que
hemos comprendido sus propuestas.
Pedirle que concrete sus posturas.
Averiguar sus prioridades.
No interrumpir, atacar, acusar, amenazar, ni hablar demasiado.
Prestar atencin a su lenguaje corporal.
Si fuese necesario, podemos ayudarle a determinar cules son los objetivos que quiere
conseguir para que la situacin deje de ser un problema para l.
Hacer preguntas
Las preguntas son importantes para animar al interlocutor a exponer y explicar su
posicin, sus intereses y sus propuestas.
113
Adems, nos permiten dirigir la conversacin en el sentido deseado, por ejemplo, si

notamos que nos estamos desviando del tema central, podemos decir: nos est llevando
esto a donde queremos ir?
Y tambin pueden servir para ayudar al interlocutor a razonar (tcnica socrtica).
El tipo de preguntas a utilizar depender de cada situacin y de lo que queremos saber en
cada momento. Veamos algunas sugerencias:
Situacin y objetivos
Preguntas potencialmente tiles
Si quieres conocer sus necesidades

Si deseas concretar o aclarar un
punto
Si quieres concretar que significa
cuando dice quiero lo mejor,
Cuando no entiendes bien lo que
dice
Qu es lo ms importante para ti?

Cmo?
Qu
cosa?
(preguntas
especficas)
Qu sera lo mejor para ti?.
Si
tiende
a
hacer
sobregeneralizaciones,
ejemplo,
todo est estropeado
Si se muestra indignado por algo
Cuando le cuesta hacer una

propuesta para solucionar el
problema
Podras explicrmelo un poco ms?,

podras ponerme un ejemplo?, qu
quieres realmente?
Todo?
Hay algo que pueda hacer para arreglarlo?,
cmo podramos arreglar esto?, prefieres
que le dejemos por hoy y que sigamos
hablando de esto en otro momento?
Qu tendra que ocurrir para que esta
situacin deje de ser un problema para ti?
Las preguntas deben hacerse cuidando el tono de voz, el lenguaje corporal, etc., para que
no parezcan hostiles o inadecuadas.
Se hacen preguntas y se escuchan las respuestas con atencin, pidiendo que aclare
cualquier duda, hasta que nos quede claro cual es el punto de vista del interlocutor acerca
del problema, as como su propuesta para solucionarlo.
Exponer asertivamente como ves el conflicto, y plantear tu propuesta para solucionarlo
Una vez escuchado y comprendido el punto de vista del interlocutor, llega el momento de
exponer tu punto de vista.
Conviene que hagas una propuesta clara de lo que quieres y que la expliques bien para
que a tu interlocutor le resulte fcil comprenderla y para que sea ms probable que
acceda.
En primer lugar expn tu propuesta y despus argumntala. No mezcles la propuesta y
los argumentos para defenderla, porque eso creara confusin.
114
Generalmente conviene exponer, en primer lugar, cual seria la solucin ideal para ti,
aunque despus te muestres dispuesto a ceder en algo.
Kennedy aconseja ser honestos pero no mostrar todas las cartas Esto, en ocasiones,
consiste en expresar tus posiciones pero no tus verdaderos intereses o necesidades, ya
que si el otro sabe cules son, puede ejercer mayor presin sobre ti. Por eso, cada uno
tiende a ocultar sus verdaderos intereses para no hacerse vulnerable ante el otro. Por
ejemplo, si necesito vender mi coche esta semana, a cualquier precio; si el interlocutor posible comprador- lo sabe, seguramente me ofrecer menos dinero por l.
En general suele ser til no mostrar a las claras lo que necesitas del otro, porque eso le
dara ms poder sobre ti. Por el contrario, conviene conocer lo mejor posible los intereses
y necesidades del interlocutor.
En lo posible conviene que bases tu propuesta en algn criterio objetivo. Por ejemplo, la
normativa legal, el precio del mercado, la opinin de alguna figura de autoridad, etc.
Defiende tus convicciones, aunque sin dejar de tener en cuenta la posicin del otro.
Ten en cuenta los factores que facilitan o dificultan el dialogo.
Recordar al otro, siempre que venga a cuento, las ventajas que puede obtener si acepta
nuestra propuesta.
Poner de relieve las cosas que tenis en comn, destacando cualquier acuerdo al que
hayis llegado.
Analizar las propuestas iniciales de cada una de las partes, e ir planteando
acercamientos, hasta llegar a un acuerdo satisfactorio para ambos
Despus de concretar como ve tu interlocutor el conflicto y qu soluciones propone, y de
exponer tu propia visin del problema y tus propuestas para solucionarlo; pasar al anlisis
y discusin de ambos puntos de vista y a analizar las alternativas propuestas por las dos
partes para intentar solucionarlo.
Como las soluciones propuestas por cada uno suelen ser bastante diferentes hay que
trabajar en ir acercando posiciones.
Para ello:
-
Hacer un esquema de las necesidades de cada uno de los implicados (puede ser
til trazar un mapa del conflicto como el de la pgina).
Considerar las diferentes opciones, y analizar las ventajas e inconvenientes de
cada una de ellas para cada uno de los implicados (similar al paso 4 de la solucin
de problemas).
A veces tendrs que hacer una primera oferta y despus hacer concesiones a la otra
parte, ya que en las negociaciones lo ms comn es que tengamos que ceder en algunas
cosas. Para ello habremos ido averiguando, desde la fase de preparacin, si existen
cuestiones (poco importantes para nosotros y muy importantes para la otra parte) en las
115
que podemos ceder. Y al revs, si hay cuestiones muy importantes para nosotros y poco
importantes para ellos, que podemos obtener.
Te ayudar el haber definido tus objetivos mximos y mnimos a conseguir desde la fase
de preparacin, teniendo en cuenta que suele haber un margen entre lo deseable y lo
inaceptable, tanto para ti como para tu interlocutor.
Hay que escuchar sus propuestas, hacer preguntas para aclarar cualquier punto que no
veamos claro y pedir tiempo para estudiarlas si lo consideramos necesario.
Algunos ejemplos de preguntas que pueden ayudarnos son los siguientes:
Situacin
Preguntas potencialmente tiles
Si llega a conclusiones negativas

Has tenido en cuenta las ventajas que te
demasiado rpidas, diciendo por
traera y los inconvenientes que te evitara?
ejemplo, es demasiado costoso
Si se niega a considerar una
Qu necesitaras para que fuese posible?
propuesta diciendo que no es
posible
Si dice no puedo aceptarla
En qu tendra que modificarse para que
pudieses aceptarla?
Si se sale del tema que estis
tratando
Nos estamos centrando en el principal

problema?
Si
quieres obtener informacin
especfica sobre algo
Si no comprendes bien lo que est
diciendo
Qu piensas de esto?
Qu quieres decir con.?, por qu crees
que no es posible?, en qu tendra que
cambiar para que t lo aceptases?
Tambin es muy til el hacer resmenes (reformulaciones) del mensaje del interlocutor
para comprobar que hemos entendido bien su punto de vista. Y, cuando expongamos
cuestiones importantes, podemos pedirle que nos diga qu ha entendido para confirmar
que nuestro mensaje le ha llegado en la forma adecuada.
Es importante que las propuestas sean claras. Para ello, expresa clara y asertivamente
tus necesidades y deseos, sin actitudes verbales o no-verbales que obstaculicen el
dilogo. Conviene ser claro y conciso.
Muchas veces conviene plantear propuestas condicionales del tipo si t..., yo, ejemplo,
si tu cedes enyo podra ceder en..
A la hora de explorar posibles opciones de solucin del conflicto, podemos usar una
tcnica que consiste en decirle imaginemos que, para animar al interlocutor a
manifestar su posicin sin comprometernos a nada por el momento.
116
Procurar escuchar, pedir aclaraciones, hacer resmenes, pedir a la otra parte que
concrete sus posturas, no comprometernos demasiado pronto con sus deseos y
argumentos, averiguar sus prioridades, y atender al lenguaje corporal tuyo y de tu
interlocutor para dar y obtener informacin.
Tambin es importante identificar las expectativas no-realistas. Si las descubres en el
otro, dale informacin objetiva (ej., leyes) que le ayuden a considerar su opcin a la luz de
esos datos. Si eres t mismo el que las mantiene, la actitud flexible y dialogante te
ayudara a darte cuenta.
Otra cuestin importante es anotar las ideas que vayan surgiendo as como cualquier
conclusin a la que lleguis. Esto evitara olvidos y distorsiones de la informacin.
Tambin podrs utilizar esos apuntes para preparar la prxima reunin.
Mantener una actitud serena, amable y asertiva
Mustrate emptico y manifiesta tu deseo de encontrar soluciones validas para ambos, y
mantn la actitud gano-ganas a lo largo de todo el proceso.
Cuida de no interrumpir a tu interlocutor, ya que le podra predisponer en contra tuya.
Tambin hay que evitar dejar al otro en evidencia, atacarle, hacerle crticas o reproches,
hablar demasiado, esgrimir amenazas, y otras actitudes que interfieren el dilogo.
Escucha con atencin cualquier propuesta que haga el otro. No la rechaces enseguida
aunque te parezca inaceptable, ya que es mejor tratar la propuesta y a quien la hace, con
respeto y seriedad. Aydate de frases como comprendo tu punto de vista, lo que me
gusta de esa idea es que, etc., procurando destacar cualquier aspecto de su propuesta
que te parezca de inters.
Destaca los acuerdos ms que los desacuerdos. Estos pueden dejarse aparcados y
centrarnos ms en aquello en que estamos de acuerdo. Por ejemplo, estamos de
acuerdo en el tiempo que podemos dedicar a esta reunin; o tenemos un inters comn
en conservar la casa y en establecer unos acuerdos razonables acerca de cmo hacerlo.
Reconoce sus puntos de vista aunque no ests de acuerdo, dicindole por ejemplo,
comprendo tu punto de vista, y valorando sus aspectos positivos, diciendo algo
parecido a: lo que me gusta de esa idea es.
Procurar no utilizar los trminos pero, etc., sustituyndolos siempre que sea posible por
verbalizaciones ms conciliadoras, como desde mi punto de vista, etc.
Si la otra persona expresa actitudes irracionales como la crtica o la ira injustificadas,
utiliza la tcnica desarmante y mantn una actitud firme y serena.
Separa a la persona del conflicto. Mantn una actitud firme con el problema y suave con
la persona. Mustrate con ella como si fueseis colaboradores que afrontis juntos un
problema del que buscis la mejor solucin. Puede ayudar el anotar el problema y las
opciones en una pizarra o papel.
Repetir de vez en cuando, que el objetivo de esta conversacin es llegar a un acuerdo.
117
Cada vez que encuentres un obstculo, repite los puntos en comn. Y cada vez que
encuentres un acuerdo, por pequeo que sea, destcalo.
Mantn tus metas pero no te importe cambiar de ruta. Ten claros cules son tus objetivos,
pero se flexible en cuanto a la forma o los pasos a dar para conseguirlos.
Conviene que seamos firmes en la defensa de nuestros intereses, pero suaves y amables
con respecto a la otra persona, tanto en nuestro lenguaje verbal como en el no-verbal.
Hasta en las situaciones ms duras, puedes tener puos de acero con guantes de seda.
Si notas que te estas poniendo demasiado nervioso, irritado, etc.; si llegas a un punto en
que no sabes como seguir porque te falta informacin, o si tu interlocutor pone las cosas
demasiado difciles, puedes proponer aplazar la reunin. Pero procura dejarla en forma
amable y mostrando tu inters en continuarla en otro momento.
Si no fuese posible aplazarla, pide una pausa para ir al bao, hacer una llamada o tomar
un caf.
FASE DE FINALIZACIN
Una vez lleguemos a un acuerdo en cuanto a qu hacer para solucionar el problema,
hacer un resumen verbal y despus anotarlo y leerlo en voz alta para asegurarnos de que
las dos partes hemos comprendido lo mismo.
Evaluar el acuerdo, teniendo en cuenta si satisface a las dos partes y si resuelve
realmente el problema en la mejor forma posible.
Ver si ambas partes pueden cumplir lo pactado y si los costes y las ganancias estn
equilibrados.
Comprobar que est claramente definido, incluyendo el cundo, dnde, cmo y quin
llevar a cabo cada una de las tareas acordadas.
Concretar el acuerdo. Si se trata de una negociacin informal, resume las decisiones
tomadas para que la otra persona confirme que ha entendido lo mismo que t.
Si es posible anotar, adems del acuerdo al que habis llegado, las tareas que ha de
llevar a cabo cada uno. Leerlo juntos para evitar malentendidos, y entregar una copia a
cada parte. As queda ms claro lo que hay que hacer, y puede servir para comprobar
ms adelante si el acuerdo se esta llevando a cabo tal como se acord.
Ms informacin en web de Elia Roca: www.cop.es/colegiados/PV00520/
118
BLOQUE TEMTICO: PARTICIPACIN JUVENIL
TEMA: Mejorando mi entorno

Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y
en el mundo.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propsito:
Qu los alumnos apliquen un proyecto de mejora de su entorno, a travs de una
planeacin grupal, con la finalidad de que aprendan la importancia de colaborar con su
comunidad escolar.
Actividades:
1. El tutor explica a los alumnos la importancia de colaborar con su comunidad escolar e
indica que un primer ejercicio que puede contribuir a mejorar su espacio es arreglar su
saln de clases.
2. Como primer paso, se les pide que revisen cules son las caractersticas que tiene su
saln y que sugieran, en plenaria, qu arreglos pueden hacer: colocar botes de basura,
arreglar sillas, borrar pintas de las mesas, etc.
3. Una vez detectados aquellos aspectos que se pueden arreglar, se forman equipos de
cinco personas, para que realicen una planeacin de cmo podra participar todo el grupo
en esta actividad.
4. Posteriormente cada equipo, expone su planeacin, para que al finalizar, en consenso,
se decida cul es la mejor propuesta. Es importante que el tutor indique a los alumnos la
fecha y hora en la cual se efectuarn las actividades planeadas.
5. Cabe mencionar, que puede ser cualquier sugerencia que est al alcance de los
alumnos, desde mantener limpio el saln hasta borrar las pintas de las mesas, lo
importante es que reflexionen sobre la importancia de mejorar su entorno de trabajo y
colaborar con los dems.
119
BLOQUE TEMTICO: VIDA SALUDABLE
TEMA: Alcohol
Elige y prctica estilos de vida saludable.
Propsito:
Que los alumnos reflexionen sobre las consecuencias del abuso del alcohol, a travs de
compartir opiniones y experiencias, para identificar posibles situaciones de riesgo.
Actividades
1. A partir de una lluvia de ideas, se especifica a que refiere el trmino abuso del alcohol
y las consecuencias que puede tener en tres mbitos: biolgico (enfermedades del hgado
y aparato digestivo), psicolgico (depresin, baja autoestima) y social (desintegracin
familiar, aislamiento). Se sugiere que el tutor motive a los alumnos a que mencionen
algunos ejemplos de personas que conozcan.
2. Despus se hacen las siguientes preguntas, donde los alumnos pueden contestar
desde su propia experiencia o basndose en lo que han observado con las personas que
los rodean.
- Han consumido alcohol alguna vez?
- Por qu lo probaron? Los invitaron o ustedes lo decidieron?
- Cuando consumen alcohol Dnde se encuentran? Con qu personas?
- Han tratado de ir a una fiesta sin tomar alcohol o medirse en su consumo?
3. Ests preguntas pueden originar un debate, por lo que el tutor debe estar atento a que
se respeten todos los puntos de vista que se expongan en la sesin.
4. Despus de contestar las preguntas, se pide que entre todos enlisten, una serie de
actividades que pueden hacer sin abusar del alcohol, de esta manera pueden visualizar
que no es necesario consumir alcohol para divertirse.
5. Una vez concluida la discusin, se solicita que en equipo realicen una serie de reglas
que los aleje del alcohol, como un crculo de proteccin donde se busque proteger a todos
los que no deseen consumirlo, algunas pueden ser:
- No aceptar una bebida con alcohol cuando no lo deseas.
120
- No obligar a nadie a consumir alcohol, de ninguna manera, ni fsica ni verbalmente.

- Si te sientes incomodo en una fiesta tienes la posibilidad de retirarte y nadie podr
obligarte a permanecer en ella, etc.
Una vez que los equipos han concluido, deben exponer las reglas que elaboraron, todos
los alumnos votarn por la mejor para que se pegue en el saln de clases.
121

TEMA: Tabaco
Elige y prctica estilos de vida saludable.
Propsito:
Que los alumnos identifiquen cules son las alternativas con las que cuentan para evitar
el consumo de tabaco, con la finalidad de que las lleven a cabo.
Actividades:
1. A travs de una lluvia de ideas se enumeran las consecuencias del tabaquismo
(enfermedades de las vas respiratorias, del aparato digestivo, etc.)
2. Posteriormente por equipo realizarn el cuadro Los pretextos del fumador que se
muestra a continuacin:
Pretextos
Soluciones
En la columna de pretextos escribirn todas aquellas justificaciones que los fumadores

dan cuando se les pregunta Por qu fumas?, por ejemplo: Me ayuda a relajarme,
consigo concentrarme, lo necesito para poder ir al bao, cuando me enojo me ayuda a
tranquilizarme, etc.
Por otro lado, en la columna de soluciones, aquellas acciones alternativas que el fumador
podra hacer en esa situacin y con ello evitar fumar, por ejemplo: Para relajarse puede
escuchar msica instrumental, cerrar los ojos y respirar de manera profunda, etc.
3. Una vez que se concluya la actividad, cada equipo expone cmo quedo su cuadro.
Despus el tutor invitar a que reflexionen sobre las desventajas de fumar contra las
ventajas, s es que hay alguna.
122
TEMA: Alimentacin.
Elige y practica estilos de vida saludable.

Propsito:
Analizar el concepto buena alimentacin a travs de sealar cules son las reglas para
una buena alimentacin, para que el alumno pueda disear un plan de alimentacin
basado en el plato del bien comer, basado en la norma oficial mexicana.
Actividades:
1. El tutor introduce al tema de la buena alimentacin, puede sealar el hecho de que
nuestro pas tiene el nada honroso segundo lugar de obesos en el mundo.
2. Posteriormente el tutor debe realizar las siguientes preguntas:
Cules son las caractersticas de una buena alimentacin?
Qu es una dieta?
Qu es el plato del bien comer?
3. El tutor ir dando la palabra a los alumnos que respondan las preguntas, tratando de
responder a las dudas que surjan.
4. Pedir que los alumnos lean o les leer la lectura: La buena Alimentacin.
5. Solicitar que realicen la actividad de disear un plato del bien comer para el desayuno
y otro para la comida,
ms relevantes:
Para qu me sirvi disear un plan de alimentacin para el desayuno y otro para la
comida?
Cules son las reglas que debo seguir para una buena alimentacin?
Qu beneficios obtengo al disear un plan de alimentacin siguiendo el plato del bien
comer?
123
ALIMENTACIN.
El xito de una vida saludable consiste en acostumbrase a mantener una alimentacin
variada y equilibrada, con pocas grasas y azcares, pero sin prohibiciones. De esta
manera t te aseguras que tu cuerpo recibe todos los nutrientes que requiere y adems,
puedes mantenerla por un tiempo indefinido, pues ningn alimento estar prohibido en su
totalidad.
Te has preguntado si existe un platillo ideal, que contenga todos los nutrimentos que
necesitas da a da Pues algrate: s existe! Y lo mejor es que no es un plato fijo, sino
que puede tener infinitas combinaciones.
El Plato del Bien Comer es una gua para brindar orientacin alimentaria y facilitar la
comprensin de lo que se debe elegir para comer bien. Este plato est adaptado a la
variedad y estilo de comida mexicana; as como en Estados Unidos existe La Pirmide,
en Mxico contamos con el Plato del Bien Comer. (Norma Oficial Mexicana NOM-043SSA2-2005, Servicios bsicos de salud. Promocin y educacin para la salud en materia
alimentaria. Criterios para brindar orientacin)
Antes que nada, es importante comprender que una alimentacin correcta debe cumplir
las siguientes reglas:
Debe ser completa y variada; es decir, que incluye al menos uno de los alimentos
de todos los grupos.
Debe ser suficiente; esto es, que cubra las necesidades de ingesta de protenas,
carbohidratos, grasas, vitaminas y minerales, carbohidratos, grasas para
mantener una nutricin adecuada y un peso saludable.
Debe ser adecuada, acorde con los gustos y la cultura, as como que se ajuste a
los recursos econmicos.
Aqu te mostramos el Plato del Bien Comer. Como puedes ver, muestra 3 grupos de
alimentos: Verduras y frutas, cereales y tubrculos y leguminosas y alimentos de origen
animal, donde cada uno te aporta nutrimentos diferentes!
Cuando escuchas la palabra dietaen qu piensas?. Si seguramente, en que tienes que
dejar de comer o que existen alimentos prohibidos, en definitiva sacrificios. Por eso vamos
a olvidarnos de las dietas, y a comenzar a disear nuestro Plan de Alimentacin.
Hablar de alimentacin es hablar de salud. Por tanto, para estar bien alimentados y
saludables es indispensable contar con un equilibrio total en tu vida, desde el punto de
vista biolgico, psicolgico y social.
Por eso, al disear un Plan de alimentacin siempre se deben considerar tres aspectos: la
alimentacin debe ser correcta (que incluya todos los grupos de alimentos), agradable a
todos nuestros sentidos y adaptada a nuestro medio social y ambiente fsico.
Los alimentos se han agrupado de acuerdo a su composicin en 3 Grupos Bsicos:
1. Verduras y frutas
124
2. Cereales
3. Leguminosas y alimentos de origen animal.
La combinacin de, por lo menos un alimento de cada grupo en cada comida y la
variacin de los alimentos dentro de un mismo grupo, permite de una manera sencilla
planificar una alimentacin correcta.
Los azcares (miel, mermelada, dulces, chocolates o azcar) y las grasas (manteca,
mantequilla, margarina, aceites vegetales, mayonesa, etc.) se pueden consumir con
moderacin. No se constituyen como un grupo de alimentos porque su presencia en la
dieta no es necesaria para tener una alimentacin correcta.
Es muy sencillo: si en cada tiempo de comida incluyes al menos un alimento de cada

grupo tendrs una alimentacin equilibrada. Ojo con el aceite y el azcar, porque si bien
son necesarios para complementar tu alimentacin, debes tener cuidado y consumirlos en
cantidades controladas.
125
Es importante que sepas que ningn alimento engorda por s solo. Todo depende de
cunta energa consumes y cunta gastas: a mayor energa consumida, mayor debe ser
tu gasto para alcanzar un equilibrio.
Si tu ingestin de alimentos es mayor a tu gasto de energa tu balance tender hacia el
positivo, dando como resultado un aumento de peso o grasa corporal.
126
Actividad
Con los siguientes alimentos disea un desayuno y una comida, utilizando el plato del bien
comer, recuerda que se trata de adaptarlo a tus gustos y situacin.
Verduras
Apio
cebolla
Lechuga
aguacate
ejote
jitomate
zanahoria
pepino
tomate verde
Frutas
Papaya
mango
Jugo de naranja Pltano
Guayaba
pia
mandarina
Uva
meln
sandia
Toronja
Manzana
Cereales
cereal
Panque
pan de centeno
bolillo
papas fritas
roles de canela
baguette
galleta avena
tortilla
pan tostado
pay de chocolate
hot cakes
Dona glaseada
Leguminosas
Frijoles
lentejas
frjol
alubia.
127
Alimentos de origen animal.
Atn en agua
Queso Chihuahua
camarn
pierna de cerdo
pierna de pollo
Lomo de cerdo
clara de huevo
jamn
queso cottage
queso fresco
Costilla de res
Aceites y grasas.
Mantequilla
Crema acida
tocino
aderezos
mermelada
agua de sabor
mayonesa
Azucares sin grasa
Salsa catsup
Refresco
te helado
cajeta
Azucares con grasa
Choco galleta
mole en pasta
Cacahuates confitados
Chocolate amargo
almendras confitadas
128
PLATO DEL BIEN COMER PARA EL DESAYUNO
129
PLATO DEL BIEN COMER PARA LA COMIDA.
130
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educacin Emocional. I,II y III. E.O.S., Madrid.
Watkins, C. y Wagner, P. (1991) La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco
global del centro, Paids-MEC, Barcelona.
Direcciones en INTERNET:
www.acosoescolar.com
www.convivencia.mec.es
www.cruzrojajuventud.org
www.educa.aragob.es/ryc/Convi.es /entre_iguales.htm
www.el-refugioesjo.net
www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/valores/convivencia.pdf.
www.proyecto-atlantida.org.
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SECRETARA GENERAL

MANUAL DEL TUTOR

Aspectos conceptuales de la tutora

Bloque Temtico: Escuela y Familia

Bloque Temtico: Proyecto de Vida

Bloque Temtico: Cuidado de s mismo

Bloque Temtico: Cultura de Paz y no violencia

Bloque Temtico: Participacin juvenil

Bloque Temtico: Vida saludable

ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA TUTORA

II. Se expresa y comunica

Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos.

Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad

Fortalecer la relacin de los alumnos con sus padres, mantenindoles informados

aprovechamiento de los estudiantes, as como al desarrollo de las competencias

Fomentar en los alumnos el inters por el aprendizaje y el sentido de pertenencia a

Los objetivos especficos de esta modalidad son:

BLOQUES TEMTICOS DE LA TUTORA GRUPAL

Organigrama del plantel. .

Se conoce y valora a s mismo y

Elige y prctica estilos de vida

Participa con una conciencia

- Planeando a corto plazo.

Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje a travs de la motivacin que

BLOQUE TEMTICO: ESCUELA Y FAMILIA

BLOQUE TEMTICO: ESCUELA Y FAMILIA

BLOQUE TEMTICO: Escuela y Familia

Texto retomado de:

QU METAS TENDRAS QUE PLANTEARTE, QUE TE HICIERAN SENTIR XITOSO.

QU TENDRAS QUE HACER A CORTO PLAZO PARA ALCANZAR ESAS METAS

QU TENDRAS QUE HACER A MEDIANO PLAZO PARA ALCANZAR ESAS METAS

Qu cambios en mi conducta voy a realizar a partir de esta sesin?

BLOQUE TEMTICO: PROYECTO DE VIDA

TEMA: Planeando a corto plazo: Organizando mi vida escolar

3. Despus de haber llenado el formato, el alumno puede identificar una trayectoria

5. Posteriormente se aplica el cuestionario titulado Diagnstico de Hbitos de Estudio

QU PUEDES HACER PARA

QU PUEDES HACER PARA

DIAGNSTICO DE HBITOS DE ESTUDIO

Marca la casilla de la respuesta que

Recuerdo sin problemas lo que estudio.

BLOQUE TEMTICO: PROYECTO DE VIDA

Frida Daz Barriga Arceo

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se

QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento;

sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras

Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, ste desempea

ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS

(Tomado de Elosa y Garca, 1993)

Clasificacin de la Uso de categoras

elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en

Redes y mapas conceptuales

Para el caso del aprendizaje de informacin conceptual, tambin se ha demostrado

Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia.

Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin

Cmo escuchar para lograr comprensin.

Cmo establecer prioridades.

Cmo identificar alternativas.

Cmo evitar conflictos interpersonales.

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.