CAMINO HACIA LA CONVIVENCIA

Vivimos en una sociedad cada vez ms compleja, donde se experimentan

permanentes cambios socioculturales debido a las diferentes personalidades,
orgenes y expresiones en los seres humanos. Esto ha permitido una ampliacin
de los vnculos afectivos entre grupos diversos, logrando un nuevo aprendizaje de
conocimientos, experiencias que dan lugar a una resignificacin de las relaciones
afectivas con el otro. En este sentido cobra un valor agregado la educacin que
valora y resalta las diferencias de cada ser y las respeta por encima de cualquier
situacin.
Esto nos permite reflexionar prospectivamente sobre la clase de educacin que los
sistemas educativos estn ofreciendo para que el hombre cambie sus expectativas
de vida y d paso a nuevas valoraciones y nuevas formas de entender el mundo
de manera efectiva con responsabilidad, con conciencia social, con solidaridad
universal, con respeto al mundo de la naturaleza, con esperanzas de un mundo
mejor y posible (Stavenhagen, 2000), que promueve el desarrollo con valores
compartidos para mejorar y enriquecer la vida de los seres humanos.
En estos tiempos de crisis e inestabilidad es necesario una escuela en la que los
valores sean fundamentales para lograr una convivencia pacfica y armnica,
donde los nios(as) aprehendan que el respeto, la comprensin y el afecto
fortalecen los lazos de amistad y compaerismo. Pero la escuela no es la nica
llamada a generar espacios para la prctica de valores, por lo que los padres
deben ser agentes ms activos ante el proceso educativo de sus hijos, son ellos
quienes deben comprender que la dinmica educativa nos incluye a todos, es una
actividad permanente que integra a los hijos, a los maestros, a los padres y a la
comunidad en su conjunto.
Desde esta perspectiva, la familia aparece como el mejor contexto para
acompaar a los nios (as), para transitar los cambios que implica necesariamente
la vida. La armona familiar, la comprensin y el apoyo aparecen como
dimensiones centrales para la formacin de sistemas de valores con todos sus
componentes socio-afectivos lo que da sentido a la prctica de valores,
dependiendo de ello, el sujeto se formara reconociendo la necesidad de aceptarse
a s mismo para proyectarlo en el respeto hacia los otros.
Por lo anterior es el respeto un factor relevante que nos indica que tanto los nios
y las nias de la escuela San Alejandro intuyen de forma caracterstica a su
contexto y su propia realidad social. Cada uno de ellos tiene una visin nica
sobre esto. Se trata de encontrar la manera ms dinmica y comprensible con el
propsito de estas particularidades, siendo en este caso la presentacin de un
video llamado patito feo, los nios y nias comentaron al respecto.

el mensaje que me deja el cuento es que no hay que burlarse de las dems
personas, que no hay que rechazarlas
Que hay que querer sin importar a que o a quien

Se nota con claridad que reconocen

nos damos cuenta que no son producto de una reflexin elaborada por el intelecto
sino que tienen como punto de partida la experiencia real que se realiza de la
interaccin de las relaciones interpersonales. Si tenemos en cuenta, la defuncin
que nos brinda el diccionario RAE (Diccionario Real Academia Espaola) difiere de
esta aproximacin que hacen los nios y nias a partir de sus relaciones con los
dems porque la definicin y algunas de sus acepciones que nos provee el
diccionario RAE en cuanto a la categoras de concepto de respeto es: 1. m.
Veneracin, acatamiento que se hace a alguien, 2. m. Miramiento, consideracin,
deferencia, 3. m. miedo ( recelo), 4. m. pl. Manifestaciones de acatamiento que
se hacen por cortesa. De esta manera no se debe entender el respeto como
acatamiento de normas y leyes, ni obediencia absoluta a alguien porque s, sino
que este nace como bien lo manifiestan los nios y nias de una relacin
interpersonal, de reconocer al otro en su dignidad, en su valor y en su ser de
persona.
El respeto debe ir acompaado de la verdad; si sta es importante bajo ninguna
circunstancia la mentira debe estar presente. En el diario de campo se pudo
observar que los nios y nias exigen un trato amable tal y como ellos lo dan a
conocer a los dems. As como se describe en la siguiente observacin de diario
de campo.
Nios y nias practican una competencia sana acadmicamente, todos quieren
ser mejores que el otro en sus estudios. Es importante para ellos superar al
compaero de al lado no con el nimo de burlarse sino con el nimo de
compararse con el amigo y sentirse una persona capaz de ser igual o mejor
acadmicamente que el otro. Aunque se presenta esta rivalidad en querer
aprender ms que los dems hay un lazo de amistad entre todos donde existe el
respeto y la admiracin por lo que hace el compaero. Es admirable escuchar las
palabras de elogio por el otro y a la vez mirar la competencia por querer superarlo,
pero con mucho respeto.
Se considera entonces que el respeto es la esencia de las relaciones humanas, a
travs de l se armonizan la vida en comunidad y el trabajo en equipo se hace
ms llevadero, y se aceptan las limitaciones del otro y el reconocimiento de los
dems. El respeto valora la capacidad individual y libertad de cada ser y acepta al

otro tal y como es, en sus diferencias y aciertos. Respetar no implica cambiar al
otro sino ayudarlo hacer ms persona y se humanice en su coexistir con el otro.
Los docentes debemos estar atentos a ciertos comportamientos que se pueden
generar dentro del aula de clases y que generan divisin al interior de la misma.
En el siguiente testimonio de observacin de diario de campo nos presenta un
ejemplo de cmo se puede generar una situacin de conflicto por un hecho muy
concreto que no llega a trascender porque en los nios y nias lo importante es el
sentido de amistad y compaerismo.
Despus de unos minutos D y T al estar trabajando juntas en el computador tienen una

discusin porque T no le deja utilizar el mouse a D. Las dos se dicen palabras desafiantes.
D: Pegme, haber si puedes!
T: Yo si te doy
P: Por favor nias, clmense, las cosas no se solucionan tratndose mal. Qu paso?,
Por qu se tratan de esta manera?
D: T, no me deja coger el mouse, solo ella quiere hacer las cosas.
T: Yo se lo presto, y ella no puede hacer el trabajo, no sabe cmo escribir.
P: Este es un trabajo en equipo, las dos deben colaborarse y turnarse para manejar el
computador, las dos deben aprender hacer las mismas cosas.
A las 12:30 de la maana toca el timbre y se termina la hora de informtica.
Entre los nios hay ms respeto y tolerancia por el otro, esto se ve reflejado en
clases cuando ellos se apoyan unos a otros para resolver alguna actividad o
problemas tanto acadmicos como disgustos que se presentan entre ellos u otros
nios de otros grados, en cambio entre las nias hay ms rivalidad e intolerancia,
unas quieren ser mejores que otras, sobresalir ante los dems, lo que hace que en
ocasiones no se ayuden mutuamente sino que se reserven lo que saben para s
mismas, esta situacin da pie a que entre ellas mismas surjan disgustos y peleas,
encontrones que no trascienden y que en cuestin de minutos se olvida.
Al respecto Humberto Maturana nos dice: Por ello podemos sealar sin temor a
equivocarnos que los nios y nias no se portan mal por naturaleza, sino por
aprendizaje. Un nio o una nia no son malos si no que, en ocasiones, aprenden
comportamientos inadecuados en la convivencia familiar y/o escolar. Y la escuela
y los profesionales que trabajamos en ella podemos contribuir a proporcionar un
nuevo aprendizaje: deconstruir el rol y construir, conjuntamente con la familia, un
nuevo rol, ms positivo. (Maturana, Humberto: .2012). Que tan equivocados
estamos los adultos y docentes al pensar que son los nios y nias son
conflictivos por naturaleza, y damos juicios de valor sin tener en cuenta su entorno
social y familiar, razn por la cual se hace necesario dar una mirada de reflexin y
de acompaamiento a la particularidad que encierra cada nio y nia en su
proceso educativo para que desde all se generen un sistema de valores que le
ayuden a enfrenten la realidad sin acudir a la agresin.

Maturana, Humberto. La pedagoga del afecto: la necesidad de los espacios de

convivencia en la escuela.
Publicado el 18/12/2012 por Daniel Olguin.
http://danielolguin.com.ar/?p=1803
TEXTOS PARA CATEGORIAS
Vivimos en una sociedad cada vez ms compleja, donde se experimentan permanentes cambios
socioculturales con personales con diferentes orgenes y expresiones. Esto ha permitido una
ampliacin de los vnculos entre grupos culturales diversos, lo que exige tolerancia y flexibilidad
para comprender y adaptarse a nuevas situaciones. En este sentido cobra gran importancia la
educacin intercultural, ya que supone una valoracin positiva de la diversidad y respeto por las
personas.
Cada ser humano es transmisor de su cultura, la cual se expresa como parte de su identidad. Lo
cultural es aquello que cada persona es aquello que cada persona es y manifiesta en las
interacciones con los otros. Por lo tanto, la educacin intercultural supone una reflexin y una
prctica educativa que considere que la diversidad es lo normal en cualquier grupo.
Cmo abordar la interculturalidad desde las escuelas y liceos?
La educacin intercultural es una estrategia para que las y los profesores analicen los procesos en
el aula de manera reflexiva y crtica, reconociendo la variedad de puntos de vista, todos igualmente
vlidos.
Para promover la interculturalidad, los establecimientos educativos deben estimular el respeto y
valoracin de la diversidad, cuyo objetivo es igualar las oportunidades de todos y todas. La
diversidad es propioa de la naturaleza, est presente en cada momento de la vida y la enriquece, le
da sentido y la aleja del falso concepto de homogeneidad, base de la discriminacin.
Programa de Educacin Intercultural Bilinge
En Chile existe una diversidad de culturas y lenguas. En este contexto, uno de los principales
desafos de la escuela ser convertirse en un espacio que asegure a los nios y nias de idiomas y
culturas diversas, el acceso a oportunidades de aprendizaje de las lenguas indgenas de modo
adecuado a su realidad. El Ministerio de Educacin, a travs del Programa Intercultural Bilinge,
ha implementado la educacin intercultural para rescatar y valorar las diferencias existentes entre
grupos culturalmente diversos, y en donde las diferencias lenguas y culturas tendrn un
reconocimiento mutuo entre ellas.
Recomendaciones para fomentar el respeto por la diversidad cultural:
Estimular el respeto y la valoracin positiva de la diversidad en la comunidad educativa.

No clasificar a las personas segn su origen cultural ni fomentar ningn tipo de categorizacin de
las
personas.
Valorar
las
culturas
originarias
y
su
aporte
a
la
sociedad
actual.
Evitar toda forma de discriminacin.

La educacin escolar no est dando respuestas a los problemas de nuestro mundo

Vivimos hoy en una sociedad global, de escala planetaria, en la que los fenmenos que
ocurren en cualquier rincn del mundo mantienen vnculos diversos entre s, especialmente
en el campo econmico, que puede ser considerado, sin duda, como el verdadero mbito de
la globalizacin. En cualquier caso, frente a la idea uniformizadora de la globalizacin, hay
que llamar la atencin acerca del carcter dispar y contradictorio del fenmeno
globalizador, en el que se entremezclan diversas dimensiones (Caride y Meira, 2001; vase
tambin Beck, 2004). As, la globalizacin se da de forma diferente en el mbito econmico
que en el poltico o en el cultural, siendo, asimismo, su desarrollo diferente segn las zonas
del planeta. Por lo dems, es un fenmeno que puede ser analizado desde distintos planos,
segn el grado de amplitud, de profundidad o de velocidad de los cambios.
Al proceso de creciente globalizacin ha venido contribuyendo de forma decisiva la
expansin de las nuevas tecnologas de la informacin, que estn produciendo la
informacionalizacin del planeta. Una situacin que, para muchos, ms que conducir a la
llamada sociedad del conocimiento, est llevando, ms bien, a una superficial sociedad
del espectculo (Debord, 1999). Todo esto est ocurriendo y se ve facilitado por ello- en
una sociedad con una cultura urbana bastante uniformizada. Nuestro mundo, en efecto, es
cada vez ms urbano, tanto por las cifras de ncleos urbanos y de poblacin urbana como,
sobre todo, por el modo de vida urbano que se ha extendido por prcticamente todo el
planeta (vanse datos, por ejemplo, en Worldwatch Institute, 2007). Y al comps de la
expansin imparable de este modo de vida urbano, los ecosistemas del planeta se estn
degradando gravemente. As, las reas urbanas generan y sufren, a la vez, gran parte de los
problemas a los que estamos haciendo referencia. As, pues, globalizacin,
informacionalizacin y urbanizacin generalizada constituyen tres procesos bsicos, que se
potencian mutuamente (Borja y Castells, 1997) y que caracterizan la problemtica realidad
de nuestro mundo.
En esta sociedad urbana y global, el control de la informacin, y concretamente de los
nuevos medios de comunicacin, est favoreciendo el desarrollo de una cultura de la
superficialidad, una visin simplista del mundo, basada en interpretaciones de sentido
comn, que encuentra en nuestra sociedad, cada vez ms homogeneizada, el mbito ideal
para su expansin, lo que termina por reflejarse en la educacin, como subsistema cultural.
La expansin de este modelo cultural refleja, en definitiva, la hegemona de lo que

podemos denominar el pensamiento nico, es decir, el pensamiento dominante que

intenta presentar como inviable cualquier otro tipo de pensamiento (Garca Daz, 2004) y
que constituye el soporte bsico de las ideologas neoconservadoras que estn invadiendo
las llamadas sociedades desarrolladas, y cuyo dominio se est apreciando tambin en el
campo de la educacin, a travs de regulaciones legales y de la introduccin de dinmicas
organizativas acordes con el neoliberalismo imperante.
La nueva cultura de la superficialidad se sustenta en contextos educativos diferentes a los
tradicionales de la familia y la escuela, cuales son los medios de comunicacin
(especialmente la televisin), la cultura ciberntica, el propio consumo (que constituye un
agente educativo esencial, al promover determinadas pautas culturales), etc. Y esos nuevos
contextos son los que estn sirviendo para socializar a las nuevas generaciones,
desplazando a los anteriores marcos de referencia (la comunidad familiar, las asociaciones
vecinales o laborales...).
Ante los graves problemas de la humanidad y frente a esta visin simplificadora del mundo
-soportada por los nuevos y sutiles mecanismos del poder, en gran parte mediante el control
de la informacin-, la educacin, especialmente, a travs de la escuela, como institucin
social y como mbito de socializacin de los alumnos, no puede permanecer ajena o
neutral, y debera ofrecer alternativas adecuadas. La educacin escolar tendra que abordar
hoy, de forma explcita, el anlisis de estas realidades, con un bagaje conceptual apropiado,
intentando que los alumnos y alumnas se planteen estos problemas y vayan construyendo
una posicin ante los mismos. Pero no parece que la escuela se halle en ese punto.
En efecto, el carcter global de nuestro mundo debera llevarnos a repensar radicalmente el
propio sentido de la educacin, y ms concretamente a replantear el carcter de los
contenidos escolares y de los posibles problemas que se podran trabajar en la escuela, en
muy distintos aspectos, como, por ejemplo, la concepcin de las relaciones entre lo local y
lo global, la consideracin de los problemas del entorno en el conjunto del sistema mundial,
las escalas de anlisis apropiadas para trabajar determinados fenmenos, el papel atribuido
a las proyecciones de futuro, etc.
Asimismo, ante la realidad informacional del mundo de hoy, la educacin escolar parece
ajena a este nuevo papel de la informacin y del conocimiento. Las asignaturas escolares
siguen siendo, bsicamente, conjuntos de conocimientos codificados y legitimados por la
tradicin acadmica. Incluso, la propia sociedad que es objeto de estudio en la escuela
quizs sea una sociedad que ya no existe ms que dentro de los muros de la escuela. Y
desde luego no parece que sea una solucin, a este respecto, la mera introduccin de
ordenadores en las aulas[1], que, sin cambiar la estructura espacial y temporal de la escuela
ni el modelo didctico, se convierten en nuevos cacharros que casi estorban la tarea
convencional de muchos profesores.

Inmersa en una sociedad eminentemente urbana y cada vez ms multitnica, en la que el

mestizaje cultural nos pone ante los ojos continuas manifestaciones, sin embargo la
educacin escolar tampoco parece hacerse eco de estas realidades ni acoge estas
problemticas como objetos de estudio habitual.
A la vista de este panorama quizs no debera sorprendernos, por ejemplo, el bajo nivel de
resultados del Informe PISA, para el caso de Espaa (Ministerio de Educacin y Ciencia,
2007), ante el requerimiento de abordar determinadas situaciones problemticas propuestas
a la consideracin de los alumnos[2]. Sin perder de vista que la escuela (y, por tanto, los
resultados de los escolares) reflejan e interaccionan con- las situaciones sociales[3], dicho
fracaso estara mostrando, desde luego, la inadecuacin de la enseanza predominante en
nuestras aulas en relacin con las demandas intelectuales que exige el tratamiento de los
problemas sociales y ambientales de nuestro tiempo. De hecho, una caracterstica de las
pruebas PISA es que las preguntas pretenden valorar, en cierta medida, cmo los alumnos y
las alumnas son capaces de resolver problemas prximos a la vida cotidiana. En el caso de
las ciencias temtica central de las pruebas de 2006- las preguntas se refieren al tipo de
competencias necesarias para utilizar el conocimiento cientfico en contextos de relevancia
social; as, por ejemplo, aparecen preguntas relacionadas con problemas como la lluvia
cida o el efecto invernadero. Acaso nuestro sistema escolar prepara a los adolescentes
para tratar problemas de este tipo? Nuestra hiptesis, a este respecto, es que una de las
razones del bajo rendimiento de nuestros alumnos es su incompetencia para resolver
problemas que no sean los problemas acadmicos convencionales.
De hecho, ante una cuestin sobre un problema real planteada en una clase, la mayora de
los alumnos intentar resolverla rebuscando entre sus recuerdos acadmicos la respuesta
correcta pero sin pensar en (es decir, sin establecer relaciones con) toda la informacin
que, supuestamente o quizs es una suposicin demasiado optimista-, est a su disposicin
en la escuela. Permtasenos llevar al extremo esta argumentacin: cuando los alumnos estn
en situaciones escolares, es decir, cuando se comportan como alumnos, la realizacin de
tareas escolares no llega a tener sentido real para ellos; les basta con lograr el objetivo
estrictamente escolar, lo que les permite, en primer lugar, sobrevivir en ese contexto y, en
segundo lugar, cumplir con las expectativas que profesorado, familias, sociedad... tienen
sobre ellos.
Y por qu ocurre esto? Aunque podamos discutir largamente sobre la complejidad de las
causas como se acaba de sealar ms arriba-, el desajuste descrito tiene que ver, al menos,
con dos factores: por una parte, la organizacin disciplinar tradicional de los contenidos
escolares no facilita el tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro
mundo; por otra, las metodologas de trabajo, bsicamente transmisivas y repetitivas, no
ayudan a formar al alumnado en las nuevas competencias que la sociedad actual demanda,
como son, por ejemplo, la capacidad para seleccionar y procesar la abundante informacin

disponible en nuestro entorno, la capacidad para gestionar los problemas de nuestro mundo
o la polivalencia a la hora de integrarse en el mundo laboral.
En efecto, la escuela tradicional se est revelando como incapaz para mejorar la manera
habitual que el alumnado tiene de aproximarse al mundo, es decir, para superar el
pensamiento simplificador, propio de la cultura de la superficialidad dominante, y muy
alejado de un pensamiento cientfico complejo. De hecho, el sistema escolar se limita a
aportar respuestas supuestamente- correctas, a transmitir verdades, sin un clima de
interaccin social que facilite la reflexin y el contraste. En este marco, el alumnado se
acostumbra a resolver los problemas de manera mecnica, sin explicitar ni movilizar sus
propias ideas, sin cruzar e intercambiar argumentos, sin negociar los significados.
El alumno vive, pues, la realizacin de las tareas acadmicas como un simulacro de
aprendizaje; ante cualquier problema busca inmediatamente una respuesta en su acervo de
respuestas aprendidas de forma repetitiva en las situaciones vividas en clase, aplicando el
esquema aprendido en su experiencia escolar. Y nada le obliga realmente a plantearse las
cosas de otra manera, pues actuando de esa forma rutinaria triunfa, incluso, en el sistema
escolar.
La incapacidad de la escuela para proporcionar un pensamiento ms complejo, capaz de
abordar, con ms xito, la problemtica social y ambiental, se ve agravada por otro
desajuste, de carcter ms contextual: la cultura acadmica de la escuela tampoco es capaz
de conectar con las pautas culturales manejadas por nuestros alumnos y alumnas; es ms, se
puede afirmar que existe actualmente una clara brecha entre ambas culturas. Ese
desajuste siempre ha existido; lo que ocurra es que en pocas anteriores determinados
mecanismos de coercin social hacan menos visible el problema. Actualmente, los
alumnos, procedentes, en general, de una cultura muy distinta de la cultura acadmica,
manifiestan su reaccin frente a esa escuela y su cultura en forma de desapego, de
desafeccin, lo que se traduce en reacciones de pasotismo, de absentismo, de
provocacin y, en ocasiones, en situaciones conflictivas generalmente amplificadas por los
medios de comunicacin-. Este tipo de reaccin, ms que propiamente una lucha contra el
sistema, puede ser considerada como una forma de resistencia, no consciente, frente al
mismo (Garca Daz et al., 2007).
Estos argumentos, brevemente expuestos aun a riesgo de resultar apresurados- nos llevan,
en todo caso, a constatar el carcter obsoleto del actual modelo escolar dominante, y nos
plantea la necesidad de revisar su sentido, a la luz de su propia gnesis y de su evolucin[4]
y con la perspectiva de un futuro diferente.
Qu podra hacer la educacin escolar para formar a los ciudadanos y ciudadanas?

Los desajustes a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior se vuelven
especialmente visibles si analizamos el papel de la escuela como educadora para la
ciudadana, una funcin que hoy se est proclamando an con ms nfasis que en otros
momentos. La preocupacin por esa funcin se ha hecho presente en las declaraciones e
iniciativas de muchos organismos internacionales, as como tambin en el contexto
espaol[5]. Pero de las declaraciones recogidas en los documentos a las posibilidades de
plasmacin real en la escuela hay un largo trecho, que a veces se antoja abismo.
En efecto, ante la inadecuacin de la estructura disciplinar tradicional del currculum y el
naufragio, en la prctica, de los intentos basados en la interdisciplinaridad o en la
transversalidad, se han depositado quizs demasiadas expectativas en que una educacin
para la ciudadana pudiera ser una especie de rea transversal de las transversales, es decir,
integradora de un gran conjunto de valores considerados educativos. Pero es evidente que
ni la escasa presencia curricular de la educacin para la ciudadana (entendida, incluso,
ampliamente, y no slo como asignatura) ni la tradicin escolar y profesional al respecto ni
la realidad estructural de nuestra escuela, pueden hacer realmente viables esas expectativas.
Analicemos, en todo caso, aunque sea brevemente, el papel que podra jugar la educacin
para la ciudadana en el currculum.
Tras el largo periodo de la dictadura franquista, que trunc la rica tradicin pedaggica
espaola del primer tercio del siglo XX, los contenidos relacionados, en trminos generales,
con la educacin cvica empiezan a tener presencia curricular a partir de la aprobacin de la
Constitucin de 1978 y, sobre todo, con la implantacin en 1990 de la Ley Orgnica
General del Sistema Educativo (LOGSE), que otorgaba un importante papel educativo a las
diversas materias transversales. La actual Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 2006 ha
incorporado, formalmente, la educacin para la ciudadana al sistema escolar[6].
Aparte de la resistencia mostrada por la jerarqua catlica y sectores sociales conservadores
de la sociedad espaola contra esta nueva iniciativa curricular, es necesario citar otras
dificultades para su arraigo, como es la falta de formacin de la mayor parte del
profesorado para impartir contenidos escolares de estas caractersticas. No hay
prcticamente atencin a este campo en la formacin inicial del profesorado, y es tambin
escasa en la formacin permanente, lo que, unido a la fuerte tradicin disciplinar del
conocimiento escolar muy arraigada en la cultura profesional de los docentes-, hace
realmente problemtica la incorporacin de estos nuevos planteamientos educativos. De
hecho, muchos profesores, sobre todo en la educacin secundaria, tienen una concepcin de
la profesionalidad centrada en la idea de ser especialistas en un determinado campo de
conocimiento, no considerando como pertinentes otras funciones profesionales, propias de
un perfil de educadores, ms directamente relacionadas con la intervencin social.
Asimismo, en relacin con el contexto escolar, existen dificultades debidas a la
organizacin habitual de los espacios y de los tiempos en la escuela. Por lo dems, la

estructura tradicional del sistema escolar se muestra, en el fondo, bastante impermeable a la

incorporacin de iniciativas educativas de carcter ms transversal, como es el caso de los
contenidos a los que nos estamos refiriendo.
Pero, a pesar de las dificultades y resistencias citadas, existe tambin en Espaa una rica
tradicin de renovacin pedaggica que ha venido otorgando gran relevancia educativa a la
educacin de los alumnos como ciudadanos participativos. En todo caso, la reflexin
didctica sobre estas experiencias es escasa. Por ello, en esta primera etapa de implantacin
curricular de la nueva asignatura, es urgente profundizar en el debate sobre el propio
concepto de ciudadana y sobre el sentido de una educacin para la ciudadana. Asimismo,
es importante fundamentar las posibles propuestas didcticas con resultados de
investigacin educativa especfica[7].
De todas formas, es evidente que la capacidad de la escuela para formar ciudadanos
capaces de afrontar los problemas de nuestro mundo no depende de una iniciativa curricular
limitada, sino que exige una profunda redefinicin de la educacin escolar en su conjunto e
incluso de la propia escuela como institucin en el marco del siglo XXI. Es evidente que no
pretendemos abordar aqu el anlisis de una cuestin tan general como inabarcable, pero s
queremos avanzar, en este apartado, algunas ideas acerca de lo que consideramos una
educacin ms deseable para formar ciudadanos y, en el siguiente apartado, concretar un
poco ms nuestra hiptesis curricular al respecto.
As, pues, segn lo que acabamos de plantear, y a partir, asimismo, del anlisis realizado en
el apartado anterior, resulta absolutamente necesario repensar el sentido de la educacin,
para que sta pueda contribuir a la preparacin del alumnado como ciudadanos, actuales y
futuros, capaces de afrontar los retos y problemas que les plantea la situacin de nuestro
mundo. Esa educacin habra de guiarse por nuevos principios orientadores del cambio.
Para ello habra que reformar no slo los contenidos de las reas, que suele ser la
preocupacin central de las reformas curriculares[8], sino otros aspectos fundamentales
como los condicionantes cronoespaciales del sistema escolar, la formacin del profesorado
o las propias relaciones de la escuela con la sociedad. En ese sentido, vamos a exponer
brevemente algunas grandes lneas, a modo de principios orientadores[9].
Hace unos aos, Edgard Morin (2000 y 2001) propuso una reforma de la educacin basada
en siete grandes principios o saberes, un planteamiento que, bsicamente, compartimos-,
lo que requerira un modelo de educacin radicalmente distinto y exigira, sobre todo, una
reforma del pensamiento, como punto de partida para otras reformas. Desde la perspectiva
compleja que caracteriza al pensamiento moriniano, se denuncia la situacin de
hiperespecializacin de la educacin escolar (que se manifiesta, por ejemplo, en la divisin
entre una cultura cientfica y una cultura humanstica), una situacin arrastrada desde sus
orgenes decimonnicos. Hoy, pese a que, en un mundo informacional como el nuestro,

disponemos de una enorme cantidad y diversidad de informaciones, no existe una

organizacin adecuada de las mismas; y, sin organizacin, no hay conocimiento. Por lo
dems, la separacin y especializacin de los saberes facilita su control por parte de los
expertos, mientras que el ciudadano no es capaz de comprender los problemas de forma
global. De ah la necesidad de una gran reforma (no meramente programtica sino
paradigmtica) del pensamiento que propugne un conocimiento global y democrtico.
Resulta indispensable, pues, desarrollar la capacidad de contextualizar y globalizar los
saberes. No se trata, en ese sentido, tanto de abrir las fronteras entre las disciplinas como de
transformar lo que da lugar a la existencia de esas fronteras, es decir, los propios principios
organizadores del conocimiento.
Es necesario, ante todo, que la educacin sirva para saber relacionarse con el conocimiento.
Los estudiantes y esto sera especialmente aplicable a quienes estudian para ser
profesores, y tambin para el propio profesorado en ejercicio- estn en contacto con el
conocimiento durante toda su vida escolar, pero en pocas ocasiones llegan a reflexionar
sobre el conocimiento, sobre su naturaleza, organizacin, procesos de construccin,
relacin con la realidad, etc.; cuestiones que son, sin embargo, de un enorme inters para la
comprensin en profundidad de los conocimientos escolares y para la regulacin de los
propios mecanismos de aprendizaje. Es indispensable, pues, una reflexin epistemolgica
que nos ayude a relativizar el conocimiento y analizarlo crticamente, incorporando,
asimismo, la perspectiva de anlisis histrico y genealgico, que nos puede ayudar a
entender el carcter de construccin social contextualizada que tiene el conocimiento, y,
especialmente, el conocimiento escolar. Y, si las propias disciplinas escolares son
construcciones de estas caractersticas, qu sentido tiene seguir presentando a los alumnos
el conocimiento escolar como completo y cerrado, como el nico conocimiento posible?
Sin duda, es urgente fomentar una perspectiva relativista y crtica que permita otro tipo de
relacin con el conocimiento. Y esto es tarea general, pero sobre todo tarea especfica para
el profesorado.
Con apoyo en ese entendimiento relativista, crtico y complejo del conocimiento, el
esfuerzo educativo habra de ser dirigido, segn venimos diciendo, hacia el tratamiento de
problemas globales y fundamentales de nuestro mundo. Estos problemas podran ser los
centros articuladores de las propuestas de enseanza, como ms adelante concretaremos.
Contribuiramos as a una educacin que fuera, a un tiempo, significativa y comprometida
con la transformacin social. Esa finalidad, en todo caso, no se puede conseguir con la
actual organizacin, fragmentaria y especializada (disciplinar), del conocimiento, como
tambin se ha dicho. La hiperespecializacin seala Morin- impide ver tanto lo global
(pues lo fragmenta en parcelas) como lo esencial (pues lo disuelve); limita incluso el
tratamiento de los problemas especficos, que slo pueden ser (bien) entendidos en un
contexto ms general. Por tanto, la educacin debe promover, ms bien, una inteligencia

general que permita abordar los problemas de una manera compleja y en un contexto
global.
Entender el mundo de una manera global y compleja implica, lgicamente, entender la
complejidad del ser humano, de la condicin humana, en todas sus dimensiones, fsica,
biolgica, psquica, cultural, social e histrica. Pero esa perspectiva est, asimismo, ausente
de la actual educacin, estructurada segn propsitos culturalistas heredados de la
tradicin decimonnica- en disciplinas no slo separadas, sino que generalmente se ignoran
entre ellas. As que una educacin para el futuro tendra que restaurar esa unidad compleja
de lo humano, en sus mltiples dimensiones. En ese sentido plantea Morin la necesidad de
integrar los conocimientos resultantes de las Ciencias Naturales con los de las Ciencias
Humanas y con lo que se suele denominar Humanidades (Filosofa, Historia, Literatura,
Poesa, Artes...).
Un elemento clave para entender la condicin humana y para relacionarnos con los dems
es la comprensin, medio y fin, a la vez, de la comunicacin humana. En un mundo tan
conflictivo como el nuestro, es necesaria no slo la comprensin intelectual u objetiva sino
tambin la comprensin humana intersubjetiva, condicin y garanta de la solidaridad
intelectual y moral de la humanidad. Pero comprender la condicin humana -prosigue
Morin- implica entender que dicha condicin est marcada por la incertidumbre, tanto en su
dimensin cognitiva (psquica, epistemolgica...) como en su dimensin histrica
(imposibilidad de prever, realmente, hacia dnde va la humanidad). Desde ese supuesto,
educar debe ser preparar para un mundo incierto y para saber afrontar lo inesperado. Y ello
se plantea en contraposicin a la cultura dominante especialmente la cultura acadmica de
la escuela-, que ignora esa idea y sigue transmitiendo mensajes de certeza en la
interpretacin del mundo y en las pautas de actuacin social.
En esa lnea, para enfrentarse a las incertidumbres, ms que programas, hay que utilizar
estrategias. El programa, tan querido por la enseanza tradicional, implica la determinacin
a priori de una secuencia de acciones con miras a un objetivo, con el riesgo de que se quede
bloqueado cuando se modifican las condiciones externas; la estrategia, sin embargo, plantea
un escenario de accin que puede ser modificado examinando las situaciones en contextos
reales. Habra, pues, que educar en principios de estrategia que permitan afrontar los
riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en funcin de los procesos.
Pero esto se halla bastante lejos de la enseanza repetitiva y libresca propia de los
programas escolares.
La comprensin del ser humano en el contexto de nuestro mundo nos lleva a tomar
conciencia de que constituimos una misma especie con un mismo hogar, la Tierra, con unas
potencialidades, unos problemas y unos riesgos que nos afectan a todos de forma solidaria.
El reconocimiento de esta identidad planetaria tiene que ser, pues, tambin una finalidad

bsica de la educacin. Sin embargo aportando un argumento ms al respecto- la

educacin tradicional no slo ha ignorado esta perspectiva sino que frecuentemente ha
trabajado en su contra. As, por ejemplo, el conocimiento histrico -que tan til debera
resultar para entender esa dimensin planetaria de la humanidad- ha servido
tradicionalmente a los intereses del pensamiento dominante, justificando una idea de
progreso identificada con el modelo de desarrollo de la sociedad occidental, y convirtiendo
dicha idea en criterio de diferenciacin con respecto a otras sociedades, que, por lo dems,
ni siquiera llegan a ser objeto de estudio escolar. Y lo mismo podramos decir con respecto
a algunas otras materias curriculares. Frente a esta posicin reduccionista y discriminatoria,
una educacin para nuestro mundo tendra que contemplar como finalidad bsica el
desarrollo de sentimientos de solidaridad y responsabilidad entre los humanos, valores
esenciales de una ciudadana deseable, que ha de ser, necesariamente, de carcter planetario
(Garca Prez y De Alba, 2007; vase tambin Martnez Bonaf, 2003 y Souto, 2007).
Asumir la idea de una ciudadana planetaria exige la revisin de un objetivo clsico en la
educacin: la formacin de ciudadanos democrticos (Gmez Rodrguez, 2005 y Pags,
2005), un objetivo que, como ms arriba ha sealado, se ha ido convirtiendo cada vez ms
en una expectativa clave en relacin con el papel social de la escuela. La educacin para la
democracia se ha desarrollado tradicionalmente en el marco de los estados nacionales y,
frecuentemente, teniendo como referente nico la democracia poltica convencional -se
trataba de ejercer, formalmente, los derechos y deberes de ciudadanos en el propio pas-,
siendo presentada esa finalidad educativa como modelo y meta de la evolucin humana. Sin
embargo, las nuevas realidades mundiales -que se han expuesto al comienzo- obligan a
repensar la propia idea de democracia en diversos mbitos y escalas, pues, realmente, no
hay democracia en el mercado ni en las relaciones internacionales, ni siquiera en mbitos
ms reducidos, como por ejemplo el familiar. Asimismo, resulta necesario profundizar en la
propia idea de democracia, no limitndola al mero uso formal de las normas y pautas
vigentes.
As, pues, el viejo objetivo escolar de educar para la democracia puede y debe ser adaptado
al nuevo contexto expuesto, profundizando en el propio sentido del concepto,
diversificando sus posibilidades, aplicndolo en distintas escalas, incorporando la idea de
conflicto, asumiendo, en definitiva, que educar para la democracia equivale a educar para
una insercin social crtica, puesto que se entendera la democracia en un sentido profundo,
como una democracia crtica, que hara compatible la libertad individual y la justicia social.
En ese sentido, educacin para la democracia y educacin para la ciudadana seran
confluyentes (Gimeno Sacristn, 2001). Y desde ese enfoque la escuela habra de seguir
asumiendo ese objetivo bsico de educacin ciudadana al que nos estamos refiriendo.

Educar para la ciudadana trabajando en torno a problemas sociales y ambientales

relevantes de nuestro mundo
As, pues, una educacin para la ciudadana, entendida en los trminos que estamos
esbozando, debe constituir un pilar bsico para la construccin de respuestas adecuadas a
las nuevas realidades de nuestro mundo, con los graves problemas a ellas asociados. En
todo caso, se tratara segn venimos expresando- de educar para una ciudadana con un
carcter diferente del que han tenido los planteamientos convencionales de educacin
cvica. Nuestra referencia sera una ciudadana de carcter global, que habra de plasmarse,
sobre todo, en tres aspectos bsicos: superar lmites de las patrias; superar los lmites de los
mbitos educativos convencionales; superar los lmites entre educacin, formal, no formal e
informal (Garca Prez y De Alba, 2007).
A la necesidad de una ciudadana concebida como global o planetaria ya nos hemos
referido ms arriba, al exponer ideas de E. Morin, y as se reclama, adems, desde diversas
instancias. Por lo dems, esa dimensin educativa global es, por coherencia, la ms
adecuada para poder hacer frente a los graves problemas sociales y ambientales, que tienen,
asimismo, una escala planetaria.
La idea de ciudadana, entendida en el sentido integrador que postulamos, debera superar,
asimismo, los lmites convencionales de los campos de conocimiento implicados en la
enseanza, permitiendo as la incorporacin de un enfoque educativo complejo. Pero el tipo
de educacin para la ciudadana que se propugna requiere, sobre todo, una dimensin
vinculada a la accin, que podemos formular como educacin para la participacin
ciudadana, en distintas escalas (en el propio barrio, en la ciudad, en el estado, en el
mundo). De esta forma se permeabilizaran, tambin, las fronteras entre el conocimiento
y la intervencin social. Esta dimensin sera, pues, un aspecto clave de la educacin para
la democracia, tal como aqu la estamos entendiendo. En esa lnea, el enfoque integrador
que reclamamos necesita, asimismo, el concurso de otras dimensiones relevantes, como las
relativas a la convivencia, a la actuacin ante las problemticas ambientales o la
sensibilidad ante las desigualdades y el compromiso con un mundo ms justo.
Por fin, una educacin para la ciudadana, tal como se est caracterizando, no podra quedar
reducida al mbito de la educacin formal y, menos, al estrecho espacio curricular de una
asignatura con escasa presencia escolar, sino que sera indispensable que desde el mbito
escolar se tengan en cuenta muchas interesantes propuestas desarrolladas dentro del campo
de la educacin no formal e informal. Este tipo de experiencias presenta algunas ventajas
en relacin con determinados rasgos de la escuela tradicional: una organizacin
espaciotemporal flexible, una concepcin de los contenidos ms abierta y vinculada a los

problemas sociales prximos, un diseo de las actividades ms variado, un papel ms

activo de los aprendices y del propio formador; aportaciones que podran enriquecer
notablemente el desarrollo de la educacin ciudadana en el contexto escolar (De Alba,
2005).
En definitiva, la educacin ciudadana que consideramos deseable debe, sobre todo, estar
vinculada a la participacin comprometida, mediante la accin, en los problemas
ciudadanos reales, y no slo de cara al futuro sino en el tiempo propio de la educacin
escolar y en aquellos espacios en los que los alumnos y alumnas tengan posibilidades de
intervenir. Es ms, debera ser un objetivo de la propia escuela ampliar esos campos de
actuacin de los ciudadanos-alumnos. En todo caso, no olvidamos como ya se anunci al
comienzo, al valorar la presencia de la educacin para la ciudadana en el currculum- que
la incorporacin de la participacin, real, a los procesos educativos presenta algunas
dificultades, pues la accin que conlleva la actividad participativa resulta bastante ajena al
mundo escolar, que se gobierna por una lgica muy distinta, ms apta para desarrollarse a
travs del discurso de los libros de texto y para ser objeto de medicin mediante exmenes
(Merchn, 2005).
Evidentemente, el planteamiento educativo, y especialmente de educacin ciudadana, que
acabamos de esbozar, por sus propias caractersticas, no puede ser reductible a una
asignatura. Exigira, por tanto, un enfoque curricular ms integrado y global (Beane, 2005),
que propugnamos, estratgicamente, como deseable para la educacin escolar. Y, en ese
marco, un camino que se nos presenta no slo como deseable sino como transitable, es
trabajar en torno a problemas sociales y ambientales relevantes. En esa lnea vienen
actuando diversos colectivos y proyectos educativos[10].
Cuando proponemos trabajar en torno a problemas sociales y ambientales (o
socioambientales) relevantes, a qu tipo de problemas nos estamos refiriendo? Ante todo,
estamos hablando de problemas reales, es decir, aquellos problemas sociales y ambientales
que afectan de manera importante a nuestro mundo, y que tendrn, sin duda, una
plasmacin en el medio en que se desenvuelven los alumnos y alumnas. No se quiere decir
con esto que hayan de ser forzosamente abordados como problemas a escala local para
despus ir ampliando la escala de anlisis. Lejos de esa lgica de crculos concntricos
suficientemente criticada desde la didctica- se tratara ms bien de asumir una lgica de
progresin desde planteamientos ms sencillos a planteamientos ms complejos; y, en ese
sentido, puede haber problemas que, siendo lejanos en el espacio, puedan sin embargo
resultar prximos al alumnado y, adems, puedan ser susceptibles de formulaciones ms
simples.
En esa lnea, habran de ser problemas que puedan ser asumidos como tales por los alumnos
que han de trabajarlos, evitando situaciones de simulacin de aprendizaje, como

criticbamos al comienzo. Dicho queda, en todo caso, que problemas de una gran
complejidad pueden, sin embargo, ser formulados en trminos que permitan un nivel de
tratamiento ms sencillo, sin que ello signifique que no se pueda seguir trabajando dicho
problema (en otro momento, en otro nivel educativo...) ni que el objetivo del tratamiento
del problema tenga que ser siempre hallar una solucin, lgica que correspondera ms
bien a una enseanza basada en la transmisin de verdades acabadas.
Por fin, habran de ser problemas que pudieran que debieran- ser trabajados con las
aportaciones del conocimiento cientfico disponible para ello, mejorando, por tanto, de
forma explcita, el tratamiento simplificador con que el pensamiento social dominante suele
abordar esas cuestiones, aunque sin olvidar quines son los aprendices que estn trabajando
el problema. De nada, en efecto, valdra, el manejo de un interesante instrumento cientfico,
si quienes tienen que aprender son incapaces de comprender dicho conocimiento.
En definitiva, sera el profesor, como experto en estos procesos, quien tenga que combinar
adecuadamente, desde su cosmovisin educativa, esos tres criterios bsicos: la relevancia
del problema desde el punto de vista socioambiental, la posibilidad de ser trabajado por un
alumnado determinado y el tipo de aportaciones cientficas que pueden hacer ms
provechoso el trabajo en torno a dicho problema.
En cuanto a la forma de trabajar los problemas, la cuestin clave se halla como se acaba
de expresar- en que los problemas planteados puedan llegar a ser asumidos como tales por
los alumnos, es decir, que puedan ser objetos de estudio que les interesen, que estimulen su
curiosidad, que activen su motivacin y desencadenen procesos que favorezcan la
construccin de nuevos conocimientos. Si, como docentes, conseguimos esto, podra
decirse que el resto del proceso metodolgico funcionar por s solo.
En todo caso, como orientacin general, podemos decir que se tratara de generar
situaciones en el aula que permitan que las problemticas objeto de estudio sean asumidas
y trabajadas como tales por el alumnado implicado. Por tanto, se podran prever, con un
criterio suficientemente abierto, actividades, secuenciadas con cierta coherencia, que
propicien el surgimiento y planteamiento de los problemas, su tratamiento mediante el
manejo de nuevas informaciones adecuadas y la elaboracin progresiva de conclusiones en
torno a lo trabajado. Lo esencial no es tanto definir unas fases o pasos metodolgicos
cuanto entender esta investigacin escolar como un proceso de construccin conjunta, de
negociacin de significados, en el que son elementos claves la explicitacin y el
intercambio de ideas en relacin con el problema y con las informaciones puestas en juego.
Consideramos, pues, que trabajar en torno a problemas sociales y ambientales relevantes,
en el marco de un currculum escolar de carcter integrado, favorece el tratamiento de los

graves problemas de nuestro tiempo y contribuye, por tanto, a la formacin de los alumnos
y alumnas como ciudadanos de nuestro mundo.
Sin ser el nico factor, el profesorado es, sin duda, un factor clave en estos procesos. Ello
requiere que los profesores y profesoras que hayan de asumir esta tarea deban tener, a su
vez, un perfil profesional adecuado, lo que exige, asimismo, estrategias de formacin
diferentes de las tradicionales (Romero Morante et al., 2006). De ah la necesidad de
plantear la formacin del profesorado como un proceso estrechamente vinculado a la
mejora de la educacin (Escudero y Luis Gmez, 2006). Cambiar la idea tradicional de
profesionalidad docente arraigada en la mayor parte del profesorado implicara el manejo
de un conocimiento escolar ms integrador, as como asumir un modelo de desarrollo
profesional que propicie otro tipo de relacin del profesorado con el conocimiento y
suponga un mayor compromiso profesional no slo con la enseanza de la ciudadana sino
con el propio ejercicio de la misma[11]. De ah que, para nosotros, trabajar a favor de un
conocimiento escolar deseable y trabajar en la construccin de un modelo alternativo de
docente sean dos tareas estrechamente vinculadas.
Sera necesario, en definitiva, profundizar en el anlisis de las dificultades y posibilidades
de la, necesaria, renovacin de la educacin, para, a partir de ah, elaborar hiptesis de
trabajo destinadas tanto al desarrollo de la educacin escolar como a la formacin
profesional de un profesorado que pueda desarrollar esa labor educadora, sin olvidar, a ese
respecto, que la problemtica central aqu planteada no es una cuestin meramente escolar,
sino una cuestin social verdaderamente relevante. Slo as podramos aproximarnos a la
meta de que la escuela del siglo XXI sirva para educar a los ciudadanos y ciudadanas del
siglo XXI.

Notas
[1] J. Romero Morante, 2001, ha resaltado esta insuficiencia a propsito de un interesante estudio relativo a
las clases de Historia.
[2] Vase ms ampliamente Garca Daz, 2008, a quien seguimos en este anlisis de los resultados del
Informe PISA, en Espaa, en relacin con el ejemplo de la enseanza de las ciencias.
[3] En ese sentido, los resultados -tanto si atendemos a pases en su conjunto como si atendemos a
comunidades autnomas de Espaa o si se hace un anlisis por extraccin sociocultural de los alumnos
(vase, por ejemplo, el anlisis de J. Carabaa, 2008) son, en parte, explicables por las situaciones sociales o
socioculturales; por lo tanto, a la hora de buscar soluciones, no habra que obsesionarse con buscarlas slo
aunque tambin- dentro de los muros de la escuela.

[4] Son muchos los estudios que han profundizado en esta lnea. En un sentido global, R. Cuesta Fernndez
(2005) ha sometido a dura crtica en una obra, por lo dems, no exenta de polmica- el feliz consenso
transcultural que se ha venido manteniendo a propsito del origen y sentido de la escuela del capitalismo. De
manera ms especfica, lneas de trabajo como las que abordan el anlisis sociogentico de las disciplinas
escolares pueden verse, como ejemplos para los casos de la Historia o la Geografa, Cuesta Fernndez, 1997
y 1998 o Luis Gmez y Romero Morante, 2007- nos ayudan a entender el sentido del currculum y a valorar
ms adecuadamente sus virtualidades y desajustes.
[5] Para obtener un panorama elemental puede visitarse, por ejemplo, el sitio web del Ministerio de
Educacin y Ciencia con el nombre de 2005, Ao Europeo de la Ciudadana a travs de la Educacin:
http://www.educacionciudadania.mec.es/.
[6] Para la etapa de Educacin Primaria la LOE establece una asignatura de Educacin para la ciudadana y
los derechos humanos en uno de los cursos del tercer ciclo de dicha etapa educativa (es decir, en 5 o en 6,
para alumnado de entre 10 y 12 aos); en la Educacin Secundaria Obligatoria (entre los 12 y los 16 aos de
edad) la educacin para la ciudadana se distribuye en dos asignaturas: una con el mismo nombre que en
Primaria, en uno de los tres primeros cursos de la etapa, y otra asignatura, de ms tradicin acadmica, con el
nombre de Educacin tico-cvica, en el 4 curso de la etapa. Esta ltima ser impartida por el profesorado del
rea de Filosofa, mientras que la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, en principio,
corresponder al profesorado del rea de Ciencias Sociales; en Primaria, por su parte, ser impartida por los
maestros de primaria (con una formacin no especializada en reas disciplinares). El nmero de horas de estas
asignaturas ser, en todo caso, muy escaso: 50 horas anuales para la asignatura de Primaria; y, en Secundaria,
35 horas anuales para la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos y otras 35 horas para la
Educacin tico-cvica. En el Bachillerato (de 16 a 18 aos) la educacin para la ciudadana formar parte de
la Filosofa en una asignatura con el nombre de Filosofa y Ciudadana.
[7] De hecho, han surgido bastantes proyectos de investigacin sobre el tema en los ltimos aos. En ese
sentido, algunas de las ideas bsicas recogidas aqu proceden del proyecto de investigacin en el que estamos
trabajando: Proyecto I+D, con referencia SEJ2006-08714/EDUC, financiado por el Ministerio de Educacin y
Ciencia y por Fondos FEDER, titulado Educacin para la ciudadana y formacin del profesorado:
Dificultades y posibilidades para educar en la participacin ciudadana.
[8] Puede consultarse, al respecto, la revisin, sobre esta temtica, de Merchn, 2007.
[9] En relacin con este conjunto de principios orientadores para una educacin del futuro puede consultarse
ms ampliamente Morin, 2000 y 2001 cuyas ideas manejamos en este anlisi-, as como Garca Prez, 2005.
[10] As se hace, por ejemplo, en el Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar), en el que estamos
integrados, mediante la propuesta curricular Investigando Nuestro Mundo, proyecto que seguimos como
referencia bsica en relacin con el trabajo en torno a problemas (vase Garca Prez y Porln, 2000; para
entender el marco general de la propuesta del IRES puede consultarse, asimismo, Garca Daz, 1998 y Garca
Prez, 2000). La idea de trabajar en torno a problemas sociales relevantes tambin ha sido asumida como
alternativa en las propuestas experimentales de los grupos vinculados a Fedicaria (puede consultarse la web
correspondiente: http://www.fedicaria.org). Por lo dems, el trabajo en torno a problemas relevantes ha sido
objeto de interesantes debates didcticos (vase, por ejemplo, Souto, 1998 y Luis Gmez, 2001).
[11] A este respecto, hay investigaciones que constatan la incidencia profesional positiva que tiene sobre la
enseanza de la ciudadana la formacin adquirida por los profesores en contextos vitales, no escolares, en

los que ellos mismos, como personas, han podido tener experiencias relevantes de socializacin y
participacin ciudadana (vase, por ejemplo, Schugurensky y Miers, 2003).

Bibliografa
BEANE, J.A. La integracin del currculum. El diseo del ncleo de la educacin
democrtica. Madrid: Ediciones Morata, 2005. (Ed. orig. en ingls: Curriculum
Integration. Designing the Core of Democratic Education. New York: Teachers College
Press, 1997).
BECK, U. Poder y contrapoder en la era global: la nueva economa poltica mundial.
Barcelona: Paids Ibrica, 2004.
BORJA, J. y CASTELLS, M. Local y global. La gestin de las ciudades en la era de la
informacin. (Con la colaboracin de M. Belil y Ch. Berner). Madrid: United Nations for
Human Settlements (Habitat) y Ed.Taurus, 1997.
CARABAA, J. PISA 2006: sin novedad. Claves de razn prctica, 2008, n 179, p. 2229.
CARIDE, J.A. y MEIRA, P.A. Educacin Ambiental y desarrollo humano. Barcelona:
Ariel, 2001.
CUESTA FERNNDEZ, R. Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia.
Barcelona: Pomares-Corredor, 1997.
CUESTA FERNNDEZ, R. Clo en las aulas. La enseanza de la Historia en Espaa
entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid: Akal, 1998.
CUESTA FERNNDEZ, R. Felices y escolarizados. Crtica de la escuela en la era del
capitalismo. Barcelona: Octaedro, 2005.
DE ALBA, N. Educacin para el Desarrollo, una oportunidad para cambiar la educacin?
Investigacin en la Escuela, 2005, n 65, p. 63-71.
DEBORD, G. La sociedad del espectculo. Valencia: Pre-Textos, 1999. (Ed. orig. en
francs: La societ du spectacle. Paris: Gallimard, 1996).
ESCUDERO, J.M. y LUIS GMEZ, A. (Eds.). La formacin del profesorado y la mejora
de la educacin. Polticas y prcticas. Barcelona: Octaedro, 2006.

FERNNDEZ DURN, R. Destruccin global versus regeneracin local. La necesidad de

frenar y revertir el proceso incontrolado de urbanizacin planetaria. Rebelin: Ecologa.
[En lnea]. 2 de febrero de 2004. <http://www.rebelion.org/ecologia/040202duran.htm>. [25
de febrero de 2008].
GARCA DAZ, J.E. Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla:
Dada Editora, 1998.
GARCA DAZ, J.E. Educacin ambiental, constructivismo y complejidad. Sevilla: Dada
Editora, 2004.
GARCA DAZ, J.E. Cmo deberan ensearse las ciencias para mejorar los resultados?
Cuadernos de Pedagoga, 2008, n 381, en prensa.
GARCA DAZ, J.E.; GARCA PREZ, F.F.; MARTN, J. y PORLN, R. Son
incompatibles la escuela y las nuevas pautas culturales? Investigacin en la Escuela, 2007,
n 63, p. 17-28.
GARCA PREZ, F.F. Un modelo didctico alternativo para transformar la educacin: el
Modelo de Investigacin en la Escuela. Scripta Nova. [En lnea]. Barcelona: Universidad
de Barcelona, 15 de mayo de 2000, vol. IV, n 64. <http://www.ub.es/geocrit/sn-64.htm>.
[12 de marzo de 2008]. ISSN: 1138-9788.
GARCA PREZ, F.F. El sentido de la educacin como referente bsico de la didctica.
Investigacin en la Escuela, 2005, n 55, p. 7-27.
GARCA PREZ, F.F. y DE ALBA, N. Educar en la participacin como eje de una
educacin ciudadana. Reflexiones y experiencias. Didctica Geogrfica, 2007, segunda
poca, n 9, p. 243-258.
GARCA PREZ, F.F. y PORLN, R. El Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin
Escolar). Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. [En lnea].
Barcelona: Universidad de Barcelona, 16 de febrero de 2000, vol. V, n 205.
<http://www.ub.es/geocrit/b3w-205.htm>. [12 de marzo de 2008]. ISSN: 1138-9796.
GIMENO SACRISTN, J. Educar y convivir en la cultura global. Las exigencias de la
ciudadana. Madrid: Morata, 2001.
GMEZ RODRGUEZ, A.E. Tendencias en la educacin ciudadana en el siglo XXI. Iber.
Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 2005, n 44, p. 7-15.

LUIS GMEZ, A. Tradiciones curriculares, innovaciones educativas y funcin social

conservadora del conocimiento escolar: la primaca de los temas sobre los problemas.
Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. [En lnea]. Barcelona:
Universidad de Barcelona, 30 de diciembre de 2001, vol. VI, n 337.
<http://www.ub.es/geocrit/b3w-337.htm>. [13 de marzo de 2008]. ISSN: 1138-9796.
LUIS GMEZ, A. y ROMERO MORANTE, J. Escuela para todos, conocimiento
acadmico y geografa

Un modelo de partida: La construccin racional y autnoma de

valores
Partimos del modelo fundamentado en la construccin racional y autnoma
de valores que ha desarrollado el Grupo de Investigacin en Educacin
Moral de la Universidad de Barcelona (GREM). Desde esta perspectiva,
consideramos que una concepcin de educacin en valores en una sociedad
democrtica, abierta y multicultural en la que los seres humanos son
considerados como autnomos, libres e iguales en dignidad y derechos ha
de ser compatible necesariamente con una concepcin de educacin como
proceso de optimizacin humana(23). Tal concepcin de educacin en valores
est orientada hacia la construccin racional de principios y normas de
valores basados en la autonoma de la conciencia de los seres humanos (24),
como producto de las relaciones de igualdad entre los individuos, en las que
priman la voluntad como expresin mxima de la libertad, y las relaciones
dialgicas, como una forma idnea de construir las normas colectivas y la
cooperacin entre las personas. Se trata de lograr una construccin
ciudadana que favorezca la conquista y la permanencia de condiciones
sociales a la altura de la dignidad humana, y cuando no sea as, entonces
que tenga la capacidad de criticar y transformar las formas sociales injustas
e insolidarias que impiden alcanzar unas condiciones acordes con la
naturaleza humana.
Kant entiende por voluntad, una especie de causalidad de los seres vivos
racionales, es decir, de los seres humanos, la cual tiene la libertad como la
propiedad fundamental que incide en sus causas para la libre eleccin en las
formas de pensar y de actuar (25). Se trata de esa facultad propiamente
humana que mueve a las personas a hacer o dejar de hacer un determinado
acto y precisamente, esa propiedad de poder elegir en hacer o no, se
fundamenta en su libertad de eleccin, por lo que esta libertad de la voluntad

crea en los seres humanos la condicin de autonoma en el sentido de su

pensamiento y de la actuacin. Sin embargo, es necesario que el
comportamiento humano se rija por criterios coherentes entre el
pensamiento y la conducta, lo que supone un esfuerzo de autorregulacin de
la voluntad(26), que tambin conllevara a cimentar las bases de la
responsabilidad ante las consecuencias de las acciones realizadas.
A las consideraciones anteriores se une el carcter cognitivo racional y
emocional de los valores morales, lo cual tiende a favorecer un clima para
una convivencia armnica y compartida. El carcter cognitivo ampliamente
trabajado por Kohlberg y colaboradores, sostiene que los seres humanos
son capaces de aprender valores en las diferentes etapas del desarrollo,
sobre todo cuando se ven expuestos a situaciones que implican conflictos de
valores y cuya solucin depende de un abordaje dialgico en donde
predominan los argumentos y las razones. De esta forma van evolucionando
progresivamente en el perfeccionamiento de su forma de pensar y, por tanto,
de su juicio moral(27). Si la capacidad cognitiva le permite al ser humano
progresar en su construccin moral, el carcter racional, que al mismo
tiempo constituye la base para los aprendizajes, se fundamenta en el uso del
razonamiento como operador lgico para las formas humanas de actuar.
Finalmente, el carcter emocional de los valores, se refiere a los
sentimientos(28), por medio de los cuales se asumen ciertas actitudes y
estados de nimos que determinan ciertas intenciones adoptadas por los
seres humanos ante determinadas situaciones que se padecen o se
observan en otros.
Strawson(29) se refiere a tres tipos de sentimientos morales generadores de
ciertas actitudes reactivas, que debieran autorregularse en los seres
humanos. Se refiere al resentimiento, indignacin y el remordimiento. El
resentimiento, de acuerdo al autor, es ocasionado por ciertas situaciones en
las cuales una persona se siente ofendida o herida por la accin de otra u
otras personas. es una reaccin manifestada por la ofensa o la indiferencia.
En cambio, un ser humano indignado es una persona que asume una actitud
desaprobadora ante una accin causante de resentimiento en otra u otras
personas. Finalmente, el remordimiento se refiere al sentimiento de culpa y a
la asuncin de responsabilidad por haber causado un resentimiento. En
conclusin, el resentimiento lo experimenta la persona ofendida, la
indignacin se verifica en otra u otras personas que han observado la accin
del resentimiento. Estas actitudes estn relacionadas con las demandas que
una persona afectada hace a las dems y las que otros hacen a terceros. El
remordimiento se asocia con las demandas que los dems hacen a uno
mismo y que nos hacen sentir obligacin y responsabilidad ante los daos
causados. Esta es una actitud autorreactiva. Las actitudes descritas
expresan la demanda de respeto, tanto en trminos personal, interpersonal
como a colectivos. Estas son actitudes propiamente humanas y quedan
expresadas en nuestra vida en sociedad.

La educacin en valores debe contribuir a la inhibicin o autorregulacin de

estos tipos de sentimientos morales, que lejos de acercar a los humanos y
crear las bases de la convivencia pacfica alimentan los conflictos y el odio.
El cultivo de la autorreflexin en la persona puede contribuir a reconocer sus
grados de falta ante otra u otras y poder expresarlos a travs de oportunas
excusas, que lgicamente mermarn el resentimiento y la indignacin. Es
como reconocer con humildad nuestra culpa y responsabilidad cuando
hemos cometido un agravio, cuando hemos ofendido, y esto slo es posible
mediante el cultivo de niveles progresivos de la capacidad emptica, que nos
permita, en trminos tericos, asumir los estados de situaciones de otros,
para experimentar los tipos de emociones que tales estados causan en las
personas.
El asumir una actitud de responsabilidad y de culpa ante un agravio
causado, es una demanda que hace la comunidad moral para inhibir el
resentimiento y la indignacin moral. Por otro lado, con estas actitudes se
asocia el valor de la tolerancia y de la aceptacin del arrepentimiento, de la
excusa o de la culpa manifestada por el responsable del resentimiento. Este
grado de comprensin slo ser posible a travs del buen uso del dilogo,
mediante el cual se exprese una actitud sincera de arrepentimiento.
El cultivo en los seres humanos de un pensamiento autnomo racional y el
control emocional contribuye a facilitar la solucin de conflictos en las
sociedades plurales, en las que el dilogo es el medio por excelencia para
afrontar las adversidades que acontecen en el diario vivir, para lo cual el
respeto mutuo, la comprensin, la tolerancia cultural, saber escuchar y la
apertura hacia otros son requisitos previos para la vida en comunidad. En tal
sentido, el modelo de educacin moral basado en la construccin racional y
autnoma de valores en los seres humanos contempla una serie de
dimensiones o capacidades que facilitan el cultivo progresivo de una
ciudadana autnoma y de razn dialgica. Estas dimensiones hacen
referencia a la personalidad, es decir, hacen referencia a factores internos,
ms o menos estables, que hacen que la conducta de una persona sea
consistente en diferentes ocasiones y distinta de la conducta que otras
personas mostraran en situaciones comparables (30). Estas dimensiones
estn constituidas por: autoconocimiento (A), autonoma y autorregulacin
(AA), capacidades de dilogo (CD), capacidad para transformar el entorno
CTE), comprensin crtica (CC), empata y perspectiva social (EPS),
habilidades sociales (HS) y para la convivencia, finalmente, razonamiento
moral (RM). Al considerarse estas dimensiones como horizontes en el
trabajo de educacin moral de los seres humanos, dan como resultado la
construccin de los valores que el referido modelo promueve.
Las dimensiones presentadas han sido denominadas por el GREM como
dimensiones de la personalidad moral las cuales, a la vez, forman parte de
los contenidos relativos a procedimientos del currculum de educacin moral,
ya que como se ha dicho, las mismas constituyen en eje central de la

educacin en valores, en tanto que describen las acciones que deben formar
parte de los seres humanos una vez se consideren personas moralmente
maduras.

Una metodologa apropiada

La metodologa utilizada se fundament en el anlisis de fuentes
documentales constituidas por planes de estudio y libros de texto. Se trat
en trminos generales, de acuerdo con los propsitos planteados, de
analizar la existencia o no en estos documentos, de informaciones: palabras,
frases y/o expresiones que mostraran evidencia de presencia de
dimensiones de la personalidad moral y de los valores morales, que para el
estudio, se consideraron como universales. Luego se realiz una serie de
comparaciones con la finalidad de determinar la estabilidad relativa a sus
respectivas presencias. Estas consideraciones indican que las tcnicas de
anlisis ms apropiadas para el logro de tal pretensin estn constituidas por
el anlisis de contenido y documental (31). Adems, se parti de la perspectiva
sistmica en el tratamiento de la estructura de los planes de estudios. Se
consideraron los propsitos y contenidos como elementos de entrada, las
metodologas como elementos de proceso, y la evaluacin como elemento
de producto o salida.
Poblaciones objeto del estudio
Dado que la investigacin que se ha propuesto ha tenido como objetivo el
anlisis de los planes de estudio de educacin en valores (PEEV) para la
formacin del profesorado en distintas instituciones de educacin superior
del pas, por una parte, y por la otra, el anlisis de libros de texto de octavo
grado de la educacin bsica; entonces, se ha contemplado dos tipos de
poblaciones; pues en primer lugar, se encuentra el universo de los planes de
estudio de educacin en valores, y en segundo, el universo de libros de texto
de octavo grado.
Censo de poblacin y nivel de respuesta, con respecto a los PEEV
Con respecto a los planes de estudio de asignaturas del mbito de
educacin en valores, en principio se consider factible hacer un censo de la
poblacin. Para ello, se dispuso del listado de todas las instituciones de
educacin superior (IES) que actualmente funcionan en el pas bajo la
coordinacin del Consejo Nacional de Educacin Superior (CONES). Una
vez con el listado, se seleccionaron aquellas IES que ofrecen la formacin
de educadores como carrera universitaria, para solicitarle luego los planes
generales que contemplan las asignaturas que se imparten en la respectiva
formacin. Esta peticin se realiz, en unos casos, por correspondencia, en
otros, por visita directa. Con estos planes recolectados, se determinaron
aquellas asignaturas, que por su denominacin, entendamos, se

enmarcaban en el mbito de la educacin en valores. El siguiente paso

consisti en solicitar los planes de estudio de esas asignaturas en cada IES,
para verificar sus contenidos y ver que realmente correspondan a reas de
educacin en valores. Una vez realizada la verificacin, el conjunto de
planes constituy el censo de esa poblacin.
Se deseaba contar con la informacin solicitada de todo el universo, pero
condiciones situacionales, de naturaleza variada, ocasionaron prdida en el
nivel de respuesta de las IES, por tal razn el censo no tuvo carcter
exhaustivo. Algunas de esas instituciones alegaban que los planes
solicitados estaban en reforma, otras, que an no haban sido elaborados,
porque segn ellas, la carrera recin empezaba, y otras, sencillamente
presentaron obstculos a la recoleccin de los referidos documentos. De 150
planes censados se tuvo acceso a 129, lo que significa un nivel de respuesta
del 86%. Ahora bien, una vez con los PEEV se pudo constatar la existencia
de ciertos planes comunes a diferentes IES en la carrera de Educacin
Bsica. A pesar de que stos constituan un conjunto limitado (de siete
planes) lo cierto es que exista la necesidad de determinar el peso que los
mismos tenan o tienen con respeto al total. De estos planes, cinco se
impartan o se imparten en el nivel de profesorado y dos en la licenciatura.
En trminos generales, se contaba con dos subpoblaciones de planes que
presentaban una caracterstica particular: mientras unos se impartan de
forma comn en un conjunto de IES, otros eran exclusivos de ciertas IES.
Con la informacin recopilada(32), se lleg a la conclusin de que los planes
comunes pertenecan a programas coordinados por la Secretara de Estado
de Educacin y Cultura (SEEC) y el CONES, para el perfeccionamiento y/o
formacin de docentes de educacin bsica, tanto a nivel de profesorado
como de licenciatura en distintas instituciones de educacin superior.
Eleccin de asignaturas de 8vo. grado y sus respectivos libros de texto
Las reas o asignaturas que se imparten en octavo grado constituyen una
poblacin de ocho(33), de las cuales, se han seleccionado cinco (63%) cuyos
libros de texto han sido producto de un anlisis para determinar los tipos de
contenidos de educacin en valores que en los mismos se promueven. La
eleccin de las asignaturas que corresponden a las reas de Formacin
Integral, Humana y Religiosa; Lengua Espaola; Matemtica; Ciencias
Sociales, y Ciencias de la Naturaleza, se fundament en dos criterios. Por
una parte, examinado en contenido curricular de las distintas asignaturas, se
determin que el rea que tiene mayor relacin con la educacin en valores
corresponde a Formacin Integral, Humana y Religiosa; por la otra, de
acuerdo al sistema de evaluacin de la SEEC, las reas restantes son objeto
de pruebas nacionales, las cuales deben ser aprobadas por el alumnado
como requisito para su promocin al Nivel Medio (34). Esta ltima condicin,
parece indicar, que el conocimiento de un contenido mnimo de estas reas
es esencial para el desarrollo acadmico del alumnado, lo que hizo suponer,
que dichas reas deben promover, de manera transversal unos contenidos

de educacin en valores que propicien la forma de ser y de actuar del

alumnado. Estas consideraciones motivaron la eleccin de las reas, que
constituyen adems, las asignaturas acadmicas tradicionales de las
escuelas dominicanas.
Ahora bien, una vez seleccionadas las reas, se haca necesario seleccionar
los libros de texto de las mismas que seran objetos del anlisis; esto porque
no se contempla, en forma general, la existencia nica de un libro de texto
por reas. Es decir, existe en el pas una serie de editoriales que producen
libros de texto, que luego son aprobados o no como textos oficiales por la
SEEC para las diferentes reas acadmicas (35). Adems, la SEEC tambin
edita sus propios libros de texto, que llegan a la poblacin escolar a un
precio significativamente reducido, con respecto a las dems editoriales.
Para el caso especfico de octavo grado, se consider, partiendo de las
explicaciones dadas, que los textos de la SEEC deben ser los que llegan a
mayor parte de la poblacin, debido a su menor costo y a la existencia de
pruebas nacionales elaboradas por este organismo para las reas
acadmicas bsicas tradicionales; por lo que los libros de texto sobre los
cuales se ha realizado el anlisis corresponden a los editados por la
Secretara de Estado de Educacin y Cultura. En ese mismo sentido, con
respecto al rea de Formacin Integral, Humana y Religiosa, se eligi el
nico texto aprobado que se titula Caminando con Jess, de la Editora
Susaeta.
Variables, categorizacin y eleccin de unidades de anlisis
Se consideraron dos tipos variables. La primera corresponde al conjunto de
las dimensiones de la personalidad moral definidas por el GREM (36), y que se
han asumido en este estudio; la segunda, se refiere a los valores morales
universales. Con respecto a la primera, dimensiones de la personalidad
moral, se ha considerado que cada uno de sus componentes constituye una
categora de anlisis. Esto significa que los ocho componentes de las
dimensiones de la personalidad moral se han denominado como categoras,
que a la vez, se han estructurado de unidades de anlisis o unidades de
registros. Estas unidades se han configurado, partiendo de las definiciones
de cada una de las categoras y de la abundante literatura y trabajos de
investigacin que existen en el campo, as como la lectura previa de que
fueron objetos los documentos de anlisis. En consecuencia, las unidades
de anlisis, en trminos especficos, estn constituidas por informaciones:
palabras, frases y/o expresiones que describen situaciones de aprendizaje
relacionadas con la asuncin de las capacidades que se aluden en las
definiciones de las categoras.
Con respecto a la segunda variable valores morales universales, el proceso
de configuracin consisti, en primer lugar, en escoger y trabajar cinco
valores de la literatura universal: dilogo, dignidad, justicia, libertad y

solidaridad. Luego, se procedi a hacer una lectura previa de todos los

documentos, tanto de los planes de estudio como de los libros de texto
objetos del anlisis y se determinaron aquellas informaciones: palabras,
frases y/o expresiones cargadas de significados, que de acuerdo a la
literatura tuvieran alguna incidencia valorativa. Una vez determinado el
listado de trminos, palabras y expresiones de los documentos, se procedi
a elegir diez jueces especialistas en educacin en valores, con la intencin
de que stos, de forma independiente asignaran, por similitud, asociacin o
cercana, tales palabras y/o expresiones a los cinco valores que previamente
haban sido seleccionados como categoras.
La operacin descrita pretenda determinar en grado de acuerdo existente
entre los jueces en la forma de cmo hacer las distintas asignaciones. Al
respecto, Fox recomienda un porcentaje mnimo de acuerdo del 70% en la
codificacin o asignacin de unidades de anlisis a categoras, en este
estudio se ha considerado como aceptable un grado de acuerdo mnimo del
60%.

Presentacin de resultados
El anlisis de los documentos objeto del estudio, arroj una serie de
resultados. Los ms ilustrativos, los presentamos en los prrafos que siguen.
a)Planes de estudio de educacin en valores (PEEV)
Contenidos informativos
Los planes de estudio de educacin en valores para la formacin del
profesorado en las distintas instituciones de educacin superior, tienen unos
contenidos informativos que presentan diferencias significativas en torno a la
naturaleza y alcance de los mismos, as como a la forma de enfocarlos en el
proceso de enseanza aprendizaje.

En cuanto a la naturaleza, se observa que el 35.5% de los

planes de estudio analizados, tienen un fundamento
religioso, enmarcados concretamente dentro de la doctrina
cristiana.

El resto de los planes, el 64.5% enfocan la formacin en

educacin en valores desde una perspectiva laica,
filosfica o simplemente, desde una concepcin de ser
humano y de sociedad. En general, Estas asignaturas se
fundamentan en principios de las ticas deontolgica y
teleolgica.

El contenido informativo se aborda en forma narrativa e

histrica, ya que no se percibieron conceptos relativos a
metodologas educativas para que el profesorado pueda
abordar luego en su ejercicio docente, la formacin en
esta rea. Se exceptan de esta orientacin el plan de
estudio de tica del Instituto Tecnolgico de Santo
Domingo (INTEC) y Valores de la Educacin Bsica de la
SEEC.

En los planes de tica, se abordan conceptos relativos a la

responsabilidad, deberes y obligaciones, pero parecen
circunscribirse al campo de la empresa y a las relaciones
laborales que en la misma se desarrollan. No abundan
conceptos relacionados con la tica como una forma de
educacin en valores para la convivencia pacfica y digna
entre los seres humanos.

En cuanto a las fuentes bibliogrficas que se describen en

estos planes, si bien es cierto que el 25% no tiene
implcitamente ninguna referencia, los que las tienen,
muestran una variabilidad considerable en el conjunto
general de la bibliografa en la cual se fundamentan.

Se ha observado que slo el 12.5% de los planes

coinciden en las obras que se indican en el primer y
segundo apartado de la bibliografa. Las obras ms
coincidentes y que representan ese porcentaje
corresponden a tica Profesional por Gatn Sili, con
diferentes ediciones, y Manual de tica Profesional por
Juan Fliz Alcntara, ambos textos editados en Repblica
Dominicana.

Contenidos procedimentales: dimensiones de la personalidad

moral
A diferencia de los contenidos informativos, las dimensiones de la
personalidad moral presentes en los planes de estudio de educacin
en valores han facilitado una comparacin ms directa, ya que
cuantitativamente, stas han posibilitado, con mayor facilidad, la
determinacin de sus respectivas frecuencias y presentacin grfica.
En este mismo sentido, tales presentaciones se fundamentan en los
datos analizados en esta investigacin.

VALORES TICOS Y GESTIN EDUCATIVA

ETHIC VALUES AND EDUCATIVE APPROACH

Flor Cabrera de Rovero

Universidad Rafael Belloso Chacn
Juan Ferreb
Universidad Rafael Belloso Chacn, Venezuela
Migdalia Perozo
Universidad Rafael Belloso Chacn, Venezuela
Luz Rodrguez de Hidalgo
Universidad Rafael Belloso Chacn, Venezuela
Lrida Wettel Salazar
Universidad Rafael Belloso Chacn, Venezuela
RESUMEN
Este artculo aborda el tema de los valores ticos y la gestin educativa, a partir de una revisin
terica que pretende relacionar a la tica con el contexto educativo para interpretar y reflexionar
sobre la crisis de valores como una amenaza que a travs de una orientacin tica puedan generar
cambios y transformacin en la vida moral del hombre y convertirse en una oportunidad para que
ste delibere, tome decisiones y acte como un sujeto moral articulando los valores en los
procesos de transformacin de la sociedad con verdadero sentido de justicia, compromiso, respeto
y responsabilidad convencida.
Palabras clave: tica, Valores, Educacin
ABSTRACT
This article has a main purpose of relating ethic values with the educative context in order ti perfoun
and ti reflect upon values crisis actually as a treta of the real identity in the other hand it also
contribute to generate changes and tranfosmation in mans moral life through a specific ethic
orientation becoming in an apportunity for de liberating, and desitions taking which helps man to
react as a moral human being understanding values in the whole transformated processes of a
society with truly sense of justice, respect engaged and convinced responsibility.
Key Words: Ethic, Values, Education.
INTRODUCCIN
Las tendencias globalizantes, futuristas y cambiantes del mundo impactan y afectan de diversas
formas los contextos econmicos, polticos, sociales y culturales. Hoy da es ms evidente que los
procesos globales han desatado fuertes contradicciones y que lo que debera ser el surgimiento de
sociedades ms justas y libres se traduce en caos, en trastorno o malestar moral en el
comportamiento del hombre; se generan crisis de valores ticos, el ser humano ha perdido su
sentido de convivencia y sus valores compartidos.
Dentro de ese contexto global surgen tendencias para el debate educativo a nivel mundial que
involucra a todas las sociedades, en este sentido, Stavenhagen (2000), afirma que no se puede
desvincular la problemtica educativa de las tendencias actuales de las sociedades en su relacin
con una prospectiva social mundial que presenta desafos para el Siglo XXI, que nos hacen
reflexionar prospectivamente sobre la clase de educacin que los sistemas educativos estn
ofreciendo para que el hombre cambie sus expectativas de vida y d paso a nuevas valoraciones y
nuevas formas de entender el mundo de manera efectiva con responsabilidad, con conciencia

social, con solidaridad universal, con respeto al mundo de la naturaleza, con esperanzas de un
mundo mejor y posible (Stavenhagen, 2000), que promueve el desarrollo con valores compartidos
para mejorar y enriquecer la vida de los seres humanos.
Debemos asumir que los problemas que existen son problemas nuestros y que nosotros somos los
protagonistas (Cortina y Conill, 1998) y que las respuestas y soluciones a stos pueden generarse
cultivando al hombre con valores desde la escuela y por supuesto desde la familia, que es donde
se adquieren parmetros ticos. En el seno de sta, va dando significado y valor a sus acciones y
a las de los dems; sin la construccin de personas que hace la tica cvica no tenemos ningn
punto de partida para iniciar proyecto alguno que involucre personas construidas con convicciones
y responsabilidad (Cortina y Conill, 1998). El gran reto es formar en los valores y el mbito
educativo es uno de los ms propicios para conseguirlo (Carrillo y Alvarez, 1998); necesitamos que
en este mbito la tica transforme y revitalice las instituciones, que su proyeccin y aplicacin
trascienda y abarque la vida existencial del hombre en su contexto global, familia, escuela,
empresa, sociedad. La realidad tica, esencialmente tiene que ver con la formacin de la
conciencia de la persona, lo cual es muy delicado pues es aqu donde se juegan las opciones del
individuo (Carrillo y Alvarez, 1998) para actuar como sujeto moral en la toma de decisiones;
obviamente, la educacin comprometida con la formacin responsable del hombre debe llevarse a
cabo moralmente, esto equivale a que se lleve con altura vital, a pleno pulmn, con riqueza, con
innovacin, con creatividad, con generosidad, con solidaridad (Cortina y Conill, 1998).
La gestin educativa para que esencialmente cumpla con su funcin orientadora y transformadora
en el proceso educativo debe y puede considerar la aplicacin de valores ticos o instrumentales
que segn Garca y Dolan (1997) son modos de conductas adecuados o necesarios para llegar a
conseguir los valores existenciales; es decir, a travs de una gestin educativa coherente,
armonizada y fundamentada en valores ticos, debe promoverse la transformacin y desarrollo de
las inquietudes humanas en respuestas positivas que hagan posible la permanencia y
trascendencia del hombre con eficiencia en las organizaciones, que se genere una interrelacin
continua y progresiva en su trabajo y formacin, que prevalezca la continuidad y se haga vitalicio
su proceso de aprendizaje en los contextos de su vida. Esto implica ver la relacin de la tica con
la educacin como la gran fuerza en poca de crisis de valores para la transformacin progresiva
de la visin del mundo, de nuestras identidades nacionales y de nuestra conciencia, apoyada en
esta relacin la gestin educativa debe orientarse hacia la bsqueda de nuevos horizontes para la
formacin del hombre integral guiado por valores ticos que le permitan consolidar en su contexto
sus valores existenciales que lo hagan coherente consigo mismo y con la sociedad.
El trabajo se bas en la investigacin documental (Arias, 1999), partiendo de la revisin terica de
literatura relacionada con el tema tratado sobre valores ticos y gestin educativa en su contexto,
relacionndolo con la visin global y las tendencias prospectivas sobre los cambios y
transformaciones de la sociedad; la investigacin se realiz siguiendo un esquema referido a los
aspectos conceptuales sobre la tica y su aplicacin en la gestin educativa, relacionado en este
caso con la crisis de valores como una realidad que puede ser transformada para el surgimiento de
nuevos valores sustentados en una conciencia tica.
Pretendemos con este trabajo aportar un enfoque conceptual sobre la visin tica y la necesidad
de instrumentar valores en un contexto educativo a travs de una gestin educativa orientada en
valores ticos para la formacin del hombre como proyecto de vida.
El conocimiento, es un elemento trascendental que confiere a las organizaciones poder, prestigio,
credibilidad y competitividad, y a los individuos les permite obtener estabilidad en el trabajo,
confianza y eleva su autoestima.
Sobre todo en este momento histrico en el que estamos siendo partcipes del paso de una
sociedad industrial a la sociedad del conocimiento en la que el recurso ms importante es el
recurso humano.

La tendencia del siglo XXI conlleva a que los pases slo podrn llegar a su desarrollo
(mayormente econmico), en la medida que cuenten con una fuerza de trabajo especializado, con
un alto nivel de calidad, es por ello que los guas educativos enfatizan los puntos de conexin entre
el tico de las escuelas y el xito en el trabajo (Cornejo, 1994).
Se considera a la informacin como el factor indispensable de la educacin y el pasaporte para
entrar en las organizaciones, es la seguridad para no caer en la obsolescencia (Siliceo, 1999).
Las universidades e institutos de educacin superior se enfrentan a grandes retos y para ello,
deben desarrollar sus programas educativos basados en los mltiples cambios que se estn dando
a nivel mundial. Las instituciones educativas tienen el compromiso ineludible de constituirse en la
primera fortaleza para promover el cambio con criterios de calidad, responsabilidad y eficiencia.
La escuela responsable referida por Drucker (1999), llama a la toma de conciencia en el uso de la
tecnologa y a la relevancia de asumir en los procesos educativos, los grandes adelantos
tecnolgicos. De no ser as se producir un desfase entre ambos, y las escuelas quedarn
relegadas o sustituidas por otros sistemas de aprendizaje que se darn en las propias empresas o
estudios informales, virtuales y/o personalizados.
La tecnologa podr tener una relevancia extraordinaria pero no ser la caracterstica ms
importante de la transformacin escolar. Lo ms importante est en representar en papel y la
funcin de la educacin, su contenido, su foco, su propsito, sus valores. Lo importante de la
tecnologa es que nos obliga a hacer cosas nuevas, no que nos capacita para hacerlas mejor
(Drucker, 1999).
La educacin es un proceso dinmico con caractersticas diferentes para todas las pocas,
espacios e individuos. A pesar de que es relativo, contiene aspectos constantes en ella y
contenidos determinados de un producto social, y recargados de una postura ideolgica concreta
ya que no existe al margen de la sociedad.
La relacin que se ha planteado entre tica y educacin, en los ltimos tiempos, ha sido desde un
punto de vista extremo, a travs de manuales o de normas aisladas de un contexto vital y social.
De esta manera se ha descentralizado el fundamento de la relacin misma: la educacin es un
proyecto tico.
Educar para la obediencia, para el conocimiento y reconocimiento de la autoridad en el orden del
pensamiento, de la interaccin social y en la poltica, ha sido un ejercicio legitimador del poder y del
saber que constrie el deseo, instaura la sumisin y el reconocimiento de la jerarqua entre los
hombres como "naturalmente" dado o divinamente recibida. Se puede decir que este tipo de
aprendizaje logrado en el ejercicio docente no ha permitido obtener resultados acordes con la
realidad mundial ni el logro del desarrollo de un pensamiento solucionador y crtico en el educando.
Otro ingrediente que matiza fuertemente el proceso educativo es que no existe una educacin
neutra, es decir, que toda educacin est comprometida, con una religin, con la poltica, con una
cultura, con una idea.
Si consideramos que educar es dirigir, encaminar, doctrinar, para lograr el desarrollo y
perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales del individuo, la educacin es uno de
los instrumentos que la sociedad ha creado para transmitir, reproducir y proteger sus intereses
(sociedad capitalista). De esta manera, educacin y moral se vinculan ya que la moral tambin
utiliza a la educacin para conseguir sus fines, a travs de la educacin la moral inculca sus
valores.
La escuela es opcin de valores, riesgo y compromiso ideolgico, poltico religioso, morales.

Los conocimientos implcitos en el hecho educativo y en la realidad, son todo lo cientfico que se
desee, pero con ello no se justifica la vida, para ello son preciso los valores, las significaciones que
damos a la realidad a fin de que nos sintamos fortalecidos por un proyecto vital. De all que el
docente trascienda ms por actitud, valores y empata con el alumno, que por los contenidos
curriculares que halla impartido. Siendo lo ms llamativo de toda praxis escolar aquello que le
confiere sentido a la misma (Ibarra, 1998, p. 98-102).
El nuevo proyecto educativo comprende un proceso ms amplio de enseanza-aprendizaje,
pensamiento, libertad y democracia, mediado por el lenguaje, como el elemento propicio para la
interaccin simblica e intercambio prctico, que expresen un nuevo espacio tico, y que permitan
la construccin del mismo, el reconocimiento del otro y el respeto a la diferencia y posibiliten un
clima para el pensamiento propio, el reconocimiento de las culturas regionales, la prctica de una
cultura del debate que permite vivir en el riesgo, en la dificultad, en la pregunta y en la bsqueda
(Antolinez, Gadna; 1997).
El proceso educativo debe promover un efectivo acceso al conocimiento cientfico, humanstico,
artstico y tecnolgico, como condicin de desarrollo personal en un mundo cambiante.
La escuela de hoy debe ser capaz de formar personas que sepan desenvolverse y enfrentarse con
xito en la incertidumbre, tomar decisiones, desarrollen satisfactoriamente sus competencias
bsicas y afiancen su identidad en la pluralidad.
La escuela efectiva, sea a travs de rgimen formal e informal, debe facilitar tanto el aprendizaje
individual como el aprendizaje cooperativo, el cultivo de la autonoma, el ejercicio del dilogo
reflexivo y el esfuerzo personal para superar las dificultades momentneas y durante toda la vida.
Para ello debe estar integrada a la cotidianidad y no slo en los documentos legales que la regulan,
sino en los valores propios de una comunidad democrtica, equitativa y justa, basados en derechos
y deberes de sus miembros para una convivencia respetuosa y feliz.
Las acciones educativas orientadas a la promocin de valores ticos no estn circunscritos al
mbito de la escuela, deben abordarse desde los diferentes agentes educativos formales, no
formales e informales que inciden en la vida cotidiana, como la familia, instituciones sociales,
culturales, polticas, medios de difusin.
Actualmente la educacin est llamada a la humanizacin, impulsada por la abundancia,
radicalidad de los cambios estructurales, conceptuales y por la profundizacin de los abismos
sociales, econmicos y culturales entre diversos grupos de poblacin en todo el mundo. La
educacin se vislumbra como un medio indispensable de humanizacin, como un proceso de
aprendizaje permanente y una actitud de autotransformacin, aprendizaje y transformacin
sustentados en compromisos personales de participacin social. Es un proceso netamente humano
y humanizante, ya que lo constituye la humanizacin de las relaciones (Benavides, 2000).
La importancia y magnitud de la educacin, deben contrarrestar las acciones deshumanizadas y la
crisis de valores propios de esta poca.
Para Escobar, cuando los valores no se realizan o se postergan, cuando no existe una conciencia
de la dignidad humana surge lo que se llama crisis de valores. Hoy se vive una crisis de valores,
grandes convulsiones morales que alcanzan todos los ordenes de la existencia humana y que en el
campo del espritu ha determinado una confusin de ideas y valores (Escobar, 2000), Dentro de la
lista de crisis de valores planteados por Escobar encontramos: la despersonalizacin y
deshumanizacin (explotacin del hombre por el hombre), estimacin de las cosas como
mercanca, el amarillismo de la informacin para el negocio, disolucin de todo cuadro de
referencia como proceso de la vida, la enajenacin del hombre, el consumo o pasin por el dinero,
preferencia por el tener sobre el ser, satisfaccin de fantasas ajenas al ser.

Ibarra (1998), quien tambin profundiza sobre la crisis de valores, plantea que la ptica que se
tena de los valores tradicionales y universales, que en otras pocas eran vlidas, representativas y
propias de cada ideologa (idealismo, cristianismo, materialismo), se pierden cada da ms,
dndose una diversidad de morales dentro de una complejidad social, aunque tambin se puede
hacer referencia a la lucha por lograr una tica global. Igualmente Ibarra realiza una anlisis
realista sobre a crisis de valores a lo largo de la historia y en una extensin mundial. Dentro de
estos seala la tergiversacin y corrupcin del poder informativo de los diarios y la publicidad como
instrumento manipulador y trastocador de la moral individual y social. La msica demonaca y
violenta, el libertinaje sexual y la drogadiccin, violencia en la televisin, destruccin ambiental,
empobrecimiento vertiginoso de una gran mayora.
As, la crisis de valores plantea el problema de promover cambios, alternativas para un mejor
desarrollo moral, verdaderamente humano para hombres y mujeres. La tica, al reflexionar sobre
estos problemas, nos lleva a cobrar conciencia y a pugnar por un mundo mejor (Escobar, 1986, p.
86).
Tambin en el mbito educativo se observa un marcado deterioro y una crisis de valores. La
educacin en Venezuela no responde a las necesidades actuales del pas, sus resultados son cada
vez ms pobres y no se relacionan con los recursos que se le designan las estadsticas sealan el
creciente deterioro del sistema educativo. Los niveles de desercin y repitencia son alarmantes y
los que logran culminar lo hacen con deficiencias. Segn afirma Antonio Luis Crdenas ex-rector
de la Universidad de Los Andes, nuestra escuela bsica no ensea ni siquiera a leer y a escribir,
tampoco lo hace nuestra universidad, an tratndose en aquellos futuros profesionales que deben
ir a ensear en nuestras pobres escuelas.
Si no se asumen correctivos reales, que contribuyan con urgencia a mejorar la educacin de la
mayora, nuestro pas jams podr salir del estado de pobreza crtica (deterioro individual,
econmico, educativo, familiar, moral) en el cual se encuentra.
La labor educativa de hoy requiere de docentes responsables con grandes retos en la prctica, la
direccin y supervisin de proyectos de educacin fundamentados en valores ticos y para la
democracia (VII Cumbre Iberoamericana de Educacin, 1997). Esta labor requiere de un conjunto
de acciones que hagan posible una mayor profesionalizacin que dignifique la tarea del docente, la
promocin de su autoestima, su mayor responsabilidad profesional y moral, logrando de l su
aceptacin como modelo de aprendizaje humano y social.
GLOBALIZACIN, EDUCACIN Y VALORES
La globalizacin es un proceso que genera cambios econmicos, polticos, sociales y tecnolgicos
a nivel mundial, que conlleva cada vez ms a una mayor interaccin entre unas regiones y otras
por muy lejanas que se encuentren bajo el control de las grandes empresas multinacionales. Se
reducen las distancias entre pases y regiones, contribuyendo as a incrementarse la dimensin de
los mercados y la interdependencia econmica.
Estamos en un contexto de transicin de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento en el
que se requiere la innovacin, la educacin, la experiencia y la creatividad de los individuos. A tales
efectos, Garca, C; (1996), considera que si bien esta transicin es crucial para todas las
instituciones que conforman la sociedad lo es ms para las instituciones cuya materia prima es el
conocimiento como lo es el caso de las instituciones educativas.
Los ltimos veinte aos han sido escenarios de grandes transformaciones en el mbito de la
educacin a nivel mundial; sin embargo, stas no se observan de igual manera en los pases
desarrollados y en los que no lo estn. En los primeros, "el contexto de las presiones de la
globalizacin econmica, la emergencia de un nuevo paradigma tcnico-econmico y las nuevas

tecnologas de la comunicacin y la informacin forman parte de los elementos que entraron en

juego en este escenario" (Garca, C; 1996).
En los pases ms dbiles la globalizacin ha tenido implicaciones sociales regresivas. Es as
como Venezuela, ya en la antesala al siglo XXI presenta al igual que otros pases de Amrica
Latina deficiencias conceptuales que les impiden adecuarse a los cambios exponenciales
suscitados por dicho fenmeno, "a pesar de los discursos y proclamas nuestros pases
languidecen en las garras de una crisis global y estructural" (Prez, 1999).
Se observa entonces que el pas se encuentra en condiciones de atraso en relacin a los pases
ms avanzados y con algunos pases latinoamericanos en condiciones muy parecidas al nuestro
para enfrentar los cambios, la complejidad y la incertidumbre y resulta imperativo propiciar cambios
que orienten dicho proceso de manera ms justa y ms humana, que contribuyan a superar la
brecha tecnolgica que nos separa de los pases ms desarrollados y nos impide insertarnos con
xito a la sociedad del conocimiento.
"El mundo de este siglo funciona para pocos y contra muchos. A estos muchos, se les llama
excluidos" (Prez, 1999). Los nios de los pases ,ms dbiles vienen al mundo con una deuda
que aplasta sus frgiles espaldas y les va a impedir levantarse a la vida con dignidad. Como dijera
Monseor Pedro Casaldaliga (1997), es el signo de los pobres del tercer mundo nacer endeudado,
vivir endeudado, morir endeudado, y estar endeudado as equivale a tener prohibida la vida. En
estos pases la mayora de sus habitantes son sobrevivientes, nufragos y bajo estas condiciones
no puede ser posible una tica para la vida.
Ante los retos que debe enfrentar la educacin en el siglo XXI a nivel mundial la UNESCO ha
propiciado avances importantes. Tal es el caso del informe de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el Siglo XXI en el cual se seala que "en el contexto de la sociedad
contempornea caracterizada por incertidumbres y tensiones todo convida a revalorizar los
aspectos ticos y culturales de la educacin. Ms all del desarrollo, la educacin debe servir para
promover el desarrollo humano, mejorar y enriquecer la vida de todos los seres humanos".
A consecuencia de lo expresado anteriormente, la Comisin considera que los principios
fundamentales de la educacin son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a vivir juntos.
La educacin contribuye al desarrollo integral de cada individuo, a su crecimiento espiritual y
corporal, aumento de su inteligencia, sensitividad, sentido tico y responsabilidad personal.
El ser humano, ms que una simple fuerza de trabajo, debe ser sobre todo un buen ciudadano. De
all que el informe de la Comisin haga nfasis en la permanencia de los valores. Ya que en este
momento histrico de cambio, de tensiones y conflictos que afectan a casi todos los mbitos de la
vida individual y colectiva una de las principales tareas de la educacin es profundizar el ideal
democrtico y considerar el respeto al pluralismo cultural, religioso e ideolgico, como garanta
para el entendimiento mutuo y la convivencia entre los pueblos.
Observamos entonces que en la sociedad actual, parece se estuviera formando una conciencia
tica universal, compatible con la pluralidad de cdigos ticos individuales y de credos religiosos,
que se expresan a travs de los nuevos paradigmas, que en la presente dcada la ONU y la
UNESCO fundamentalmente, han presentado en importantes conferencias internacionales.
Lo cierto es que "la humanidad requiere una tica global, unos valores de dimensin mundial que
le sirvan como asideros morales" (Tunnerman, 1998).
Ante la pregunta de cmo construir esa tica global, la Comisin de la UNESCO sobre Cultura y
Desarrollo, sugiere que no deberamos limitarnos a hablar de culturas ya que, en los actuales

momentos, existe una cultura cvica global en plena gestacin y cambios que contienen elementos
que pueden ser incorporados en una nueva tica global. La reivindicacin de los derechos
humanos y la toma de conciencia acerca de un ecosistema compartido a nivel planetario moldean
las expectativas en todas las regiones del mundo e igualmente son manifestaciones de esa cultural
global.
Otro aporte importante al respecto, lo constituye la VII Conferencia Iberoamericana de Educacin
auspiciada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos para le Educacin, la Ciencia y la
Cultura (OEI) con la finalidad de proponer lneas de cooperacin en la educacin y analizar lo
relacionado con el tema "la educacin y los valores ticos para la democracia".
Entre los aspectos ms importantes de la misma, se destacan la necesidad de reforzar los valores
en el sistema educativo, la necesidad de promover acciones de carcter local y regional orientadas
y guiadas por principios ticos de carcter global y universal. Algunos ejemplos al respecto podran
ubicarse en el mbito de la conservacin y utilizacin adecuada del medio ambiente, el respeto a
los derechos humanos, la no discriminacin y la promocin de formas de pensar basadas en el
compromiso interpersonal, en la responsabilidad individual y colectiva, el respeto al pluralismo, la
inversin en educacin, la escuela y su entorno, el docente y su formacin, los valores y las
estructuras curriculares entre otros.
Es notorio entonces que, el propsito de la educacin tal como se plantea en foros y conferencias
internacionales y a nivel nacional, es precisamente la formacin tica de los ciudadanos. Ahora
bien, cabra preguntarse si todas estas acciones discursivas, propiciadas por los organismos
internacionales mencionados anteriormente contribuirn a futuro, a disminuir la brecha que nos
separa de los pases ms desarrollados, a disminuir los ndices de pobreza, y a una verdadera
dignificacin de lo humano. ojal no slo se queden en proclamas, discursos y buenas intenciones
tal y como ha sucedido hasta los actuales momentos.
RETOS DE LA GESTIN EDUCATIVA EN EL SIGLO XXI
Los rpidos avances cientficos y tecnolgicos actuales trastocan casi todos los ordenes de la vida
individual y colectiva, y trastornan las conductas morales interfiriendo en la construccin del futuro,
donde muchos factores se apoyan en esta sensacin de vrtigo: el temor a las catstrofes o los
conflictos que pueden perjudicar su integridad, su sentimiento de vulnerabilidad ante fenmenos
tales como el desempleo a causa del cambio de las estructuras del empleo, o un sentimiento de
impotencia ante una mundializacin en la que slo parece poder participar una minora privilegiada;
ante este panorama cabra preguntarse: hacia dnde vamos?, con qu herramientas cuenta la
sociedad para poder abordar esta complejidad, cules son los retos del hombre ante el dficit
tico?
Es el papel que ha desempeado la educacin en los diferentes procesos por los cuales ha
atravesado la sociedad, al modificar, cambiar o rehacer el proyecto de sociedad planteado
inicialmente por el hombre, as la educacin, como elemento catalizador de conflictos, le ha
permitido comprenderse a s mismo y a los dems, mediante un mejor conocimiento del mundo
que hoy se hace ms complejo y requiere de nuevas valoraciones para asumir y enfrentar los
retos.
La educacin ha de atender, como misin preferente, a la formacin cultural y tica de la persona
(Llano, 1994), delineando estrategias que faciliten su humanizacin al desarrollar y perfeccionar
sus facultades intelectuales y morales (Ibarra, 1996).
Para que el hombre pueda comprender la complejidad creciente de los fenmenos mundiales y
dominar el sentimiento de incertidumbre que suscita, en primer lugar debe adquirir un conjunto de
conocimientos para poder contextualizar los hechos y agudizar un espritu crtico frente a estos

eventos; la educacin manifiesta aqu, ms que nunca, su carcter insustituible en la formacin de

juicios, favoreciendo una real comprensin de los hechos ms all de la visin simple o deformante
que a veces dan los medios de comunicacin, la educacin con conciencia tica puede ayudar en
la formalidad del sujeto moral.
Las sociedades sienten la imperiosa necesidad de encontrar y crear una educacin para la
formacin en valores, instrumentos, lenguajes y mtodos que nos permitan comprender nuestro
mundo, y en l, comprendernos a nosotros mismos y a los dems (Benavides, 2000), es decir, la
educacin ha de contribuir al desarrollo integral de cada individuo, en aspectos tales como el
espritu, cuerpo, inteligencia, sensitividad, responsabilidad personal y espiritualidad.
La comprensin de este mundo exige evidentemente de las interrelaciones del ser humano con su
esencia, con su origen, de sacar al hombre de su egocentrismo, para hacerlo consciente de su
entorno, de la biodiversidad que es el mundo y del cual l, como nico ser humano hasta ahora
declarado, es responsable de conservar. De all el gran reto que la educacin enfrenta al requerir
organizar la enseanza a partir de una visin de conjunto de los vnculos que unen al hombre con
su hbitat, sembrando una conciencia ecologista donde el criterio internalizado descanse en el
lema de "salvar el ambiente es salvar la vida".
La exigencia de una solidaridad a escala planetaria supone, adems, superar las tendencias a
encerrarse en la propia identidad; interpretarla en su verdadera esencia; entender la identidad no
debe ser ms que la forma de aceptar las diferencias. Comprender a los dems permite conocerse
mejor a s mismo. Toda forma de identidad es compleja, porque cada individuo se define en
relacin con el otro, con los otros y con varios grupos de pertenencia. El descubrimiento de la
multiplicidad de estas pertenencias conduce a la bsqueda de valores comunes adecuados para
establecer la "solidaridad intelectual y moral de la humanidad" (UNESCO, 1998).
La gestin del sistema educativo debe y puede responder a los mltiples retos de la sociedad de la
informacin en funcin de un enriquecimiento continuo de los conocimientos y del ejercicio de una
ciudadana basada en los valores de convivencia, solidaridad y respeto. La revolucin de
tecnoinformacin constituye el elemento esencial para entender la postmodernidad, en la medida
en que crea nuevas formas de socializacin, e incluso, nuevas definiciones de identidad individual
y colectiva. Esta revolucin tecnolgica ha suscitado algunos temores: a juicio de algunos, el
acceso al mundo virtual puede llevar a una prdida de sentido de la realidad, a una utilizacin de
los medios de informacin como simples herramientas para globalizar prcticas poco cnsonas con
la tica de la vida, o bien como elementos concentradores de poder. La gestin educativa ha de
asumir con gran responsabilidad los nuevos retos, por un lado le corresponde facilitarle a los
individuos de todos los estratos sociales una igual participacin en los avances tecnolgicos,
logrando de esta manera disminuir la marginalidad, los niveles de pobreza que cada vez ms
crecen en forma exponencial; a fin de alcanzar un desarrollo sustentable que enriquezca la vida de
todos los seres humanos. Por el otro, que puedan desarrollar una tica de conviccin, de hbitos,
que le permita, an siendo libre para decidir, tomar decisiones comprometidas con la sociedad. As
la educacin rebasara las fronteras del aula, sera una educacin universal, brindando a cada
persona la capacidad de participar activamente en un proyecto de sociedad.
HACIA NUEVOS ENFOQUES PARA GERENCIAR LAS ORGANIZACIONES
Abordar la tica como reflexin de estudio y sus implicaciones en la toma de decisiones para
orientar de manera eficiente y real la gestin educativa, supone meditar como los gerentes
educativos interpretan la tica organizacional.
Al tendencia de la gerencia hasta ahora, ha sido centrarse en la tecnologa, la estructura, los
sistemas y procedimientos, ms que en las personas. Segn Daz (1999), esto ha llevado a que los
principios ticos no jueguen un papel primordial en el quehacer gerencial, y los valores derivados
de esa tica sean considerados, incluso, ejercicios retricos. Sin embargo, la gerencia que se

visualiza para el nuevo milenio, es una gerencia centrada en la persona, como ente protagnico del
proceso.
Los nuevos paradigmas centrados en el valor del capital humano, buscan desarrollarlo de una
manera armnica, de forma tal que el crecimiento sea beneficioso para los intereses
organizacionales y para todos los individuos que la conforman. Esta posicin del comportamiento
organizacional se enmarca en valores humansticos que permitan volver a reencontrarse con los
principios ticos para la transformacin de las realidades.
La tica como reflexin lgica, es una realidad eminentemente social, puesto que surge como una
fuerza para regular las diferentes relaciones complejas del hombre en sociedad.
En este sentido, toda organizacin es un sistema social, donde los actos humanos son
considerados complejos. La tica tiene como propsito fundamental indagar y explicar "los actos
humanos" en todas sus dimensiones: espiritual, afectiva, fsica, esttica y social.
Es urgente una educacin comunitaria que tenga como finalidad una democracia que funcione
basada en el trabajo, la participacin, el respeto, donde los deberes y derechos de los ciudadanos
sean la gua permanente de las acciones colectivas, de modo que garantice a todos una vida con
dignidad.
Cuando se habla de que la tica busca la rectitud de los actos humanos, es decir, que stos sean
conformes a una actitud responsable, se requiere evitar el engao, respetando los derechos,
manifestando honestidad, sinceridad, asumiendo compromisos, vender confianza, honestidad,
actuar con justicia y solidaridad e integridad como manifestacin ltima de todos los valores ticos
que identifican su actuacin personal, profesional y social.
La tica como herramienta para la toma de decisiones de la gerencia afirma, que debera actuar en
un ambiente que no slo procure el ms alto respeto y dignidad de sus empleados, sino que
procure que la gestin se presente a la sociedad de manera honrada, veraz, honesta, hacia la
consecucin del bien social. Los gerentes al tomar decisiones, buscan minimizar el riesgo por
medio de la obtencin de exhaustivos anlisis, demostraciones y proyecciones empricas. Sin
embargo, pocas veces se considera como elemento adicional el sentido tico.
En el lenguaje tico, la dificultad para saber cuando la toma de decisiones es buena o mala es
similar a la de preguntarse si un negocio ser bueno o malo: no tenemos seguridad, pero tenemos
una idea suficiente para saber si una decisin es razonable (la experiencia como referencia juega
un papel determinante). Toda decisin conlleva implcita un riesgo, que no sabremos con certeza
hasta ejecutar la accin, hasta intentarlo. No basta con contar con las mejores herramientas, para
pasar del anlisis a la ejecucin, hay que estar convencido, hay que prever las consecuencias y
responsabilidades. Hay que asumir el riesgo. El paso del ser al deber, hoy se materializa con el
poder ser y conlleva riesgos. Esto es lo que bsicamente tiene en comn la tica y la gestin.
La tica es una fuerza capaz de intervenir en la toma de decisiones adecuadas que se hace ms
significativa mientras mayor sea la gestin, y que al insertarse en todas las decisiones gerenciales
no puede ser considerada como un valor agregado sino como un valor componente de las
organizaciones.
En lo relacionado a la gestin educativa, en muchas sociedades subdesarrolladas y
particularmente el caso venezolano, sus sistemas educativos, incluyendo el de la educacin
superior, estn ms inclinados a la preservacin de formas gerenciales tradicionales y metdicas
centradas en decisiones autocrticas, fijistas y de escasos rendimientos, aunado a una escasa
presencia de valores ticos, que interpreten la realidad educativa desde el punto de vista de una
necesidad del ser humano, as como de una escasa visin hacia una tendencia a la innovacin y

transformacin para adaptarse rpidamente a los nuevos paradigmas, enfoques y escenario. Este
panorama se presenta todava, en la antesala del siglo XXI, observado en niveles de pre-escolar,
bsica, media-diversificada y hasta la educacin superior, en los cuales el personal directivo y
docente continua haciendo gala de gestin unidireccional de metodologa conservadora, en la cual
hay ausencia de interaccin continua utilizndose el pizarrn y la tiza como recurso instruccional
fundamental para impartir conocimientos.
De acuerdo a vila (1997, p. 2), el trmino gestin "comprende los procesos de planteamiento,
conduccin, seguimiento y evaluacin de un conjunto de decisiones y acciones, con el objeto de
buscar la solucin de distintos problemas y al mismo tiempo para lograr determinados objetivos de
una organizacin comunitaria o individuo".
La gestin debe concebirse como la accin planeada para poner en prctica las decisiones
acertadas para dar respuestas a los tipos de problemas, tipos de exigencias y el nivel de
organizacin que las personas necesitan para cubrir sus necesidades. Esto sera realidad si
nuestros gerentes asociaran el trmino profesin con la idea de "servicio", pues, al hablar de las
profesiones y gestin existe una conexin entre la prctica profesional y la vocacin (tica pensada
y prctica) que se tenga hacia ella.
Ante el fenmeno descrito, urge la necesidad de reflexionar sobre el papel de la educacin hacia la
construccin de una sociedad justa y digna construida en valores ticos que promueva la
educacin como centro de formacin de nuevos conocimientos, transformaciones y cambios
sociales. Para el logro de un nuevo paradigma centrado en los valores humanos, es necesaria la
introduccin de la tica como reflexin para orientar con efectividad la gestin educativa.
La problemtica educativa, radica en la forma como se gestionan las diferentes decisiones y las
praxis que se general. El problema descansa en la vocacin. La palabra "vocacin" procede del
verbo latino "voco", que significa llamar o convocar. La vocacin es el llamado que sentimos en
nosotros mismos para profesar un servicio en aras del bien universal. En alemn el trmino "beruf"
tiene el doble significado de "profesin" y "vocacin", lo cual remite a una concepcin religiosa del
trabajo donde Dios le hace un llamado al hombre para que lo cumpla a travs del desarrollo de su
profesin. Para Weber (1979), "la conciencia de la profesin y vocacin est orientada al servicio y
responsabilidad social", es una misin que todo ser humano debe descubrir, como forma de
realizacin. La profesin adquiere un carcter sagrado y puro, que se basa en el servicio altruista a
la sociedad, para que los dems vivan mejor, el mundo progrese y, consecuentemente, todos
progresemos. El que no crece para servir no ha encontrado su llamado para vivir. Por eso en toda
profesin-.gestin existe un cumplimiento de deberes y como manifestacin de la disponibilidad
absoluta al servicio de los dems (sentido tico).
CONCLUSIONES
En un mundo globalizado y altamente competitivo como el de nuestros das, se requiere una
recontextualizacin de la educacin que tome en cuenta en primer lugar el contexto y el entorno
que la rodean; ya que actualmente, la realidad es impredecible y compleja y demanda una
educacin posicionada en la historia, la realidad flexible amerita una educacin pluralista, la
realidad sometida al cambio permanente y profundo reclama una educacin innovadora. Por otra
parte, las exigencias ticas del medio exigen una educacin proactiva y los alcances de la apertura
y la globalizacin promueven una educacin integracionista.
En otro orden de ideas, la educacin debe asumir una dimensin integral. Es as como los diseos
curriculares deben responder a alcances personales que promuevan la autorrealizacin; sociales,
que conlleven a una educacin para la convivencia; polticos que propicien una educacin para la
democracia e histricos, que contribuyan a una educacin para el desarrollo humano.

Las nuevas tecnologas constituyen un aspecto de vital importancia para la educacin; pero por
encima de stas, la educacin fundamentalmente requiere un cambio de mentalidad y de una
renovacin de sus valores.
La educacin es ante todo un proceso de formacin de valores, de actitudes y hbitos
constructivos. De nada valdra hacer ciencia sin formar conciencia.
Si la educacin se orienta a formar personas tiene que proponer implcita y explicativamente una
serie de valores como lo son el respeto al otro, la responsabilidad, el trabajo, la justicia, la
solidaridad, la convivencia, el amor y la disposicin de servir.
La promocin de estos valores con la predicacin y el ejemplo conlleva a que los educandos se
conviertan en ciudadanos responsables en la toma de sus decisiones personales, capaces de
formarse juicios ante la realidad, respetuosos de los dems, dotados de una sana autoestima y
posesionados de sus derechos y deberes sociales. Formarse es fundamentalmente construirse
como persona, inventarse y desarrollar todas las potencialidades. La autntica persona se
convierte en autor de su propia vida cuando acta de acuerdo a sus propias convicciones y de
manera responsable.
Para esta perspectiva significara reducir la educacin a un conjunto de procesos instruccionales
que incluso podran ser implementados sin educadores dados los avances de la tecnologa. Hasta
el momento, el acto educativo refleja una influencia innegable del positivismo; en este sentido, se le
confiere mayor consideracin al resultado administrativo de la accin que al xito de la enseanza
propiamente dicha; se plantean los xitos de las asignaturas por objetivos logrados en la accin
docente y por los juicios valorativos de las supervisiones de los profesores a los profesores ms
que por resultados ciertos en el alumno.
Es as como no se ha mostrado inters en cultivar diversos hbitos y actitudes de los alumnos y
entre los cuales debern destacarse la justicia y la prudencia. Uno de los aspectos que conllevan a
formar con disposicin para la justicia es el desarrollo de la capacidad hermenutica e
interpretativa ante textos de cualquier ndole y complejidad. Por parte, la disposicin a la prudencia
busca perfeccionar la racionalidad de las personas. El cultivo de esta disposicin se concreta en
tres rasgos humanos: saber escuchar silenciosamente, saber informarse adecuadamente y adquirir
la serenidad de espritu ante situaciones inesperadas.
La recontextualizacin tambin requiere ver al hombre como sujeto y objeto de los distintos
procesos educativos y de una forma de concebir al mundo en su totalidad en la que el aprendizaje
responsa adecuadamente al respeto a la persona humana y a su dignidad.
De igual modo, se requiere formar a nuestros docentes de manera adecuada en su preparacin
intelectual y en las competencias en el aula. Ekl Estado debe aumentar y racionalizar la inversin
en educacin; ya que no es suficiente con crear infraestructura y mejorar la gerencia de los
docentes. Es tarea impostergable formar docentes que amen el aula, respeten a la persona
humana y esto slo sera posible generando modelos educativos que tengan esas caractersticas
de respeto, competencia y honestidad intelectual.
De los expresado anteriormente, se puede afirmar que solamente en la medida en que las
instituciones educativas promuevan y estimulen el continuo ejercicio de la libertad, la
responsabilidad, la participacin, la crtica, el servicio y el respeto por l vida, el respeto al otro, el
reconocimiento de la cultura regional, nacional y mundial y el pluralismo podrn formar autnticos
ciudadanos capaces de convivir en democracia. Slo si los educadores se esfuerzan por ser
ciudadanos y convertir sus aulas en modelos de democracia integral estarn educando para formar
un sujeto tico en condiciones de elegir, preferir y valorar. Es nuestra capacidad de elegir lo que
nos transforma en poder ser. La internalizacin de los valores nos prepara para una vida mejor. Al

actuar con sentido tico nos convertimos en seres prudentes en condiciones de irradiar un
pensamiento nuevo.
Ahora bien, para la formacin de un sujeto moral se requiere una tica para la vida, la vida es el
soporte de todos nuestros valores y precisamente la tica parte de la necesidad de asegurar la
vida. Al observar la realidad latinoamericana y en particular la de nuestro pas en la que se
observan altor ndices de pobreza, desnutricin y desempleo deducimos que en lugar de vida
tenemos sobrevivencia, nuestros pases estn inmersos en una crisis global y estructural.
El reto de convertir a Venezuela en un pas productivo con equidad interna; es decir, sin
perdedores ni excluidos exige respuestas de orden poltico, econmico y social, pero tambin
respuestas educativas. Si bien es cierto que la educacin no va a sacar al pas de la crisis,
tampoco sabremos de sta sin el aporte de una educacin renovada. La genuina democracia slo
es posible en el marco de la justicia social, pues el primer requisito de la democracia es asegurar la
vida y el bienestar de todos. No es suficiente el crecimiento macroeconmico si no conduce a la
calidad humana de todos. La esencia del desarrollo debe consistir en que todos los seres humanos
vivamos mejor.
BIBLIOGRAFA
vila, F., Francisco. (1997). La gestin del conocimiento como factor inherente a la excelencia
universitaria. http://www.iamnet.com/users/ favila/gestin 1.htm. 17-11-2000.
Antolinez, Rafael Gadna, Pio. (1997). tica y educacin. Editorial Cooperativa Magisterio.
Benavides, Luis. (2000). Revista Enfoques. Artculo: "Para una educacin naciente en el siglo
XXI". Secretara de Educacin. Mxico. Disponible: http://www.tab.sep.gob.mx/revista/edicin
8/ve8-04a.html.
Cano, Carlos. (1994). El postmodernismo en la empresa. Editorial Mxico.
Carrillo B., Aurelio y Alvarez C., Pedro. (1998). Los valores el reto de hoy: orientaciones para la
implementacin del Proyecto de tica. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia.
Crdenas, Luis. (1992). "Resultados de los concursos de oposicin para ingresos de docentes al
servicio de la Gobernacin el Estado Mrida y para la Seleccin de Subdirectores y Directores de
escuelas pendientes de la misma Gobernacin". Citado por Hoja Informativa de Fe y Alegra.
Nmero 8. Mayo. (Mimeo).
Cornejo, Miguel. (1997). Tiempos de competir. Editorial Norma. Colombia.
Cortina y Conill, Jess (1998). Democracia participativa y sociedad civil: Una tica empresarial.
Fundacin Social. Colombia.
Daz Barrios, Jasmn. (1999). La tica en la gerencia, vista a travs del desarrollo organizacional.
Revista Venezolana de Gerencia. LUZ. Vicerrectorado Acadmico, Ao 5, N 10. 2000.
Drucker, Peter. (1997). La sociedad pos capitalista. Editorial Norma. Colombia.
Escobar, Gustabo. (1986) tica. Editorial McGraw Hill.
Froebel, Pue Fer. (1944). La vida y las obras del fundador de los jardines infantiles. Disponible:
http://www.vaca.ac.cr/acta/1998nov/rcanas.htm

Garca, Salvador y Dolan, Shimon. (1997). La direccin por valores. Mc Graw ill. Espaa.
Garca, Carmen. (1996). Conocimiento, educacin superior y sociedad en Amrica Latina.
CENDES. Editorial Nueva Sociedad. Caracas. Venezuela.
Ibarra, Carlos. (1998). Elementos fundamentales de la tica. Editorial Jogman de Mxico, C.A.
ITESO. Tendencias del debate educativo a nivel mundial.
http://www.iteso.mx:8080/event/simpeduc/result/estavenhagen.htm
Accesado el 10-11-2000.
Klint, Rob y Star. (1997). tica general y tica profesional.
http://www.vaca.ac.cr/acta/1998nov/rcanas.htm.
OEI. (1997). II Cumbre Iberoamericana de Educacin. La educacin y los Valores ticos de la
Democracia. Mrida. Venezuela. Disponible en: http://www.spn.pt/notvar/nvr0001.html. Accesado el
da 10-11-2000.
Prez, Antonio. (1999). Ms y mejor educacin para todos. Editorial San Pablo. Caracas.
Venezuela.
Siliceo, Alfonso Casares, David. (1999). Liderazgo, valores y cultura organizacional. Mc Graw
Hill. Mxico.
Stavenhagen, Rodolfo. (2000). Educar para construir el sueo: tica y conocimientos en la
transformacin social. VIII Simposium de Educacin. Mxico. Disponible:
http://www.iteso.mx:8080/event/simpeduc/result/estavenhagen.htm.
Thunnerman, Carlos. (1998). Los valores y la educacin. El Nuevo Diario. Managua. Nicaragua.
http://www.elnuevodiario.Com.ni/archivo/1998/diciembre/...opinin.3.htm Accesado el da 10-112000.
Weber, Max. (1979). La tica protestante y el espritu del capitalismo. Editorial Pennsula. Espaa.
Cap. III.

REFBACKS

No hay Refbacks actualmente.

INTRODUCCIN
Familia y Escuela son un marco referencial imprescindible para la incorporacin
de un nuevo ser humano a la sociedad; pero, este marco se encuentra a merced de los
avatares impuestos por transformaciones diversas que han de asumir ambas
instituciones si quieren responder a su tarea educativa y socializadora.
Los cambios de la sociedad actual son rpidos y profundos, los sujetos no estn
preparados para adaptarse a ellos en los diversos niveles: biolgico, psicolgico y
social. La complejidad, cada vez mayor, que la caracteriza, demanda una nueva visin
educadora de la familia y la escuela, lo que exige su compromiso para trabajar unidas
en un proyecto comn.

El objetivo principal de esta aportacin es crear un espacio de reflexin sobre la

necesidad de tomar conciencia de la importancia de la formacin en Educacin Familiar
para ayudar a:
a. Los profesionales de la educacin y a los padres a mejorar las relaciones
Escuela-Familia como una medida de calidad de la enseanza y prevencin
del fracaso escolar.
b. Los padres a tomar conciencia de su papel en la educacin de sus hijos
para responder a las nuevas necesidades educativas que presentan.
Para ello, se ofrece el anlisis de algunos de los contrastes y cambios
fundamentales que se estn produciendo y repercuten en la familia y la escuela, y son
necesarios tener en cuenta en las prcticas educativas. Tambin, se considera que una
intervencin para la educacin del futuro debe estar enmarcada en un enfoque
interactivo, ecolgico y comunitario para responder a las necesidades afectivas,
cognitivas y sociales de todos los implicados.
1. CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA SOCIEDAD ACTUAL Y SUS
REPERCUSIONES.
Los avances cientficos y tecnolgicos han supuesto cambios muy rpidos. Se
suceden de forma vertiginosa, no dando lugar a que el hombre pueda interiorizarlos y
adaptarse a las nuevas exigencias que estas transformaciones van imponiendo al
mundo de la cultura, mucho ms lento en su evolucin.
Estos cambios, que afectan a la educacin familiar, se sitan en dos planos:
interno y externo:
1. Interno. La familia necesita un marco de referencia para guiar, orientar y
educar a sus hijos, porque sumergida en un mundo cambiante, cuya
inestabilidad e incertidumbre fomenta inseguridad y miedo, se encuentra
confundida, las viejas creencias, los valores vividos, en definitiva, la
educacin recibida no le sirve para educar a su generacin actual.
2. Externo. La familia se encuentra en medio de contrastes ante los cuales se
siente sobrepasada y se pregunta cmo responder a las demandas de sus
hijos que estn fuera de los esquemas de sus propias experiencias y
vivencias.
En este contexto, la familia tradicional aparece desdibujada, ha perdido sus
antiguos puntos de sustentacin, se han venido abajo los grandes pilares que
sostenan sus creencias y cimentaban los roles atribuidos a los diferentes miembros
de la familia, por ejemplo: el hombre, en la figura del padre, no representa la autoridad
como pilar de fuerza y poder; la mujer, en la figura de madre, no representa el amor
como pilar de sumisin y abnegacin y la sexualidad, no representa lo puro y
misterioso como pilar de reproduccin Esta situacin le impide saber plantear pautas
educativas que respondan a las necesidades actuales de sus hijos.
En definitiva, la familia se encuentra buscando nuevos pilares donde
asentar una nueva identidad.
Desde otra perspectiva, la escuela, tambin se encuentra en una situacin
similar. Los viejos patrones educativos no le sirven para educar hoy. A merced de los
vientos del autoritarismo de ayer y del permisivismo actual, a veces, deja hacer
porque no sabe qu hacer. Encerrada en una burocracia asfixiante, se le hace difcil
vivir el sentido comunitario que, proclaman los documentos que la rodean y le exigen
los nuevos valores democrticos. Siente la presin de las demandas que van ms all
de su tradicional funcin transmisora de conocimientos y no se siente preparada para
afrontarlas.

Qu pueden hacer familia y escuela ante esta situacin?. Sencillamente, aliarse

y emprender juntas un camino que les permita crear una nueva concepcin
de la educacin, desde una perspectiva comunitaria real dnde el verdadero
protagonista sea el nio. Este objetivo exige la elaboracin de un proyecto
educativo comn entre familia y escuela.
Cmo? Analizando y reflexionando la realidad sociohistrica en la que estn
inmersas y tratando de responder al tipo de educacin que quieren dar a las nuevas
generaciones y el tipo de hombre que quieren formar, as como en los medios e
instrumentos que han de utilizar para lograrlo. Este anlisis implica tener en cuenta
algunos contrastes de la sociedad actual.
2. CONTRASTES DE LA SOCIEDAD.
Como decamos, en el seno de la familia y la escuela se estn produciendo
cambios sustanciales relacionados con los papeles que juegan en la educacin, a los
que se aaden los grandes contrastes influidos por las Nuevas Tecnologas de la
Comunicacin, difciles de abordar, que caracterizan esta sociedad y configuran un
estilo de vida y valores, como por ejemplo, los siguientes:
El vecino del bloque es un desconocido con el que no se entabla ninguna
comunicacin, pero s se mantienen relaciones con personas y pases
remotos por medio del correo electrnico, Internet o videoconferencia.
Algunas autonomas territoriales son defendidas a ultranza, y en el mbito
internacional se buscan estrategias de actuacin conjunta y global.
Ciertos pases desarrollados disponen de una gran tasa de paro, no
obstante, recurren a la mano de obra barata proporcionada por los
inmigrantes, pero no les integran en su cultura.
Las pequeas infracciones son penalizadas y las grandes corrupciones se
justifican.
El esfuerzo, la constancia y el trabajo son desvalorizados, mientras que el
xito fcil es premiado, etc.
El centro de estos contrastes se encuentra en los medios de comunicacin
como faro que alumbran lo cotidiano, eje alrededor del que gira la vida familiar y
escolar y sus acontecimientos. De forma que los recursos audiovisuales y
tecnolgicos: televisin, video-juegos, Internet, etc., estn al alcance de los
ciudadanos, y modelan una nueva forma de concebir el mundo y sus valores.
Como seala Savater, F. (1997 :71), mientras que la funcin educadora de la autoridad
paternal se eclipsa, la educacin televisiva conoce cada vez mayor auge ofreciendo sin
esfuerzo ni discriminacin pudorosa el producto ejemplarizante que antes era
manufacturado por la jerrquica artesana familiar.
Qu conclusiones pueden extraerse de lo expuesto?. El nio es bombardeado
desde diferentes flancos por gran cantidad de informacin, a veces,
contradictoria que forma una realidad calidoscpica, de donde surge la necesidad
inminente de una educacin por parte de los padres y profesores que le
ayuden a discriminar este cmulo de informacin y le orienten y guen dando
coherencia a sus experiencias cotidianas. Cmo?
Tomando como marco de referencia la inestimable la aportacin del Informe de la
Unesco de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el S. XXI, presidido por
Jacques Delors, que basa la educacin para el futuro en estos cuatro pilares
fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a
vivir en comunidad.

Aprender a conocer: Es necesario poner en contacto a los nios y nias con los
conocimientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se organizan en contenidos
curriculares y se aprenden en la escuela, pero tambin, con el mundo que les rodea por
medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los iguales y los medios de
comunicacin, ayudndoles a analizar esta realidad a travs de estrategias de
aprendizaje constructivo.
La familia transmite conocimientos que entran dentro del mbito de la historia
familiar y le confiere una serie de caractersticas diferenciales fruto de las experiencias
de las generaciones anteriores. En este sentido, es importante, crear en el hogar
intercambios y comunicaciones sobre la historia de los abuelos, tos abuelos, as como
ancdotas y sucesos acaecidos en la biografa familiar, que permitan al nio tomar
conciencia de su procedencia y conocer su filiacin y le ayuden a tomar
conciencia de su identidad personal, familiar y social.
As, el nio estructura un tiempo y un espacio tanto en el mbito personal como
histrico, que le ayudan a tomar conciencia de s mismo como sujeto individual y
social. La construccin del concepto de s mismo de un sujeto gira alrededor de estos
dos ejes: tiempo y espacio.
Aprender a ser. Para ello, los nios y nias han de aprender a ser desde dos
vertientes: 1) social: como miembro de un grupo social, de una cultura, que podemos
relacionar con aprender a conocer, y 2) individual: como ser nico y diferente,
descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal
inmersa en una realidad social, en la que desarrollar su proyecto vital.
Para aprender a ser l mismo, el nio descubre sus peculiaridades y su ser s
mismo en la diferenciacin con los miembros de su familia. La identidad personal la
adquiere en este doble proceso de descubrimiento de s mismo y diferenciacin del
otro. De ah la importancia de sus primeros contactos familiares para potenciar la
realidad de su ser individual y personal. El nio aprende a ser sintindose
querido, valorado, descubriendo que es digno de ser amado.
Aprender a hacer. El nio aprende a desarrollar habilidades y destrezas,
observando, experimentando y descubriendo todos los objetos que encuentra a su
alrededor. El nio aprende a hacer con sus ms prximos, en la realidad cotidiana del
hogar y de la escuela, cuando se le permite manipular, asociar y establecer relaciones
entre diferentes elementos, estamos permitiendo que aprenda a hacer. La creatividad
como capacidad creadora, que permite abrir hacia nuevas fronteras, se fomenta
estimulando al nio a investigar, descubrir, explorar, experimentar, y en esta
tarea pueden participar familia y escuela, por medio de estrategias
innovadoras de trabajo comn.
Aprender a vivir en comunidad. Favorecer una educacin para la vida
comunitaria, desde el mbito familiar, es fundamental para que el nio aprenda a
ejercitar la participacin, la cooperacin, el dilogo y la toma decisiones
consensuadas y compartir los conocimientos y la vida, de forma que luego sea capaz
de transferir estos aprendizajes a otros contextos sociales.
En nuestra opinin el verdadero reto es educar para: Aprender a ser y
aprender a vivir en comunidad. Estos pilares para que sirvan realmente al diseo
de una educacin para el futuro han de ser objetivos educativos de la Familia y la
Escuela, plasmados en un proyecto comn, como mencionbamos anteriormente,
donde se planteen el tipo de educacin que quieren dar y el tipo de hombre que
quieren formar a partir de una toma de decisiones consensuadas.
Cmo es posible alcanzar esta meta?
A travs de la participacin real y efectiva de la familia en los centros.
Qu exige? Una formacin inicial para la participacin, desde los planes de estudio de

Formacin del Profesorado y de Pedagogos, que incluyan una preparacin en Educacin

Familiar para dotar al profesor y al pedagogo de instrumentos y tcnicas para
concienciar e implicar a las familias en la vida del centro, as como a los pedagogos de
una preparacin especfica para la formacin de padres. En este sentido, profesores y
pedagogos se convierten en agentes de participacin, de cambio y
dinamizadores de las relaciones entre la familia y el centro, que encuentra as su
sentido como comunidad educativa.
3. FAMILIA Y ESCUELA: EDUCAR PARA VIVIR EN COMUNIDAD
Qu significa el trmino comunidad?. En palabras de Brcena, Fernando. (1997 :
112), en sentido abstracto, alude a lo que pertenece a todos los miembros de un grupo
o colectividad, va referido a una comunidad de bienes, de sentimiento y de origen.
Puede adquirir mltiples formas, y referirse a la comunidad familiar, a la escolar, o
tambin a la econmica europea. Es un concepto que, en la actualidad, tiene gran
importancia en el mbito de la Sociologa y de la Filosofa Moral y Poltica
contemporneas. Desde el punto de vista sociolgico, la comunidad es una forma
peculiar de agrupamiento social, y para Rodrguez Neira, T. (1997 :161), la forma ms
perfecta de la comunidad es la familia, pero, lo sabe la familia?.
La familia como primer mbito educativo necesita reflexionar sobre sus
pautas educativas y tomar conciencia de su papel en la educacin de sus hijos. La
complejidad de la realidad actual se le escapa y esto repercute en la vida del nio,
conllevando problemas escolares y familiares que surgen en la realidad diaria:
desinters, falta de motivacin, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar,
violencia, etc., que no se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la
escuela o a los alumnos, de manera independiente como compartimentos estanco,
sino que la interaccin de todos ellos es la que propicia esta situacin.
De ah surge la necesidad de una formacin especfica en este nuevo campo de
trabajo pedaggico, el familiar, para que cualquier intervencin que se intente llevar a
cabo tenga en cuenta la visin global de su contexto.
El nio comienza su trayectoria educativa en la familia que la escuela
complementa. Por tanto, familia y escuela son dos contextos prximos en la
experiencia diaria de los nios, que exige un esfuerzo comn para crear espacios de
comunicacin y participacin de forma que le den coherencia a esta
experiencia cotidiana. La razn de este esfuerzo se justifica en sus finalidades
educativas dirigidas al crecimiento biolgico, psicolgico, social, tico y moral del nio,
en una palabra, al desarrollo integral de su personalidad.
De la coordinacin y armona entre familia y escuela va a depender el
desarrollo de personalidades sanas y equilibradas, cuya conducta influir en
posteriores interacciones sociales y convivencia en grupo, que crearn un nuevo estilo
de vida.
Es urgente que ambas instituciones se planteen como objetivo prioritario
al nio como verdadero protagonista de su quehacer educativo
Cmo llevarlo a la prctica?
En primer lugar, es necesaria una nueva forma de enfocar la educacin en la
familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participacin en mbitos
sociales ms amplios. Esto exige una formacin de padres a travs de programas.
En segundo lugar, las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones
globales en las que se impliquen las instituciones sociales, escolares y
familiares, desde una perspectiva interactiva, ecolgica y comunitaria.

Como sealbamos el verdadero desafo es aprender a ser y aprender a

vivir en comunidad, esto exige hacer posible espacios de comunicacin e
intercambios que fomenten la participacin y conduzcan a compromisos que
enriquezcan la vida personal y colectiva de los implicados.
La familia juega un importante papel en este sentido, pero hay que
ayudarla a tomar conciencia de ello. Los cambios de la sociedad actual deben
encaminarla hacia una estructura participativa y de compromiso, de modo que cada
uno de sus integrantes desempee su funcin, y tenga conciencia de su identidad
individual como miembro de esa comunidad. Cmo? Dentro un clima de comunicacin
se establecen pautas para la distribucin y organizacin de tareas en funcin de las
necesidades y posibilidades de cada miembro. En este contexto, la comunicacin
adquiere un valor esencial si desea educar para la vida comunitaria, y se convierte
en la mejor manera de superar dificultades, conflictos, contrastes y contradicciones de
la realidad cotidiana que surgen de la propia convivencia del hogar, y fuera de l.
La escuela se sita en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de
los nios y nias. Entre sus objetivos se encuentra: fomentar la participacin,
cooperacin y colaboracin entre los alumnos. En consecuencia, la puesta en
prctica de los valores comunitarios y democrticos que se proponen en la
familia y la escuela, formaran parte de las experiencias y vivencias de los alumnos,
desde los dos mbitos en los que interacta cada da, configurando su identidad y el
concepto que de s mismo van adquiriendo.
En una sociedad como la nuestra, la familia y la escuela han de tener claros sus
papeles y fomentar la vida comunitaria, como fundamento de toda posterior
experiencia social. Cules son los ejes que han de regir sus actuaciones? Siguiendo a
Medina Rubio, T (1997): la autoridad basada en el compromiso tico, el ejemplo
como coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace y el amor como el motor
que impulsa y da vida.
La experiencia temprana en la familia de formas de comunicacin
basadas en el dilogo y el consenso sustentarn actitudes democrticas de
participacin, colaboracin y cooperacin. En consecuencia, este aprendizaje
ser reforzado en la escuela si pone en prctica actividades en las que los
alumnos trabajen en equipo, utilicen la negociacin para resolver sus
conflictos y pongan en prctica los valores de la vida comunitaria, en los que
se han iniciado en el hogar.
En definitiva, es esencial que padres y profesores se pongan de acuerdo
sobre cmo hacer efectiva la participacin de la familia en la escuela, para que
sus relaciones sean de ayuda mutua y hacer frente a los desafos que les
presenta este mundo en cambio, lo que va a repercutir de forma positiva en
la educacin de los nios y va dar coherencia a sus experiencias.
4. UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN PARA LA PARTICIPACIN DE LA FAMILIA
EN LA ESCUELA
Del desarrollo de esta exposicin surge un aspecto fundamental, la formacin en
Educacin Familiar. No se puede hablar de fomentar la participacin activa de la familia
en la comunidad escolar, sin una formacin del profesorado y los pedagogos, poniendo
a su disposicin conocimientos, instrumentos y estrategias que faciliten su labor.
De ah que, la propuesta de intervencin para que sea efectiva, haya de abarcar
varios niveles: Universidad, Centros de Formacin del Profesorado y Centros Escolares.
La incorporacin de la Universidad a esta tarea, al introducir, en los planes de estudio
de los futuros maestros, Programas de Formacin para la Participacin: Escuela y
Familia, supone una respuesta de implicacin y compromiso que muestra su

sensibilidad por una apuesta de educacin para el futuro. De hecho, en la literatura, se

recoge que ya se est realizando en algunos pases europeos y americanos. Como
indica, Kallinsky, E. (1999 :142), los objetivos que se persiguen, al incluir la
implicacin de los padres como parte de los estudios de magisterio, son:
Desarrollar la sensibilidad en los futuros maestros acerca de los cambios en
las familias.
Conocer la importancia de la implicacin de los padres.
Tener experiencias prcticas de trabajo con stos
Como objetivos especficos del programa se plantean:
Trabajar con distintos tipos de familias
Desarrollar e implementar actividades para comunicarse con las familias
Elaborar y poner en prctica un proyecto de lectura en casa
Dirigir reuniones de padres
Conocer el amplio abanico de actividades que se realizan en las escuelas
para integrar a los padres
La formacin del profesorado para la participacin educativa de la
familia, as como la de los pedagogos, mejorara la tarea educativa que
tienen encomendada ambas instituciones. Desde este enfoque, el rol del
profesor es de mediador entre la cultura escolar y familiar, y se superaran los
temores de los docentes a la intromisin de los padres en sus tareas, como recogen
algunos autores, y se interpretara la participacin en el sentido de colaboracin y
apoyo mutuo para disear de forma conjunta el proyecto comn de educar a los
alumnos para ayudarles a crecer y desarrollar su proyecto vital, introduciendo
estrategias para adaptarse a los retos que se les presentan. Por otra parte, lo padres se
sentiran involucrados en la trayectoria escolar de los hijos de forma efectiva. En esta
lnea, el pedagogo tambin tendra un papel importante en el diseo de programas de
formacin en este nuevo campo educativo que surge como demanda social.
La oferta, por parte de los Centros de Formacin del Profesorado, de Cursos en
Educacin para la Participacin de la Familia en la Escuela, para la formacin
permanente de los profesores en ejercicio, ayudara a mejorar la situacin actual.
Por ltimo, desde los propios centros escolares, es preciso encontrar un sistema
que facilite la comunicacin entre la escuela y la familia, basado en los presupuestos
que fundamentan el sentido de comunidad, caracterizado por la participacin y el
compromiso comn hacia una accin conjunta. La dificultad radica en como llevarla a
cabo.
Una va para superar dicha dificultad es facilitar el encuentro entre padres y
profesores, donde pongan de manifiesto el deseo de buscar formas innovadoras de
fomentar la participacin, as como de crear un clima abierto de comunicacin en el
que se expresen los problemas, inquietudes, temores, miedos e inseguridades, y
mutuas necesidades de ayuda y colaboracin.
En este sentido, un importante objetivo es que la familia tome conciencia de la
necesidad de su participacin en mbitos sociales ms amplios, que influyen en sus
prcticas educativas en el hogar. Para lograrlo, es preciso ayudarla a descubrir la
importancia de su colaboracin en la escuela, aceptando que existen objetivos que son
comunes y en los que son necesarios unir los esfuerzos de padres y profesorado para
su consecucin.
La implicacin de las familias en la vida del centro, se alcanza aprendiendo
a trabajar juntos en diversas actividades, que en relacin con sus respectivas

funciones, los padres y profesores pueden programar, asumiendo que un trabajo en

equipo es un medio eficaz para estimularse y apoyarse mutuamente. Esto conlleva
valorar el enriquecimiento que para el propio desarrollo personal supone la aportacin
de las ideas e iniciativas de los dems. La visin de un trabajo en colaboracin mutua,
parte de un concepto de cambio y mejora de la realidad, que puede ser modificada, a
travs de la accin conjunta de todos los implicados, a la vez que repercute en una
mejora de la calidad de la enseanza y de la vida escolar.
Uno de los elementos primordiales para invitar a los padres a la
participacin en la vida del centro, es proporcionarles informacin. Es
reconocido por diferentes autores que los alumnos que pertenecen a familias de
estatus socioeconmicos bajos, normalmente, no estn bien informados de las
convocatorias de becas y ayudas a las que pueden acceder, con lo cual no las solicitan.
Por otra parte, debido a su ambiente, los padres tienen menos expectativas de futuro
que los de la clase media, por lo que no estimulan a estudiar a sus hijos, ms an
cuando la trayectoria escolar est acompaada de suspensos y fracaso escolar,
adems de la inferioridad de condiciones en las que se encuentran para estudiar al
carecer de medios y ambientes adecuados.
Indudablemente, el planteamiento de las desigualdades en educacin hay que
situarlo en un mbito social y cultural amplio, no podemos aventurarnos a decir que las
desigualdades de oportunidades se pueden solucionar slo desde la escuela, por lo
relacionada que est con las condiciones y estatus sociales; pero s puede mejorar
aspectos y medios relacionados con la escuela para permitir a los alumnos proseguir
sus estudios, como es implicar a los padres en esta tarea educativa. Comunicarles que
algunos estudios muestran que cuando los padres participan en todos los
aspectos de la vida escolar se incrementan los efectos positivos sobre el
rendimiento de sus hijos puede ayudarles a valorar las consecuencias de su apoyo
en la tarea educadora de la escuela, en la que tienen una funcin a desempear.
La necesidad de implicar a la familia en la tarea educativa, no es ninguna
novedad. En estas ltimas dcadas, ha sido recogida en diversas leyes, insistiendo en
la coordinacin de la familia y de la escuela para disear un proyecto
educativo comn, cuya finalidad es la educacin integral de todos los
alumnos. Pero, aunque en todos los centros existen Consejos Escolares y Asociaciones
de Padres, no en todos funcionan de forma dinmica e impulsora de la participacin de
los padres, lo que invita reflexionar sobre medidas innovadoras a utilizar.
Qu estrategias se pueden utilizar?
a) Enviar una breve nota, proponiendo cuestiones de este tipo, para conocer:
Temas que les preocupan den la educacin de sus hijos
Necesidades que sienten ante la educacin de sus hijos
Dificultades que tienen para educar a sus hijos
Da de la semana y horario que les viene mejor para convocar una reunin
Las respuestas facilitarn informacin desde dos ngulos: 1) Un primer anlisis de
la realidad sobre el inters de los padres en temas, necesidades y dificultades
relacionadas con la educacin de sus hijos, que permitir priorizar objetivos y
actividades a plantear. 2) El nivel de respuesta indicar cmo organizar un encuentro.
En la reunin que se convoque se puede establecer un calendario para responder a las
necesidades de las familias, desde sus necesidades. Este aspecto, es relevante.
Generalmente, se planifican las actividades a partir de lo que el diseador de las
mismas considera como importante, sin embargo, es aconsejable trabajar desde la
realidad de los padres, de sus conocimientos y teoras implcitas.

b) Grabar algunas sesiones de clase e invitar a los padres a ver esta

grabacin
Muchas veces los padres desconocen las conductas de sus hijos en el colegio,
porque stos se comportan de diferente forma a como lo hacen en el hogar. De
manera, que en ocasiones la comunicacin entre el profesorado y la familia se dificulta.
A los padres les resulta difcil creer la informacin que le proporciona el tutor.
La invitacin para ver el vdeo puede tener dos funciones: 1) Conocer la conducta
de sus hijos trabajando en el aula, puede facilitarles pistas para reforzar estrategias
que faciliten el estudio en el hogar. 2) Conocer el trabajo del profesor, lo que permitir
valorar su tarea docente y, por otro lado, el comportamiento de los alumnos. A partir
de esta experiencia, se pueden intercambiar ideas, preocupaciones, problemas, etc., y
comenzar a organizar encuentros para tratar los aquellos temas que les interesan. Esta
experiencia, puesta en prctica por dos profesores de Educacin Infantil, en nuestra
provincia, les ha dado muy buenos resultados para implicar a los padres en la escuela y
mejorar sus relaciones.
c) Deberes y recomendaciones de apoyo al estudio
Establecer un sistema de comunicacin: cartas, tarjetas, etc., semanal, quincenal
o mensual con algunas recomendaciones relacionadas con:
Tcnicas de estudio y recomendaciones sobre factores ambientales que lo favorecen
Lecturas para reforzar actividades escolares
Relacin de Videojuegos, programas educativos por ordenador como complemento a
actividades en el aula.
Programas de TV. Publicidad, etc.
Estas recomendaciones tienen una doble finalidad. Por una parte, estimulan
relaciones entre la familia y la escuela; por otra, invitan a los padres a participar en
actividades escolares proponiendo que se haga en familia comentarios sobre
historias, publicidad o tema recomendado para trabajar en el hogar, favoreciendo,
tambin, la comunicacin entre padres e hijos

las
las
las
as

d) Otras sugerencias para fomentar la participacin de los padres

Para aumentar
convocatoria:

dicha

implicacin

se

sugieren

las

siguientes

formas

de

Convocatorias por cartas a travs de los alumnos o delegados de los cursos.

Pancartas: Para anunciar alguna actividad, se hacen en paneles de papel que se
colocan en la entrada de la escuela o en los alrededores (deben reservarse para
ocasiones excepcionales).
Murales: Tambin se utilizan para anunciar actividades. Se pueden hacer mediante
collages o montajes con fotos, recortes de peridicos, etc.
Megafona: Instalada a la entrada del centro o bien en un coche, con la informacin
previamente grabada en una cinta
Cuas radiofnicas: Por medio de las radios municipales se puede ofrecer la
informacin
Agendas de los peridicos. Hay peridicos que ofrecen gratuitamente un espacio en
su agenda informativa.
Recordatorio: En una cartulina o un papel de 20 x 5 cm. Se recuerda la fecha, hora y
lugar de la actividad

5. CONCLUSIONES
Familia y Escuela tienen funciones sociales diferentes, pero complementarias.
Ante la complejidad del mundo de hoy han de unir sus esfuerzos para lograr
superar las dificultades que se les presentan porque en ltima instancia su razn de
ser est en funcin del protagonismo del nio en su tarea educadora.
Esta poca presenta un nivel de exigencias a la educacin familiar y escolar
que reclama la preparacin y formacin de un nuevo estilo educador basado en
un aprendizaje para vivir en comunidad, a la que padres y profesores estn llamados a
responder con el compromiso de participar en esta tarea comn, cada uno desde su
mbito de conocimiento y experiencia para atender a las necesidades afectivas,
cognitivas y sociales de los nios y todos los implicados en la comunidad
educativa.
La propuesta que presentamos se fundamenta en los pilares de la Educacin para
el futuro: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en
comunidad. Estos pilares han de fundamentar las relaciones entre la escuela y familia
favoreciendo la comunicacin, la participacin y la colaboracin, para superar los
factores estructurales de la propia escuela, as como las teoras implcitas de padres y
profesores sobre la educacin, la enseanza, la familia, la escuela, el papel de cada
uno en esta tarea, etc.
Es necesario, abrir las ventanas a la historia de una nueva concepcin de la
familia y la escuela en su tarea educativa. Ambas instituciones, requieren una
reestructuracin estructural y cognitiva, una modificacin y adaptacin a un nuevo
estilo de educacin y una actitud abierta a la formacin de los alumnos orientada a una
educacin para la vida comunitaria.
Cuando el nio vive en el hogar los valores comunitarios
participacin y comunicacin puede transferirlos a otros contextos.

de

Referencias
Aguilar, M Carmen 2001 Concepto de s mismo. Familia y Escuela. Ed. Dykinson. Madrid.
Aguilar, M Carmen 2001 Educacin Familiar, reto o necesidad?. Ed. Dykinson. Madrid.
Aguilar, M Carmen 2001 Proyecto Docente. Educacin Familiar y su aplicacin a la Educacin Infantil.
Indito.
Brcena, Fernando 1997 Diccionario de Filosofa de la Educacin Hoy. Ed. Dykinson. Madrid.
Delors, J. 1996 La educacin encierra un tesoro. Ed. Santillana. Unesco. Madrid.
Kallinsky, Eva 1999 La participacin educativa: Familia y escuela. Ed. Servicio de Publicaciones de la
Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Las Palmas de Gran Canaria.
Rodrguez, Tefilo 1997 Las comunidades sociales como instituciones educadoras. En Medina Rogelio, Tefilo
Rodrguez y Lorenzo Garca Teora de la Educacin. Editorial Uned. Madrid.
Savater, Fernando 1997 El valor de educar. Editorial Ariel, S.A. Barcelona.

Indice