Erva Cidreira:

Textos sobre produo do conhecimento,

produo de material didtico e outros ensaios

Organizao:
Maurcio Castanheira
Joo Andr Fernandes da Silva
Tas Silva Pereira

Copyright 2016 Maurcio Castanheira (Organizador)

Esta uma obra aberta. permitida a reproduo total ou parcial desde que os(as) autores(as)
da obra ou captulo sejam citados(as).
Ttulo Original: Erva Cidreira Textos sobre produo do conhecimento, produo de material
didtico e outros ensaios
Editor: Andr Figueiredo
Editorao Eletrnica: Luciana Lima de Albuquerque
Criao de Capa: Daniel de Moraes Pinheiro
Comisso de reviso tcnica:
Alline Soares Viana
Gabriel Neves
Maria de Lourdes Bastos
Rafael Alvarenga
COLEO CHS PARA A FILOSOFIA
COORDENADOR DA COLEO: MAURCIO CASTANHEIRA
ORGANIZADORES DO VOLUME ERVA CIDREIRA:
MAURCIO CASTANHEIRA
JOO ANDR FERNANDES DA SILVA
TAS SILVA PEREIRA
WAGNER DE MORAES PINHEIRO

E735 Erva cidreira: textos sobre produo do conhecimento, produo de material didtico e outros ensaios.
/ Organizao: Maurcio Castanheira, Joo Andr Fernandes da Silva, Tas Silva Pereira. Rio de Janeiro :
Publit, 2016.
348 p. ; 25 cm. (Coleo Chs para a Filosofia)
ISBN 978- 85-7773-912-7
Inclui referncias bibliogrficas
1. Filosofia estudo e ensino. 2. Filosofia Discursos, ensaios e conferncias. I. Castanheira,
Maurcio. II. Silva, Joo Andr Fernandes da. III. Pereira, Tas Silva.
CDU 1:37
CDD 100

publit solues editoriais

Rua Miguel Lemos, 41 salas 711 e 712
Copacabana - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.071-000
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CONSELHO EDITORIAL DA COLEO CHS PARA A FILOSOFIA:

Antonio Jos Caulliraux Pithon (CEFET-RJ)
Antonio Martinez Fandio (UFRRJ)
Edgar Lyra (PUC-Rio e CEFET-RJ)
Eduardo Gatto (CEFET-RJ)
Llio Moura Loureno (UFJF)
Maurcio Castanheira (CEFET-RJ)
Mriam Carmen Maciel da Nbrega Pacheco (CEFET-RJ)
Mrian Paura Sabrosa Zippin Grinspun (UERJ)
Patrcia Maneschy (UERJ)
Rafael Mello Barbosa (CEFET-RJ)
Renato Noguera (UFRRJ e CEFET-RJ)
Roberto C. Zarco (CEFET-RJ)
rsula Maruyama (CEFET-RJ)

Os Organizadores desejam expressar seu agradecimento Professora Maria de Lourdes Bastos pelo
seu esprito coletivo e esforo na busca da incluso de alguns dos autores e textos desta coletnea.
A ela nosso muito obrigado.

Sumrio
APRESENTAO....................................................................................................9
PREFCIO DOS ORGANIZADORES DO VOLUME........................................11
Maurcio Castanheira, Joo Andr e Tas Pereira
Produo do conhecimento Textos dos Estudantes
A crtica nietzschiana moral explanada pelo
estetoscpio de O alienista, de Machado de Assis....................37
Rafael Alvarenga
O homem como animal simblico: o clculo na
complexidade das decises humanas..............................................53
Wagner de Moraes Pinheiro
O conceito de dialtica como problema filosficopoltico na tradio marxista contempornea......................66
Humberto do Valle Amorim
Por uma educao livre: desafios e possibilidades da
apilicao do conceito de educao livre com trocas
voluntrias em uma turma de Edificaes no CEFET de
acordo com a filosofia de Murray N. Rothbard.....................85
Steve Sstenes Silva Costa Moreira
O ENSINO DA FILOSOFIA: CAMINHOS DO PENSAMENTO POR UMA
PERSPECTIVA ESTTICA....................................................................................94
Celso Eduardo Santos Ramos
A Produo do Conhecimento na Educao Superior
Tecnolgica no Brasil: Como conhecer o passado,
identificar o presente e visar o futuro do CEFET/RJ pelos
dados do INEP...............................................................................................101
Mario Clio Barbosa Brando Souza de Faria
Igor Mauro de Andrade Dias
Maurcio Castanheira

O SAMBA COMO MECANISMO DE RESISTNCIA AO RACISMO

INSTITUDO E A AFIRMAO IDENTITRIA DO NEGRO.......................110
Roberto dos Santos Beites
LIBRI NATURALES, DE ARISTTELES: DA RADICAL PROIBIO A
PRESCRIO NO OCIDENTE MEDIEVAL................................................. 124
Elza Aparecida Feliciano
Produo de material didtico Textos dos Estudantes
Avaliao da produo do material didtico de
cinco aplicativos gratuitos de ensino distncia
Curso de lngua inglesa........................................................................133
Alline Viana
UM OLHAR FILOSFICO SOBRE A PRODUO DE MATERIAIS
DIDTICOS PARA EJA.......................................................................................150
Anglica Lino Pacheco Paiva
Utilizao de tecnologias nos processos de ensino e
aprendizado online.................................................................................163
Erivelton Rangel Izaias
A experincia de ensinar e aprender (sendo) no Ser..............168
Luiz Claudio Esperana Paes
ENSINO DE FILOSOFIA E WHATSAPP: aLGUNS ASPECTOS
FILOSFICOS EM UMA TURMA De ENSINO MDIO no colgio
ESTADUAL ANITA GARIBALDI........................................................................182
Miguel Angelo Castelo Gomes
A UTILIZAO DE IMAGENS NA PRODUO DE MATERIAL DIDTICO:
UM ESTUDO DE CASO DO SISTEMA DE APOSTILA DE ENSINO
POSITIVO............................................................................................................192
Victor Hugo Bek de Abreu
Produto didtico e Filosofia: Aproximaes...........................205
Maria de Lourdes Bastos

Produo do conhecimento e de material didtico Textos dos Professores

Autoria e Autonomia ou Paulo Freire e os alemes...........217
Edgar Lyra
Ssifo, Trabalho Imaterial & Panoptismo na Era da
Informao...................................................................................................223
rsula Maruyama
Maurcio Castanheira
Precarizao do Trabalho nos Times Virtuais........................238
Antonio Jos Caulliraux Pithon
Natureza e Cultura..................................................................................246
Roberto C. Zarco
Nietzsche: o pensador-artista...........................................................254
Ana Zarco Cmara
MSICA, LINGUAGEM E ABISMO..................................................................270
Eduardo Gatto
DENEGRINDO A FILOSOFIA: O PENSAMENTO COMO COREOGRAFIA
DE CONCEITOS AFROPERSPECTIVISTAS....................................................284
Renato Noguera
EDUCAO E FILOSOFIA................................................................................305
Mrian Paura S. Zippin Grinspun
Cristina Novikoff
Patrcia Maneschy
Rosa Maria Ramos
RACISMO ANTINEGRO: UMA QUESTO PARA A FILOSOFIA..................315
Rafael Mello Barbosa (CEFET-RJ)
A PRTICA DA ANDRAGOGIA........................................................................322
Miram Nobrega Maciel

APRESENTAO
Coleo Chs para a Filosofia: volume Erva Cidreira
A colheita de todos, mas cada um capina sua parte.
(Guimares Rosa)

Escrever, para alguns, coisa de eruditos, com linguagem hermtica e para iniciados.
Contudo, neste trabalho nos juntamos para acrescentar mais um produto Coleo
Chs para a Filosofia, acreditando que escrever outra coisa. como plantar. Preparar a terra, semear, cuidar, colher e distribuir para a alimentao. Aprontando, logo a
seguir, um novo ciclo.
Parece fcil, mas preciso vontade. Tem-se que vencer desafios, tempo ruim e, s
vezes, a vontade de largar a enxada, a caneta ou o computador.
Vejam vocs que empunhamos a caneta como quem empunha uma enxada. E, por
isso, no terreno plano de tantas folhas de terra suamos nossas foras num afazer to
coletivo que mais parece primitivo.
Em algumas estaes aparecem pragas, e preciso vencer a tentao de jogar veneno
em cima das pestes. Foi o que ocorreu com as fortes e speras touceiras de braquiria,
que, sufocando nossa terra, impediam que sequer plantssemos a mais elementar batata.
E de que se alimentaro nossos sonhos? Perguntamo-nos.
Nossa plantao escrita orgnica. D trabalho, toma tempo, exige cuidado. No
resulta em produo homognea com frutos da mesma cor e tamanho. Mais que isso,
no tem como fim exclusivo o consumo irrefletido.
Limpamos as folhas, e nas linhas abertas pelo arado pusemos palavras como quem
pe sementes. Nasceu erva-cidreira para todo canto. Descobrimos que nesta agricultura,
quanto mais trabalhamos a terra, mais chs oferecemos.
Por isso agora no calma que pedimos. E aos leitores que se inquietarem esperamos que sejam muitos ch de cidreira! Pois as enxadas repousam espera da prxima
safra, enquanto nossa erva-cidreira se oferece exuberante.
Rafael Alvarenga e Maurcio Castanheira

PREFCIO DOS ORGANIZADORES DO VOLUME

Maurcio Castanheira, Joo Andr e Tas Pereira
Deslocar perspectivas. Eis um exerccio no qual Nietzsche se proclama mestre, com
toda razo. De certo modo, talvez ainda latente, exista igualmente um perspectivismo animando as atividades inaugurais do PPFEN/CEFET-RJ, especialmente a coleo
Chs para a Filosofia. Se atentarmos para os objetivos e as linhas de pesquisa
do programa, veremos surgir algumas possibilidades interessantes de deslocamento
de perspectivas. Da tica do ensino pretende-se escrutinar a Histria da Filosofia. Da
didtica da Filosofia recompe-se a estrutura lgica do texto filosfico. Pelas Cincias
Sociais pe-se em relevo o exterior da atividade filosfica. Por fim, do pretensamente
antifilosfico vislumbram-se novas trilhas para o pensamento filosfico.
O perspectivismo abre a possibilidade de se interpretar a parte no a partir do todo,
mas a partir de outra parte. Ser que possvel abdicar do universal? Deixo essa questo
para outra ocasio. O que podemos fazer aqui ensaiar a aplicao do perspectivismo
leitura deste livro. Em que medida possvel interpretar um artigo a partir de outro?
Existir algum artigo neste livro to fechado que provoque fascas ao se contrapor com
outro? Essa a nossa proposta de leitura. Claro que s uma possibilidade de leitura.
Ao menos o debate fica garantido.
Este livro foi subdividido em trs partes. A primeira rene textos de estudantes de
mestrado e graduao sobre filosofia e produo do conhecimento; a segunda, tambm
com textos de mestrandos, se dedica exclusivamente discusso sobre a produo de
material didtico; e a ltima, com textos dos docentes do PPFEN/CEFET-RJ e de
professores convidados, rene novamente textos sobre filosofia e produo do conhecimento. Apesar de contar com a maioria de textos inditos, uma pequena parte a
reapresentao revista e atualizada de trabalhos, contando com a autorizao de seus
respectivos editores para sua republicao.
Ao abrir a primeira parte temos o texto A crtica nietzschiana moral explanada
pelo estetoscpio de O alienista, de Machado de Assis, onde o professor Rafael Alvarenga
apresenta o objetivo de investigar como Simo Bacamarte, personagem principal da
obra O alienista, de 1882, de Machado de Assis, se relaciona com a crtica ao valor
dos valores morais desenvolvida por Nietzsche na obra Genealogia da moral, de 1887.
Observa-se que o personagem machadiano lana mo de uma rgua moral, com a qual
diagnostica e classifica os habitantes da cidade de Itagua. Desse modo, utiliza critrios morais a fim de determinar o status social dentre os vrios indivduos com os quais coabita.
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Mas, mesmo quando sua rgua moral ganha novas medidas, ainda no parece praticar
o que Nietzsche chamou de transvalorao de todos os valores, uma vez que o personagem no pratica a crtica dos valores morais incitada pela filosofia nietzschiana. Simo
Bacamarte apenas reformula a moral existente de conservao da espcie por meio de
normas de conduta oriundas de parmetros pretensamente cientficos. Assim, com tal
relao entre a crtica do valor dos valores morais e uma mera alterao de estratgia
para o cumprimento do dever moral, este trabalho aborda questes pertinentes ao ensino de Filosofia, pois trata do problema do mtodo e da finalidade utilizados pelo
personagem em contraste com o mtodo genealgico e a crtica noo de conservao
da espcie que a moral comporta.
O professor Wagner de Moraes Pinheiro assume a autoria do texto intitulado O
homem como animal simblico: o clculo na complexidade das decises humanas.
O trabalho defende a definio de Ernst Cassirer do homem como animal simblico a
favor de uma compreenso mais vasta das decises humanas do que as propostas pela
Game Theory. Expe-se a teoria do smbolo de Cassirer, o jogo ganhe o mximo
que puder e o dilema do prisioneiro, para argumentar, por fim, que o homem e suas
decises no devem ser resumidos a um clculo, devido complexidade infinita que se
depreende do mundo da cultura humana e que influencia cada deciso humana.
Em seguida temos O conceito de dialtica como problema filosfico-poltico na
tradio marxista contempornea, de autoria de Humberto do Valle Amorim. O trabalho busca pensar a questo da dialtica e as consequncias filosficas e polticas que
o debate em torno desse tema trouxe para a tradio marxista contempornea. Para
compreender a dialtica preciso pensar dialeticamente. essa perspectiva metodolgica que prevalece na construo deste trabalho. Para expor de forma clara e sucinta as
controvrsias e polmicas levantadas por marxistas e existencialistas em torno da questo da dialtica, este estudo partir das posies defendidas por K. Marx e F. Engels,
precursores do chamado marxismo clssico, em defesa de uma dialtica da natureza
(materialismo dialtico), que, enquanto mtodo, posteriormente transportado para
a anlise e compreenso dos fenmenos histrico-sociais (materialismo histrico) e da
crtica feita a essa perspectiva realizada pelo filsofo existencialista J. P. Sartre, negando
a possibilidade da existncia de uma dialtica da natureza, negando, portanto, o materialismo dialtico.
O Professor Steve Sstenes Silva Costa Moreira apresenta o artigo Por uma educao livre: desafios e possibilidades da aplicao do conceito de educao livre como
trocas voluntrias em uma turma de edificaes no CEFET-RJ de acordo com a filosofia de Murray N. Rothbard. O texto tem por objetivo defender a proposta da
educao livre como trocas voluntrias entre indivduos, isto , o desenvolvimento da
12

aprendizagem como sendo resultado da escolha e da livre associao entre indivduos

sem a interferncia do poder coercitivo estatal. De acordo com o pensador, a educao
livre a nica que pode satisfazer as escolhas individuais de acordo com a aptido de
cada indivduo, alm de maximizar o processo de busca pelo conhecimento. E, assim,
contrria educao obrigatria cuja finalidade a instruo formal voltada para um
currculo pr-estabelecido. O conceito de educao livre, como o resultado de trocas
voluntrias num ambiente livre, foi aplicado em uma atividade em sala numa turma de
Edificaes na instituio CEFET-RJ de acordo com as propostas do arcabouo terico
rothbardiano.
O texto O ensino da filosofia: caminhos do pensamento por uma perspectiva esttica, do professor Celso Eduardo Santos Ramos, apresenta uma introduo Filosofia
por meio de uma experincia esttica. Ensinar Filosofia nos parece, em primeiro lugar,
ensinar a pensar a prpria realidade e trat-la no como algo j dado, mas como possibilidade de transformao. Pergunta-se, ento, como uma experincia por meio da imagem,
ou seja, uma experincia esttica, pode acessar vivncias do indivduo para assim faz-lo
iniciar um processo de reflexo a respeito da realidade? A experincia esttica pode nos
provocar o pensamento, promovendo, assim, a produo de conhecimento a respeito
do mundo. O objetivo deste trabalho problematizar as condies de possibilidade de
obteno de conhecimento por meio da experincia esttica.
Como parte do esforo de tornar pblicas experincias de mestrandos e bolsistas
de iniciao cientfica do CEFET-RJ, esta coletnea inclui o texto A produo do
conhecimento na educao superior tecnolgica no Brasil: como conhecer o passado,
identificar o presente e visar o futuro do CEFET-RJ pelos dados do INEP, uma experincia
compartilhada por dois estudantes de graduao: Mario Clio Barbosa Brando Souza
de Faria e Igor Mauro de Andrade Dias, com seu orientador Maurcio Castanheira. O
trabalho procura mostrar que as instituies de ensino superior so importantes para
a capacitao profissional e formao tcnica, bem como para a formao de conhecimento cientfico e capital intelectual, o que fundamental para o cenrio no qual o
pas se encontra hoje em dia. Ao intercalar os conceitos de gesto do conhecimento e
inovao com o cenrio das instituies federais, este estudo tem como objetivo mapear os
nmeros dos indicadores socioeducacionais na rede pblica federal de educao profissional e tecnolgica do CEFET-RJ. Em seguida pretende-se apresentar o quadro geral
do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca CEFET-RJ
no Ensino Superior do Brasil frente a outras instituies federais no perodo de 2008 a
2013, servindo como insumo para anlises e transformaes das informaes adquiridas
em capital intelectual, em funo dos fatores que sero explicados e aprofundados no
decorrer deste estudo. Para tal, os dados disponibilizados pelo Ministrio da Educao
13

(MEC) foram recolhidos e organizados sistematicamente em tabelas e grficos, desse

modo buscamos conhecer o passado, identificar os casos presentes e ter uma viso futura da tendncia que seguimos.
O ensaio seguinte, O samba como mecanismo de resistncia ao racismo institudo
e a afirmao identitria do negro, do professor Roberto dos Santos Beites, apresenta
como objetivo a compreenso do desenvolvimento da anlise desenvolvida por
Michel Foucault a respeito da genealogia e sua relao com o poder. Sua investigao
vai desde a implantao do poder disciplinar at as manifestaes de poder em sua
forma poltica e a evoluo de uma espcie de racionalidade governamental do Estado
fundamental para o estabelecimento da poltica na modernidade como biopoltica,
como mecanismo de promoo do assujeitamento individual e coletivo. Alm disso,
busca elucidar a noo de biopoltica por meio de uma anlise das caractersticas colocadas por Foucault, apontando para a relao entre a biopoltica e o racismo institudo
pelo Estado entre os sculos XVIII e XIX. Por ltimo, se esfora para compreender o
legado histrico dos africanos e de seus descendentes em territrio brasileiro, revelando
a ligao com uma das expresses culturais mais marginalizadas no sculo XX o samba , passando a entend-la como mecanismo de resistncia s estratgias de controle
estabelecidas pelo poder poltico e respaldadas por meio do discurso cientfico sobre
suas vidas, sobre seus corpos.
A professora Elza Aparecida Feliciano apresenta o texto Libri naturales, de Aristteles: da radical proibio a prescrio no ocidente medieval. Esse trabalho teve como
inteno realizar uma investigao histrica sobre a recuperao, recepo, difuso e o
estabelecimento do Corpus Aristotelicum no Ocidente medieval. Apresenta os possveis
fatores que levaram proibio do estudo do pensamento do autor grego at, finalmente,
o seu estabelecimento no final do sculo XIII. Nessa investigao histrica busca-se
responder s seguintes questes: quais foram as consequncias das condenaes e das
proibies? Como os medievais mestres, alunos e clrigos se posicionaram em relao s condenaes? Alm disso, visa-se compreender algumas particularidades da
filosofia aristotlica e do seu ensino na Idade Mdia, correlacionando-as com o filosofar
e o ensino da filosofia nos dias de hoje.
Da segunda parte, contando com a colaborao de mestrandos do PPFEN, temos
os sete textos que procuram refletir sobre a questo da produo de material didtico.
O primeiro texto, Avaliao da produo do material didtico de cinco aplicativos
gratuitos de ensino distncia curso de lngua inglesa, da professora Alline Viana,
apresenta como proposta levantar critrios para elaborao de material didtico online
por meio da histria da educao a distncia (EAD) e analisar a produo do material
didtico ofertado pelos cinco principais aplicativos de curso de idiomas online gratuitos,
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especificamente os de lngua inglesa, que podem ser utilizados nos dispositivos Android
e IOS. O caminho metodolgico empregado procedeu-se por meio da anlise documental do questionrio enviado aos responsveis pelos aplicativos, onde a proposta era
identificar quais cursos elaboravam esses materiais dentro das mnimas especificaes de
produo existentes. Os resultados apontaram que ambos os aplicativos produzem seus
materiais didticos de acordo com os critrios definidos pelos autores Laaser (1997),
Aretio (1994), Peters (2002), Moore e Kearsley (2007) e Cybis (2007).
Em seguida, o ensaio da professora Anglica Lino Pacheco Paiva intitulado Um
olhar filosfico sobre a produo de materiais didticos para EJA nasce, segundo a
autora, com a misso de defender a insero de materiais didticos de natureza crtica
e dialgica na modalidade de educao de jovens e adultos (EJA). Sua defesa incluir
uma perspectiva filosfica na produo desses materiais, em contraposio aos de natureza infantilizados e que h dcadas vm sendo utilizados para nortear o processo
de alfabetizao na EJA. Nesse sentido, pretende-se discutir a problemtica da falta de
materiais didticos e que se considerem de fato as particularidades do sujeito em questo.
Consequentemente, esse panorama coloca em voga a necessidade de no somente repensar, mas de atribuir um novo olhar sobre a produo de materiais didticos voltados,
nesse caso em especial, alfabetizao de jovens e adultos. E foi partindo de um vis de
natureza filosfica que se procurou argumentar no sentido de que a utilizao de conceitos filosficos como mediadores de aprendizagem podero desencadear novas formas de
alfabetizao que se valero da reflexo, do conhecer a si mesmo e da atividade de escuta
do outro como elementos centrais na ressignificao do ato de alfabetizar pessoas adultas.
O texto Utilizao de tecnologias nos processos de ensino e aprendizado online,
do professor Erivelton Rangel Izaias, consiste em uma discusso crtica a respeito dos
critrios utilizados na elaborao de materiais didticos online interativos, sobretudo
a utilizao de tecnologias nos processos de ensino e aprendizado, questionando de
que forma o uso de tais tecnologias pode influir ou afetar os ganhos pedaggicos. A
reflexo surge, entre outros lugares, nas aulas e nos debates da disciplina de Produo
de Material Didtico II, ministrada pelo professor Maurcio Castanheira. Contudo,
o referencial textual principal ser o texto Planejamento, design, implementao e
avaliao de programas de educao online, produzido pela autora Andrea Filatro,
que tratar dos usos de tecnologias, como tambm far algumas consideraes sobre
ensino e aprendizado contido no De Anima, de Aristteles, que explicita alguns pontos
cruciais sobre a alma humana.
O professor Luiz Claudio Esperana Paes escreveu A experincia de ensinar e
aprender (sendo) no Ser, que procura tratar do olhar fenomenolgico enquanto guia
na presente caminhada de ensino-aprendizagem. Independentemente da cronologia
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biogrfica ou descompassos de tradio, pensadores como Herclito, Parmnides,

Nietzsche, Mestre Eckhart, Emmanuel Carneiro Leo e Heidegger assumem relevo
nesta trajetria. O texto traz alguns questionamentos em torno do tema aprender
e ensinar , mas chama a ateno especialmente para um modo de ver o problema,
articulando-se dimenses de entendimentos como possibilidades de congruncia sobre
o assunto, tendo por base que todo ente, enquanto questo, realizao ou desrealizao,
s o que (sendo) no Ser.
O texto com o ttulo Ensino de filosofia e WhatsApp: alguns aspectos filosficos
em uma turma de ensino mdio no colgio estadual Anita Garibaldi, do professor Miguel
Angelo Castelo Gomes, objetiva apresentar breve reflexo sobre uma experincia de
utilizao do aplicativo WhatsApp no ensino de Filosofia, em uma turma de Ensino
Mdio de escola pblica na Ilha do Governador. O recurso ao aplicativo foi uma estratgia pedaggica de uma experincia filosfica facilitadora para os alunos, indo alm
da sala de aula, partindo do contexto cultural dos estudantes e sem deixar de levar em
conta alguns elementos do atual cenrio educacional brasileiro, como o pouco tempo
semanal dessa disciplina em grade curricular e a complexa relao entre os saberes terico e prtico na construo do agir docente, mediador dessa experincia.
O penltimo texto desta segunda parte, intitulado A utilizao de imagens na
produo de material didtico: um estudo de caso do sistema de apostila de ensino
positivo, do professor Victor Hugo Bek de Abreu, tem como objetivo demonstrar
como a utilizao de imagens na produo de materiais didticos pode produzir diversos discursos, tais como a reproduo de relaes raciais assimtricas de poder na
sociedade brasileira. Ao se utilizar do SAE da rede positivo, o autor se debrua sobre
a disciplina de Geografia, em materiais do segmento Ensino Mdio, em especfico em
um material didtico voltado para as turmas do primeiro ano. Dessa maneira, ele utiliza conceitos relacionados aos estudos ps-coloniais, considerando os direcionamentos
dados pelos estudos de Ramn Grosfoguel sobre a colonialidade do poder.
Para fechar essa parte, temos o texto Produto didtico e Filosofia: aproximaes,
da professora Maria de Lourdes Bastos, que procura tomar a investigao da origem e
finalidade do material didtico como um caminho para entender a relao entre a filosofia e seu ensino. Ao partir do pensamento de Aristteles, recorre teoria das causas
para relacionar a elaborao do material didtico e o processo de construo do conhecimento. Em sua argumentao destaca que a finalidade do material est estreitamente
relacionada ao pblico a que se destina, e a partir da defende uma atenciosa escuta para
perceber a diversidade de oportunidades e situaes presentes no espao escolar. Com
a finalidade de estabelecer os critrios que considera mais relevantes para a elaborao
do material didtico, recorre ao texto do professor Jos Carlos Arajo para pensar sobre
16

os entraves e entrelaamentos existentes entre o fazer pedaggico e o trabalho didtico.

Nessa senda descobre que, embora seja necessrio delimitar o trabalho pedaggico a
partir de um contorno mais amplo, destaca o vnculo entre escola e sociedade, tambm
o trabalho didtico dever ser visto como uma totalidade que abarca em suas diversas
dimenses as possibilidades de uma educao emancipadora. Reunida a Ronai Pires
da Rocha e Joo Boa Vida, deseja pensar a Filosofia em sua relao com a Pedagogia e
com o currculo, entendendo a concepo de filosofia e de trabalho pedaggico como
base para favorecer as trajetrias que construmos ao exercitar a Filosofia com alunos
do Ensino Mdio.
Na terceira parte convidamos professores de Filosofia para apresentarem, alguns com
verses revistas e ampliadas, suas percepes sobre a produo do conhecimento e/ou produo de material didtico. So dez artigos que, apresentamos resumidamente a seguir.
O primeiro texto, do professor Edgar Lyra, intitulado Autoria e autonomia ou
Paulo Freire e os alemes, foi apresentado pela primeira vez na comemorao dos 30
anos do NOAP Ncleo de Apoio e Orientao Psicopedaggico da PUC-Rio, numa
mesa que se propunha a discutir as noes de autoria e autonomia. Seguiu sendo
compartilhado em seminrios e aulas ligados de uma forma ou de outra formao de
professores, enfim, sofrendo alteraes e acrscimos, at o surgimento desta oportunidade de publicao.
A seguir temos Ssifo, trabalho imaterial & panoptismo na Era da Informao,
dos professores rsula Maruyama e Maurcio Castanheira. Este estudo texto discute o
novo modelo de explorao do capital cognitivo com foco na obra de Andr Gorz, O
imaterial. A pesquisa busca, por meio de elementos alegricos e reais, remeter a uma
reflexo acerca do conceito de trabalho. Qual a relao entre o trabalho imaterial e o
panoptismo? Quais as estratgias presentes nessa relao que submetem o homem a um
estado de vigilncia voluntria nessas estruturas de poder? Como alegoria, utiliza-se
o mito de Ssifo dialogando com a relao poder-saber que leva o homem ao estado de
sujeio considerado a partir do perodo fordista. Como objeto real, busca-se, por meio
do virtual, analisar o trabalho imaterial na Google. Assim, aborda as relaes de poder
e trabalho imaterial, associando-o vigilncia com o advento da Era da Informao.
Constata que, mesmo em estado de sujeio, o homem que se pressupe observando
tambm ao mesmo tempo observado. Conclui que os olhares do panptico so tambm o sinptico e o prottipo do banptico, com o objetivo de segregar de acordo com
as premissas organizacionais sob a gide do capitalismo cognitivo.
Em seguida temos o texto do professor Antonio Jos Caulliraux Pithon, com o
ttulo Precarizao do trabalho nos times virtuais. O trabalho procura mostrar que,
com o aumento do desenvolvimento tecnolgico, a formao das equipes de trabalho
17

virtuais tem sido utilizada com maior frequncia nas organizaes, tendo em vista a
globalizao para reduo de custos e prazos. O presente trabalho tem por objetivo
descrever os conceitos e as tecnologias que auxiliam a gesto de times distribudos
geograficamente e fazer uma comparao com os times presenciais. Uma reviso da
literatura sobre times virtuais e presenciais apresentada, bem como seus principais
problemas. Times virtuais representam uma boa soluo na reduo de custos e no aumento da produtividade, beneficiando assim o desenvolvimento de produtos/servios
de melhor qualidade. O sucesso do time virtual est baseado no compartilhamento do
conhecimento e na confiana entre seus membros alm das ferramentas de web.
O professor Roberto C. Zarco, em seu artigo Natureza e cultura, apresenta a querelle [querela] intelectual entre Natureza [fuvsij] e Cultura [novmoj] na Grcia Clssica
dos sculos V a.C. e IV a.C. Como instrumento expositivo, problematizador e aprofundador utilizam-se dois dilogos platnicos, Grgias e Protgoras, a partir dos quais o
prprio da citada querelle pode ser posicionado de maneira mais filosfica e ilustrativa.
Em Nietzsche: o pensador-artista, a professora Ana Christina Vieira pretende
apresentar alguns elementos artsticos presentes no pensamento de Nietzsche, dispondo o filsofo como um pensador situado em uma zona fronteiria entre a Arte e a Filosofia.
Para alm de uma tematizao da arte, o filsofo alemo prope a compatibilidade
entre forma e contedo, aliando uma apologia explcita da vivncia esttica, em detrimento do saber racional, com um estilo peculiar que permite que identifiquemos sua
prpria filosofia com uma obra de arte, a qual denomina a arte filosfica de Nietzsche.
No texto Msica, linguagem e abismo, o professor Eduardo Gatto apresenta a
questo: em que medida podemos nos referir ao trinmio msica, abismo e linguagem
de modo que o discurso se mantenha coeso como sentido e unidade? Msica e linguagem
so termos que trazem consigo uma grande tradio de pensamento.
O professor Renato Noguera escreve Denegrindo a Filosofia: o pensamento como
coreografia de conceitos afroperspectivistas. Partindo da ideia de Deleuze de que
filosofia criar conceitos, este artigo tem como objetivo apresentar a filosofia afroperspectivista, criando conceitos para articular ensino de Filosofia e a educao das relaes
tnico-raciais. O conceito de denegrir trabalha para problematizar o nascimento da
Filosofia na busca por uma nova coreografia do pensamento.
Um grupo de professoras vinculadas de diversas formas UERJ escreveu Educao
e Filosofia. So elas: Mrian Paura S. Zippin Grinspun, Patrcia Maneschy, Cristina
Novikoff e Rosa Maria Ramos. O artigo trata das relaes bsicas entre a Filosofia e a
educao, mostrando a importncia da primeira para o desenvolvimento da segunda,
em especial no que diz respeito tica e a construo dos valores. Educao tem a
sua origem nos vocbulos educare e educere, e enquanto o primeiro diz respeito ao
18

conhecimento, o segundo diz respeito aos sentimentos e valores. Nesse sentido fica
mais presente a relao da Filosofia e da educao em todas as suas diferentes etapas e a
prpria construo da qualidade da educao.
O texto do professor e coordenador do PPFEN Rafael Mello Barbosa, Racismo
antinegro: uma questo para a Filosofia, trata da resenha do livro O ensino de filosofia e
a lei 10.639, do professor (e tambm um dos autores desta coletnea) Renato Noguera.
O professor Rafael destaca a importncia dessa obra no contexto brasileiro, na medida
em que trata filosoficamente um tema pertencente prpria histria de nossa identidade.
Em seguida percorre a cadeia argumentativa apresentada por Noguera, explicitando os
conceitos fundamentais do primeiro captulo, os quais do base para a tese defendida no
segundo captulo, acerca de uma origem no exclusivamente grega da Filosofia. A partir
desse posicionamento, so apresentados os elementos centrais sobre a discusso do ensino
de Filosofia no Brasil, a partir da lei 10.639, tendo em vista questes tnico-raciais.
E, finalizando esta terceira parte, temos o artigo A prtica da andragogia, da
professora Miram Nbrega Maciel, que apresenta a andragogia como elemento que fomenta a liberdade, a possibilidade de aprender a apreender, a responsabilidade solitria
de que cada opo adulta determina a arquitetura de seu prprio conhecimento. Na
prtica da andragogia no existe um discurso simplesmente terico ou uma extenso da
Pedagogia, uma vez que elas, em algum momento, se contrapem, principalmente no
que diz respeito prtica do relacionamento educacional, enquanto parte da Pedagogia
ainda abriga o papel do professor ou instrutor como fonte insubstituvel de orientao
para o saber, por considerar o aprendiz dependente e, portanto, objeto do ensino.
Enfim, embora sejam perspectivas possveis, que ora podem convergir, ora se afastar
e repudiar-se, os solos que alimentam os caminhos expostos sobre o ensino e a Filosofia
e sobre produo de conhecimento, no segundo volume desta empreitada, possuem
algo em comum. So tentativas de um exerccio de compreenso sobre nossa prtica e
os questionamentos que dela advm. Tal como um exerccio, uma atividade cuja nfase
o prprio processo, os textos presentes no Erva Cidreira pretendem promover aos
leitores no apenas a companhia nas trilhas aqui deixadas, mas igualmente que nesta
caminhada se permitam abrir outras passagens. Talvez o final da trajetria no esteja
prximo e no tenhamos respostas mo. Contudo, isso no significa que o arcabouo a
partir do qual tais perspectivas se apresentam j no tenha sido de algum modo remexido.
Boa leitura.

19

Apresentao dos autores em ordem alfabtica

Alline Viana Sempre encantada negativamente com a capacidade intelectual e moral
do ser humano para a autodestruio, porm eternamente encantada com aqueles que
no perdem a f.
E assim me defino no momento: aquela que no perde a f no ser humano, por fazer
parte desta cadeia e saber que bons ideais tm o poder de sobrepor ideias deturpadas e
carter reduzido.
Mais do que nunca, permaneo firme no objetivo de me tornar professora, pois o professor, apesar de desvalorizado por muitas classes, permanece com um simples, porm
inimaginvel, poder em mos: o de formar opinio!
Ana Zarco Cmara Possui graduao, mestrado e doutorado em Filosofia pelo Departamento de Filosofia da UERJ. Tem experincia nas reas de Esttica e Filosofia da Arte,
Histria da Filosofia, Fundamentos Epistemolgicos da Educao, Biotica e Filosofia
das Cincias. Autora da obra O cabelo de Cora, atua no universo da literatura e imaginrio infantil. Atualmente professora adjunta da Universidade Federal Fluminense.
Anglica Lino Pacheco Paiva Falar sobre mim mesma nunca ser uma tarefa fcil
para mim, porm sinto que devo apresentar-me antes que voc inicie a leitura do meu
texto, primeiramente porque acredito que muito melhor ler algo de algum do qual
sabemos as origens, segundo porque a temtica aqui tratada tem, antes de tudo, um
sentido pessoal na minha vida. Sentido esse que gostaria de compartilhar com meus
leitores. Pois bem, me chamo Anglica Lino Pacheco Paiva, filha de pais analfabetos,
dos quais tenho muito orgulho. Formei-me em Pedagogia para tentar fazer pelos outros
o que no pude fazer pelos meus pais: alfabetiz-los.
Desde ento venho produzindo pesquisas na rea de EJA, pois defendo uma educao
de fato emancipadora para esses sujeitos que durante anos foram privados da educao
enquanto um direito, e para tanto trarei como temtica central em minha dissertao
do mestrado em Filosofia e Ensino do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca, CEFET-RJ, a alfabetizao numa perspectiva filosfica. Certamente no conseguirei revolucionar a alfabetizao na EJA introduzindo-lhe um olhar
filosfico, porm creio que sem a Filosofia no possvel ir muito longe, principalmente
quando lidamos com a educao de jovens e adultos.
Antonio Jos Caulliraux Pithon Doutor em Engenharia de Produo e Sistemas
pela Universidade do Minho, Portugal, em 2004, estgio ps-doutoral na cole de
Lviation Civile em Toulouse, Frana, em 2008.
21

Atualmente professor titular do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso

Suckow da Fonseca. Possui mestrado em Engenharia de Produo pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro em 1997 e graduao em Engenharia Eltrica pelo Centro
Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca em 1984. avaliador de
cursos de graduao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, INEP/
MEC, Brasil.
Consultor ad hoc da CAPES. Atua como professor do Ensino Mdio do Centro Federal
de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, bem como na Engenharia Eltrica
e no mestrado em Tecnologia. Co-responsvel pelo Laboratrio de Trabalho Colaborativo, em que se desenvolvem trabalhos de pesquisa associados ao conceito de CSCW e
Redes Colaborativas.
Membro do corpo editorial das revistas International Journal of Information and Communication Technologies for the Advanced Enterprise, Tecnologia & Cultura do CEFET/
RJ, Revista Inovao Gesto da Produo, bem como membro do corpo de revisores das
revistas Produto & Produo e Gesto & Produo. Membro da Society of Collaborative
Networks SoColnet.
Celso Eduardo Santos Ramos Celso Ramos iniciou seus estudos musicais no Centro
Cultural Calouste Gulbenkian em flauta doce, aos 12 anos. Em 1993, ingressou no
curso tcnico profissionalizante da Escola de Msica Villa-Lobos, tendo como professor o senhor Carlos Alberto Rodrigues. Participou de inmeros festivais de inverno em
Campos e Juiz de Fora, sob a orientao da flautista Odette Ernest Dias (UnB) e de
Carlos Ratto (UNIRIO). Frequentou, durante dois anos, o atelier do artista plstico
Aldo de Paula Fonseca, onde teve contato com tcnicas artsticas plsticas, tais como,
leo, acrlica, carvo e pastel-seco.
Foi professor do Conservatrio de Msica de Niteri onde lecionou flauta transversa
(curso livre) e as disciplinas Formas e Expresses Artsticas e Filosofia da Educao no
Curso Superior em Educao Artstica, habilitao em Msica.
Alm de experincia em gravaes e participaes em shows, desenvolve trabalhos educacionais, nos nveis fundamental e mdio, de valorizao da cultura brasileira. Em
2008 liderou o grupo de Msica Antiga Scriptotia Antiqua. Em 2009 foi coordenador
pedaggico do Curso Superior de Licenciatura em Educao Artstica e bacharelado em
Msica do Conservatrio de Msica de Niteri. Tem graduao em Educao Artstica
com habilitao em Msica pelo Conservatrio de Msica de Niteri (2006), e mestre em Cincia da Arte pela Universidade Federal Fluminense (bolsista pela CAPES).
Ps-graduado em Educao Tecnolgica (CEFET/RJ). Graduando em Filosofia pela
UFF e mestrando em Filosofia e Ensino (CEFET/RJ).
22

Fez parte do grupo de professores que em 2012 e 2013 reelaborou o Currculo Mnimo
de Arte da rede escolar do estado do Rio de Janeiro. Tem atuado como professor tutor
tanto em Filosofia (Nova EJA/CEDERJ/SEEDUC) como em Arte (EMEJA-FAETEC/
CEDERJ) dos cursos de Pedagogia da UERJ na modalidade EAD. Seus interesses se
concentram nas reas da Msica, Educao, Educao Musical, Etnomusicologia,
Antropologia, Filosofia e Arte. Autores de interesse: Baruch Espinosa, Friedrich
Nietzsche, Martin Heidegger, Gilles Deleuze, Michel Foucault.
Cristina Novikoff Tem ps-doutorado em Educao pela FEBFE/UERJ (2013),
doutorado em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2006), e mestrado em Educao pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (2002).
Tem especializao em: a) Ginstica Escolar, pela Fundao Oswaldo Aranha (1993);
b) Psicopedagogia na Educao, pela Fundao Educacional Rosemar Pimentel (1998)
e; c) Formao de Docentes para o Ensino Superior, pela Universidade Gama Filho
(2000). graduada em Educao Fsica, pelo Centro Universitrio de Volta Redonda
(1987), e Pedagogia, pela Fundao Educacional Rosemar Pimentel (1990).
Atualmente professora doutora da Universidade do Grande Rio Professor Jos de
Souza Herdy, com bolsa de Produtividade em Pesquisa (PROPESQ 1A FUNADESP/
UNIGRANRIO).
Atua na Escola de Educao, Cincias, Letras, Artes e Humanidades e no Programa de
ps-graduao no mestrado e doutorado Interdisciplinar em Humanidades, Culturas
e Artes/Unigranrio.
lder do Laboratrio do Grupo de Estudos e Pesquisas em Representaes Sociais na/
para Formao de Professores LAGERES/UNIGRANRIO/DGPCNPq.
Edgar de Brito Lyra Netto Tem graduao em Engenharia Qumica pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1981), e mestrado (1999) e doutorado (2003) em
Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
Atuou em vrias instituies de ensino, fixando-se como professor do quadro principal
do departamento de Filosofia da PUC-Rio, onde responde, desde setembro de 2013,
pela coordenao do curso de graduao (licenciatura e bacharelado), bem como, desde
agosto de 2012, do subprojeto PIBID-CAPES.
Tem experincia na rea de Filosofia Contempornea, especialmente em problemas ticos,
polticos e pedaggicos ligados atual hegemonia tecnolgica e a seus efeitos ambientais. Trabalha principalmente com os autores Martin Heidegger e Hannah Arendt, nos
quais esto concentradas suas publicaes.
23

Tem se dedicado, mais recentemente, ao estudo da retrica com intenes poltico-pedaggicas, partindo de seu contexto grego de sedimentao, marcadamente da Retrica
de Aristteles, em direo aos seus ecos contemporneos. Assumiu em outubro de 2014
a coordenao do Grupo de Trabalho Heidegger, da ANPOF (Associao Nacional de
Ps-graduao em Filosofia).
Desde junho de 2015 atua como assessor da SEB-MEC na elaborao do documento
preliminar de Cincias Humanas da Base Nacional Curricular Comum.
Atua tambm como colaborador no Programa de Ps-graduao em Ensino de Filosofia
do CEFET-RJ.
Eduardo Augusto Giglio Gatto Doutor em Cincia da Literatura-Potica pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2009). Concluiu pesquisa de ps-doutorado
gerando o estudo "Msica: a consagrao do silncio", pela Faculdade de Letras da
UFRJ (2014).
Mestre em Cincia da Literatura-Potica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(2004), bacharel em Msica violo pela Escola de Msica da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (2000), e licenciado em Educao Artstica Msica pelo Conservatrio Brasileiro de Msica Centro Universitrio (2004).
Atualmente professor do ensino bsico, tcnico e tecnolgico do Centro Federal de
Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, atuando no Programa de Ps-graduao
em Ensino de Filosofia (PPFEN) para o curso de mestrado em Ensino de Filosofia; no
curso de ps-graduao em Ensino de Filosofia a cargo da disciplina Esttica e tica; no
curso de graduao de Tecnlogo em Gesto de Turismo, na disciplina Cultura Brasileira, e no Ensino Mdio e Tcnico na cadeira de Educao Artstica Msica.
Tem experincia na rea de Arte e Pensamento, atuando principalmente nas reas de
esttica, msica, potica, performance e composio musical. Coordena o projeto de
pesquisa Msica: aceno de silncio do real e o projeto de extenso Msica surda: a
originariedade da cano, em que desenvolve pesquisas que pensam, pela perspectiva
ontolgica, a prtica musical e artstica envolvida na criao presente na interpretao,
composio e arranjo musicais.
Erivelton Rangel Izaias graduado em Filosofia pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, Brasil (2010). Professor docente I da Secretaria de Educao do Estado
do Rio de Janeiro e mestrando do PPFEN/CEFET-RJ.
Elza aparecida Feliciano Mestranda em Filosofia no Programa de Ps-graduao
em Filosofia e Ensino (PPFEN), pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca, CEFET-RJ.
24

Joo Andr Fernandes da Silva Atualmente sou professor de Filosofia do Centro

Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, atuando no Ensino Bsico
Integrado, na ps-graduao lato sensu em Ensino de Filosofia e no mestrado em Filosofia e Ensino. Neste volume da Coleo Chs para a Filosofia divido a organizao
com a professora Tas Pereira.
Humberto do Valle Amorim Mestrando em Filosofia pelo Programa de Ps-graduao
em Filosofia e Ensino (PPFEN/CEFET-RJ). Professor docente I da Fundao de Apoio
Escola Tcnica (FAETEC) e da Rede Estadual de Educao do Estado do Rio de
Janeiro (SEEDUC-RJ) na disciplina de Filosofia. Este pequeno artigo intitulado O
conceito de dialtica como problema filosfico-poltico na tradio marxista contempornea constitui uma reviso do trabalho monogrfico que foi entregue como
pr-requisito para a obteno do grau de bacharel em Filosofia no IFCS/UFRJ, sob
orientao do professor doutor Franklin Trnn, que possui como ttulo original
Marxismo e existencialismo: a dialtica da natureza em questo.
Como no trabalho anterior, no me proponho a discutir o conceito de dialtica em
toda a sua amplitude, seno que, como deixa claro o ttulo, as controvrsias e polmicas levantadas por representantes do marxismo clssico de matriz engelsiana e do
existencialista J.P. Sartre (que se enquadra no qualificativo de marxismo ocidental,
a partir do clebre ensaio de Maurice Merleau-Ponty, As aventuras da dialtica) em
torno da Dialtica da Natureza, e, mais especificamente, a apresentar um problema filosfico-poltico legado por esse debate a toda tradio marxista posterior. Vale
ainda ressaltar que, em tempos de desordem sangrenta, de confuso organizada, de
arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada (trecho do poema Nada
impossvel, de Bertold Brecht), a importncia de se reinterpretar a teoria crtica marxista
livre de todo dogmatismo tendo como horizonte a crtica radical a qualquer tipo de
totalitarismo e a possibilidade de construo de uma sociedade livre uma tarefa do
pensamento filosfico-poltico contemporneo.
Igor Mauro de Andrade Dias Nascido no Rio de Janeiro, em 1994, o que me faz
estar na chamada gerao Y ou gerao da internet.
Com isso, desde pequeno vivencio novas tendncias, novas tecnologias, cada vez mais
inovadoras, e o mundo se transformando a uma velocidade que poucos ou apenas alguns conseguem acompanhar.
Em minha vida de jovem sonhador, no imaginei que estaria tendo um artigo sendo
publicado em to breves dois anos de faculdade, mas so essas oportunidades que temos
o dever de aceitar, executar da melhor maneira possvel e sempre dizer sim, pois um
feito incrvel quando acreditamos em algo que parece distante, que no temos ideia de
25

como vamos fazer, e no fim somos coroados com a sensao do dever cumprido, pois
escolhemos acreditar que aprender um processo contnuo para ir alm de nossa suposta pequenez de aceitar nossos prprios paradigmas ou limitaes.
Em virtude do que foi mencionado, devo citar o professor Antnio Maurcio
Castanheira, fundamental nesse trabalho e competente em sua nobre funo de mestre
e orientador, usando de seu conhecimento para encantar e motivar.
Luiz Claudio Esperana Paes bacharel em Direito pela Universidade Santa rsula
(USU-RJ). Advogado. Licenciado e bacharelando em Filosofia pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro (IFCS/UFRJ). Ps-graduando em Ensino de Filosofia com nfase na
Prtica Docente e Mestrando em Filosofia e Ensino pelo Centro Federal de Educao
Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (PPFEN/CEFET-RJ). Professor docente I em
Filosofia da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ).
Maria de Lourdes Bastos Como professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro e mestranda do programa de ps-graduao em filosofia e ensino do CEFET-RJ,
tenho procurado descobrir o que pode nosso ensino apresentar de Filosofia. Diversos
personagens facilitaram e alongaram este trajeto, sempre e continuamente renovado.
Compartilhar o prazer dessa busca o alimento que impulsiona esta jornada.
Mario Clio Barbosa Brando Souza de Faria Se h um ano algum fosse me falar
que um texto produzido por mim faria parte de um livro, eu no acreditaria, mesmo
que apresentasse as evidncias mais concretas possveis.
O curioso do futuro que ele nem sempre ser o que aparenta ser, pois de uma hora
para a outra as escolhas e as oportunidades que nos cercam iro determinar o caminho
que iremos seguir. A partir disso, uma bifurcao com uma placa sinalizadora aparece,
onde uma parte dessa placa aponta para o caminho da inrcia, e a outra aponta para o
caminho de incertezas e riscos em cima dessas escolhas e oportunidades.
O caminho das incertezas encantador, pois repleto de neblina, tornando a jornada mais desafiadora. A minha jornada nesse caminho misterioso, como Mario Clio
Barbosa, comeou logo no primeiro perodo do curso Administrao Industrial, no
CEFET-RJ, com as aulas de Filosofia da Administrao e Psicologia da Administrao
do professor Maurcio Castanheira. Desde os tempos de Ensino Mdio eu j possua
facilidade nessas matrias, entretanto s na faculdade desenvolvi o interesse e a curiosidade para ir mais fundo, sair da inrcia, enxergar com outros olhos o mundo e o
ambiente que me cercam.
Como a maioria das pessoas, eu s precisava de um empurro, que neste caso foi o fato
de o professor Maurcio acreditar em mim e na minha capacidade.
26

Com isso, aceitei o desafio de ser monitor da matria Filosofia na Administrao e integrante do grupo de pesquisas de Gesto do Conhecimento e Inovao, com o intuito
de impactar cada vez mais os novos estudantes do curso de Administrao Industrial,
assim como o professor Maurcio fez comigo.
Mas ainda no era o final da jornada, e nem estava perto. A outra vertente dela estava
apenas comeando, e comeou pela escolha do tema deste captulo. Pois muitas vezes
a verdade/realidade encontra-se embaixo do nosso nariz, porm no conseguimos ou
temos a habilidade de enxerg-la e, muitas vezes, aceit-la.
A verdade s se torna concreta a partir de dados e estudos, que sero apresentados e que
consistem em o tirar de um certo tipo de imensido de cegueira, onde voc s enxerga o
que quer, como quer e quando quer, distorcendo os fatos, inventando a prpria verdade
e negando a realidade em que se encontra.
Maurcio Castanheira Sou professor titular do CEFET-RJ e doutor em Filosofia
pelo IFCS/UFRJ com estgio ps-doutoral em Educao pela PUC-Rio. Com 35 anos
de magistrio em instituies pblicas e privadas, atuando no magistrio superior e
em diversos programas de ps-graduao, acumulei 71 orientaes de dissertao de
mestrado acadmico e profissional.
Confesso que uma das coisas de que gosto mesmo nessa atividade reunir pessoas que
tenham algo a dizer e colaborar para que se torne pblico o que pensam. Claro que
com isso corremos riscos. De no termos um texto claro e objetivo ou de repetirmos
algo que j foi dito de outra forma ou at de despertamos certo mal-estar em quem no
simpatiza com a iniciativa.
Mas o resultado sempre muito bom. Juntar quem j escreve com quem apenas comea estmulo e um modo de ampliar o horizonte do escritor e, quem sabe, de futuros
leitores/escritores.
Por isso, no mestrado profissional em Filosofia e Ensino do CEFET-RJ temos perseverado na construo da Coleo Chs para a Filosofia. Primeiro foi o Capim-limo,
e agora o Erva Cidreira. Que venham outros Chs e que mais escritores/leitores se
aprimorem com essa e outras iniciativas semelhantes.
Miguel Angelo Castelo Gomes Bacharel em Teologia e licenciado em Filosofia pela
PUC-Rio; ps-graduado em Ensino Religioso pelo Instituto Claretianos; ps-graduando e mestrando em Filosofia e Ensino pelo CEFET-Rio; ps graduando em Sociologia
pelo Claretianos.
Mriam Carmen Maciel da Nbrega Pacheco Tem doutorado em Engenharia de
Produo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro COPPE (2005).
27

Mestrado em Tecnologia pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow

da Fonseca (1998), graduao em Engenharia Eltrica pela Universidade Gama Filho (1993)
e graduao em Qumica Industrial pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1986).
Atualmente exerce o cargo de professor associado I do Centro Federal de Educao
Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca.
Tem experincia na rea de Administrao, com nfase em Gesto de Recursos Humanos e Gesto da Produo, atuando principalmente nos seguintes temas: gesto da
produo, interao homem-mquina, inovao tecnolgica, gesto estratgica, gesto
do conhecimento e gesto de pessoas.
Mrian Paura S. Zippin Grinspun Sou professora titular da UERJ, no PROPED
(Programa de Ps-graduao em Educao), como professora titular de Orientao
Educacional.
Minha formao comea com o curso de Pedagogia na PUC, eretornei ao curso de
Pedagogia na UERJ, agora com a especializao nas reas de Orientao Educacional,
Superviso Educacional e Administrao Educacional. Nesse momento ampliaram-se
meus estudos na rea de Orientao Educacional.
Fiz o mestrado em Educao no IESAE (Instituto de Estudos Avanados em Educao),
na Fundao Getlio Vargas, e o doutorado em Filosofia na Universidade Gama Filho.
Tenho publicados vrios livros de orientao educacional e de educao em geral.
No momento pesquiso sobre a juventude, em especial a sua relao com os valores e a
tica. Continuo caminhando na rea da educao com pesquisas e palestras nesta rea.
Patrcia Maneschy Uma vez, na juventude, decidi que seria professora. Qual no
foi a surpresa com a escolha to forte para rea do Ensino Superior, mas o caminho foi
longo e repleto de idas e vindas at aqui! De incio a escolha se fez difcil de manter,
porque a Filosofia, a Sociologia e a Psicologia me fizeram visitar os bancos universitrios
para testar mesmo a qual desejo da rea humana a inclinao poderia chegar... mas sem
volta, a educao me arrebatou!
Aqui estou...
Doutora em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro em 2010,
concluindo com louvor uma tese ganhadora do edital de um dos melhores trabalhos
acadmicos na rea de produo em cultura, pelo Ministrio da Cultura.
Segui... Ps-graduao Especializao, primeiro em Docncia do Ensino Superior,
depois em Orientao Educacional. Trabalhando com crianas e adolescentes, percebi
no cotidiano que havia professores diferentes uns dos outros, e segui questionando e
observando as diferentes performances dos colegas de trabalho e o modo como organizavam suas trajetrias docentes em torno de suas prticas.
28

Esse foi o estmulo para pensar no Ensino Superior como objeto de contribuir para a
formao de professores.
Afinal, quo diferenciada so as prticas pedaggicas e as respostas educativas dos alunos!
Ento, da direto para tentativa do mestrado em Educao, onde encontrei na pessoa da
professora Mirian Grinspum uma parceria que se tornou amizade profunda de respeito
e carinho. Ali encontrei parceiras que at hoje, ao meu redor, reluzem com suas trajetrias como pessoas e amigas Rosa Maria e Cristina Novikoff, e juntas neste artigo
criado por oito mos, vo desbravar congressos e publicaes internacionais durante
o nosso mestrado, e finalmente o ingresso no Ensino Superior como rea de trabalho.
Mais tarde, concluindo o doutorado, sigo perto da professora Mirian Paura, e, j presente
nesta trajetria, um grande amigo surge, Maurcio, do qual no tenho como descrever
as contribuies e os desafios que provocou no decorrer das produes em que partilhamos ideias, fontes, curiosidades e teorias, e hoje continua a provocar as reflexes na
trajetria do ps-doutorado em Educao na Universidade Federal Fluminense, com
uma grande pessoa que se faz presente, professora Maria de Ftima, que, mais do que
orientadora, parceira e inspira o universo acadmico, pelo qual me apaixonei de uma
maneira leve e revigorante.
Trabalho no Ensino Superior h uns 15 anos, sem parar de questionar esse modus diferenciado e rico de conhecimentos produzidos por tantos e tantos colegas. Nosso texto,
revisto, nunca foi to real, pois continua trazendo os objetos da Filosofia como reflexo
poltica e humana. Cremos que tudo isso o retomar da prpria sociedade em constante
transformao, e eu, como os demais colegas e o conhecimento que nos cerca, sou grata
por essa dinmica.
Rafael Alvarenga Para minha me, sou um filho fugidio.
Algumas vezes respirando dentro de livros antigos, outras telefonando de uma cidade
longnqua e de nome indgena.
Mas ainda assim somos me e filho at que a morte nos separe. Para a Receita Federal
sou onze nmeros conjugados em um CPF e uma declarao anual de imposto de renda. E ai de mim se esquecer daqueles R$ 0,10 que nada conseguem comprar! Para meu
vizinho, ando na mais completa bancarrota porque apertado dentro de meu fusca azul
77. Mal sabe que carros modernos no do motivo para uma poesia.
Para minha filha, tenho o superpoder de trazer bombons para a sobremesa.
Quantos perigos ao atravessar a rua que me separa da mercearia!
Para meus alunos, sou difcil. Porque lhes peo para criarem algo com as ferramentas
que apresento no estalar de uma aula. Para as histrias de Machado de Assis, sou
indiscreto.
29

Quero olhar por debaixo dos Ms, separar os dois RRs, e desconfiar dos Ps e dos Bs.
Para minha mulher, sou o esquecimento em pessoa. Entretanto, como ela sabe que no
me culpo por isso, no chega ao ponto de me deixar queimar o feijo. Para meus professores, sempre fui um aluno falante demais dentro do sagrado espao da sala de aula.
Deixaram estar! Crendo que minha desobedincia devoraria a mim mesmo. Para mim,
eu no sei quem exatamente sou! Coisa sria. Mas me descansam as tentativas do
mundo bem e m intencionadas de me dizer que sou isso ou aquilo.
Portanto, acho melhor apresentar um pouco dos meus trabalhos. Em 2008 me graduei
em Filosofia pela UFRJ, e em 2015 me especializei em Educao Tecnolgica pelo
CEFET-Rio, onde agora apareo como mestrando pelo PPFEN. Com a literatura participei de livros junto a outros autores e individualmente.
Meu nome esteve em concursos literrios por todo Brasil e at fora dele. E minhas histrias ainda correm em jornais de Resende e Cabo Frio, bem como em um blog pela
internet www.ninhodeletras.blogspot.com.
Hoje o que mais me interessa refletir sobre a Filosofia por meio de personagens de literatura e trabalhar para que a Coleo Chs para a Filosofia seja ainda mais cultivada. Em
vista disso, no vou prometer aqui a minha identidade. Tampouco dizer-me com razo.
Mas vou exaltar o valor de experimentar a mim mesmo e ao mundo. E assim seguir
antes que frgeis certezas me estanquem e me consumam.
Rafael Mello Barbosa Sou professor de Filosofia e pesquisador, apaixonado pela profisso e eterno insatisfeito com sua atuao dentro e fora de sala de aula. Acredito que
refletir, pensar e conversar sobre a temtica do ensino de Filosofia algo essencial para
a sua atividade. Atualmente sou coordenador do Programa de Ps-Graduao Stricto
Sensu Mestrado em Filosofia e Ensino, CEFET-RJ.
Renato Noguera Doutor em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Rio de Janeiro, Brasil; professor adjunto do Departamento de Educao e
Sociedade da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Rio de Janeiro, Brasil; coordenador do Grupo de Pesquisa Afroperspectivas, Saberes e Intersees
(Afrosin), integrante do Laboratrio de Estudos Afro-Brasileiros e Indgenas (Leafro)
e do Laboratrio Prxis Filosfica de Anlise e Produo de Recursos Didticos e Paradidticos para o Ensino de Filosofia, ambos da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro (UFRRJ), Rio de Janeiro, Brasil.
Professor do Programa de Ps-Graduao em Filosofia (PPGFil) da UFRRJ, do Programa de Ps-Graduao em Filosofia e Ensino (PPFEN) do CEFET-RJ e do Programa
de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares
(PPGEDuc) da UFRRJ.
30

Roberto Cesar Zarco Cmara Possui graduao em Filosofia pela Universidade do

Estado do Rio de Janeiro (2005), graduao em Letras Portugus e Grego pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2004), graduao em Cincias Biolgicas pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2000), mestrado em Bioqumica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2002), mestrado em Filosofia pela Universidade
Federal Fluminense (2014) e doutorado em Cincias Biolgicas pela Hskli slands
(2006).
Atualmente professor EBTT no CEFET-RJ (UnEd de Nova Friburgo), tambm sendo membro do corpo docente permanente do PPFEN (Programa de Ps-Graduao
em Filosofia e Ensino de Filosofia) do CEFET-RJ e vice-coordenador da Especializao
em Modelagem Matemtica e Educao na UnED de Nova Friburgo (CEFET-RJ).
Roberto dos Santos Beites Possui graduao em Filosofia pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (2002). Atualmente Professor Regente da Secretaria de
Educao do Estado do Rio de Janeiro. Tem experincia na rea de Filosofia.
Steve Sstenes Silva Costa Moreira O economista e filsofo americano Murray N.
Rothbard publicou em 1972 um breve ensaio a respeito da educao. Nesse trabalho,
o filsofo teve como intuito demonstrar o quo danosa a interferncia do estado na
esfera educacional.
E, para fundamentar sua posio, investiga de forma minuciosa as origens da educao
obrigatria e situa a data de nascimento consoante o surgimento do estado moderno.
Aps estudo minucioso a respeito da histria da educao compulsria, Rothbard passa
a atacar as polticas educacionais de seu pas, os Estados Unidos, denominado-as de
tirnicas, pois a educao ficava a cargo de entidades no regulamentadas fundadas pelos prprios cidados igrejas e associaes de moradores, tutores etc. , e no final do
sculo XIX o estado passou a regulamentar a educao e monopolizou o ensino.
E, mesmo concedendo o direito de funcionamento a algumas escolas privadas ou confessionais, estas so obrigadas a se submeter ao currculo propugnado pelo estado.
Este assunto me acompanha desde os ltimos perodos da graduao. Sobretudo
quando passei a tomar contato com disciplinas voltadas formao docente, fui tomado de curiosidade pela problemtica do ensino obrigatrio e seus problemas.
Destarte, comecei a investigar de forma mais aprofundada esse tema quando, poca
do estgio assistido, precisei conduzir uma aula e ministrar um contedo do currculo
mnimo no CEFET-RJ. Foi a partir dessa experincia que decidi seguir no magistrio e
buscar respostas na ps-graduao lato sensu com nfase no ensino de Filosofia e, posteriormente, no mestrado profissional.
31

rsula Maruyama Voc j teve a sensao de ter acordado e perceber que sua vida
poderia ser uma das imagens representadas na Caverna de Plato?
Pois foi quando eu, j bacharel em Administrao, percebi que o ambiente corporativo era uma srie de repeties criadas por terceiros, correndo em vo atrs de uma
pseudo-realizao, e decidi entrar na vida acadmica.
No entanto, todos aqueles que buscam algo novo fora da caverna e retornam ao lugar
de origem percebem que j no so vistos da mesma forma e que necessrio mudar.
J no era a primeira vez, afinal, em 2003 eu havia deixado o ambiente industrial de
grandes corporaes para um intercmbio de dois anos nos Estados Unidos, vivendo
novas experincias, conhecendo novos lugares, brilhos, perfumes, sabores e pessoas.
Ento, em 2010, j com MBAs em Gerenciamento de Projetos e Gesto Pblica, embarquei neste mar infinito da eterna busca pelo saber, ingressando no mestrado do Programa de Ps-Graduao em Cincia, Tecnologia e Educao (PPCTE) do CEFET-RJ.
Ao contrrio dos movimentos repetitivos, havia uma nova sintonia, um novo ritmo,
mais dinmico, mais alegre e mais intenso.Percebi ento que talvez no fosse tanto o
cenrio o responsvel pelas mudanas (afinal, quem j teve a sorte do convvio acadmico haver constatado que no to diferente do ambiente corporativo).
A principal transformao ocorre dentro de ns mesmos. A responsabilidade da mudana nossa. E quando mudamos, o universo nossa volta muda. Percebemos ento
que no precisamos das velhas muletas ou das rodinhas extras da bicicleta.
Olhamos a vida com novas lentes, novos culos, novas perspectivas. Quando percebemos isso? No h uma resposta mais adequada. No existe frmula mgica para viver
ou descobrir a vida, muito menos para descobrir a si mesmo. Mas preciso coragem
para fazer diferente, ser diferente e correr o risco de no ser compreendido.
Quando fazemos o nosso melhor, mesmo no sendo reconhecidos, seguimos em frente.
Alguns podem acreditar que talvez seja romantismo ou idealismo. Nesse ponto poderemos at ser atingidos por um golpe forte, uma queda brusca ou algum incidente que
pretensamente poderia nos derrubar.
No obstante, reconhecemos que todos os acontecimentos fazem parte da vida, que
devemos viver e nos entregar a algo em que acreditamos: preciso ter fora e coragem
para no desistir.
Hoje, cinco anos aps ter decidido fazer a transio de uma vida comum corporativa
para entrar no universo acadmico, entendo que nem tudo so flores, mas que valeu
a pena.
Assim, como docente efetiva de uma instituio federal e doutoranda em Cincia da
Informao (PPGCI do IBICT/UFRJ), eu gostaria de convid-los leitura do texto
Ssifo, trabalho imaterial, capitalismo cognitivo & panoptismo na Era da Informa32

o, uma provocao ainda embrionria, mas reflexiva, sobre as novas formas de trabalho e explorao no sculo XXI.
Victor Hugo Bek de Abreu Gegrafo e licenciado em Geografia pela UFRJ
(Universidade Federal do Rio de Janeiro), especialista em Relaes tnico-Raciais e
Educao Brasileira pela UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro). Atuou
como professor da rede pblica estadual e municipal da cidade do Rio de Janeiro, de
escolas particulares e cursos pr-vestibulares. Atualmente professor do Colgio Pedro
II, membro do grupo de pesquisas NUTH (Ncleo Transdisciplinar de Humanidades
Colgio Pedro II) e mestrando do Programa de Ps-Graduao em Relaes tnico
Raciais do CEFET-RJ.
Wagner de Moraes Pinheiro O problema a respeito daquilo que o homem
genuinamente filosfico, mas transcende a disciplina que delimitamos como Filosofia.
Tanto nos foi ensinado, aos alunos de Filosofia, que era necessrio enxergar a luz da verdade na clareira daquilo que nos aparece, que esquecemos da real tarefa do pensamento,
que se trata de divertir-se com as sombras que aparecem das luzes.
O esclarecimento, a busca pela razo, tantas vezes nos perde da pluralidade que a crtica
filosfica pode conduzir, e at da motivao humana em seu relacionamento com a filosofia.
nesse sentido que a pergunta pelos limites da razo e ao humana tm sido uma
constante perturbao na minha existncia, e tenho buscado confrontar mtodos que
tentem descrever o homem por caminhos puramente matemticos ou cientficos
durante minha pesquisa no mestrado do Programa de Filosofia e Ensino, CEFET
Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca. Para delimitar
minha pesquisa, tenho usado da obra de Ernst Cassirer e Hannah Arendt.

33

PRODUO DO CONHECIMENTO
Textos dos Estudantes

A crtica nietzschiana moral explanada

pelo estetoscpio de O alienista, de
Machado de Assis
Rafael Alvarenga
A loucura, objeto dos meus estudos, era at agora uma ilha perdida
no oceano da razo. Comeo a suspeitar que um continente.
(Machado de Assis)

A segunda metade do sculo XIX o momento histrico que oferece os subsdios filosficos e literrios necessrios para a produo deste ensaio. Marcam esse perodo, na
Europa, a Era Vitoriana, o auge e a consolidao da Revoluo Industrial e o imperialismo; j no Brasil, destacam-se a abolio da escravido e a proclamao da Repblica.
Fatos que mexeram com as condies sociais, polticas e econmicas no apenas de um
pas sul-americano, mas tambm de todo o mundo, haja vista o alcance e a dimenso
que a Revoluo industrial e a libertao dos escravos proporcionaram ao sistema
capitalista (HOBSBAWM,1995, p.92).
Em meio a questes como essas, que, por mais que se esforcem, no resumem um
panorama histrico de cerca de meio sculo, no qual viveram o filsofo alemo Friedrich
Nietzsche e o escritor brasileiro Machado de Assis, situarei o presente ensaio.
Esta breve exposio serve como pano de fundo sobre o qual se bordar uma aproximao entre o filsofo e o escritor. Mas no exatamente um ajuntamento entre suas
pessoas, e sim entre a interpretao que fao acerca do que Nietzsche apresenta como
crtica aos valores morais e os gestos do mdico alienista criado por Machado de Assis.
Pretendo, desse modo, responder seguinte pergunta: como explanar, por meio de
O alienista (Machado de Assis, 2008, Coleo Um passeio pelo tempo machadiano), a crtica aos valores morais feita por Nietzsche? Para tanto lanarei mo, neste
trabalho, do mtodo genealgico criado por Nietzsche (NIETZSCHE, 2007, p.19)
tanto a fim de vasculhar os caminhos percorridos pelo personagem machadiano
como tambm para interpretar o teor da concepo de moral sobre a qual o filsofo
lana sua crtica.
O que tambm devo anunciar nessas palavras iniciais que o trabalho ser feito
com prudncia, uma vez que avizinhar dois pensadores deve tambm sugerir um ato
arbitrrio; uma tenso que, de acordo com a fora empregada, pode arrebentar todo o
fio a partir do qual espero bordar ideias e argumentos.
37

Sendo assim, no entrarei por um caminho no qual busque levantar hipteses que
esbocem uma autntica relao estabelecida entre Nietzsche e Machado de Assis, visto
que perguntar e responder sobre o fato de o brasileiro ter, por exemplo, lido o alemo
um territrio de dimenses tais, que, me parece, ser capaz de suportar as reflexes de
outro ensaio filosfico.
A vida errante de Nietzsche pela Europa teve incio em 1878, quando, por motivos
de doena, licenciou-se na cadeira de Filologia na Universidade de Basileia, na Sua
(MARCONDES, 2010, p.248). Alm do antigo reino da Prssia, onde nasceu em
1844, viajou pela Sua, Itlia, Alemanha e Frana, sempre em busca de melhores ares e
solido entre as montanhas (NIETZSCHE, 2011, p.19). Com relao ao seu estilo de
vida e de fazer e refletir filosoficamente, ele mesmo escreve:
Amo a liberdade e o ar sobre a terra fresca; prefiro dormir sobre peles de bois
do que sobre seus ttulos e dignidades. [...] Mas eles se acham friamente sentados
na fria sombra: querem ser apenas espectadores em tudo, e evitam sentar-se ali
onde o sol queima os degraus. (idem, ibidem, p.119)

O fragmento demonstra a antipatia de Nietzsche perante seus contemporneos.

Uma animosidade com relao aos professores acadmicos que reprovavam seu estilo
lrico de escrever filosofia por meio de aforismos (ONFREY, 2014, p.36). Enfim, alm
da linguagem um tanto quanto potica usada para anunciar a acidez de sua crtica,
seu comportamento entendido como degenerador tambm no havia de ser visto com
bons olhos. Mesmo assim, Nietzsche continuava a ser o desdobramento do aluno
brilhante que em 1870 se formou em Filologia pela universidade de Leipzig.
tambm por esse perodo que correm as ideias de uma unificao alem
(HOBSBAWN, 2011, p.161), embora o filsofo no se tenha anunciado como um
defensor do nacionalismo. Foi contemporneo de personalidades polticas como Otto
Von Bismarck, chanceler prussiano cujas atitudes ajudaram na primeira unificao dos
estados alemes. O sculo XIX, portanto, enquanto tempo de Nietzsche, foi, principalmente para os alemes, uma poca de conflitos. Nele havia aflorado a discusso sobre
qual seria a verdadeira cultura do povo germnico. Quais seriam os valores capazes de
unir sob uma nica bandeira as mais de trinta unidades autnomas que englobavam at
ento aquela etnia? Ou esses valores seriam estabelecidos sob os fios das espadas prussianas cujas ordens eram dadas por Bismarck? nessa atmosfera que o jovem Nietzsche
se forma e comea, com apenas 25 anos, a lecionar.
Em 1872 lana O nascimento da tragdia e exalta uma esttica fundada em valores antigos, resgatados do mundo greco-romano. Nele valoriza a msica wagneriana
e inicia uma luta na qual h de se engajar por todo o restante de sua obra, como um
38

cavaleiro impiedoso em guerra contra um inimigo secular, que, neste caso, representado pelos valores da dialtica socrtica e da religio crist. , portanto, contra uma
racionalizao do mundo, empreendida pela maiutica socrtica, em que a verdade
deve ser buscada a qualquer custo, porque somente ela boa, certa e bela, e por isso
que Nietzsche luta. Alm disso, sua briga se estende tambm aos valores da religio
crist e sua ideia de vida aps a morte; estmulo resignao com as condies que so
impostas ao homem; incomensurvel respeito aos homens da igreja e, principalmente,
negao da vontade. Fundamentos como esses fazem com que Nietzsche denomine o
cristianismo como a negao da vida.
Mas, antes de marchar com mais firmeza pelo que chamarei de crtica moral feita
por Nietzsche, apresentarei o outro nome que indiquei no incio desse ensaio.
Machado de Assis foi um menino mulato nascido na cidade do Rio de Janeiro em
1839 (CAVALCANTE PROENA, 1999, p.10). Nesse contexto, o adjetivo lhe significativo, tendo em vista o fato de a sociedade brasileira da poca ainda ser escravista.
Ora, poucas chances teria ento aquela criana em um pas organizado poltico e socialmente de tal maneira. Entretanto, contrariando as mais bvias expectativas, o menino
trilhou um caminho diferente.
Sua formao no foi fruto da frequncia em bancos de escolas e universidades.
Porm impressiona o domnio da lngua, a complexidade com que elabora tramas e
personagens e a capacidade aguada de cunhar armadilhas nas quais o leitor por vezes
se v preso ou conduzido hipnoticamente, como ocorre ao fazer referncia a Dona
Evarista, esposa do personagem principal que d ttulo ao conto O alienista: A ilustre
dama, nutrida exclusivamente com a bela carne de porco de Itagua, no atendeu as
admoestaes do esposo; e sua resistncia, explicvel, mas inqualificvel, devemos
a total extino da dinastia dos Bacamartes (MACHADO DE ASSIS, 2008, p.7).
Embora crtico de seu prprio tempo, que inclusive constantemente ironiza e convida o leitor de forma ntima a fazer o mesmo, Machado de Assis tambm um sujeito
que anseia participar daquela sociedade. A excluso que o bero lhe impusera no representa nele nenhum trao de mansa resignao, de modo que suas atitudes traduzem
o desejo de pertencer a crculos sociais restritos na sociedade brasileira da segunda metade do sculo XIX. Por isso vai encontrar o padeiro francs a fim de conversar e assim
tomar lies da lngua (CAVALCANTE PROENA, 1999, p.8). Por isso , como
considera Kujawski:
[...] ao mesmo tempo, cmplice e crtico desta situao. Cmplice porque foi
apoiado naquela mesma sociedade que ele se firmou como homem e como
escritor admirado e respeitado. Crtico, porquanto sua lucidez e sua vocao
de clssico para a viso integral das coisas, no lhe permitia aceitar como
39

legtima uma exteriorizao de virtudes e comportamento que sabia ser falsa.

(KUJAWSKI, 2015, p.5)

Mesmo situado no Brasil e empenhado em lutar a fim alcanar posies desejadas

em meio gente tupiniquim, Machado de Assis era atento literatura produzida pela
Era Vitoriana, por exemplo. H indcios de que admirava as obras de autores como
Oscar Wilde, ento contemporneo do brasileiro (idem, ibidem, p.6). De tal possvel
relao de admirao interessa para esse ensaio pensar que a postura de Oscar Wilde
se refere a uma crtica dos valores morais da sociedade britnica da segunda metade do
sculo XIX.
De acordo com Lionel Trilling (2014, p.134), Oscar Wilde um dos que rapidamente descartam a necessidade da verdade absoluta como guia ou ponto de referncia
para as aes humanas. Da sua afinidade com Nietzsche: oposio sinceridade; louvor mscara e s coisas que nos parecem meras dissimulaes. Com relao a esse tipo
de postura, Trilling afirma que ironia se liga mscara, pois quer dizer dissimulador.
E ainda sobre isso outro trecho esclarece: O homem menos a si mesmo, disse Wilde, quando fala em seu prprio nome. D-lhe uma mscara e ele revelar a verdade
(idem, ibidem, p.136). E ainda cita Wilde mais uma vez, e, embora a passagem seja
curta, sua erupo fervente: As verdades da metafsica so as verdades das mscaras
(idem, ibidem, p.140). Ao afirmar isso, Wilde se posiciona de uma forma que aqui
chamarei de nietzschiana. Pois, ao negar valores absolutos como o pretendem ser os
valores metafsicos, ele se aproxima do empreendimento realizado por Nietzsche, neste
caso, um filosofar com o martelo.
Entre os valores absolutos, sintetizados no termo verdades da metafsica, esto
os valores morais, os quais so, para Nietzsche, fundamentais para a montagem de um
Estado, de um povo, de uma nao. Em todo caso, ainda no o momento para uma
melhor explicao tanto sobre a interpretao que fao acerca da maneira como Nietzsche entende a moral, bem como sobre o teor de sua crtica sobre esses valores. Antes
devo ainda fazer duas consideraes sobre Machado de Assis.
Primeiro, se o escritor brasileiro tinha contato com o trabalho de autores como
Oscar Wilde, possvel que tenha sabido do trabalho de Nietzsche, que, por exemplo,
no momento de produo e publicao do conto O alienista, ainda estava exercendo
plenamente suas atividades filosficas. Entretanto, de modo a j responder s futuras
objees, no defendo aqui que tal contato tenha realmente existido, visto que careo
de provas que sustentem a afirmao.
Segundo, que se o brasileiro conhecia a obra de Wilde, e consequentemente suas
ideias, tambm apresentava simpatia pelo trabalho filosfico de Nietzsche. Argumento
40

sustentado pelo fato de Wilde se aproximar das ideias do pensador alemo, de acordo
com os apontamentos feitos por Trilling.
Ainda sobre esse segundo ponto, ilustrarei a questo da seguinte forma: consta que
no ms de maio de 1885, Wilde foi condenado a trabalhos forados. E o crime era anotado como prtica de atos imorais com rapazes. A crtica de Wilde perante a sociedade
vitoriana dizia respeito moral daquela poca, que ora pretendia apresentar ao mundo
um modelo ideal de sociedade e valores a serem respeitados, sem, no entanto, deixar
que toda sujeira fugisse de debaixo dos valiosos tapetes persas. Com relao moral,
qualquer que seja ela e de quem quer que seja, diz Nietzsche: refiro-me ao doentio
moralismo que ensinou o homem a envergonhar-se de todos os seus instintos
(NIETZSCHE, 2007, p.65). Sendo assim, o filsofo entende os valores ocidentais,
baseados na dialtica socrtica e nos preceitos cristos, como algo prejudicial para o
homem. Nessa linha de raciocnio, Machado de Assis, no seu tempo, teve alguma similaridade com Wilde e Nietzsche, mesmo que com relao ao segundo talvez apenas
por meio da literatura e da crtica produzida pelo primeiro, haja vista ter se colocado
como crtico da sociedade do seu tempo e, portanto, como crtico dos valores morais
dominantes naquele perodo.
Agora penso ser coerente explanar dois pontos: a crtica feita por Nietzsche aos valores morais e o enredo do conto O alienista, pois dessa forma prepararei os argumentos
e o terreno necessrios para a resposta final.
Aquilo que estabelece os sentidos atribudos s ideias de bem e mal interessam a
Nietzsche. Todavia, como genealogista, seu intuito no escavar os sculos em busca
de um ponto inquebrantvel; no pretende, portanto, encontrar a base slida e intransponvel dos valores morais ocidentais; no busca o princpio do qual tudo teria
germinado, como se ali houvesse fecunda semente (FOUCAULT, 1979, p.13). No
por esse caminho que pretende dar seus passos filosficos. Ora porque Nietzsche no
cr em um valor absoluto, a partir do qual todo comportamento pudesse ser julgado de
forma clara e objetiva, ou seja, distante da possibilidade do erro (NIETZSCHE, 2008,
p.11). Ora porque, de acordo com o filsofo, essa objetividade metafsica no est em
lugar algum da realidade que no seja entre aqueles que Nietzsche reconhece como moralistas, como supostos sabedores da medida do certo e do errado. Homens esses que,
trabalhando de forma silenciosa, dialtica e fria, distinguem-se daqueles que falam de
inspirao; assim funcionam os homens da razo em busca de essncias (idem, 2006,
p.12). Aqui o filsofo faz referncia crtica aos pensadores que negam a validade de um
postulado se ele no obtido por meio de um caminho bem calculado, o que torna,
ou pelo menos pretende tornar, ilegtimo um valor criado em outro territrio que no
seja o da lgica dialtica, baseado em princpios metafsicos. O ataque nietzschiano a
41

um posicionamento metafsico se refere a uma luta empreendida com todas as foras

contras os valores morais erguidos na Europa e venerados no seu tempo. Valores que
teriam no somente massacrado a arte na medida em que essa teria sido racionalizada
pela predominncia do componente apolneo, racional e plstico , mas tambm, e
acima de tudo, feito o homem moderno negar a prpria vida, negar a prpria existncia
(idem, 2008, p.52).
Nesse sentido, Nietzsche recusa a toda metafsica qualquer valor de verdade. Alm
do que, munido de seu mtodo genealgico, no tem a iluso de encontrar incios. E
vai alm na medida em que aquilo que lhe interessa so as lutas, as agitaes empreendidas por uma fora a fim de dominar, de realizar-se em uma ao de prazo imprevisvel.
Pois, de acordo com Nietzsche, a vida luta incessante entre vontades cujo objetivo
ter poder. Sobre isso diz o prprio Nietzsche:
Admitindo, enfim, que toda a nossa vida instintiva possa ser explicada como
o desenvolvimento e a ramificao de uma s forma fundamental da vontade, ou seja, da vontade do poder, admitindo que todas as funes orgnicas
possam ser explicadas com base nessa vontade de poder e que se encontre nela
tambm a soluo do problema da fecundao e da alimentao que s
um problema podemos designar toda fora atuante como vontade de poder.
(idem, 2006, p.40)

Para Nietzsche, o que se ope a essa ideia de uma fora atuando como vontade
de poder so justamente os valores morais cristos. Ou seja, uma tendncia a negar a
vontade, como defendida por Schopenhauer; uma tendncia a fazer de tudo para viver
em paz, como se a ausncia da luta fosse possvel; uma negao dos instintos, dos prazeres sexual e alimentar, como sugere o cristianismo. A partir da filosofia de Nietzsche,
aceitar tais preceitos morais significa negar a existncia, uma vez que seria encabrestar o
que h de mais profundo e vivo no homem: sua vontade instintiva. Aceitar os preceitos
morais do mundo cristo , portanto, ver com olhos de juiz at mesmo a natureza.
Sobre isso diz Nietzsche:
Falar do justo e do injusto em si no tem sentido, porque uma infrao, uma
violao, uma espoliao, uma aniquilao no podem ser injustas em si,
uma vez que a vida procede essencialmente por infrao, violao, espoliao,
aniquilamentos e no pode em absoluto ser pensada sem essa caracterstica.
(idem, 2007, p.72)

Por outro lado, toda vez que essa fora, essa vontade instintiva reprimida, mediante algum desejo freado pela razo determinante de uma lei, por exemplo, surgiria
42

o ressentimento, uma caracterstica marcante em todo moralista, em todo aquele que

controla os mpetos de seus desejos e que se dilacera em prol de um valor moral. De
acordo com o filsofo, os que seguem o rebanho formam o grande povo dos ressentidos
(idem, ibidem, p.49), os quais, por sua vez, so guiados por uma classe sacerdotal que
lhes teria ensinado que, ao conceber o inimigo como mau, se estabelecem os padres
de bom e mau.
Contra essa moral do sacerdote, Nietzsche luta; contra essa moral que orienta a
negao da vida e dos instintos; contra essa moral que torna os homens ressentidos, j
que impossibilitados de mudar o passado que lhes esmaga os crnios; contra essa moral
que insiste em no assumir que s h necessidade, e no liberdade; contra essa moral
que insiste em apontar para o fundamento absoluto dos valores, ou seja, para suas bases
metafsicas. Contra essa moral Nietzsche sugere que a filosofia se faa a marteladas. Possivelmente em razo de ter experimentado a fora com que tais valores se levantavam
em toda a Europa de sua poca.
Essa moral, baseada em uma dialtica fria, em que a razo impera incontestvel e
de mos dadas com os valores da negao da vida terrena imposta pela religio crist,
o alvo principal da crtica nietzschiana. Para enfrentar tal problema, o filsofo prope
ainda uma transvalorao de todos os valores e uma superao do homem (idem, 2011,
p.13) encontrado por ele em toda a Europa na segunda metade do sculo XIX.
Nesse caso, valores que, ao se criarem sobre bases que se impem como verdades
absolutas, rotulam e dividem o bem e o mal; o falso e o verdadeiro; o belo e o feio. Alm
do que, rigorosamente, julgam como possuidores de algum tipo de problema, algum
desvio de comportamento, ou qualquer outra coisa sujeita a preconceitos e amolaes,
todos aqueles que preferirem justamente o que os valores morais impostos como regra
determinam como ruim, errado, desarmnico. Sobre isso Nietzsche chega a afirmar o
quanto preconceituosa a postura de confiar que a verdade ou aquilo que por este
nome revestido melhor que a aparncia. (idem, 2006, p.38). Sendo assim, uma
vez admitida apenas como fruto de uma imposio dos padres dos valores morais
dominantes em uma poca e cultura especfica, a loucura, a imoralidade, a vagabundagem, a sodomia, entre outros, so no somente desvios, pois para Nietzsche tambm
representam resistncias.
No conto O alienista, de Machado de Assis, o personagem principal o mdico
Simo Bacamarte, iminente figura intelectual. Estudado nas renomadas academias europeias, deixa o Velho Mundo com o intuito de retornar pacata Itagua (MACHADO
de ASSIS, 2008, p.6). Traz na bagagem o af de dedicar-se atividade cientfica, que,
inclusive, lhe figura como ocupao nobre: Homem de cincia, e s de cincia, nada
o consternava fora da cincia (idem, ibidem, p.14). No demora e pe em prtica
43

os seus planos de tratar daqueles que considera vitimados por uma patologia cerebral
(idem, ibidem, p. 7). Para tanto, planeja as atividades, ora custos, sugere impostos
ordem pblica e argumenta sobre os benefcios ofertados, no somente a Itagua, mas
ao mundo, de quem sabe criar cientificamente o unguento de que a enfermidade mental tanto carece.
Convence, pois, a tudo e a todos. Cria a Casa Verde seu hospcio , e a partir
de ento faltam apenas os loucos. Mas esses Simo Bacamarte encontra-os aos montes
na pequena Itagua de sua poca. E como se isso j no bastasse, as cercanias tambm
se veem, como que do dia para a noite, repletas de loucos, que enchem a Casa Verde.
Motivo esse que inclusive faz a estalagem, desde o incio ampla, no que se refere a sua
quantidade de quartos, ganhar novo pavilho e outros tantos dormitrios. Descobria-se a loucura em abundncia. Descoberta que parecia avolumar tambm, e cada vez
mais, o interesse do alienista em relao ao seu labor em prol da cincia: A loucura,
objeto dos meus estudos, era at agora uma ilha perdida no oceano da razo; comeo
a suspeitar que um continente (idem, ibidem, p.15). Dentro em pouco, o mdico
diagnostica como louco todo aquele que apresenta o mnimo desvio do comportamento aceito como padro de boa conduta. E assim, as mais sutis manias e gostos, desde
que despertem a curiosidade ou a diferena, so vistas como indcios de doena mental.
O alienista segue, portanto, os padres de valores morais absolutos e bem demarcados a
fim de julgar um sujeito como algum carecendo de tratamento. Sua dedicao causa
cientfica era tanta que se empreendeu em enumeraes e classificaes:
Dividiu-os primeiramente em duas classes principais: os furiosos e os mansos;
da passou as subclasses, monomanias, delrios, alucinaes diversas. Isto feito,
comeou um estudo aturado e contnuo; analisava os hbitos de cada louco, as
horas de acesso, as averses, as simpatias, as palavras, os gestos, as tendncias;
inquiria da vida dos enfermos, profisso, costumes, circunstncias de revelao
mrbidas, acidentes da infncia e da mocidade [...] E cada dia notava uma
observao nova, uma descoberta interessante, um fenmeno extraordinrio.
(idem, ibidem, p.12)

que o mdico alienista tem o intuito de existir em razo da causa cientfica. por
isso que examina incessantemente aqueles que por ele mesmo foram trancafiados dentro dos muros da Casa Verde. Ora, sua atuao ocorre em funo de um valor moral!
Um padro rgido usado como rgua supostamente capaz de traar uma linha entre os
loucos (imorais) e os normais (morais).
Mas uma linha como essa, de acordo com Nietzsche, no tem uma origem sagrada
e intocvel. Essa moral e os valores que esto por trs desses valores so fruto de uma
44

luta da vontade. Todavia de uma vontade asctica, de uma vontade frgil. Essa linha,
portanto, precisaria ser borrada; apagada. Deveria ser reescrita constantemente para
que o homem consiga transvalorar esses valores morais. E suas novas demarcaes no
poderiam ser fruto de qualquer cincia dialtica, sedenta por encontrar o que chamariam de valores primeiros e fundamentais.
Se o alienista procura, seleciona e depois interna, bem como usa os loucos como
cobaias para seus estudos cientficos, porque lana mo de um parmetro que, embora inicialmente cientfico, seguido de uma valorao moral. Assim, ele desenha uma
linha e, munido dos conhecimentos adquiridos nos livros e nas universidades europeias
no sculo XIX, poca em que o conto est situado , separa saudveis e doentes mentais de forma, julgo, arbitrria. Alm disso, com relao ao que Nietzsche entende por
moralidade, bem como com relao crtica empreendida por ele contra esses valores,
o alienista sentiria o peso das marteladas prometidas por essa filosofia crtica.
Para o alienista est errado, e, portanto, avaliado como demente todo sujeito que
foge dos padres de um comportamento regular, socivel e pacfico. Entregar-se a paixes desenfreadas, ouvir instintos primitivos, explicitar e saciar desejos seriam indcios
de um descontrole ameaador para a sociedade itaguaiense. Algo fora dos padres,
diferente e, por isso, desrespeitoso. Um sujeito sobre o qual uma espcie de reeducao
se faz urgente, de forma que assim ele aprenda e no mais se esquea daquilo que deve
ser feito; das promessas que deve cultivar perante a lei (NIETZSCHE, 2007, p.63).
Desse modo, as regras sociais se relacionam e dependem do conceito de memria.
preciso sempre se lembrar de como se deve proceder. preciso sempre se lembrar das
obrigaes que se tem com o grupo (OLIVEIRA, 2013, p.176-7).
Sendo assim, interiorizar vontades, criar ressentimentos e encabrestar a besta
humana seriam, de acordo com a filosofia de Nietzsche, os instrumentos morais usados pelo alienista em prol do sucesso de uma cincia praticada dentro da Casa Verde
(NIETZSCHE, 2007, p.39). O que Nietzsche entende enquanto moral deve ser
explanado, desse modo, por meio das atitudes do personagem machadiano, levando
em considerao a loucura criada e apontada a partir de uma comparao entre
os indivduos, e tambm de uma medio de suas aes a partir de um padro
(CASTANHEIRA, 1994, p.34). justamente esse padro, suas justificativas e a validade que o filsofo alemo critica como produtores de homens fracos e diminudos.
A moral funciona para Nietzsche como rgua. E sua funo reduzir, amesquinhar e
desencorajar o homem a superar a si mesmo a partir do instante em que lhe prescreve
receitas, dietas e passividade.
Essa rgua e esses valores so elementos de uma moral que est embutida no comportamento e no modo de ser e trabalhar do alienista. Provido de uma moral essencial,
45

ele age, cria juzos de valor e prende os desajustados, os esquecidos, os perigosos em

celas na Casa Verde.
At agora acredito que o desenvolvimento deste ensaio se esteja mostrando de modo
a seguir os rumos propostos. Esto disposio aqui as figuras de Nietzsche e Machado de Assis. O tempo histrico de ambos o mesmo, embora, como informei antes,
no possa fundamentar aqui a afirmao de o escritor brasileiro ter lido diretamente as
obras filosficas do alemo. Mas levantei a possibilidade do pensamento de Nietzsche
ter se espalhado pela Europa de modo a ter influenciado o comportamento e a crtica
moral de escritores vitorianos como Oscar Wilde.
De tal maneira, considerei que Machado de Assis, uma vez admirador das obras
de Oscar Wilde, teria, ao menos indiretamente, travado contato com uma centelha da
crtica aos valores morais empreendida por Nietzsche. Em todo caso, no o objetivo
desse ensaio provar categoricamente, e de uma vez por todas, uma suposta personalidade nietzschiana em Machado de Assis. O que me interessa aqui um recorte mais
especfico que destaque o personagem de O alienista.
Por isso o intuito de explicar como o trabalho do mdico dependia de uma rgua,
que aqui identifico como moral. Ora, todos os sujeitos que, na opinio dele, apresentavam qualquer desvio de comportamento passavam imediatamente para o outro lado
dessa rgua. E, consequentemente taxado de doente mental, ganhava espao na Casa
Verde. Isso me leva a afirmar que possvel explanar a crtica aos valores morais, realizada
por Nietzsche, por meio do personagem de O alienista, o que deve ser feito a partir da
afirmao de que sem esse parmetro moral absoluto, essencial, metafsico, o mdico no
encheria o hospcio. Deve-se, portanto, associar o que Nietzsche entende e critica como
moral ao que o alienista usa como instrumento para definir quem e quem no louco.
A partir disso, uma questo ganha espao no que se refere produo de material
didtico envolvendo contedos de filosofia. Abrangendo, consequentemente, uma
ligao entre a Filosofia e o ensino.
que tanto a pergunta central deste ensaio quanto a argumentao desenvolvida
em torno dela remetem a uma reflexo sobre Filosofia, ensino e material didtico. Explicar a crtica aos valores morais, feita por Nietzsche, a partir de um personagem de
literatura significa adaptar o tema filosfico a um universo que no est cotidianamente
habituado a ele, como o caso das escolas de Ensino Mdio. Significa, portanto, mostrar que a reflexo filosfica tambm praticada na arte, neste caso, literria. E que,
de tal modo, essa arte uma boa ferramenta para trazer at a sala de aula o contedo
filosfico de uma forma menos acadmica, menos hermenutica.
Sendo assim, afirmo que este ensaio um produto didtico, o que ocorre na medida
em que se preocupa em encontrar e produzir algo que auxilie no ensino de Filosofia.
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Alm disso, responder pergunta central deste ensaio tambm argumentar em prol
da necessidade de se pensar a produo de material didtico para o ensino de Filosofia.
Entretanto minha argumentao no pretende parar por ai. Afinal, o conto e o
personagem oferecem ainda outras contribuies de modo a reforar a resposta que at
agora dada pergunta central deste ensaio.
A certa altura do conto, ocorre que a Casa Verde est mais uma vez superlotada. E
dessa vez a empresa do alienista no incide em ampliar novamente as instalaes. Na
cidade, a populao se preocupa, o padre se preocupa. E tudo porque, ao que parece,
a rgua moral do mdico parece ter perdido sua retido. So trancafiadas pessoas at
mesmo sem qualquer trao de anormalidade. Sujeitos dos quais jamais algum sequer
houvesse antes desconfiado. Chega-se ao ponto de o mdico internar a prpria mulher,
tendo como motivo de demncia o fato de ela ficar em dvida sobre qual colar usar
em uma festa. Alm de ter acordado para experiment-los em frente ao espelho, pelas
altas horas da noite, nada mais h que evidencie a loucura. Mesmo assim, o alienista
classifica como mania sumpturia o sintoma doentio (MACHADO de ASSIS, 2008,
p.40). Internar a prpria mulher escandaliza ainda mais a situao em Itagua. E de
certo modo funciona como uma espcie de gota dgua. A rgua moral do alienista
no tem limites. No se compadece com quem quer que seja. Porque seu trabalho no
um ato de caridade, faz as internaes em prol da cincia, sua grande inclinao,
mesmo que sob o subterfgio de que assim procedendo proporciona bem inestimvel
humanidade.
Portanto, defendo que a maneira pela qual devo explanar a crtica moralidade
empreendida por Nietzsche, por meio do personagem de O alienista, deve levar em
considerao o fato de o mdico ter em mos uma rgua para medir e separar loucos
e lcidos. No entanto, no pretendo aqui adiantar e defender uma posio que taxe,
desde j, o alienista como moralista ou imoralista. No pretendo colocar essa questo
neste ensaio. E mesmo sabendo da existncia do assunto, deixo-o em aberto como algo
a ser refletido pelo leitor.
Ocorre, no entanto, que ao longo do conto j a caminho de seu desfecho ,
o alienista apresenta severas mudanas em seus diagnsticos e concluses cientficas.
Inquieta-lhe o fato de a Casa Verde j ter sido superlotada e agora se apresentar quase
vazia. que depois de tanta insnia dedicada prtica solitria e silenciosa do saber
racional da cincia, o mdico toma uma atitude drstica. Se antes seu impulso seguia na
direo de buscar problemas em todos que apresentassem o mnimo desvio de comportamento, agora anda na contramo desse padro. Antes a avareza, a vaidade, a cobia,
a displicncia, a gula eram consideradas anormais. Mas agora o alienista, como que na
carpintaria das suas ideias, forja com lima e formo uma nova e diferente rgua moral.
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Nela os valores sofrem uma espcie de inverso, visto o quo diferentes e opostos se
apresentam com relao aos antigos. Agora o mdico avalia como insano todo tipo que
no apresente um defeito sequer.
Nesse sentido, se antes a retido, a correo de gostos, sentimentos e padres de
comportamento abrigavam valores como o certo, o verdadeiro e o bom, uma vez que
representavam o socivel e no perturbavam a ordem pblica estabelecida pelas autoridades, agora, porm, eram vistos como a garantia da loucura. Talvez porque o alienista
enxergasse nesses sentimentos reprimidos a tanto custo uma espcie de autoflagelo? Talvez
porque percebesse neles a doena que Nietzsche chamou de ressentimento? Talvez at
porque apresentar algum desvio, alguma vontade avassaladora, um desejo irreprimvel,
fosse natural no ser humano?
Aqui o personagem machadiano parece se aproximar da crtica moral feita por
Nietzsche. Ele, mesmo friamente em prol da cincia mdica, qual dedica sua vida, faz
uma inverso de valores. Claro que continua no somente procurando, como tambm
encontrando a loucura na diferena. O louco, em qualquer que seja a instncia, continua sendo o diferente dos padres, dos valores que a moral vigente estabelece como
certa (CASTANHEIRA, 1994, p.54).
Comeam, assim, a preencher a categoria da loucura aqueles que so despossudos
de qualquer desvio moral. Toda pessoa de carter irreparvel, exemplos notrios para
a sociedade, alvos de todos os elogios e honrarias. Estes passam a ser os sujeitos que a
Casa Verde ir enclausurar e estudar, mas tudo em prol da cincia mdica, do hipottico
benefcio humanidade, que carece desse favor salvador.
Embora o alienista faa essa inverso de valores no que diz respeito a um novo
padro a fim de calcular e medir a sanidade e a insanidade, no posso emparelhar essa
atitude necessidade expressa por Nietzsche de que o homem precisa ser superado
(NIETZSCHE, 2011, p.14). No parece que a ao do alienista segue em direo a
uma transvalorao de todos os valores. Em todo caso, como venho defendendo, o
exemplo oferecido pela narrativa d possibilidade de discutir a crtica moral feita por
Nietzsche. Nesse caso, uma possibilidade acompanhada do exemplo literrio, que mesmo fictcio, no demonstra prejuzos reflexo. Alm de o personagem praticar aes
que podem ser associadas necessidade do uso de valores morais a fim de medio do
ser humano, outras questes se abrem e enriquecem a reflexo. Afinal, seria o alienista um personagem moralista, mesmo aps fazer uma inverso de valores para decidir
quem ou no louco?
Nietzsche criticou a moral crist e as posturas em busca da verdade empreendidas
por Scrates e Plato. Essa moral, esse modelo que, segundo ele, serve para reprimir
no homem suas vontades; para faz-lo negar-se a si mesmo e vida. Para cri-lo como
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elemento de rebanho, dotado de piedade, compaixo e servilismo. esse homem que

Nietzsche deseja que seja superado. Esse homem correto e obediente, sempre espera
do que lhe oferecer o alm da vida: O super-homem o sentido da terra. Que a vossa
vontade diga: o super-homem seja o sentido da terra (idem, ibidem, pg. 14). No h,
portanto, o que esperar. Sequer se deve acreditar nas promessas feitas pelos homens
que criaram e carregam o estandarte de uma moral cujo intuito o controle e a manuteno do rebanho. Nesse sentido, ligar-se terra significa no esperar pelas glrias de
uma vida aps a morte. Nas promessas de um ideal metafsico, inventado por homens
enfraquecidos, e no descoberto no fundo primrio e puro de tudo que existe.
Nietzsche critica a moral enquanto amarra; enquanto cabresto. E grita por uma
superao desses valores. Ao atribuir a loucura ao sujeito que sempre andou de acordo
com a retido da lei moral, o mdico parece sugerir que essas pessoas agora esto do
lado errado, falso. Sem dvida, uma mudana como essa causa espanto. Porque remexe
valores morais que, para todos os efeitos, estavam descansados sobre bases slidas.
Em todo caso, neste ensaio no defendo a hiptese de que a inverso dos valores, ou
a recriao da rgua moral do alienista, signifique literalmente o que Nietzsche entendia como transvalorao de todos os valores morais. No entanto, ao usar o personagem
machadiano para explicar a crtica a moral nietzschiana, tal questo levantada sem
haver obrigao de se encontrar uma resposta definitiva para o problema. E aqui ainda
se transforma em elemento possvel de ampliar a discusso sem que haja desvinculao
do tema abordado.
A loucura, por fim, entendida pelo mdico como uma espcie de procisso na
qual a devoo coisa seria, que exige penitncia, retido dos hbitos e caractersticas
que at ento ele mesmo acreditava povoar apenas os homens saudveis. Para Nietzsche,
os homens moralmente corretos tambm so perigosos. Porque criam e mantm um
padro moral que, por definirem como bom, precisa ser seguido. Caso contrrio, so
taxados de imorais, loucos, pecadores. O alienista continua preso a um valor moral, mas
um valor que agora desmoraliza aqueles que antes eram os bons na sociedade itaguaiense.
Nessa toada, quem encontrado como o sujeito que mais apresenta os sintomas de
um comportamento merecedor de estadia na Casa Verde o prprio mdico. Pois ele
quem v em si mesmo a loucura, ele que o cidado mais honesto, mais honroso e virtuoso de toda cidade. Incapaz de qualquer desvio; insuspeito da mais banal das atitudes
censurveis (MACHADO de ASSIS, 2008, 49). O Alienista , de todos os sujeitos, o
maior defensor e seguidor dos valores morais estabelecidos? E por isso no deve ficar
fora dos muros da Casa Verde? So outras questes geradas pela empreitada.
importante ressaltar que o fato de a questo inicial norteadora desse ensaio gerar outras problemticas no respondidas, a meu ver, no constri um problema. Pelo contrrio,
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ao apresentar novos assuntos, estimula novas reflexes. E at mesmo abre um leque de

possibilidades quando o intuito pensar a filosofia crtica de Nietzsche, direcionada
contra a moralidade, por meio do personagem alienista. O fato de outras portas se
abrirem na direo dessa associao, como contribuio para a meditao, corrobora a
ideia de que o filsofo alemo e o escritor brasileiro devam ser aproximados.
Julgo, assim, que o alienista deva ser apresentado sempre com o enfoque na rgua
usada por ele a fim de separar e definir os tipos, uma classificao arbitrria que, como
a moral, define o verdadeiro e o falso a partir de um ideal. O uso de tal rgua, por sua
vez, significa a utilizao de um procedimento moral. Pensando dessa maneira que
trago as ideias de Nietzsche a todo instante para dentro do conto O alienista. Basta,
para tanto, observar cada diagnstico, cada classificao, cada procedimento e anotao empreendida pelo mdico. Suas atitudes se do sempre baseadas em valores morais
escolhidos por uma tradio ocidental. E so justamente esses valores e essa tradio o
alvo da crtica nietzschiana.
Trancafiado na solido da Casa Verde, o alienista torna-se seu prprio objeto de
estudo. Vai, no isolamento, verificar a si mesmo; observar seus modos e inquietaes.
Empreende, talvez, uma caminhada com objetivo de conhecer-se a si mesmo?
O alienista o ltimo homem do hospcio: Fechada a porta da Casa Verde, entregou-se ao estudo e a cura de si mesmo (idem, ibidem, p.50). Mas, afinal, que ltimo
homem esse que representa a figura do alienista? No para o fim dos valores morais
que a atitude aponta, ao menos no com clareza. Embora ele promova uma inverso
de valores com base nos quais se criam os juzos de valores sobre as pessoas, o mdico
parece ainda preso s amarras de uma moral que o leva a uma morte silenciosa.
O alienista representa o ltimo homem, porque sem foras para ultrapassar a si.
Sem foras para se desgarrar de valores que o fizeram pendular entre o bem e o mal, o
verdadeiro e o falso, mas, ainda assim, sem super-los. Sobre isso, diz Zaratustra, personagem de Nietzsche: A de ns! Aproxima-se o tempo em que o homem j no dar
luz nenhuma estrela. Ai de ns! Aproxima-se o tempo do homem mais desprezvel,
que j no sabe desprezar a si mesmo. Vede! Eu vos mostro o ltimo homem
(NIETZSCHE, 2011, p.18).
Se, nesse sentido em que Nietzsche expressa suas ideias por meio das palavras de
Zaratustra, o alienista o ultimo homem, acontece que seu ocaso tambm sua fraqueza promovida pela dependncia dos valores morais. Pela submisso irrestrita s tarefas
da cincia, o mdico se enfraqueceu.
Por fim, , pois, a predominncia de certa moralidade que faz com que o mdico
julgue um sujeito como insano. E se mais tarde ele passa a julgar esse mesmo sujeito
como so, o que lhe ocorreu foi uma alterao nas medidas de sua rgua moral.
50

Essa mudana nas medidas do certo e do errado depende dos valores que esto por trs
dos valores morais. A partir disso, e das interpretaes de valores feita pelo personagem
machadiano, cabe submeter crtica feita por Nietzsche cada uma das tbuas de valores morais escritas e reescritas pelo alienista. Desse modo, utiliza-se o personagem e
explana-se a crtica filosfica nietzschiana por meio do uso que ele faz de uma espcie
de rgua moral, criando-se assim uma relao no somente de apoio, mas, alm disso,
de complementao e reflexo.
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52

O homem como animal simblico:

o clculo na complexidade das decises
humanas
Wagner de Moraes Pinheiro
O homem um enigma para si mesmo.
(Carl Gustav Jung)
O homem um paradoxo desconcertante.
(William A. Ward)
Ainda bem que chegamos em um paradoxo. Agora, h esperana de conseguirmos algum progresso.
(Niels Bohr)

INTRODUO
O dia a dia do homem moderno corrido. Viver ser engolido pela rotina. Quando paramos para pensar naquilo que nos faz tomar as decises do nosso cotidiano,
talvez possamos nos surpreender. Esse o objetivo do presente trabalho. Uma deciso
no se coloca apenas em uma frao matemtica ou em uma probabilidade, mas est na
prpria questo socrtica da pergunta a respeito do que o homem. Especialmente em
momentos de crise, ou conflito, quando a razo testada, o homem tende a esquecer do
outro e buscar defender o que seu. E nesses momentos retorna a questo: por que o
homem faz isso? Que animal esse que se diz racional e age de maneira to contraditria,
e s vezes cruel. Para argumentar que necessrio ultrapassar uma compreenso matemtica do homem e de suas decises, o trabalho usar a filosofia de Ernst Cassirer com sua
definio de animal simblico, argumentando a respeito da teoria dos jogos, que esta
insuficiente para enxergar as decises do homem, uma vez que, antes, para tal, necessrio uma antropologia filosfica e uma busca por autoconhecimento. Ser buscada na
ideia de Cassirer de uma origem na conscincia mtica e na multiplicidade da conscincia
simblica, uma definio do homem nos termos da cultura humana e de como essa definio influencia as decises alm do que se pode calcular. Para melhor argumentao, o
trabalho se dividir em trs partes. A primeira apresentar a teoria de Cassirer do homem
como animal simblico; a segunda apresentar o dilema do prisioneiro e o jogo ganhe o
mximo que puder baseado nesse dilema; a terceira argumentar sobre a impossibilidade de aplicar a definio clssica de animal racional a esse jogo e dilema.
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PARTE I O HOMEM ALM DE SUA RACIONALIDADE

O ANIMAL SIMBLICO
O que nos faz humanos? Ou melhor, o que aquilo que distingue o homem do
resto do que chamamos seres vivos? Essa referncia trata de um problema fundamentalmente antropolgico lanado por Kant no sculo XVIII que se resume pela questo:
o que o homem? Para o filsofo Ernst Cassirer, em sua proposta de ampliao do
projeto kantiano, o que nos faz humanos o modo especial que temos de ver o mundo.
Como defende no captulo dois do livro Ensaio sobre o homem (CASSIRER, 2005),
um chimpanz no possui a capacidade de desenvolver um mito como a civilizao
grega e babilnica ou outros povos o fizeram; um gorila nunca adorou a um deus,
enquanto parece ser natural ao homem, parte de si mesmo, lidar com um ser superior,
nem que seja a ideia de um ser superior; uma abelha pode viver em conjunto e ter uma
cultura prpria de sua colmeia, mas nunca teria a capacidade de desenvolver um
plano de ao baseado conscientemente nas possibilidades estatsticas dos problemas
climticos para otimizar a produtividade da sua colmeia. O mundo da cultura distingue o homem de todos os outros animais, sendo dado que o homem se relaciona com
a realidade de uma forma distinta daquela dos outros seres vivos (idem, ibidem, p.57).
Dessa definio surge a questo a respeito do que realidade. Essa questo exige que se
compreenda a relao entre smbolo e realidade, cultura e realidade. Cassirer entende
que para o homem no h realidade fora do mundo da cultura, e que a realidade humana produzida por meio dos smbolos, o que quer dizer que a cultura e o homem esto
unidos de tal forma que no h mais como buscar a origem que separa um do outro, a
cultura cria uma realidade propriamente humana na qual o homem vive e a torna real
para si, apartando-se do mundo orgnico. Em algum momento o homem comeou a
separar-se do mundo da natureza1 (phsis), e a cultura, cada vez mais, entrou na frente
dessa relao, mediando esse contato. Os sentidos apontam para uma conexo com um
mundo real, uma vida na natureza que est alm da cultura, mas estes mesmos esto
sempre sendo carregados da cultura humana. Para o homem, a viso enxergar, o ouvir
escutar, o tato sentir; e as sensaes misturam-se na percepo humana de mundo na
tenso entre a vida e a cultura, que, vivenciadas por meio da espontaneidade do esprito
humano, afastam-se cada vez mais da forma originria do contato direto com aquilo
que aparece ao homem.
1 A Natureza (phsis) compreendida por Cassirer como o mundo orgnico, que se contrape ao
mundo da cultura. Segundo Cassirer, consequncia da teoria de Darwin que no haja separao entre
as espcies, mas que todas sejam parte da grande corrente chamada seleo natural. Cassirer, no entanto, acredita que h uma separao entre as outras espcies e o homem por meio do elemento simblico.
54

Os animais, de modo semelhante ao homem, criam ferramentas teis para suas necessidades bsicas. A sentena Eu quero banana pode ser transmitida por um animal
em lngua de sinais. Entretanto, a diferena est em que, quando um homem utiliza
a palavra banana, no o faz referindo a ela apenas de modo operacional, mas como
um smbolo, ou seja, para o homem a palavra banana um designador, e para o
animal um operador (idem, ibidem, p.57). Algumas criaes humanas e animais so
aparentemente as mesmas, mas da parte do homem so sempre projees de si prprio
naquele objeto na busca de objetivao de uma realidade puramente humana (idem,
2001 p.23). Com essa questo surge a diferena entre sinais e smbolos. Sinais so
operadores e smbolos so designadores (idem, 2005, p.58). Os animais operam com
palavras, ferramentas e at com relaes que aparentam ser sociais, mas estas nunca so
mundo para eles como so para o homem. O modo com que os materiais so usados
pelo homem sempre direcionado para o mundo da cultura.
E o que cultura? Segundo defende Cassirer em Ensaio sobre o homem, em
algum momento, um elemento de mediao entre o homem e o meio foi desenvolvido o que Cassirer chama de simblico, ou smbolo. Os smbolos so as diversas
criaes que surgem a partir da espontaneidade da conscincia como manifestaes
da cultura humana. Arte, histria, tecnologia, religio, cincia, direito, e outras
formas simblicas2 so modos, que o homem desenvolve ao longo de sua vida e da
histria da humanidade, de se relacionar com o mundo. Esse mundo moldado e
formado pelo prprio homem por meio da cultura, ele o prprio mundo da cultura. Argumentando a favor dessa ideia, Cassirer afirma que necessrio definir o
homem nos termos da cultura humana(idem, ibidem ) e que o homem no pode
mais ser definido como animal rationale. Segundo Cassirer, a definio aristotlico-tomsita do homem no d conta da multiplicidade daquilo que o homem
(idem, ibidem ). No lugar de uma Razo soberana, Cassirer prope que os smbolos
que formam a cultura humana so, em seu todo, a chave para compreender aquilo
que o homem. A proposta de Cassirer no defini-lo por irracionalidade, por
vontade, ou por racionalidade primitiva, mas pelo todo que o homem manifesta
em sua multiplicidade e unidade da conscincia humana. Dessa forma, em vez de
definirmos o homem como animal rationale, o homem, conclui Cassirer, deve ser
definido como animal symbolicum.
2 O termo Formas Simblicas central para a filosofia de Cassirer. Segundo Porta (2011, p.58), podemos
compreender as Formas Simblicas como: 1. manifestaes culturais 2. formas de esprito 3. objetivaes
4. modalidades de conhecimento 5. compreenso de mundo 6. modos bsicos de experincia 7. abertura
de um mundo (carter de totalidade) 8. produo de uma realidade 9. ter, em ltima instncia, relao
imediata com um dado sensvel.
55

A razo um termo muito inadequado com o qual compreender as formas da

vida cultural do homem em toda a sua riqueza e variedade. Mas todas essas
formas so formas simblicas. Logo, em vez de definir o homem como animal
rationale, deveramos defini-lo como animal symbolicum. Ao faz-lo, podemos designar sua diferena especfica, e entender o novo caminho aberto para
o homem o caminho para a civilizao. (idem, ibidem, p.50)

A ampliao (erweitert) de Cassirer do projeto kantiano, como identifica no primeiro tomo das formas simblicas, deve ser compreendida como a expanso de uma
conscincia puramente cognoscitiva para um esprito em constante desenvolvimento
da sua conscincia de si numa multiplicidade de manifestaes, tendo sua origem na
conscincia mtica. Como nota no incio do primeiro tomo das Formas Simblicas:
a revoluo copernicana, que constituiria o ponto de partida de Kant, tambm
adquire um sentido novo e mais amplo. Ela j no se refere mais apenas funo lgica do juzo; ao contrrio, pela mesma razo e com igual direito ela se
estende a todas as direes e a todos os princpios da configurao espiritual.
A questo decisiva consiste sempre em saber se procuramos compreender a
funo a partir da configurao ou a configurao a partir da funo, e se consideramos esta fundamentada naquela ou, inversamente, aquela nesta. Esta
questo constitui o elo espiritual que une os diversos campos de problemas entre si: revela a unidade metodolgica interior destes setores... Ao lado da pura
funo cognoscitiva, necessrio compreender a funo do pensamento
lingustico, do pensamento mtico-religioso e da intuio artstica, de tal
modo que se torne claro como em todas elas se realiza no exatamente
uma configurao do mundo, mas uma configurao voltada para o mundo, visando o nexo objetivo e a uma totalidade objetiva da percepo. A
crtica da razo, transforma-se, assim, em crtica da cultura. (CASSIRER,
2001 p.21-22, destaque nosso)

A proposta da expanso encontra-se na ideia de que no mais a intuio puramente cientfica que define o apriorstico humano, mas todo o mundo da cultura. A
matemtica e a fsica do espao para outras manifestaes do homem, como a arte
e o mito. Uma ampliao da viso humana de mundo se coloca para todo o espao,
iniciando-se no que Cassirer chama de conscincia mtica. O homem, em suas percepes mais bsicas, no guiado por conceitos cientficos, mas a partir de uma realidade
primitiva que tem origem com o mundo mtico.
A origem da conscincia no mito tida por Barash (2008, p.1690) como a prpria
revoluo copernicana de Cassirer, dada sua importncia na obra do autor. No contato
primitivo e confuso que o homem possui com as coisas por meio dessa manifestao
56

mtica, afirma Cassirer, citando Schiller, mas justamente na anttese repousam o desafio determinado e a tarefa de descobrir razo mesmo nessa desrazo aparente... Ao
contrrio a inteno deve ser a de que tambm a forma se mostre necessria e, deste
modo racional (CASSIRER apud SCHILLER, 2004, p.19).
A anlise do mito em Cassirer, portanto, mostrar que mesmo as manifestaes
mais logicamente refratrias e que se mostram aparentemente irracionais e contraditrias tambm fazem parte do domnio da razo humana. Entretanto, no daquela razo
moderna e puramente cientfica, mas uma razo mais completa e que abraa o homem
como o todo que este . No mito, o homem confunde o que vivo e inanimado. O
que o eu e o outro. O corpo e a alma (CASSIRER, 2011, p.122). A ideia de tempo,
espao e nmero no um conceito abstrato, mas retorna a um espao e tempo primitivo numa relao mgica com poderes, deuses e demnios. O leste torna-se o mundo
dos mortos, e o oeste, o mundo dos vivos (idem, [s. d.], 1946). E essa relao no
privilgio de povos que viveram na pr-histria ou civilizaes antigas. Cassirer afirma
que nenhuma forma simblica um estgio a ser superado, mas a ser adicionado na
conscincia humana. Uma coisa certa: uma vez que o pensamento mtico percebe
sua contradio, entra em crise e implode e perde espao para outras formas que
surgem a partir do mito. O que Cassirer chama de dialtica da conscincia mtica
(idem, 2004, p.394).
A criao mtica essencial para o surgimento de todas as outras formas simblicas.
Segundo Porta (2011, p.299), h duas interpretaes possveis a respeito da criao das
formas simblicas, sendo que a segunda a que se adota. A primeira a da linearidade. A
segunda a de que as formas simblicas surgem de maneira centrfuga, como uma flor
que desabrocha de um centro, o mito e ptalas ao redor, as outras formas simblicas aos
poucos desabrocham. Essa compreenso adotada devido ideia de que a criao vem
sempre de um contato primitivo com o mundo para o desenvolvimento do esprito, da
conscincia, ou seja, da vida para o esprito (BAYER, 2014, p.210).
A origem no mito essencial para compreender como a contradio humana perdura ainda que se permanea como homem racional. Segundo Cassirer (2005, p.26),
A contradio o prprio elemento da existncia humana. O homem no tem uma
natureza, um ser simples e homogneo. Ele uma estranha mistura entre ser e no-ser.
A contradio constante do homem faz parte do pensamento mtico-religioso, que no
se compromete a ser claro e racional. Assim, continua a ideia de uma poltica que substitua a religio, ou um culto cincia, como props Comte. A ideologia difusa em
seus conceitos e descompromissada em ouvir e compreender o mundo externo como
um todo. Permanece a tendncia provinciana do homem de pensar que o mundo gira
ao seu redor (idem, ibidem ).
57

Assim, para Cassirer, o mito uma compreenso expressiva do mundo, na qual o

homem confunde-se e projeta-se no que est ao seu redor, numa sensao de unidade
e vida. A unidade do mito e o poder da palavra mtico-mgica so a prpria origem
da designao de uma racionalidade, mesmo que primitiva, no homem. Uma funo
nova para a palavra que no encontrada no mundo animal vista na palavra mgica
da criao. Essa palavra mgica que d vida a tudo que o homem v e entende como
mundo, e at hoje se manifesta por meio da criatividade humana em sua forma mais
pura e at infantil (idem, ibidem, p.125).
A forma originria, aparentemente superada, permanece no homem, e constantemente relembrada e revivida pelo homem moderno por outras formas, como a
arte (idem, ibidem, p.238-9). Nessa forma simblica, Cassirer ainda denota o espao
e tempo esttico, que tambm se separam de um espao e tempo terico e mostram
na arte uma forma simblica. A cultura o mbito do simblico do qual o homem
no consegue descolar, assim, para compreender o que o homem, necessrio
compreender as prprias condies de possibilidade para a cultura, nas relaes entre seus elementos, as formas simblicas. Assim, a resposta para o que o homem
desenvolve-se com cada vez mais clareza por meio da relao entre as partes, e entre
as partes e o todo.
A teoria de Cassirer do Smbolo completa-se quando se usa a palavra formao
(Bildulg). A ideia de Cassirer de que o homem desenvolve-se por meio de um autoconhecimento e uma autoformao mediante os smbolos deve ser compreendida por
meio de um retorno ao conceito kantiano de antinomia. As antinomias da razo so as
contradies que a razo no consegue resolver por serem teorias que se contrapem,
ambas. Teorias com fundamentaes entram em choque, mas no h soluo aparente
para nenhuma delas. A razo, assim, depara-se com um conflito, uma aphoria uma
crise. Dessa crise surge a oportunidade de autoformao e autoconhecimento do sujeito. Pois a crise do conhecimento de si e do mundo, afirma Cassirer, um ceticismo
que acaba por desembocar num humanismo (idem, ibidem, p.2). Assim, para um
autoconhecimento necessrio antes duvidar de quem sou eu e daquilo que dizem que
sou. Entretanto, a ideia de Cassirer do conhecer-te a ti mesmo difere da busca socrtica,
ou ainda de uma busca estoica (idem, ibidem, p18-20). O autoconhecimento, para
Cassirer, no se trata apenas de uma tarefa de meditao e dilogo. Trata-se, no entanto, de uma construo de si do sujeito, de uma obra que defina quem voc . H um
complemento para Cassirer entre o conhecer, o agir e o julgar, sendo que em todos estes
h infindas manifestaes nas quais o homem pode se autodeterminar como sendo cada
vez mais ele mesmo em suas possibilidades do existir.

58

PARTE II O DILEMA DO PRISIONEIRO E O JOGO GANHE O MXIMO

QUE PUDER
O jogo Ganhe o mximo que puder vem sendo aplicado pelo professor
Maurcio Castanheira em faculdades e empresas. Tenho acompanhado o jogo
periodicamente desde o primeiro semestre de 2013. Algumas questes seguem da
observao do jogo: 1. Por que difcil em meio crise haver cooperao entre os
atores que participam da crise. 2. Por que difcil administrar conflitos em conjunto,
em vez de buscar sempre uma estratgia que beneficie a si prprio? 3. Afinal, por que
levantamos o X, e no o Y?
Para responder s questes necessrio compreender a dinmica do jogo, baseada
no dilema do prisioneiro. O dilema do prisioneiro resume-se nos seguintes pontos:
Duas pessoas so presas, e a polcia pensa que invadiram uma loja para roub-la.
Os policiais possuem provas apenas para acus-los de invaso de propriedade, e para
prend-los por assalto necessrio que usem um prisioneiro para delatar o outro.
Para isso os policiais separam os suspeitos e prometem que a pena ser reduzida se
eles cooperarem com a polcia.
A pena por invaso de propriedade de um ms.
A pena por assalto de doze meses; zero meses se delatar o outro prisioneiro.
Se ambos delatarem, a polcia penalizar ambos com o mesmo tempo, de oito
meses.
A pena pela invaso de propriedade um ms. Por assalto, doze meses. O esquema
do jogo fica assim:

1: ELE

2: ELA
DELATA
DELATA
-1; -1
NO DELATA -12; 0

NO DELATA
0; -12
-8; -8

Sabendo que os jogadores esto separados e suas estratgias precisam ser analisadas
independentemente, comearemos pela estratgia do jogador 1: ELE da estratgia do
jogador ELA. Para o jogador ELE, h a possibilidade de DELATAR ou NO DELATAR, ambos variados segundo as opes do jogador ELA. Para compreender qual ser
a estratgia dominante e a estratgia dominada necessrio compreender em qual dos
quadros ELE ter mais vantagem. No caso em que ELE supe que ELA NO DELATA, ELE ter mais vantagem em DELATAR (0) do que em NO DELATAR (-8). Se
ELE supor que ELA DELATA, ainda assim ser mais vantajoso ELE DELATAR (-1)
59

do que NO DELATAR (-12). Assim, a estratgia dominante do primeiro jogador

sempre delatar.
Com o segundo jogador, ELA, a situao se repete. Supondo ELE NO DELATAR, vantagem DELATAR (0) a NO DELATAR (-8). Supondo ELE DELATAR,
vantagem para ELA DELATAR (-1) a NO DELATAR (-12).
Assim, o equilbrio do jogo est em delatar de ambos os lados. O quadro superior
esquerdo representa o equilbrio natural, ou seja, o lugar que algum iria naturalmente
sem que fosse necessrio ser induzido ou forado para este (SPANIEL, William 2011).
A respeito deste equilbrio, Spaniel d o exemplo de uma lei que probe os carros de
avanarem o sinal vermelho, e neste jogo no haveria sanso policial, mas o equilbrio
natural, ou equilbrio scricto de Nash, que aponta para uma escolha natural pelo bem
prprio, que seria, no caso, um bem comum. Esse equilbrio, representado no quadro
pelo [-8; -8] no o pior nem o melhor dos mundos, mas a escolha natural dos indivduos. Cabe filosofia questionar essa teoria. Ser que consegue a matemtica alcanar
a riqueza e sutileza das decises humanas por meio da teoria dos jogos?
No jogo Ganhe o mximo que puder, aplicado pelo professor Antnio Maurcio
Castanheira das Neves h anos, por meio de uma anlise filosfica em sala de aula e
em outros ambientes, como em empresas, desenvolvida uma proposta semelhante e
baseada no dilema do prisioneiro, que, como apresentado, possui uma estratgia dominante na ideia de DELATAR, em vez de NO DELATAR; h constantemente o
resultado negativo no grupo total. Nesse jogo a ideia de DELATAR representada por
um carto com a letra X, e NO DELATAR por um carto com a letra Y. O jogo
apresentado da seguinte maneira:
Regras:
Devem ser distribudas duas cartas para cada grupo, uma contendo a letra "X" e
outra contendo a letra "Y".
Cada grupo ter seu representante e se unir a ele como seu lder, tomando a deciso sobre qual letra colocar em cada rodada.
O mediador deve contar at trs, e ento todos devem levantar os cartes que escolheram, ao mesmo tempo. A pontuao ser dada segundo as regras estabelecidas
no anexo.
Ser papel do moderador do laboratrio dificultar o processo do dilogo entre
as equipes mostrando tanto como o Y proveitoso para todos, mas principalmente como, se colocarem X quando todos colocam Y, se daro melhor que
todo mundo.
60

4y
3y
1x
2y
2x
1y
3x
4x

Todos ganham 1 ponto cada

Perdem um ponto cada
Ganha 3 pontos
Perdem dois pontos cada
Ganham dois pontos cada
Perde 3 pontos
Ganham um ponto cada
Ganham um ponto cada

O esquema a seguir define as possibilidades dos atores em uma jogada:

AZUL
-1x
1y
2x
2x
-2y
2x
-2y
1x
1x
1x
-3y
3x
-1y
-1y
-1y

ROXO
-1x
1y
2x
-2y
2x
-2y
-2y
1x
1x
-3y
1x
-1y
3x
-1y
-1y

PRETO
-1x
1y
-2y
2x
-2y
-2y
2x
1x
-3y
1x
1x
-1y
-1y
3x
-1y

VERMELHO
-1x
1y
-2y
-2y
2x
2x
2x
-3y
1x
1x
1x
-1y
-1y
-1y
3x

Ao longo das dez rodadas h rodadas especiais que tornam o jogo mais emocionante.
A 5 , 7a e a 10a rodada multiplicam os pontos contabilizados, respectivamente em 2x,
3x e 10x. Assim, a 10a rodada , naturalmente, uma rodada decisiva.
Em relao anlise de decises, os quatro grupos mostram as mesmas possibilidades, mas cada um com expectativas de ganho diferentes a respeito de si e de jogo a
respeito do outro. Devemos supor que cada jogador, ou grupo, possui sua caracterstica. Um, supomos, coletivista e busca resolver as coisas em conjunto. Assim, inicia
seu jogo com o Y, uma vez ou outra de maneira tmida, mas no esquece de jogar o X
nos momentos decisivos; outro, supomos, defende o capitalismo selvagem, e o X
sua escolha do incio ao fim. H um terceiro que, ainda supondo, levado pelo grupo;
se decidem pelo Y enganado , vai neste, se pelo X, tambm. O quarto, ainda em
a

61

suposio, o jogador desafortunado, que cai na lbia dos outros nos momentos mais
cruciais, perde sua pontuao e joga sua equipe no fundo do poo. ento que os que
so aparentemente menos capazes intelectualmente e culturalmente, no momento do
conflito, podem mostrar-se os mais afiados a aprontar estratgias importantes e argumentar numa interessante de aproximao com os outros participantes numa soluo
para situaes de crise. Nesse momento, aqueles que se mostram mais prestativos so
justamente os que no so.
Dessa dinmica ficam algumas questes:

Quem ganhou nesse jogo?

Qual o mximo que se pode ganhar no jogo?
Se algum ficou com 40 pontos no final, melhor que algum que ficou com 25?
Como prevenir que algum jogue X na ltima rodada?
errado jogar X?

A teoria dos jogos trabalha com a crise de modo a manipular da melhor maneira o
dualismo risco/oportunidade. Ou seja, para otimizar os resultados de todas as variantes que uma crise pode abarcar, necessrio direcionar-se para o ponto de superao
desta numa ao dominante, que conduza o ator do jogo ao ponto de melhor ganho,
ou de ganho mais seguro na crise que o ponto de equilbrio. Pensando a teoria dos
jogos como tema da crise, necessrio tocar numa questo essencial de ambos os jogos
citados. So jogos que questionam a natureza humana, limitando as possibilidades de
sua ao. Entretanto, na vida real, na maioria das vezes, h uma infinidade de decises
abertas para o homem, e a escolha est, antes, compreendida no numa viso calculista de expectativas e vantagens, mas tantas vezes escolhemos o que pior para ns,
talvez pela akrasa de Aristteles, ou pelas paixes de Spinoza, ou ainda pela vontade de
potncia, de Nietzsche (CASSIRER, 2005, p.45). O homem tantas vezes no domina
seus impulsos e deseja mais do que conhece, de modo que h algo nele que vai alm
do seu prprio entendimento, e que reconhecer os limites da razo, como dizia Kant
no pargrafo 3 da Crtica da razo pura, , nesse sentido, um ponto necessrio para se
fundamentar todos os conhecimentos a priori. E no s reconhecer os limites da razo,
mas tambm estar se debruando sobre estes limites, o papel da Filosofia. Por isso que
Cassirer se props a expandir a Crtica da razo pura numa crtica da cultura. E por isso
tambm que o presente trabalho se coloca a criticar a viso da racionalidade proposta
pela teoria dos jogos.

62

PARTE III O ANIMAL SIMBLICO NA TEORIA DA CRISE: PENSANDO A

TEORIA DOS JOGOS SOB A TICA DA FILOSOFIA DA CULTURA
A situao presenciada no jogo Ganhe o mximo que puder geralmente uma regresso a uma manifestao da conscincia mtica, numa confuso entre o que concreto
e o que o espiritual. A confuso clara quando se resume racionalidade primitiva, na
qual se pensa que o equilbrio de Nash deve ser encontrado jogando "X", e no "Y", uma
vez que o jogo limitado a uma disputa de tribos, onde a minha tribo, no meu pequeno
universo, deve ganhar do seu pequeno universo para ficar com a recompensa almejada; ou
ainda no sentido da crtica de Cassirer a Darwin de que tudo no passa de uma competio, na qual necessrio selecionar o melhor, e este melhor ter a recompensa.
Cassirer nota que a cultura humana surge numa crise do conhecimento de si e do
mundo. Essa crise essencial para o conceito de cultura. A teoria da crise possui duas
vertentes, sendo a primeira um conceito compreendido como um momento que oportuniza uma tomada de deciso. Essa compreenso genrica abrange o conceito de crise
em Cassirer, Mario Ferreira dos Santos e outros filsofos que pensam a crise. A segunda
a ideia da crise posta pela teoria dos jogos. Nesta, a crise no pensada como uma
deciso pontual, mas vista numa perspectiva da melhor escolha por meio da administrao da expectativa de si e do outro participante do jogo, de seus prprios ganhos.
Este segundo vis trabalhado na prtica do jogo Ganhe o mximo que puder.
Na crise, razo e desrazo, ou uma espcie de racionalidade primitiva, andam
juntas, e para os alunos de administrao, especificamente, necessrio compreender
como essa parceria se d para aprender a modelar melhores decises, principalmente
reconhecendo os limites da razo e aprendendo a lidar com esses limites.
Segundo afirma Rafael Garcia (2015, p.150) em Mito e intolerncia, a manifestao
dos mitos polticos modernos em Cassirer no so s nomeadamente o nazismo e fascismo, mas Cassirer deixou um nome genrico para sua crtica aos modelos totalitrios
como os mitos polticos modernos especificamente, pois cada poca possui as suas
manifestaes. A ideia a mesma com qualquer outra forma simblica. A manifestao
do mito, no como uma raiz que trar mal para o homem, mas como uma manifestao
primitiva, pode vir por meio de qualquer forma simblica. Cabe ao homem aprender
a direcionar essa forma primitiva da melhor maneira, aprendendo a compreend-la por
meio do autoconhecimento e de sua prpria autoformao.
Para o administrador, essencial possuir caractersticas que vo alm da razo:
intuio, criatividade, garra, todos estes vm de lugares que transcendem o aspecto
puramente racional, no stricto senso, do homem. Cabe ao administrador buscar uma
crtica de si e uma autoconstruo para desenvolver e conhecer esse lado em busca.
63

No cabe matemtica definir aquilo que o homem e compreender como procedem suas decises, mesmo que essa seja uma boa ferramenta para o ensino de Filosofia, no
processo de sensibilizao, mas acredito que essa ferramenta no d conta de se pensar o
homem, devido sua abordagem, que sempre incompleta e imprecisa. Segundo Cassirer:
O que caracteriza o homem a riqueza e sutileza, a variedade e versatilidade
de sua natureza. Logo, a matemtica nunca poder tornar-se o instrumento de
uma verdadeira doutrina do homem, de uma antropologia filosfica. (CASSIRER, 2005, p.25)

certo que a matemtica nunca dar conta daquilo que o homem. No h algoritmo que d conta da resposta fundamental de Scrates, e ainda parece mesmo
absurdo determinar o homem por uma frmula geomtrica. O conhecimento terico,
mito, arte, a capacidade de calcular e todas as infinitas manifestaes culturais so
importantes para consideraes do administrador, pois necessrio para este compreender onde cada um encontra o seu papel no momento das decises. Somos todos
apenas animais racionais? Ou h em ns um governo mltiplo, dado pelas tantas
manifestaes do esprito humano que vo alm de um pensamento puramente claro
e objetivo? H no homem uma primitividade que o controla ou um instinto primrio
que tambm se manifesta em diversas situaes? Como isso se aplica na administrao?
Qual a importncia disso para o homem? Deve o homem ceder a esses limites e voltar
a sua primitividade? Ou buscar um critrio universal para suas aes?
Essas questes e tantas outras ainda permanecem na ideia de que o homem vive por
meio da crise, mas no est nunca contente com ela, buscando sempre sua superao. O
modo de lidar com a crise, no entanto, no deve ser encarado como puramente lgico
ou objetivamente cientfico, mas sempre mltiplo e governado por muitas foras que
definimos como o mundo da cultura.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho apresentou a filosofia de Ernst Cassirer em sua definio do homem
como um animal simblico como crtica teoria dos jogos, afirmando que essa teoria
no possui suficincia para alcanar a complexidade das decises humanas, uma vez
que estas envolvem em sua anlise a prpria definio daquilo que o homem, e nessa
questo est a variedade das manifestaes da conscincia humana que no se limita
a uma probabilidade matemtica, mas se encontra em todas as infindas possibilidades
do mundo da cultura. Para a argumentao, o trabalho dividiu-se em trs momentos,
sendo o primeiro voltado para a teoria de Cassirer do smbolo em sua definio do
64

animal simblico, no qual se defendeu a definio de Cassirer do homem como animal simblico em sua multiplicidade de manifestaes culturais; na segunda parte do
ensaio foi apresentado o dilema do prisioneiro e o jogo Ganhe o mximo que puder;
na terceira parte foi argumentado como o jogo Ganhe o mximo que puder no d
conta da possibilidade daquilo que o homem. Como proposta para esse problema,
props-se, a partir da filosofia de Cassirer, a autoformao e autoconhecimento como
construo de uma crtica paralela do jogo e do dilema, acreditando que no h como
haver questionamento ou alterao em qualquer forma.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARASH, J. A. (org.) The Simbolyc Construction of Reality The Legacy of Ernst
Cassirer. Chicago: Chicago University Press, 2008.
BAYER, T. I. The Metaphysics Of Symbolic Forms A Philosophycal Comentary. New
Haven: Yale University Press, 2014.
CASSIRER, E. Language and Myth. New Haven: Yale University Press, 1946
______. The Logic of Cultural Sciences Five Essays. [S. l.]: Oxford University Press,
2000.
______. A filosofia das formas simblicas. I- A linguagem. [S. l.]: Martins Fontes. 2001.
______. A filosofia das formas simblicas. II- O pensamento mtico. [S. l.]: Martins
Fontes. 2004.
______. A filosofia das formas simblicas. III- Fenomenologia do conhecimento. [S. l.]:
Martins Fontes, 2011.
GARCIA, R. R. Mito e liberdade: a crtica da cultura contra o totalitarsmo poltico.
So Paulo, 2015, 188f. Dissertao (Doutorado) Faculdade de Filosofia Letras e
Cincias Humanas, Universidade de So Paulo.
PORTA, M. A. G. Estudos neokantianos. [S. l.]: Loyola, 2011.
SPANIEL, W. GameTheory 101 The Complete Textbook. [S. l.]: [s. n.], 2011.
______. Dilema do prisioneiro. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=DanTKx1FLY8>. Acesso em: 20 ago. 2015.
65

O conceito de dialtica como problema

filosfico-poltico na tradio marxista
contempornea
Humberto do Valle Amorim
Nada impossvel de mudar
Desconfiai do mais trivial, na aparncia, singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente: no aceiteis o que de hbito como coisa natural, pois em tempo
de desordem sangrenta, de confuso organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural nada deve parecer impossvel de mudar.
(Bertolt Brecht)
INTRODUO
A dialtica uma lei da histria ou da natureza? A natureza s se desenvolve dialeticamente porque possui uma histria? o homem, pela conscincia, quem dialetiza
a natureza, ou a natureza, refletida na conscincia, quem dialetiza o homem? Essas e
outras questes sero tratadas e respondidas numa perspectiva metodolgica dialtica,
uma vez que, como afirma o pensador brasileiro Caio Prado Jr., Para compreender a
Dialtica preciso pensar dialeticamente (1955, p.9.)3. essa perspectiva metodolgica que prevalece na construo deste trabalho.
Este estudo partir das posies defendidas por K. Marx, F. Engels, representantes de Marxismo Clssico, em defesa de uma dialtica da natureza (materialismo dialtico), que enquanto mtodo posteriormente transportado para a anlise e
compreenso dos fenmenos histrico-sociais (materialismo histrico) e da crtica
feita a essa perspectiva realizada pelo filsofo existencialista J. P. Sartre, negando
3 A grande dificuldade que apresenta a anlise e exposio da dialtica materialista est em que tal anlise
e exposio giram aparentemente, luz da lgica formal clssica (que constitui a nossa maneira ordinria, tenhamos disso conscincia ou no, de pensar e raciocinar, maneira est consolidada por sculos de
tradio ideolgica, e por isso to solidamente implantada no esprito ou inteligncia da generalidade
dos homens e da cultura) giram em crculo vicioso: para compreender a dialtica preciso pensar dialeticamente, isto , conhecer a dialtica para conhec-la; e isso porque se na anlise dela recorremos a
nossos processos habituais de pensamento e raciocnio, que so os da lgica metafsica, o que teremos
ser uma viso ou interpretao metafsica da dialtica, e no a dialtica deformao, alis, que ocorre
frequentemente e que encontramos estampada em todos os tratados e obras clssicas e correntes da crtica e histria da Filosofia.
66

a possibilidade da existncia de uma dialtica da natureza, negando, portanto o

materialismo dialtico.
A proposta final do presente ensaio, expressa de forma mais clara e acabada em sua
concluso, a de elucidar os mltiplos significados presentes nesta discusso em torno
da existncia ou no de uma dialtica da natureza, dentre os quais destacamos:
1. A impossibilidade de encararmos a dialtica como um sistema fechado e definitivo
de leis eternas, sendo impossvel dogmatiz-la sob qualquer aspecto.
2. O fundamento poltico-ideolgico presente nesta discusso em torno do problema
da dialtica da natureza.
3. O estabelecimento do estatuto ontolgico do homem enquanto um ser natural e
histrico-social imerso em relaes dialticas em suas duas dimenses que o formam enquanto totalidade.
NOTA PRELIMINAR SOBRE A HISTRIA DA DIALTICA
DIALTICA E METAFSICA
Qualquer tentativa de expor o desenvolvimento e, portanto, os vrios significados que
o termo dialtica assumiu no decorrer da Histria da Filosofia no pode, em hiptese alguma, ignorar o fato de que a histria da Dialtica a histria de sua oposio Metafsica.
No nos propomos neste primeiro momento a uma anlise pormenorizada de como
cada filsofo ou escola filosfica deste perodo determinado trata a questo da dialtica,
seno que exporemos de maneira breve as particularidades que o significado do termo
assume em cada um dos filsofos discutidos bem como relacionar cada um desses significados identificados com a tese levantada no pargrafo anterior, a saber, que a histria
da Dialtica a histria de sua oposio Metafsica.
Outro importante aspecto a ser esclarecido antes de passarmos s exposies diz respeito ao significado do termo dialtica, mais precisamente a diferena de significado
que o termo assume na Antiguidade Clssica Grega4 e na Modernidade.5
Na Antiguidade, ou seja, para os filsofos gregos, o conceito de dialtica significa
arte do dilogo. Mais adiante, ainda na Antiguidade, passou a ser
entendida como a arte de, no dilogo, fazer prevalecer, por meio de slidos argumentos
que distingam claramente os conceitos discutidos, uma tese sobre a outra, contrria.
4 Por Antiguidade Clssica grega deve-se entender o perodo que vai de Tales de Mileto (aproximadamente sculo VII a.C.) a Aristteles (321 a.C.), ano de sua morte.
5 Por Modernidade entende-se o perodo de especulaes filosficas inaugurado por Ren Descartes
(1596-1650), sob forte influncia da crtica ao aristotelismo-tomista da Idade Mdia.
67

Nesse sentido, a Dialtica era tomada como uma atividade humana, ou mais especificamente da mente humana enquanto razo era o Logos6 feito discurso.
Na acepo moderna, profundamente influenciada pelo filsofo alemo G.
W. F Hegel (1770-1831), que analisaremos mais adiante, o termo dialtica passa a ser entendido ontologicamente, isto , como o modo de pensarmos e compreendermos a realidade como fundamentalmente contraditria e em constante
transformao.
nesse sentido que o conceito de dialtica passa a ser compreendido como o oposto a metafsica. O primeiro interpretando a realidade a partir de suas contradies e
do movimento incessante; o segundo tomando os fenmenos da realidade de forma
isolada e desconexa e em estado de repouso, utilizando-se ainda de categorias e formas
eternas e imutveis na compreenso do real.
Dialtica e metafsica so, portanto, duas concepes ou vises de mundo7 distintas sobre as leis do desenvolvimento da realidade, bem como do conhecimento
dessas mesmas leis pelo intelecto humano. Em suma, elas constituem duas vises
opostas sobre o mesmo objeto: o mundo. Para V. I. Lnin, em Sobre a questo da
Dialtica, so as duas nicas maneiras existentes de conceber o mundo como objeto
dado ao entendimento:
As duas concepes fundamentais (ou as duas possveis ou as duas dadas pela
histria) do desenvolvimento (da evoluo) so: o desenvolvimento como diminuio e aumento, como repetio, e o desenvolvimento como unidade de
contrrios que (desdobramento do que um em contrrios que se excluem
mutuamente, e relaes entre eles).(apud TS-TUNG, 1999, p.39)

PARMNIDES, HERCLITO E O NASCIMENTO DO PENSAMENTO

METAFSICO E DIALTICO
no comeo da Filosofia, no momento da ruptura com o pensamento mtico,
aproximadamente no sculo VI a.C., mais especificamente com os filsofos pr-socrticos, que tem incio a oposio dialtica/metafsica ou a interpretao dialtica do
mundo versus a interpretao metafsica deste.
Os primeiros filsofos, os cosmlogos, estavam preocupados com a origem, a transformao e o perecimento, isto , com o elemento ou a fora responsvel pelo ciclo
existencial do ser.
6 Logos : palavra, o que se diz, sentena, mxima, exemplo, conversa, assunto da discusso; pensar,
inteligncia, razo, faculdade de raciocinar; fundamento, causa, princpio.
7 Para Marx, viso de mundo constitui o que chamamos tradicionalmente uma Filosofia.
68

Duas escolas filosficas cosmolgicas8 se destacaram na resposta dada questo da

origem: a Eletica, com Parmnides de Eleia, e a Jnica, com Herclito de feso. A resposta formulada por Herclito para a questo cosmolgica faz dele o primeiro filsofo
dialtico da histria da Filosofia; o mesmo acontece com Parmnides, tornando-o o
primeiro filsofo metafsico da histria da Filosofia.
O pensamento heraclitiano est fundado em trs princpios que se tornaram a base
de toda e qualquer concepo dialtica do mundo, seja ela idealista ou materialista.
Vejamos estes princpios detalhadamente:
A) O mundo como devir eterno: Frag. 91: No se pode entrar duas vezes no mesmo
rio. Dispersar-se e reunir-se; avana e se retira (apud BORNHEIM, 1977, p.41).
Para Herclito, no podemos entrar duas vezes no mesmo rio simplesmente porque
tanto o rio quanto ns estamos em constante mudana emersos em um fluxo perptuo,
em um devir eterno.
Sobre Herclito, escreve Plato, para este filsofo tudo flui, tudo passa, tudo se
move sem cessar. A noite amanhece, a criana envelhece, o mido seca, a vida morre.
O mundo , para Herclito, puro devir, pura transformao. O movimento , portanto, a verdadeira realidade.
B) A luta dos contrrios: Frag. 53: A guerra (plemos) o pai de todas as coisas e de
todas o rei; de uns fez deuses, de outros homens; de uns escravos, de outros, homens
livres (apud BORNHEIM, 1977, p.39).
Segundo Herclito, o fluxo perptuo (o devir) no um todo catico, seno que
segue uma lei, e essa lei ou princpio a guerra, como ele mesmo afirma em outro fragmento: a guerra ou a luta dos contrrios , para Herclito, princpio. a guerra que
une os contrrios, e a unio dos contrrios que d origem e harmonia s coisas. da
guerra que nasce o cosmos, a ordem.
C) A unidade da multiplicidade: Tudo um.9
A luta dos contrrios no , para Herclito, um conflito disperso, sem fundo. Para
o olhar vulgar, uma coisa pode existir sem o seu oposto. Para ele, a realidade seria uma
multiplicidade de seres separados.
Herclito crtica essa viso ao afirmar que a multiplicidade unidade e a unidade
multiplicidade, estabelecendo uma relao dialtica entre uno e mltiplo, ou seja, cada
8 Kosmologa: palavra composta por Ksmos e logia e que significa a explicao racional sobre a origem
e ordem do mundo natural ou da natureza.
9 Gnese do conceito moderno de Totalidade.
69

elemento tem sua origem no seu contrrio. O dia traz em si a noite, o calor traz em si
o frio, a mocidade traz em si a velhice etc.
Tudo um significa, portanto, que a multiplicidade em conflito e em movimento
a unidade e o conjunto de todas as coisas.
Quanto a Parmnides e a gnese do pensamento metafsico, no poema Sobre a
natureza que este filsofo pr-socrtico expe sua doutrina sobre o ser (ontologia)10
e sobre o conhecimento (gnosiologia),11 que, segundo ele, se divide em dois: a via da
verdade (altheia), primeira parte do poema, e a via da opinio (doxa), segunda parte
do poema. Vejamos: [...] O primeiro (diz) que (o ser) e que o no-ser, no ; este
o caminho da convico, (pois conduz a verdade) (Apud BORNHEIM, 1977, p.59).
Com essa afirmao Parmnides lana as bases do pensamento Lgico-formal e da
ontologia (a doutrina do ser enquanto ser), afirmando que somente o ser . Parmnides
constri, assim, o princpio da identidade (A = A)12. O ser existe e pode ser pensado
e dito, ento o ser ele mesmo ou idntico a si mesmo. Do princpio de identidade
deriva o princpio da no contradio, pois, se o ser idntico a si mesmo, o seu oposto
constitui o no ser, ou o nada.
Segundo a doutrina eletica de Parmnides, isto , segundo sua ontologia, a via da
opinio aquela que no respeita os princpios bsicos do entendimento do real, ou
seja, os princpios de identidade e da no contradio, por isso a via do falso e no
conduz verdade (Altheia).
J a via da verdade, segundo essa mesma doutrina, tem por base a relao:
SER PENSAMENTO LINGUAGEM

O que existe (o Ser) pode ser pensado e dito, e o que no existe (o nada, o no ser)
no pode ser nem pensado nem dito pelos smbolos da linguagem. A identidade entre
mundo, pensamento (logos) e linguagem , dessa forma, o ncleo do pensamento e da
doutrina de Parmnides.
Plato e Aristteles (mestre e discpulo, respectivamente) so sem dvida nenhuma
os grandes nomes da Filosofia Clssica grega e, por que no dizer, de toda a Filosofia em
todos os tempos. Tanto um quanto o outro so herdeiros diretos da tradio cosmolgica pr-socrtica e, por extenso, dos problemas e impasses criados por essa tradio,
em especial pelos impasses criados pela oposio entre a doutrina de Herclito e a
10 Ontologia: -logi, usado como segundo elemento de vrios compostos, e indica, entre outros: conhecimento, explicao racional, estudo etc.; onto- significa ser, existir.
11 O mesmo que Teoria do Conhecimento.
12 Fundamento da Lgica formal Clssica.
70

de Parmnides.13 Soma-se a isso o conhecimento que ambos (Plato e Aristteles) detinham dos ensinamentos socrticos (Scrates, aproximadamente 470 a.C. a 399 a.C.),
isto , a busca da verdade como essncia (a ideia como verdade) e da maiutica como
mtodo para se alcanar as ideias.14 a partir dessa herana que cada um (no caso de
Aristteles, soma-se ainda a herana platnica), a sua maneira, formula a sua Teoria do
Conhecimento e, no bojo desta, aborda a questo da dialtica. Vejamos.
no Teeteto (dilogo platnico) que Plato vai tratar mais especificamente da questo
do conhecimento e analisar criticamente as teorias cosmolgicas da poca, e, partindo
da necessidade de se buscar a ideia como essncia verdadeira das coisas,15 Plato chega
concluso de que nenhuma delas pode ser tomada como verdadeira, ou pelo menos
como totalmente verdadeira.
A distino entre o sensvel e o inteligvel apanhada de Parmnides a base da Teoria do Conhecimento platnica, e a dialtica (objeto de nosso estudo) o instrumento
para a ascenso do sensvel ao inteligvel.
Em sua Teoria do Conhecimento, Plato estabelece a existncia de dois mundos
distintos entre si, mas que se relacionam. No livro VII da Repblica h uma exposio
clssica da gnosiologia platnica em que este expe a diferena entre sensvel e inteligvel
(baseada na distino parmenidiana entre via da opinio e via da verdade).
Ainda na Repblica, dando continuidade exposio de sua Teoria do Conhecimento, Plato apresenta os graus ou modos de conhecimento que correspondem ao
mundo sensvel ou ao mundo inteligvel. Nesis ou episteme, e dinoia ou raciocnio
dedutivo, compreendem os modos de conhecimento dos objetos do mundo inteligvel
edos (ideias) e t mathma (objetos matemticos), respectivamente. J a doxa ou a opinio, e a eikasia (ou simulacros) compreendem os modos de conhecimento dos objetos
do mundo sensvel, za (coisas visveis ou vivas) e econes (ou imagens respectivamente).
Para Plato, esses modos ou graus de conhecimento esto dispostos de forma hierrquica (nosis, dinoia, doxa e eikasia), e para ascendermos da forma mais precria do
conhecimento sensvel, a eikasia, forma mais perfeita do conhecimento inteligvel,
a nosis ou episteme, devemos nos submeter dialtica. O objetivo da dialtica nos
conduzir, a partir das descobertas das contradies existentes em um determinado grau
de conhecimento inferior (da eikasia a doxa) ao grau seguinte, no caso dos graus que
compem o mundo sensvel. Em relao aos modos de conhecimentos superiores, isto
, os que compem o mundo inteligvel, sua tarefa a de possibilitar alma a superao
das hipteses relativas dinoia, colocando-a a contemplar as ideias ou formas (nosis),
13 Mobilismo versus imobilismo na Teoria do Conhecimento.
14 A maiutica a refutao como purificao e estimo para a investigao. Ver a este respeito, Rodolfo
Mondolfo, Scrates, Mestre Jou, 1963, p.51-2.
15 Teoria platnica das ideias.
71

como no caso do mito da caverna, em que a personagem abandona as sombras para

contemplar a luz (a ideia do bem, ou a ideia suprema).
Com base no que j foi exposto antes podemos afirmar que a dialtica em Plato
um mtodo, e se ela entendida como um mtodo e como movimento do intelecto
humano em direo ao conhecimento verdadeiro, ela deve ser ascendente. E o que
deixa ainda mais claro o carter ascendente da dialtica platnica o fato de que em
nenhum momento ele (Plato) procura pela origem ou gnese das ideias, seno que
procura apenas contempl-las passivamente, sendo esse o pice do conhecimento. a
sada da caverna.16
Aristteles (384 a.C-322 a.C.), discpulo de Plato, em sua Metafsica do conhecimento ou em sua Lgica, no destina dialtica um lugar muito honroso. A dialtica,
muito embora permanea na esfera do problema do conhecimento, perde o seu carter
rigoroso e metodolgico, isto , deixa de ser entendida como um importante instrumental terico.
Em sua obra, os Analticos I, IV e V, Aristteles estabelece a distino entre o silogismo
dialtico e o silogismo cientfico. O silogismo dialtico aquele que comporta argumentaes contraditrias, como a dos sofistas e as de Scrates nos dilogos platnicos e so,
para Aristteles, premissas que se referem a meras opinies particulares, ou ainda a coisas
contingentes que no so objetos das cincias teorticas, e sim elementos de retrica.17
A dialtica , portanto, entendida por Aristteles como a deduo que parte de
premissas, as quais no passam de opinies provveis, ou ainda a arte da persuaso e da
discusso na retrica.
HEGEL: A DIALTICA COMO ONTOLOGIA
G. W. Frdric Hegel (1770-1831), como Plato, Aristteles, Descartes, Kant e
outros grandes da histria da Filosofia, inclui-se no grupo de pensadores denominados
idealistas. Para ele, como para os demais, o mundo real ou material produto do
mundo ideal, como o prprio Hegel afirma nos Princpios da Filosofia do Direito:
O que racional real e o que real racional (HEGEL, 1986, p.12).
Ora, o real para Hegel a totalidade, e essa totalidade do real ontologicamente,
ou na essncia, dialtica. Isso implica afirmar que seus dois polos constitutivos fundamentais, isto , a natureza e a histria, so, enquanto partes da totalidade, dialticos.
16 O Mito da Caverna, Livro VII da Repblica, de Plato.
17 Segundo Aristteles, a retrica no pertence a um gnero particular e definido, mas assemelha-se
dialtica porque uma e outra tm por objeto os contrrios, e sua utilidade consiste em persuadir o contrrio de nossa proposio. A este respeito ver: Aristteles, Arte retrica e arte potica, Difuso Europeia
do Livro, 1964, p. 15; 2-1.
72

Para Hegel, tudo o que , de uma nica e mesma maneira, portanto, de uma nica e
mesma maneira, ontologicamente dialtica (a dialtica como ontologia).
Ao estudar a histria do homem e descobrir as categorias de negao e totalidade,
Hegel as estende natureza, dialetizando-a, isto , ele estende sua ontologia dialtica
antropolgica natureza. Est aberto o caminho para o saber absoluto.18
Historicidade, natureza, real concreto, prxis humana e trabalho, estes so alguns
dos termos utilizados por Hegel em sua obra fundamental19 que lhe permitiu fundamentar sua dialtica ontolgica, superando assim a impossibilidade kantiana de se
conhecer a coisa em si, isto , o objeto em toda sua plenitude, pela unidade sujeito/
objeto, o que quer dizer que no o objeto nem o sujeito tomado de forma isolada que
determina a construo do conhecimento humano sobre a realidade dada, seno que
a interao sujeito-objeto que constri o conhecimento.
Mas, para alm dessa relao de conhecimento, os termos ou categorias utilizadas
por Hegel do certo tom de materialidade e objetividade a sua filosofia. E isso seria
verdade se Hegel no as submetesse ideia ou ao esprito absoluto. Hegel pretende, em
sua teoria do conhecimento, explicar o real dado ou o mundo partindo da ideia, que
para ele se desenvolve dialeticamente na materialidade.
A ideia aflora e se desenvolve como negao da matria, ela (a ideia) eterna e,
portanto, sempre existiu e sempre existir. Para Hegel, a ideia a responsvel por
engendrar a vida no homem (histria) e na prpria natureza.
Em resumo, a dialtica hegeliana no apenas um mtodo de apreenso e entendimento da realidade, seja ela mesma humana, natural ou tomada em sua totalidade, mas
ontolgica, porque pretende descrever a estrutura o ser (Sein), bem como a realizao
e o aparecimento deste. Ou seja, para Hegel, a dialtica a forma mesma como a
realidade se desenvolve.
Portanto, retomando a afirmao de Hegel de que todo real racional, fica claro
que para ele existe uma relao dialtica entre realidade e racionalidade, em que a
primeira tende plenitude, isto , ao pensamento, onde se desenvolve e se realiza na
ideia-sujeito autossuficiente o demiurgo do real, como fica evidente em suas Lies
sobre a Filosofia da Histria: Nunca, at ento, se tinha visto o homem [...] se fundar
sobre a ideia e construir a partir dela a realidade [...]. O que acontecia era um soberbo
nascer do sol (Apud GARAUDY, 1967, p.11).
por tudo isso descrito que a concepo de dialtica em Hegel se funda numa
ontologia ou descrio do ser.
18 Para Hegel, o saber absoluto o momento em que o esprito absoluto adquire o saber de si da humanidade, que tem por objeto a histria concreta dos homens reais.
19 A fenomenologia do esprito.
73

O MATERIALISMO DIALTICO DE K. MARX E F. ENGELS

O marxismo, entendido como viso de mundo, fruto, como qualquer outra filosofia, de seu tempo histrico, ou seja, enquanto Hegel era um entusiasta da revoluo
francesa e da ascenso da burguesia, Marx, pelo contrrio, se v diante da misria e da
explorao gerada pela Revoluo Industrial e pelo triunfo do Liberalismo Econmico,
expresses e consequncias da Revoluo Francesa e da vitria poltica da burguesia.
Enquanto que aos idelogos burgueses cabia justificar a nova ordem econmico-social,
ao marxismo, enquanto arma terica e prtica do proletariado, cabia destruir o modelo
de organizao capitalista e instaurar a alternativa socialismo.
Marx e Engels constroem o materialismo dialtico e o materialismo histrico tendo
como bases fundamentais a dialtica hegeliana e o materialismo naturalista de Feuerbach, muito embora, acreditamos que isto tenha ficado claro, esses elementos constitutivos da dialtica marxista no so mecanicamente associados e transformados no
materialismo dialtico, seno que so analisados criticamente e, dessa forma, superados
tambm dialeticamente.
Apresentadas a gnese filosfica e a constituio do materialismo dialtico, a questo que agora se coloca a seguinte: h uma correspondncia terica entre Marx e
Engels no que tange concepo e construo do materialismo dialtico?
A herana hegeliana, a crtica ao materialismo vulgar e mecanicista e a concepo
materialista e dialtica do mundo... quanto a esses e outros aspectos da doutrina marxista no h muito o que discutir no que diz respeito correspondncia e concordncia
de formulaes entre Marx e Engels. Agora, no que tange discusso em torno da
existncia ou no de uma dialtica prpria ou inerente natureza, as interpretaes se
prestam aos mais variados e difusos interesses. Existem aqueles, como J. P. Sartre, que
veremos detalhadamente no prximo tpico, que afirmam que a concepo de uma
dialtica da natureza um aspecto da formulao do pensamento de Engels profundamente influenciado pela necessidade de se fundamentar as cincias humanas sob as
bases das cincias naturais mais desenvolvidas naquele momento, com o qual Marx
no corrobora.
Em seus ltimos anos de vida, Karl Marx concentrava todos seus esforos no acabamento de sua grande obra, O capital, enquanto seu amigo e colaborador Friedrich
Engels concentrava seus esforos em sistematizar e desenvolver a questo da aplicao
do mtodo dialtico na natureza e na histria. Portanto, o que havia era uma espcie
de diviso do trabalho terico, e tanto um quanto outro acompanhava, inclusive com
observaes crticas, e apoiava a produo intelectual do outro. No havia um desconhecimento por parte de um ou de ambos do que era produzido, tanto que Engels foi
74

o responsvel pelo acabamento de O capital, o que deixa claro que ele no ignorava a
produo de seu amigo e colaborador Marx.
Os estudos sobre a dialtica em geral e da dialtica da natureza em particular desenvolvidos por Engels e acompanhados e apoiados por Marx tinham como um dos
objetivos fundamentais estabelecer uma relao entre histria humana e natureza, em
que essas duas dimenses da totalidade no fossem tomadas ou mesmo separadas mecanicamente; e em segundo lugar era necessrio erguer os fundamentos slidos e inquestionveis para que fosse possvel a existncia da concepo materialista e dialtica
da histria.
Nesse sentido, sensato e correto afirmar que o materialismo dialtico forjado na
anlise e compreenso da dialtica da natureza e, posteriormente, aplicado ao materialismo histrico, respeitando suas idiossincrasias e que a ideia de uma dialtica prpria
ou inerente natureza est na gnese do pensamento marxista clssico, assim como a
estrutura e os movimentos da realidade natural e histrica so tais que s o mtodo
dialtico torna os fenmenos inteligveis em sua completude.
O EXISTENCIALISMO DE SARTRE E A DIALTICA DA NATUREZA
Neste tpico sobre a concepo sartreana de dialtica, nosso objetivo manifesto
o de deixar claro em que sentido e sobre que bases intelectuais e filosficas20 Jean Paul
Sartre nega toda e qualquer tentativa de projeo da dialtica na natureza.
Na Crtica da razo dialtica, Sartre realiza uma investigao filosfica que diz respeito ao prprio conceito de dialtica em articulao aos conceitos de Razo, Histria,
Verdade e Homem. Sartre, na crtica, submete a dialtica a uma anlise em que a primeira questo a ser respondida e que nos interessa diretamente, segundo o objetivo
proposto para este trabalho, : que setores da realidade se desdobram dialeticamente?
Outra questo que se apresenta e que constitui um desdobramento da primeira
a seguinte: se a realidade no em si mesma dialtica, cabe ao pesquisador instaurar
metodologicamente a dialtica desta?
Em resumo, trs so os argumentos de Sartre contrrios dialtica da natureza. Em
primeiro lugar Sartre restringe a dialtica ao campo do para si, isto , da conscincia
humana. Com base nesse argumento inicial, Sartre alega que todos os seres da natureza so apreendidos por ns enquanto exterioridade e, como tal, possuem seu prprio
estatuto ontolgico, em relao a si mesmos e ao sujeito cognoscente, que se estabelece como exterior a eles no processo de conhecimento. No entanto, Sartre no deixa
claro em seus escritos em que sentido devemos negar a dialeticidade da natureza, pelo
20 O existencialismo.
75

simples fato de ela ser exterior ao sujeito, o que nos faz concluir que esse argumento se
ergue em uma perspectiva puramente negativa, associando dialtica e conscincia reciprocamente, isto , numa relao de dependncia. Nesse sentido, a filosofia de Sartre
limita excessivamente o acesso do homem natureza e, como consequncia, o avano
das cincias naturais. Vejamos o que Sartre nos diz a esse respeito:
Mas, quando se trata dos sistemas fsico-qumicos (natureza), estamos deles
separados por muitos nveis para que nunca possamos retomar os fatos em
interioridade; ns os vemos sempre de fora. Eles nos so, por princpio, exteriores do ponto de vista do conhecimento, se bem que estejam em ns, do
ponto de vista do ser, e por isso mesmo, porque os apercebemos a distncia,
do exterior, o tipo de conhecimento que deles temos no de modo algum necessariamente um conhecimento mecnico, mas ele no um conhecimento
dialtico no sentido prprio do termo. (SARTRE, 1966, p.34)

O segundo argumento de que lana mo Sartre para desconstruir a possibilidade da

existncia de uma dialtica da natureza consiste em negar que a natureza enquanto tal
seja ela mesma uma totalidade.
Na Crtica da razo dialtica, o conceito fundamental o de totalizao. Por totalizao devemos entender, segundo Sartre, o processo que brota da prxis humana individual,
outro conceito-chave da crtica, at alcanar integrao plena na histria. A prxis se
dialetiza para se totalizar. Essa prxis, que, para o Marxismo como um todo, coletiva ou
de classe, em Sartre torna-se, como j dissemos, prxis individual. O indivduo alicerce
da filosofia existencialista de Sartre o nico fundamento concreto da dialtica histrica.
Conceitos como os de prxis, totalizao e histria esto intrinsecamente ligados
ao homem ou ao ser para-si. Essas categorias so condies de toda e qualquer dialtica
segundo Sartre, e, estando o ser em-si ou a natureza desprovida desses elementos no
pode haver em hiptese alguma uma dialtica da natureza.
Com efeito, descobrimos, por comparao da fsico-qumica com a Histria,
que a lei da Dialtica totalizao da sociedade por ns mesmos e de ns
mesmos pelo movimento social. Em uma palavra, a Dialtica no outra
coisa seno a prxis. Ao mesmo tempo em que ela o todo, engendrando-se
e mantendo-se, pode tambm ser denominada como uma lgica da ao. Eis,
pois, o primeiro ponto: existem seres estruturados na natureza, mas ns os
percebemos como exterioridade, seja porque conservam, ainda, apesar de tudo
um estatuto de exterioridade diante deles mesmos, seja porque ns somos ns
mesmos, e sempre, exteriores a eles quando os conhecemos. Mas eis aqui o
segundo ponto: para que exista Dialtica na natureza, preciso que a natureza
seja uma totalidade. (idem, ibidem, p.34)
76

Segundo Sartre, dialtica prxis, e sendo a prxis um atributo exclusivo do ser

humano (do ser para-si), no possvel uma dialtica da natureza, uma vez que esta
em-si, ou seja, pura passividade.
O terceiro e ltimo argumento sartreano contra a dialtica da natureza consiste em
mostrar que a aceitao da existncia desta o equivalente a condicionar toda dialtica
doutrina positivista, assim como seria submeter o homem e todas as suas criaes (a
cultura, a poltica, a religio, a filosofia e as cincias) natureza, tornando-as um mero
epifenmeno extensivo desta (a natureza).
Com essa tese Sartre repudia definitivamente qualquer possibilidade de existncia
de uma dialtica da natureza e, o que mais importante, estabelece relaes com o
marxismo nos campos da Poltica e da Filosofia, relaes estas que caminham sempre
no sentido de uma sntese que o prprio Sartre tentava estabelecer entre marxismo e
o existencialismo, onde o segundo complementaria o primeiro, que, para Sartre, era a
filosofia insupervel do nosso tempo (sculo XX).
O projeto que Sartre d filosofia existencialista (a sua filosofia existencialista) o de realizar a crtica ao dogmatismo do marxismo contemporneo, e
para tanto era necessrio fornecer um novo fundamento a este, ou, nas palavras
do prprio Sartre, era necessrio devolver a vida ao marxismo tornando-o uma
antropologia filosfica.
Segundo Sartre, o marxismo contemporneo ignora todas as determinaes concretas e prticas da vida humana, o resultado, segundo Sartre, que ele (o marxismo)
perdeu todo sentido do que seja o homem e suas aflies.
Marxismo Sovitico e Marxismo Ocidental: A Politizao
do Debate
O chamado marxismo sovitico ou marxismo-leninismo herdeiro direto do marxismo clssico de Marx e Engels e comea a se estruturar enquanto teoria na Rssia
pr-revolucionria (Revoluo Bolchevique de 1917) por meio de nomes como Lnin,
Labriola, Mehring, Kautsky e Plekhanov. O trao marcante e unitrio entre esses autores o fato de todos terem nascidos no leste europeu, at aquele momento e ainda hoje
a regio mais atrasada do continente europeu.
O fundamento ltimo do marxismo sovitico realizar a interpretao dialtica
da natureza (materialismo dialtico) e estend-la anlise e ao estudo dos fenmenos
histrico-sociais (materialismo histrico). Neste sentido, para os pensadores vinculados
escola sovitica do marxismo, as leis da natureza aplicam-se histria, porque esta
ltima extenso da primeira.
77

Outros dois tericos vinculados corrente sovitica que trataram especificamente

da questo da dialtica da natureza so J. Stalin e Mao Ts-Tung, que, alm de tericos,
foram importantes chefes polticos e de Estado, interferindo diretamente na histria
recente do mundo.
Stalin e Mao Ts-Tung radicalizam a teoria do reflexo de Lnin estendendo-a de
forma mecnica das cincias da natureza s cincias do esprito. Vejamos o que diz Stalin a esse respeito em sua obra Materialismo dialtico e materialismo histrico: Assim, a
cincia da Histria da sociedade, apesar de toda complexidade dos fenmenos da vida
social, pode tornar-se uma cincia to exata como, por exemplo, a Biologia capaz de fazer servir as leis do desenvolvimento social s aplicaes prticas (STALIN, 1978, p.28).
Para Stalin, a dialtica precede o homem e determina todas as suas dimenses segundo uma interpretao da teoria do reflexo de Lnin. a naturalizao radical e
mecnica do homem e da dialtica.
Mao Ts-Tung segue os passos de seu camarada Stalin, e em seus escritos sobre a
dialtica, notadamente na brochura Sobre a prtica e sobre a contradio, aprofunda a
objetivao da natureza caracterstica do marxismo sovitico. Vejamos:
Do ponto de vista do Materialismo Dialtico, a contradio existe em todos
os processos dos fenmenos objetivos, bem como no pensamento subjetivo, e
penetra todos os processos, do incio ao fim; nisso que reside universalidade e o carter absoluto da contradio. (TS-TUNG, 1999, P. 94)

A consequncia fundamental da juno de todas essas caractersticas da corrente

sovitica do marxismo que ao mesmo tempo aquilo que determina sua particularidade em relao corrente europeia o fato de que, segundo os autores filiados de uma
forma ou de outra a essa corrente, o conhecimento humano no passa de um reflexo da
realidade objetiva no sujeito. Dessa forma, sujeito e objeto so elementos independentes um do outro, muito embora se relacionem dialeticamente.
O termo marxismo ocidental foi cunhado pelo filsofo francs adepto da fenomenologia Merleau-Ponty (1908-1961) em um excelente artigo intitulado As aventuras
da dialtica, em que, numa crtica velada a Engels, desconsidera a possibilidade da
existncia de uma dialtica prpria da natureza, considerando-a (a dialtica) uma
caracterstica prpria do ser humano:
[...] Ora, bem verdade que Engels retomou a ideia aventurosa de Hegel de
que h uma dialtica da Natureza. Contudo, alm de ser a ideia mais frgil da
herana hegeliana, como a Dialtica da Natureza sobreviveria ao idealismo? Se
a Natureza a Natureza, ou seja, exterior a si mesma e a ns, no pode oferecer as relaes nem as qualidades necessrias para carregar uma Dialtica. Se a
78

natureza Dialtica, por que se trata da Natureza percebida pelo homem e

inseparvel da ao humana. (MERLEAU-PONTY, 1980, p.72)

Esse marxismo ocidental, no qual podemos incluir o prprio Merleau-Ponty,

alm de Sartre, constitui uma resposta ou um contraponto ao marxismo-leninismo,
que era a ideologia oficial do P.C21 sovitico (URSS) sob o domnio de Stalin e sua
burocracia estatal.
As condies histricas que determinaram o surgimento da chamada corrente ocidental do marxismo so:
1. A ascenso de Stalin ao poder na URSS
2. A crise do perodo entreguerra e a ascenso do nazi-fascismo
3. A crise das democracias liberais
Dentro desse contexto ocorre um deslocamento terico e temtico no interior do
marxismo, promovido pelos autores vinculados corrente ocidental. A partir desse momento, a preocupao com o exame das leis econmicas que regem o desenvolvimento
do capitalismo enquanto modo de produo,22 a anlise do organismo poltico que sustenta o Estado burgus23 e as estratgias da luta para derrubar esse Estado cedem lugar
a uma excessiva nfase na reflexo acadmica (apesar das grandes inovaes temticas)
em reas do conhecimento como a Filosofia, a Arte, a Cultura e o Mtodo.
Uma das principais crticas dirigidas aos marxistas soviticos pelos marxistas ocidentais diz respeito ao fato de os primeiros terem se afastado do verdadeiro marxismo,
isto , do marxismo de Marx, na medida em que concentram todos os seus esforos na
interpretao e comprovao do materialismo dialtico teorizado fundamentalmente
por Engels. Sobre essa crtica, vejamos o que diz G. Lukcs em sua obra mais polmica
Histria e conscincia de classe, taxada, inclusive de revisionista por seus adversrios:
Esta limitacin del mtodo a la realidad histrico-social es muy importante. Los
equvocos que se originan de la exposicin engelsiana de la dialctica se apoyan
principalmente en el hecho de que Engels siguiendo el falso ejemplo de Hegelextiende tambin el mtodo dialctico al conocimiento de la naturaleza; mientras
que en el conocimiento de la naturaleza no se hallan presentes las determinaciones
decisivas de la dialctica: la interaccin entre sujeto y objeto, la unidad de teora y
praxis. (apud GRGONA. Disponvel em: <http://www.nodo50.org/cubasigloXXI/politica/gongora1310105.htm>. Acesso em: 2007)
21 Partido Comunista.
22 Infraestrutura.
23 Superestrutura.
79

Pela ordem, o principal argumento da crtica de Lukcs que reproduzido pelos

marxistas ocidentais diz respeito limitao da aplicao do mtodo dialtico realidade histrico-social. Para Lukcs, o ideal epistemolgico construdo pela burguesia a
partir do racionalismo cartesiano de Ren Descartes no est em questo, ou seja, ele
est em adequao s necessidades de avano e desenvolvimento das cincias naturais.
Todas as observaes metodolgicas de Lukcs limitam-se s cincias histrico-sociais.
A este respeito Lukcs categrico em Histria e conscincia de classe:
O ideal epistemolgico das cincias da natureza que, aplicado a natureza, no
faz seno servir ao progresso da cincia aparece, quando aplica a evoluo da
sociedade, como um instrumento de combate da burguesia. Para esta ltima,
uma questo vital [...] conceber sua prpria ordem de produo como constituda por categorias vlidas de uma maneira integral e destinadas a existir
eternamente graas s leis eternas da natureza e da razo [...]. (apud LWY,
1987, p.124)

Em sntese, a grande maioria dos pensadores vinculados corrente ocidental do

marxismo contemporneo repudia a existncia de uma dialtica prpria da natureza,
baseados, em sua grande maioria, em que pesem algumas ressalvas em alguns casos, na
crtica de Lukcs a Engels. A esse argumento de Lukcs acrescentamos apenas:
1. O marxismo ocidental limita a existncia da dialtica apenas relao sujeitoobjeto.
2. Para a grande maioria dos marxistas ocidentais, a separao entre pensamento e ser
inadmissvel.
3. O marxismo ocidental crtico teoria leninista do reflexo.
Como fica evidente aps o confronto de teorias entre os soviticos e os ocidentais, no h entre as duas correntes uma relao de complemento ou de crtica
construtiva a fim de superar debilidades tericas e muito menos uma pequena
querela em torno de alguns temas especficos, como o da dialtica da natureza. O
que ocorre, na realidade, que o marxismo ocidental tenta estabelecer uma clara e
profunda reviso do marxismo-leninismo. por esse motivo que toda a temtica
marxista da economia e da poltica est, nesse momento, submetida ao embate
ideolgico das duas correntes, que buscavam a hegemonia na conduo do movimento socialista. Esse embate provocou srios retrocessos na luta contra o inimigo
comum, o capitalismo.

80

Consideraes finais
Podemos agora concluir em poucas palavras.
Em primeiro lugar, no possvel, depois de percorrido todo o itinerrio de desenvolvimento do conceito de dialtica, desde o seu nascimento na Grcia Antiga, com Herclito,
conceb-la como um sistema fechado e definido de leis que se imporiam a priori sobre
as realidades natural e histrico-social. Neste erro, como vimos, incorreu as principais
correntes do marxismo contemporneo: o marxismo sovitico, ancorado principalmente
na pessoa de Stalin, que dogmatizou a dialtica ao impedir que as pesquisas em torno do
materialismo dialtico no fossem ampliadas para alm das pesquisas de Engels.
J o marxismo ocidental tambm dogmatizou a dialtica ao limitar a aplicao do
mtodo dialtico ao estudo dos fenmenos histrico-sociais. Negar a dialeticidade da
natureza negar a prpria realidade enquanto objeto dado ao entendimento, e limitar
a dialtica realidade histrico-social limitar o avano das cincias como um todo.
Outro aspecto muito importante e que ficou evidente na anlise do debate em
torno da dialtica da natureza no seio do marxismo contemporneo o vis ideolgico
que reveste essa controvrsia.
Em sua grande maioria, os defensores da limitao da dialtica ao terreno das cincias histrico-sociais, ou seja, os crticos a dialtica da natureza, eram tambm severos
crticos do regime poltico vigente na URSS naquele momento. Portanto, a luta poltica foi transportada para o terreno cientfico-filosfico, corroborando a tese leninista
da imparcialidade das cincias e da filosofia como um terreno da luta de classes.
E por ltimo, cabe aqui ressaltar a particularidade do ser humano enquanto um
ser natural e histrico-social. O homem sendo um ser dotado das dimenses natural e
histrica torna-se o nico ser da totalidade. O homem total um postulado do humanismo marxista, e desta forma ele representa uma unidade, a nica indissolvel, entre
natureza e histria.
O homem, ao nascer, pura natureza. No entanto, seu aparecimento enquanto ser
natural tambm o incio do processo dialtico de desalienao, isto , do tornar-se
humano para-si. O nascimento do homem , portanto, o momento do seu tornar-se
humano, humanizar-se.
Por isso toda a filosofia marxista o mais radical humanismo, que se define, pois, pela
equao dialtica humanismo = naturalismo. Porm, necessrio deixar bem claro que essa
igualdade no deve ser entendida como uma mera associao mecnica e antidialtica,
seno que o resultado de uma infinidade de processos cujos principais fundamentos so:
a historicidade, a sociabilidade e o trabalho, entendidos como caractersticas fundamentais
e atributos essenciais do homem, constituindo o que Marx chama de prxis.
81

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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84

Por uma educao livre: desafios

e possibilidades da apilicao do
conceito de educao livre com trocas
voluntrias em uma turma de Edificaes
no CEFET de acordo com a filosofia de
Murray N. Rothbard
Steve Sstenes Silva Costa Moreira
No deve comear com a pergunta: O que deve algum aprender? Mas com a pergunta:
Com que espcie de pessoas e coisas gostaria os aprendizes de entrar em contato para aprender?
(Ivan Illich)
E de que modo procurars, Scrates, aquilo que no sabes absolutamente o que ? Pois
procurars propondo-te procurar que tipo de coisa, entre as coisas que no conheces? Ou,
ainda que, no melhor dos casos, a encontres, como saber que isso que encontraste o que
procuras Visto que cada pessoa um indivduo nico, fica claro que o melhor tipo de instruo? Como procurar por algo, Scrates, quando no se sabe pelo que se procura? Como
investigaes acerca de coisas as quais nem mesmo conhecemos aquilo que no conhecias.
(Plato)
Introduo
Tal como era o intuito de Rothbard, este trabalho no tem a pretenso de ser uma
abordagem pedaggica, e sim a de avaliar e criticar os pressupostos utilizados para sustentar a ideia da educao compulsria como um dever do Estado, e no como uma
escolha do cidado. No caso brasileiro especificamente, a ideia de uma educao pblica, gratuita e de qualidade, alm de ser algo garantido pela constituio, uma crena
difundida por pedagogos, polticos e artistas como parte da soluo de problemas
histricos, como a desigualdade socioeconmica.
Assim, para investigar o advento da educao obrigatria e do monoplio estatal, o
economista traa de forma minuciosa, tal qual um arquelogo, a origem, as causas e os
princpios que remontam formao do Estado moderno no ocidente. De acordo com
suas pesquisas, Rothbard situa o nascimento da educao compulsria como uma atividade propugnada pela reforma protestante. E com o passar do tempo, a proposta por
Lutero ganhou forma durante a Revoluo Francesa, com o despotismo esclarecido, e
85

depois migrando para a Prssia para justificar e sustentar um imprio, cujo rei investiu
no aspecto militar, depois administrativo e, finalmente, universalizou-se, chegando at
mesmo a ganhar reconhecimento, aceitao e aplicabilidade na nao mais poderosa
daquela poca: a Inglaterra. imperativo investigar as reais intenes que deram origem ao ensino obrigatrio. Em todas as pocas supracitadas, apesar de as motivaes
serem aparentemente distintas, todas elas tm um ponto de inflexo em comum: o
controle desptico do Estado.
Indo na contramo, este artigo pretende demonstrar que os pressupostos adotados
para justificar o monoplio e a interferncia estatal, longe de cumprir aquilo que pretende, so os grandes causadores dos problemas; e tambm ser uma ponte entre a teoria
e a prtica, ou seja, a possibilidade de aplicar o conceito de educao livre como trocas
voluntrias numa turma de Edificaes no Centro Federal de Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca. Doravante ser utilizado o conceito de educao livre como
princpio norteador para criticar dois pontos fundamentais da escolarizao: a) a educao obrigatria e b) o monoplio estatal na elaborao curricular e na oferta. E desenvolver
o conceito de trocas voluntrias como meio para a educao livre.
Origem da educao compulsria
1 Alemanha
De acordo com Rothbard, o movimento pela educao compulsria nasce no seio
da reforma protestante propugnada por Lutero. O reformador alemo admoestava comunidades que adotaram o protestantismo como religio a criarem estabelecimentos
de ensino pblico e que os membros das comunidades tornassem a frequncia obrigatria. A real inteno do reformador em tornar a educao obrigatria no foi a de
educar os seus cidados para que estes pudessem interpretar as escrituras de acordo
com a doutrina do livre exame, e sim para que se tornassem membros de uma guerra
permanente contra o demnio. Nesse caso, muito particularmente, uma referncia
direta aos catlicos. Na mesma poca foi realizado o conclio de Trento que reafirmou
as bases da f catlica e planejou sua cruzada contra a reforma , deixando os luteranos
em estado de alerta. O autor nos diz que:
Para Lutero, estes agentes constituam uma legio numerosa: no apenas judeus, os catlicos e infiis, mas tambm todas as outras seitas protestantes.
O ideal poltico de Lutero era um estado absoluto guiado pelos princpios e
ministros luteranos. O princpio fundamental era que a Bblia, como interpretada por Lutero, era o guia para todas as coisas. Ele argumentou que o Cdigo
Mosaico estabelecia aos falsos profetas a pena de morte, e que era dever do
86

estado realizar a vontade de Deus. O dever do estado forar aqueles que foram excomungados pela Igreja Luterana a se converterem de volta ao aprisco.
(ROTHBARD, 2013, p 30)

Concomitantemente, outro lder protestante que teve influncia decisiva para o desenvolvimento e estabelecimento da educao obrigatria no ocidente foi Joo Calvino.
Aps a vitria sobre o duque de Saboia, em 1536, Calvino foi nomeado governador
e pastor de Genebra. Algum tempo depois de sua nomeao, o reformador francs
fundou uma srie de escolas pblicas, nas quais a frequncia era obrigatria.
Na opinio do pensador, a inteno que impeliu Calvino a fundar escolas e obrigar
a frequncia foi a mesma de Lutero na Alemanha. O filsofo diz que Calvino combinou
dentro de si o ditador poltico e o professor de religio (idem, ibidem, p.32). Para o lder da igreja reformada sua, nenhuma liberdade ou direito era digno de importncia,
apenas a doutrina e a supremacia da reforma. Para justificar a intromisso estatal, alegava que o calvinismo o objetivo e a finalidade do estado, e que isso era necessrio para
conservar a pureza da doutrina e a estrita observncia no comportamento dos cidados.
Outra justificativa utilizada pelo reformador era teolgica: de acordo com a soteriologia
calvinista, apenas uma pequena minoria na terra era predestinada, escolhida Calvino
est includo , e o resto seria apenas uma massa informe de hereges que devem ser
castigados, com os vencedores impondo a f calvinista. Durante algum tempo, este era
incansvel na perseguio de outras seitas protestantes. Aps o aumento no nmero de
catlicos e judeus, estes foram severamente perseguidos.
2 Frana
O sistema educacional compulsrio universal, tal qual o alistamento militar, foi introduzido na Frana pela Revoluo Francesa. Ao promulgarem uma nova constituio,
os revoltosos decretaram que a instruo primria deveria ser estendida a todos. Apesar
de o governo instvel e incipiente, alguns lderes tentaram levar a cabo o empreendimento, mas fracassaram! em 1973, de acordo com Rothbard, que a Conveno definiu que
a lngua francesa seria a nica lngua da repblica, uma e indivisvel (idem, ibidem,
p.38). E pouco foi feito antes da apario de Napoleo. Aps a tomada do poder por
Bonaparte, a universidade oficial da Frana foi a responsvel por gerir e controlar o sistema educacional francs. Os superiores eram nomeados pelo prprio imperador, e no
era permitido a abertura de nenhum estabelecimento de ensino, nem mesmo ensinar
em pblico sem licena promulgada pela universidade oficial.
De acordo com a lei de 1806, Bonaparte procede de forma autoritria e assegura
que o ensino se torne um monoplio do estado. O quadro docente que integravam
87

essas escolas era designado impreterivelmente por outras instituies controladas pelo
Estado. Destarte, todas as escolas foram obrigadas a tomar como metodologia de ensino os princpios de obedincia ao chefe de Estado e a sujeio ao regulamento da
universidade. Somente em virtude da falta de receita que o sistema escolar pblico
no pde ser estendido para todos. No ocaso de Napoleo, conforme o autor, o resto da
populao frequentava as escolas catlicas. Os estabelecimentos particulares, todavia,
estavam sob a tutela estatal e eram forados a ensinar o amor ptria e obedincia
ao soberano.
Aps a lei de Falloux, que concedia total liberdade de ensino s escolas catlicas, o
ministro Jules Ferry tornou definitivamente a educao francesa obrigatria. Logo,
imperativa a frequncia obrigatria para todas as crianas entre seis e treze anos de idade (idem, ibidem, p.39). Desta maneira, aps o decreto da constituio de 1791 pelos
revolucionrios, e da derrubada desta por Napoleo, a educao prussiana importada
e adotada na Frana de forma definitiva.
3 Prssia
A partir do sculo XVIII, o Estado prussiano despontou como grande potncia
blica temida em toda a Europa, devido anexao de diversos territrios. E para
aumentar o contingente do seu exrcito, o alistamento, antes voluntrio, passou a ser
obrigatrio. E por consequncia, no mbito da administrao pblica, no foi diferente, instaurou-se uma burocracia que regulava de forma severa o desenvolvimento do
comrcio e qualquer associao. Logo, o corolrio da obrigatoriedade, antes somente
para o alistamento, estendeu-se para outras reas. Profissionais liberais e at mesmo os
que exerciam cargos pblicos, por exemplo, s poderiam exercer sua profisso caso passassem por um processo formal de educao compulsria. Assim sendo, o surgimento
do ensino obrigatrio moderno como essencial pretenso a um cargo pblico nasce
na Prssia, sob a gide do rei Frederico Guilherme I, e alcanar seu apogeu por obra de
seu neto, o rei Frederico Guilherme III. em 1807, depois de sucessivas derrotas para o
exrcito napolenico, que o rei ordena que o ministro obrigue as crianas a frequentar
a escola. Deste modo:
Sob o rei F. Guilherme III, o estado absoluto foi grandemente fortalecido. Seu
famoso ministro, Von Stein, comeou abolindo as escolas privadas semirreligiosas e colocando toda a educao diretamente sob o Ministrio do Interior.
Em 1810, o ministro decretou a necessidade de exame estatal e certificao de
todos os professores. Em 1812, o exame de graduao escolar foi retomado,
como um requerimento necessrio para a sada da criana da escola estatal, e
88

um sistema elaborado de burocratas para supervisionar as escolas foi estabelecido no campo e nas cidades. Deste modo, o estado prussiano obteve controle
efetivo sobre todas as geraes vindouras de acadmicos e outros profissionais.
(idem, ibidem, p.35)

Deste modo, tem origem na Prssia o modelo de ensino compulsrio tomando

como fundamento o despotismo esclarecido s avessas, ou seja, o rei Frederico Guilherme
acreditava piamente na monarquia absolutista e autodenominava-se esclarecido. Entretanto, ao contrrio do processo de adoo da educao francesa, o sistema educacional
prussiano era completamente autoritrio e desptico. Enquanto na Frana, quando
o antigo regime foi derrubado e substitudo pela repblica, a educao prussiana era
voltada para a manuteno da monarquia absolutista.
4 Inglaterra
Sendo assim, de acordo com o entendimento de Rothbard, a demora da Inglaterra
em ter adotado um sistema pblico de educao imposto por lei foi por causa da tradio inglesa do voluntarismo. No existia sequer um sistema pblico de ensino. Diz
Rothbard (ibidem, p.41): antes de 1830 o estado no interferia de nenhuma maneira
na educao. Depois de 1833, o estado comeou a fazer concesses cada vez maiores
para promover indiretamente a educao dos pobres em escolas particulares. Foi por
meio da famosa lei da educao de 1870 que os conselhos de cada municpio tornaram
a frequncia obrigatria. Londres adotou a frequncia obrigatria para crianas com
idade entre 5 e 13 anos, e outras cidades a seguiram. Os municpios rurais estavam
resistindo em implantar a obrigatoriedade, at que, finalmente, em 1880, uma lei obrigava todos os conselheiros municipais a introduzir a frequncia obrigatria. Com isso,
em uma dcada a Inglaterra adotara a frequncia compulsria. A lei de 1880 vem na esteira de uma srie de mudanas que estavam ocorrendo no seio da sociedade industrial.
No obstante, os principais aspectos que pressionaram os conselhos a adotarem o
ensino compulsrio universal foram o poltico e o xodo rural. L pelos idos do sculo
XIX, quando os operrios passaram a se organizar e buscar representao pelos sindicatos para reivindicar melhores condies de trabalho, mulheres e crianas passaram a
trabalhar nas fbricas, mudando uma configurao cultural e histrica da sociedade,
enquanto o xodo rural foi fomentado pela grande crise na produo de alimentos.
Logo, de acordo com o economista:
O movimento a favor da educao obrigatria na Inglaterra e Europa no final
do sculo XIX foi reforado por sindicalistas que queriam mais educao
89

popular, e pelas classes superiores que desejavam instruir as massas no exerccio adequado do direito ao voto. Cada grupo na sociedade caracteristicamente
desejou adicionar ao poder estatal, suas prprias polticas, esperanosos em
prevalecer no uso deste poder. (idem, ibidem, p.42)

Educao Livre, por Murray N. Rothbard

Aps traar a origem e os objetivos da instaurao da educao pblica obrigatria
consoante ao surgimento do estado moderno, necessrio discutir a respeito da educao
livre como um direito usurpado pelo estado. Mas o que educao? Para o pensador,
a questo fundamental para toda a discusso a seguinte: quem deve subvencionar a
criana, o Estado ou so os pais? Um trao caracterstico universal da vida que, at
a fase adulta, a criana no desenvolveu plena capacidade, a capacidade de prover seu
prprio sustento. Segue-se necessariamente que, at que essa criana se desenvolva de
forma completa, esta no pode dirigir sua vida e tomar decises como um sujeito responsvel. necessrio que essa criana seja cuidada e direcionada. Seu cuidado uma
misso deveras complexa. Com isso, de uma infncia completamente dependente e
submissa aos adultos, a criana deve se desenvolver paulatinamente at atingir o status
de adulto. Dessa problemtica surge uma questo crucial; sob qual orientao e propriedade virtual a criana deve estar? Sob seus pais ou sob o estado? No h terceiro ou
meio-termo nesta questo (idem, ibidem, p.19).
De forma categrica, o autor demonstra que no existe a possibilidade de
outra via: ou a orientao fica a cargo dos pais, ou do estado. E quando o Estado
se arroga a interferir na vontade dos pais sobre a educao dos filhos, temos aqui
claramente uma violao de uma liberdade. Afinal de contas, se o provedor de
uma criana no quiser coloc-lo numa escola pelo fato de no querer que seu
filho aprenda determinados contedos, por que no pode educ-lo da forma que
mais lhe convm? E aqui define a natureza do Estado quando toma para si o monoplio da educao:
Ademais, inevitvel que o estado imponha uniformidade tutelar sobre o ensino. No somente a uniformidade agrada mais o temperamento burocrtico e
mais fcil de aplicar, como seria quase inevitvel onde o coletivismo suplantou o individualismo. Com o estado tendo a propriedade coletiva das crianas
substituindo a propriedade individual e os direitos de propriedade, claro que
o princpio coletivo seria tambm aplicado no ensino. Acima de tudo, o que
seria ensinado seria a doutrina de obedincia ao prprio estado. Pois a tirania
no compatvel com o esprito do homem, que exige a liberdade para o seu
pleno desenvolvimento. (idem, ibidem, p.20)
90

O conceito de trocas voluntrias caro para a tradio libertria, da qual Rothbard

um dos principais expoentes, e significa, estritamente, a livre associao entre indivduos para determinado fim, sem a coero de terceiros e que esta finalidade no agrida
a liberdade de outrem. Consequentemente, pelo fato de o homem precisar estar num
ambiente de liberdade para poder desenvolver plenamente suas capacidades, igualmente necessrio que os indivduos possam escolher de forma no coercitiva aquilo que
desejam aprender. O escritor taxativo neste ponto e se refere desta maneira: Visto
que cada pessoa um indivduo nico, fica claro que o melhor tipo de instruo formal
aquele tipo que adequado para a sua prpria individualidade (idem, ibidem, p.13).
O pensador austraco Ivan Illich critica o processo de escolarizao pelo fato de
esta via reduzir o saber escola. E quando esse saber reduzido a um espao que possui um currculo previamente elaborado, elimina e criminaliza a possibilidade de uma
educao autodidata, por exemplo. Alm de criar gradaes do saber e discurso de
autoridade, inviabiliza a vida do indivduo que escolhe educar seu filho em casa
(homeschooling) ou ainda em escolas descentralizadas sem qualquer tipo de avaliao,
sem contar o futuro profissional de um autodidata, afinal de contas, se ele no possui
uma certificao reconhecida pelo poder legal (estado) para exercer determinadas profisses, considerado ilegal e est sujeito a punio.
Illich (1979, p.28) critica de forma categrica a escolarizao:
Muitos estudantes, especialmente os mais pobres, percebem intuitivamente o
que a escola faz por eles. Ela os escolariza para confundir processo com substncia. Alcanado isto, uma nova lgica entra em jogo: quanto mais longa a
escolaridade, melhores os resultados, ou, ento, a graduao leva ao sucesso.
O aluno , desse modo, escolarizado a confundir ensino com aprendizagem, obteno de graus com educao, diploma com competncia, fluncia
no falar com capacidade de dizer algo novo. Sua imaginao escolarizada
a aceitar servio em vez de valor. Identifica erroneamente cuidar da sade com
tratamento mdico, melhoria da vida comunitria com assistncia social, segurana com proteo policial, segurana nacional com aparato militar, trabalho
produtivo com concorrncia desleal. Sade, aprendizagem, dignidade, independncia e faculdade criativa so definidas como sendo um pouquinho mais
que o produto das instituies que dizem servir a estes fins; e sua promoo
est em conceder maiores recursos para a administrao de hospitais, escolas e
outras instituies semelhantes.

Dessa forma, a educao livre como trocas voluntrias, ou seja, por meio da livre
associao entre indivduos, deve ser fomentada. O sujeito deve ser autnomo e decidir
se quer ir para uma escola ou educar a si prprio como bem lhe aprouver.
91

Desafios e possibilidades da aplicao da educao livre

como troca voluntria numa turma de Edificaes do
CEFET
Fui designado para aplicar algumas atividades, ministrar alguns contedos e tirar
dvidas dos alunos. Quando fui designado para aplicar algumas atividades, minha proposta como atividade filosfica foram trs perguntas que eles deveriam responder em
uma lauda. As perguntas eram as seguintes: a) Qual a finalidade de vocs estarem estudando no CEFET?; b) O que vocs realmente sabem?; c) Vocs gostam de ir escola?
As respostas foram semelhantes para a primeira opo. A maioria respondeu que
frequentava a escola somente para obter um diploma e ter uma profisso estvel e que
pague bem. A surpresa veio com a segunda e terceira: as respostas foram as mais variadas possveis. Ao tornar algumas respostas pblicas em sala, com o consentimento dos
alunos, a discusso filosfica a respeito desse tema estendeu-se at mesmo depois da
aula, e recebi dois emails de alguns alunos que me disseram que perguntaram aos pais
deles, e eles tambm no tinham a resposta.
Ao retomar essa discusso em sala de aula, os alunos, em sua maioria, responderam
que sabem de pouqussimas coisas, como 1 + 1 = 2 etc. E ao introduzir a discusso de
uma educao livre, isto , trocas voluntrias entre indivduos, perguntei o que eles
achavam de estudar apenas aquilo que eles acham essencial para a prpria formao.
As discusses foram intensas e profundas. Muitos disseram Eu passaria bem longe de
Fsica. Outros disseram que passariam longe de Filosofia, Sociologia e Histria.
A Fsica teve o maior ndice de rejeio. Eles me perguntaram: Para que estudar Fsica
e Qumica se algo que nunca vou usar na minha vida?.
No obstante, apesar dos desafios de aplicar de forma mais profunda o conceito de
educao livre num ambiente onde o ensino obrigatrio, a aplicao rendeu discusses,
pois eles foram provocados por uma atividade, e esta despertou tanto a curiosidade,
que os levou a refletir filosoficamente sobre o sentido, a finalidade e os que eles de fato
aprenderam sob a gide do ensino obrigatrio.
Consideraes Finais
A atividade apresentada em sala de aula introduziu o pensamento de Rothbard de
pensar a educao como uma atividade no obrigatria e de livre escolha entre os indivduos e que esta tem a capacidade de maximizar o interesse e, consequentemente, o
aprendizado. Essa atividade foi um caminho alternativo para os alunos do curso de Edificao a buscarem e refletir por eles mesmos o que almejam. Ademais, pelas respostas
extradas evidente que a motivao uma qualificao e, por conseguinte, adentrar o
92

mercado de trabalho. um motivo mais do que justo. Porm, o ensino obrigatrio no

deveria nortear aquilo que o indivduo quer para si.
O conceito de educao livre no tem como finalidade a abolio da educao estatal, preza apenas que o indivduo seja soberano em sua escolha de como quer se educar,
inclusive sendo direito dele o de no querer receber uma instruo formal. Que o estado continue a ofertar disciplinas, mas que no barre um profissional no diplomado
que se associou de forma livre a um professor ou tutor.
Portanto, o tema da educao livre aplicado numa atividade para uma turma de
ensino tcnico em Edificao abriu um leque de oportunidades para discutir e refletir
como querem conduzir suas vidas e a que tipo de processo de aprendizagem ou no
querem se submeter.
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93

O ENSINO DA FILOSOFIA: CAMINHOS DO

PENSAMENTO POR UMA PERSPECTIVA ESTTICA
Celso Eduardo Santos Ramos
O artista aquele que d forma, determina valor, se apossa. Se a arte o que torna a vida
possvel, o grande estimulante da vida, a grande sedutora, e mesmo a fora superior capaz
de se contrapor vontade de negao da vida, isso se deve a seu poder criador, transfigurador.
(MACHADO, 2011, p.103)
A partir da ideia de experincia, nos debruaremos sobre alguns aspectos expostos
na obra Assim falava Zaratustra, de Nietzsche, para construirmos um caminho que nos
mostre de que forma podemos, com a arte, criar condies para que se d uma introduo reflexo filosfica. preciso, antes, que se diga que o trabalho destina-se a um
pblico especfico, a saber: professores do ensino mdio e superior em Filosofia. No
entanto, as ideias aqui expostas podem ser teis a todos aqueles que se interessem pelas
relaes existentes entre Arte e Filosofia.
No h dvidas de que a obra de Nietzsche nos apresenta enormes desafios, pois
no conseguimos discernir em Nietzsche uma cronologia de assuntos, ou uma organizao sistemtica de temas filosficos. Seu pensamento, intempestivo, parece nos
mostrar uma perplexidade diante da multiplicidade do real.
Metafsica invoca uma ordenao a princpios superiores ou a um s princpio
ordenador. E nenhum pensador, mais que Nietzsche, pairou, voejando contra
sistemas, na livre atmosfera do pensamento insubmisso a religies e antimetafsico por excelncia. A recusa a sistemas sempre foi para ele, uma questo de
probidade, de honestidade intelectual. (NUNES, 2000, p.27)

certo afirmar tambm que, por no ser um essencialista, Nietzsche nos exigir
um esforo maior, pois seus posicionamentos subvertem a lgica vigente, aquela que se
originou em uma tradio da identidade. Em Zaratustra encontramos, sintetizadas, as
ideias j apresentadas em outros escritos como refutao de tudo aquilo que o homem
acredita ser uma verdade. E assim nos diz Nietzsche (1999, p.53-4):
Em algum remoto rinco do universo cintilante que se derrama em um sem
nmero de sistemas solares, havia uma vez um astro, em que animais inteligentes inventaram o conhecimento. Foi o minuto mais soberbo e mais mentiroso da histria universal [...] O intelecto, como um meio para conservao
94

do indivduo, desdobra suas foras mestras no disfarce; pois este o meio

pelo qual os indivduos mais fracos, menos robustos, se conservam, aqueles aos quais est vedado travar uma luta pela existncia com chifres ou
presas aguadas.

Acreditamos ser possvel, junto com Zaratustra, encontrar os meios pelos quais
uma experincia esttica pode abrir caminho para um processo de reflexo. Seu posicionamento perante a vida nos permite dizer que a arte ser uma forma privilegiada de
nos relacionarmos com o mundo. O fato que Nietzsche denuncia certa forma de ver
o mundo que padece de uma cegueira, na medida em que nega conhecimentos ditos
instintivos. Deste modo, parece impossvel pensarmos, por exemplo uma educao para
os sentidos, j que em nossa sociedade os processos intelectuais que procedem de um
racionalismo apartado do corpo tm maior predominncia e, via de regra, so o que
norteia nossos comportamentos. Na citao anterior, em Verdade e mentira no sentido
extramoral, Nietzsche, ao criticar a metafsica tradicional, nos fala que a prpria ideia
de conhecimento criada pelo homem parece negar um outro conhecimento, que
permanece acessvel mas que no validado. Em Genealogia da moral, Nietzsche
apresenta outros aspectos sobre como por meio da linguagem se estabelecem relaes
de controle, conservao e cristalizao de ideias. ignorada a supremacia que tm,
por princpio, as foras espontneas, agressivas, invasoras, criadoras de novas interpretaes, de novas direes e de formas cujo efeito, somente se segue a adaptao
(idem, ibidem, p.352).
Neste ponto encontramos o fundamento de que necessitvamos para propor, ento,
uma experincia esttica por meio do cinema. No entanto, sabemos que, mergulhados
na lgica combatida por Nietzsche, h certa dificuldade de operarmos um processo de
reflexo, pois esse caminho exige uma autonomia do indivduo, ou seja, se faz necessrio
que nos desprendamos das narrativas padronizadas e que conduzem a uma acomodao do pensamento, ou, como diria Nietzsche, a negao das foras espontneas nos
fecham as portas para novas interpretaes da vida. Agora, com efeito, fixado aquilo
que doravante deve ser verdade, isto , descoberta uma designao uniformemente
vlida e obrigatria das coisas, e a legislao da linguagem da tambm as primeiras leis
da verdade (idem, ibidem, p.54).
A dificuldade em assimilarmos Zaratustra se encontra justamente no fato de o filsofo usar uma linguagem que usa de metforas, linguagem absolutamente estranha aos
moradores do vilarejo. A linguagem apresentada na citao em seu carter utilitarista,
criticado por Nietzsche. Assim, entendemos que a filosofia de Nietzsche feita a partir
da prpria linguagem, haja vista o estilo apresentado por Zaratustra transitando entre
o oracular e o potico.
95

Curiosamente, Nietzsche faz uso das aspas para designar uma verdade produzida
pelo homem. J sabido por ns que, segundo Nietzsche, o homem sustenta uma
soberba acreditando em sua prpria mentira. nessa chave que Zaratustra procura trazer um presente os homens. Nossa inteno aqui no tratar de Zaratustra,
no entanto se fez necessrio que visitssemos alguns textos importantes para entendermos os fundamentos da crtica feita por Nietzsche cultura. A partir desse
entendimento acreditamos que os mecanismos sobre os quais est fundada nossa
maneira de pensar parecem estar comprometidos com uma concepo de verdade que obstrui a possibilidade da criao. Nesse sentido, e segundo o pensamento
de Nietzsche, o professor Alejandro Cerletti (2009, p.49), em O ensino de filosofia
como problema filosfico, nos diz:
A lgica do espetculo, no marco do entretenimento, promove um aspecto
regressivo, j que acentua a passividade e a acomodao intelectual perante
a incmoda atividade do constante interrogar. Na aula de filosofia, essa diferena de atividades no gratuita; porque marca as pautas de como encarar o
ensino: em um caso, privilegiando a transmisso de saberes estandartizados,
no outro, sustentando a tenso problematizadora do pensamento.

Essa citao nos ajuda exatamente em nosso intuito quando pensamos o uso da
imagem-texto no para entreter, mas para, a partir da experincia com a imagem
e com a obra, problematizarmos questes. A experincia vivida ou rememorada pelo
indivduo pode ser o incio de um processo de reflexo. Cerletti nos chama a ateno
para o grau de esvaziamento operado por um entretenimento massificado, que, no
lugar de provocar e incentivar o questionamento, na verdade promove a manuteno
de situaes. No lugar de educar, molda; em vez de questionar, reafirma, acentuando
a passividade e a acomodao intelectual. As mentiras repetidas s quais Nietzsche faz
meno podem ser entendidas nesse ponto de vista cultural. Ao fazermos uma escolha,
trilhamos o caminho da problematizao do pensamento a respeito da realidade envolvendo as tenses que lhe so inerentes.
Ao final, Nietzsche est nos dizendo que a prpria forma de produzir conhecimento
criada pelo homem o impede de conhecer. O que parece um mero jogo de palavras na
verdade indica um cenrio duvidoso que coloca em questo os modos pelos quais o homem conhece e constri seu mundo simblico. Em Fundamentos estticos da educao,
o professor Duarte Junior (1994, p.29) nos explica que:
A atividade do homem frente ao mundo bsica e primordialmente emotiva, e os rudimentos dessa emoo so os mesmos encontrados no animal: O
prazer e a dor. No procuramos conhecer o mundo apenas por um prazer in96

telectual, mas transform-lo em funo de nossas carncias. A vida humana

um constante fluir emotivo, sobre o qual advm as significaes que a palavra
lhe d. O homem experimenta o mundo primordialmente de maneira direta,
emocional, voltando-se ento sobre estas experincias e conferindo-lhes um
sentido, atravs de simbolizaes. Qualquer espcie, de conhecimento somente se d a partir deste fluxo vital, que se desenrola desde o nosso nascimento
at nossa morte. Isso quer dizer, primeiramente, que as experincias s se tornam significativas aps terem sido vividas, quando o pensamento pode tom-las
como objeto e transform-las em smbolos.

Assim, acreditamos que uma introduo ao pensamento filosfico pode ser

proporcionada por meio da experincia artstica, ou, melhor dizendo, por meio da
experincia esttica, pois, como j foi informado antes, existe outro modo de construirmos conhecimento a respeito do mundo. Mas aqui, necessariamente, fazemos uma
tentativa de resgate do pensar, pois estamos entregues ao fazer que obviamente nos
requer resultados. Vive-se em um tempo em que o pensar mais demorado, aquele
que se detm sobre certo tema, no incentivado, mas s a partir do pensar a respeito
do que j est dado que criaremos as condies para uma possvel mudana ou para
descoberta de caminhos novos para a compreenso de que, por exemplo, a arte pode ser
uma forma interessante de produzirmos conhecimento. A experincia artstica, como
temos defendido ao longo do trabalho, tambm nos tira do lugar de conforto, onde
acreditamos estar seguros. Como diz Critelli (1981, p.60-1):
A especificidade mesma do conhecer filosfico est na possibilidade de
interrogar o j dado, desinstalando-nos dele e nos jogando na liberdade do
previamente definido. A filosofia o espao mesmo do exerccio do pensar ou,
se quiser, do refletir [...] muito embora o fazer e pensar no sejam excludentes
um do outro, a recuperao da ao de pensar implica que, num primeiro
momento, possamos nos entregar a ao de pensar o pensamento.

Com a ajuda de Nietzsche, ousamos pensar o pensamento, pois ele ensejar o fazer,
e no o contrrio. O trajeto at aqui feito nos faz entender o esforo das marteladas
empregadas por Nietzsche nos muros conceituais que foram construdos pela tradio
e que se encontram absolutamente arraigados e cristalizados. A reivindicao de um
pensamento que considere novamente nossas sensaes e percepes como parmetros
nos encoraja a defender a ideia de que, em vez de ensinarmos a pensar, nos parece mais
correto criar as condies para que o indivduo se aposse de suas prprias memrias e
por meio da experincia esttica acesse essas memrias, iniciando assim um processo de
conhecimento no s de mundo, mas de si mesmo. Como indivduo que afeta e que
97

afetado. Quando nos aproximamos do pensamento de Nietzsche, observamos a contnua denncia das condies em que se encontra o homem contemporneo.
Em tais condies torna-se o homem um produtor e consumidor, a mente
uniformizada pelo bombardeio de notcias e imagens que lhe transmitem os
meios de informaes, sua individualidade reduzida a pea de engrenagem
impessoal que o condena ao anonimato das grandes massas, ou como diria
Nietzsche, a mediocridade mansa e mesquinha (NUNES, 2000, p.35)

contra o amesquinhamento do homem que parece lutar nosso filsofo do martelo.

Identificamos Nietzsche como um antifilsofo na medida em que pe em questo toda
tradio metafsica que reduziria o homem a uma pea de engrenagem na sociedade de
mentes uniformizadas. Em Nietzsche e a verdade, Roberto Machado (2011, p.101) nos
explica que no pensamento de Nietzsche:
O homem supe possuir a verdade, mas o que faz produzir metforas que
de modo algum correspondem ao real: so transposies substituies,
figuraes. Ao homem intuitivo metafrico- o artista, o criador, o heri
transbordante de alegria; em que o intelecto, mestre da dissimulao, se liberta da obrigao de verdade e pode enganar sem prejudicar. Ao conhecimento
como adequao, Nietzsche ope a arte como criao, como transformao.

Consideraes finais
O presente trabalho procura apresentar caminhos para um processo que alie ensino
e reflexo filosfica, a nosso ver imprescindvel para que, de fato, possamos retirar da
filosofia o que ela pode nos oferecer de melhor no que diz respeito ao olhar que lanamos sobre nossa realidade. Desta forma, para alm de olharmos a realidade, podemos
problematiz-la refazendo-a, em vez de nos conformarmos com cenrios estabelecidos.
Para isso precisamos perguntar sobre como pensamos. Nesse intento, fizemos uso
do pensamento de Nietzsche, que s continua sendo ameaador e impenetrvel para
aqueles que no se dispuserem a se lanar no desconhecido seguindo o conselho de
Zaratustra quando fala sobre o imaculado conhecimento. Vosso esprito convenceu-se de que deve menosprezar tudo quanto terreno, mas no se convencera vossas
entranhas. Elas so, todavia, o mais forte que h em vs (NIETZSCHE, 2012, p.129).
A valorizao de uma lgica em que o corpo se aparta da mente em detrimento dos
instintos tem sido para o homem uma senda difcil de seguir. O fato que o pensamento ou a matriz de nosso pensamento foi construdo sobre essas bases. Bases que negam
que as sensaes tambm podem nos auxiliar na apreenso e construo de mundo.
98

 com a arte que entendemos ser possvel um pensar a realidade em outros termos que
no sejam apenas intelectuais. Mais uma vez nos diz Zaratustra: Quando vim para o
lado doa homens achei-os fortificados numa estranha presuno; todos julgavam saber
h muito tempo o que bem e mal para o homem (idem, ibidem, p.200).
Ao ensaiarmos nossa concluso, chegamos ainda a nos debater com algumas questes, como: Como conhecemos? Quais so os caminhos de apreenso e construo
do conhecimento validado pelo homem? As respostas para estas questes parecem ser
respondidas por ns mesmos todos os dias. Quando nos deslumbramos com o pr o
sol, quando no discernimos bem ao certo que cor aparece no horizonte em dias de
outono, quando um cheiro, um som ou uma imagem nos remete a algum outro tempo
em nossa memria. Esse o caminho que neste trabalho procuramos percorrer como
artistas. Experimentando o mundo esteticamente. Com a arte acreditamos ser possvel
uma introduo ao pensamento filosfico. Tambm atestamos que, dadas as bases sob
as quais nosso pensamento foi construdo, seguimos crendo, como diz Santo Agostinho,
que existimos para duas realidades: aquela do utilitarismo, e outra bem diferente e na
qual Zaratustra aposta todas as suas moedas, a realidade da fruio. Em Variaes sobre
o prazer, Rubem Alves (2011, p. 102; 106) nos fala dessas realidades:
Os objetos da feira de utilidades, ns os mantemos porque eles so teis e
somente enquanto continuarem a ser teis. Cessada a utilidade- a lmpada
queimada, a esferogrfica esgotada, o carro velho a razo prtica diz que
devem ser jogados no lixo [...] O mesmo se aplica as pessoas. As pessoas que
perderam sua utilidade no mais se justificam numa sociedade utilitarista. Na
feira da fruio moram os sbios, os degustadores, aqueles que transformam
os objetos em partes do seu prprio corpo [] no desejam conhecer, ocular
e intelectualmente, um objeto distante do corpo, para assim poder exercer
poder sobre ele.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, R. Variaes do prazer. Rio de Janeiro: Planeta, 2011.
CERLETTI. A. O ensino de filosofia como problema filosfico. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
CRITELLI, D. M. Para recuperar e educao. So Paulo: Moraes, 1981.
DUARTE, J. F. J. Fundamentos estticos da arte. So Paulo: Papiros,1994.
99

MACHADO, R. Nietzsche e a verdade. Rio de Janeiro: Graal, 2011.

NUNES, B. O Nietzsche de Heiddeger. Rio de janeiro: Pazulin, 2000.
NIETZSCHE. F. Genealogia da moral. Coleo Os Pensadores. So Paulo; Abril Cultural, 1999.
______. Verdade mentira no sentido extramoral. Coleo Os Pensadores. So Paulo;
Abril Cultural, 1999.
______. Assim falou Zaratustra. Coleo Os Pensadores. So Paulo; Abril Cultural,
2012.

100

A Produo do Conhecimento na
Educao Superior Tecnolgica no Brasil:
Como conhecer o passado, identificar o
presente e visar o futuro do CEFET/RJ pelos
dados do INEP
Mario Clio Barbosa Brando Souza de Faria
Igor Mauro de Andrade Dias
Maurcio Castanheira
O verdadeiro significado das coisas encontrado ao
se dizer as mesmas coisas com outras palavras.
(Charles Chaplin)
I dont know where Im going from here, but I promise it wont be boring.
(David Bowie)
Introduo
A Gesto do Conhecimento tem dominado o vocabulrio de pesquisadores, empresrios e gestores nesses ltimos anos. Dito isso, existe uma dificuldade em definir o
conceito de Gesto do Conhecimento, que esta associada definies de conhecimento
encontradas e analisadas na Literatura, Psicologia, Filosofia, Administrao, entre outros. Alm disso, como foi apontado anteriormente, a Gesto do Conhecimento possui
variada conceituao, como a de dois autores, Wiig e Petrash: Gesto do conhecimento e a construo sistemtica, explicita e intencional do conhecimento e sua aplicao
para maximizar a eficincia e o retorno sobre ativos de conhecimento da organizao
(WIIG, 1993).
Segundo a definio dos elementos contbeis, presente na Estrutura Conceitual,
CPC 00, Item 4.4, ativo um recurso controlado (bens ou direitos) pela entidade
como resultado de eventos passados e do qual se espera que fluam futuros benefcios
econmicos para a entidade (entrada de recursos no futuro). Tendo conhecimento que
o retorno sobre o ativo um indicador de anlise financeira que mede o lucro gerado
pelo uso dos ativos da empresa e que varia consideravelmente bem, dependendo da
indstria ou setor em que a empresa atua, ou seja, mede o quo bem uma empresa gera
101

retornos com a quantidade de seus ativos; entende-se que Wiig considera a Gesto do
Conhecimento um processo-chave dentro do ROA (Return on Assets) ou retorno sobre
ativo, onde aquela desempenha o papel de maximizar a eficincia e o retorno sobre os
ativos de uma organizao, fazendo com que o ROA desta se torne superior, gerando
retornos maiores por cada real de investimento.
Gesto do conhecimento a disponibilizao do conhecimento certo para as
pessoas certas, no momento certo, de modo que estas possam tomar as melhores
decises para a organizao (PETRASH, 1996 ).

Gesto do conhecimento um ativo da empresa, uma cultura que levar para a organizao o diferencial estratgico do capital intelectual que proporcionar a criao e
reteno de conhecimento nas organizaes, o qual essencial para o processo decisrio
destas atualmente. Este se encontra na rotina de todas elas, pois decises so tomadas
a todo momento, e muitas vezes so crticas para a empresa, a qual precisa ser mais
acertada e adequada ao cenrio que a organizao se encontra, e para isso, conforme
Petrash, onde a GC se encaixa. Pelo fato de no adiantar que se tenha somente a informao, de extrema importncia que a Gesto do Conhecimento chegue aos gestores,
para que a partir dela suas decises sejam tomadas. Afim de que os gestores tomem
decises mais acertadas e competitivas, necessrio que eles estejam cercados de meios
para que qualquer fluxo de dados e informaes seja objetivo e que tenha importncia
dentro da tomada de deciso, ao passo que no se deve menosprezar e descartar informaes aparentemente secundrias.
No que diz respeito Gesto do Conhecimento e Inovao nas organizaes, percebe-se que esto se tornando ferramentas de suma importncia nos novos modelos administrativos, tanto para a sobrevivncia organizacional como para a manuteno de uma
vantagem competitiva sustentvel, e o conhecimento, especialmente na sua dimenso
tcita, tem sido considerado por muitos autores como o recurso determinante para o
processo de inovao contnua de processos, produtos e servios e uma das principais
fontes de vantagens competitivas sustentveis para as empresas que atuam em ambientes caracterizados por uma intensa e dinmica competio (NONAKA; TAKEUCHI,
1997; DAVENPORT; PRUSAK, 1998; GRANT, 1991; JOHANNESSEN, 2008).
Primeiramente, com as pesquisas feitas, concorda-se que os Centros Federais de
Educao Tecnolgica refletem a evoluo de um tipo de instituio educacional
que, no sculo XX, acompanhou e ajudou a desenvolver o processo de industrializao do pas. Outro fato interessante que a histria desses centros est ligada
origem do ensino profissionalizante, a qual foi criada em 1909 pelo presidente
Nilo Peanha.
102

Iniciou-se quando recebeu a incumbncia de formar professores, mestres e contramestres para o ensino profissional, e logo aps, em 1937, foi transformada em Liceu,
destinado ao ensino profissional de todos os ramos e graus, o qual substituiu a Escola
Nacional de Artes e Ofcios. Entretanto, antes de esse Liceu ser inaugurado, passou
a ser chamado de Escola Tcnica Nacional, a qual era instituda pelo Decreto-Lei n
4.127, de 25 de fevereiro de 1942, que estabeleceu as bases de organizao da rede federal de estabelecimentos do ensino industrial, e tambm coube ministrar cursos de 1
ciclo (industriais e de mestria) e de 2 ciclo (tcnicos e pedaggicos). Logo em seguida
veio o Decreto n 47.038, de 16 de outubro de 1959, trazendo maior autonomia administrativa para a Escola Tcnica Nacional, a qual acabou gradativamente excluindo os
cursos de 1 ciclo e atuando na formao exclusiva de tcnicos. Em 1966 so introduzidos os cursos de Engenharia de Operao, fazendo com que a formao de profissionais
para a indstria em cursos de nvel superior de curta durao fosse introduzida, sendo
realizados em convnio com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Essa escola passou por vrias designaes ao longo de sua trajetria Escola Tcnica
Federal da Guanabara em 1965 e Escola Tcnica Federal Celso Suckow da Fonseca em
1967 , para finalmente, em 1978, as Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, Rio
de Janeiro e So Paulo serem transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), a partir da Lei n 6.545/78. Naquela poca, a criao dos CEFETs
representou um marco na educao tecnolgica brasileira, pois estes se caracterizavam
como instituies inovadoras na realizao da educao profissional tecnolgica, e, segundo Bocchetti, ao transformar essas Escolas Tcnicas Federais em CEFETs, fez-se
necessria uma ampliao dessas instituies, pois continuavam oferecendo o Ensino
Mdio Tcnico, ao mesmo tempo que comeavam a atuar no Ensino Superior.
Dando continuidade, no final do segundo mandato do governo de Fernando
Henrique Cardoso, 34 CEFETs e 36 escolas agro tcnicas federais compunham a rede
federal de educao tecnolgica, nmero que vai caindo ao longo dos anos com a criao da Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008, a qual institui a Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, e d outras providncias, fazendo com que de 33 CEFETs
restassem somente 2, o CEFET-RJ e CEFET-MG.
Em 2007, segundo o MEC, das 152 Instituies Federais de Educao Tecnolgica
(IFET), 76 eram CEFETs, os quais tinham a sua disposio autonomia para criao
de cursos e ampliao de vagas nos cursos superiores de tecnologia. Nessa poca,
os CEFETs eram considerados centros de referncia em educao profissional tecnolgica do pas, aproximando-se do mundo da produo, da cincia e da tecnologia,
constituindo-se como uma reserva de educao e qualidade, fato que ao longo dos anos
103

mudou drasticamente e que ser mais explicado e aprofundado com anlises e dados
ao longo desse estudo.
Desenvolvimento
A tabela a seguir mostra os dados gerais do CEFET-RJ nos anos de 2001 a 2007,
referentes aos indicadores de vagas, inscritos, ingressos, concluintes e cursos, intercalando os nmeros que tais indicadores atingiram no respectivo ano e sua porcentagem
em relao ao ano anterior.
Tabela 1 Dados gerais do CEFET- RJ de 2001 a 2007

2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013

VAGAS
454
640
682
640
750
690
784
964
1.044
1.108
1.244
1.214
1.264

%
41%
7%
-6%
17%
-8%
14%
23%
8%
6%
12%
-2%
4%
-100%

INSCRITOS
2.886
3.082
3.275
3.581
4.519
2.751
3.312
8.941
5.544
6.096
25.432
30.875
43.914

%
7%
6%
9%
26%
-39%
20%
170%
-38%
10%
317%
21%
42%
-100%

INGRESSOS
440
640
682
639
650
662
749
906
1.082
1.124
905
1.161
912

%
45%
7%
-6%
2%
2%
13%
21%
19%
4%
-19%
28%
-21%
-100%

CONCLUINTES
231
354
337
291
299
424
476
346
181
223
274
254
323

%
53%
-5%
-14%
3%
42%
12%
-27%
-48%
23%
23%
-7%
27%
-100%

Fonte: MEC/Inep/Deed.

Ao analisar a tabela de dados do CEFET-RJ tem-se a viso de que o quadro do Ensino Superior na instituio vem aumentando os nmeros que seriam a causa, ou seja,
as estatsticas que levariam multiplicao nos resultados, que so as consequncias.
Portanto, quando se observa o nmero de vagas e cursos aumentando ao longo de seis
anos, por lgica acredita-se que o nmero de concluintes estaria acompanhando e crescendo em uma proporo bem definida.
Por exemplo: ao separar e contabilizar as propores de cinco em cinco anos, visando um cenrio ideal, tem-se um aumento de 84% de concluintes de 2001 a 2006,
ou de 231 para 424 formados. Entretanto, o que se tem que h um aumento nos
nmeros da faculdade, que so os responsveis pela formao de cada vez mais
graduados, mas estes no esto dando os resultados esperados. Em uma breve analogia,
104

 como uma empresa que aumenta seu faturamento, mas quando avalia seu lucro lquido continua na mesma ou pior.

Fonte: MEC/Inep/Deed.

Ao observar o grfico, percebe-se que o nmero de vagas apresentou uma oscilao

ao longo dos anos. A partir de 2006, o CEFET-RJ comea a ofertar mais vagas at o ano
de 2011, quando esse nmero comea a decrescer, at 2013. Como est evidenciado no
grfico, e com a amostra extrada, a linha de tendncia nos indica como esses dados iro se
comportar ao longo do tempo. Por outro lado, a variao percentual desse indicador apresentou oscilaes ao longo do perodo estudado, apesar de exibir um crescimento absoluto.
Portanto, em uma anlise macro, pode-se avaliar que se tem um aumento do nmero de vagas e cursos, que superada de forma gigantesca pelo nmero de inscritos, ou
seja, pessoas que gostariam de entrar para a graduao na instituio. As vagas que esto
disponibilizadas no so completamente ocupadas, podendo ser um erro do sistema de
entrada, problemas estruturais, entre outros, mas que, na verdade, est retirando a
oportunidade de pessoas a entrar para graduao.
Tabela 2 Nmero de inscritos nas instituies federais no Brasil e no CEFET-RJ de
2008 e 2013

2008

N. de Inscritos Br.*

1.199.879 1.439.885 2.344.809 3.754.023 5.030.483 5.568.950

N. de Inscritos
CEFETs e UTs*

IFTs,

135.574

N. DE inscritos CEFET-RJ 8.941

2009

2010

2011

2012

2013

188.029

405.621

789.079

1.278.202 1.419.827

5.544

6.096

25.432

30.875

*N. somando presencial e

a distncia
Fonte: MEC/Inep/Deed.
105

43.914

Em relao ao nmero de inscritos, a quantidade vem aumentando em propores

cada vez maiores. Entre os anos de 2008 at 2013, em relao aos Centros Federais de
Educao Tecnolgica, houve um aumento de 391,15%, e para as instituies federais
houve um aumento de 364,13% nesse perodo. No entanto, tais nmeros fazem crer
que o CEFET teve um desempenho melhor, pois no possui ensino a distncia, o que
lhe faz no ter esse pblico entre seus inscritos.
Apesar do aumento no nmero de inscritos, quando se analisa a relao de candidatos ingressos, h uma constatao que desafia a lgica.

Fonte: MEC/Inep/Deed.

Ao observar o grfico, percebe-se que o nmero de ingressos no consegue acompanhar o aumento que acontece no nmero de inscritos, o que nos d a percepo de
que o nmero de vagas continua o mesmo. Entretanto, a populao e os interessados
em fazer uma graduao aumentam ao ponto de haver uma disputa maior a cada ano
por vagas.
Observando o CEFET0RJ em sua particularidade, teremos um aumento de 29,69%
no nmero de inscritos de 2012 para 2013, porm os ingressos tiveram uma queda de
-27,30% no mesmo perodo. Desse modo, podemos citar alguns possveis motivos,
como desistncia, preferncia por outras faculdades, perda de inscrio, entre outras.

106

Fonte: MEC/Inep/Deed.

Ao observar o grfico, percebe-se que o nmero de ingressos apresenta uma oscilao no perodo extrado e analisado, tanto percentualmente quanto em relao aos
nmeros absolutos, onde no possvel determinar e notar um padro de crescimento
e decrescimento. Apesar de crescer e decrescer ao longo dos anos, a diferena de um ano
para o outro irrelevante.
Tais colocaes refletem no nmero de concluintes, e, olhando o grfico a seguir,
percebe-se que o Brasil reflete um aumento contnuo, enquanto o CEFET-RJ vem oscilando de forma considervel.

Fonte: MEC/Inep/Deed.

Ao fazer uma relao do nmero de ingressos e o nmero de concluintes, vemos

que ambos aumentam em escalas abaixo do necessrio, pois h um aumento largo de
inscritos para um aumento baixo de ingressos e do nmero de concluintes. Enquanto
os inscritos subiram em mdia, no perodo de 2008 at 2013 no Brasil, 21,02% e no
107

CEFET 13,34%, os ingressos e concluintes sobem em mdia 4,93% juntos, fazendo

com que a oferta no acompanhe a demanda.
Consideraes Finais
Por meio desta pesquisa e anlise de dados encontram-se pontos e contradies em
um cenrio em que o nmero de interessados em um curso de graduao superior aumenta de forma substancial, enquanto a disposio de ingressos cresce de forma lenta e
sem pretenso de um crescimento em grande escala. Tais nmeros do a entender que
h muitos interessados para poucas vagas, porm as vagas disponveis no so todas
preenchidas, e se faz necessrio um estudo de dados socioambientais procurando
encontrar o porqu dessas situaes ilgicas.
Quando se analisa o desenvolvimento dos nmeros de inscritos, ingressos e concluintes, observa-se que todos encontram-se em uma relao direta, porm, que as suas
variaes de aumento ou diminuio muitas vezes no acompanham um ao outro.
Pelo estudo e pesquisa, conclui-se que se tem um sistema de admisso que est
falhando em termos de oferta e demanda, pois a demanda muito maior que a oferta. Entretanto, a maior falha est no fim do processo, quando mesmo os inscritos
crescendo, temos os ingressos em alguns casos diminuindo, assim como o nmero de
concluintes, que aumenta de forma lenta e nos faz pensar se est havendo desistncias,
j que temos mais ingressos, mas no necessariamente pessoas se formando.
De 2008 at 2013, percebe-se ento que os nmeros da Educao Superior no
Brasil melhoraram em um primeiro momento, entretanto a perspectiva futura a de
que h necessidade do aumento do nmero de cursos, para que possibilite uma maior
variao nas graduaes e uma descentralizao das graduaes tradicionais.
Desse modo, quando se fala em descentralizao, leva-se para o sentido de que
deve haver uma abertura no leque de opes e uma maior liberdade para escolher a
carreira que se deseja seguir. Hoje o jovem que entra no mercado deve ser uma pessoa
multitarefa, entretanto, sua universidade o prepara para ser apenas um terico e com os
mesmos pensamentos de vinte ou quarenta anos atrs, dificultando o lado inovador e
pensante do estudante. Uma maior oferta de cursos, sejam eles de humanas ou tecnolgicas, atingiria diretamente a capacidade de escolha do jovem e diminuiria o abismo
de oportunidades que existe em cursos como Agronomia e Direito, dando maior poder
de escolha ao jovem.
Em termos nacionais, tm-se poucas vagas para muitos interessados, em cursos
pouco variados, e uma variao da concluso de curso muito baixa, como mostra o
desenvolvimento citado.
108

Como foi citado anteriormente, os CEFETs eram considerados centros de referncia em educao profissional tecnolgica do pas, fato que mudou com a chegada dos
Institutos Federais e Universidades Tecnolgicas, e que continua decaindo ao longo
dos anos, como foi mostrado no decorrer desde estudo. No ano de 2013 chegou-se
concluso de que o nmero de cursos no CEFET-RJ menor, quando comparado a
Institutos Federais e Universidades Tecnolgicas, por motivos que podem ir desde sua
estrutura at questes financeiras, o que consequentemente prejudica a oferta de cursos. Percebe-se tambm que o nmero de inscritos no CEFET-RJ consideravelmente
alto, visto que esse nmero chegou a 43.914, porm somente uma parcela mnima
desse nmero se matricula, e outra parcela menor ainda ingressa na instituio. Entretanto, dos que ingressaram, somente a tera parte desse nmero conclui o curso, fato
que tem influncia de diversos fatores.
Com base nas anlises feitas no desenvolvimento, o CEFET-RJ vem caminhando
para se manter no mesmo patamar ou nvel de ensino. Entretanto, com o crescimento
de outras instituies, enxerga-se que o CEFET-RJ, fazendo uma comparao, no est
evoluindo com o passar dos anos e que, apesar de manter seu nvel de formao, tende
a ter um futuro cada vez menos expressivo.
Referncias Bibliogrficas
BITENCOURT, C. Gesto contempornea de pessoas: novas prticas, conceitos tradicionais. Porto Alegre: Bookman, 2004.
CASTANHEIRA, M. A expanso dos Centros Federais de Educao Tecnolgica e das
Faculdades de Tecnologia de 1999 a 2005. Rio de Janeiro: Publit, 2007.
CHIARINI, T.; VIEIRA, K. P. As universidades federais mineiras esto-se tornando
mais desiguais? Anlise da produo de pesquisa cientfica e conhecimento (20002008). Educao e Pesquisa. Educ. Pesqui., v.38 n.4, So Paulo, oct.-dec. 2012.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000400008&lang=pt>. Acesso em: 17 jul. 2015.
MANCEBO, D. et al. Polticas de expanso da educao superior no Brasil 1995-2010.
Revista Brasileira de Educao, v.20, n.60, jan.-mar. 2015. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/pdf/rbedu/v20n60/1413-2478-rbedu-20-60-0031.pdf>. Acesso em: 17
jul 2015.

109

O SAMBA COMO MECANISMO DE RESISTNCIA

AO RACISMO INSTITUDO E A AFIRMAO
IDENTITRIA DO NEGRO
Roberto dos Santos Beites
O RACISMO A PARTIR DA PERSPECTIVA GENEALGICA
Em curso ministrado entre 1975 e 1976, Em defesa da sociedade, Foucault faz
uma anlise genealgica do racismo e passa a entend-lo por meio de um processo legitimado por um discurso com caractersticas histricas e polticas excludentes. Assim,
busca o caminho da contraposio oferecendo uma postura poltica antagnica baseada em movimentos discursivos que so caracterizados por uma perspectiva filosfica
localizada, sem pretenses de estabelecer o controle de todas as posies tomadas, de
maneira singular, pelos indivduos por meio da sedutora motivao do encontro com a
verdade universal e absoluta. Assim, apresenta uma perspectiva oposta produzida pela
monarquia soberana por meio de uma compreenso contra-histrica, a partir de uma
proposta que busca estabelecer uma distino entre as raas. Segundo ele, existiria uma
espcie de conflito permanente, onde o poder manifestar-se-ia por meio de um processo poltico que garantiria esses mesmos conflitos de diversas formas. Ou seja, esse seria
um discurso forjado por meio de um processo histrico envolvido em um movimento
no estvel, que se justificaria pela origem de uma determinada raa distinguindo-a e
defendendo-a de possveis ataques desencadeados pelas raas estabelecidas como hegemnicas. Um discurso que pressupe o enfrentamento, caracterizado por aspectos
culturais tais como crenas, hbitos, costumes e linguagens.
Apesar disso, afirma que o discurso sobre o conflito entre raas passar por transformaes significativas. Segundo ele, tal fenmeno ser motivado pela biopoltica e
pelas interferncias causadas com o surgimento da biologia, onde os aspectos polticos,
que o legitimavam, passam a dividir espao e a serem esclarecidos por meio das vias
cientficas. O Estado, que agora no seria mais representado ou controlado pelo poder
que emana do centro onde o soberano localiza-se, passa a revelar uma configurao que
exige a presena de mltiplos setores e instituies que visam resultados supostamente
mais eficientes e racionais, atingido diretamente pelos interesses da burguesia emergente, que no s move as regras da economia vigente, mas que, ainda, define privilgios
e direitos. Assim, alm de ser extremamente afetada por todas essas significativas
transformaes ocorridas nos inmeros setores sociais, sejam de natureza poltica,
110

econmica ou cientfica, a populao passa a ser alvo de uma estratificao implacvel:

uma diviso estabelecida e justificada pela tica do racismo.
Ele observa que as raas no lutam mais por espao ou direitos, pois passam a ser
vistas como partes de um todo social controlado com rigor. Os corpos passam a ser
submetidos a cuidados criteriosos que visam formao de uma populao s, inclusive delimitando as diferenciaes genticas que definem a qualidade das raas como
superiores e inferiores. Observa-se que as naes modernas, ao conciliarem deliberaes
polticas com os respaldos cientficos, passam a ver o racismo como um importante
mecanismo que determinaria, de maneira eficiente, a evoluo social por intermdio
da purificao racial por meio do processo de branqueamento, objetivando o extermnio das raas classificadas como inferiores. Visando manuteno do equilbrio e
formao de sociedades saudveis, ser papel dos Estados adotar polticas de sade que
busquem classificar os possveis riscos apresentados pelos indivduos que engrossam as
fileiras dos excludos sociais. Ou seja, o Estado, mediante a biopoltica, estaria envolvido em um paradoxo, pois a princpio seria impulsionado por medidas voltadas para
assegurar, supostamente, o bem-estar de sua populao, no entanto, no abriria mo de
critrios raciais para definir e justificar a excluso da massa dos rejeitados.
Pode-se observar que a anlise foucaultiana sobre a evoluo do racismo entre os
sculos XVIII e XIX fundamenta-se a partir da articulao das perspectivas oferecidas
pelas recm-formadas reas do saber, como a Psiquiatria e a Biologia, e as estratgias
polticas modernas. Ou seja, Foucault discute, pormenorizadamente, o desenvolvimento,
a consolidao e as consequncias do racismo cientfico, tendo como resultado uma
compreenso mais precisa do surgimento do racismo associado s justificativas biomdicas. Em suas palavras:
E eu creio que, justamente, uma das mais macias transformaes do direito
poltico do sculo XIX constituiu, no digo exatamente em substituir, mas em
completar esse velho direito de soberania fazer e deixar viver com outro
direito novo, que no vai apagar o primeiro, mas vai penetr-lo, perpass-lo, modific-lo, e que vai ser um direito, ou melhor, um poder exatamente
inverso: poder de fazer viver e de deixar morrer. O direito de soberania ,
portanto, o de fazer morrer ou de deixar viver. E depois, este novo direito
que se instala: o direito de fazer viver e de deixar morrer. [...] Logo, depois de
uma primeira tomada de poder sobre o corpo que se fez consoante o modo
da individualizao, temos uma segunda tomada de poder que, por sua vez,
no individualizante mas que massificante, se vocs quiserem, que se faz
em direo no do homem-corpo, mas homem-espcie. Depois da antomo-poltica do corpo humano, instaurada no decorrer do sculo XVIII, vemos
aparecer, no fim do mesmo sculo, algo que j no uma antomo-poltica do
111

corpo humano, mas que eu chamaria de uma bio-poltica da espcie humana. (FOUCAULT, 2002, p.287-9)

Segundo ele, o processo histrico de discriminao racial no se desenrolar, de

maneira restrita, por meio da justificativa ideolgica; seu domnio estende-se ao mbito
cientfico, artstico, filosfico e cultural. Desta forma, ser produzida a suposta concepo da supremacia cultural europeia em detrimento das demais, principalmente no
que diz respeito s culturas originrias do continente africano, passando a consider-las como inferiores. Tal estratgia, que visava legitimar a submisso dos corpos dos
africanos por meio do trabalho escravo e, ainda, buscava extinguir o legado cultural e
histrico pela permanente depreciao, tornou-se imprescindvel aceitao do racismo no perodo colonial. A partir desse momento, o negro passou a ser concebido pela
tica da inferioridade evolutiva, avaliado por classificaes taxonmicas e fenotpicas
equivocadas que o colocariam em condies subumanas, sob um controle permanente.
Ao que promoveu a manuteno de um processo ideolgico perverso, perpetuando
na memria coletiva o modelo cultural eurocntrico como padro de pensamento e
comportamento, gerando, como consequncia, a subalternidade esttica e existencial
do negro.
Assim, os Estados biopolticos estabeleceram tcnicas e procedimentos no s
apoiados no parecer poltico, mas respaldados pela perspectiva epistemolgica. Ser
nesse cenrio que o racismo se transformar em um instrumento que legitimar a excluso ou aniquilao dos indivduos que passam a ser classificados como anmalos,
quando comparados aos padres oficialmente institudos.
Com efeito, que o racismo? , primeiro, o meio de introduzir afinal, nesse
domnio da vida de que o poder se incumbiu, um corte: o corte em que deve
viver e o que deve morrer. No contnuo biolgico da espcie humana, o aparecimento das raas, a distino das raas, a hierarquia das raas, a qualificao
de certas raas como boas e de outras, ao contrrio, como inferiores, tudo
isso vai ser uma maneira de fragmentar esse campo do biolgico de que o
poder se incumbiu; uma maneira de defasar, no interior da populao, uns
grupos com relao aos outros. Em resumo, de estabelecer uma censura que
ser do tipo biolgico no interior de um domnio considerado como sendo
precisamente um domnio biolgico. Isso vai permitir ao poder tratar uma
populao como uma mistura de raas ou, mais exatamente, tratar a espcie, subdividir a espcie de que ele se incumbiu em subgrupos que sero,
precisamente, raas. Essa a primeira funo do racismo: fragmentar, fazer
censuras no interior desse contnuo biolgico a que se dirige o biopoder.
(idem, ibidem, p.304-5)
112

A AFIRMAO DA IDENTIDADE DO NEGRO COMO FORMA DE

RESISTNCIA AO RACISMO ISNTITUDO
Para entendermos o processo de construo identitria do negro como ato de resistncia s estratgias de controle e subservincia estabelecidos pelos Estados por meio da
bipoltica e suas aes raciolgicas, nos reportamos s reflexes apresentadas por Stuart
Hall em sua obra Identidade cultural na ps-modernidade, onde defende uma perspectiva
de homem que no seja fixa, universal e permanente.
Observamos que, nela, afirma que o homem moderno o sujeito do Iluminismo
apresentado como algum que possui uma identidade bem delimitada cultural e socialmente, onde revelado como essencialmente imutvel. Segundo ele, o homem deve
ser definido a partir de uma concepo fragmentria, composto por meio das mltiplas
configuraes apresentadas pela contingncia, relacionadas s ricas experincias tnicas,
e no pela perspectiva exclusiva do padro de humanidade genericamente delimitado, reflexo da imagem do homem branco, cristo e europeu. Um sujeito submetido
aos fluxos, aos acontecimentos, aos conflitos e contradies apresentados pelas muitas
histrias que so abortadas da dita Histria, legitimamente oficializada pelas naes
que mantm o controle por meio de um etnocentrismo cruel, manifestado mediante as
mltiplas formas de poder poltico, religioso, cientfico, militar etc. Em suas palavras:
Esse processo produz o sujeito ps-moderno, conceitualizado como no tendo
uma identidade fixa essencial e permanente. A identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas
pelas quais somos representados ou interpretados nos sistemas culturais que
nos rodeiam (HALL, 1987). definida historicamente, e no biologicamente.
O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades
que no so unificadas ao redor de um eu coerente. Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo que
nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas. Se sentimos que
temos uma identidade unificada desde o nascimento at a morte apenas por
construmos uma cmoda histria sobre ns mesmos ou uma confortadora
narrativa do eu (veja HALL, 1990). A identidade plenamente unificada,
completa e segura uma fantasia. (HALL, 2011, p.13)

Hall nos ajuda a perceber que a proposta ps-moderna aponta para uma perspectiva
da realidade histrica mais suscetvel s mudanas, permeada pela existncia de mltiplos sentidos, fundada em modelos transitrios que s so possveis em uma relao de
tempo-espao mais fludica. Assim, a narrativa unilateral, forjada no perodo moderno,
pelas naes europeias, deve ser combatida e substituda pelos ricos discursos e histrias
113

oriundos das etnias e culturas invisibilizadas pela mesquinha e cruel poltica do embranquecimento, que em nossa nao nunca deixou de ser oficial.
Nesse sentido, vemos a importncia de destacarmos, dentre os valiosos elementos
que compem o acervo cultural afro-brasileiro, o samba no s como um dos instrumentos de resistncia mais eficientes nas lutas empreendidas contra seus algozes, mas
tambm como um mecanismo que auxiliaria no processo de consolidao identitria
que, verdadeiramente, elevaria a imagem do negro a uma condio afirmativa. O samba, visto como uma genuna expresso do devir estabelecido pelo ethos africano em
terras cariocas, para alm do processo fetichista produzido pelo universo mercadolgico
ou discogrfico, como produto de uma cultura massificada, se revelaria como um veculo de denncia que manteria viva em sua memria a lembrana das dores vividas por
seus ancestrais, em decorrncia de uma dispora cruel, que deixou marcas visveis em
nossa sociedade, em um ritmo peculiar que o impulsionaria a se assumir como sujeito
autnomo e livre (LOPES, 1992).
O samba se configuraria como uma espcie de recurso lingustico que auxiliaria o
negro a denunciar os sacrifcios e injustias impostos pelas elites europeias e brasileiras
durante o desenrolar do processo histrico, que, na tentativa de produzir seu extermnio
no sculo XX, no s estabeleciam o controle sobre seus corpos, por meio do respaldo
cientfico oferecido pelas implacveis teorias raciais, mas, ainda, buscavam apropriar-se
de seu esprito, de sua cultura. Tal fenmeno manifesta-se, com muita eficincia a
partir do perodo de instaurao do Estado Novo, na dcada de 1930, quando Getlio
Vargas passa a estabelecer o controle sobre o territrio nacional com mos de ferro,
na tentativa de consolidar o Brasil como Nao. Tal ao encontra o respaldo cientfico
no pensamento de Gilberto Freyre, por meio da obra Casa grande e senzala, em que o
conceito de raa transferido da perspectiva biolgica, defendida pelos precursores das
Cincias Sociais em nossas terras como o caso de Slvio Romero, Euclides da Cunha
e Nina Rodrigues. Para compreendermos melhor os fatos, apoiemo-nos nas reflexes
apresentadas por Renato Ortiz:
[...] A passagem do conceito de raa para o de cultura elimina uma srie de
dificuldades colocadas anteriormente a respeito da herana atvica do mestio.
Ela permite ainda um maior distanciamento entre o biolgico e o social, o que
possibilita uma anlise mais rica da sociedade. Mas a operao que Gilberto
Freyre realiza em Casa grande e Senzala vai mais alm. Gilberto Freyre transforma a negatividade do mestio em positividade, o que permite completar
definitivamente os contornos que a muito vinha sendo desenhada. S que as
condies sociais eram agora diferentes, a sociedade brasileira j no mais se
encontrava num perodo de transio, os rumos do desenvolvimento eram
claros e at um novo Estado procurava orientar essas mudanas. O mito das
114

trs raas torna-se ento plausvel e pode atualizar como ritual. A ideologia
da mestiagem, que estava aprisionada nas ambiguidades das teorias racistas,
ao ser reelaborada pode difundir-se socialmente e se tornar senso comum,
ritualmente celebrado nas relaes do cotidiano, ou nos grandes ou nos grandes eventos como o carnaval e o futebol. O que era mestio torna-se nacional.
(ORTIZ, 2006, p.41)

Essa apropriao poltico-ideolgica levou consolidao de uma viso histrica

linear dos elementos que estruturavam a cultura produzida pelos negros ao longo do
tempo. O estabelecimento de um sentido cronolgico uniforme visaria estratgia
de incluir as ricas e diversas manifestaes tnicas em uma espcie de unidade mtica
e ilusria que remeteria a um momento inicial, estabelecidas a partir de uma origem
que se revelaria de maneira clara e lgica. So essas condies que favoreceram a fundamentao e o fortalecimento da ideia de Identidade Nacional, transformando o que
era combatido ou repudiado como caso do samba em uma genuna expresso da
cultura brasileira.
O samba no est preso aos limites estabelecidos pela histria aceita oficialmente,
pois ela castra sua relao com os mltiplos movimentos produzidos pelo fluxo contnuo da temporalidade cclica, instaurada pela diversidade tnica. Por isso, deve ser
concebido como uma manifestao derivada das contingncias que eclodem a partir de
um processo histrico no oficial, ligado ao legado rtmico que a ancestralidade produziu dentro e fora do Rio de janeiro. Ele no deve estar engessado em uma espcie de
atmosfera metafsica, determinada pela narrativa institucionalizada pelas instncias
polticas do Estado que, num passe de mgica, delegam queles que frequentavam
um territrio restrito a condio de seus legtimos criadores como passaram a ser
vistos os frequentadores da casa de Tia Ciata, instituda como uma espcie de centro
mtico na Pequena frica, em torno da Praa Onze.
O samba no pode ser compreendido como um bem cultural inventado e restrito a um espao-tempo determinado, completamente desvinculado dos ritmos e das
festas que marcaram a histria da ancestralidade. por meio dos batuques, das rodas
de jongo, das umbigadas e de outras manifestaes que os negros conseguiam criar
um cdigo lingustico que, alm de proteg-los de seus algozes, preservavam suas tradies para que pudessem ser transmitidas s novas geraes. Ou seja, aquilo que era
concebido como um ato primitivo, como uma suposta expresso de inferioridade, era,
de fato, um poderoso instrumento de defesa, s compreendido e utilizado por aqueles
que, apesar de escravizados e aviltados em seus direitos, sempre demonstraram muita
inteligncia, capacidade e coragem para lidar com as mltiplas formas de violncia que
lhes foram impostas atravs do tempo.
115

So essas relaes estabelecidas com as manifestaes rtmicas histricas, como o

jongo e umbigada, que fazem do samba um importante elemento de preservao da
memria cultural e fazem ecoar as vozes da ancestralidade africana em solo brasileiro.
Neste sentido, entendemos que o samba no deva ser compreendido meramente
como um ritmo envolvente, percebido como uma expresso da generosidade das musas
que inspiram os homens no ato de formao de combinaes meldicas que balanaram os corpos no ritual da dana. Ele manifesta-se como um poderoso instrumento que
auxilia os negros em sua luta histrica pela conquista da liberdade e os ajuda a combater
e denunciar as injustias impostas pelas elites brancas, que os mantinham como seres
humanos desqualificados e subalternos. Assim, desempenha um papel similar ao dos
cantos de revolta, entoados para embalar as lutas empreendidas e as louvveis conquistas
do passado de resistncia contra o processo de invisibilidade produzido pelas instncias
oficiais de poder poltico ou econmico no perodo pr-colonial ou ps-colonial.
O cenrio do sculo XX trouxe uma nova configurao aos poderes institudos,
onde o negro passou a enfrentar novos desafios. Com as mudanas polticas que levaram o Brasil condio de Repblica, as classes dominantes passaram a estabelecer
novas estratgias, que se estendiam desde o controle socioeconmico at o controle
cultural. Nesse momento, o negro no era mais escravo, pois tinha sido supostamente beneficiado pela assinatura da Lei urea. Dizemos supostamente, pois, a partir do
dia 13 de maio de 1888, passou a enfrentar uma condio paradoxal, em que, apesar
de liberto das senzalas e das chibatas de seus senhores, continuava sendo animalizado
e coisificado. Nesse momento, a escravido passa a ser simblica. Seus novos algozes,
baseados nas cabais concluses cientficas do sculo XIX, oferecidas pelas teorias raciais,
os submetiam ao aviltamento de seus direitos como cidados, os conduzido condio
de plena inferioridade, alegando que o motivo de sua subservincia estaria inscrito no
seu cdigo gentico a natureza o havia marcado com a fraqueza.
desse quadro injusto que se revela o desprezo pelo trabalho presente nas letras dos
primeiros sambas. Por meio do eco dos cantos, o negro se posicionaria de maneira ideolgica recusando a servido que lhes impuseram pela condio de descendentes de pais ou
avs escravos. Lembremos que a abolio da escravido no Brasil, em vez de proporcionar
uma vida digna aos filhos dos africanos escravizados o que seria um sinal de respeito
Lei do Ventre livre, decreta no dia 28 de setembro de 1871 , produziu uma reao
inversa da parte dos proprietrios de escravos, pois no se viam obrigados a manter junto
das mes seus filhos. Com isso, muitas crianas foram abandonadas nas ruas sem nenhum
apoio ou recurso, seja dos seus ex-proprietrios ou das instituies governamentais.
Ou seja, os menores negros abandonados passaram a ser submetidos ao total descaso social. Agora, supostamente na condio de trabalhador livre, passaram a no ter
116

um lugar garantido na sociedade, sendo expostos s terrveis condies do mundo dos

marginalizados, restando-lhes o que tinha de pior. Na metrpole carioca, esse grupo
de excludos tentava sobreviver, inicialmente em moradias insalubres como o caso
dos antigos cortios, localizados no centro e posteriormente com o bota abaixo, nos
barracos improvisados das favelas, produzindo uma espcie de universo paralelo, um
espao ilegtimo e no oficial, mas que apresentaria as condies ideais para manterem
vivas suas tradies, seus ritos, suas festas, seus ritmos e danas. Assim, conseguiram
estabelecer mecanismos para combater a degradao a que eram submetidos no incio do sculo XX. Por meio da manuteno do legado cultural, conseguiram resistir
aos ataques impetuosos do Estado mediante a j mencionada poltica excludente. Por
meio dessa expresso artstica marginal, encontravam foras para superar o estigma
de descendentes de escravos e, de certa forma, se afirmar como donos de seu prprio
destino. Por meio do uso da msica, os negros reivindicam sua participao na esfera
pblica e denunciam o ato de irracionalidade produzida pela modernidade por meio da
escravido. Citando Gilroy, Paiva enfatiza o uso da linguagem musical dos negros como
expresso de uma esfera pblica contra-hegemnica:
O autor demonstra outras formas de linguagens viveis participao poltica; sendo negado aos escravos e seus descendentes a alfabetizao e os meios
institucionais de insero cultural, estes lanam mo de linguagens musicais e
performticas na formao de uma esfera pblica contra-hegemnica. No caso
brasileiro essa forma de participao poltica ainda mais incisiva, levando em
considerao que o acesso literatura se deu de maneira mais restrita. Desta
forma, para alm dos circuitos literrios burgueses como formadores de uma
opinio pblica, podemos ver na musicalidade popular uma forma de expresso inserida dentro de uma esfera pblica popular. (PAIVA, 2010, p.19)

Apesar deste esforo, a lgica do embranquecimento continuar atingindo implacavelmente o negro e sua cultura e, por conseguinte, o samba. A estratgia utilizada
no incorporar os atrozes castigos de outrora, que muitas vezes levaram seus ancestrais
morte, mas ser assimilado pelo projeto de construo de uma identidade nacional
mestia, que os desabrigar da sua condio singular. A partir da dcada de 1930, os
malandros sero substitudos pelos membros da elite, principalmente aps o surgimento do primeiro fenmeno de comunicao de massa em territrio nacional: o rdio.
Brilhantes compositores, pertencentes s camadas menos favorecidas, oriundos das favelas, passaram a ser assediados permanentemente por figuras de destaque no mundo
artstico poca.
Um dos casos mais conhecidos ocorreu no incio da dcada de 1930, envolvendo o
Eterno Cartola, fato que o tornou conhecido fora do morro de Mangueira. Segundo
117

relatos do prprio compositor, foi procurado pelo cantorMrio Reis por meio de um
entregador de telegramas chamado Clvis, que foi at o morro para comprar uma de
suas composies.Ele vendeu os direitos de gravao do samba intituladoQue infeliz
sorte, que acabou sendo lanado porFrancisco Alves, o maior cone da msica brasileira da poca e talvez um dos maiores compradores das composies produzidas no
criativo mundo do samba.
Desta forma, o samba popularizado e transforma-se em uma mercadoria que
passa a ser massificada atravs das ondas do rdio. deslocado de suas razes mais
originais e adaptado s exigncias das elites, que conduzem seus acordes e letras de
maneira extremamente preconceituosa, o retirando da condio de instrumento de
revolta e indignao. Passa a ser concebido como produto nacional, reforando a
invisibilidade do negro e o retirando da condio de protagonista, expressa por meio
das letras de outrora.
Esse processo de embranquecimento que atinge o samba tenta extrair da alma do
negro, definitivamente, o mpeto de se autoafirmar como sujeito e o obriga a incorporar uma pseudoidentidade nacional, legitimada politicamente por meio da ao do
Estado. Porm, apesar dos organismos oficiais demonstrarem muito rigor no combate
aos seus antagonistas e opositores, no conseguem coibir a fora combativa manifestada
em tempos idos, pela ancestralidade. O balano dos corpos impulsionados pelo ritmo
visceral continuava sendo uma forma de reao contra os poderes institudos, reestruturando o espao baseado em uma lgica no dialtica ou linear, mas baseada nos
movimentos cclicos da vida, em que as diferenas e as contradies so vistas como
algo dado e necessrio e as mudanas so inevitveis. Ou seja, uma perspectiva que
rompe com a dura linearidade das convenes oficialmente estabelecidas e mantm
viva as suas tradies, como nos indica Paiva (2010, p.52):
Como afirma Nicolau Sevecenko (1998, p.613) a ginga, como movimento
do jogo da capoeira, serve para desestabilizar a lgica combativa do oponente,
instituindo uma fluidez, inconstncia e contingncia, o que estaria presente
no prprio modo de vida das classes populares.
Nesse sentido, na msica popular, o corpo e a dana se apresentam como
elementos fundamentais, sendo aspectos que tanto influenciam quanto so
influenciados pelo ritmo, revelando a importncia da performance corporal
no uso e apropriao dos espaos dentro da esfera pblica popular. Na msica
popular o uso do corpo no se restringe execuo dos instrumentos, seus
usos desvendam formas de sociabilidade das classes populares divergentes
concepo assptica de corpo para a burguesia.
A perseguio policial s tradies africanas obrigava os sambistas a institurem uma forma ordenada de participao no espao pblico. No entanto, se
118

este ritmo organizava os corpos no espao, ele tambm carregava as mesmas

tradies populares perseguidas pelos ditames da ordem durante a Primeira
Repblica. Tradies que se materializavam no andar dos sambistas e dos malandros, que por sua vez carregavam fortes traos do jogo de capoeira praticado na velha Repblica.

Refletindo sobre essa citao, entendemos que a condio do negro enquanto sujeito nunca deixou de existir. Ele sempre lutou contra a concepo de sujeito baseada
numa perspectiva humana unificada, composta por uma essncia imutvel, identificado
com um padro universalmente inspirado pelas diretrizes da poltica segregacionista.
Sempre se percebeu como um ser mergulhado no fluxo dos acontecimentos, como um
ser histrico, e no como uma entidade essencialmente metafsica, esttica e absoluta.
Um ser despido de qualquer substancialidade, possuidor de um corpo que permanentemente afetado por um turbilho de foras existentes, constitudo de coragem para
trilhar pelas vias do devir histrico, e no atravs de um caminho isento de conflitos
ou contradies.
Assim, entendemos que o negro no se colocou de forma passiva diante da determinao do Estado em transformar o samba em smbolo nacional. Demonstrando a sua
peculiar habilidade de lidar com as adversidades, utilizou o mesmo processo como um
meio de ascenso social. Foi essa malandragem que o ajudou a sobreviver e a no incorporar a tica de valorizao do trabalho que, na sociedade brasileira possui uma base
material histrica, que ocorria desde a poca da sociedade escravista, em que o trabalho
livre no era incorporado s estruturas econmicas, fazendo com que os negros pobres
se vissem obrigados ao desenvolvimento de uma srie de atividades no regulamentadas
para conseguirem sobreviver.
nesse momento que recorremos a Alfredo Bosi (2002), pois percebemos que a
afirmao da superao do dito Sujeito da Razo e das afirmaes irrefutveis oferecidas pela cincia institucional imprescindvel para legitimar a condio identitria
do negro. Para ele, este ser no submetido ao sofrimento, dor, angustia e prximo
da perfeio seria fruto de um projeto utpico, completamente distanciado do mundo
e de seu sentido histrico. Um projeto que elegeria a razo e seu produto o conhecimento como algo superior realidade.
Em Literatura e resistncia, Bosi aponta crtica feita pelo poeta Cruz e Sousa, por
meio da prosa potica do emparedado, a cincia dita oficial como um caminho que
apresentaria limitaes e reforaria o despotismo. Ele diz que qualquer avaliao feita
do mundo deveria, sempre, estar submetida aos critrios que fariam da vida a sua referncia mais importante, onde quaisquer explicaes no passariam de interpretaes
circunstanciais a uma poca ou lugar. O grande equvoco seria elevar essa limitada
119

concepo condio de afirmao irrefutvel, reverenciada como um dogma que no

concede espao diversidade interpretativa, como uma verdade nica e imutvel. Um
caminho distanciado dos afetos, que valorizaria a objetividade e no cederia espaos
para imprecises ou desvios, que enxergaria o mundo a partir da frieza da razo, longe
do calor dos sentidos e de seus riscos, sem o mpeto vigoroso e criativo dos instintos, da
vontade que impulsiona o esprito humano a sondar as fontes inesgotveis que a vida
possui. Observemos as suas prprias reflexes:
O que Cruz e Sousa repudia na cincia oficial seu duplo carter de precariedade e despotismo. Em primeiro lugar, um saber de hipteses, incapaz de
pensar o teor relativo e falvel das suas proposies: por isso, cr-se no direito
de transitar da conjectura para uma escala de valores forjando uma lei uma
lei evolutiva que hierarquiza raas, povos e grupos e os coloca no seu devido
lugar. Alm do que uma cincia desptica, pois submete a si a opinio
dos bem pensantes tornando impotente a voz singular do rebelde. (BOSI,
2002, p.168)

Apoiado nas reflexes desenvolvidas por George Simmel, Bosi faz aluso ao conflito entre a cultura subjetiva e a cincia institucional, para sustentar a posio que
indicaria o poeta negro como um ser intelectualmente capaz e ousado. Bosi afirma
(ibidem, p.169) que Cruz e Sousa, por meio de seu talento incomparvel, confrontaria a validade dos argumentos apoiados na teoria evolucionista e na ideologia racista,
segundo ele desnaturalizando os dados que legitimavam a tese de que a capacidade intelectual estaria diretamente relacionada com a cor da pele. Sua prosa potica seria vista
como expresso da prpria vida, com suas ricas possibilidades, e, por isso, distanciada
das limitaes impostas pelo controle racional e ao ordenamento lgico e sistemtico
imposto pelo conhecimento cientfico. Uma manifestao artstica que concederia o
espao para o mistrio que o mundo traz em si, em seu sentido mais originrio, como
uma genuna expresso artstica, mas que, paralelamente, se transmutaria no discurso
dos que resistem aos critrios estabelecidos pela cultura dominante.
nessa perspectiva menos objetiva da cultura que se legitimaria a condio do negro como sujeito, pois no o limitaria aos espaos e modelos respaldados pelos critrios
estabelecidos pelas Cincias Sociais e Humanas no sculo XX. Por meio do combate
perspectiva que visa conceder exclusividade ao discurso que busca a universalizao e
a uniformidade do mundo e dos seres que ser valorizada a tica da diversidade acerca
das expresses culturais, produzidas pelas etnias outrora marginalizadas. No espao
da subjetividade, o samba seria conduzido condio de arte e compreendido como
instrumento de poder utilizado pelo negro para lutar contra as condies impostas
120

pelos mecanismos de controle e subservincia dentro da sociedade. Na condio de

artista, usar seu talento como forma de resistncia s imposies estabelecida pelas
elites, passando a lutar, com muito mais vigor, contra as mltiplas formas de violncia
institudas. Nessa posio, atingir autonomia e seguir em frente para se afirmar como
possuidor de uma identidade autntica que lhe confere o direito de ser o arquiteto de
sua prpria existncia. Assim, por meio de suas manifestaes artsticas, produzir fendas no tempo e no espao que, de forma vigorosa, faro eclodir do subsolo da cultura
objetiva os sentidos mais perifricos e marginalizados da histria classificado por
Foucault como saberes sujeitados.
Portanto, os saberes sujeitados so blocos de saberes histricos que estavam
presentes e disfarados no interior dos conjuntos funcionais e sistemticos, e
que a crtica pde fazer reaparecer pelos meios, claro, da erudio. [...] Por
saberes sujeitados, eu entendo igualmente toda uma srie de saberes que
estavam desqualificados como saberes no conceituais, como saberes insuficientemente elaborados: saberes ingnuos, saberes hierarquicamente inferiores, saberes abaixo do nvel do conhecimento ou da cientificidade requeridos.
(FOUCAULT, 2002, p.11-2)

CONSIDERAES FINAIS
Por meio deste trabalho, buscamos desenvolver uma anlise mais tangvel dos fatos
que envolvem o legado cultural produzido pelos negros em nossa sociedade dando
destaque ao samba como uma forma de resistncia ao controle estabelecido pelo Estado, entre o final do sculo XIX e incio sculo XX, mediante as polticas raciolgicas
que objetivavam a excluso absoluta dos negros da memria oficial e dos espaos que
constituam a sociedade embranquecer era a meta. Para tanto, procuramos desviar
nosso olhar dos discursos institucionalizados, registrados nos cnones, e passamos a dar
mais ateno s narrativas histricas perifricas e seu envolvimento em seus mltiplos
aspectos, sejam eles polticos, ticos ou de conhecimento. Por meio da perspectiva
genealgica, buscamos mostrar como eles, em suas prticas e relaes, so afetados e,
de forma efetiva, vo se constituindo e moldados mediante as foras que os atravessam.
Na busca, da derivao dos fatos histricos, visamos desloc-los do distanciamento
promovido por meio da perspectiva teleolgica, colocando-os no fluxo dos acasos, em
sintonia com as aes individuais e suas particularidades, prximo aos acontecimentos,
aos conflitos sociais, s intervenes polticas. Ou seja, ao fazermos uma genealogia da
histria, procuramos examinar minuciosamente os detalhes que envolvem os episdios
socioculturais que seriam esquecidos ou descartados, por serem vistos como irrelevantes ou marginais. Assim, buscamos nos basear na perspectiva genealgica foucaultiana
121

(1998, p.16) com o intuito de darmos mais relevncia ao que foi omitido da histria
dita oficial, passando a considerar o que foi definido como erro, distoro e exagero no
discurso dos silenciados e derrotados.
Assim, por meio da genealogia, adotamos uma postura que buscou interpretar a
histria que envolve o negro no Brasil pelo universo das expresses culturais que
descrevem a realidade como um fenmeno no cristalizado, desvelado por fluxos
inesgotveis que ameaariam, permanentemente, a estabilidade das verses definidas
como cannicas. Sem v-la como uma manifestao linear, como se fosse constituda de
um princpio que apontasse como uma seta para um fim, mas sim pelo prisma do devir,
movendo-se atravs da sinuosidade dos mltiplos acontecimentos. No buscamos uma
suposta verdade que fundamentasse a histria, mas procuramos investig-la por meio
das diversas experincias singulares, pelas mltiplas possibilidades, sentidos e verses.
Ou seja, o nosso esforo foi direcionado para a aquisio de uma compreenso
do legado histrico dos africanos e de seus descendentes em territrio brasileiro, e,
com isso, afastamo-nos da perspectiva de que o samba fosse uma expresso cultural e
artstica inferior, passando a entend-lo como um genuno mecanismo de resistncia
s estratgias de controle estabelecidas pelo poder poltico e respaldadas por meio do
discurso cientfico sobre suas vidas, sobre seus corpos.
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123

LIBRI NATURALES, DE ARISTTELES:

DA RADICAL PROIBIO A PRESCRIO NO
OCIDENTE MEDIEVAL
Elza Aparecida Feliciano
Por muito tempo as obras de Aristteles, especialmente os livros de filosofia natural,
estiveram sobre suspeita de corrupo da f crist no Ocidente medieval. A desconfiana ante o aristotelismo fez com que as autoridades eclesisticas fizessem ressalvas
quanto ao estudo das obras que se referiam ao Estagirita. A primeira interdio oficial
dos escritos aristotlicos ocorreu em Paris, em 1210. Nesse ano, probem a leitura dos
tratados de filosofia natural, isto , das obras: Fsica, Do cu, Da gerao e corrupo e
Meteorolgicos, e dos seus respectivos comentrios. Tal determinao saiu no conclio24
provincial de Sens, cuja presidncia fora exercida pelo arcebispo Pedro Corbeil, da
provncia eclesistica.
Os eclesisticos tinham em vista proteger a pureza da doutrina e a disciplina da
Igreja. Eles no podiam admitir nenhum ensinamento hertico, contrrio profisso
de f catlica. Por isso, condenaram e proibiram, sob pena de excomunho, no s a
leitura pblica, mas tambm a leitura privada dos tratados da filosofia natural, bem
como qualquer comentrio a eles. Naquele momento, estavam na mira da Igreja, especialmente, os comentrios de David de Dinant, de Almarico de Bne e de um certo
Maurcio de Espanha.25 David de Dinant, por exemplo, foi acusado por Alberto Magno
de pantesta e materialista.
Em Paris, os telogos conservadores da Faculdade de Teologia so os primeiros suspeitos por instigarem tal proibio. Pois na Faculdade de Artes as obras de Aristteles
estavam, seno sendo amplamente estudadas, ao menos exercendo forte influncia no
currculo. Se assim no o fosse, no haveria necessidade de um pronunciamento por
parte dostelogos por meio de um snodo. Os telogos temiam que se tomassem os j
referidos tratados de filosofia natural e os comentrios a eles, com diversos erros teolgicos, como um tratado da f Catlica.
Foram alvo de proibio, primeiro, Fsica, Do cu, Da gerao e corrupo e Meteorolgicos, e outros que hoje seriam tidos como de cincias naturais ou exatas, e a Metafsica. Depois proibiram tambm a circulao dos comentrios s obras de Aristteles.
24 Alguns autores, como Gilson e Boehner, consideram tal evento como um conclio, mas h quem
considere como snodo.
25 Segundo Boehner e Gilson (2007, p.361), fica em aberto se esse Maurcio de Espanha era Averris.
124

Em muitos casos no era mencionada a autoria destes. Contudo, possvel que os

comentrios fossem das obras Sobre o tempo e Sobre os sentidos, de Alexandre de Afrodsias, comentadas por Gerardo de Cremona (+1187) e/ou De intellectu, de Al-Kindi,
comentado por Domingos Gundissalino, Os cinco sentidos, tambm de Al-Kindi, comentado por Gerardo de Cremona (+1187), Liber primus naturaliam, Liber de anima
seu sextus de naturalibus, de Avicena, sendo a primeira comentada por Gundissalino e
outro (1145-1165), e a segunda, comentada por Domingos Gundissalino e Avendauth
(+1151-1160), entre outros comentrios. No entanto, pouco provvel que os comentrios de Averris, em 1210, j estivesse na mira dos eclesisticos, pois o autor de
Crdoba havia morrido 12 anos antes, em 1198, e a traduo da sua obra para o latim
possivelmente ainda no havia sido feita (DE BONI, 2010, p.61).
Como a ressalva de 1210 restringia-se apenas universidade de Paris, Aristteles e
seus comentadores continuaram a ser lidos na universidade de Oxford e de Bolonha.
Em particular, esse fato contribuiu para a propagao aristotlica no medievo, pois os
professores que deixaram de lecionar em Paris, aps as rixas de 1229, dirigiram-se para
Tolosa e, a fim de conquistar alunos, apresentaram como diferencial a leitura dos livros
naturais de Aristteles, que estavam proibidos de serem lidos na universidade de Paris.
Esse acontecimento, porm, no intimidou os eclesisticos. Em 1215, cinco anos
depois da primeira proibio, Roberto de Couron, cardeal legado e homem da confiana de Inocncio III, foi incumbido de reorganizar os estudos em Paris. Sendo assim,
ao aprovar os novos estatutos da universidade de Paris, permitiu que se estudassem apenas as obras de lgica e de tica. Os livros de Metafsica, Filosofia Natural e/ou qualquer
comentrios sobre estes ltimos continuavam proibidos.
Segundo De Boni (ibidem, p.62), a posio conservadora dos telogos da Faculdade de Teologia ante as inovaes surgidas na Faculdade de Artes resultou numa
constante disputa de poderes entre as duas instituies. Os nimos desses acadmicos
reinflamavam-se de tempos em tempos.
Entre os anos de 1215 e 1230, mais ou menos, o estudo das obras aristotlicas em
Paris foi restrito. Isso parecia mostrar que as antigas proibies tinham sido eficazes. As
autoridades eclesisticas pronunciaram-se de novo somente em 1231. (BOEHNER;
GILSON, 2007, p.361). Nesse ano, foi na pessoa do papa Gregrio IX que a Igreja
manifestou sua preocupao com a filosofia que chegava s salas de aula. Gregrio IX,
por meio de cartas dirigidas aos professores da Faculdade de Teologia, orientava-os a
manterem-se longe das inovaes provocadas pela filosofia. A filosofia devia ser entendida como serva da teologia.
Nessa altura no s os artistas, mas tambm os telogos, de modo mais amplo,
voltavam-se para o ensinamento de Aristteles. Assim sendo, o referido papa percebe
125

que as proibies e ressalvas proferidas at ento no haviam surtido o efeito esperado.

A partir dessa constatao, as autoridades eclesisticas no mais buscavam impedir a leitura de Aristteles, mas to somente em expurgar os erros dos livros antes proibidos26
(DE BONI, 2010, p.63). Essa atitude entendida como uma importante guinada na
histria da Igreja, pois com a inteno de expurgar somente o que entendia como perigoso a f crist, admitia, indiretamente, que os libri naturales poderiam ser utilizados
com frutos pelos telogos.
Ento, com o objetivo de expurgar tudo o que parecia suspeito das obras de
Aristteles, Gregrio IX nomeou uma comisso com trs nomes. A primeira e nica
comisso, organizada para tal fim, seria composta por Guilherme de Auxerre, Simo de
Authier e Estevo de Provins. Essa comisso no chegou a realizar nenhum trabalho,
por causa da morte de um dos seus membros, Guilherme de Auxerre. Depois disso,
pode-se dizer que a obra de Aristteles foi lida sem censura, ou apesar da censura, pelo
resto da Idade Mdia (idem, ibidem, p.64).
Em 1231, Gregrio IX garante aos professores da Faculdade de Artes que nenhum
deles seria excomungado no perodo de sete anos. Ao final desse prazo ele renova esse
compromisso por mais sete anos. Contudo, a partir de 1230 destacam-se ainda duas
outras ressalvas ante o aristotelismo, mesmo que estas no tenham surtido muito efeito.27 Como se pode perceber, apesar das desconfianas ante Aristteles e as proibies
de leitura e ensino de suas obras, a sua entrada na cultura ocidental vai aos poucos se
consolidando. Entre 1230 e 1260 seus escritos continuam a difundir-se. Nesse segundo
momento, os comentrios de Averris comeam a entrar no mundo cristo.
Averris foi considerado um profundo conhecedor de Aristteles, e h quem diga
que sua interpretao do Estagirita era esclarecedora e precisa. Por isso, como afirma De
Boni (ibidem, p.65), Averris logo se imps como o principal intrprete de Aristteles,
e como guia inconteste de leitura deste nas universidades crists at meados da dcada
de 1260. Sua presena no Ocidente at essa poca no foi muito questionada. Porm,
na segunda metade de 1260, alguns telogos e alguns eclesisticos, em nmero cada vez
maior, comearam a afirmar que havia pontos no conciliveis entre o que Aristteles
escreveu e a doutrina crist.
Estes diziam tambm que Averris e outros comentadores nem sempre compreendiam de maneira correta os textos de Aristteles e, ainda, que na Faculdade de
26 Por meio da bula Parens scientiarum Parisius, de 13 de abril de 1231, Gregrio IX aproveitar para
orientar seus sditos em relao aos ensinamentos contrrios f catlica presente nas obras do Estagirita. No entanto, nunca se chegar a pr em prtica as orientaes dessa bula.
27 Em 1245, Inocncio IV estendeu as antigas proibies de Gregrio IX tambm universidade de
Tolosa, e Urbano IV, ainda em 1263, reafirmava as medidas restritivas tomadas por seus antecessores.
(cf. Chartularium I, p.185-6, n.149; p. 27-8, n.384 apud De Boni, 2010, p.65).
126

Artes defendiam-se posies filosficas contrrias f catlica (idem, ibidem, p.66).

H quem afirme que foi nesse nterim que Toms de Aquino pediu para Guilherme
de Moerbeke traduzir as obras de Aristteles, diretamente do grego, por entender que
s a partir de uma traduo autntica ele poderia refutar os erros de Averris. No entanto,
segundo Bernad Dod (2008, p.63), pouco se sabe sobre a vida de Guilherme de Moerbeke
e de que no h provas de ele tenha sido amigo ou colaborador de Toms de Aquino.
Quanto a Averris, este, ao afirmar a unidade do intelecto para todos os homens,
destrua a doutrina catlica sobre a imortalidade da alma. E ao afirmar a eternidade
do mundo, negava o dogma da criao. Ento Toms de Aquino, Egdio Romano e
Boaventura se levantam no intuito de combater tais erros.
Em dezembro de 1270, Estevo de Tempier, ento bispo de Paris, publica um
decreto proibindo o ensino de treze teses filosficas, a saber:1) H um s intelecto numericamente idntico para todos os homens; 2) A proposio: o homem pensa que
falsa ou imprpria; 3) A vontade humana quer e escolhe por necessidade; 4) Tudo o que
acontece na Terra submetido necessidade dos corpos celestes; 5) O mundo eterno; 6) Nunca houve primeiro homem; 7) A alma, que a forma do homem enquanto
homem, perece juntamente com seu corpo; 8) Depois da morte, a alma, estando separada do corpo, no pode queimar por um fogo corporal; 9) O livre-arbtrio um
poder passivo, no ativo, movido pela necessidade do desejo; 10) Deus no conhece os
singulares; 11) Deus nada conhece alm dele mesmo; 12) As aes do homem no so
regidas pela Providncia divina; 13) Deus no pode conferir a imortalidade ou incorruptibilidade a uma realidade mortal ou corporal.
Conforme De Libera (2004, p. 412), a tese 1 e 2 provinham de Averris; a tese 4,
de filsofos rabes em geral; e a tese 6 havia sido proposta por Siger de Brabrante numa
questo de lgica em 1269.
Em 1272, os mestres da Faculdade de Artes, sob presso dos telogos, propem
regras estatutrias, promulgadas pelo legado pontifcio, prescrevendo ordens que os
artistas deveriam cumprir, sob risco de serem excomungados. Proibiam que os artistas
disputassem questes puramente teolgicas. No caso de haver uma questo filosfico-teolgica em cuja concluso ocorresse uma oposio entre a Filosofia e a Teologia, os
artistas poderiam recusar abordar a questo ou, caso quisessem falar dela, no optar
pela concluso filosfica.
Contudo, como era de se esperar, tais regras no foram obedecidas, e, assim sendo,
retoma-se o combate contra os erros dos filsofos. Em 1277, a pedido do papa Joo
XXI, o bispo Estvo de Tempier, por um decreto, condena 219 teses filosficas consideradas contrrias f catlica e que estariam sendo defendidas na Faculdade de Artes.
A doutrina difundida nessas teses filosficas seria, mais tarde, conhecida como averrosta.
127

No decreto, Estevo de Tempier aponta os mestres da Faculdade de Artes como responsveis pelo ensino da doutrina da dupla verdade. Dizia que os artistas defendiam
que uma coisa poderia ser verdadeira segundo a Filosofia e no verdadeira segundo a f
catlica. Ao fazer isso, Tempier estigmatiza novamente os averrostas, que anos antes j
haviam sidos criticados por Toms de Aquino em De unitate intellectus (DE LIBERA,
2004, p. 412-3). Nos seus escritos, Toms ensina que h modos distintos de conhecer
a verdade. Tinha convico de que a verdade de f no era contrria verdade da razo
e, por isso, buscou harmoniz-las.
Segundo Alain De Libera, antes de 1270 no houve em Paris nenhum averrosta
partidrio da dupla verdade. Afirma, ainda, que Bocio da Dcia e Siger de Brabante
no professaram a doutrina da dupla verdade, pois Siger no abordou o tema e Bocio
tratou-o de um modo diferente, isto , afirmava que onde a filosofia e a f parecem
apresentar enunciados contraditrios, elas no se opem, pois esses enunciados s oferecem uma aparncia de contradio (idem, ibidem, p.413).
Entre uma proibio e outra das obras de Aristteles no Ocidente medieval ocorre,
aos poucos, a aceitao do pensamento pago. Primeiro, o clero, na figura de Leo IX,
reconhece que deveria apenas expurgar os assuntos suspeitos de erros. Num segundo
momento, quando as obras Aristotlicas j estavam sendo estudadas mais amplamente,
o estatuto da nao dos ingleses, em 1252, prescreve que os candidatos ao ttulo de
mestre da Faculdade de Artes deveriam assistir aulas do De anima, somando-se as aulas
de Lgica. Em seguida, em 19 de maro de 1255, os estatutos dessa mesma faculdade
prescrevem que nela deve ser estudado todo o Corpus Aristotelicum,28 alguns apcrifos
inclusive. Uma das evidncias disso foi que, j em 1240, havia uma vasta documentao
das conferncias proferidas e dos comentrios dessas obras. Por volta do ano de 1255,
Aristteles j estava estabelecido em Paris, bem como em Oxford (DOD, 2008, p.73).
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130

PRODUO DE MATERIAL DIDTICO

Textos dos Estudantes

Avaliao da produo do material

didtico de cinco aplicativos
gratuitos de ensino distncia
Curso de lngua inglesa
Alline Viana
Quando o homem aprender a respeitar at o menor ser da criao, seja animal ou vegetal,
ningum precisar ensin-lo a amar seus semelhantes.
(Albert Schweitzer)
INTRODUO
Assim como a forma de vida, a tecnologia altera cada vez mais o modo de aprendizagem, especificamente em relao educao distncia (EAD). Para a sobrevivncia
da sociedade, vital que os indivduos estejam preparados para obter conhecimentos
por meio dos recursos ofertados pelas novas tecnologias.
Implantar projetos de educao distncia requer cuidados que os diferenciam
do ensino presencial. O xito de um programa EAD est fundamentado na qualidade
da elaborao e produo do material didtico, que ocupa um papel de destaque no
processo de ensino-aprendizagem. De forma geral, os materiais didticos constituem
uma das formas de mediao entre professor, alunos e o conhecimento a ser ensinado
e aprendido.
Quando se trata de educao distncia, o material didtico precisa de uma srie
de adequaes que o torne capaz de comunicar e possibilitar o conhecimento pelo
estudante naquelas situaes em que, na maior parte das vezes, o professor no ter a
oportunidade de explicar ou tirar dvidas sobre o contedo ofertado ou no existir
professor, como no caso dos aplicativos.
Essa modalidade de ensino foi criada para atender a diversas funes e preencher
algumas lacunas, entre elas uma alternativa para a continuidade de estudos de pessoas
que por diversos fatores no conseguem assistir aulas em cursos presenciais, seja
pela indisponibilidade de tempo ou pela distncia que se encontram das instituies de ensino.
Diante desse cenrio, visando ampliar o processo ensino-aprendizagem em EAD,
novas metodologias interativas do material didtico apresentam-se como um grande
desafio em termos pedaggicos, pois, num primeiro momento, as inovaes tecnol133

gicas requerem adaptaes operacionais, demandando uma equipe numerosa e com

papis diferenciados, em que se podem destacar os gestores, conteudistas, pedagogos,
designers instrucionais, designers grficos e tutores.
A implantao de recursos tecnolgicos como equipamentos, redes de computadores e softwares de gerenciamento de ensino envolve uma srie de dificuldades e esforos
na tentativa de produzir materiais que tornem as aulas virtuais mais interativas, com
textos claros e objetivos, bem como contedos pedaggicos mais adequados ao ensino
no presencial. Tal processo compreende mtodos, tcnicas e instrumentos especficos
para o alcance desses objetivos.
O material didtico na educao online desempenha importante papel como
instrumento de identificao, anlise e correo de falhas no desenvolvimento
de estratgias didtico-pedaggicas. Na educao online, o material didtico
um dos principais recursos que viabiliza a interao entre professores e alunos,
diferente da educao presencial, na qual esses sujeitos dividem o mesmo tempo
e espao, permitindo a interao interpessoal e imediata no processo de ensino e
aprendizagem.
Entre as tarefas de elaborao de um curso online encontram-se o desenvolvimento de materiais didticos, atividades de aprendizagem e a escolha de recursos que se
adquem metodologia utilizada. A elaborao dos materiais didticos apresenta elementos que sero prprios de cada disciplina: o conhecimento da disciplina objeto de
estudo; o desenho desses contedos para que resultem atraentes, de tal forma que seja
um elemento facilitador da aprendizagem; as interfaces que permitam tirar o mximo
proveito dos materiais para que o aluno aprenda.
MATERIAL DIDTICO PARA EDUCAO ONLINE
Na educao distncia, o material didtico substitui a aula tradicional, e por
meio dele que o aluno estabelece o contato com o conhecimento. Dessa maneira, a
produo desse material deve levar em considerao aspectos de interatividade. Material didtico para cursos de EAD devem possuir funes e objetivos descritos no
Quadro 1.

134

Quadro 1 Funes e objetivos do material didtico para cursos de EAD

O material didtico possui papel de mediador principal nas interaes entre alunos e
os contedos, e na educao online o material didtico prev grande parte das estratgias
didtico-pedaggicas, como leitura de textos, indicao de leituras complementares,
hipertextos, simulaes, animaes, glossrios, estudos dirigidos, trabalho cientfico
autnomo, interaes sncronas e assncronas, recursos auditivos e audiovisuais.
Um material didtico de qualidade na educao online aquele que enfatiza a reflexo,
o desenvolvimento da autonomia e a construo do conhecimento. O material didtico audiovisual possibilita explorar imagem e som, estimulando o aluno a vivenciar
relaes, processos, conceitos e princpios. Esse recurso pode ser utilizado para ilustrar
os contedos trabalhados, permitindo ao aluno visualizar situaes, experincias e
representaes de realidades no observveis.
Nos cursos de educao delineados distncia, e, em especial, no processo de elaborao de um material didtico, preciso considerar que a linguagem a ser utilizada deve
ser capaz de promover a comunicao entre os vrios atores envolvidos no curso, pois
este ser um dos principais instrumentos de aprendizagem oferecido. O material didtico deve trazer em si todos os princpios pensados para o processo educacional do curso.
O uso do material didtico na modalidade EAD no Brasil passou por vrias fases,
que vo desde a sua apropriao em sistemas de correspondncia at a produo de
contedos virtuais disponibilizados para cursos online. Cada etapa da evoluo do material didtico possui caractersticas prprias relacionadas oferta do curso proposto, ao
recurso tecnolgico utilizado e ao alcance de cada pblico-alvo.
A fim de compreender a evoluo do material didtico na EAD, pode-se levar em
considerao a classificao das geraes da EAD no Brasil descrita por Moore &
Kearsley (2007) no Quadro 2, em que, com relao aos materiais didticos ofertados
135

em cada uma das fases propostas, pela natureza da interao entre o estudante e a
construo do conhecimento, no h grande diferenciao na maneira de estruturar e
disponibilizar o seu contedo, principalmente nos impressos.
Quadro 2 Etapas da evoluo do material didtico na EAD

Cada gerao possui vantagens e restries quanto ao seu uso, e de alguma maneira os
materiais didticos ofertados sero afetados por esses aspectos. A tendncia geral identificada
refere-se percepo do estudante como ser passivo durante o processo de conhecimento.
A primeira fase da EAD no Brasil foi marcada pelo material didtico focado na
instruo, ou seja, na transmisso de contedos voltados mais para a transmisso do
conhecimento do que para reflexo e aquisio. A interao do aluno com o contedo
exposto, no intuito de torn-lo coautor do material acessado, ainda era praticamente
nula, no somente pela limitao dos recursos, mas principalmente pela maneira que
o material didtico era estruturado e concebido. A segunda fase j apresenta exemplos
que so mais prximos do contedo abordado no material didtico, porm o estudante
ainda no consegue interferir no processo.
Nas geraes iniciais, os materiais didticos eram embasados no modelo de ensino-aprendizagem pautado na educao presencial tradicional, ou na educao bancria,
definida por Paulo Freire como pedagogia da transmisso (1970), na qual o estudante
atua somente como receptor passivo, e o professor, como um transmissor de contedo.
No permitiam que o estudante e o professor fossem coautores no processo de
construo do conhecimento, fato que posteriormente foi atenuado com a EAD online, pois a interatividade gerada pela internet passou a viabilizar aos atores envolvidos
a utilizao de recursos para que todos pudessem se posicionar e sugerir modificaes
na operao dos elementos inseridos no curso online e na elaborao e estruturao do
material didtico.
136

A partir da terceira gerao, com a presena das Tecnologias de Informao e

Comunicao, vrias mdias passaram a se interconectar, contribuindo assim para
o enriquecimento do material didtico distncia, intensificando outras formas de
aprendizagem. A quarta fase prosseguiu com o uso e desenvolvimento das Tecnologias
de Informao e Comunicao de maneira mais acentuada.
Na quinta gerao, a internet possibilita a interatividade do estudante com o conhecimento construdo, ou seja, inicia-se a fase da elaborao do material didtico
digital. Nesse incio, o material didtico online era apenas uma transcrio do material
didtico impresso, seja em telas, no formato PDF, ou mesmo em apostilas, tutoriais e
treinamentos para provas, evidenciando a no adequao e transformao desse material para o meio virtual e suas possibilidades interativas.
CRITRIOS PARA A ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO ONLINE
INTERATIVO
A definio dos critrios norteadores do processo de construo de um material
didtico interativo a base para a obteno de um material de qualidade que alcanar
os objetivos do curso. Belisrio (2006) os caracteriza em trs grupos: navegabilidade,
estrutura e discurso.
A navegabilidade salienta a necessidade de que o material didtico seja confeccionado por um profissional chamado de designer instrucional, responsvel pela etapa de
transformar os textos didticos em um roteiro que associe uma srie de ferramentas
de interao, reproduo e produo de sons e imagens, de maneira que os estudantes
possam intervir no processo de produo e construo do conhecimento.
Aponta tambm a importncia da interao entre as mdias e a utilizao do ldico
como aspectos que podem garantir a motivao e o interesse do estudante. No entanto, o uso desses recursos deve ser contido, pois o exagero do uso das ferramentas de
interao pode mascarar um material didtico de baixa qualidade. No obstante, faz-se
necessria a manuteno do equilbrio entre o contedo pensado e a estrutura na qual
ele elaborado, na medida em que o uso desenfreado dessas ferramentas pode acarretar
distrao ao estudante para com o contedo do curso.
Salienta, ainda, a importncia do desenvolvimento e anlise de softwares de autoria, que so os que possuem diversas ferramentas de multimdia que permitem o
desenvolvimento de uma variedade de atividades alternativas preparadas para estimular
o desenvolvimento cognitivo, a linguagem e a autonomia dos usurios, bem como a
anlise da plataforma a ser usada como suporte para o planejamento, a implementao
e o desenvolvimento desses softwares.
137

A navegabilidade deve priorizar a elaborao de materiais sob a forma de hipertexto, imagens em movimento, arquivos sonoros, novas possibilidades de se traar o curso,
entre outras possibilidades.
Quanto estrutura, tambm destaca o uso do hipertexto, em relao capacidade de
promover a no linearidade no material didtico, por conta das diversas articulaes e caminhos que podem ser traados, e evidencia a necessidade de se observar os aspectos micro
e macro do material didtico durante a sua produo. preciso que os contedos ofertados
sejam separados de maneira resumida e que atraia o estudante. O objetivo dessa forma de
estruturao estimular o cursista a aprofundar seus conhecimentos por outros meios.
O material didtico deve ter relao teoria-prtica/prtica-teoria, autoavaliao,
glossrio, exemplificao sobre os conceitos transmitidos, resumos, animaes e vdeo.
Deve estabelecer relaes da prtica com a teoria, referenciado a realidade dos alunos
teoria estudada, e em algum momento tambm propor uma reflexo anterior sobre a
temtica a ser estudada, trazendo ao final de cada explicao ou captulo estudado exerccios que permitam ao aluno superar que a teoria seria a algo no relacionado a prtica.
Acerca do discurso, o autor aponta que este deve ter a percepo de que a linguagem
uma faculdade mental, e que, portanto, possui duas funes: a de comunicar e a de
estruturar, para que ento possa ser iniciado o estudo sobre o tema. Evidencia tambm
que a complexidade da lngua escrita maior que a da oral e que o material didtico
ganha um destaque maior no processo de ensino-aprendizagem, pois evidencia a importncia do desenvolvimento da escrita.
Santos e Silva (2009) propuseram como critrios para a elaborao de material didtico online interativo a participao de uma equipe interdisciplinar, sendo que cada
profissional seria responsvel por uma etapa, conforme o Quadro 3.
Quadro 3 Critrios para a elaborao de material didtico online interativo

138

JUSTIFICATIVA DA PESQUISA E METODOLOGIA UTILIZADA

H alguns anos o ingls era um privilgio para uma parcela da populao que
possua boas condies financeiras para pagar o valor de mensalidade que os cursos
ofereciam. Hoje uma necessidade de todos, visto que a lngua dos negcios, dos
estudos, das viagens, da comunicao com o mundo globalizado em que vivemos.
Dominar a lngua inglesa passou de apenas um diferencial no curriculum vitae para
garantia de melhores oportunidades de emprego.
Atualmente, o mercado de trabalho almeja por profissionais que se moldem a seus
padres e que obedeam s diretrizes gerenciais, dentro de projetos organizacionais
antiquados, baseados em princpios de competitividade e hierarquias. As organizaes
acompanham essa tendncia.
Entretanto, a renda mdia bruta domiciliar per capita do brasileiro de R$ 1.052,
e a parcela mdia de um curso de idiomas ofertado atualmente de R$ 200,00, ou seja,
um trabalhador com essa renda teria que desembolsar o montante de aproximadamente
20% do seu salrio para se manter atualizado no mercado de trabalho (somente em
relao a outro idioma, sem levar em considerao especializaes necessrias em sua
rea profissional).
A tecnologia pensada como um suporte ou uma moldura para diferentes
modos de vida, isto posto, surge junto democratizao da internet a oportunidade de essa parcela da sociedade estudar outros idiomas gratuitamente por meio
de aplicativos de cursos de idiomas que podem ser acessados por computadores,
tablets e smartphones.
O uso que se fizer da internet poder, portanto, conduzir a uma renovao da
democracia participativa local ou mundial, sendo necessrio um comprometimento
dos cidados para que utilizem as tecnologias disponveis com responsabilidade e de
forma inclusiva.
O estudo foi realizado por meio da pesquisa de cinco aplicativos gratuitos de idiomas.
A pesquisa e coleta de dados foram feitas por meio da aplicao de um questionrio aos
criadores dos aplicativos com o objetivo de identificar quais foram os critrios utilizados na elaborao dos materiais didticos ofertados pelos cursos, bem como os profissionais envolvidos e as etapas de criao, a fim de identificar a qualidade desse material
que chega ao usurio final.
Os nomes dos aplicativos no sero revelados por opo das empresas e estes sero
representados pelas letras A, B, C, D e E.

139

RESULTADOS E DISCUSSO
Apresentao e anlise dos aplicativos
Para esta etapa, fiz o download e utilizei os cinco aplicativos gratuitos mais baixados
tanto para o sistema operacional Android quanto IOS.
Utilizei cada aplicativo pelo mesmo perodo de tempo a fim de descrever as observaes decorrentes do uso conforme segue.
Aplicativo A
uma tima ferramenta para iniciar a aprendizagem de novos idiomas. Uma das
funes que mais chamam a ateno no servio a possibilidade de interagir com
falantes nativos do idioma que queremos aprender, porm as melhores opes esto
apenas na verso paga. Pode ser instalado em computadores, tablets ou smartphones e
funciona sem conexo com a internet.
O primeiro passo efetuar o registro. Para isso pode ser criada uma nova conta utilizando um endereo de e-mail e criando um nome de usurio ou ento efetuar o registro
por meio da mdia social Facebook. Feito o registro, basta selecionar a opo Seleo de
curso. Entre os nveis disponveis esto principiante, intermedirio e curso para viagens.
Os dilogos disponibilizados so bem interessantes para aprimorar o entendimento
da lngua. H tambm os exerccios de escrita e outros usurios, nativos da lngua que
voc est aprendendo, que iro corrigir o seu exerccio comentando possveis erros.
O curso em ingls voltado para principiantes e de nvel intermedirio, onde podero exercitar a escrita interagindo com uma comunidade online de pessoas que usam
o aplicativo.
A reviso de unidade apresenta vrios exerccios para que o usurio possa treinar o
contedo que foi estudado durante o nvel selecionado. So exerccios de vrios tipos,
incluindo organizar uma frase, arrastar para o correspondente em portugus, entre outros. Nesta etapa, a correo automtica, no existe a participao de outros usurios.
Aplicativo B
Pode ser instalado em computadores, tablets ou smartphones e permite acesso a
alguns tpicos sem se registrar no servio, porm recomendado que seja feito cadastro
logo no incio, para que se tenha acesso mais completo aos contedos.
Os dilogos disponibilizados tambm so interessantes e de fcil compreenso para
aprimorar o entendimento da lngua. Assim com o Aplicativo A, h tambm os exer140

ccios de escrita e reviso de unidade com exerccios para treinamento de tudo aquilo
que foi estudado durante o nvel selecionado. So exerccios de vrios tipos, incluindo
organizar uma frase, arrastar para o correspondente em portugus, entre outros.
Com vocabulrio separado por nveis bsico e avanado, esse aplicativo tambm
avalia como est a pronncia do aluno por meio do prprio gravador do celular,
pontuando os acertos durante os exerccios, e funciona sem internet.
Aplicativo C
Oferece opes para o aprendizado de seis idiomas diferentes: ingls, portugus,
alemo, francs, espanhol e italiano. Ao contrrio de outros aplicativos e servios, ele
completamente gratuito e oferece acesso a todos os nveis de ensino da lngua.
Possui interface bem agradvel e fcil de usar. Ele exibe os primeiros passos, mostrando como funciona o aplicativo. Para iniciar o aprendizado de alguma lngua necessrio
fazer um cadastro rpido, podemos selecionar o registro por meio do Google ou do
Facebook, ou ento de um e-mail diferente, depois basta selecionar o idioma.
Existem diversas lies, entre elas de traduo do ingls para o portugus, do portugus para o ingls, escrever o que a locutora pronuncia, falar uma frase, entre outros.
Para desbloquear o prximo nvel preciso completar o atual.
O aplicativo vai passando por vrias categorias, e, sem mesmo perceber, o estudante
est aprendendo pronomes, conjugao de verbos, tudo aquilo que parece ser chato, de
maneira mais atraente. Possui vrios elementos que transformam o aprendizado em um
jogo, onde possvel adicionar amigos e ento competir com eles, ganhando pontos
conforme passa de nvel e completa as lies, alm de ganhar moedas para comprar
alguns itens na loja do servio.
Nesse aplicativo, o aluno aprende e treina vocabulrio, traduo, pronncia e criao de frases. Vai do nvel bsico ao avanado. Oferece todo o contedo gratuitamente
e permite entrar em contato com outros usurios para tirar dvidas e discutir lies,
podendo ser acessado por meio de computadores, tablets ou smartphones e funciona
sem internet.
Aplicativo D
Logo ao abrir o aplicativo percebe-se que ele no tem a melhor interface, em comparao com os aplicativos A, B e C, entretanto isso no deve ser problema se o objetivo
for se concentrar em aprender um novo idioma.
Ao selecionar uma das opes de lio, o aplicativo ir informar que necessrio
o download daquela sesso. A opo Guia de conversao no precisa de download,
141

mas logo ao acessar aparece a informao de que ali s esto disponveis 30 lies de
todas as 100 lies oferecidas e que voc pode comprar o vocabulrio. Se preferir, pode
comprar apenas do idioma selecionado.
Feito isso, voc escolhe uma das opes e comea a aprender, iniciando por pessoas,
famlia, nmeros, hora, data, entre outros, e conforme vai avanando sero exibidos
outros tpicos, como negao, pronomes possessivos, entre vrios outros.
O aplicativo separado por temas, e em cada um o aluno aprende uma lista de palavras relacionadas. Tambm pode gravar a pronncia e compar-la com a emitida pelo
aplicativo e ainda testar seus conhecimentos.
Tambm possui a opo Fazer o teste, com diversos tipos de testes e jogos para
que se coloque em prtica o que foi visto durante o nvel. O aplicativo bem completo
nesse aspecto. Existem cinco tipos diferentes de testes que podem ser selecionados, o
primeiro deles o Escolha mltipla, que funciona como uma prova, onde se marca a
opo correta para as perguntas feitas. Existe tambm o Ordem das palavras, em que
se arrastam as palavras na ordem correta para o campo indicado. O Jogo das bolhas
exibe diversas expresses que se misturam entre o nvel atual e os nveis que j passaram,
e preciso combinar a expresso em portugus com a forma correta da mesma expresso em ingls. E ainda o Preencha no espao em branco, em que o objetivo apenas
completar a frase com a palavra que est faltando. So dadas vrias opes. A ltima
opo para os testes Nmero de 1 a 100, em que so praticados a leitura e compreenso dos nmeros. Tambm pode ser acessado por meio de computadores, tablets ou
smartphones e funciona sem internet.
Aplicativo E
um dos aplicativos mais interessantes para quem j tem algum conhecimento da
lngua inglesa. Com ele possvel ouvir expresses de diversas situaes para repetir a
pronncia. O grande foco deste aplicativo justamente aprimorar a pronncia baseando-se em situaes cotidianas.
Assim com o aplicativo A, possui opes para sesses bsicas e sesses avanadas, e
gratuito somente na lio bsica. Aps esta etapa aparecer uma notificao de compra
para o pacote restante. O aplicativo bsico e tem o propsito de ajudar na pronncia
das palavras e permite que o aluno aprenda no seu ritmo, e tambm pode ser acessado
por meio de computadores, tablets ou smartphones.

142

Anlise do questionrio elaborao de material

didtico online interativo
O questionrio busca conhecer as etapas de produo do material didtico oferecido pelos aplicativos, bem como os profissionais envolvidos nesse processo de acordo
com os critrios de Laaser (1997), Aretio (1994), Peters (2002), Moore e Kearsley
(2007) e Cybis (2007). Foram formuladas questes divididas em uma pergunta de
livre resposta e quatro blocos de perguntas, onde foi atribudo para cada uma um valor
relativo ao grau de concordncia expresso numa escala de 0 a 4, onde:

No primeiro bloco, o objetivo era identificar qual a linguagem utilizada no material

por meio das perguntas:
a)
b)
c)
d)
e)
f )

Linguagem clara e escrita num estilo pessoal?

Utiliza locuo direta?
Tem tom pessoal ou estilo informal?
Tem respostas recprocas por meio de dilogo escrito?
Traz memria conhecimentos prvios que se relacionam com o objeto de estudo?
Dirige a ateno para pontos importantes?

O segundo bloco de perguntas objetivava identificar aparncia geral do material por

meio das seguintes perguntas:
a)
b)
c)
d)
e)

Imagens apresentam o tema com base em diferentes planos?

Mudana de estmulo visual, por exemplo, de um quadro a um esquema?
Imagens com ricos suportes ambientais e humanos?
Proporciona detalhes, a imagem ensina a observar?
Faz uso de contrastes?

A finalidade do terceiro bloco era apontar critrios de qualidade que apoiam os diversos tipos de interfaces homem-computador/tablete/smartphone ao longo das perguntas:
a) As mensagens so usadas para orientar, ajudar, avisar, alertar ou sinalizar um erro ao
usurio?
143

b) So adequadas para expressar noes abstratas, dedues lgicas, podendo ser complementadas por algum elemento grfico (cone ou figura)?
c) Frases apresentadas em vocabulrio simples, significativo e familiar?
d) Formuladas de forma afirmativa e direta, na voz ativa, evitando pontuaes
desnecessrias?
e) Apresenta argumentos segundo ordem lgica?
f ) Devem ser escritas em estilo cursivo (somente a inicial maiscula)?
g) Contedo contextual referindo-se ao contexto da tarefa que o usurio est realizando?
h) Avisos e alertas tm uma apresentao diferenciada e nica?
O propsito do quarto e ltimo bloco de perguntas era detectar caractersticas
quanto esttica do material no decurso de:
a)
b)
c)
d)
e)

Imagens que apresentam o tema com base em diferentes planos

Mudana de estmulo visual, por exemplo, de um quadro a um esquema
Imagens com ricos suportes ambientais e humanos
Proporciona detalhes, a imagem ensina a observar
Usa de contrastes
E por fim, a pergunta de livre resposta que continha sobre quais seriam as etapas de
elaborao do material didtico e quais os profissionais (professores, designers instrucionais, revisores ortogrficos, diagramadores) envolvidos na produo.
De acordo com a soma das notas obtidas por meio das respostas, o material didtico
de cada aplicativo ser classificado conforme com os critrios a seguir.

100 Notas 120 = timo

80 Notas 99 = Bom
60 Notas 79 = Regular
60 > Notas = Material pouco favorvel ao aprendizado
As respostas obtidas por meio da aplicao do questionrio deram origem Tabela 1.
Tabela 1 Somatrio das notas referente a cada bloco de perguntas do questionrio

Bloco 1
Bloco 2
Bloco 3
Bloco 4

Aplicativo A
29
24
40
24

Aplicativo B
27
22
39
22

Aplicativo C
29
25
40
25

144

Aplicativo D
25
18
36
18

Aplicativo E
26
18
37
18

A partir do somatrio das notas referentes aos quatro blocos de perguntas foi possvel produzir o Grfico 1.
Grfico 1 Somatrio das notas obtidas por meio das respostas dos questionrios

Ao avaliar os resultados obtidos em relao s perguntas dos blocos 1, 2, 3 e 4, que

investigam se os materiais didticos dos aplicativos so elaborados de acordo com os
critrios adotados pelos autores Laaser (1997), Aretio (1994), Peters (2002), Moore
e Kearsley (2007) e Cybis (2007), observou-se que todos os aplicativos seguem pelo
menos o mnimo necessrio para que possam oferecer um bom aprendizado por meio
do material disponibilizado.
Apesar de apresentarem a qualidade das interfaces de modo bem diferenciado, ambos conservam a preocupao em ofertar ao aluno os meios necessrios para o aprendizado de forma mais prtica e prazerosa da lngua inglesa.
Resultado da pergunta de livre resposta
Aplicativo A
Fazem parte da estrutura de elaborao os seguintes profissionais: conteudista, web
roteirista, web designer, programador e designer didtico nesta ordem. Quando ocorre
problema em alguma etapa que seja ocasionado pelo profissional anterior, o material
retorna para ser revisado e, aps o reparo, segue o fluxo inicial. E ainda como suporte a
esses profissionais existem equipes financeiras, de marketing, engenheiros de produtos e
de atendimento ao cliente para assuntos relacionados ao material disponvel para estudo.
145

Aplicativo B
Possui um gerente de produtos e um gerente de material didtico que coordenam
a equipe de elaborao dos materiais. A elaborao segue regras conhecidas, mas no
possui fluxo nico, podendo passar por diversos profissionais, conforme a necessidade.
Existe tambm uma equipe de apoio composta por profissionais de marketing, engenheiros e de atendimento ao cliente voltado para o material oferecido.
Aplicativo C
Dispe de uma equipe de designers (composta por conteudistas, web roteiristas,
web designers, programadores e designers didticos), engenheiros, gerentes de produto
e de qualidade, marketing e finanas. O material didtico percorre um trajeto de modo
que todos esses profissionais participem de forma a agregar algum tipo de valor ao
produto final.
Aplicativo D
A elaborao do material feita por professores e web designers, que participam
do processo desde o incio at a disponibilizao do material em forma de lies para
o usurio final.
Aplicativo E
O material de estudo elaborado por professores nativos ou no na lngua inglesa
sem a participao de outro profissional.
Aps essa elaborao, o material enviado a uma equipe responsvel por inclu-lo
na plataforma de estudo, onde feita a incluso de figuras, sons etc. Posteriormente
o material pronto retorna aos professores para avaliao final e liberao do contedo
aos alunos.
CONCLUSO
De acordo com os 24 critrios de elaborao de material didtico para EAD online
interativo, os aplicativos A e C apresentaram aproximadamente 99% de adequao aos
critrios determinados, alm de possurem interface fcil de manipular e interativa.
Ambos possuem profissionais capacitados para produzir os materiais que so oferecidos aos alunos.
Os aplicativos D e E, so os que menos se preocupam em relao esttica e a aparncia geral das lies, entretanto este ponto no influencia negativamente no contedo
146

a ser aprendido pelos alunos, mas de fcil percepo que existe maior envolvimento
dos profissionais responsveis pela elaborao do material didticos nos cursos oferecidos pelos aplicativos A e C.
Conclui-se que dentre os cinco aplicativos analisados, A e C oferecem os melhores
contedos tanto em relao ao material quanto em relao s mdias utilizadas, figuras,
sons, hiperlinks, animaes, hipertextos e praticidade de uso e acesso. Todavia, apenas
o aplicativo C oferece o contedo de todas as lies gratuitamente.
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149

UM OLHAR FILOSFICO SOBRE A PRODUO DE

MATERIAIS DIDTICOS PARA EJA
Anglica Lino Pacheco Paiva
Apresentao
A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita
nos homens. No uma palavra a mais, oca mitificante. prxis, que implica a ao e a
reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo.
(Paulo Freire)
Ao refletir criticamente sobre a produo de materiais didticos para jovens e adultos trabalhadores, logo nos vem mente a proposta de um material dialgico, prtico,
centrado nas necessidades desse pblico to diversificado. No entanto, o que presenciaremos, na grande maioria das vezes, ao adentrar uma sala de aula de EJA, so metodologias
e materiais didticos infantilizados ou nada criativos, que simplesmente reproduzem
o que ensinado no ensino regular sem ao menos considerar as particularidades do
sujeito da educao de jovens e adultos.
E se por ventura fogem da realidade descrita, essas metodologias e materiais29 se
destacaro por serem de difcil aplicabilidade, ao exigirem dos professores uma prtica
com a qual eles mesmos no esto familiarizados. De uma hora para outra o docente
forado a abandonar mtodos tradicionais para dar lugar s experincias e saberes dos
alunos, porm sem saber como faz-lo.
Tal realidade acaba levando muitos educadores a recorrerem novamente s
metodologias ditas ultrapassadas, com as quais possuem mais segurana e experincia justamente por j estarem cristalizadas em suas prticas docentes , e
a desconfiarem das que, por se apresentarem revertidas de um vis ideolgico, no
demonstram credibilidade.
Consideramos que o conjunto de saberes, valores e significados construdos em
torno de um objeto que o faz tornar-se til ao processo de ensino-aprendizagem,
29 Aqui cabe destacar a variedade de materiais englobados na categoria de materiais didticos, que podero ir dos simples e mais comuns, como apostilas e livros didticos, folhas impressas, ao mais modernos,
como o quadro interativo, entre outros. Para POSSOLI e CURY (2009), por exemplo, os tipos de
materiais didticos podem ser classificados em trs categorias: impressos (como livros, apostilas e guias
de estudo), audiovisuais (como transmisses radiofnicas e televisivas) e digitais (como os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem AVA e recursos de informtica e internet).
150

transformando-o em um material didtico, e que esses saberes criam regimes

de verdade dominantes, capazes de orientar nossa viso e pensamento sobre
como ensinar. (FISCARELLI, 2007, p.2)

Ao entramos na esfera da alfabetizao, o problema parece ainda mais urgente.

Alm de no haver variedade de materiais didticos de alfabetizao disposio para
turmas de EJA, os poucos que existem carregam consigo a herana da decoreba como
metodologia central. preciso soletrar e copiar dezenas de vezes as mesmas slabas e
frases do tipo Ivo viu a uva do vov, Tico um macaco sapeca, entre outras. No
estou aqui querendo descreditar a funcionalidade do BA, BE, BI, BO, BU, eu mesma
fui alfabetizada por ele e arrisco-me a supor que voc tambm. Funcional ele , mas
ser o mais apropriado?
Quando falamos de alfabetizao de jovens e adultos, estamos tratando de pessoas
que, ao regressarem ou ingressarem nas escolas, trazem o sonho de apreender a leitura e
escrita para realizar as tarefas mais simples do dia a dia, como escrever o prprio nome,
pegar um nibus ou tomar um remdio, mas que ao entrarem na escola se deparam
com uma infinidade de famlias silbicas, smbolos e desenhos que no fazem o menor
sentido. A confuso tanta que muitos no acreditam que um dia sero capazes de
decifrar tantos cdigos e acabam abandonando novamente a escola, sobre o discurso de
que Isso no d mais para mim, minha cabea j est cansada demais.
Nesse sentido, nunca ser demais defender um material didtico que atrele o processo de alfabetizao a conscientizao, permeando-o por discusses e dilogos que
deem voz ao aluno da EJA.
Nunca ser demais salientar que o material precisa ser visto como uma possvel
forma de ensinar, e no como uma receita de bolo. Lembremos que, mesmo seguindo
a receita passo a passo, o bolo poder no sair como o esperado.
E nunca ser demais enfatizar que o material didtico dever se adaptar ao aluno,
e no o contrrio. Por tal razo, o educador que conhece esse sujeito deve participar
do processo de produo desse material, e no somente as grandes editoras. Do que
adianta um livro de layout formidvel cujo contedo em nada modifica o sujeito que
dele se apropria?
Se nossos alunos esto indo escola para aprender a pegar o nibus, hora de fazer
do ponto de nibus nossa sala de aula, hora de dar um olhar prtico ao processo de
alfabetizao. Afinal, j passou o momento de dar um novo sentido s aulas de EJA, e
esse novo sentido comea ressignificando os materiais didticos utilizados nesse espao.
E para enfatizar tal defesa, recorrerei a uma frase clich, mas cuja essncia a
mais pura verdade: alfabetizar muito mais do que repetir fonemas, pensar e
discutir problemas.
151

A caracterstica principal da educao libertadora encontra-se em sua essncia: problematizadora, isto , no deve trazer certezas ou verdades acabadas e
muito menos suscitar segurana, mas procurar levantar problemas e provocar
conflitos transformadores. (AZEVEDO, 2010, p.3)

Nesse sentido, inserir nossos alunos num processo contnuo de descobertas, dilogos e
informaes se faz condio indispensvel para uma educao humana. E uma educao
desse tipo tem incio medida que nossos alunos possuem acesso a um material didtico
que lhes reconhece enquanto cidados de direitos, que no so mais crianas que, portanto, precisam ser pensados enquanto sujeitos que possuem suas particularidades.
Traar polticas de direito com os sujeitos a quem so devidas essas polticas
tem sido o desafio maior de gestores e de foras organizadas da sociedade, o
que significa levar em conta saberes cotidianos, prvios, quase sempre ignorados pelos espaos escolares institucionalizados, que encobrem experincias
sociais, histricas, culturais, de classe, de sociedade, de professores e de alunos,
evitando tranar histrias e tranar com elas saberes, conhecimentos, produzidos nessa vida cotidiana, formando redes que passam a emergir na realidade
da escola como emergem na realidade da vida. (PAIVA, 2011, p.15)

Enquanto educadores comprometidos com uma educao popular de qualidade,

devemos nos adaptar e renovar constantemente diante das necessidades dos alunos, em
vez de deix-los se adaptarem s nossas ou as de quem quer que seja.
[...] sobre as propostas dos programas governamentais para a modalidade de
ensino EJA percebemos que existem muitas polticas que colaboram com as
necessidades dos alunos do EJA, todavia no evidenciada a prtica dessas
polticas dentro dos contedos programticos dos livros didticos.
[...] tratando da realidade de ensino do EJA o que se v so desvalorizaes do
modo como conduzido o EJA e a forma como se tenta adequar sua realidade
aos parmetros curriculares que j esto postos em todo o pas. Portanto
necessrio romper com tais paradigmas e reconhecer que o EJA tem peculiaridades importantes e que devem ser respeitadas.
Compreendemos que o Livro Didtico do EJA deve apresentar contedos
prximos dos sujeitos. Ou seja, deve apresentar um sentido para o educando
quanto ao contedo que ser ministrado. Para isso se faz necessria flexibilidade quanto a faixa etria e ano de ensino. (GOMES et al., 2014, p.10)

Nesse sentido, as respostas dos alunos ao material didtico que utilizamos em sala
o retorno que precisamos para repensar todo processo de aprendizagem e propor algo
que verdadeiramente os atenda.
152

EJA e Filosofia: estabelecendo um novo olhar sobre a

produo de materiais didticos
Na verdade, porm, os chamados marginalizados, que so os oprimidos, jamais estiveram
fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em seres para
outro. Sua soluo, pois, no est em integrar-se, em incorporar-se a esta estrutura que
os oprime, mas em transform-la para que possam fazer-se seres para si.
(Paulo Freire)
O material didtico deve ser um facilitador, um ilustrador das palavras do professor
e dos alunos. Nesse sentido, reconhecer o sujeito da EJA em sua particularidade faz
todo o sentido, preciso enxerg-lo como cidado que tem efetivado no material didtico de boa qualidade seu direito educao.
Da recuperao de tempo perdido chega-se concepo de direito, englobando o saber ler e escrever como condio de busca de igualdade, s concepes
de promoo de cidadania, pela tomada de conscincia de direitos de vrias
sortes. (PAIVA, 2006, p.4)

E nesse cenrio que proponho um olhar filosfico sobre a produo de material

didtico para jovens e adultos, especialmente os das classes de alfabetizao, pois defendo
que a introduo de temticas filosficas como norteadoras de discusses em turmas de
EJA pode no s dar sentido ao que ser ensinado como introduzir uma rea do conhecimento obrigatria somente no Ensino Mdio j nas turmas de alfabetizao, a saber: a
Filosofia. Uma disciplina que, em minha opinio, deveria nortear toda a aprendizagem.
Seu carter crtico, dialgico e reflexivo o fundamento de uma educao que se
compromete em colocar na prtica o que defende no plano do discurso legal: uma
educao humanizadora, feita pelo homem para o homem e com o homem.
O que temos de fazer, na verdade, propor ao povo, atravs de certas contradies bsicas, sua situao existencial, concreta, presente, como problema que,
por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, no s no nvel intelectual,
mas no nvel da ao. Nunca apenas dissertar sobre ela e jamais doar-lhe contedos que pouco ou nada tenham a ver com seus anseios, com suas dvidas,
com suas esperanas, com seus temores. Contedos que, s vezes, aumentam
estes temores. Temores de conscincia oprimida. Nosso papel no falar ao
povo sobre a nossa viso do mundo, ou tentar imp-la a ele, mas dialogar com
ele sobre a sua e a nossa. [...] Por isso mesmo que, muitas vezes, educadores
e polticos falam e no so entendidos. Sua linguagem no sintoniza com a
153

situao concreta dos homens a quem falam. E sua fala um discurso a mais
alienado e alienante. (FREIRE, 2011, p.120)

Se o processo de alfabetizao uma prtica com compromisso social, no pode se

dar em meio a um vazio de significados. Muitas editoras, ao produzirem livros didticos para EJA, readaptam os contedos de um livro produzido para o ensino regular
em um layout mais atrativo e aparentemente contextualizado. Mudam-se as gravuras,
os textos, mas a essncia continua a mesma: um material voltado realidade infantil.
Nesse cenrio, o estudante da EJA generalizado como sendo aquele que ficou fora
da escola e, consequentemente, do mundo, suas experincias so apagadas, os saberes adquiridos no cotidiano do lugar a um contedo fechado, em que o conhecimento advindo
da Lngua Portuguesa e da Matemtica apresentam-se como os nicos de possvel compreenso e utilidade, no dando espao para o dilogo com as outras reas do conhecimento.
O que dizer ento da Filosofia? Sua introduo nas classes de alfabetizao no entra nem em pauta, pois vista como complexa demais at para os alunos do segundo
grau, quem dir para a alfabetizao. Impensvel!
Filosofia para ser ensinada na academia, admitindo-se sua iniciao no Ensino
Mdio. Esse o discurso em voga at mesmo no plano legal, e quando dela se fala nos
outros segmentos da educao, preciso mascarar a informao, sobre pena de sofrer
crtica dos mais conservadores, tanto que ao analisarmos os cadernos de EJA (2006)
disponveis no site do MEC para o Ensino Fundamental, o Mito de Ssifo, que faz parte
do caderno Tempo Livre e Trabalho para tratar a temtica O que mito?, apresentado como sendo um tema da Histria. O mesmo acontece quando o caderno aborda
a temtica Tempo livre cio criativo?.
Apesar de o caderno representar um avano no sentido de introduzir temticas
filosficas no processo de ensino-aprendizagem de jovens e adultos do Ensino Fundamental, notria sua subordinao ao intitulado currculo mnimo, que no prev que
se ensine Filosofia, deixando claro que Filosofia, a esse pblico. Por tal razo, essas
temticas so agrupadas como sendo de Histria, disciplina que faz parte do currculo
do segundo segmento do Ensino Fundamental.
Perdeu-se, entretanto, a oportunidade de valer-se da Filosofia de forma mais significativa durante a utilizao desses cadernos, ambientando os alunos sobre sua existncia
e importncia. Anulou-se a oportunidade de proporcionar a esses jovens e adultos o
dilogo com grandes pensadores da Filosofia, como Karl Marx, que problematizou a
questo do trabalho, e Theodor Adorno, que tem como uma das temticas centrais de
seus estudos a questo do tempo livre.30
30 Em anexo segue a proposta de atividade desenvolvida pelo caderno citado nesse estudo.
154

 por isso que todo e qualquer material didtico no pode ser tomado como roteiro
a ser seguido pelo professor sob pena de apagar fontes de conhecimento que outros
podem no julgar importantes. O material didtico um instrumento facilitador, que
direciona os caminhos da aprendizagem; jamais ser seu nico norteador.
A LDB n. 9394/96, em seu artigo 4, inciso VII faz meno aos programas
de apoio ao material pedaggico: O dever do Estado com a educao escolar
pblica ser efetivado mediante garantia de atendimento do educando no Ensino Fundamental, por meio de programas suplementares de material didtico
[...] (BRASIL, 1996, p.3).
Com base no artigo 4, no difcil compreender a responsabilidade do
Estado para com os alunos das escolas pblicas do Brasil, levando em considerao que o livro didtico constitui material necessrio para o processo
ensino-aprendizagem. Porm, o livro no deve ser considerado como nica
fonte de conhecimento disponvel para o educando, mesmo sendo utilizado
didtica e corretamente em sala de aula, pois o professor deve ter conscincia
da necessidade de um trabalho diversificado e, para tanto, preciso buscar,
em outras fontes, informaes ou contedos que venham a complementar e
enriquecer o livro didtico. (VERCEZE; SILVINO, 2008, p.339)

Para valorizar a existncia humana, preciso transformar homens em sujeitos

de direito, e nesse sentido o material didtico se constitui em um de seus direitos.
Dessa forma, devemos entend-lo como um elemento fundamental da atuao poltico-pedaggica e saber que por detrs de suas pginas esto em disputa diferentes
propostas e concepes sobre EJA, cabendo ao educador acat-las ou defender a
sua, a qualquer preo.
A educao escolar se caracteriza pela mediao didtico-pedaggica que se
estabelece entre conhecimentos prticos e tericos. Dessa forma, seus procedimentos e contedos devem adequar-se tanto situao especfica da escola
e ao desenvolvimento do aluno quanto aos diferentes saberes a que recorrem.
Surge, assim, a importncia do livro didtico como instrumento de reflexo
dessa situao particular, atendendo dupla exigncia: de um lado, os procedimentos, as informaes e os conceitos propostos nos manuais; de outro
lado, os procedimentos, as informaes e conceitos que devem ser apropriados
situao didtico-pedaggica a que se destinam. (idem, ibidem, p. 339)

Tendo em vista que o objetivo do material didtico justamente tornar o processo de

aprendizagem mais concreto, dar vida s palavras do professor, por assim dizer, a maneira
como esse educador recebe e se vale desse material em sua prtica docente interessa, e mui155

to, em uma anlise precisa de como os materiais didticos esto sendo utilizados em sala de
aula. Melhor dizendo, se so concebidos como meio ou como fim da aprendizagem.
Se visto como meio, ele ser concebido como um elemento organizador do contedo, um facilitador da aprendizagem, um dinamizador da aula, dentre outros atributos.
J enquanto fim ele passa a ser o centro do conhecimento, o instrumento da verdade.
Nesse panorama, o professor perde sua autonomia sobre o processo de ensino-aprendizagem, deixando ele prprio de ser um material didtico, enquanto facilitador e mediador
da aprendizagem, e passa a ser um mediador na compreenso do material utilizado.
Por isso minha insistncia na instaurao de um novo olhar sobre a produo e
utilizao de materiais didticos, aqui em especial para a EJA, enfatizando que esse
olhar precisa partir da Filosofia. Obviamente outras reas do conhecimento tm muito
a contribuir nessa misso, porm a Filosofia em particular pode fortalecer o vis dialgico, reflexivo e crtico que esse tipo de material precisa resgatar. Negando o processo
dialgico, que de certa forma j lhe inerente por ser um discurso, o material didtico
instaura-se como prtica cristalizada fechada para o homem e para o mundo a sua volta.
Nessa perspectiva, ao invs de auxiliar, acaba comprometendo a autonomia docente e
discente, justamente o que Paulo Freire nos prope evitar.
[...] Paulo Freire, partindo de um simples mtodo de alfabetizao de adultos,
apresenta um ideal filosfico a ser seguido, refletido, questionado e buscado:
o dilogo capaz de criar vnculos de libertao e possibilitar o acesso a uma
conscincia clara e objetiva no tocante realidade. (AZEVEDO, 2010, p.2)

Nesse ponto, arrisco-me at a supor que, simbolicamente, o material didtico,

quando fechado criticidade, estar a servido da docilidade, vigiando e controlando a
aprendizagem, uma tecnologia do poder, por assim dizer, ao pegarmos a concepo de
Foucault emprestada, ou seja, a funcionalidade do saber a servio do poder.
Em momentos atuais no so raros os materiais didticos produzidos para moldar
a prtica docente e discente visando eficcia em provas que garantem bonificao aos
estabelecimentos escolares ou ingresso nas mais renomadas universidades.
Raros tambm no sero os casos de notas baixas pelo fato de a resposta dada em
uma prova no corresponder exatamente ao que estava escrito no livro ou seja, punio exercida sobre o indivduo para corrigir uma conduta errada: a de no dar sua
resposta com base na resposta do autor do livro.
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto
, os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e instncias que permitem distinguir entre sentenas verdadeiras e
falsas, os meios pelos quais cada um deles sancionado; as tcnicas e procedi156

mentos valorizados na aquisio da verdade; o status daqueles que esto encarregados de dizer o que conta como verdadeiro. (FOUCAULT, 1993, p.131).
o fato de ser visto sem cessar, de sempre poder ser visto, mantm sujeito
o indivduo disciplinar. E o exame a tcnica pela qual o poder, em vez de
emitir os sinais de ser o poderio, em vez de impor a sua marca aos seus sditos,
capta-os num mecanismo de objetivao. (idem, 2002, p.156)

Por tal razo, um olhar filosfico sobre a elaborao desses materiais se faz to urgente na tentativa de bloquear a perpetuao de padronizaes de materiais didticos
que em nada colaboram criticidade do aluno; pelo contrrio, o moldam numa
perspectiva puramente dcil e behaviorista.
O intuito desse ensaio justamente mostrar ao professor de EJA que ele pode e
dever ser, com seus alunos, autor e coautor dos materiais didticos que utiliza em sala
sempre que os que estiverem disposio no atenderem ou representarem a turma em
suas especificidades.
Dialogar com o material didtico utilizado uma maneira de questionar os conhecimentos colocados, propondo e contrapondo informaes por meio da troca, num
questionar constante dos conceitos que lhe so apresentados como naturalizados.
E por pensar assim que tentarei propor um material didtico para alfabetizao
em EJA que traz a perspectiva filosfica como norteadora do processo de aprendizagem
da leitura e escrita. Frases do tipo mame bonita no fazem parte do contexto desses
alunos. Rev-las, propondo novas formas de significar a alfabetizao na Educao de
Jovens e Adultos, o que pretendo. E nessa perspectiva, trabalhar com conceitos filosficos como temas geradores parece ser um bom caminho.
Alfabetizar a partir do conceito de felicidade: um
sentido mais humano ao ato de aprender a ler e escrever
Se eu pudesse viver novamente a minha vida, na prxima trataria de cometer mais erros.
No tentaria ser to perfeito, relaxaria mais.Seria mais tolo ainda do que tenho sido; na
verdade, bem poucas pessoas levariam a srio. Seria menos higinico. Correria mais riscos,
viajaria mais, contemplariamais entardeceres, subiria mais montanhas, nadaria mais
rios. Iria a mais lugares onde nunca fui, tomaria mais sorvete e menos lentilha, teria mais
problemas reais e menos imaginrios.
(Nadine Stair)
Ao tratar de alfabetizao, vrias so as questes que nos inquietam: possvel alfabetizar letrando? Qual mtodo devo utilizar? Como fazer para que meu aluno
157

compreenda o que est lendo? Dentre outros questionamentos que nos atravessam
enquanto educadores comprometidos com a aprendizagem de nossos alunos. Se as
interrogaes j so inmeras em se tratando de alfabetizao de crianas, onde podemos nos valer de diversos recursos, como jogos e brincadeiras para ludificar o ensino,
imaginemos quando o desafio nos parece ainda maior: alfabetizar jovens, adultos e
idosos. Tenho que concordar, essa tarefa no nada fcil. E dependendo do mtodo e
concepo de alfabetizao que adotarmos, ser ainda mais difcil.
Concepes de alfabetizao so desafios, ainda, a enfrentar, pela forma como
educadores se formaram, crendo que, porque ensinam, os sujeitos aprendem.
Quando estes no aprendem, a culpa atribuda aos prprios sujeitos, no
cabendo responsabilidade aos professores. Saberes e conhecimentos produzidos fora da escola tm pouca chance de serem considerados, sistematicamente negados em situao de aprendizado da leitura e da escrita. (PAIVA,
2006, p.4)

Talvez essa seja a razo pela qual muitos educadores acabam recorrendo a mtodos
tradicionais e reproduzindo a metodologia e os materiais didticos que adotam com
as crianas para alfabetizar jovens e adultos: desenhos, corte e colagem, repetio e
cpia de slabas em cadernos de caligrafia, tabelas com famlias silbicas para decorar, entre outros. Mas ser possvel alfabetizar esse pblico valendo-se desse tipo de
material didtico?
Possvel , mas presumo no ser o mais significativo e apropriado, pois, se temos
a opo de tornar a passagem desses jovens e adultos pela escola algo prazeroso e ao
mesmo tempo carregado de sentidos, por que no faz-lo?
nesse sentido que venho tentando ressignificar o processo de alfabetizao nas
turmas de jovens e adultos, partindo, para tanto, de uma perspectiva que traz como
tema gerador e norteador da aprendizagem o conceito filosfico da FELICIDADE,
conceito esse inerente ao homem, pois desde Aristteles a felicidade tem sido concebida
como o bem maior ao qual todos buscam.
A ideia ofertar aos alunos da EJA de uma escola municipal de Angra dos Reis,
uma experincia de alfabetizao embasada em uma perspectiva filosfica e por
consequncia dialgica e reflexiva.
Como informado antes, o intuito partir da felicidade enquanto conceito, e no
apenas palavra, para propor experincias filosficas que atribuam novos sentidos ao
momento de aprendizado.
O dilogo com esses alunos permitiu-me perceber que muitos esto ali para
aprender a escrever o prprio nome e a realizar tarefas fceis do dia a dia, enquanto
158

outros mantm-se matriculados em razo dos benefcios advindos da matrcula e

presena regular nas aulas. Razes parte, o fato que todos os presentes em aula
vivenciam prticas de alfabetizao que ao menos deveriam fortalecer seu vnculo
com a aprendizagem.
Nesse sentido, procurou-se observar como vem se dando o processo de alfabetizao desses alunos, dando destaque existncia ou no de prticas contextualizadas e
dialgicas de ensino, e principalmente os materiais didticos utilizados em aula, de maneira a descobrir o quanto estes despertam ou no a motivao dos sujeitos envolvidos
nesse processo.
Outro ponto que se procurou observar foi o lugar das prticas e atitudes filosficas
nessa experincia de alfabetizao, ou seja, se nesse espao de aprendizagem ocorreram
ao menos uma vez atividades reflexivas e crticas que levassem os alunos a pensarem
sobre si ou sobre o mundo.
A pesquisa ainda est em andamento, mas at a presente data o contato com os alunos da EJA de angra vem revelando um processo de alfabetizao linear, pouco dilogo
e contextualizao, realidade que parece ser uma constncia nas turmas de alfabetizao
de EJA e que de certa forma vem justificando propostas como a apresentada neste ensaio, que procuram repensar o processo de alfabetizao nas turmas de jovens e adultos,
nesse caso em especial valendo-se do aporte filosfico.
Diante da realidade apresentada, esta pesquisa tentar descobrir se possvel alfabetizar por meio de conceitos filosficos e ao mesmo tempo confeccionar um material
didtico que auxilie o docente a propor atividades mais reflexivas e significativas aos
alunos em fase de alfabetizao.
Nessa perspectiva, o desafio que se coloca permear por um vis filosfico as atividades sugeridas, experincia que j vem sendo realizada com crianas, haja vista os
inmeros estudos sobre Filosofia para crianas, mas que se apresenta de carter indito
com adultos.
Pretende-se, assim, a partir de oficinas com a temtica proposta nesse ensaio, a
felicidade, elaborar um caderno para o docente com sugestes de atividades a serem desenvolvidas em forma de oficinas filosficas que nortearo o processo de alfabetizao.
A ideia criar uma espcie de cartilha que auxiliar o educador que decidir embarcar na difcil, mas compensadora, tarefa de alfabetizar por meio de conceitos filosficos,
sugerindo atividades, exerccios e momentos de reflexo, cujo intuito maior ser enriquecer o processo de alfabetizao.
Diferentemente das cartilhas mecanicistas de outrora, mas que ainda so muito
utilizadas, o caderno que se pretende elaborar ter a reflexo e o dilogo como norteadores, de maneira a permear o processo de alfabetizao de sentidos, contextualizao
159

e troca, e ainda oferecer momentos de experincias filosficas, s quais muitos, pela

avanada idade ou mesmo pela falta de pretenso em chegar ao Ensino Mdio, no
tero acesso durante a vida.
Num resgate ao mtodo socrtico de conhecer a ti mesmo, o intuito desse material
no introduzir contedos filosficos destinados ao Ensino Mdio na alfabetizao,
mas sim valer-se da essncia desse conhecimento, bero da humanidade, para despertar
nesses alunos a vontade de aprender e descobrir coisas novas sobre si, sobre a vida e
sobre o mundo, ou seja, despertar neles um movimento perene de cultivo ao conhecimento e de contemplao ao bem, ao belo e verdade. Se essa experincia dar certo?
S descobriremos tentando. Mas numa coisa preciso acreditar: mal algum h de fazer.
Assim, as propostas de trabalho tentaro ir ao encontro do que entendemos por
uma educao reflexiva e, portanto, aberta a modificaes e reformulaes, de maneira
a atender, da melhor forma possvel, o pblico-alvo ao qual se destina.
Consideraes finais
As discusses aqui desencadeadas esto muito longe de terminar. Muito ainda h
que ser discutido, proposto e realizado no que diz respeito produo de materiais
didticos voltados EJA. Apesar de a resoluo 51/2009 ter representado um avano
ao tratar sobre o Plano Nacional do Livro Didtico para Educao de Jovens e Adultos
2013/2014, preciso reconhecer que ainda h muito o que fazer, haja vista que o que
vem sendo presenciado e produzido nas e para as aulas dessa modalidade est muito
aqum da realidade do aluno da EJA.
Esse panorama nos traz a convico de que escutar os docentes no processo de
produo desses materiais e pensar o sujeito que usufruir do material didtico so
pontos fundamentais para uma reflexo saudvel sobre a proposta e confeco de novos
materiais. Caso contrrio, quando existirem nas salas de aula da EJA, esses materiais
no sairo do armrio por no serem condizentes com o pblico e a realidade qual
se destinam, isso quando existirem, j que so raras as turmas dessa modalidade que
possuem materiais didticos a sua disposio.
Sendo assim, preciso propor novos rumos, olhares e formas de se trabalhar com
EJA, de maneira a retomar muitas das perspectivas de Freire que, atreladas ao esprito
filosfico, daro sentido ao que se prope ensinar.
Os materiais didticos pensados para a modalidade aqui discutida devem estar abertos ao dilogo com as experincias e saberes trazidos pelos alunos. Precisam ressignificar
vivncias, atribuir sentidos ao que aprendido e, principalmente, considerar, isto , pr
em evidncia o sujeito ao qual se destina.
160

Portanto, esse texto no se pretende acabado, mas em construo. Para alguns,

ele prope algo impraticvel ao aproximar duas temticas que se constituram distintamente: alfabetizao e Filosofia. Para outros, inovador, mas ao mesmo tempo
desafiador. Nesse sentido, nossas convices, ou seja, o lugar de onde falamos, podero despertar a dvida sobre a possibilidade de um analfabeto filosofar. Convices
parte, defenderei a segunda opinio, pois uma vida sem desafios no vale a pena ser
vivida, como nos diria Scrates, e em se tratando de EJA, o desafio deve-se colocar a
cada instante.
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162

Utilizao de tecnologias nos processos

de ensino e aprendizado online
Erivelton Rangel Izaias
INTRODUO
O uso de tecnologias para as diversas finalidades didticas tem trazido, sem dvidas,
um exponencial ganho de tempo, entre outros recursos, para a educao em todo o
mundo, inclusive no Brasil, onde sua extenso continental acaba trazendo problemas
de deslocamentos para muitos que buscam se instruir nas variadas reas de ensino. Os
grandes centros comportam e concentram a maioria dos cursos e especialistas nas mais
variadas reas, e isso sem dvida causa um problema quando pensamos no pas como
um todo, que, ainda que em crescimento, est longe de abandonar sua vocao rural. O
aluno deslocado dos grandes centros necessitando de instruo ver na educao distncia e online ainda um meio possvel, e s vezes nico, para suas realizaes pedaggicas.
Neste sentido, o uso da internet e das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs) fundamental para rompermos as barreiras que ainda impedem o nosso pas de
ser bem colocado no ranking de ampla escolaridade e distribuio de informao, como
a Coreia, a Sua, entre outros pases de boa reputao na matria. A autora Andrea
Filatro atribui s TICs o grande papel de ajudar nas transformaes socioeconmicas,
polticas e culturais das duas ltimas dcadas.
E todas essas mudanas, segundo Andrea, colocam em xeque os currculos tradicionalmente elaborados e as prioridades educacionais to aclamadas pelas pedagogias.
Para a autora Andrea, as consequncias inevitveis so as novas formas de ensino que
surgiram com o uso delas (TICs), reformulando os estilos da androgogia e da pedagogia sobre o como ensinar, e a questo das institucionalizao do ensino passa a ser
mais debatida. A autora defender que necessrio uma nova lgica de ensino (apud
LITTO, 1997; KENSI,1998).
O CONCEITO DE APRENDIZAGEM
inevitvel o crescimento tecnolgico e a sua influncia no modo de vida humano,
porm temos que retornar aos conceitos de ensino e aprendizado, que sero pilares
para um debate e uma possvel modificao de comportamento diante das crescentes
transformaes e inovaes. Aristteles tem sido muito retomado nas mais diversas
correntes de pensamento, pois a lgica e pensamento analtico tm origens em suas
163

obras. Porm os trabalhos relacionados aos seres vivos possuem um amplo escopo de
conhecimento, que devem ser levado em considerao devido ao pensador ter sido um
vido investigador da natureza, principalmente dos que possuem alma. Em sua obra
De anima, Aristteles se dedica investigao da alma e, segundo ele, um assunto de
extrema beleza e relevncia, por trazer indcios de ela participar dos princpios dos seres
que potencialmente possuem vida.
Mesmo sem um aprofundamento, vemos que de certa forma a alma no era vista
como um ente propriamente dito, mas como um possvel princpio que est nos seres
que possuem autonomia de movimento e organizao funcional (orgnicos). Depois
de uma longa pesquisa e diferenciao do que seja alma, Aristteles a definira como
uma forma que participa da matria, propiciando as condies de nutrio, percepo,
imaginao e inteleco.
Nas questes relacionadas alma e ao intelecto, Aristteles far uma crtica aos
defensores dos que dizem se tratar da mesma coisa, pois, segundo ele, isso talvez fosse
falso, pois no todo vivente que demonstra possuir intelecto, por ser este difcil de
definir at mesmo entre os humanos. Consequentemente, o conceito de aprendizagem
em Aristteles est inteiramente relacionado ao fato de que o ser que capaz de aprender s o faz por possuir na alma essa disposio natural. Da podemos concluir sem
maiores problemas que a capacidade de aprender est naturalmente atribuda ao gnero
humano biolgico.
Outra relao que Aristteles faz com aprendizado que ele se trata de um
movimento de mudana de um estado ao outro prximo. Veremos neste trecho do
De anima:
Por um lado, h aquele que conhece no sentido em que diramos ser o homem
conhecedor, por estar entre os que conhecem e possuem conhecimento; e h,
em outro sentido, aquele que dizemos ser conhecedor por j saber a gramtica
(e cada um deles em potncia, mas no da mesma maneira: o primeiro, porque de tal gnero e matria, o outro, porque, se quiser, pode inquirir, nada
externo o impedindo).E h, por fim, aquele que est inquirindo e em atualidade, conhecendo em sentido prprio, este A determinado. Os dois primeiros
so conhecedores em potncia: um, ter se alterado por via a aprendizagem e
por passar vrias vezes de uma das disposies contrarias a outra; o outro, de
outro modo por passar do ter percepo sensvel ou gramtica sem exercit-lo
ao estar em exerccio. (ARISTTELES, 2012, p.84)

Podemos verificar por esse fragmento que o adquirir conhecimento ou o aprender

feito de vrias formas est relacionado pelo menos de forma fenomenolgica a um
movimento que passasse da ignorncia ao movimento seguinte e contrrio, que do de
164

possuidor de tal conhecimento. Se pudermos fazer uma analogia com os pensadores da

mente, seria como uma mudana dos estados mentais, temos a que o aprender fundamentalmente nos traz certa transformao de ser ou de modo ser.
Uma vez esclarecido, o conceito de aprendizagem e, analogicamente, o de possibilidade de ensino, temos que estabelecer os verdadeiros limites e influncias que as
tecnologias podem exercer sobre os processos educacionais. Em um primeiro momento
temos que dispensar o ensino depositrio de informao para uma pessoa, ou mquina,
pois se o aprender envolve mudana de estado ou alterao para modo contrrio ou
mais aperfeioado, no dever ser entendido como uma mera transmisso de dados de
um ponto ao outro.
AS REDES VERSUS TECNOLOGIAS
As redes de transmisso e criao de conhecimento ainda constituem uma matria
preponderante nos modelos pedaggicos, pois a relao alunos, professores e comunidade dificilmente ser desfeita ou enfraquecida quando o propsito o aprendizado.
O verdadeiro motivo do aprendizado a relao entres seres humanos e destes com
o mundo. As implementaes de tecnologia facilitam, mas no mudam, essa relao,
constitutiva de nossa natureza coletiva. Vale ressaltar que as redes sempre existiram e
sempre existiro na existncia humana, e a elas so atribudas as verdadeiras capacidades
de elevar o conhecimento ou modific-lo.
As tecnologias mudam porque as relaes tambm mudam, e no o contrrio. Dessa forma, todo debate sobre as formas de educao e aprendizado pode ser conduzido
de forma autnoma. Por mais que modifiquem as tecnologias envolvidas no processo,
a finalidade do ensino no se modificar, sempre ter o propsito de modificao do
ente humano.
O DESIGN INSTRUCIONAL
O design instrucional um modelo estruturado de modo a garantir uma esttica
funcional que, segundo alguns autores, pode ser utilizada na elaborao dos materiais
didticos interativos na educao online, por trazer os processos pedaggicos para as
novas realidades virtuais, fomentadas pelo crescente uso de tecnologias de informao.
O design instrucional utilizado com o propsito de formatao, que, por mais flexvel
que parea, tentar homogeneizar os processos educativos, oferecendo uma ferramenta
mais operacional, nas transmisses de educao online.
Dentro do debate sobre o uso das tecnologias, proposto o design instrucional
como alternativa que faa uma boa adoo entre a substituio dos envolvidos na
165

instituio, sobretudo o professor presente. O design instrucional far com que tenhamos um organizao metodolgica na instruo e na elaborao dos materiais didticos
que tero o propsito de cumprir a tarefa educacional; no caso da educao distncia, uma estrutura que sem dvida trar uma formalizao dos modelos de ensinos
distncia. Porm despreza a condio de diferena dos modos variados de se aprender.
Tais modelos so baseados nas estruturas da gesto de informao e de pessoas tpicas
das reas administrativas de empresas, porm no fazem o menor sentido quando o que
est em jogo garantir o aprendizado.
No texto da escritora Andrea Filatro apresentada a relevncia do design instrucional: [...] como uma alternativa possvel para responder necessidade de iniciativas
educacionais estruturadas que se beneficiem das metodologias, modelos e sistema de
planejamento [...].
Parece clara busca pela fermenta de mudana e adaptao de um modelo mais
operacional e moderno, porm no sana a questo relativa aos ganhos pedaggicos
envolvidos, sobretudo tentando adaptar a atividade ferramenta, e no ao inverso.
CONSIDERAES FINAIS
Por mais que no seja evidente, o retorno s verdadeiras bases do conceito de
aprender no mbito humano o distancia muito da mera transmisso informacional
proporcionada pelas novas tecnologias virtuais, pois adquirir conhecimento diferente de obter informao. Por mais impactante que sejam a transmisso a rapidez e a
distribuio dos dados para a educao distncia, ela ainda no substitui as relaes
humanas de trocas de experincias e saberes.
O design instrucional, por mais promissor que seja em termos de operabilidade,
ainda deixa dvidas sobre se sua rapidez e homogeneizao podem de fato garantir uma
educao ou aprendizado propriamente ditos, pois sua estrutura baseada nos modelos
de transmisso de informao administrativa e de empresas parece fugir e no levar em
conta a diferena implicada nos processos pedaggicos, pois oferecer uma alternativa
ligada a outra rea menospreza a rea educacional, que, sem dvida, possui outras
necessidades peculiares, como abordado anteriormente. Parece, ainda, que tal modelo
negligencia a diferena entre informao e conhecimento, pois enquanto a informao
tem seu objetivo de transmisso de dados, o conhecimento possui outras implicaes
ontolgicas na atividade humana.
Como anteriormente visto em Aristteles, conhecer ou aprender mais do que
perceber dados. modificar-se de um estado ao outro. Dessa forma, no o educar
que deve se adaptar s suas ferramentas. Isso seria absurdo. Mas as tecnologias instru166

mentais devem facilitar os processos educativos, facilitando o contato, e no ditando

modelos pr-formatados para sua execuo.
Facilitar nossa vida parece ser o nico propsito dessas tecnologias, porm a busca
de um sentido em nossas atividades, modificao e reformulao, como no do aperfeioamento educacional, ainda ter que ser feito por mentes humanas, pois somente
no humano esto as respostas para sua mudana efetiva enquanto ser que possui movimento prprio. So, sem dvidas, questes de difcil debate ou soluo, que carecem
de muitas outras reas do conhecimento, mas no devemos perder de vista a nossa
verdadeira condio de seres vivos, e possibilidades enquanto tal.

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167

A experincia de ensinar e aprender (sendo)

no Ser
Luiz Claudio Esperana Paes
Quem o mais profundo pensou, ama o mais vivo.31
(Hlderlin)
Ensinar e aprender: um desafio de libertao
O dizer de qualquer ensinar ou aprender pr-categorial, pr-reflexivo, contato pr-discursivo. O mistrio desse contato nos trouxe uma avalanche de respostas na
tentativa de explicar como se ensina e se aprende filosofia. Ensinar filosofia no falar,
dizer. Aprender filosofia requer dois pressupostos: a capacidade de pensar e a vontade
de aprender, sem os quais nem mesmo Plato e Aristteles, juntos, dariam conta dessa
tarefa, caso no se assuma a deciso radical de aprender. Por outro lado, at que ponto
ensinar filosofia no diz ser filsofo? A tenso entre ser professor e ser pensador nunca
ultrapassada, mas apenas aprendemos a compreend-la, a conviver com ela. Como? Assumindo atitude. Qual? Compreender que todo ente no Ser, ou seja, sendo se no Ser
desde o Hn Pnta de Herclito [Um () tudo].32
A lida da aprendizagem e do ensino filosfico diverge das demais cincias. A filosofia no visa e nem est preocupada com efeitos utilitrios ou vantajosos. A ganncia
mata a filosofia. Em contrapartida, os demais campos do saber, mormente o tecnolgico, no se abstm de aprofundar o pensamento, a pensar radicalmente, a ttulo de obter sustentao para alcanar seu objetivo metodolgico enquanto finalidade prtica e
utilitarista. Essa no a preocupao filosfica. Radicalizar o pensamento em qualquer
campo do saber que no o filosfico, equivale caricatura da britadeira, cuja insistente perfurao quanto mais aprofunda, mais encara com o filosofar, mais se depara com
a filosofia. Este modo de ser que nem sempre valorizado, por ocultar-se, por no
se lanar a holofotes de ocasio. Porm, desde sempre e estranhamente, vive e irrompe
da sombra obscura do no saber, pois seja como professor, seja como pensador, tal atitude reside no silncio do paradoxo originrio e misterioso oriundo de um deixar-se
dizer demarcado pela sentena Socrtica sei que no sei. Emmanuel Carneiro Leo
31 In: HEIDEGGER, Martin. O que quer dizer pensar? Ensaios e conferncias. Traduo de Gilvan
Fogel. Petrpolis. Vozes. 2010, p.120.
32 Fragmento 50: Auscultando no a mim mas ao Logos, sbio concordar que tudo um. In: Os
Pensadores originrios Anaximandro, Parmnides, Herclito. Traduo de Carneiro Leo, E. 3 Edio.
Vozes. 1999, p.71. O assunto retomado neste trabalho (item 3).
168

esclarece-nos a dimenso deste que Socrtico sei que no sei -, desconsiderando-o

categorial ou transcendental, mas que guarda e arrasta consigo o sentido radical de toda
aprendizagem filosfica radicada no pensamento do pensador.
A aprendizagem da filosofia passa sempre pelas obras dos grandes pensadores.
Mas uma leitura com tal propsito de aprender a pensar no poder ser
ideolgica. No se estudam os filsofos para sair repetindo as atitudes que
tomaram, as posies que defenderam ou as respostas que deram. Em toda
leitura e interpretao de um texto est em jogo a capacidade de pensar de
quem l e interpreta. A filosofia no uma doutrina. A filosofia uma atividade, diz Wittgenstein no n 5217 do Tratado Lgico-Filosfico. E qual
atividade da filosofia? - a atividade de aprender e ensinar a pensar. A tarefa
do pensador no construir respostas nem formular teorias. examinar as
irrupes das diversas teorias e respostas em seus respectivos pressupostos de
sustentao. Na conhecida formulao socrtica sei que no sei, este que
no tem funo nem categorial, nem transcendental, seja integrante, seja causal. Indica simplesmente a conjuntura histrica da existncia, em que se d
e exerce a liberdade do pensamento em tudo que sabe. O pensamento no
somente sabe que no sabe. A formulao no visa apenas a constatar um fato
e sua aceitao por parte de Scrates. Fala de uma realizao e modo de ser, a
realizao e modo de ser do filsofo. O pensador em tudo e, sobretudo, vive
o no saber. Pois pensar no saber. no saber. Quando se pensa no se
pretende saber, e quando se pretende saber, no se pensa. Desde o Poema de
Parmnides, o pensador-filsofo aquele que no cessa de questionaras razes
em que se encontram e desencontram, numa encruzilhada da verdade, os caminhos do ser, do no ser e do parecer.33

Todo professor ou filsofo aluno, e todo aluno, medida que aprende, ensina,
vem-a-ser-professor, professa, aprende a filosofar, torna-se filsofo. Portanto, todo aluno quer aprender, ainda que no saiba isso. Todo aluno quer ensinar, ainda que no
saiba isso. Todo professor vivencia as duas possibilidades aprender e ensinar , ainda
que no se d conta disso.
Mas qual a diferena? Qual o limite entre ser aluno e ser professor, aprender e ensinar? O que demarca a condio de cada qual? Por mais paradoxal que possa parecer, e
ainda que no percebamos imediatamente, o homem s se faz aluno quando vivencia
o compromisso radical de ensinar, e, assim, aprende. Por outro lado, o homem se faz
professor quando vivencia o compromisso no menos radical de aprender, e, assim,
ensina. Com o compromisso de querer ensinar o aluno aprende, e com o compromisso
de querer aprender o professor ensina. Com isso evidencia-se a identidade aprender33 A Histria na Filosofia Grega. In: Filosofia Grega: uma introduo. Terespolis: Daimon, 2010, p.20.
169

-ensinar no seio das diferenas entre aluno e professor, e para esse lugar que passamos a liberar o pensamento enquanto questo.
Mas o que diz o compromisso? Compromisso , sobretudo, uma promessa consigo
mesmo, no apenas com o outro de si mesmo, mas tambm com o outro dos outros
no no-outro, ou seja, com tudo que e no est sendo, com o ser e com o nada.
Comprometer-se no s acolher, mas recolher-se no envio de uma misso. Como
assim? No se trata do cumprimento de mandatos, misses diplomticas ou poltico-partidrias no esteio de uma programao, mas sim de abrir-se ao envio radical do Ser
ao pensamento no Homem, compreenso to bem retratada na mensagem do Evangelho, quando Deus enviou o logos terra e o Filho do Pai transmitiu seu ensino aos
Apstolos Como o Pai me enviou, eu vos envio [...]. 34
Aprender-ensinar uma misso, compromisso, modo de concentrao e realizao de pensamento enquanto desafio de libertao. Cumprir essa tarefa reagir,
efetivamente, contra todas as formas de propaganda avassaladoras, que no convencem
e no condizem com a realidade; que, em vez de incentivar paralisam o pensamento,
impondo-se pela fora e pela violncia, em vez de libertar; que se nomeiam com programas em benefcio de tudo e de todos, mas escravizam e propagam desalento em lugar
de humanizar; que seduzem, com belos discursos, mas no dizem a verdade. Cumprir
a misso de ser professor ter a coragem e reagir contra todas as formas de opresso que
mais escamoteiam o ensino trans- e interdisciplinando, generalizando e repetindo; que
solicitam mais sentimentalismo e emoo do que propriamente aprender a pensar uma
cultura autntica, especulando sobre a massa, inibindo a espontaneidade de criao.
Herclito e Parmnides: a unidade e as aparncias em jogo
Herclito e Parmnides assumem importncia neste trabalho por serem pensadores
originrios quanto provocao do prprio pensamento e, portanto, de todo aprender-ensinar. Em Herclito a realidade muda constantemente, porm, isto no deve ser interpretado como se no houvesse em absoluto uma realidade em movimento, mas o movimento no a caracterstica mais importante de seu pensamento. Herclito insiste numa
palavra (Logos), ou seja, uma especial mensagem humanidade como Phsisdo todo, pois
a Phsis gosta de permanecer oculta (fragmento 123).35 Em relao ao Logos que, segundo Herclito dirige o acontecer no mundo, por ele considerado incriado, existente desde
a eternidade, o qual oshomens devem escutar, pergunta-se: - tal palavra pode realmente
ser traduzida? Tal palavra assume vrias tradues, mas pode significar possibilidade cons34 JOO. 20,21. "3. O dia da Ressurreio Aparies aos Discpulos" (Novo Testamento Evangelho Segundo So Joo). In: Bblia de Jerusalm. Traduo do Francs. Direo Paulo Bazaglia. Paulus, 2002, p.1893.
35 CORDERO, Nestor Luis. A iInveno da fFilosofia. So Paulo:. Odysseus,. 2011, p. 80.
170

titutiva de todas as realizaes na realidade, inclusive a de aprender e ensinar. A contribuio original de Herclito filosofia h de ser encontrada noutra parte, pois consiste
na sua concepo da unidade na diversidade, da identidade nas diferenas, pois sob o fluxo
incessante existe uma unidade. Herclito percebe uma unidade para alm da diversidade,
mas no a v como Parmnides, simplesmente um Ser imutavelmente constante, como
tambm no devir e na diversidade ele no v apenas iluses, aparncias. Herclito entende
que aluta de contrriosentre si essencial ao ser mesmo do Uno, ou seja, o Uno s pode
existir na tenso de contrrios. a unidade dos opostos a nica energia primordial de
possibilidades do real. Todo desenvolvimento ocorre na interao polar de foras que se
opem. Essa a condio para possibilidade harmoniosa do mundo.36 O conceito-chave
de medida controla a dinmica da realidade, que no fluente.37 O combate, a guerra,
a o pai de todas as coisas, o rei de todas as coisas, sendo certo que a mais bela harmonia
provm das coisas divergentes, das diferenas. Em Herclito O filsofo ama a sabedoria
porque no a possui. O autntico sbio, de outra parte, possui um nico conhecimento, mas
essencial: conhece a razo que governa tudo atravs de tudo (fr. 41). (Idem, ibidem, p.71)
Quanto a Parmnides destacamos a interpretao de Emmanuel Carneiro Leo a
respeito do terceiro caminho de Parmnides, fonte originria de todo aprender e ensinar
humano, cuja nobreza de esprito criador merece ser pontuada:
Em todo caminho, o percurso do humano na vida faz sempre a experincia
decisiva de que as aparncias integram irresistivelmente ser e no ser homem
dos homens. O aparecimento das aparncias pertence e no pertence a ser e
no ser de qualquer sendo. Encruzilhada de todos os caminhos, o homem
caminha sempre no silncio da linguagem, que cala mesmo quando uma lngua fala, e fala mesmo quando uma lngua cala. Porque morreremos um dia,
morremos todo dia a cada instante da vida. Porque nascemos um dia, nascemos a cada momento de todo dia. Assim o homem morre quando vive, e
vive quando morre, sempre recolhido e pela mortalidade de sua condio
de ser o mais finito de todos os seres, por ser e no ser, por aparecer e parecer
o nico ser que vive, experimentando, na prpria finitude, a infinitude. De
Sto Agostinho Sto. Toms herdou esta percepo do modo humano de ser e a
formulou numa frase famosa: nihil adeo est finitum quod nihil infinitum in
se habeat: nada pode ser to finito que no contenha em si algo de infinito.
a interpretao medieval da no menos famosa passagem do De Anima: o
humano no e do homem ser e no ser, de algum modo, todos os seres. Um
homem verdadeiramente humano, i.e, que desencobre sua humanidade em
ser e no ser nos aparecimentos da aparncia e no aparncia, no quem cor36 Fragmento 8. In: Os ensadores originrios Anaximandro, Parmnides, Herclito. 3.ed. Traduo de
Carneiro Leo. Vozes, 1999, p.61.
37 CORDERO, Nestor Lus. A inveno da filosofia. Traduo Eduardo Wolf. Odysseus, 2011, p.87.
171

re atrs, bronco e cego, no dizer de Parmnides, de uma nica verdade, mas quem
percorre os caminhos, de ser e no ser, de parecer, aparecer e desaparecer em toda
caminhada; quem sente o sabor da realidade presenteada em todo real; quem
no tenta fugir s e das tempestades de ser; quem no busca evitar as calmarias ou
o desespero de no ser; quem no despreza os nevoeiros de parecer e as brumas
de aparecer e desaparecer, em toda situao da vida. Em silncio, no silncio da
linguagem, a encruzilhada de todos os caminhos joga sempre o humano numa
travessia, na travessia da terceira margem do rio onde cada um de ns se sente
em si um pilar na ponte de tdio, segundo a provocao ontolgica que nos deixou Mrio de S Carneiro: Eu no sou eu nem sou o outro, Sou qualquer coisa
de intermdio, Pilar da ponte de tdio, que vai de mim para o outro!38

Philein versus recsis: uma integrao radical

Enquanto ente, o homem acontecimento finito que difere dos demais, acusa diferenas. Diferena no diz desigual, dessemelhante, diverso ou contrrio. Ao contrrio,
tudo que diverso, dessemelhante, desigual ou contrrio j est e sempre estar no
seio de toda e qualquer diferena. Mas o que seio da diferena? No o idntico,
semelhante ou igual, mas diz unidade do Ser, e nessa unidade se encontra a fora misteriosa de tudo que gerado. Mas gera como? Surgem como questes o de onde da
origem, o como do caminho, o para onde do destino e o para qu da finalidade.
Tais questionamentos so secundrios em face do problema enquanto questo, pois a
questo fundamental outra ao se tratar de ensinar e aprender filosofia, de ser professor
e ser aluno. Nesse contexto, a questo fundamental aspirao.
O phileintsophn, aquele acordo com o sophn de que falamos acima, a
harmonia, transformou-se em recsis, num aspirar pelo sophn. O sophn
o ente no ser agora procurado. Pelo fato de o philein no ser mais um
acordo originrio com o sophn, o phileintsophn torna-se philosophia.
Esta aspirao determinada pelo Eros.39

Ao filosofar o pensamento age e quando age aspira. Aspira o qu? Aspira o desejo
de saber enquanto amor sabedoria, seja quando se aprende ou ensina, seja quando
nos encontramos na condio de aluno ou professor. Disposio a palavra-chave
do amar. Quem no se dispe no ama nessa dimenso, no sente o sabor e nem a
aspirao de todo conhecer imbricado na dinmica de aprender-ensinar. Por isso
38 LEO, Emmanuel Carneiro. O homem no Poema de Parmnides. In: Anais de Filosofia Clssica, v.1,
n.1, 2007, p.35-6. Disponvel em: <http://afc.ifcs.ufrj.br/2007/carneiro.pdf>. Acesso em: 24 jun. 2015.
Os negritos so nossos.
39 Que isto a filosofia? Traduo de Ernildo Stein. So Paulo: Duas Cidades, 1978, p.27.
172

Emmanuel Carneiro Leo afirma que ensinar um dar e prestar [...]. Aprender-ensinar pois a identidade e diferenciao de nossas diferenas com a realidade, tanto
com a realidade que ns mesmos somos, como com a realidade que ns no somos.40
Tal disposio no tem natureza material nem formal, nem categorial nem transcendental, mas se instala na ordem do pensamento num movimento de vir-a-ser o que .
Todo ensinar e/ou aprender encontra-se na disponibilidade de amar, de viver o outro
como o mesmo e no apenas como a si mesmo, de perceber a identidade no seio das
diferenas enquanto condio de possibilidade de todo aprender e ensinar. a hermenutica de Heidegger ao le rHlderlin:
Quem o mais profundo pensou, ama o mais vivo.
A proximidade imediata dos dois verbos, pensar e amar, forma o meio do
verso. Com isso, consideramos que o amor se funda no fato de pensarmos o
mais profundo. Tal ter pensado provm presumivelmente daquela memria,
no pensar da qual funda-se o prprio poetar e com ele toda arte. Mas ento o
que quer dizer pensar? Jamais aprendemos, por exemplo, o que nadar atravs de um manual sobre natao. O que nadar dito saltando na correnteza.
Somente assim conhecemos o elemento em que o nadar precisa se mover.
Qual , porm, o elemento em que se move o pensamento? Suposta verdadeira a afirmao de que ainda no pensamos, ento ela est ao mesmo tempo
dizendo que nosso pensamento ainda no se move no seu elemento prprio
e isso, na verdade, porque e realmente o a-se-pensar retrai-se para ns. Isto
que assim, de um tal modo, de ns se retira e, por isso, permanece impensado,
no podemos por ns mesmos coagir ao encontro. E nem mesmo tomando-se
o caso mais oportuno, a saber, que ns nitidamente j pressentimos o que de
ns se retrai. Ento, s nos resta uma coisa. S nos resta esperar esperar at
que o a-se-pensar se nos anuncie. Mas esperar aqui no significa, de modo
algum, adiar o pensamento. Esperar quer dizer aqui: manter-se alerta e, na
verdade, no interior do j pensado em direo ao impensado, que ainda se
guarda e se encobre no j pensado. Atravs de uma tal espera, justamente j
pensando, estamos em via de nos encaminharmos para o que cabe pensar. Esta
via pode ser um extravio. Ela permaneceria porm marcada pela disposio de
corresponder quilo que cabe pensar mais cuidadosamente.41

No dizer de Heidegger a filosofia acontecimento futuro integrado ao passado. O pensamento originrio enquanto harmonia com o logos passou a filosfico como busca de um
saber. Precisamos de um passo radical. desnecessrio ao homem encarar a realidade numa
busca desenfreada, almejando por respostas, teorias e ideologias a todo custo, que ao cabo
40 In: Aprendendo a pensar, v.I. Petrpolis: Vozes, 1977, p.48-50.
41 HEIDEGGER, Martin. O que quer dizer pensar? In: Ensaios e conferncias. Traduo de Gilvan Fogel.
Petrpolis: Vozes, 2010, p.120. Os negritos so nossos.
173

resultam seno em desalentos. O que mais importa ao homem , em harmonia, corresponder ao Logos despertar-se para um modo de agir que o inspira a aprender a pensar novamente. E com isso viramos radicalmente o jogo do pensamento e adentramos no mbito do
no ser, do no saber. Isso relembra uma antiga pergunta j provocada por Leibniz antes de
Heidegger: Por que h simplesmente o ente, e no antes o Nada?.42 Nada, aqui, no quer
dizer coisa nenhuma; ao contrrio, pode ser sade ou doena, alegria ou tristeza, vida ou
morte, ser ou no ser. Apesar da disjuntiva ou, a copulativa e no se encontra afastada
em qualquer das discrepncias apontadas. que nessa dimenso todo ou e todo e esto
em comunho; ou e e se articulam no ser e no ser de um mesmo instante. a condio existencial humana no poema de Henry W. Longfelow, to admirado por Vincent Van
Gogh em momentos difceis de sua vida, ao lembrar a vivncia de um melanclico corao,
sofrido por um passado de esperanas da juventude que se desfaz e, apesar de alguns dias
serem escuros e tristes, o brilho do sol, em cada vida, h de surgir novamente:
Minha vida fria, escura e triste;
Chove, e o vento nunca se cansa;
Meus pensamentos ainda se prendem ao Passado que se desfaz,
Mas as esperanas da juventude se desmoronam na ventania,
E os dias so escuros e tristes.
Acalma-te melanclico corao! E deixa de te lamentar;
Atrs das nuvens ainda brilha o sol;
Teu destino o comum destino de todos,
Em cada vida alguma chuva h de cair,
Alguns dias ho de ser escuros e tristes.43

O verbo tornar, expressado por Pndaro e repetido por Nietzsche ao dizer que
preciso viver um caos para se tornar uma estrela, tem toda congruncia com a realizao de aprender e ensinar: Torna-te o que s com a experincia da vida (Pndaro).44 Tal
como o ser, o nada foi e continua sendo tema de interpelao e de modo algum temos a
pretenso de por ponto final sobre assunto sempre em aberto. Todavia, uma mensagem
do outro lado do mundo pode ao menos ajudar-nos a compreender a dimenso do
desafio que est em jogo, proporcionando-nos um momento de reflexo:
H o comeo.
H o ainda no ter comeado a ter um comeo.
42 HEIDEGGER, Martin. Introduo Metafsica. Introduo, traduo e notas de Emmanuel Carneiro Leo. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro, 1969, p.60.
43 LONGFELOW, Henry W. In: Naifeh, Steven; Smith, Gregory White. Van Gogh a vida. Traduo Denise Bottmann. So Paulo: Companhia das Letras, 2012, p.425.
44 PINDARE. Pythiques. Traduo do grego para o francs de Andr Puech. Paris: Belles Lettres, 1922, p.56.
174

H o ainda no ter comeado a no comear a ter um comeo

H o h. E h o no-h.
H o ainda no ter comeado a no ter comeado a haver o no-h.
E eis que h o no-h.
Mas ainda no conhecemos o que h ou o que no h realmente no h e no
no-h. Ora, quanto a mim, eu j disse alguma coisa, mas ainda no sei se
aquilo que eu disse dizia alguma coisa, ou na realidade no dizia nada.45

Dizer no sei, partir do nada, refazer novamente, no apenas implica o desafio

de transcender os limites do que se sabe, mas, sobretudo, ancorar-se na responsabilidade de descer s razes de todo no saber, configurando um modo de compreender
e exercer a liberdade de pensamento como renovao de uma cultura, seja enquanto
aluno, filsofo ou professor. Sem desmerecer as condies e as conquistas de cada qual,
a nomenclatura mais apropriada para esta atitude radical, a nosso ver, o que menos
importa. Classificar ser aluno, filsofo ou professor nessa dimenso pular da sombra, pois um nada-criativo j se deu como possibilidade de vir-a-ser aluno, filsofo,
professor etc. o que Heidegger pensa a respeito dos entes, ou seja, nenhum ente :
Talvez o s possa ser dito de maneira adequada do Ser, de sorte que, em sentido
prprio, nenhum ente . [...] Somente a partir do Sentido, isto , da verdade do Ser,
se pode compreender como o Ser .46
Heidegger reabre o problema como questo primordial Que isto a filosofia? e
nos conduz a um filosofar, a uma atitude filosofante, tornando-se tal comportamento
um caminho. Caminho que, ao trilh-lo, ingressamos sem volta ao modo de pensar e
dizer do mundo grego arcaico, l, onde aquilo que se diz se nomeia, ganha concretude
na realidade, despojadamente, sem qualquer sentimentalismo ou subjetividade, mas
em consonncia com o Ser do ente.
Mas qual questo primordial est em jogo? Fundamentalmente a interpelao, o pthos, a afeco, a possibilidade do homem ser tocado pelo Ser do ente em questo, ou seja,
(...) possibilidade de que aquilo a que a filosofia se refere concerne a ns homens em nosso
Ser e nos toca (...).47 Heidegger pe a filosofia para nos falar atravs do grego, como modo
de perguntar e responder em correspondncia com a experincia existencial do mundo
grego arcaico. Transmitir essa possibilidade de compreenso pressupe uma liberdade,
um die Freilegung, um movimento livre de libertao com o que foi e continua sendo,
mas tambm com o modo de se perguntar na caminhada do pensamento.
45 ZHUANGZI 2. Cf. Cheng, Anne. Histria do pensamento chins. Petrpolis: Vozes, 2008, p.134.
46 In: Sobre o humanismo. Traduo de E. Carneiro Leo Tempo Brasileiro, 1967, p.56 e 61.
47 Que isto a filosofia? Traduo, introduo e notas de Ernildo Stein. So Paulo: Duas Cidades,
1978, p.19.
175

Heidegger exerce um movimento de pensamento, uma experincia de pensamento, sem se preocupar com a conveno lingustica tradicional, mas resgata um antigo
sempre novo modo de encarar a realidade como questo originariamente grega tiestin? (que isto?/que aquilo?). A questo mesma um caminho, e com isso Heidegger
quer saber a essncia da filosofia, olhando para dentro da filosofia, considerando tal
regio privilegiada, no sentido que somente a lngua grega logos, ou seja: [...] estamos
imediatamente em presena da coisa mesma, a diante de ns, e no primeiro apenas
diante de uma simples significao verbal.48 Aponta-nos a palavra Philosophos dita por
Herclito. Philein diz homologain, falar assim como o logos, corresponder ao logos. Tal
correspondncia a chave para a dissoluo do problema cambiante - O que isto a
filosofia? To sophon significa Hen Pnta: Um tudo, Um () tudo, o Ser o ente. O fragmento de Herclito, segundo Heidegger, trata duma unidade primordial que tudo une
e d-se num movimento de recolhimento do Ser e acolhimento do nada. Designa e
recolhe, libera e retrai, velamento e desvelamento.
O Ser Logos. O Anr philsophos hz philei t sophon aquele que ama o sophn,
aquele que ama todo ente no Ser. Todo ente (se recolhe, se retrai) no Ser, todo ente
permanece recolhido no Ser, pois no fenmeno do Ser se manifesta o ente; [...]. O
ente ser no Ser foi o que se tornou mais espantoso para os gregos, e foi por isso que
Emmanuel Carneiro Leo esclareceu que em Herclito, todo fenmeno espantoso
e todo questionamento no visa eliminar, mas aprofundar a pergunta.49 Usamos a expresso o ente ser no Ser no sentido da fenomenologia de Heidegger:
O sphon significa: todo ente no Ser. Dito mais precisamente: o Ser o
ente. Nesta locuo o traz uma carga transitiva e designa algo assim como
recolhe. O Ser recolhe o ente pelo fato de que o ente. O Ser o recolhimento Lgos.Todo ente no Ser. [...] Qual a outra soluo para o ente a
no ser esta: Ser?50

Talvez agora possamos enxergar uma resposta, uma resposta que diga respeito a todos ns enquanto aprendizes de ensinamentos por toda a vida... No acostumados com
esse modo de ver as coisas tais como so elas mesmas, provoquemos uma indagao que
refunda todas as demais: o que o que ?
Ora, se quisermos aprender a pensar novamente teremos que nos autoabandonar
a um passado que se faz vigente at agora, e com isso revigorarmos uma atitude, pois
se todo ente no Ser, se o Ser recolhe o ente porque o prprio ente e se a soluo
48 Idem, p. 25.
49 In: Filosofia contempornea. Terespolis: Daimon, 2013, p.126.
50 Que isto a filosofia? 2.ed. Traduo, introduo e notas de Ernildo Stein. So Paulo: Duas cidades,
1978, p.26.
176

para o ente Ser, ento a gnese, o originrio do ente, no Ser e assim se faz ente, ente
acontece. Com isso, sem receios, podemos percorrer e dizer o caminho do pensamento,
l, onde todo ente e sempre foi como , isto , em sendo, se . O ente ser (o que )
no Ser se tornou para os gregos o mais espantoso.51 O ente ser no Ser a essncia da
questo radical que refunda todas as demais perguntas: o que (que faz o fenmeno
ser) o que ? Qual o sentido daquilo que se mostra enquanto tal? O que permite e como
se essncia a constituio do ente? O que faz com que o ente seja aquilo que ele ? O
entendimento a respeito do que se indaga ainda est por vir. Estamos a caminho desse
entendimento final, e ele vem sem pressa. A mstica de Eckhart, em alguma medida,
enuncia esse caminho.
A vez de Eckhart: a mstica em todo aprender e ensinar
Respeitando-se as diferenasde entendimento dos respectivos mestres do pensar,
Heidegger e Eckhart guardam valor sobre o tema - ensinar e aprender - e se aproximam no modo de ver e compreender o sentido do Serem Parmnides, razo pela qual
ressaltamos breve passagem, porm muito significativa a ttulo de ilustrar a questo
primordial que ora se trata:
Falei muitas vezes de uma luz que est na alma, de uma luz incriada e incrivel.
Nessa luz, que costumo sempre tocar em meus sermes, essa mesma luz recebe
a Deus imediatamente, sem encobrimentos, despido, como ele em si mesmo.
Isso uma recepo na realizao do nascimento interior. Assim posso em verdade dizer <outra vez> que essa luz tem mais unidade com Deus do que com
qualquer outra fora <da alma>, com a qual est em unidade de ser. Pois deveis
saber que essa luz, no ser de minha alma, no a mais nobre do que a nfima e
mais grosseira das foras, como o ouvir ou o ver ou qualquer outra fora, a qual a
fome ou a sede, o frio ou o calor podem afetar. Isso reside em que o ser simples.
[...] essa mesma luz no se satisfaz com o ser divino simples e parado, que nem
d nem recebe: Ela <antes> quer saber de onde vem esse ser, quer adentrar o fundo simples, o deserto silente, l onde nenhuma diferenciao jamais penetrou,
nem Pai nem Filho nem Esprito Santo. No mais ntimo, onde ningum est em
casa, <somente ento> l satisfaz quela luz e ali dentro ela mais ntima do que
em si mesma. Esse fundo uma serenidade do silncio simples, imvel em si
mesma. Por essa imobilidade, porm, so movidas todas as coisas e concebidas
todas aquelas vidas que vivem em si mesmas, aclaradas pelo intelecto.52
51 Op.cit., p. 27.
52 Eckhart, Mestre. Sermo 48. In: Sermes alemes. v.I. Traduo e introduo de Enio Paulo Giachini. Reviso de traduo de Mrcia S C. Schuback. Apresentao de E. Carneiro Leo. Petrpolis:
Vozes, 2009, p.269-70. Os negritos so nossos.
177

Qual a mensagem de Mestre Eckhart no sermo 48?

Mal comparando e respeitando-se as diferenas de pensamento, Eckhart comenta a
respeitodas categorias do Ser. No entendimento de Eckhart, a luz incriada e incrivel,
sbita, est na alma e receptora de Deus. Tal recepo o renascimento interior como
possibilidade existencial do humano do homem no mundo. Essa luz est em unidade com Deus e mais prxima de Deus do que qualquer outra fora da alma, ainda
que com esta a luz esteja em unidade de ser. Em Eckhart o ser simples, pois no est
aqum ou alm de qualquer relao mundanal, no mais nobre do que a nfima e mais
grosseira das foras; no se sabe de onde vem, onde comeou, de qual lugar espacial
ou temporalmente o fundo simples, silente, apareceu ou deixar-se-a encontrar; no
tem diferenciao, pois se encontra, num fundo, num deserto, onde nem mesmo o Pai,
o filho ou esprito santo penetrou; ntimo medida que somente na casa do Ser, e
somente l, a luz se satisfaz por consumar-se mais ntima do que em si mesma. A luz
encontra morada na qual se refaz em sua ntima luminosidade. Fomentada por Deus a
luz se revigora em unidade com a alma na casa do ser; o ser sereno na brandura de seu
silncio simples; o ser imvel em si nessa serenidade, mas nessa e por essa imobilidade,
estranhamente, so movidas e concebidas todas as coisas sobre s quais seja possvel ao
intelecto aclarar, seja ao aprender seja ao ensinar.
Nietzsche, Heidegger: um salto de esperana e a retomada
de uma travessia
O homem travessia. O homem o trnsito entre o ser e o nada, entre tudo que
e no , e, no dizer de Ortega, Isso obriga, sem remisso nem fuga, a reconhecer que
a verdadeira natureza do homem mais ampla e consiste em ter dotes, mas tambm
em ter defeitos. O homem compe-se do que tem e do que lhe falta.53 O homem
filho de suas obras, diz Miguel de Cervantes no Don Quixote. O homem histrico,
temporalidade. feito pelo que faz num fazer ou afazer que transformador enquanto
criao. O modo de ser do homem ao, fazer, criao, revigoramento incessante.
Diria o grego arcaico: sou experincia e no consigo v-la de fora! assim que o grego
arcaico v o conhecimento. Conhecer, aprender-ensinar, ver o real. Ser no mundo
projeto dinamizador da realidade, e o homem o vivente, valora, elabora cultura, sentido, fazendo visvel o que se faz visvel, e a partir da a realidade se realiza.
Dizer conhecer a partir do homem antropolgico, pois tal realidade no existe
e nem se d a partir do homem. Sujeito-objeto no procede. Homem ao, e agir
constitutivo da existncia humana. inimaginvel pensar o homem sem atividade,
53 ORTEGA Y GASSET, Jose. Por que se volta filosofia? In: O que a filosofia? [S. l.]: [s. n.], 2007, p.195.
178

sem ao. Homem presena, ser-a, Dasein, ser no mundo, abertura, ecstase, fora de si,
disposto ao que vem tomado pelo sentido do Ser. Ser no coisa, Deus etc. A compreenso do Ser perpassa por um dar-se conta, existindo na temporalidade.
O fenmeno do conhecimento aprender e ensinar derivado da estrutura primria, originria. Vida movimento que desde si mesmo move a si mesmo, no tem
causa nem princpio. Vida comeo que no comea, subtaneidade, irromper,
gnese, crculo hermenutico, um j est. Homem abertura, possibilidade de ser.
Vontade de poder no submisso, mas movimento espontneo, sponte, doao, gratuidade para poder. irromper-se, revelar-se, pe e se impe, vem luz, movimento
de aparecer, fundamento e fundado, copertinncia de Ser e ente: Ser e pensar o
mesmo,54 inseparveis e sem hierarquia. movimento ontolgico, pois quando algo
aparece, certo interesse j se deu, e o homem sempre chega atrasado.
Zaratustra o porta-voz da esperana, porta-voz da vida; gesta acontecimento histria do homem no seu movimento de transformao, aprendendo e ensinando. Nietzsche mostra a ultrapassagem do ultrapassante em relao ao homem vigente, alienado,
a tornar-se convalescente, o super-homem. Zaratustra diz o mesmo que convalescente,
gnesis, pois quer retornar ao lar e sofre por nostalgia, dor provocada pela falta do lar, da
ptria. Quer superar o esprito de vingana e alcanar para alm do homem. Esperana
superar para alm, o ultrapassar do homem grego cristo.
Zaratustra transio para a esperana de consolo vital. vida. Nietzsche no pretende tratar de teoria de conhecimento, lgica ou epistemologia, explicar neurocincia
ou neurolingustica. Nietzsche e Heidegger propem nova maneira de podermos ser
herdeiros do classicismo. O grande anseio a dor da proximidade do distante, ele se
alimenta da confiana, da esperana, da espera do inesperado. Mas o que d direito
esperana? A acumulao, o cansao, a saturao da metafsica ocidental.
H esperana de um salto!
Essncia, aqui, finitude, processo de essencializao do homem, que implica
um salto. O homem precisa ficar predisposto a ser tomado por essa transformao. O
homem precisa conquistar o que ele . Ao dizer que O homem corda estendida entre
o animal e o Super-Homem: uma corda sobre um abismo, Nietzsche nos mostra a
passagem do ultrapassante em relao ao homem vigente, a tornar-se o super-homem,
uma convalescncia. O porta-voz da vida Zaratustra gesta acontecimento, a histria
do homem em sua dinmica de transformao, uma ontologia, uma enfermidade que
gera a catarse do modelo clssico. O movimento do convalescente querer retornar ao
lar, ptria, e sente essa dor provocada pela falta do lar, pois, como disse Ortega,
54 Parmnides, fragmento 3: ...o mesmo ser e pensar... In: Os pensadores originrios Anaximandro,
Parmnides, Herclito. 3.ed. Traduo de Carneiro Leo. Vozes, 1999, p.45.
179

La duda, em suma, es estar en no inestable como tal: es la vida em el instante del terremoto,
de un terremoto permanete y definitivo.55
Vida, em Nietzsche, vale de lgrimas necessrio para recompensa e cobia sede
que no sacia. O Homem Revoltado de Camus diz revolta contra existncia, sem busca
de resignao. A nostalgia da lama em Machado de Assis transformao em estrume,
dejeto, em lama, sendo certo que para o porco isso natural, mas ao homem no. O
princpio dinamizador do real no Zaratustra de Nietzsche a vingana, e esse esprito de
vingana no deixa o homem florescer. Zaratustra o anunciador de que este homem
vingativo grego cristo deve ser superado. O homem precisa vir a ser o que na sua essncia. O esprito de vingana revolta do mundo ocidental por ser a vida no controlvel.
O homem separado das coisas, mas tem proximidade. Ecstase diz abertura, e vingana m vontade na recalcitrncia: eu vou forra fazendo Filosofia, Direito, Histria etc.. Hbito e normalidade so decadncia de uma investigao mais aguda, da
a necessidade de reformulao de uma cultura. O pensamento de Nietzsche doura,
para alm do homem. Zaratustra quer ver Cesar com a alma de Cristo, ou como quis
Che Guevara: -Hay que endurecerse, pero sin perder la ternura jams!.
Nada que imposio persuade. O pensamento de Nietzsche doura Gobiernan
el mundo pensamientos que vienen con suavidad de paloma.56 Precisamos aprender a ouvir
e pensar novamente. Solido no isolamento, fazer obra prpria. Nossa educao est
distorcida, houve achatamento, e por isso diz Ortega que A clareza a cortesia do filsofo.
A exigncia de tal radicalidade o mtodo em questo, tanto para aprender quanto para
ensinar filosofia. Esse o modo de enfrentarmos as perguntas com as quais nos deparamos ao
longo da presente jornada. A fenomenologia do fenmeno o caminho, e nesse caminho se
afigura todo um horizonte de sentido na perspectiva de aprender e ensinar, ser aluno e ser
professor, na vigncia do prprio pensamento como caminhada de todo caminhante. Nessa
experincia de pensamento, tal a recepo do Ser no homem em todo aprender ou ensinar.
Venervel o sentido do Ser, e no o escrito da razo, pois o poder da fala falseia e o da escrita
tambm. Porm, to somente na serenidade da comunho misteriosa com o Ser e acolhimento do Nada que tem o homem aluno ou professor a possibilidade de filosofar, de
ensinar e aprender a pensar novamente, numa experincia viva, enquanto ente (sendo) no Ser.
Referncias Bibliogrficas
CARNEIRO LEO, Emmanuel. Filosofia contempornea. Terespolis: Daimon, 2013.
55 Ideas y Creencias (1940).In: Obras completas. v 5. Madrid: Alianza, 1983, p.393.
56 NIETZSCHE. Friedrich. La hora ms queda. As hablo Zaratustra (1882-84).In: Obras completas.
Buenos Aires: Prestigio, 1970, p.473.
180

______. O homem no Poema de Parmnides. In: Anais de Filosofia Clssica, Vol. 1 n 1,

2007, pp. 35-36. Cf. http://afc.ifcs.ufrj.br/2007/carneiro.pdf - (em 24/06/2015).
______. Os Pensadores originrios Anaximandro, Parmnides, Herclito. Traduo de
Carneiro Leo, E. 3 Edio. Vozes. 1999, p.71.
CORDERO, N. L. A inveno da filosofia. Traduo de Eduardo Wolf. So Paulo:
Odysseus, 2011.
ECKHART, M. Sermes alemes. Traduo e introduo de Enio Paulo Giachini. Reviso
de traduo de Mrcia S Cavalcante Schuback. Apresentao de Emmanuel Carneiro
Leo. Petrpolis: Vozes. 2009. V.I, Sermo 48, p.269-70.
HEIDEGGER, Ma. Que isto a filosofia? Traduo de Ernildo Stein. So Paulo: Duas
Cidades, 1978.
______. O que quer dizer pensar? In: Ensaios e conferncias. Traduo de Gilvan Fogel.
Petrpolis: Vozes, 2010, p.120.
HERCLITO. Fragmentos In: Os pensadores originrios Anaximandro, Parmnides,
Herclito. 3.ed. Traduo de Carneiro Leo. [S. l.]: Vozes, 1999.
LONGFELOW, H. W. In: Naifeh, S.; Smith, G. W. Van Gogh a vida. Traduo
de Denise Bottmann. So Paulo: Companhia das Letras, 2012.
NIETZSCHE, F. La hora mais queda. As hablo Zaratustra (1882-84). In: Obras completas. Buenos Aires: Prestigio, 1970, p.473.
ORTEGA Y GASSET, J. Ideas y creencias (1940). In: Obras completas. v.5. Madrid:
Alianza, 1983, p.393.
_______. Por que se voltar filosofia? In: O que a filosofia? Traduo de Jos Bento.
Lisboa: Biblioteca Editores Independentes, 2007, p.195.
PARMNIDES. Fragmentos. In: Os pensadores originrios Anaximandro, Parmnides,
Herclito. 3.ed. Traduo de Carneiro Leo. [S. l.]: Vozes, 1999, p.45.
PINDARE. Pythiques. Traduo do grego para o francs de Andr Puech. Paris: Belles
Lettres,1922, p.56
ZHUANGZI2. Cf. CHENG, Anne. Histria do pensamento chins. Petrpolis: Vozes, 2008.
181

ENSINO DE FILOSOFIA E WHATSAPP:

aLGUNS ASPECTOS FILOSFICOS EM UMA TURMA
De ENSINO MDIO no colgio ESTADUAL
ANITA GARIBALDI
Miguel Angelo Castelo Gomes
Introduo
A teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isto tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem
que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal
transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere
um trabalho de educao das conscincias, de organizao de meios materiais
e planos concretos de ao: tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida
em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s
existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de
sua transformao. (VASQUEZ, 1977, p.206)

H uma valorizao crescente da prtica cotidiana como lugar de construo dos

saberes na rea da formao de professores. Embora exista, inclusive no mbito internacional, cada vez mais produo acadmica nesse sentido, no entanto, persistem
ainda setores que demandam pesquisa, principalmente se levarmos em conta aspectos
desafiadores da escola de massas, como a incidncia, nela, da ao docente, em uma
sociedade profundamente desigual, tambm no que diz respeito ao social e educao.
Enquanto o cientista est interessado em fazer avanar a sua rea de conhecimento, em fazer progredir a cincia, o professor est mais interessado em
fazer progredir o aluno. O professor v o conhecimento como um meio para
o crescimento do aluno; enquanto para o cientista o conhecimento um fim,
trata-se de descobrir novos conhecimentos na sua rea de atuao. (SAVIANI,
1985, p.19)

Os professores devem ser portadores de que conhecimentos? Perguntas como esta

revelam, de forma especfica, o problema do saber escolar e do saber docente, tema este
que, embora j bastante pesquisado a partir dos anos 1980, surge mais recentemente, a
182

partir de perspectivas novas, apontando antigas e mal resolvidas questes, por meio de
polticas e prticas de formao de professores.
Uma possvel resposta ao problema levantado anteriormente o conteudismo, que,
em linhas gerais, pode ser entendido a partir de uma tradio centrada na figura do professor, como transmissor de cultura, e em que o aluno avaliado a partir do volume de
informao assimilado. Esse modelo educacional cresceu a partir das escolas francesas
iluministas, no sculo XVIII. No entanto, Libneo (1985, p.45) procura expandir este
conceito, afirmando que:
Contedos so os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das
cincias e dos modos de ao acumulados pela experincia social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; so habilidades e hbitos,
vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; so atitudes e convices envolvendo modos de agir, de
sentir e de enfrentar o mundo.

O domnio de contedos, assim, aparece no exerccio da profisso docente no Brasil

como uma das questes mais complexas que atinge a rea da Educao. A prtica do
Ensino de Filosofia se insere tambm nesse contexto, especialmente quando percebemos a insuficincia de poucas disciplinas prtico-educativas disponibilizadas ao longo
da licenciatura, mais o pouco tempo oferecido no estado para uma aula de filosofia
semanal para alunos do Ensino Mdio (50 minutos por semana). Somem-se a esse cenrio as alteraes constantes e em diversos nveis na sociedade brasileira e global, que
privilegia cada vez mais o conhecimento, e concluiremos que a posio do professor
frente a um grupo de alunos sempre a daquele do qual podemos dizer ser muito maior
aquilo que no sabe do que aquilo que sabe.
Uma possvel questo a ser elaborada neste ponto da reflexo: possvel ao docente
mediar uma experincia filosfica com seus alunos, para alm da sala de aula, levando-se
em conta tal cenrio educacional?
Desenvolvimento
O que se verificou foi uma ruptura de idioma pedaggico, passando-se de uma
pedagogia marcadamente conteudista sob a hegemonia de uma razo terica
para uma perspectiva que aponta para uma epistemologia da prtica. (revista
Educao e Sociedade, ano XXII, n.74, abril de 2001, p.43)

O no saber, no entanto, longe de ser um obstculo, foi concebido pelo filsofo Scrates como incio da construo do verdadeiro conhecimento. A maiutica socrtica,
183

justamente nesse sentido, tem como significado primordial o dar luz o conhecimento, pressupondo, como mtodo, cada humano com um ser no qual a verdade existe em
estado de latncia. E essa verdade, a partir de perguntas simples e perspicazes, aparece em
respostas que vo se seguindo a novas questes, propostas serialmente de forma gradual.
Na passagem 148e-149a da obra Teeteto, Plato esclarece esse aspecto da tcnica
socrtica:
Teeteto: Convm saberes, Scrates, que j por vrias vezes procurei resolver
essa questo, por ter ouvido falar no que costumas perguntar sobre isso. Porm, no posso convencer-me de que cheguei a uma concluso satisfatria,
como nunca ouvi de ningum uma explicao como desejas. Apesar de tudo,
no consigo afastar da ideia essa questo.
Scrates: So dores de parto, meu caro Teeteto. No ests vazio; algo em tua
alma deseja vir luz.
Teeteto: Isso no sei, Scrates. S disse o que sinto.
Scrates: E nunca ouviste falar, meu gracejador, que eu sou filho de uma parteira famosa e imponente, Fanerete?
Teeteto: Sim, j ouvi.
Scrates: Ento, j te contaram tambm que eu exero essa mesma arte?
Teeteto: Isso, nunca.
Scrates: Pois fica sabendo que verdade; porm, no me traias; ningum sabe
que eu conheo semelhante arte, e, por no o saberem, em suas referncias
minha pessoa no aludem a esse ponto; dizem apenas que eu sou o homem
mais esquisito do mundo e que lano confuso no esprito dos outros. A esse
respeito j ouviste dizerem alguma coisa?

A postura socrtica, na conduo desse parto gnosiolgico, era conduzida da seguinte maneira: inicialmente, Scrates conduzia dvida o seu interlocutor, levando-o
a questionar o seu prprio conhecimento sobre o assunto em questo e tornando claras
as suas contradies de pensamento, quase sempre alicerado em valores e preconceitos
sociais. Em seguida, levava-o percepo de novos conceitos e novas opinies sobre o
tema em pauta, incentivando uma autonomia no pensamento.
Assim, analogamente, esse aspecto do pensamento socrtico pode ser de grande
valia para o professor inserido no atual contexto j esboado no comeo deste ensaio.
Essa forma dialgica, como mtodo de experincia com o conhecimento, de certa forma
pode aparecer, similarmente, no WhatsApp, para fins educativos.
comunicando, trocando mensagens, refletindo em grupo, mesmo virtual,
podemos transformar a educao que urge mudanas, os jovens clamam por
184

uma educao diferente, eles precisam do professor mediando, mostrando caminhos que sero traados por todos em comunho com as novas tecnologias
que esto presentes e so aperfeioadas com uma rapidez violenta (WHATSAPP
UMA NOVA FERRAMENTO PARA O ENSINO WAGNER DE ALMEIDA MOREIRA HONORATO E REGINA SALLETE FERNANDES
REIS UNIVERSIDASDE FEDERAL DE ITAJUB UNIFEI)

Este ensaio pretende unir teoria e prtica, tambm a partir de relatos de minha
prpria experincia docente. Leciono na Escola Estadual Anita Garibaldi, no turno da
noite. No horrio vespertino, o mesmo colgio tambm atende como unidade municipal de ensino.
Como grande parte da educao pblica, esta unidade escolar enfrenta alguns desafios, como o fato de ser aquela que atende aos jovens moradores da Vila Juaniza, Ilha do
Governador. Essa favela a nica no bairro dominada por uma das faces criminosas
do estado, sendo que as demais favelas so controladas pela outra faco. Essa realidade
incide em sala de aula, principalmente em tempos de confronto entre os traficantes de
comandos diferentes.
No entanto, no obstante os obstculos, percebi que praticamente todos os alunos
das trs sries do Ensino Mdio usam celular e possuem nele o aplicativo WhatsApp, o
que me conduziu reflexo, como docente em Filosofia, sobre como unir produo de
conhecimento, prtica social e saber docente.
O tema da prxis (que no se confunde com prtica utilitria) pode ainda
ajudar a pensar as relaes entre conhecimento cientfico, prtica social e saber
docente, apesar da distncia do tempo e dos novos desafios para a formao
dos professores do Brasil, at por que hoje somos menos arrogantes quanto
ao poder da teoria na explicao e transformao do real. (revista Educao e
Sociedade, ano XXII, n.74, abril de 2001, p.49)

Um primeiro ponto a se refletir foi optar pela concepo dos cursos de Filosofia nas
turmas das quais sou regente, no como simples transmisso dos contedos do livro
didtico oficial, mas como uma construo conjunta do saber, que passa pelo dilogo e
pelo respeito mtuos. A realidade de grande parte dos alunos, embora haja excees,
a de um dficit no capital cultural, originado de inmeras causas. No entanto, uma opo didtica interessante seria observar seus prprios meios de expresso e vida cultural.
[...] trabalhar com a prtica, social e profissional, como espao de constituio
dos saberes do professor, implica no perder de vista o universo cultural dos
diferentes agentes sociais que fazem histrica e culturalmente a escola. (revista
Educao e Sociedade, ano XXII, n.74, abril de 2001, p.54)
185

A opo por uma construo de aulas mais dialgicas se mostrou pertinente a partir
do momento em que cada um tinha algo a dizer da prpria experincia de vida e de
escola, mesmo com a Filosofia em sala de aula. Embora a maioria no tivesse conhecimento terico profundo dos diversos problemas refletidos pelo conhecimento
filosfico, no entanto, em suas experincias individual e comunitria, traziam em si
uma srie de elementos existenciais e intersubjetivos que poderiam ser mais explorados
pelo grupo, enquanto comunidade em busca de conhecimento, exatamente o que
caracteriza primordialmente a Filosofia.
[...] a relao dos docentes com o saber no se reduz transmisso de conhecimentos j constitudos, sendo a prtica, expresso de mltiplos saberes,
incorporados em mbitos, tempos, espaos de socializao diversos. (revista
Educao e Sociedade, ano XXII, n.74, abril de 2001, p.53)

Concluso: breves relatos de uma experincia

Creio ser possvel aplicar o uso de tecnologias como o WhatsApp para fins educativos, principalmente levando-se em conta que esse aplicativo utilizado pela quase
totalidade dos alunos, que livremente criam grupos com suas turmas, sendo esta uma
oportunidade para o docente em Filosofia fazer ecoar experincias filosficas trabalhadas em sala de aula, agora em um novo espao e tempo, estes bastante conhecidos
pelos estudantes.
Assim, nas aulas iniciais das 1, 2 e 3 srie, desde os primeiros contatos, procurei
estimular a participao ativa do grupo e de cada um por meio das contribuies dos
alunos. Como exemplo, trago algumas recordaes livres de alguns momentos de sala
de aula, sem citar nomes dos alunos envolvidos.
O que Filosofia pra voc?
Aluno A: No sei.
E pra voc?
Aluno B: No sei. (risos da turma)
Sabiam que no sei pode ser uma resposta filosfica? Scrates, filsofo grego antigo,
a partir de seus dilogos, afirma s sei que nada sei, como uma forma de iniciar um
verdadeiro processo de conhecimento.
Aluna C (instigada): Quer dizer que diante de toda resposta basta dizer no sei, que
isto Filosofia?
No exatamente. O que interessa para ns neste momento percebermos que existem
alguns problemas e algumas respostas que no so to bvias e rpidas assim, e nos
186

darmos conta de que inicialmente no saber responder pode instigar a busca apaixonada pelo conhecimento.
Que cuidados precisamos tomar para no resvalarmos para um praticismo
em migalhas, na relativizao quanto ao lugar ocupado pela teoria? Sob que
critrios operaremos com a prtica profissional, de modo a torn-la um espao de construo de saberes rigorosos sem serem rgidos? Como o saber do
mundo da experincia sensvel pode ser transposto para uma razo que se quer
dialgica e processual? (revista Educao e Sociedade, ano XXII, n.74, abril de
2001, p.54)

A filosofia, tida por muitos como algo desinteressante e longe da realidade, inacessvel aos simples mortais, poderia ser experimentada em sua fonte, ou seja, pelo espanto
diante da realidade que se mostra no to natural assim. A valorizao dos saberes do
professor e alunos, envolvidos em um processo de conhecimento conjunto, abria perspectivas para que a experincia filosfica fosse sentida por todos presentes no como
apenas de contedo enciclopdico, mas viva e atuante. Maria Isabel Lelis complementa
a ideia, ao dizer que:
Mesmo alargando-se o sentido do que entendemos por pedagogia dos contedos, permanece o desafio de pensar nas relaes que o professor estabelece
com os saberes, considerando-se que na ao prtica, saberes de diferentes
ordens (entre os quais se situam os contedos de ensino) so por ele mobilizados. (revista Educao e Sociedade, ano XXII, n.74, abril de 2001, p.48)

Outra experincia pode ser relatada, de maneira aproximada, da seguinte maneira:

Aluna A (rindo): Ento se posso perguntar sobre tudo, posso perguntar sobre as letras
do alfabeto que esto em cima do quadro negro. (rindo mais alto, agora acompanhada
pelos demais colegas)
Com certeza. O que vocs pensam: as letras do nosso alfabeto, se levadas para a China,
por exemplo, seriam entendidas facilmente por um nativo chins que desconhecesse
nossa lngua?
Aluna A e demais (mais interessados): Claro que no!
Ento, uma pergunta interessante que poderamos construir, a partir da contribuio
da colega, no poderia ser: O que a linguagem?
Novas formas de saber esto surgindo e a escola deve compreend-las, a fim de
ser redimensionada, atualizada. Isto significa que as instituies educacionais
diante desta situao enfrentam um duplo desafio: o de efetivar a incorporao
187

dos recursos tecnolgicos e o de reconhecer e aproveitar as vivncias extraescolares dos alunos com as tecnologias para construir, desenvolver e avaliar
prticas pedaggicas promotoras de uma disposio reflexiva sobre os conhecimentos e os usos tecnolgicos. (SOUZA, 2010, P.265)

Uma ltima experincia a ser relatada se trata do uso do WhatsApp em sala de aula.
No momento, duas turmas aderiram livremente ao projeto. Todos os alunos das duas
turmas j possuam um grupo especfico, criado por eles mesmos e contendo os estudantes de suas respectivas salas. Porm, para fins educativos, decidimos, alunos e docente,
pela criao de um novo grupo no WhatsApp, apenas para fins de reflexo filosfica.
As novas tecnologias podem apresentar um significativo impacto sobre o papel
dos professores em uma era em que so mltiplas e variadas as informaes,
sobre o conhecimento, sua construo, desenvolvimento e renovao. Essa
multiplicidade injeta novos ares na construo e disseminao dos saberes, que
por sua vez, viabilizam inovaes no modelo de ensino. (idem, ibidem, p.274)

Embora ciente dos limites possveis dessa ferramenta, diversos aspectos positivos
me encorajaram a dar prosseguimento ao projeto, entre os quais a possibilidade de estabelecer contato com alunos j distantes da escola, praticamente evadidos do colgio,
mas que ainda mantm vnculos com os colegas de sala por meio do celular.
Segundo dados da Organizao das Naes Unidas ONU, a populao no
mundo ultrapassou a marca dos sete bilhes, destes, seis bilhes tm acesso a
telefones celulares, o que mostra que o alcance a tecnologias mveis e maior
do que a condies bsicas de saneamento, por exemplo. Essa disseminao
aliada ao crescimento das conexes de banda larga em pases em desenvolvimento est fomentando a leitura em regies onde o acesso aos livros mais
restrito. (OLIVEIRA et al., [s. d.], [s. p.])

O WhatsApp, nesse sentido, revelou-se com potencial educativo extremamente

interessante, principalmente se levarmos em conta o pouco tempo de aula de que a
disciplina de Filosofia padece nas escolas pblicas do estado do Rio de Janeiro, alm
de diversos fatores que praticamente levam essa disciplina a ter meia hora por semana,
tirando tempo para chamada, avisos burocrticos e gesto de sala de aula.
Mobile Learning ou M-Learning, de modo geral, uma modalidade de ensino
em que os dispositivos mveis so utilizados dentro e fora de sala de aula para
auxiliar o processo de aprendizagem. Com isso, alunos e professores podem
usufruir de materiais didticos de diversos formatos, em qualquer momento
188

e em qualquer lugar, bem como os inmeros recursos tecnolgicos oferecidos

neste novo formato. (idem, ibidem)

Oriundo do E-learning (Eletronic Learning ou Aprendizado Eletrnico), o

M-Learning, segundo Saccol, Schelemmer e Barbosa (2011, p.23), pode ser compreendido como
processos de aprendizagem apoiados pelo uso de tecnologias da informao ou
comunicao mveis e sem fio, cuja caracterstica fundamental a mobilidade
dos aprendizes, que podem estar distante uns dos outros e tambm de espaos
formais de educao, tais como salas de aula, salas de formao, capacitao e
treinamento ou local de trabalho.

Para fins didticos e melhor compreenso, uma definio de WhatsApp vlida para
fins deste ensaio pode ser assim construda:
WhatsApp um aplicativo multiplataforma que permite trocar mensagens
pelo celular gratuitamente, alm disso, seus usurios podem criar grupos de
at 50 participantes; enviar mensagens ilimitadas com imagens, vdeos e udio; compartilhar localizao; fazer backup do contedo postado nos grupos,
etc. As mensagens transmitidas quando o dispositivo est fora da rea de cobertura ou desligado so automaticamente salvas e recuperadas quando a rede
restaurada ou quando o dispositivo for ligado. Outra vantagem que no
h necessidade de se lembrar senhas ou nomes de usurios, pois o aplicativo
funciona atravs de nmeros de telefone e se integra com a agenda de endereos dos usurios.

Assim, diversos desses recursos foram postos em prtica com as duas turmas.
Por exemplo:
- Gravao de udio e envio de imagens com breve explicao didtica.
- Compartilhamento de udios, entre alunos e professor, pontuando explicaes e comentrios, no possveis de serem feitos, por questes de tempo.
- Dilogos e debates, a partir da contribuio dos alunos, partindo do seu universo
cultural, gostos e linguagens.
Como exemplo deste ltimo ponto, apresento o relato aproximado de um caso
ocorrido no grupo criado pela turma 3001. Uma aluna, que passo a identificar por Y,
interagiu da seguinte forma:

189

 A partir da postagem que um colega fez de uma propaganda do Subway, o que podemos dialogar como exerccio de pensamento filosfico, galera?
Aluno A: Promoo. kkk.
Aluno B: Eca de frango. S gosto de carne. kkk.
Aluno C: Tem vrios sabores. kkkk.
Galera, o que vocs pensam sobre o gosto?
Aluna Y: Eu acho que gosto questo de costume. Tipo os gringos, eles tm um gosto
visual extremamente diferente. Aqui ns achamos as roupas que eles usam engraadas.
E l eles gostam, pois esto acostumados com isso.
Excelente, Aluna Y! Sabia que a filosofia tambm pensa sobre o gosto? Mandou superbem! O que pensam: a maioria das pessoas faz dieta por causa da sade ou da beleza?
Como nossa sociedade enxerga quem est acima do peso? Pra vocs, o que beleza?
Aluna Y: Acho que as pessoas fazem dieta pelos dois motivos: sade e beleza.
Humm. Existe alguma presso social para essas duas coisas?
Aluna Y: Acho que sim, algo passado de gerao e gerao. Olha, vou ler um livro:
NESTE PONTO DA POSTAGEM, A ALUNA APRESENTA UMA FOTO
DE UM LIVRO QUE EST LENDO: LIVROS DE CONTOS E LENDAS DA
MAR.
Aluna Y: Historinhas das favelas.
Neste momento, ela passa a narrar vrios contos e histrias que fazem parte do imaginrio coletivo dos moradores das favelas, especialmente da Mar. Como mediador,
estabeleci ligao com os mitos gregos e os mitos, de uma forma geral, e j solicitei que
a aluna levasse em sala o livro, para juntos pensarmos alguma forma de inseri-lo em
nossa construo filosfica conjunta.
Referncias bibliogrficas
CASTANHEIRA, M. Retratos e reflexes sobre Educao e Psicologia. Rio de Janeiro:
Publit, 2010.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985, p.45-56.
NEVES, M. A., CASTANHEIRA, M. As coisas so coisas at que os jovens em rede provem o contrrio. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2008.
190

OLIVEIRA, E. S. O. et al. Estratgias de uso do WhatsApp como ambiente virtual de

aprendizagem em um curso de formao de professores e tutores. [S. l.]: [s. n.], [s. d.].
Revista Educao e Sociedade. ano XXII, n.74, abril de 2001, p.43 e 54.
SAVIANI, D. A. Pedagogia histrico-crtica no quadro das tendncias da Educao
Brasileira. ANDE Revista da Associao Nacional de Educao, n.11, So Paulo:
Cortez, 1985. p.15-23.
VAZQUEZ, A. D. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. 454p.
<http://charlezine.com.br/wp-content/uploads/Teeteto-Plat%C3%A3o.pdf>. Acesso
em: 26 ago. 2015.

191

A UTILIZAO DE IMAGENS NA PRODUO DE

MATERIAL DIDTICO: UM ESTUDO DE CASO DO
SISTEMA DE APOSTILA DE ENSINO POSITIVO
Victor Hugo Bek de Abreu
INTRODUO
O objetivo deste ensaio demonstrar como a utilizao de imagens na produo
de materiais didticos pode produzir diversos discursos, tais como a reproduo de
relaes raciais assimtricas de poder na sociedade brasileira.
Utilizando-se do SAE da Rede Positivo,57 nos debruamos sobre a disciplina Geografia em materiais do segmento Ensino Mdio, em especfico em um material didtico
voltado para as turmas do primeiro ano. comum os currculos escolares abordarem
no primeiro ano do Ensino Mdio temas relacionados cartografia, meio ambiente, dinmica populacional e urbanizao mundial. Portanto, a escolha pelo captulo doze da
apostila da Rede Positiva ocorreu devido ao contedo sobre a dinmica da populao
mundial. Nesse contedo, o processo de transio demogrfica colocado como algo
inerente ao desenvolvimento. A apostila em anlise um livro de professor, mas os
contedos que esto nesse material so idnticos ao recebido pelo educando. Ademais,
em relao aos assuntos abordados, textos, imagens, planilhas, entre outros elementos,
no h transformaes entre as apostilas recebidas pelos docentes e pelos discentes.
Como o material escolhido e o captulo apresentam uma srie de iconografias,
escolhemos apenas duas imagens para nos debruarmos sobre as representaes e
sentidos que tais textos no verbais podem disseminar. Sentidos esses que podem ser
desenvolvidos pelos educandos que se utilizam do material didtico. Dessa maneira, utilizaremos conceitos relacionados aos estudos ps-coloniais,58 considerando os
57 Segundo o site do Sistema Positivo, a empresa oferece solues educacionais para toda comunidade
escolar, contemplando desde a educao infantil at os cursos preparatrios para ingresso no Ensino
Superior, com uma slida proposta pedaggica.
Disponvel em: <http://www.editorapositivo.com.br/editora-positivo/sistemas-de-ensino/sistema-positivo-de-ensino.html>. Acesso em: 24 ago. 2015)
58 Sobre ps-colonialismos, utilizaremos a definio de Santos (2004, p.8), em que ele define que: Entendo por ps-colonialismo um conjunto de correntes tericas e analticas, com forte implantao nos
estudos culturais, mas hoje presentes em todas as cincias sociais, que tm em comum darem primazia
terica e poltica s relaes desiguais entre o Norte e o Sul na explicao ou na compreenso do mundo
contemporneo. Tais relaes foram constitudas historicamente pelo colonialismo enquanto relao
poltica no acarretou o fim do colonialismo enquanto relao social, enquanto mentalidade e forma de
sociabilidade autoritria e discriminatria.
192

direcionamentos dados pelos estudos de Ramn Grosfoguel59 sobre a Colonialidade

do Poder.
A produo de material didtico, em especfico os sistemas de apostilados de ensino
e os livros didticos, encaram uma relao conflituosa entre o pedaggico escolar e o
mercadolgico, ou seja, o desenvolvimento tecnolgico fragmentou o processo de
produo do material didtico, inserindo mais pessoas na elaborao, alm do autor
ou autores, permitindo a insero de diferentes vozes na formatao do material. Com
isso, os textos no verbais, as imagens, fotos, iconografias como um todo, podem seguir as caractersticas escolhidas por questes econmicas (custo menor na produo,
criao de imagens que possam atrair o leitor etc.), negligenciando os efeitos de manuteno ideolgica produzidos a partir dessas imagens. Bittencourt (2013) chama
a ateno para o pouco estudo que existe sobre as imagens colocadas nos materiais
didticos de histria.
Nesse direcionamento, minha carreira no magistrio me levou a desenvolver diversas inquietaes sobre o material didtico utilizado pelas escolas em que eu lecionava,
sendo a entrada dos sistemas de apostilados de ensino o estopim para a realizao deste
ensaio. Com isso, um dos questionamentos que ir nortear este estudo est baseado nos
apontamentos levantados por Bittencourt (ibidem): as imagens utilizadas na produo
de material didtico, em especfico nos sistemas de apostilado de ensino da Rede Positivo, podem reproduzir discursos hegemnicos de poder?
Sistema de Apostilado de Ensino: o que ?
O processo de ingresso nos Institutos de Ensino Superior (IES), a partir da dcada
de 1960, passa por um processo de transformao, deixando de ser habiliatrio para
classificatrio, favorecendo a formao de grupos de vestibulares e fundaes. Como
destaca Bego (2013, p.70):
A anlise histrica da evoluo do exame vestibular mostra que as provas elaboradas, aplicadas e avaliadas artesanalmente pelas respectivas IES com a
finalidade de verificar qual o grau de domnio dos candidatos acerca de certo contedo estipulado que os habilitasse aos estudos em nvel superior se
modificaram em modalidade. Com o aumento da demanda e com o apogeu
das grandes fundaes (Fundao Carlos Chagas, CESGRANRIO, VUNESP,
FUVEST etc.), tornaram a execuo e avaliao desses exames altamente
sofisticadas e especializada. Se com o emprego da nova modalidade e de novos
59 Ramn Grosfoguel um socilogo porto-riquenho. Seu pensamento est direcionado filosofia
da libertao latino-americana envolvendo uma perspectiva da colonialidade do poder, direcionada s
novas possibilidades de uma geopoltica do conhecimento.
193

mtodos houve o aumento da objetividade e agilidade na elaborao, aplicao e correo das provas, tambm ocorreu o aumento de sua seletividade.

Desse modo, a transformao do processo de seleo favoreceu a classe mdia e alta,

passando a investir em cursos pr-vestibulares que, para Bego (ibidem), direcionavam
os alunos para os processos seletivos das universidades, no entanto, era um adestramento para a realizao das provas, em que as aprovaes dos alunos do curso
no vestibular consolidavam o sistema de ensino como de qualidade. A transformao dos vestibulares em classificatrios alterou a concorrncia, ampliando
a relao candidato-vaga, aumentando o mercado dos cursinhos. Como destaca
Bego (ibidem, p.73):
Para as camadas de classe mdia que aspiravam ascenso social por meio de
sua insero nos cursos tradicionais das instituies pblicas de excelncia,
restava a alternativa de frequentar os cursinhos a fim de conseguir enfrentar a
concorrncia dos exames vestibulares.

a partir desse processo de aprovao nas universidades que se comprovava que os

sistemas de ensino nos cursos davam certo. As prticas eram resumidas por aulas expositivas e a utilizao de apostilas como literatura didtica exclusiva. (idem, ibidem.
p.74). Com isso, na dcada de 1970 ocorreram diversos investimentos empresariais
tornando os cursos empresas com aspiraes maiores no mercado educacional e, em
especial, no mercado editorial e nos sistemas de ensino. Comea a se expandir pelo
pas o sistema de franquia dos grandes cursos vestibulares, entre eles a Rede Positivo
de Ensino (idem, ibidem). Ademais, Bego (ibidem) destaca a utilizao de convnios
entre colgios privados e cursinhos e grandes cursinhos transformando-se em colgios
privados, desenvolvendo, assim, um novo modelo de colgio, o colgio-curso.
Os colgios-curso que tinham sua expanso restrita atuao nos diversos
nveis de ensino e no aumento do nmero de colgios sob sua administrao
direta, na dcada de 1970 e 1980, passaram a ampliar seu nicho de mercado a
partir do modelo de franquias. (idem, ibidem. p.76)

Como ressaltado anteriormente, esses sistemas adotados pelos colgios-cursos sero

vendidos por meio de franquias. As franquias adotam o sistema de apostilado de ensino,
no entanto, segundo Bego (ibidem), as escolas que adotavam tais modelos apresentam
outras ferramentas educacionais, como portais educativos na internet, CD-ROM e at
formao continuada dos professores. Para Bego (ibidem), no so compradas apenas
apostilas, mas sim, toda uma metodologia e ideologia de ensino .
194

Em relao a esses sistemas de apostilamentos de ensino, conforme colocado por

BEGO (ibidem), em 2002 o nmero de alunos s dos cinco grandes grupos (Anglo,
COC, Objetivo, Pitgoras e Positivo60) somados era da ordem de 1,3 milho . Esses
sistemas cresceram no somente na rede privada de ensino, algumas redes pblicas do
Brasil adotaram esses SAE como modelo de educao a ser seguido. Em um artigo publicado na revista Espao Acadmico, Raymundo de Lima destaca que dos 645 municpios
do estado de So Paulo, 129 j haviam adotado um sistema de apostilado de ensino, isto
no ano de 2006. O autor tambm destaca que a expanso desse sistema est ligada aos
potenciais mercados que se abrem com as vantagens de privatizar o sistema educacional.
O sistema pblico educacional do Brasil, tradicionalmente, fez opo pelos
manuais, os livros didticos e apostilas artesanais; mas, o apostilamento do
ensino faz parte da logstica e da estratgia da indstria e do comrcio interessados em ampliar seus negcios usando as brechas da legislao para cooptar a
rede pblica de ensino. Portanto, a crtica no deve ser dirigida ao uso eventual de apostilas artesanalmente elaboradas pelo professor ou por sua escola, mas
sim, presso da ideologia do mercado que faz da apostila um mtodo nico
de saber e de poder; de ensinar tudo a todos como se estivssemos no sc. 17,
mas envoltos numa aura de ensino moderno ou ps-moderno. Isto mais
do ter uma inteno de enganar, quase uma barbrie. (LIMA, 2006)

Nesse sentido, abrem-se caminhos para os sistemas de apostilados de ensino abarcando um grande nmero de alunos em todo o territrio nacional, expandindo-se das
escolas particulares para as pblicas, muito mais num sentido de transferncia de
responsabilidade do Estado para as empresas privadas.
AS ICONOGRAFIAS NOS LIVROS DIDTICOS E NOS SISTEMAS DE
APOSTILADO DE ENSINO
Com o advento das novas tecnologias da informao, a produo de material didtico, em especial as apostilas e livros didticos, obteve ganhos fundamentais na utilizao
de imagens, mapas, figuras, fotografias, em especial a disciplina Geografia, que est
repleta de figuras. Sendo que essas figuras, segundo Bittencourt (2013), concorrem
com os textos escritos na produo de sentidos. A produo de material didtico uma
tarefa complexa, pois as linguagens verbais e no verbais (imagens, figuras, fotos etc.)
60 Atualmente, o Sistema Positivo de Ensino utilizado por 2.100 instituies de ensino, distribudas
pelo Brasil e no Japo em um universo que abrange 530 mil alunos e 53 mil professores. Disponvel em:
<http://www.editorapositivo.com.br/editora-positivo/sistemas-de-ensino/sistema-positivo-de-ensino.
html>. Acesso em: 24 ago 2015.
195

podem apresentar diversos sentidos, diferentes dos propostos pelos autores ou designers
responsveis pela elaborao do material.
Nesse sentido, tm crescido os acervos iconogrficos reproduzidos nos livros. No
entanto, a reflexo sobre o papel [que as imagens, fotos e figuras] que efetivamente
desempenham no processo de ensino e aprendizagem escassa (idem, ibidem). Para
Bittencourt (ibidem), vem amplificando a utilizao de iconografias nos materiais
didticos e, junto a eles, vem estendendo a produo e a utilizao de imagens
tecnolgicas em vdeos e, mais recentemente, as informticas dos softwares e dos CDROM. Desse modo, Bittencourt (ibidem) levanta um questionamento sobre o papel
que as ilustraes tm desempenhado no processo pedaggico.
Para Bittencourt (ibidem), o livro didtico ainda o referencial para muitos professores, pais e alunos, e, apesar do alto valor dos livros, ainda so referenciais de estudo.
Sabemos que existem diversos materiais didticos em uma instituio escolar, no entanto, o livro didtico ainda mantm uma relao entre a produo cientfica e a escola.
Ademais, por meio do livro didtico que muitos profissionais da educao conseguem
manter um contato com as transformaes da disciplina que ministram. O excesso de
aulas, turnos de trabalho, baixa remunerao, entre outros problemas que j conhecemos nos sistemas educacionais brasileiro, elevam a importncia do livro didtico como
fonte de conhecimento.
Desse modo, podemos perceber a necesidade de estudarmos as imagens contidas
nos materiais didticos, independente de ser um livro ou apostila, pois esses materiais
so utilizados no cotidiano escolar, em massa, e formam uma referncia tanto para os
alunos quanto para os professores. Portanto, Bittencourt (ibidem, p.73) destaca que:
O livro didtico , antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo
da edio que obedece evoluo das tcnicas de fabricao e comercializao
pertencentes lgica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferncias
variadasem seu processo de fabricao comercializao. Em sua construo interferem vrios personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo autor e pelos tcnicos especializados dos processos grficos, como programadores
visuais, ilustradores. importante destacar que o livro didticocomo objeto
da indstria cultural impe uma forma de leitura organizada por profissionais
e no exatamente pelo autor.

Como ressaltado na citao anterior, o livro didtico apresenta-se como uma mercadoria pertencente lgica do mercado, sendo construdo por diversas vozes e olhares.
Essa polifonia est presente no somente nos livros didticos, mas tambm nos sistemas
de apostilados de ensino.
196

A questo da ilustrao dos livros est relacionada, assim, aos aspectos mercadolgicos e tcnicos que demonstram os limites do autor do textos quando
observamos os livros tambm como objeto fabricado. A diagramao e a paginao do livro so estabelecidas por um profissional especializado e, dessa
forma, os caracteres, a dimenso, as cores das ilustraes enfim so decises de
tcnicos, de programadores visuais, sendo que o autor, pouco ou nada interfere, na maior parte das vezes, na composio final do livro. A histria do livro
didtico possibilita verificar como os autores foram perdendo o poder sobre as
ilustraes de suas obras. Hoje existem especialistas em pesquisa iconogrfica
contratados pelas editoras para desenvolverem essa parte especfica da produo
do livro. (idem, ibidem, p.77)

Fica evidente, nas palavras de Bittencourt (ibidem), que o processo de apropriao

da produo do material didtico (como a diagramao e escolha das imagens) vem
sendo realizada por terceiros, ou seja, tcnicos especializados no tratamento de iconografias, capazes de reduzir custos de impresso, atrair leitores para imagens, mas que
ao mesmo tempo desconfiguram os discursos propostos pelos autores em nome de um
mercado editorial. Percebemos, portanto, uma polifonia, ou seja, a existncia de diversas vozes inseridas na produo dos livros. Essas vozes so atravessadas por ideologias
que refletem na escolha das imagens e no sentidos propostos. Mas o material didtico,
em especial os livros didticos ou sistemas de apostilados, ainda fundamental, em sala
de aula, na era da informao?
Segundo Bittencourt (ibidem), o livro didtico apresenta algumas caractersticas
que o tornam um elemento corriqueiro no processo de ensino-aprendizagem, sendo:
1) O livro um depositrio de contedos escolares (o livro realiza uma ligao entre
os saberes acadmicos e a escola, alm de sintetizar os contedos sugeridos pelo currculo da disciplina61); 2) O livro didtico um instrumento pedaggico (apresenta
uma metodologia que proporciona ao professor uma facilitao no processo de ensino);
e 3) O livro didtico um importante veculo portador de um sistema de valores, de
uma ideologia, de uma cultura (idem, ibidem, p.72)
Desse modo, entendemos o livro didtico ou os sistemas de apostilados de ensino
como um instrumento de poder. Esses instrumentos ou ferramentas para o ensino so
capazes de perpetuar imagens que reproduzem relaes assimtricas de poder. No
entanto, a utilizao que feita pela livro ou SAE62 pelos alunos ou professores pode
61 O livro didtico tem sido, desde o sculo XIX, o principal instrumento de trabalho de professores
e alunos, sendo utilizados nas mais variadas salas de aulas e condies pedaggicas, servindo como mediador entre a proposta oficial do poder expressa nos programas curriculares e o conhecimento escolar
ensinado pelo professor (Bittencourt, 2013. p.72).
62 SAE Sistema de Apostilado de Ensino.
197

alterar os sentidos produzidos pelos discursos existentes nesses textos no verbais (imagens). Como refora Bittencourt (ibidem, p.73):
Assim, o papel do livro didtico na vida escolar pode ser o de instrumento de
reproduo de ideologias e do saber oficial imposto por determinados setores
do poder e pelo Estado. necessrio enfatizar que o livro didtico possui vrios sujeitos em seu processo de elaborao e passa pela interveno de professores e alunos que realizam prticas diferentes de leitura e de trabalho escolar.

Como colocado por Bittencourt (ibidem), os materiais didticos, em especial os

livros didticos, e incluo tambm os sistemas de apostilados de ensino, so ainda instrumentos ou ferramentas fundamentais para os professores e alunos. No entanto, as
figuras e os textos propostos so impregnados de ideologias63 que podem reforar negativamente esteretipos, racismos, relaes sexistas, como destaca o estudo realizado
por Santos (2012) ao enfatizar que as relaes raciais existentes nos ivros didticos de
Geografia podem exprimir esteretipos, ideologias racistas, colocando o outro ou no
branco como inferior, reforando relaes assimtricas de poder.
[...] a forma mais usual de se ensinar geografia tem sido por meio do discurso
do professor ou do livro didtico. No podemos perder de vista que muitos
materiais didticos tm desempenhado um papel muitas vezes decisivo na introjeo de conceitos errados, de forma velada ou explcita, assim como de
esteretipos. (ANJOS, 2005 apud SANTOS, 2012, p.77)

Nessa perspectiva, o SAE e os livros didticos ganham peso na reproduo de relaes de poder. A ideia de introjeo de conceitos errados para Santos (2012) a reproduo de ideologias dominantes, que por trs das iconografias pode se propagar de
forma explcita ou velada difundindo esteretipos. No obstante, podemos precisar a
necessidade de anlise das imagens nos materiais didticos, ainda mais com a transferncia de partes da (re)produo por diversos olhares, como ressaltado por Bittencourt
63 A ideologia um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representaes (ideias e valores) e de
normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros de uma sociedade o que devem
pensar e como devem pensar, o que devem valorizar, o que devem sentir, o que devem fazer e como
devem fazer. Ela , portanto, um conjunto de ideias ou representaes com teor explicativo (ela pretende dizer o que realidade) e prtico ou de carter prescritivo, normativo, regulador, cuja funo dar
aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicao racional para as diferenas sociais,
polticas e culturais, sem jamais atribu-las diviso da sociedade em classes, determinada pelas divises
na esfera da produo econmica. Pelo contrrio, a funo da ideologia ocultar a diviso social das
classes, a explorao econmica, a dominao poltica e a excluso cultural oferecendo aos membros da
sociedade o sentimento de uma mesma identidade social, fundada em referenciais unificadores como,
por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Justia, a Igualdade, a Nao (CHAU, 2013, p.117-8).
198

(2013), onde relata a existncia de diversos profissionais na construo de um material

didtico, no qual nem sempre a imagens so escolhidas pelo autor. Sendo o livro ou
SAE um instrumento de poder, as iconografias reforam tais relaes e servem para
legitimar os discursos inseridos no texto.
AS IMAGENS DO SISTEMA DE APOSTILADO DE ENSINO SOB A NVOA
DO NORTE64
O captulo doze da apostila de Geografia da Rede Positivo (1 ano do Ensino Mdio) tem como tema norteador a dinmica populacional mundial. Esse tema apresenta
uma anlise do processo de transio populacional ocorrida, de forma mais incisiva, nos
pases europeus. Segundo o tema proposto, fatores relevantes para esse processo so: a
transformao de uma sociedade rural em urbana e a industrializao (estes fatores so
os mais relevantes para o desenvolvimento de outros que podem gerar a reduo das
taxas de natalidade e de mortalidade), no entanto, geograficamente as transformaes
da pirmide etria dos pases avaliada a partir de uma viso eurocentrada. Nesse sentido, questes culturais e polticas so negligenciadas pelo texto da matria, elevando
as transformaes europeias como uma evoluo populacional. Desse modo, cria-se
a sensao de um atraso para aqueles pases ou at mesmo continentes, em especial o
africano, quando analisamos a populao com esse olhar europeizado.
Sendo assim, escolhemos duas imagens para analisar. As imagens escolhidas so
colocadas no final do captulo da apostila em estudo, com o objetivo de legitimar o que
os discursos propuseram ao longo de todo o captulo.
Com a finalidade de facilitar a anlise, iremos classificar as imagens em A e B.

64 Utilizo como subttulo deste ensaio uma parte do ttulo utilizado na dissertao de mestrado apresentada por Csar Augusto Caldas dos Santos, com o ttulo Sob a nvoa do norte: reflexes sobre a colonialidade, "raa" e livros didticos de Geografia do Ensino Fundamental, defendida no ano de 2013,
pela UNIRIO.
199

IMAGEM A

IMAGEM B

As duas famlias nas imagens representam um momento, segundo o processo de

evoluo demogrfica retratada no captulo do SAE, de elevadas taxas de natalidade. Nesse sentido, so dispostas essas imagens para representarem famlias numerosas
(como podemos identificar na prpria legenda da imagem A). Mas as percepes criadas pelas imagens no ficam restritas ao nmero de membros familiares. Desenvolve-se uma relao assimtrica denominada de corpo-poltica do conhecimento
(GROSFOGUEL, 2008), onde a produo do conhecimento est situada a partir de
um determinado lugar nas estruturas de poder.
Para Grosfoguel (ibidem, p.118), Ningum escapa s hierarquias de classe, sexuais,
de gnero, espirituais, lingusticas, geogrficas e raciais do sistema-mundo patriarcal/
capitalista/colonial/moderno. Nessa perspectiva, Grosfoguel (ibidem, p119) ressalta
que o conhecimento emana de um determinado lugar situado em uma esfera de poder
e que o sujeito que fala aquele que est sempre escondido, oculto, apagado da anlise. A egogeopoltica do conhecimento da filosofia ocidental sempre privilegiou o
mito de um Ego no situado.
O autor refora os argumentos anteriores quando coloca que:
[...] todo o conhecimento se situa, epistemicamente, ou no lado dominante,
ou no lado subalterno das relaes de poder, e isto tem a ver com a geopoltica
e a corpo-poltica do conhecimento. A neutralidade e a objetividade desinserida e no situada da egopoltica do conhecimento um mito ocidental. (idem,
ibidem. p.119)
200

O desenvolvimento de uma anlise universal da populao construda com uma

base epistemolgica europeia colocada como um ponto de vista que se representa
como no tendo um ponto de vista (idem, ibidem). Segundo o autor, ao esconder
o lugar de enunciao a dominao e a expanso coloniais europeias/euro-americanas
conseguiram construir por todo o globo uma hierarquia de conhecimento superior e
inferior e, consequentemente, de povos superiores e inferiores (idem, ibidem, p.120).
Dessa maneira, podemos indagar que o fim da explorao colonial pelos pases
europeus, com a retirada das administraes coloniais, no resultou no fim de uma
colonialidade. Isto , ocorre que ainda existem formas hierarquizantes que Grosfoguel
(ibidem) denomina de colonialidade do poder.
[...] conceptualizo a colonialidade do poder como um enredamento ou, para
usar o conceito das feministas norte-americanas de Terceiro Mundo, como
uma interseccionalidade (Crenshaw, 1989;Fregoso, 2003) de mltiplas e
heterogneas hierarquias globais (heterarquias) de formas de dominao
e explorao sexual, poltica, epistmica, econmica, espiritual, lingustica e
racial, em que a hierarquia tnico-racial do fosso cavado entre o europeu e o
no-europeu reconfigura transversalmente todas as restantes estruturas globais
de poder. (idem, ibidem, p.123)

Mas qual a relao entre as ideias defendidas por Grosfoguel (ibidem) e as imagens
selecionadas na apostila?
As imagens dispostas no final do captulo legitimam o processo de transio demogrfica na Europa como uma etapa da evoluo humana. Para Grosfoguel (ibidem), os
Estados centrais desenvolvem estratgias ideolgico-simblicas ao incentivar formas
de conhecimento ocidentalistas. Portanto, vemos o continente africano como regio
problema dissimulando a Europa da responsabilidade na explorao do continente.
Essa crena na perspectiva europeizada ou ocidentalista do mundo justificou o processo
imperial e expanso da explorao, como destaca Grosfoguel (ibidem, p.135).
A postulao de regies patolgicas na periferia, por oposio aos chamados
padres normais de desenvolvimento do Ocidente, justificou uma interveno poltica e econmica ainda mais intensa por parte das potncias imperiais.
Devido ao tratamento do Outro como subdesenvolvido e atrasado, a
explorao e a dominao por parte das metrpoles tornaram-se justificveis
em nome da misso civilizadora.

Desse modo, as figuras legitimam a viso da epistemologia do norte como

detentora das explicaes do mundo, permitindo uma viso universal. Os sabe201

res subalternos65 foram excludos, omitidos, silenciados e/ou ignorados (idem,

ibidem, p.136).
Os aspectos levantados at aqui sobre as imagens podem ser ampliados quando
passamos a avaliar a encenao nas imagens. A imagem B, a que representa uma famlia
numerosa em um pas desenvolvido (segundo a prpria legenda), colocada de forma
extremamente diferenciada da famlia da imagem A. Em primeiro lugar podemos citar
o deslocamento da imagem. ntido que a imagem B no possui um fundo, representando uma produo para sua realizao, como em um estdio de fotografia. Depois,
as vestimentas representam uma famlia mais moderna, criando ou postulando uma
evoluo na escala humana. Mesmo essas imagens representando o mesmo perodo da
transio demogrfica, percebe-se uma formatao diferenciada da imagem da famlia
europeia.
Na imagem A, a famlia retratada na iconografia espacialmente colocada como
pertencente a um pas africano subdesenvolvido. Ela (a imagem) refora uma viso do
continente africano como excludo, atrasado, no moderno e menos evoludo em comparao ao continente europeu. O fundo da imagem A, diferentemente da imagem B,
representado por uma casa de acabamento simples, aparentemente de barro. O cho
e os ps descalos dos membros da famlia reafirmam a ideia de subdesenvolvimento,
alm, claro, da ausncia de roupas nas crianas, o que encaminha o pensamento para
certa ideia de primitividade.
A escolha das imagens para finalizar o captulo sobre a dinmica populacional no
SAE da Rede Positivo permite-nos indagar sobre o papel do material didtico na manuteno de relaes de poder assimtricas, funcionando como um instrumento em favor
de ideologias dominantes (BITTENCOURT, 2013). A autora ressalta a importncia
de se estudar as imagens que so colocadas nos livros didticos. Podemos pensar tambm nos sistemas de apostilados de ensino. Ainda mais que esses sistemas seguem uma
proposta mercadolgica, e que os fundamentos so voltados para a captao de mais
escolas e alunos para um sistema que d certo, levando em conta as aprovaes nos
vestibulares.
Outro posicionamento que pode ser levantado a relao entre a legenda e as imagens
A e B. Segundo a legenda das imagens, as famlias se encontram em pases desenvolvidos e subdesenvolvidos, sendo a famlia africana colocada como geograficamente em
65 Os saberes subalternos so aqueles que se situam na interseco do tradicional e do moderno. So
formas de conhecimento hbridas e transculturais, no apenas no sentido tradicional de sincretismo ou
mestizaje, mas no sentido das armas miragrosas de Aim Csaire ou daquilo a que chamei cumplicidade subversiva (GROSFOGUEL, 1996) contra o sistema. EsSas so formas de resistncia que reinvestem
de significado e transformam as formas dominantes de conhecimento do ponto de vista da racionalidade
no eurocntrica das subjetividades subalternas, pensadas a partir de uma epistemologia de fronteira"
(GROSFOGUEL, 2008, p.136).
202

um pas subdesenvolvido. A questo que podemos levantar se essa imagem no cria

uma representao negativa do negro e uma positiva para o branco. Os alunos que
visualizarem tais imagens podem desenvolver esteretipos de negros como pobres e inferiores. Essas questes nos levam a pensar nas escolhas das imagens que so colocadas
nos SAE ou nos livros didticos, pois elas esto reproduzindo ideologias dominantes de
uma determinada classe ou raa. Uma imagem apresenta diversos discursos e sentidos e
no pode ser utilizada em contextos que levem ao desenvolvimento ou manuteno de
ideologias racistas, em especial no ambiente escolar.
Nas diversas escolas do pas, o livro didtico ou as apostilas podem ser os nicos
instrumentos utilizados durante o processo de ensino-aprendizagem. As dificuldades
de acesso s novas tecnologias, a falta de infraestrutura das escolas, a pequena remunerao do professor, as elevadas cargas de trabalho, a falta de incentivo ao processo
de qualificao e outros fatores engessam a prtica docente, e acaba incidindo sobre o
livro didtico um apego exacerbado. Os livros ou apostilas so grandes construtores de
vises de mundo, existe uma srie de ideologias que so transmitidas e reproduzidas
constantemente por esse instrumento de ensino, e o problema est na forma como
essas ideologias tomam conta das mentes das massas e se tornam uma fora material
(HALL, 2003).
CONCLUSO
Os livros didticos ou sistemas de apostilados de ensino so instrumentos de poder,
sendo assim, podem transmitir as ideologias dominantes ou proporcionarem a formao de uma contraideologia ou contra-hegemonia. Os sistemas de apostilados de ensino
apresentam uma histria de expanso baseada na perspectiva de insero do discente no
Nvel Superior de Ensino. Diversos colgios-cursos que obtiveram bons resultados nos
processos seletivos universitrios passaram a vender a metodologia e, atualmente, esto
inseridos desde o ensino infantil at o terceiro ano do Ensino Mdio. O rendimento no
vestibular passou a ser definido como qualidade ideal de ensino. Com isso, os SAE
chegaram a um grande pblico de alunos e professores.
Nesse sentido, percebemos que a ampliao desses SAE para diversas escolas leva
com ela imagens (iconografias) que nem sempre so escolhidas pelo autor. Em alguns
casos o mercado direciona a escolha ou profissionais de outras reas. Essas imagens
podem reproduzir e legitimar discursos universalistas, eurocntricos. O conceito de colonialidade do poder nos permite apontar que h uma organizao do mundo segundo
uma ordem hierrquica de povos superiores e inferiores. Ademais, no permitindo uma
voz ao subalterno. Precisamos buscar uma nova geopoltica do conhecimento que
203

permita a insero de outros paradigmas provenientes do sul, no qual o subalterno possa se encaixar nessa produo epistmica. Para isso, h a necessidade do desenvolvimento de uma geografia das existncias para dar voz ao subalterno e permitir a criao
de novas vises sobre a dinmica populacional, sem universalismos ou egocentrismos.
Estes confirmados nas anlises das imagens do captulo doze do SAE da Rede Positivo,
no qual reproduz uma relao hierrquica entre o norte e sul, alm de transmitir esteretipos com relao aos afro-brasileiros.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BEGO, A. M. Sistemas apostilados de ensino e trabalho docente: estudo de caso com professores de cincias e gestores de uma rede escolar pblica municipal. Bauru, 2013. Tese
(Doutorado) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias.
BITTENCOURT, C. Livros didticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT,
C. (org.). O saber histrico na sala de aula. 12.ed.. So Paulo: Contexto, 2013, p.69-91.
CHAU, M. Manifestaes ideolgicas do autoritarismo brasileiro. In: ROCHA, A.
(org.). Escritos de Marilena Chau. v.2. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo,
2013.
GROSFOGUEL, R. Para descolonizar os estudos de economia poltica e os estudos
ps-coloniais: transmodernidade, pensamento de fronteira e colonialidade. Revista Crtica de Cincias Sociais, [s. l.], v.80, p.115-47, mar. 2008.
HALL, S.; SOVIK, L. (orgs.). Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo
Horizonte: Ed. UFMG; Braslia, representao da UNESCO no Brasil, 2003.
LIMA, R. de. Escola apostilada: iluso ou barbrie?. Revista Espao Acadmico, n.63,
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Acesso em: 24 ago. 2015.
SANTOS, B. de S. Do ps-moderno ao ps-colonial e para alm de um e outro. Conferncia de abertura do VII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Cincias Sociais: Coimbra,
setembro de 2004, p.11-45.
SANTOS, W. O. dos. Relaes raciais, Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
e livros didticos de geografia. Curitiba, 2012. Dissertao (Mestrado) Universidade
Federal do Paran.
204

Produto didtico e Filosofia:

Aproximaes
Maria de Lourdes Bastos
Como o burrico mourejando nora,
A mente humana sempre as mesmas voltas d...
Tolice alguma nos ocorrer
Que no tenha dito um sbio grego outrora.
(Mrio Quintana)

Introduo
Buscamos neste texto pensar sobre as possibilidades que a elaborao e a utilizao
de material didtico podem oferecer especialmente para o trabalho com a filosofia.
Iniciamos esta reflexo a partir do questionamento sobre o que compreendemos como
material didtico. Como concebemos um material, qual sua origem e finalidade, e
como se relaciona com o fazer pedaggico so algumas consideraes que trazem maior
clareza sobre o processo de interao que ocorre em uma sala de aula.
Pensamos o papel do professor em sua relao com os estudantes e como a utilizao das tecnologias de ensino interage com o espao da sala de aula. Os pressupostos
que sustentam o trabalho com o pensamento e o desenvolvimento das habilidades
cognitivas, presentes no ensino de Filosofia, so tambm princpios norteadores da
organizao do trabalho didtico. Assim, a partir da investigao sobre o que representa a elaborao de produtos educacionais, buscamos vislumbrar as possibilidades e os
limites que encontraremos na produo de material didtico para o ensino de Filosofia.
A relao entre matria e forma
Entendemos aqui material como o resultado de uma atividade, ou produto intencional de uma ao que tem como finalidade suprir uma necessidade. Vamos nos
deter em cada um desses conceitos, buscando pistas que nos auxiliem a ampliar nossa
compreenso sobre as caractersticas daquilo que chamamos de material didtico.
Enfrentamos a dificuldade de argumentar a partir da teoria aristotlica, que constituiu o alicerce para a construo dos saberes por um longo perodo da histria do
pensamento ocidental. O peso de uma tradio amplamente revisitada e discutida nos
obriga a ser cautelosos, buscando delimitar nossos passos de uma forma lenta e segura.
205

A escolha deste caminho ser justificada pelo desejo de tomar como base um mtodo
seguro, propcio para uma investigao que se orienta no sentido de um material especfico, cuja intencionalidade est voltada para a produo de conhecimento. Nossa
inteno ao tratar o material didtico como elemento preponderante no processo de
construo do conhecimento demonstrar que os meios que utilizamos esto em estreita relao com os resultados que procuramos.
Encontramos em algumas obras de Aristteles (Metafsica, livro VI, I 1026a 20;
tica a Nicmaco, Livro VI; Segundos analticos; 71,a-b) uma classificao das cincias
de acordo com sua finalidade. As cincias teorticas, que tm por objeto o saber ou a
verdade, precedem as cincias prticas e as poticas. Entre as cincias teorticas, temos
ainda uma diviso segundo os objetos de que se ocupam. A cincia das primeiras causas,
posteriormente conhecida como Metafsica, se ocuparia dos objetos imveis e buscaria
investig-los tendo em conta a sua existncia. A Matemtica cumpre cuidar dos objetos
tambm imveis, porm separados da realidade por abstrao. Cabe Fsica estudar os
objetos que contm em si a mudana, separando-os da realidade para investigar seus
princpios (Metafsica; livro VI, I 1026a 20).
Segundo Lucas Angioni (2009, p.19), estudioso da obra de Aristteles, seu propsito nos livros da Fsica era delimitar as causas e os princpios pelos quais os entes
naturais podem ser cientificamente conhecidos. Os entes da natureza so aqueles que
possuem em si mesmo seu princpio de movimento e/ou repouso. As coisas produzidas
pela tcnica no tm nenhum impulso inato para a mudana, e so os seres humanos
que agem para que a matria esteja de acordo com sua funo.
No captulo sete do primeiro livro da Fsica, Aristteles nos diz que tudo o que
existe na natureza sempre composto,66 sendo a matria o subjacente, aquilo que permanece presente quando ocorre uma mudana. Apresentando as teorias de seus predecessores, que buscavam explicar os seres naturais, Aristteles conclui que estes apresentam dois princpios: a forma e a matria. Sendo a matria condio necessria para
constituio de um ser natural, no entanto a forma que determina suas propriedades
funcionais. Partindo desse pressuposto e investigando o nexo entre os dois princpios,
no segundo livro da Fsica demonstra que, para conhecer cada coisa, devemos conhecer
seus princpios ou suas causas.
Muitas coisas podem ser ditas causas de outras, no entanto preciso buscar a causa
mais extrema de cada coisa, e assim Aristteles vai delimitar as causas em quatro modos
mais evidentes.67 Teremos assim como causas o item imanente, aquilo de que alguma
66 ARISTTELES. Fsica I e II, 2009 [190b 1] "[...] tudo que vem a ser, sem exceo, sempre composto, e que h, de um lado algo que surge e, de outro, algo que vem a ser isso, de dois modos: o subjacente,
ou o opost" (p. 36).
67 Idem. [195 15]. Todas as causas aqui mencionadas caem em quatro modos mais evidentes (p.49).
206

coisa feita, que chamamos de causa material, a forma e o modelo, e aquilo que define
ou delimita o que a coisa , a causa formal. Porm temos ainda aquilo de onde provm
o comeo de mudana ou repouso, o produtor, que denominamos causa eficiente, e
ainda a finalidade, aquilo em vista de que alguma coisa acontece.
No entender de Aristteles, embora os elementos materiais sejam responsveis por
certos movimentos do ente natural que constituem, so insuficientes para explic-los.
As propriedades essenciais e efetivas na constituio dos seres vivos so propriedades
funcionais, delimitadas pela forma. Fazendo uma analogia entre o conhecimento da
natureza e o conhecimento tcnico, busca mostrar que a forma governa os movimentos
da matria a partir de sua funo e efetividade e introduz a teleologia ao estudo da
natureza, dando maior destaque ao telos, a causa final.
Tomamos como ponto de partida a teoria das quatro causas de Aristteles para pensar sobre o material didtico, buscando estabelecer relaes entre o produto final, que
pretendemos que apresente uma funo para o ensino de Filosofia, e seu processo de
elaborao. Comeamos pela constatao de que todo material possui um substrato, ou
contedo, presente no prprio termo material. Em seguida identificamos o mtodo,
modelo ou desenho didtico que escolhemos para a produo do nosso produto como
a forma que a ele imprimimos. No custoso observar que esse material possui uma
finalidade, uma inteno ou propsito. Para completar a comparao, apresentamos
nossa vontade e habilidade como a causa eficiente que pe em prtica a execuo do
produto didtico, e assumimos ento o papel de produtores.
Assim como Aristteles, percebemos que os modos das causas so muitos, e ainda
podemos pensar nas mdias pelas quais nosso produto trafegue ou nos instrumentos
por onde atestar sua eficincia, mas seguindo o exemplo do mestre ao estudar a natureza, nos concentremos em buscar sempre, ou o mais das vezes, a causa mais extrema.68
Tendo em mente um produto concreto, criado para intencionalmente produzir
efeitos, poderamos desejar que mantivesse em sua elaborao o equilbrio entre as
quatro causas, para que uma no predominasse sobre a outra. Outra opo seria esperar
que a matria e a forma se autodeterminem, estabelecendo uma a necessidade da outra.
No entanto, seguindo o pensamento de Aristteles, daremos ateno especial para
sua finalidade.
Ao elaborar um material didtico, estabelecemos objetivos gerais e especficos visando alcanar a aquisio de algum tipo de conhecimento, habilidade ou competncia.
Para alm desses objetivos, somos guiados por uma viso de mundo, uma construo
ideolgica que sustenta nossa concepo de sujeito, de natureza e de cultura, nosso quadro
de mundo. Sobretudo quando nossa finalidade o ensino da Filosofia, estaremos sempre
68 Idem, Livro II, captulo III [195b28]. preciso sempre buscar a causa mais extrema de cada coisa, [...].
207

atentos para o propsito ltimo que orienta nossas escolhas. E mantendo a postura da
escuta, cuidadosamente perceberemos que, quando determinamos o propsito deste
produto, no podemos deixar camuflado para quem se destina, o tipo de pblico que
dele far uso. Para que e para quem so as perguntas que no podem ser afastadas
em um trabalho com o pensamento, que tem como caractersticas a procura das causas
e a construo de conceitos.
O modelo que elegemos e o mtodo que seguimos esto entrelaados ao contedo
que pretendemos trabalhar, mas preciso ter sempre em mente que esse modelo dever ser determinado pela funo a que se destina, ao propsito que buscamos atingir.
Procuramos adaptar o material pedaggico finalidade que pretendemos, e por isso
precisamos definir que concepo de filosofia e de trabalho pedaggico ser para ns
determinante. Comeamos elegendo a formao do esprito crtico como uma das finalidades do trabalho com os estudantes na aula de Filosofia. Para isso importante no
permitir que modelos engessados e excludentes assumam a predominncia, esmagando
as outras causas e impedindo o espao para o movimento. Gostaramos de pensar a
forma em nosso produto como possibilidade de ordenao, como molde ou modelo, e
no como normas ou regras asfixiantes que entranham como uma cunha marcando de
forma definitiva uma placa de argila.
Entre o didtico e o pedaggico
Ao pensar na produo de material para o ensino de Filosofia surge uma primeira
dvida. Que nome deveria ter esse produto: material didtico ou material pedaggico?
Trata-se apenas de uma mera variao de nomenclatura ou so conceitos diversos que
provocam diferena marcante em sua utilizao? Embora possa no parecer importante, essa dvida nos coloca em contato com algumas relaes que se estabelecem no
caminho do professor.
O professor Jos Carlos Arajo, em seu texto O trabalho pedaggico e didtico e o
protagonismo do professor no Brasil dos anos de 1920, observa que o trabalho pedaggico representa o vnculo entre a escola e a sociedade a que serve, tendo um contorno
mais amplo que o trabalho didtico. Este, por sua vez, garante a efetivao da escola
pela sala de aula e se entrelaa ao trabalho pedaggico por meio do projeto poltico-pedaggico. Realizando um levantamento histrico, demonstra como a organizao
do trabalho pedaggico est relacionada organizao do trabalho em uma determinada poca. Caberia ao trabalho pedaggico, por exemplo, reproduzir nas instituies
escolares a organizao do trabalho no mbito capitalista a partir do sculo XVIII. O
ideal iluminista que preconiza a diviso do trabalho, j representado por Adam Smith,
208

pode ser visto a partir do sculo XIX nas escolas normais (do termo latino norma), o
modelo ideal para padronizar as outras escolas.
Nesse sentido, reconhecemos que o ato de ensinar estar atrelado quase sempre a
uma instituio onde o encontro entre professor e alunos acontece. O professor ter
que se adaptar a diretrizes e normas que so parte do projeto poltico pedaggico da
instituio em que atua, e seu fazer pedaggico ser determinado pelo grupo ao qual
pertence, seja de uma forma democrtica ou impositiva. Seu trabalho estar atrelado a
justificaes e teorias que buscam dar conta dos fenmenos sociais presentes em uma
determinada poca.
Por outro lado, a organizao do trabalho didtico ser aqui entendida como um
arranjo estrutural, uma ao intencional que envolve uma organizao, exigindo a presena de alguns elementos estruturantes. Recorremos ainda ao texto de Arajo (2009)
que nos traz um levantamento criterioso das categorias bsicas encontradas no trabalho didtico. Primeiramente implica a existncia de um espao fsico e um perodo
de tempo; consiste ainda na mediao dos recursos didticos (contedos, mtodos e
tecnologias), e enquanto relao educativa envolve vrios sujeitos em um determinado
contexto histrico.
Uma aula, ponto central do trabalho didtico, pode ser considerada uma ao intencional, que possui um arranjo estrutural (idem, ibidem, p.12), e como forma de
comunicao revela-se na perspectiva da intersubjetividade. Atentemos ento para o
aspecto da interlocuo de sujeitos, a aula enquanto uma relao de vrios sujeitos em
vista do conhecimento. Por meio da aula, a sociabilidade elaborada, e sua construo gira em torno de uma compreenso de mundo (da natureza e da cultura). Nesse
sentido podemos perceber o entrelaamento entre o fazer pedaggico, que orienta a
prtica e o trabalho didtico, visto como uma totalidade. Como um arranjo que rene
diversos elementos estruturantes, o trabalho didtico traz em si toda rotina essencial
da escola. Porm tambm parte de um todo, na medida em que visa uma preparao
para o mundo e que traz para a escola a presena do mundo por meio da interlocuo
de sujeitos.
Conseguimos perceber ento as diversas dimenses presentes no trabalho didtico,
que alia a preparao prvia, o saber fazer (tcnica), ao momento presente da interlocuo de sujeitos, e a uma viso de futuro, que envolve o benefcio de todos. Isso nos
conduz a enfatizar o processo de elaborao no material didtico. Em uma educao
emancipadora, o questionamento ser um critrio importante na formao dos principais atores, professores e alunos, e incentivar e avaliar a atitude criativa e questionadora
destes ser um mecanismo para desenvolver esta habilidade. Ao possibilitar o trnsito
entre experincias e vivncias e a construo de um saber ordenado racionalmente, o
209

trabalho didtico contribui para o desenvolvimento das habilidades cognitivas, mas,

sobretudo, demonstra a possibilidade de novas formaes e a necessidade da constante
reconstruo de nossas justificativas.
O estudo de teorias pedaggicas diversas uma ferramenta para o trabalho docente,
e a partir dela o professor ganha a amplitude necessria para uma visualizao de suas
finalidades e objetivos. Esse estudo ser aliado sua experincia, que o ensina a adequar o contedo que pretende trabalhar ao pblico com o qual convive. Esse trabalho,
realizado pelo professor, requer constante incentivo e avaliao, pois a condio da
originalidade do trabalho docente. A elaborao e aplicao de um material didtico
(idem, ibidem), na medida em que exige sistematizao e entrelaamento, um ponto
central do trabalho didtico e demonstra a inesgotvel fonte criativa que emana do
fazer pedaggico.
Filosofia e Ensino: questes
Ensinar ou aprender Filosofia uma tarefa possvel? O que deveria ser um pressuposto termina por se apresentar como pergunta. Reproduzimos ou criamos pensamentos
e nos comunicamos, somos afetados e afetamos o mundo que nos cerca, e as trocas
acontecem cada vez com maior velocidade. Nesse cenrio encontramos a Filosofia,
uma modalidade do pensamento seduzida pela dvida. Buscando as causas, duvidando, fabricando conceitos, praticar filosofia sentir a atrao pelo abismo e, de diversas
maneiras, tentar vislumbrar o outro lado do espelho.
So caminhos entremeados de dvidas e afirmaes, o que nos permite aproximaes no sentido de aprofundar aquilo que conhecemos e nos provoca afastamentos,
para que possamos buscar uma viso do conjunto. Consideramos ento que a atrao
e o cuidado pelo conhecimento do mundo so suficientes para justificar uma proposta
de aproximao entre a educao e a filosofia.
Marx (1986) afirmou que os filsofos ocuparam-se apenas de interpretar o mundo,
esquecendo o mais importante, que transform-lo. Para o materialismo histrico,
a produo ideolgica no exerce um papel determinante na sociedade. Que efeitos
ento pode produzir uma aula de Filosofia? Do final do sculo XIX at os dias de hoje,
vem se firmando cada vez mais a interpretao do mundo por meio da linguagem e da
cultura. No afirmamos mais que somente os aspectos materiais determinam a nossa
existncia. E pouco a pouco a Filosofia encontra seu lugar entre os diversos saberes que
nos colocam presentes no mundo.
Temos agora o desafio de difundir a Filosofia para alm das disputas acadmicas.
Enfrentamos a necessidade de encontrar uma unidade no eterno movimento presente
210

nas reas, correntes, pensadores e escritos filosficos. A luta inicial foi conseguir que
a Filosofia ocupasse seu espao no currculo do Ensino Mdio. Agora enfrentamos
a tarefa de permitir o acesso do aluno de Ensino Mdio ao exerccio do pensamento
filosfico.
Segundo Deleuze (1992, p.11), criar conceitos sempre novos o objeto da filosofia. Criar conceitos dar uma forma, ainda que no limitada ou definida, mas que
abarca um conjunto de elementos. O conceito no se cria a partir do nada, ele est presente em um plano de imanncia e precisa de um filsofo que o apresente. Muito rduo
com certeza ser esse caminho, mas pistas nos so oferecidas pela histria da Filosofia:
necessrio possibilitar o trnsito entre saber e experincia.
O ensino de Filosofia exercer forte influncia nas habilidades discursivas, pois
ao estimular a elaborao conceitual, exige o estabelecimento de pressupostos, a
compreenso das regras de articulao, a observao dos subentendidos e a nfase na
enunciao (Rocha, 2008). Por outro lado, o trabalho com a argumentao, que tem
incio com o desconforto inicial, levando desnaturalizao e a consequente problematizao, propicia o desenvolvimento das habilidades cognitivas, criando as condies
para uma anlise mais rigorosa, um olhar mais investigativo e uma curiosidade
mais aprofundada.
Os conceitos da Filosofia so traados a partir da instaurao de um plano de imanncia, nos diz Deleuze (1992, p.53); [...] O problema da filosofia de adquirir uma
consistncia sem perder o infinito no qual o pensamento mergulha [...]. No universo
da sala de aula recolhemos relatos de experincias, elegemos determinadas referncias e
fabricamos sentidos. Construindo problemas, estabelecemos pressupostos, elaboramos
conceitos e abrimos a possibilidade para a identificao de funes gerais de enunciao. Analisando e confrontando argumentos, alcanamos a reconstruo dos discursos
e despertamos a capacidade de emitir juzos fundamentados.
Para Joo Boavida (1996, p.97), a relao filosofia/pedagogia no s incontornvel, mas tambm duplamente constituinte. A Pedagogia, enquanto pressupe uma
viso de homem e de sociedade e advoga um conjunto de valores, possui uma dimenso
filosfica. Por outro lado, a Filosofia, com seu carter dialgico e analtico, utilizar os
mesmos processos dos modelos pedaggicos mais comuns, preocupada em analisar,
relacionar, deduzir e integrar. Na ordem da fundamentao, a Filosofia antecede a Pedagogia, no entanto nasce de uma base pedaggica que lhe anterior, pois o filsofo
aprendeu a filosofar e estudou os filsofos que hoje o influenciam. Na ordem prtica,
a educao estruturada socioculturalmente, de acordo com cada poca, cada povo,
cada grupo social. A tarefa da Filosofia descobrir os enquadramentos dessas prticas
educativas, seja para fundament-los ou para reformul-los.
211

Nessa relao entre filosofia e educao podemos ver a profundidade do entrelaamento entre a teoria e a prtica. ainda Joo Boavida (idem, p.99) quem defende a
necessidade de uma didtica especfica para o ensino de filosofia, uma vez que o modo
de ensinar e aprender filosofia tem influncia sobre a prpria filosofia.
Consideraes Finais
No criamos a partir do nada, a partir do encontro de muitas vozes que nosso
pensamento toma forma. Oferecemos modelos que tm como finalidade despertar o
desejo de novas criaes. A capacidade criadora do discurso foi objeto de intensa preocupao do povo grego, e Aristteles soube como ningum colocar em evidncia a
funo do logos na relao entre o homem e a natureza. Ao voltarmos o olhar para as
bases do pensamento ocidental, j encontramos os princpios ou causas que devem
guiar nossa produo: o efeito que desejamos e o pblico para o qual nos dirigimos.
Se pensarmos na produo de material didtico a partir de sua finalidade, ao elegermos
o que ensinamos, teremos nosso olhar voltado ao seu propsito e objetivo. Tendo como
proposta a construo de conceitos, a origem desse processo parte de uma atenciosa
escuta para perceber a diversidade de oportunidades e situaes da educao escolar. Os
processos culturais presentes no espao escolar, mais do que meros acrscimos, devero
constituir matria necessria para a elaborao e aplicao de nosso produto. Ainda
que no desejemos a rigidez de metas pr-estabelecidas, devemos nos preocupar com a
orientao de nossos objetivos e a forma como se relacionam. Dependendo das decises
que tomamos a respeito do que pretendemos com o ensino de Filosofia, teremos estratgias e metodologias distintas a adotar.
Acima de tudo, faz-se necessrio que o professor tenha direito a optar. Ter o poder de escolher se deseja introduzir a histria da Filosofia, apresentando o esforo do
pensamento que ao longo do tempo se abre para novas conquistas. Ter, ainda, outras
opes, como a perspectiva temtica ou trabalhar a partir de problemas, mas importante que o texto filosfico se faa presente, pois nele encontramos os elementos que
nos ajudam a mergulhar na aventura do pensamento.
Os problemas filosficos apresentados aos alunos devem proporcionar efeitos, que
serviro de guia para o surgimento de novos conceitos e o desenvolvimento de um discurso consistente e bem construdo. Quanto maior for nossa possibilidade e capacidade
de perceber para que e a quem ensinamos, maiores sero as chances de favorecer aos
vetores e trajetrias que ajudamos a construir.

212

Referncias Bibliogrficas
ARAJO, J. C. S. O trabalho pedaggico e didtico e o protagonismo do professor no Brasil
dos anos de 1920. UnB/UFU, 2009.
ARISTTELES. Metafsica ensaio introdutrio de Giovanni Reale. So Paulo: Edies Loyola, 2002.
______. Fsica I e II. Prefcio, introduo, traduo e comentrios de Lucas Angioni.
Campinas: Editora Unicamp, 2009..
BOAVIDA, J. Por uma didctica para a filosofia. Revista Filosfica de Coimbra, n.9,
1996.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
MARX, K.Teses sobre Feuerbach em anexo A ldeologia Alem. 68.ed. So Paulo:
Hucitec, 1986, p.128.
ROCHA, R. P. Ensino de Filosofia e currculo. Petrpolis: Vozes, 2008.

213

PRODUO DO CONHECIMENTO E DE
MATERIAL DIDTICO
Textos dos Professores

Autoria e Autonomia ou Paulo Freire e

os alemes
Edgar Lyra69
O presente trabalho foi apresentado pela primeira vez na comemorao dos 30
anos do NOAP Ncleo de Apoio e Orientao Psicopedaggico da PUC-Rio ,
numa mesa que se propunha a discutir as noes de autoria e autonomia. Seguiu sendo
compartilhado em seminrios e aulas ligados de uma forma ou de outra formao de
professores, enfim, sofrendo alteraes e acrscimos at o surgimento desta oportunidade de publicao.70
A ordem de abordagem dos conceitos foi de invertida. Autonomia , de fato, uma
noo mais pontualmente tratada na bibliografia filosfica. Immanuel Kant (17241824) a referncia mais conhecida. O conceito aparece em sua Fundamentao da
Metafsica dos Costumes (1785), contraposto ao de heteronomia.71 Alude diretamente
capacidade que tem o ser humano de dar a si mesmo (auto) as mximas, regras ou leis
(nomos) do seu agir. Perfaz com as noes de liberdade, vontade livre e dever o trao distintivo dos seres racionais sobre o qual se sustenta toda a tica ou filosofia moral do autor.
Diz Kant: Autonomia , pois, o fundamento da dignidade da natureza humana e
de toda a natureza racional.72 Logo em seguida indaga: [...] que outra coisa pode ser,
pois, a liberdade da vontade seno autonomia, isto , a propriedade da vontade de ser
lei para si mesma?.73
Paulo Freire (1921-1997), que em sua Pedagogia da autonomia mais filosfico do
que nunca, e mesmo, nesse ponto, algo kantiano, diz-nos dos animais que falta-lhes a
liberdade de opo e que, por isso, no se fala de tica entre os elefantes.74 Seguindo
essa linha de pensamento, no se pode dizer de um tubaro que cruel ou gluto ao
comer sua presa, posto que apenas age segundo sua prpria natureza e, portanto, sem
liberdade de escolha. Seria o homem o nico animal capaz de escolher e de racionalizar
seu cardpio com vistas a fins por ele mesmo postos, via de regra contra apetites que
nele agem como foras heternomas.
69 Professor adjunto no Programa de Ps-graduao em Filosofia da PUC-Rio e colaborador no Programa
de Ps-graduao em Ensino de Filosofia do CEFET-RJ.
70 Auditrio do RDC, 19 de outubro de 2012.
71 KANT, Immanuel: Fundamentao da Metafsica dos Costumes. Traduo de Paulo Quintela. Lisboa:
Edies 70, 1995, Segunda seo, p.75.
72 Idem, p.79.
73 Idem, p.94.
74 FREIRE, Paulo: Pedagogia da autonomia (1996). So Paulo: Paz e Terra, 2002, p.56.
217

Mas no so s os apetites do corpo que podem agir no homem como fatores heternomos. O temor que um adolescente possa ter de ser excludo do grupo que lhe
confere temporria identidade pode perfeitamente lev-lo a agir sem autonomia. A necessidade de conseguir imediatamente dinheiro para dar tratamento mdico a um filho
doente pode muito bem levar um policial a corromper-se. Logo se v o trao distintivo do
homem em relao aos demais animais leva-o diretamente ao problema do que moralmente defensvel, ou seja, questo da legitimidade dos seus critrios de escolha e questo da responsabilidade que da decorre. Autonomia, nesse sentido, nada tem a ver com
arbitrariedade, capricho, liberdade para fazer o que der na telha, mas necessariamente
com dignidade e responsabilidade. Podemos, portanto, j preliminarmente afirmar que
educar para a autonomia significa desenvolver no educando, sim, a capacidade de fazer
suas prprias escolhas, mas, igualmente, lev-lo a responsabilizar-se por elas.
***
Kant no foi decerto o primeiro autor a tratar da legitimidade das nossas escolhas.
A discusso sobre o que admissvel, justo, bom e digno, sobre o que essencial ou
inegocivel, sobre o que leva perene felicidade, individual e/ou coletiva, atravessa toda
a histria da Filosofia. O resgate dessa histria nos obrigaria a um excurso muito longo,
que nos faria retroagir pelo menos at Scrates. Nos limitaremos, por isso, a partir mesmo de Kant, que no sculo XVIII props que nossas tentativas histrico-filosficas de
estabelecer princpios morais universais e definitivos teriam desaguado num palco de
infindveis disputas,75 e que a ideia de seguir buscando para a moral uma fundamentao terica no nos levaria muito longe. Exemplo maisculo das divergncias com que
se via Kant s voltas era o antagonismo Hobbes-Rousseau acerca a natureza humana,
ambos afirmando, de forma pretensamente fundamentada teoricamente, respectivamente o homem como lobo do homem e o bom selvagem. Bem se v, decorrem
mandamentos diferentes de cada um desses pontos de partida.
Kant no era, todavia, partidrio de nenhum relativismo moral, tampouco do retorno a puros princpios religiosos, e, por isso, buscava encontrar caminhos para preservar a razo em sua necessidade de fornecer direes para o que se deve e o que no
se deve fazer. O insucesso filosfico em definir princpios universais de conduta no
podia significar para ele nenhum signo de indiferena humana em relao s escolhas
morais, at porque tal indiferena tornaria incompreensvel a insistncia filosfica precedente nessa busca de princpios. Postulou, ento, como um fato de razo,76 que todo
homem como homem seria possuidor de uma conscincia moral (Gewissen), decerto
75 KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Prefcio da primeira edio (1781). Traduo de Manuela
Pinto dos Santos e Alexandre Fradique Morujo. Lisboa: Fundao Gulbenkian, 1994, p.3.
76 Cf. idem: Crtica da razo prtica. Traduo de Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 1994, 7 et seq.
218

mais ou menos desenvolvida, mas a priori sempre presente. Como ser racional, cada
homem teria condies de distinguir o certo do errado; mais, somente por isso poderia
ser responsabilizado por suas escolhas e atos. Residiria a o princpio de imputabilidade,
que faz com que cada indivduo com posse plena de suas faculdades e isso significa
a, precisamente, dotado de conscincia moral possa ser punido por seus delitos e
recompensado por seus feitos. Tal postulao de uma conscincia moral, enfim, se no
garante a impossibilidade de agir mal, torna possvel a responsabilizao. Citando novamente Paulo Freire, porque somos seres de opo, de deciso, ticos, que podemos
negar ou trair a prpria tica.77
No s isso, Kant entendia, ainda, caber Filosofia, mesmo incapaz de definir mandamentos morais substantivos, colaborar para o fortalecimento da conscincia capaz
de resistir ao assdio das foras heternomas a ela contrrias. Seu famoso imperativo
categrico sem entrar aqui no mrito de suas diversas formulaes prescrevia que deveramos formalmente agir sempre tratando os outros como fins, e nunca como meios,78
ou seja, respeitando-os como seres capazes de escolher por si mesmos. Trata-se, no final
das contas, de zelar pela possibilidade mesma de continuar deliberando e escolhendo,
que, segundo ele, nos define como homens e nos difere dos animais.
***
Kant foi, no obstante, deveras criticado por filsofos importantes como Georg
Hegel (1770-1831) e Karl Marx (1818-1883). Hegel acusou-o explicitamente de
formalista,79 alegando dar pouca ateno aos contextos nos quais cada indivduo tem sempre j que fazer suas escolhas. Por que motivo, afinal, algum deveria individualmente
sacrificar seus interesses mais imediatos em nome da preservao de uma humanidade e
de uma liberdade que apenas formalmente existe, quando sua volta vigora a esperteza
e a luta pelo poder, isto , quando a histria mesma teria sido uma histria de senhores
e escravos, e no propriamente uma histria de homens livres. A noo hegeliana de
autonomia abandona, assim, uma esfera tica formalmente centrada no indivduo, em
direo necessidade de resgatar uma eticidade para o prprio mundo e para a prpria
histria, para Deus mesmo, eticidade sem a qual no faria sentido cobrar moralidade de
indivduo algum. Esse resgate se d, para ele, como ponto de chegada de uma histria
que somente em seu tempo, isto , depois da Revoluo Francesa (1789) e da ascenso de
Napoleo ao poder (1805), encontraria forma exemplar de administrar concretamente
o exerccio individual da liberdade. Agir autnoma e responsavelmente passava assim
77 FREIRE, op. cit, p. 63.
78 Cf. KANT. Fundamentao da Metafsica dos Costumes, Segunda seo, p. 69.
79 Cf, p.ex. HEGEL, G. W. F. Filosofia da Histria. Traduo de Maria Rodrigues e Hans Harden. Braslia: UNB, 1995, p.363-4.
219

a ser, antes de tudo compreender a necessidade de legitimao da forma final de um

Estado segundo Hegel, o Estado ideal monrquico-burgus , somente ele capaz de
garantir as liberdades individuais, posto que com elas acima de tudo comprometido.80
Marx, logo em seguida, teceu forte crtica noo de liberdade supostamente garantida no Estado burgus enaltecido por seu antecessor.81 Mas, como ele, dedicou
formidvel ateno aos contextos histricos nos quais os indivduos j se encontram
sempre inseridos. Autnomo passaria ento a ser, no jargo do jovem Marx, o no alienado, mais precisamente aquele que compreende a desigualdade material como impeditiva de uma real liberdade de escolha. A busca de igualdade material torna-se, assim,
carro-chefe da sua ideia de autonomia. De fato, como poderia um trabalhador agir
incoagido sob um Estado que mal lhe garante a liberdade de trabalhar para viver?
Em outras palavras, por que deveria um trabalhador autonomamente agir para preservar
a liberdade de uma humanidade que lhe parece sobretudo desigual, desonesta e injusta?
mesmo bem provvel que s heteronomamente, isto , por ameaa de coao, oferta
de recompensas pessoais e fabricao de adestramentos de naturezas vrias possa esse
trabalhador encontrar motivos para colaborar com essa humanidade dita livre.
***
Mais um filsofo alemo, Martin Heidegger (1889-1976), apropriado por Paulo
Freire inclusive terminologicamente,82 nos ajudar num terceiro momento de problematizao da noo de autonomia e, por a, na transferncia do nosso foco para a noo
de autoria. Heidegger props, em sua obra magna Ser e tempo (1927), que cada homem
encontra-se j sempre lanado no mundo, mundo que, todavia, somente nele compreendido e pensado como mundo e que, portanto, pode ser por ele, dentro de certos
limites, transformado. Esse mundo dado conta a cada tempo com um estofo histrico,
lingustico, poltico, religioso, instrumental e psicossocial, estofo que decerto condiciona
as possibilidades humanas de deciso e ao, mas no as engessa ou predetermina. Uma
das lies mais importantes legadas por esse pensador lio, em minha opinio, por ele
mais concreta e tragicamente apreendida em seu infeliz envolvimento com o nacional-socialismo da dcada de 1930 diz respeito necessria aquisio de lucidez quanto ao
grau de condicionamento a que a cada momento nos encontramos submetidos.
80 Cf. HEGEL, G. W. F. Princpios da Filosofia do Direito. Traduo de Orlando Vitorino. So Paulo:
Martins Fontes, 1997, p.260-2.
81 Cf. MARX, Karl. Crtica da Filosofia do Direito de Hegel. Traduo de Rubens Enderle e Leonardo de
Deus. So Paulo: Boitempo Editorial, 2010.
82 Registram-se obras de Heidegger e sobre Heidegger na biblioteca pessoa de Paulo Freire, conservada
no CRPF Centro de Referncia Paulo Freire, ainda que nenhuma delas tenha anotaes de margem ou
grifos feitos pelo autor. Cf. <http://biblioteca.paulofreire.org/cgi-bin/wxis.exe/iah/scripts/>.
220

Paulo Freire sugere mesmo, reservando para isso ttulo de uma das sees de captulo da citada Pedagogia da autonomia, que ensinar exige o reconhecimento de ser
condicionado; chama simultnea ateno para a diferena profunda entre ser condicionado e ser determinado.83 E acrescenta coisas como: Gosto de ser gente porque,
mesmo sabendo que as condies materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais
e ideolgicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difcil superao
para o cumprimento da nossa tarefa histrica de mudar o mundo, sei tambm que os
obstculos no se eternizam.84
A palavra de ordem freireana , a partir da, conscientizao, sem a qual o indivduo
correria o risco de, desconhecendo as foras que sobre ele e nele agem, achar-se o mais
autnomo dos seres quando apenas reproduz comportamentos e tendncias que, no mais
das vezes, nada tm a ver com qualquer construo responsvel de sociedades mais livres
ou mais justas. O grande problema passa a ser o como dessa conscientizao em meio a
um mundo que, como bem propuseram os pensadores da Escola de Frankfurt Theodor
Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973), cada vez mais sofisticadamente
heteronomiza ou aliena, se preferirem fabricando necessidades, desejos e toda a
sorte de iluses consumistas de liberdade por meio de uma verdadeira indstria cultural.85
***
Passando finalmente questo da autoria aqui apresentada com uma espcie de
pontuao de autonomia , cabe notar que cada um dos autores por mim citados ao
mesmo tempo original e produto de influncias vrias, simultaneamente condicionado
e autnomo. O que faz deles todos autores to referenciais, to capazes de acrescentar,
de influenciar e de transformar, se no o mundo, pelo menos o pensar sua volta, suponho que seja uma invulgar capacidade de seleo, articulao, digesto e devoluo
criativa das diversas influncias a que se viram expostos, influncias, bem entendido,
no limitadas s grandes obras do esprito de que se serviram, mas identificadas com
tudo que os constituiu e viabilizou como sujeitos.
No se trata aqui exatamente de idolatrar qualquer desses grandes autores, ou seja,
de ignorar as singularidades e precariedades que os tornam ao mesmo tempo humanos
e geniais. At porque a lembrana da ntegra de suas vidas nos ajuda a pensar sobre
autoria em termos mais amplos que o das grandes realizaes. Mais uma vez, socorre-nos
Heidegger com o conceito de autenticidade (Eigentlichkeit),86 levando-nos a indagar
83 FREIRE, op. cit., p.59.
84 Ibidem, p.60.
85 In: ADORNO, Theodro e HORKHEIMER, Max. A dialtica do esclarecimento. Traduo de Guido
de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
86 Cf. HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Traduo de Mrcia de S Cavalcanti. Petrpolis: Vozes,
1988, p.27 et seq.
221

sobre aquilo que cada um de ns capaz de fazer de prprio ou autntico com as influncias que nos concernem. Essas influncias so de fato constitutivas: perfazem o
mundo, o ethos, a teia de costumes que ao mesmo tempo suporta e condiciona nossa
existncia. Resta saber, poltica e pedagogicamente falando, o quanto cada uma dessas
teias de costumes nos permite, dissuade ou incentiva a question-la, de modo a autonomamente ratific-las ou retific-las e, assim, assumira autoria das nossas prprias vidas.
De um ponto de vista psicopedaggico, por exemplo, podemos tentar identificar e
tratar, em meio ao emaranhado de influncias que atravessam nossa vida, aquelas que
traumatizam, escravizam ou interditam qualquer tomada de distncia mais prpria em
relao ao mundo dado, distncia que nos permita, como indivduos, encontrar nossos
prprios caminhos. bvio que algum que se deixe influenciar pelo crack ou seja,
viciar ter sua autonomia incrivelmente diminuda, ou mesmo aniquilada, assim
como razovel supor que algum psicologicamente traumatizado faa sua existncia
girar, de formas mais ou menos inconscientes, em torno desse trauma.
O tema decerto muito amplo e instigante e poderia gerar uma mirade de exemplos de interdio autonomia e autoria. Cabe especialmente atentar para possveis
crculos viciosos, pois quanto mais alienado torna-se o mundo, mais improvvel se faz
o surgimento de professores, juzes, artistas, publicitrios e psiclogos capazes de fazer
mais do que simplesmente danar conforme a msica ou alegadamente contra ela, o
que d quase no mesmo.
Permanece de todo modo enigmtico e maravilhoso, como nos lembrou Hannah
Arendt (1906-1975), que condio humana pertena a capacidade de iniciar algo
novo mesmo em meio a condies totalitrias.87
Cabe, enfim, a todos os que se imaginam educadores, num sentido aqui ao mesmo tempo freireano e arendtiano, cuidar, onde e quando quer que seja, para que os
recm-chegados cresam capazes de responsavelmente renovar o mundo, para que
suas faculdades desabrochem atentas ao milagre, risco e grandeza de ser num mundo
nunca pronto.88

87 Cf. ARENDT, Hannah. A condio humana. Captulo I. Traduo de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Forense, 2007.
88 Cf. idem: A crise na educao. In: Entre o passado e o futuro. Traduo de Mauro B. W. Almeida. So
Paulo: Perspectiva, 1972.
222

Ssifo, Trabalho Imaterial & Panoptismo na

Era da Informao89
rsula Maruyama90 maruyama.academic@hotmail.com
Maurcio Castanheira mauricio.castanheira@gmail.com
INTRODUO
Novas tecnologias promovem mudanas intelectuais e cognitivas em seus usurios,
transformam o campo relacional com elementos, humanos e no humanos (LATOUR,
2000), afetando inclusive a forma como pensamos e agimos, expostos aos efeitos positivos e negativos que a disputa tecnolgica pode gerar.
Este estudo procura discutir sobre o novo modelo de explorao do capital
cognitivo com foco na obra de Andr Gorz, O imaterial, com outros autores tais
como Lazzarato e Negri (2001); Latour (2009); Vaidhyanathan (2011); Albagli (2013,
2014); Bauman e Lyon (2014).
A pesquisa classificada como terica, baseada em pesquisa bibliogrfica, de carter
analtico, busca por meio de elementos alegricos e reais remeter a uma reflexo acerca
do tema: Qual a relao entre o trabalho imaterial e o panoptismo? Quais as estratgias
presentes nessa relao que submetem o homem ao estado de uma vigilncia voluntria
nessas estruturas de poder?
Com essas questes, espera-se que cidados comuns e consumidores reflitam no
apenas sobre os aspectos positivos, como tambm sobre o aspecto subversivo da vigilncia, a fim de se tornarem menos animados quanto ao comportamento de nada a
esconder ou quanto troca de sua privacidade por mais segurana.
A fim de estruturar este trabalho, foi realizada a seguinte organizao: primeiro
apresenta-se o perodo fordismo-taylorismo, aps a implantao da produo em srie
ou em massa, como elemento propulsionador da lgica capitalista. Utiliza-se neste momento a figura mitolgica de Ssifo para representar as suas lutas engendradas; segundo,
observado que, ao longo dos tempos a percepo do trabalho foi alterada, assim como
a sua base de valorao: surge o capital intelectual; terceiro, a seo Capital humano, trabalho imaterial capitalismo cognitivo, busca elucidar esta questo. Finalmente, na quarta
seo, Panoptismo e vigilncia lquida, so iniciadas as apresentaes dos conceitos que
89 Trabalho elaborado para avaliao final da disciplina Informao, Conhecimento e Mudana Social,
do Programa de Ps-Graduao em Cincia da Informao PPGCI (IBICT/UFRJ). Professores Sarita
Albagli e Arthur Bezerra, 2015.
90 Doutoranda PPGCI. Professora do curso de graduao em Administrao, CEFET-RJ.
223

iro dialogar com Entre fluxos e redes: o capital vigiado, observando-se que a verdade
se aplica a um contexto particular e nunca ser a mesma para todos. Nesse momento
busca-se analisar o trabalho imaterial no Google, associando-o vigilncia com o
advento da Era da Informao.
FORDISMO-TAYLORISMO
O rolo compressor da subjetividade capitalista obriga os indivduos a escolherem livremente o que lhes imposto, regras e condutas previamente
delimitadas, o ato de fingir a livre escolha de algo que compulsrio.
(ZIZEK, 2006, p.21)

Ssifo acorda orgulhoso para trabalhar, afinal, um dos trabalhadores da produo do Ford T, cujo custo, em 1912, foi reduzido de 600 dlares para 265 dlares,
tornando-se um verdadeiro fenmeno de vendas. A sua empresa dominava o mercado
de automveis, que no perodo de apenas cinco anos (1920-1925) saltou de 4 milhes
para 12 milhes de veculos produzidos. A tarefa de Ssifo no era difcil apertava
parafusos do eixo principal no automvel , mas era cansativa e repetitiva. Embora a
sua tarefa fosse simples, o seu gerente controlava o servio, pois acreditava que os trabalhadores eram indulgentes e preguiosos, precisando de sua contnua superviso para
manter o foco na produtividade. Cartes de ponto e amplas janelas na sala da gerncia
da produo facilitavam a rotina da vigilncia.
Ssifo representa o homo economicus da Administrao Cientfica, vivendo num sistema fechado, guiado por incentivos materiais, buscando the best way para padronizar
e aumentar a sua produtividade. Baseado na especializao e diviso do trabalho, os
eu escopo realizado com enfoque no estudo dos tempos e movimentos. O conceito
de mais valia era produzido e fundamentado na diferena entre o tempo de trabalho
necessrio e o tempo de trabalho excedente.
Ssifo no tinha tempo para descansar, ganhava pouco, sentia-se explorado, mas se
dedicava com afinco, na esperana de um dia ver o seu trabalho reconhecido e andar
num carro parecido com os que ajudava a fabricar todas as manhs. Observa-se neste
exemplo uma lgica fordista-taylorista, que pressupe uma mquina-ferramenta que
demandava uma mo de obra desqualificada, muda, repetitiva, gerando uma expropriao dos conhecimentos do trabalhador.
No entanto, o fordismo tambm entrou em crise seja pelas suas relaes de poder,
pelas disputas, aumento de competitividade e concorrncia, seja pelas suas foras produtivas, mudanas na tcnica e na tecnologia ; o que no deve ser utilizado uma explicao
224

simplista por meio de determinismos da tcnica ou do capital (ALBAGLI, 2014). Na

transio desse ps-fordismo, observa-se a o surgimento de um capitalismo cognitivo.
O CAPITAL HUMANO, O TRABALHO IMATERIAL E O CAPITALISMO
COGNITIVO
Essas relaes de poder-saber no devem ser analisadas a partir de um sujeito do conhecimento que seria ou no livre em relao ao sistema de poder,
mas preciso considerar o contrrio que o sujeito que conhece, os objetos a
conhecer e as modalidades de conhecimentos so outros tantos efeitos dessas
implicaes fundamentais do poder-saber e de suas transformaes histricas.
(FOUCAULT, 2013, p.30)

Partindo da concepo supracitada de Foucault, procura-se observar as relaes de

poder-saber por meio da anlise conjunta dos conceitos de capital humano, trabalho
imaterial e capitalismo cognitivo. Objetiva-se por meio dessa relao levar ao dilogo com a questo da vigilncia, que ser considerada mais adiante.
Capital humano
Atualmente, coexistem diversos modos de produo, e sob a gide capitalista
ps-moderna centrada num capital imaterial e suas mltiplas variaes terminolgicas:
capital humano, capital intelectual, capital conhecimento, capital inteligncia.
O capital est abstrato, no somente nos multiplicadores de numerrios do mercado
financeiro e de capital, como tambm na forma de adicionar valor: o valor encontra
hoje sua fonte na inteligncia e na imaginao. O saber do indivduo conta mais que o
tempo da mquina (GORZ, 2005, p.16).
A informatizao da indstria tende a transformar o trabalho em gesto de um fluxo contnuo de informaes. O trabalho programado das mquinas perde o seu valor,
e o conhecimento em torno do sistema produtivo, as informaes que permeiam as
qualidades de discernimento, a capacidade de enfrentar o imprevisto, de identificar e
de resolver os problemas so valorizados.
Para Gorz, o que as empresas consideram como seu capital humano , pois, um
recurso que se produz sozinho e o qual se mantm em contnua elaborao, na qual as
empresas apenas captam e canalizam a capacidade de se produzir. Nenhuma instituio
pode seja empresa, pais, educadores, sistema de ensino e de formao no lugar dos
indivduos, realizar o trabalho de aprendizagem, de apropriao, de subjetivao.
Portanto, considerar como seu um capital que no se produz na organizao acaba
se tornando um equvoco de apropriao.
225

No entanto, os conhecimentos so fundamentalmente diferentes dos saberes e da

inteligncia: o conhecimento composto por contedos formalizados, objetivados, que
no pertencem s pessoas (conhecimento explcito). Os conhecimentos especficos formalizados podem ser aprendidos em escolas tcnicas, por exemplo. J o saber no pode
ser formalizado, vinculado ao tcito, experincia, ao discernimento, capacidade de
coordenao, auto-organizao e comunicao.
Uma vez que a organizao se v incapaz de se apropriar desse conhecimento
advindo do capital humano, inicia-se um processo de emancipao desse indivduo
e desse saber. Assim, cada um dever se sentir responsvel pela sua sade, bem-estar,
mobilidade, por sua adaptao aos horrios flexveis, pela sua empregabilidade e atualizao de seus conhecimentos. Surge o conceito de autoempreendedor: a pessoa deve,
para si mesma, tornar-se uma empresa; ela deve se tornar, como fora de trabalho, um
capital fixo que exige ser continuamente reproduzido, modernizado, alargado, valorizado (idem, ibidem).
Trabalho imaterial
Uma crise de mediao do valor antecede o conceito de trabalho imaterial, remetendo reflexo da relao de equivalncia das mercadorias. O capital no pode
deixar de tratar e de fazer funcionar o conhecimento como se ele fosse um capital
(idem, ibidem, p.31). No entanto, trabalho imaterial produz acima de tudo uma
relao social (ALBAGLI, 2013).
Nesse sentido, decresce em importncia o trabalho objetivo de repetio verificado
no fordismo, valorizando-se o processo, as relaes e o tempo intersubjetivo da criao
e inovao. O processo, a forma pela qual uma ideia ser desenvolvida colocada em
pauta. Alm disso, a comunidade de usurios assume um novo papel como fonte de
valor para o capital.
Lazzarato e Negri (2001) apresentam algumas diferenas especficas do ciclo do
trabalho imaterial, tais como: (i) a autonomia das sinergias produtivas, questionando
as definies clssicas de trabalho e fora de trabalho, sua constituio baseada na
forma de rede e fluxo; (ii) os produtos ideolgicos inerentes ao processo de comunicao social so ento transformados em mercadorias; (iii) o pblico transforma-se em
observador e cliente; (iv) se a inovao da produo imaterial introduzida por esse
processo aberto de criao, o empreendedor, para alimentar o consumo pelo consumo
e a sua perptua renovao, ser obrigado a atingir os valores que o pblico/consumidor produz.
Deve-se ressaltar que o conhecimento tcnico-cientfico, para Gorz (2005), no
est apenas do lado do capital como dominao e subsuno do trabalho vivo pela
226

maquinaria; ele faz parte do capital fixo como meio de extorso do sobretrabalho. A
partir dessa concepo, encontra-se o cerne do capitalismo cognitivo.
Capitalismo cognitivo
O conceito de capitalismo cognitivo como apresentado por Gorz (2005) difere do
capitalismo em seu sentido mais estrito, pois precisa oferecer respostas a uma situao
indita: o conhecimento como fonte de valor economiza as quantidades imensas de
trabalho social remunerado, ao mesmo tempo em que anula ou reduz drasticamente o
valor de troca monetria de um nmero crescente de produtos e de servios. Ou seja:
O capitalismo cognitivo a crise do capitalismo em seu sentido mais estrito.
Nessa situao, um duplo problema se coloca para a economia capitalista: o da
solvncia da demanda para o que produzido com cada vez menos trabalho;
e o problema da capitalizao e da valorizao de um produto, o conhecimento, do qual, para o capital, trata-se de se apropriar para impedir que ele se
torne um bem coletivo, e de faz-lo funcionar como capital imaterial. (idem,
ibidem, p.37)

Jeremy Rifkin, conhecido no mbito empresarial pela obra O fim dos empregos,
publicada pela primeira vez em 1994, citado por Gorz devido a sua nova produo,
The Age of Access: the new culture of hypercapitalisw here all of life is a paid-for experience,
publicado em 2000, com a seguinte questo: Pode a civilizao sobreviver quando
somente a esfera comercial for deixada como mediadora primria da vida humana?.
O autor defende que a nova ameaa vida social contempornea no externa ou
ideolgica, mas tecnolgica e empresarial: software, telecomunicaes, a internet, e o
comrcio B2B (business-to-business) aliaram-se para criar um rival nesse novo sistema
econmico que difere do antigo mercado capitalista. Desta forma, a dimenso imaterial
dos produtos levar vantagem sobre a realidade material deles.
O filme The Corporation (2003) traz relatos de pessoas que participaram ou fizeram
parte intensivamente do prprio sistema, apresentando imagens, entrevistas, reportagens e dramas humanos, relativos s aes das corporaes. Apesar de alguns problemas
serem relativamente conhecidos, pouco se reflete acerca das conexes, desdobramentos
e implicaes pelas quais as aes dessas grandes empresas foram responsveis.
O capitalismo cognitivo pode ser considerado nesta obra ao analisar a representao
por meio da avaliao psicolgica da pessoa jurdica: seria uma pessoa psicologicamente
saudvel, correta, depressiva, histrica, violente, esquizofrnica ou psicopata? Ao mesmo tempo, deve-se considerar que a psicologia das corporaes gasta aproximadamente
um trilho de dlares em propaganda. Portanto, considera-se que:
227

A qualidade de uma cultura e de uma civilizao depende do equilbrio dinmico que elas conseguem criar entre os saberes intuitivos do mundo vivido e o
desenvolvimento dos conhecimentos. Essa qualidade depende da sinergia, da
retroao positiva que se instaura entre o desenvolvimento dos conhecimentos
e dos saberes vividos. Ela depende tambm da capacidade que ter o desenvolvimento dos conhecimentos para aumentar a qualidade do mundo vivido.
(GORZ, 2005, p.80)

Assim, analisando a mxima do guru da Administrao, Peter Drucker (19092005), a meta do marketing conhecer e entender o consumidor to bem, que o
produto ou servio se molde a ele e se venda sozinho, uma propaganda no visa vender
qualquer produto, mas visa vender a sua prpria imagem. Dessa forma, o consumidor
no compra um bem por necessidade, ele passa a compr-lo de algum que o ensinou a
ser de confiana. Partindo desse princpio, por onde e como as corporaes buscariam
o perfil ideal para estimular o aumento da demanda ou obsolescncia programada? A
partir dessa premissa, o panoptismo e a vigilncia lquida na Era da Informao sero
apresentados em nossa anlise.
PANOPTISMO E VIGILNCIA LQUIDA
Como descrever o momento em que vivemos? Imaginar uma sociedade em que o
poder exercido de forma que ningum consegue identificar os seus algozes. Cria-se
um controle psicolgico em que os indivduos se autocontrolam, se fiscalizam. Assim,
no sculo XVIII, Jeremy Bentham apresentou o conceito que mais tarde seria utilizado
por Foucault na apresentao de sua sociedade disciplinar.
Bentham pensou numa arquitetura de priso na qual as celas formam um anel em
torno de uma grande torre. Nela fica um guarda que no pode ser visto pelos presos,
que so vigiados o tempo todo. As celas so vazadas, de modo que os encarcerados no
conseguem fugir da vigilncia permanente do guarda na torre central.
Do prottipo inicial de Bentham ao projeto Mundaneum de Paul Otlet e La Fontaine (FERREIRA, 2006), para a Rede de Display Google,91 observa-se a tentativa de
centralizar as informaes e poder.

91 A Rede de Display do Google composta por sites do prprio Google, como YouTube, Blogger,
Orkut, e por diversos sites parceiros, como G1, Estaodo.com, poca, entre diversos outros que, como
informado, cobrem 95% dos sites da internet brasileira. A Rede de Display Google utilizada para a
exibio dos anncios do Google Adwords.
228

Figura 1 Esquema ilustrativo dos sistemas de vigilncia I

Neste sentido, a conscincia permanente, por parte do indivduo controlado, do

seu estado de visibilidade contnua que garante a eficincia, mais que o simples funcionamento do poder. fundamental saber-se vigiado, mesmo na impossibilidade de
determinar o momento e o autor da vigilncia (idem, ibidem, p.11).
Zygmunt Bauman e David Lyon apresentam a vigilncia lquida como ps-pan-ptico.
As variaes de panpticos eletrnicos e superpanpticos da modernidade so apresentadas pelos autores descrevendo o ponto de vista foucaultiano de que:
Quem est sujeito a um campo visual, e sabe disso, assume responsabilidade
pelas limitaes de seu poder; faz com que elas explorem espontaneamente
suas fraquezas; inscreve em si mesmo a relao de poder na qual desempenha
simultaneamente dois papis; torna-se o princpio de sua sujeio, fazendo da
visibilidade uma armadilha que ns mesmos ajudamos a construir. (LYON,
2013, p.56)

No entanto, Thomas Mathiesen apresenta o ponto cego de Foucault ao identificar

que em sua anlise sobre panptico ignora o processo oposto e simultneo de sinopticismo. Lyon exemplifica essa questo dizendo que o censo populacional e o registro
para pagamento de impostos foram precursores do panptico, ao mesmo tempo em
que espetculos organizados pelos detentores do poder precedem o sinptico (idem,
2014, p.125). Nesse sentido, os dois sistemas interagem intimamente e talvez estejam
unidos um ao outro.
A seguir algumas representaes de vigilncia apresentadas por Bauman e Lyon
(2013).

229

Figura 2 Esquema ilustrativo dos sistemas de vigilncia II

Fonte: Adaptao das ilustraes do professor Arthur Bezerra, PPGCI (2015).

Pela lgica do panptico, as cmeras de vdeo servem para manter os olhos em ambos os espaos pblicos e privados, com a aparente meta de garantir a segurana fsica
da populao, assim como consolidar a normalizao do comportamento. J na lgica
sinptica, as cmeras permitem que muitos acompanhem a vida de poucos, graas
estrutura predeterminada de vigilncia, a qual tipifica o comportamento das pessoas
que so observadas.
Observa-se tambm que h um constante bombardeamento de imagens, inscritas
em certas estruturas narrativas que tipificam os infratores em potencial em determinados setores. No caso no banptico, observa-se uma inteno de cercar aqueles em que
estiverem dentro de uma estrutura e impedir a entrada de outsiders. Por exemplo,
os elementos considerados suspeitos em shopping centers e lugares privados. Ou seja,
utilizando-se as questes corporativas em anlise, quais funcionrios ou colaboradores
deveriam ser observados, estariam mais comprometidos e dispostos a dedicarem-se em
tempo integral organizao?
Contudo, seria necessrio pensar alm do Panptico de Bentham e suas variveis.
H dispositivos de controle muito mais sutis que as cmeras repressoras dos circuitos
fechados, uma vez que as pessoas se acostumaram a ser vigiadas e parecem no
se importar mais com isso (OLIVEIRA, 2012). Destarte, como essa lgica pode ser
compreendida no contexto de grupos inseridos em determinado poder poltico e econmico? Como essa perspectiva estaria inserida no mercado? De que forma quem vigia
tambm pode ser vigiado? A prxima seo procura exemplificar esta condio.

230

ENTRE FLUXOS E REDES: O CAPITAL VIGIADO

A f no Google perigosa no devido a qualquer coisa especfica que o Google
possa fazer. Ele perigoso devido ao modo como permitimos que influencie
nossas expectativas e informaes sobre o mundo. (VAIDHYANATHAN,
2011, p. 95)

Latour defende que a nica maneira de compreender a realidade dos estudos cientficos acompanhar os cientistas em ao, j que a cincia est fundada sobre uma
prtica, e no sobre ideias (FREIRE, 2006). Na teoria ator-rede (TAR), a noo de
rede refere-se a fluxos, circulaes, alianas, movimentos, em vez de remeter a uma
entidade fixa. Por conseguinte, ao analisar simetricamente no apenas o erro e o
acerto, busca-se todo e qualquer efeito das negociaes em rede, inclusive a natureza e
a sociedade (MORAES, 2004).
Latour, que tambm critica a prpria TAR, refora que um ator definido pelos
efeitos de suas aes, e somente podem ser considerados atores aqueles elementos que
produzem efeito na rede, sendo uma rede de atores, no redutvel a um ator sozinho,
nem a uma nica rede, mas composta de sries heterogneas de elementos, animados e
inanimados conectados, agenciados.
O autor apresenta a seguinte questo: Ser nossa culpa se as redes so ao mesmo
tempo reais como a natureza, narradas como o discurso, coletivas como a sociedade?
(LATOUR, 2009, p.12).
Ao dissertar sobre a obra recente de Latour, os autores Gonzales e Baum (2013)
dizem que no se trata mais de separar o conhecimento exato sobre a natureza do exerccio do poder entre os homens, mas seguir a rede que liga constantemente homens
que permite a construo de nosso coletivo. O que est em questo reconhecer que a
construo social e a realidade autnoma so a mesma coisa.
Alm disso, a cada nova circunstncia, novos agregados se formam e novas concepes so reformuladas, pois as anteriores j no falam das associaes mais recentes e, ao
estabilizarem-se, perdem o rastro das controvrsias que tencionam para um movimento
a mais. Os lugares so sempre provisrios e enquadrados por outros locais, da mesma
forma que na concepo da prpria internet.
Outra discusso apresentada por Latour remete ao movimento antagnico e paradoxal do conceito de modernidade. Moderno, portanto, duas vezes assimtrico:
assinala uma ruptura na passagem regular do tempo; assinala um combate no qual h
vencedores e vencidos (LATOUR, 2009, p.15). A ambiguidade desafia o leitor, assim
como a dvida sobre quem de fato ganha essa retrica permanece no imaginrio do
fluxo social da informao, dando vazo a novos integrantes, como os no humanos.
231

A relao de no humanos com humanos evidenciada por meio do trabalho

imaterial: o tempo e o espao nas comunicaes so reduzidos, a forma de se comunicar modificada, assim como a forma de valorar a tomada de deciso. Plataformas
subjetivas so necessrias para se contabilizar o valor desse capital humano que atua na
construo de um novo capital intelectual.
Para Moraes (2004), foi a atitude de no mais ignorar a presena dos no humanos que permitiu constatar a complexidade de pessoas e coisas que povoam o mundo
em constante interao, dando-lhe corpo e sentido. a partir de semelhante reflexo
que ser iniciado o estudo a seguir.
O capital vigiado
A falta de posicionamento dos indivduos somada a uma intolerncia quase
ingnua estabelecem um cenrio em que tudo bom, nada ruim; no h
quaisquer valores, mas todos so felizes. (BAUMAN, 1998, p.131)

O Google no possui um territrio definido, atuando entre o real e o virtual, entre

o pblico e o privado. No existe algo capaz de delimitar o campo de ao da empresa.
Uma das reas que mais trazem retorno para as empresas que anunciam no Google
atualmente a Rede de Display, uma plataforma nica que cobre 95% dos sites da
internet brasileira.
De acordo com Oliveira (2012), por meio de um imperialismo infraestrutural e
ideolgico, o Google influencia os modos de usar a internet e tambm hbitos de pensamento em configuraes predefinidas, numa espcie de universalizao da vigilncia.
Ser apenas isso? E na sua relao com o trabalho imaterial? Qual influncia invisvel
est sendo realizada com o exemplo dessa organizao? Essa anlise ser realizada a
partir do relato a seguir.
A Fortune Magazine apresenta anualmente as cem melhores empresas nas quais
trabalhar nos EUA. Uma questo a destacar a razo pela qual a empresa possa ter
ganhado: uma sala de jogos, onde funcionrios param para jogar se quiserem; onze
restaurantes gourmet no escritrio com comida gratuita; um centro de fitness gratuito;
uma cabeleireira que vem at voc; um lavador de carros em seu local de trabalho; um
bilhar no escritrio; piscinas experimentais; quadras de vlei; uma terapeuta de massagem dentro da empresa.
Alm disso, se algum funcionrio quiser comprar um automvel hbrido, a empresa
oferece um incentivo de US$ 5.000,00 para compr-lo. Se quiser levar os seus chinelos
de casa para o trabalho, poder us-los sem problemas. Pensando em fazer a lavanderia?
Outro servio fornecido gratuitamente. Sentindo sinais de mal-estar ou resfriado?
232

Existem pelo menos cinco mdicos contratados no local de trabalho, e so todos gratuitos. O Google a melhor empresa para se trabalhar nos Estados Unidos.
Todos esses prmios so o resultado de uma grande engrenagem localizada em
Mountain View, Califrnia: esse o ambiente mais atraente dentre todas as corporaes norte-americanas. As pessoas passam realmente bom tempo trabalhando aqui. E
como o Google recompensado? Com funcionrios leais e muita produtividade. Tudo
voltado para o profissional se concentrar, ser mais produtivo. E, de fato, esse objetivo
alcanado. Dispostos a trabalhar durante a noite, se necessrio, os jovens dizem que
nunca tiveram tanta diverso.
Apesar de todos esses investimentos vultosos, a empresa continua captando benefcios, com altas margens, e crescendo to rpido que manter essa cultura ser um desafio.
Atualmente, a Google recebe mais de 3 mil pedidos de emprego por dia. Os googlers,
como eles chamam a si mesmos, tambm podem trazer seus animais de estimao para
o trabalho. Assim aparecem os minigrupos criativos altamente flexveis e motivados,
que recebem aumento salariais significativos, comparados ao seu ltimo trabalho. Eu
amo meu trabalho!, cita um googler (LAUER; VIEIRA, 2010).
Weber situou a excluso de qualquer lealdade pessoal, compromisso, crena e preferncia que no aqueles declarados relevantes para atender aos propsitos da organizao;
tudo que fosse pessoal, ou seja, no determinado pelos regulamentos da empresa,
deveria ser deixado na chapelaria, na entrada do prdio, e recolhido aps o fim do horrio de trabalho. Assim, o homem-mquina (homo economicus) do modelo taylorista,
o homem burocrtico de Weber, entrou na Era da Informao apoiado pela vigilncia
nessa nova lgica capitalista cognitiva.
O bom clima organizacional transformara-se numa forma de atrair talentos.
Assim, concentrados num mesmo local, com todos os servios necessrios ao seu entretenimento e convenincia, a vigilncia e controle de suas atividades, no s laborais
como da prpria vida, passa a ser permitida voluntariamente. A empresa que se iniciou
com apenas trs funcionrios realiza entre 2 e 3 mil contrataes por ano no mundo
todo e uma das mais procuradas pelos jovens para trabalhar. No entanto, conforme
dito por Gorz (2005, p.25), deve-se observar:
A fronteira entre o que se passa fora do trabalho, e o que ocorre na esfera do
trabalho, apaga-se, no porque as atividades do trabalho e as de fora mobilizem
as mesmas competncias, mas porque o tempo de vida se reduz inteiramente
sob a influncia do clculo econmico e do valor. [...] Tudo se torna mercadoria, a venda do si se estende a todos os aspectos da vida; tudo medido
em dinheiro. A lgica do capital, da vida tornada capital, submete todas as
atividades e espaos nos quais a produo de si era originalmente considerada
233

como gasto gratuito de energia, sem outra finalidade seno a de levar as capacidades humanas ao seu mais alto grau de desenvolvimento.

sabido que a forma pela qual a empresa Google inovou no mercado virtual e
tornou-se concentradora de audincias foi pelo rastreamento de links de maior importncia na internet, onde os seus mecanismos de busca so indexados.
Dessa forma, apesar de no poder considerar que suas informaes so criadas, tambm no se pode afirmar que suas escolhas sejam aleatrias: a indexao no neutra.
Alm disso, como um grande sistema de vigilncia mundial, absorvendo cada busca,
cada passo que o usurio d online, o Google funciona de maneira to discreta que no
levanta suspeitas (OLIVEIRA, 2012).
Embora existam muitos estudos acerca das relaes de vigilncia do Google (o
programa administrado pela empresa) sobre usurio por meio de seus indexadores
(OLIVEIRA, 2012; BAUMAN; LYON, 2014), no foram encontradas muitas anlises
que refletissem sobre a questo do trabalho imaterial e da vigilncia no mbito corporativo. Com isso, vale a observao de que, mesmo com inmeras facilidades e incentivos,
deve-se considerar que:
A servido, com a vigilncia do desempenho 24 horas por dia, sete dias por
semana, est se tornando plena e verdadeiramente, para os subordinados, uma
tarefa do tipo faa voc mesmo. A construo, administrao e manuteno
de panpticos foi transformada de passivo em ativo para os chefes, prevista nas
letras midas de todo contrato de emprego. (BAUMAN, 2014, p.61)

Nesse capitalismo cognitivo vigiado, o que antes era visto como dever dos gerentes,
a ser realizado custa deles e por seu esforo, foi transferido para os objetos do gerenciamento . Embora o monitoramento, a verificao e o processamento da voltil
distribuio de iniciativas sinpticas individuais mais uma vez exijam profissionais,
so os usurios dos servios do Google ou do Facebook que produzem a base
de dados matria-prima que os profissionais transformam nas categorias-alvo
de compradores potenciais, na terminologia de Gandy mediante suas aes difusas, em aparncia autnomas, embora sinopticamente pr-coordenadas (BAUMAN;
LYON, 2014, p.73).
A relao usurios apresentada refletida nos seus prprios funcionrios, pois,
de acordo com Bauman (2014), um marketing eficaz precisa tanto do sinptico de
Thomas Mathiesen (muitos vigiando alguns) quanto do banptico de Bigo (grupos que
so excludos por esse sistema que no se encaixam na classificao social padro e que,
portanto, sero alvo dessa vigilncia especfica).
234

CONSIDERAES FINAIS
Buscou-se por meio deste estudo desenvolver as seguintes questes: Qual a relao
entre o trabalho imaterial e o panoptismo? Quais as estratgias presentes nessa relao que
submetem o homem ao estado de uma vigilncia voluntria nessas estruturas de poder?
Aps a anlise dos autores pesquisados, observa-se que, apesar da suposta autonomia
das equipes autogerenciadas e das novas terminologias que estimulam, o autoempreendedorismo, o trabalho imaterial inicia o seu processo de vigilncia por meio dos
dispositivos digitais. Quanto segunda pergunta, deve-se observar que o aumento da
demanda por novas oportunidades de trabalho nos headquarters da Google representa
uma adeso voluntria na dedicao exclusiva vigilncia organizacional num trade off
imaterial de benefcios materiais (e imateriais no plenamente identificados).
Com isso, considera-se o exemplo de Ssifo, que no tinha tempo para descansar,
ganhava pouco, sentia-se explorado, mas se dedicava com afinco na esperana de um
dia ver o seu trabalho reconhecido e andar num carro parecido com os que ajudava a
fabricar todas as manhs. A empresa Google financia e subsidia hoje aos seus funcionrios a compra de determinados veculos. A empresa, como expoente da sociedade
mundial de controle, est em todos os lugares todo o tempo: seria o googler um novo
Ssifo taylorista? O carro que agora poderia comprar, as regalias obtidas e os benefcios
obtidos por meio de sua contribuio laboral teriam realmente eliminado a lgica dominante no mercado?
Assim, a relao entre trabalho material (explorao fsica) e trabalho imaterial (explorao intelectual) encontra-se em ponto de convergncia, ao mesmo tempo em que
se observa a similaridade quanto lgica da vigilncia organizacional dominadora.
O inimigo sem rosto tece os contornos do imaginrio coletivo, alimentado por
ideias vazias de que, devido ao grande potencial colaborativo da rede, possvel se posicionar de forma livre. Uma vez que o Google encara os usurios como uma grande
inteligncia coletiva, ele opera a partir de uma ideologia universalizante: a corporao
acredita que no exista uma grande diferena cultural entre seus usurios, no importa
em que parte do mundo eles estejam. No obstante, Oliveira (2012), em seus estudos
sobre a organizao, apresenta a seguinte questo: at que ponto a coletividade est
preparada para julgar o que verdadeiro, valioso e relevante?
A maneira como os indivduos vivenciam a subjetividade vai determinar como eles afetam sua produo e por ela so afetados. Por conseguinte, no s os usurios do Google, mas
igualmente os funcionrios da empresa Google so interpassivos, vivem na falsa impresso de
atividade, de participao. Pois, uma vez que dedicam horas dentro do universo criado para
suportar o seu trabalho imaterial, acabam controlando sua rotina e organizao.
235

Voltando-se a Gorz, necessrio que haja uma mobilizao por parte do comunismo dos pesquisadores, que s ser possvel se for de alguma forma difundida pelo seu
corpo social catalisando a sua recomposio, considerando-se ento que as revolues
so formadas pela aliana dos mais oprimidos com os que so mais conscientes da sua
prpria alienao e da dos outros. O que nos leva a uma questo para futuras pesquisas: at que ponto o capital imaterial j foi alienado a ponto de definir se ainda possui
condies para reao?
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Antonio Jos Caulliraux Pithon
CONSIDERAES INICIAIS
O processo de globalizao e a transnacionalizao dos sistemas produtivos tm
acelerado o intercmbio de pessoas de diferentes regies, proporcionando um deslocamento setorial do trabalho e do emprego (TENRIO, 2002).
A globalizao est relacionada aos novos processos de trabalho que abrangem as mudanas organizacionais decorrentes das reestruturaes produtivas. Por
reestruturao produtiva entendem-se as estruturas econmicas e suas entidades
regulamentadoras, que, por sua vez, envolvem as relaes entre empresas e, consequentemente, entre seus trabalhadores.
Mudanas tecnolgicas e organizacionais tm alterado de forma substancial os
processos de trabalho e a forma como os trabalhadores se inserem nesse mercado.
O trabalho flexvel tem gerado um campo enorme de estudo, uma vez que rompe
com o modelo tradicional de administrao e controle da produo, seja de um
produto ou um servio. Antunes (2007) aponta para uma precarizao do trabalho
em escala global. Para Castells (2007), h realmente uma transformao da organizao da sociedade, do trabalho e do trabalhador. Na viso de Grey (2004), grande
parte das mudanas no processo de trabalho ocorre devido aos avanos tecnolgicos (tecnologia da informao e da comunicao), especialmente por meio do uso
da internet.
O aumento da flexibilidade e da adaptabilidade s novas tecnologias possibilitou
a reunio de mo de obra para projetos e tarefas especficas, a qualquer momento, em
qualquer lugar, envolvendo comunicao no presencial intermediada por e-mail, videoconferncia etc., composta por pessoas que se comunicam quase que exclusivamente
por meios eletrnicos, podendo ser dispersadas com a mesma facilidade com que foram
reunidas: as equipes virtuais.
O objetivo deste artigo analisar os desafios na implementao das equipes virtuais
sob uma perspectiva filosfica da precarizao do trabalho. O artigo tambm apresenta
os conceitos de equipes presenciais e equipes virtuais, as tecnologias que possibilitam a
existncia destas e os comportamentos e hbitos para que as equipes virtuais maximizem seu potencial.
238

TIME/GRUPO DE TRABALHO
A popularizao da internet, e mais especificamente sua grande exploso de
uso na dcada de 90 do sculo passado, pode ser considerado o principal elemento
alavancador da formao, difuso e adoo dos times virtuais. A crescente reduo
nos custos da tecnologia, bem como a sua melhor qualidade, propiciou meios para
se estabelecer comunicao entre times, independente da localizao geogrfica de
seus membros.
O termo time tem sido aplicado para um nmero diferente de tipos de trabalho
em grupo. Definies do tipo para que serve um time ou como o time estruturado ou como os membros do time diferem dos empregados tradicionais ou quais as
limitaes que so estabelecidas aos times podem variar de uma empresa para outra
(PITHON, 2004).
Segundo Gibson (1990), um grupo uma unidade social que consiste de dois ou
mais indivduos mutuamente dependentes, interativos e que se esforam para atingir
metas comuns. Um grupo de trabalho pode ser caracterizado como um grupo que
interage principalmente para partilhar informaes e para tomar decises que ajudem
cada membro a se desempenhar na realizao de suas responsabilidades (ROBBINS,
1999). Desta forma, o desempenho do grupo simplesmente a soma das contribuies
individuais de cada membro.
Um time de trabalho ou grupo92 pode ser mais bem definido como
um grupo de empregados que trabalham atravs de uma meta comum,
atuando uns sobre os outros para partilharem informaes sobre os melhores procedimentos ou prticas, e tomando decises as quais encorajem
todos os membros do time a atuarem com todas as suas potencialidades.
(Katzenbach; Smith, 1993; Mussnug; Hughey, 1997)

A Figura 1 apresenta a comparao entre grupos e equipes de trabalho, com base na

meta, sinergia, responsabilidade e habilidades (ROBBINS, 1999).

92 A diferena bsica entre um grupo e uma equipe est na interdependncia, ou seja, uma equipe
formada por um grupo de pessoas com alto grau de interdependncia dos componentes, direcionada
realizao de uma meta ou concluso de uma tarefa.
239

Figura 1 Comparando grupos de trabalho e equipes de trabalho

Fonte: Robbins, 2002.

Neste trabalho usaremos o termo time para referenciar um grupo ou uma equipe.
TIMES PRESENCIAIS
Em um time presencial (tradicional), o aprendizado no uniforme, e geralmente
os membros apresentam algumas dificuldades em contribuir para a modificao do
produto ou servio final. A atribuio de tarefas em um time presencial realizada com
o aval do gerente ou lder de projeto.
Na grande empresa tradicional, o chefe s tem contato com os chefes de departamento, mas no com os executantes: suas ordens seguem o caminho hierrquico,
transmitidas e retransmitidas grande nmero de vezes, deturpadas s vezes nessas
transmisses e sempre retardadas. Como as iniciativas individuais no so toleradas,
as ordens de cima precisam ser numerosas e detalhadas: o reino do papel. A atitude das pessoas torna-se passiva. O indivduo j no parte da engrenagem num
conjunto annimo, no submetido a pessoas, mas a regulamentos (Boltanski;
Chiapello, 2009).

240

TIMES VIRTUAIS
Por conta dos avanos recentes em comunicao e tecnologia da informao, surgiu
um novo tipo de time: os times virtuais.
Times virtuais podem ser definidos como grupo de trabalhadores dispersos geograficamente e/ou organizacionalmente (que esto separados fisicamente por espao e/ou
tempo), que se encontram usando uma combinao de tecnologias de telecomunicao
e informtica para executar suas tarefas (PITHON, 2014).
Lipnack e Stamps (2000) conceituam que os membros dos times virtuais possuem
habilidades nicas para realizar importantes tarefas organizacionais, e so situados em
diferentes localizaes e colaboram entre si usando a tecnologia para superar o espao
e o tempo.
Para Robbins (2002), um time virtual usar a tecnologia da informao para juntar
fisicamente os membros do time, como acontece nos times presenciais, impossvel
no meio virtual, j que o sentido figurado da palavra pode indicar essa ideia.
Para Thownsend, DeMarie e Hendrickson (1998), o juntar fisicamente
pode se dar tanto geogrfica como organizacionalmente, deixando clara assim
a possibilidade da atuao dos times virtuais tambm no mesmo espao fsico,
s que utilizando para isso no de contatos presenciais, mas da informtica e da
telecomunicao.
Segundo Lipnack e Stamps (2000), inegvel que para as equipes virtuais muito
mais difcil obter sucesso do que para os tradicionais times face a face. Tudo que der
errado para um grupo convencional de trabalho tambm dar errado para as equipes
virtuais, frequentemente com pior intensidade. Egos, jogos de poder, pobre autoestima, sentimentos e opinies contrariadas, ausncia de liderana e falta de confiana, por
exemplo, contribuem para o enfraquecimento das equipes virtuais. Ou seja, quando a
comunicao no est sendo mais eficiente, necessrio que as pessoas tomem providncias para recuper-la.
Para um melhor entendimento a respeito dos times presenciais e virtuais aqui descritos, apresentamos a Tabela 1, que compara o funcionamento de um time presencial
e de um time virtual.

241

Tabela 1 Time presencial vs time virtual

Presencial
recursos so colocados
trabalho serial e sequencial
discusses face a face
troca de papel
informao distribuda
armazenamento local de informaes
baseada em poder
presena marcante da hierarquia
local fsico indispensvel
pouca flexibilidade
time trabalha em proximidade
menos resistncia em sua implementao
normalmente restrita esfera da companhia

Virtual
recursos so distribudos
trabalho em paralelo
discusses eletronicamente controladas
troca de documentos eletrnicos
informao globalizada
armazenamento global de informaes
baseada em resultado e confiana
menos hierarquia e mais trabalho em rede
meio de comunicao e tecnologia
indispensvel
alta flexibilidade
time no precisa estar fisicamente concentrada
mais resistncia devido quebra na estrutura
vigente
pode contemplar outras empresas e outros
elementos da cadeia logstica do projeto

Fonte: Pithon, 2004.

TIMES PRESENCIAIS VERSUS TIMES VIRTUAIS

As diferenas entre as equipes tradicionais e virtuais so inmeras e crescem proporcionalmente ao nvel das tecnologias utilizadas. Algumas caractersticas continuam
as mesmas, mas nos ltimos dez anos o avano tecnolgico reformulou os conceitos
de equipes e trabalhos virtuais. Novos modelos, metodologias, processos colaborativos
de desenvolvimento de produtos, ferramentas tecnolgicas, outros elementos e ideias
surgiram para auxiliar a gesto dos projetos com equipes distantes fisicamente.
Parece, ento, que a questo entre os times presenciais e virtuais no deve ser de
natureza quantitativa, mas sim qualitativa, pois aspectos como comunicao, comprometimento com a equipe, relacionamentos interpessoais, liderana e principalmente o
estabelecimento da confiana podem mudar de um time para outro.
Uma caracterstica importante de um time virtual que os diferencia dos times presenciais o fato de ser composta por pessoas que usam meios eletrnicos de comunicao
(e-mail, videoconferncia, workflow, chat etc.) para realizar suas tarefas e que no esto
presentes face a face (presencial). Mesmo porque times presenciais tambm se utilizam de
comunicao digital, mas nos times virtuais justamente a ausncia de proximidade ou de
interaes face a face constantes que determina a diferena entres esses times (BELL, 2002).
242

ASPECTOS SOCIOCOMPORTAMENTAIS
Alguns aspectos sociais relacionados aos times tradicionais e virtuais devem
ser observados.
Um dos aspectos mais importantes relacionado ao comportamento dos times
o impacto que a ausncia ou diminuio do contato presencial tem com o desempenho da equipe. Num time presencial, essa ausncia ou diminuio pode acarretar
uma menor empatia entre os membros do grupo, provendo desse modo uma maior
produtividade (ROBBINS, 2002). Ao contrrio, num time virtual, onde o contato
presencial pode ocorrer esporadicamente ou nunca ocorrer, haveria uma menor satisfao com o processo de integrao entre seus membros e, justamente, por isso, os
membros se voltariam mais para a realizao das tarefas do que necessariamente para
as trocas afetivo-emocionais que normalmente vivenciam em times presenciais.
O segundo aspecto mais importante relacionado ao sucesso dos times virtuais a
confiana entre seus membros. A confiana tem sido identificada como um importante
aspecto do relacionamento interpessoal e tambm identificada como um pr-requisito
para o sucesso, quando a tarefa envolve risco de individualismo ou de conduta enganosa
pelos outros membros. Embora a confiana seja importante em qualquer time, ela
mais importante no time virtual.
Por fim, podemos citar as barreiras culturais como uma dificuldade de comunicao
dos times virtuais. Essas barreiras podem ampliar a possibilidade de contato com outros
costumes, valores e idiomas (JARVENPAA; LEIDNER, 1998).
Vale ressaltar que, devido aos membros dos grupos virtuais atuarem geograficamente dispersos, tendem a possuir diferentes horrios (fusos) de trabalho. Isso implica, em
alguns casos, o membro do time trabalhar fora do horrio habitual de trabalho, isto ,
trabalhar de madrugada.
PRECARIZAO NO TRABALHO
A reestruturao produtiva gerada no capitalismo contemporneo vem provocando
grandes modificaes no mundo do trabalho, criando a precarizao das relaes de
trabalho e a flexibilizao dos modelos de produo (SANTOS, 2012).
O trabalho estvel torna-se, ento, quase virtual, uma vez que estamos vivenciando a eroso e mesmo corroso do trabalho contratado e regulamentado, dominante
no sculo XX, e vendo sua substituio pelo trabalho terceirizado, flexibilizado, pelas
formas de trabalho part time, pelo empreendedorismo, cooperativismo, trabalho
voluntrio, terceiro setor, expresses cada vez mais frequentes do que poderia ser
denominado anteriormente como trabalho atpico (VASAPOLLO, 2005).
243

A constatao parece inevitvel: em plena era da informatizao do trabalho, do

mundo maquinal e digital, estamos conhecendo a poca da informalizao do trabalho,
dos terceirizados, precarizados, subcontratados, flexibilizados, trabalhadores em tempo
parcial, do subproletariado (SANTOS, 2012).
O universo dos times virtuais caracterizado pelo uso intensivo das tecnologias de informao, em que seus membros tm como principal instrumento um terminal de computador, um celular ou quaisquer outros equipamentos informacionais (ANTUNES, 2009).
Em geral, os membros dos times virtuais vivenciam condies de trabalho bastante intensas,
uma vez que trabalhando em casa e tendo contato com membros em diversas regies, com
fusos horrios diversos, trabalham pela manh, tarde, noite e de madrugada.
A precarizao do trabalho decorrente dos processos de reestruturao produtiva,
isto , surge como produto dos sucessivos processos de transformao nas empresas e
indstrias, caracterizadas pela desregulamentao e flexibilizao do trabalho.
CONCLUSO
O aumento da tecnologia da informao e da comunicao a partir da globalizao (CASTELLS, 2007) trouxe para a sociologia a necessidade de novos estudos que
considerassem de forma mais eficaz os efeitos do uso da tecnologia nos processos de
trabalho, em especial no trabalho virtual. Por se tratar de um campo de estudo recente,
o ambiente de trabalho virtual, aqui exposto neste trabalho, merece especial ateno
no campo da sociologia do trabalho, em que o membro do time virtual encontra-se
vulnervel aos novos formatos de trabalho flexvel.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BOLTANSKI, L.; CHIAPELLO, E. O novo esprito do capitalismo. So Paulo: Martins
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244

CASTELLS, M. A sociedade em rede. Traduo de Roneide Venncio Majer com a

colaborao de Klauss Brandini Gerhardt. A Era da Informao: economia, sociedade e
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VASAPOLLO, L. O trabalho atpico e a precariedade. So Paulo: Expresso Popular,
2005.

245

Natureza e Cultura
Roberto C. Zarco
No encerro do perodo dito Antigo da Histria da Filosofia, a possibilidade compreensiva do relacional entre os conceitos Natureza e Cultura, conforme apontam
Ostwald93 e Heinimann,94 dar-se- na querela entre e , aquela que podemos considerar a primeira e mais extensa querelle (querela) na historiografia das ideias.
A rigor, a traduo da palavra por Natureza no representa problema, pois a
origem etimolgica do substantivo Natureza, a qual se encontra no latino-romano
natura, possui conexo semntica com o nome no seu bero originrio no antigo
dialeto tico utilizado em Atenas, circa sc. V a.C.95 A conexo, como aponta o fillogo
e lexicgrafo Antenor Nascentes,96 arranja-se de tal forma estreita que natura, em toda
durao da lngua latina, enraiza-se em matria de significado a , legando para o
verbete Natureza, e demais cognatos neolatinos e germnico-ocidentais, tal enraizar.
Portanto, a compreenso de Ostwald e Heinimann de que pode-se verter para
o que, nos idiomas neolatinos e germnico-ocidentais, escreve-se Natureza/Nature/
Natur/Natura no representa algo de absurdo ou inusual. Contudo, o entendimento
de Cultura como um vlido verter para merece, neste pequeno prembulo, ser
mais bem explorado antes de entrarmos no mrito filosfico da querela supracitada.
A principal dificuldade em imediatamente aceitar os juzos de Ostwald e Heinimann
como vlidos, por mais que a posteriori uma investigao mais detida de tais prove o
acerto de ambos, d-se no dado de que em boa parcela das lnguas neolatinas e
germnico-ocidentais a palavra Cultura, em campo etimolgico, tenha nenhuma
relao com . Como vez mais aponta Nascentes,97 o substantivo grego antigo
, em dialeto tico do sc. V. a.C., to s aparece como origem etimolgica remota
ou direta de algo em eruditismos do sc. XIX em diante, quando Cultura e cognatos
neolatinos e germnico-ocidentais j se encontravam em uso. Entretanto, independente da pouca materialidade etimolgica, poder-se- encontrar bases para verter-se
por Cultura, desde que se analisem certos significados compartilhados por ambos os
93 Cf. OSTWALD, M., Nomos and the beginning of the athenian democracy. Westport: Greenwood
Publishing, 1979, p.20-61.
94 Cf. HEINIMANN, F., Nomos und Physis. Basileia: Friedrich Reinhardt, 1945, p.45-55.
95 Perodo de maior recrudescimento da querelle em questo.
96 Cf. NASCENTES, A., Dicionrio etimolgico da lngua portuguesa Vol. I: palavras. Rio de Janeiro:
Jornal do Commercio, 1955, p.378.
97 Cf. Ibidem, p. 280.
246

verbetes.98 Cotejando as duas palavras, percebe-se que ambas protraem como significados possveis de si mesmas os seguintes:
A) Lei no sentido de conveno ou costume.
B) Conjunto de crenas, costumes ou convenes acreditados e praticados por uma
pessoa, ou grupo de pessoas, e que pode possuir valor legal ou prximo ao legal (principalmente em civilizaes antigas).
Logo, mesmo no detendo uma filiao etimolgica direta, poder-se-, pelos significados mais basilares dos verbetes e um certo uso sincrnico dos idiomas, consider-los
afins o suficiente para Cultura surdinar-se uma elegvel traduo de .
Feito o importante introito supra, apto a considerar como plausvel cogitar a querela entre e na Grcia Antiga como uma forma de delinear a discusso do
relacional, e litigioso, entre Natureza e Cultura, passar-se- ao mrito explanativo
em-si-mesmo da helnica querelle. Sem, claro, olvidar-se de expor a forma pela qual,
nos termos filosficos de ento, pode-se expor a querelle compreensivamente. Mas,
antes de se usarem fontes filosficas que strictu sensu lidem com o relacional e litigioso
entre e na Grcia Antiga, deve-se ter algo em mente. Por tratar-se duma
querela fruda no mago da gora ateniense, e envolvendo personagens de milieux to
dspares quanto, por exemplo, o filsofo Plato, o historiador Herdoto e o sofista
Antiphon, faz-se mister esboar em genricas linhas os termos do debate quando
do apogeu da disputa nos scs. V a.C. IV a.C. Feito isto, partir-se-, ainda antes
de entrar no mrito especfico das fontes estritamente filosficas, para um bosquejo
do status geral do debate na sua poca de ocorrncia. Tais prembulos conceituais e
panormicos so importantes, porque no h como abarcar a profundidade e magnitude dos posicionamentos crticos das mltiplas personagens filosficas da disputa entre
e sem compreender certos elementos fundamentais da questo na prpria
civilizao grega, e especificamente ateniense, dos scs. quinto e quarto a.C.
O termo , no contexto da querelle em questo, possui uma clara conexo de
significado com a forma pela qual boa parte da intelectualidade grega da metade do sc.
V. a.C e comeo do sc. IV a.C. ajuizava a produo filosfica pr-socrtica. Produo
filosfica, entonces genericamente nomeada (acerca da Natureza; entorno
da Natura). Em diversas obras de tais Filsofos Naturais, o que a grega intelectualidade do apogeu da querela delas depreende o conceito de como natureza
bsica, fundamental, de um indivduo ou tipo de cousa qualquer em contraste s suas
98 Cf. a entrada Cultura em: HOUAISS, A.; VILLAR, M. S.; MELLO FRANCO, F. M., Dicionrio
Houaiss da lngua portuguesa, Rio de Janeiro: Objetiva, 2001; cf. a entrada novmoj, em: LIDDELL, H.
G.; SCOTT, R.; A greek-english lexicon, Oxford: Clarendon Press, 1996. 9.ed.
247

adquiridas caractersticas. Destarte, a dalgo desvela seus atributos permanentes

ou essenciais, e amide como esta seria caso nada lhe interviesse. Outra acepo para
tambm comum no auge da querela, e no necessariamente conectado com o
trabalho filosfico pr-socrtico, revelar-se-ia no entender do verbete como o que se
apensa ao sentido de como as cousas real ou fundamentalmente qui a despeito das
aparncias so.
Em grossas linhas, o sentido mais perfunctrio de traou-se anteriormente
quando se fundamentou sua forte semelhana com Cultura. Porm, na ocasio da
querela em questo, mais do que um conjunto de crenas e prticas sociais de contornos legais, o detinha uma fora moral e legal prescritiva. Haja vista no se tratar
de s aquilo acreditado em nveis coletivos, e sim acreditado como correto. No apenas
o modus vivendi de uma pessoa, mas esse modo como o correto modo de se viver em
obedincias s leis (). Na hiptese de limitarem-se os enquanto a positiva
lei escrita de um Estado, fato/compreenso compartilhado por quase todos os atenienses, h a crena de que tais, como produtos da humana inveno, podem ser criados, abolidos ou alterados pelos cidados na gora. Como confirma o sofista Hippias,
na Memorabilia de Xenofonte:
As Leis [], disse Hippias, no podem para qualquer um, Scrates,
serem uma sria questo, ou [mesmo] sua observncia, desde que amide as
prprias pessoas que as fizeram repudiam-nas, as substitui e colocam outras
em seus lugares.99

Outro importante adjetivo de descansa em sua frequente variabilidade, pois,

como Herdoto sublinha diversas vezes nas semietnogrficas Histrias, crenas e prticas ligadas aos costumes, apangios do , diferem entre os homens dos diversos
e existentes povos.100 Mesmo em fontes anteriores a Herdoto, como Xenfanes de
Colofo, por exemplo, a variabilidade de tnica articulao do desvela-se e chega
a invadir domnios sacros:

:101
Etopes dizem que seus deuses [] tm narizes arrebitados e so negros,
Trcios que os seus so ruivos de olhos azuis.102
99 Xenofonte, Memorabilia, 4.4.14 (traduo nossa).
100 Cf. Herdoto, Histrias, 3.38.2-4.
101 Xenfanes de Colofo, DK 11.16.
102 Traduo nossa.
248

Expostas as linhas-mestras de significao de e no seio originrio de

seu embate, partir-se-, como dito, para um status geral do debate entre ambos os
termos no ponto culminante da querela. O contraste entre e , no cerne da
querela vivificada em Atenas, , antes de tudo, uma oposio entre o varivel, efmero e
artificial (representado pelo ) e o necessrio, universal e o permanente (representado pela ). A partir dessa oposio, vm tona diversos questionamentos que, a
despeito dos tratamentos metodolgicos distintos empregados pelos diversos atores em
questo, gozam de certo horizonte filosfico:
- Os deuses existem naturalmente ou to s por costume []?
- A sociedade existe como resultado da dos homens ou de seu ?
- A virtude e a moralidade so partes concernentes a ou apenas produtos
do ?
Os desdobramentos e questionamentos do debate estendem-se quase interminavelmente, em uma profuso de oposies contnuas e aptas a criar e recriar conceitos que alimentaram a sofstica, filosofia, comdia, tragdia e histria por um
longo perodo de tempo. Tratar-se-ia algo impossvel, dados os limites temporais
e espaciais do presente escrito, aprofundar, inda que to s em campo filosfico, a
totalidade dos tratamentos e questes suscitados pela anttese entre e
na Antiguidade na ocasio do znite da querela. Assim, limitar-se- a exposio
filosfica dessa belicosa relao de termos a momentos especficos da vasta obra sobrevivente dum filsofo emblemtico ao escopo presente. O filsofo pinado para
tanto desempana-se Plato, haja vista que por meio da socrtica figura, quer como
sua personagem quer como inspirao filosfica, as tintas platnicas fomentam a representao e escrutnio da disputa entre e num dos primeiros e mais
complexos tratamentos da querela.103
Ao longo de seus dilogos, principalmente dos hoje considerados Dilogos
Mdios,104 Plato tender a apresentar personagens que em seus discursos, questionamentos e rplicas costumam encarnar uma das posies na disputa entre e
. Nas linhas a seguir apresentar-se-o duas personagens de dilogos desse perodo
mencionado e que, cada uma ao seu modo, ilustram uma radical defesa dum dos partidos da querelle.
103 Cf. TAYLOR, C. C. W., Pleasure, Mind and Soul Selected Papers in Ancient Philosophy. Nova
Iorque: Oxford University Press, 2008, p.153-5.
104 Para uma atual, e a c acatada, periodizao dos dilogos platnicos, cf: KAHN, Charles, On Platonic
Chronology. In: ROWE, C. J.; ANNAS, J. New Perspectives on Plato: Modern and Ancient. Cambridge:
Harvard University Press, 2003, p.120-45.
249

No dilogo Grgias, mais especificamente em 482c 484c, a personagem Clicles

intensamente defender a superioridade da sobre o , e, com isto, afirmar
que os naturalmente superiores, donde melhores homens podem e devem se utilizar
de suas superioridades para seus prprios benefcios, tornando-se o que Plato consideraria homens tirnicos. A infraestrutura dessa tese/discurso da personagem Clicles,
suposto aluno de Grgias, resume-se:
1 - Algumas cousas so justas e outras injustas apenas pelo(s) ().
2 - Algumas cousas so justas e outras injustas por natureza [].
3 - O que justo pelo(s) () injusto por natureza [] e vice-versa.
4 - O que injusto pelo(s) () justo por natureza [] e vice-versa.
5 - O que justo e injusto por natureza [] possui prioridade normativa sobre o
que justo e injusto segundo o(s) ().
Mais adiante em Grgias (488b 492c), Clicles retoma suas teses as aprofundando,
ao dispor que se algum superior pela , por exemplo, mais sbio, corajoso e/
ou poderoso, a Natureza convoca-lhe a perseguir e fruir sua vantagem natural, gratificando seus desejos de modo desenfreado. Por nenhuma outra pessoa, por um
qualquer, aquele por natura excelente poder ser impedido, j que as (excelncia;
virtude) e 105 resumir-se-iam ao exercer dessa fora natural. Findada sua
retomada argumentativa em 492c, a posio de Clicles, alm do j explicitado anteriormente, conecta-se, mais silente e tico-epistemologicamente, assuno, importante no desenvolver da querela em questo, e mesmo para a Histria da Filosofia, de
que no fundo todos os entes so naturalmente egostas. Por isto, a todo ente constri-se inevitvel a criao de meios de obteno de vantagens pessoais sobre os demais.
Donde que, por meio de Clicles, conjectura-se que at a decadente subverso da
pelo movida pelos fracos arranja-se uma deliberada ao com vistas a usufrurem egoicas vantagens. Creem, enquanto fracos, que mais benefcios extraem dum
ambiente regido pelas limitaes impostas pelos em vez dum constitudo pela
liberdade plena da .
105 Faz-se vlido mencionar que na contemporaneidade h um acalorado debate acerca da traduo de
. As principais posies pe-na como felicidade, vida-apropriada [e^u ] ou florescimento, tendo, ainda, ferrenhos defensores da impossibilidade de traduo do termo (com isto, propondo que Aristteles sequer defenda a Felicidade em suas ticas). No presente escrito, contudo, segue-se a
corrente majoritria e tradicional que tende a considerar o significado do substantivo como Felicidade.
Para um aprofundado debate acerca de , atuais dificuldades em circunscrever seu significado
intrnseco e principais polmicas neste mrito, cf: KRAUT, Richard. Two Conceptions of Happiness.
Philosophical Review, Durham 88: p.167-97, 1979.
250

Nas antpodas de Clicles, Plato dispor Protgoras, redesenhado como uma das
personagens do dilogo homnimo, na sua defesa da superioridade do sobre a
106. Tal defesa exposta pela boca da personagem Protgoras107 surdinar-se- por
meio dum mito, recorrente na Hlade dos scs. IV a.C. e V a.C., de que o exerce
influncia cabal e indemissvel no processo de civilizao. Por sua ao, os Homens
abandonam um estado primitivo e pr-urbano de existncia para outro considerado
avanado e cosmopolita. Nas letras platnicas, o mito narrado pela personagem
Protgoras pode resumir-se desta maneira:
No princpio de sua formao coletiva, os Homens receberam, como prendas de
Prometeu, a tcnica engenhosidade e o fogo, por meio dos quais desenvolveram a fala e
proveram-se com abrigo, vestimentas e alimento. Porm, viviam uma existncia errante, destitudos de cidades (), graas ao no deter da (), isto , do
conjunto de tcnicas prprias cincia administrativa da plis. Como resultado deste
modus vivendi primitivo, as pessoas eram presas fceis das bestas selvagens e o risco de
extino da espcie era alto, desde que seus componentes no conseguiam cooperar
entre si at para se defenderem. Compadecido pelo miservel e provvel destino dos
Homens, Zeus concedeu-lhes a (sentimento de vergonha e respeito por si e
pelos outros) e a (sentimento de retido e justia), as quais lhes permitiram a
ordem poltica e unirem-se por laos, como os de amizade. Logo, sem as tardiamente
adquiridas e , descortina-se impossvel algum vivenciar uma civilizada
existncia humana.
Apesar de o mito, de forma geral, ser autoexplicativo, Protgoras desenvolve mais
ideias a esse conexas ao trmino de sua mitolgica exposio.108 Dispondo ser do interesse de cada um desenvolver seu carter moral, passa-se um contnuo processo de
(formao espiritual; educao; treinamento/aprendizado; arte/cincia) que se
inicia na infncia do indivduo e prolonga-se pela vida adulta adentro, tendo como partcipes todos os setores sociais (famlia, amigos, plis per se etc.). Cada plis estabelece os
como guias terminais aos seus cidados na manifestao da , da virtude
106 Alguns comentadores de renome, como C. C. W. Taylor (TAYLOR, CHRISTOPHER C. W.,
Commentary. In: PLATO, Protagoras: Translated with Notes, traduo, comentrios e notas de C.
C. W. Taylor. Oxford: Clarendon Press, 1991, p.79-81), preferem fitar no dilogo Protgoras uma
quebra da querela por parte da personagem que d nome ao escrito. Por este vis, apagar-se-iam
as oposies entre e : os de uma comunidade possuiriam base substancial na
natureza [] humana, isto , em uma distintivamente humana . Aqui, como se pode
perceber pelo tom, percurso e aportes bibliogrficos usados, no se aquiesce, apesar do reconhecimento de sua fora e valia na atualidade, com tal leitura de Protgoras, e, tampouco, a crena de
que no ambiente filosfico de entonces existissem espaos para concesses a teses reconciliatrias
na disputa.
107 Cf. Plato, Protgoras, 320c - 323a.
108 Cf. Plato, Portgoras, 323c - 326c.
251

capaz de ser ensinada, pois que se articula e sedimenta por uma cnscia . Outro
vital aspecto dos existncia dos Homens, segundo Protgoras, d-se no forjar
das punies s suas eventuais transgresses, que, em ltima anlise, moldam e compelem o cidado a governar e ser governado pelos e . Mais do que um carter
personalista ou de emenda do ocorrido, o conjunto das punies cria uma funo
regulatria para a existncia em sociedade.
Em concluso, a postura de Protgoras com relao s posteriormente adquiridas
qualidades morais, e , a de que tais tornam a vida civilizada plausvel aos
Homens, enquanto os criam padres, mudveis e variveis na superfcie terrestre,
nesta vida civilizada mesma. Tendo em conta, de modo mais detido, o mito popular
e na boca protagrica posto, distingue-se uma tenso primria entre e . A
tcnica engenhosidade compor-se-ia uma parcela inata da humana , isto , os Homens a possuiriam pela virtude de sua Natureza, enquanto a e no seriam
inatas, porm suplementares a . Em verdade, se fazendo um necessrio apontar
instrumental para a formao do e, por isto mesmo, sendo, um proto-
que se sobrepe a a retificando e dominando pelo bem da Humanidade.
Por meio dos esboos argumentativos de Clicles e Protgoras antes dispostos, ambos interlocutores da socrtica personagem na platonis opera, v-se de que forma o
litgio entre e teve considervel impacto em Plato, que, ltima anlise,
compe-se a primeira e mais importante fonte filosfica acerca desta querelle na Grcia
Antiga. Querelle a qual se findou inconclusiva, como bem quer toda polmica capaz de
amealhar participantes habilidosos e radicais. O impacto na obra platnica estende-se
muito alm da composio de personagens, como Clicles e Protgoras, que, cada um
ao seu modo, refletem o status do embate em seu apogeu. Como ratifica A Repblica,
a partir das reflexes da personagem Scrates nela contida e as suas conversaes com
Trasmaco (I.338c em diante), Glauco (II.357a 362c), e Adimanto (II.362e 367b),
a querelle torna-se motor e cerne das mais intensas reflexes ticas de Plato.
At mesmo fora da esfera filosfica diretamente em dilogo com o tratamento e exposio platnicos da tenso entre e observa-se como o cenrio amplo do
Pensamento, e da Filosofia, ainda revolve nos principais problemas desta primal anttese.
Nas suas obras da maturidade, Nietzsche muito possivelmente poder-se-ia demonstrar
um sequaz de diversas posturas defendidas por Clicles, e os demais defensores da
. Questes de foro deontolgico, as quais na sua essencialidade esto consonantes
a problemas pertinentes reflexo do , abundam em Alistair McIntyre e John
Rawls. Em suma, mais do que um interesse para classicistas e passadistas, a primeira e
mais extensa querelle na historiografia das ideias continua vvida em diversas das mais
inquietantes preocupaes do Homem de hoje, ontem e, porventura, amanh.
252

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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DIELS, H. A. (ed.), Die Fragmente der Vorsokratiker. Berlin: Weidmann, 1903.
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XENOPHON. Memorabilia; Oeconomicus; Symposium; Apology. Col.: Loeb classical
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1997.

253

Nietzsche: o pensador-artista
Ana Zarco Cmara

anavieirazarcocamara@gmail.com
(Universidade Federal Fluminense UFF)

Introduo
O pensamento filosfico, desde suas antigas origens, toma para si a difcil tarefa
de pensar sobre a arte, seus objetivos, suas relaes com a investigao racional, sua
utilidade. Abraando, genericamente, o desafio de conceber a configurao artstica
como uma forma privilegiada de dar sentido existncia, ainda que muitos, como os
seguidores do platonismo, contraponham o saber racional, abstrato, a dialtica metafsica, da qual so partidrios, por assim dizer, ao carter ilusrio, mimtico das artes,
mesmo que ironicamente Plato se utilize de alegorias e de um mtodo quase teatral
em seu filosofar. Na obra nietzschiana, em todas as suas possveis fases,109 a arte ocupa
lugar central, e em muitos momentos justamente este carter ilusrio, to criticado
pelo platonismo, que destacado por Nietzsche e apresentado positivamente, como em
Genealogia da moral: [...] a arte, na qual precisamente a mentira se santifica, a vontade
de iluso tem a boa conscincia a seu favor, ope-se bem mais radicalmente do que a cincia
ao ideal asctico.110 E ainda no Prlogo de A Gaia cincia:
Oh, esses gregos! Eles entendiam do viver! Para isto necessrio permanecer
valentemente na superfcie, na dobra, na pele, adorar a aparncia, acreditar em
forma, em tons, em palavras, em todo o Olimpo da aparncia! Esses gregos
109 No que diz respeito filosofia da arte nietzchiana, apesar de sua obra atestar um antagonismo entre
cincia e arte, em um primeiro momento a anlise recai sobre a experincia artstica por meio da metafsica de artista, que se contrape metafsica racional, na medida em que nela a dicotomia essncia
(dionisaco) x aparncia (apolneo) apresentada a partir do modelo grego, com sua arte trgica, afirmando a necessidade da aparncia em sua tarefa transfiguradora da realidade, por meio da qual possvel
estrategicamente encobrir, velar e transformar a dor essencial da existncia, rompendo com o pessimismo
caracterstico do saber popular grego. Em uma segunda fase, em que o foco assenta-se na crtica moral,
o fundamento da valorao dada ao conhecimento se baseia no valor atribudo verdade, considerada
de forma metafsica como um valor superior, melhor que a mentira. Neste sentido o solo de depreciao
da vida um solo moral, e a cincia, em vez de se impor como antagonista da moral, seria sua ltima e
sofisticada morada. Aqui a arte, enquanto valorizadora da vida e da iluso, surge como real antagonista
da moral e consequentemente do niilismo e da decadncia caractersticos da Modernidade.
110 NIETZSCHE, F. W. Genealogia da moral: uma polmica. Traduo de Paulo Csar de Souza. Rio
de Janeiro: Companhia das Letras, 1998, p.141.
254

eram superficiais por profundidade! E no precisamente a isso que retornamos, ns, temerrios do esprito, que escalamos o mais elevado e perigoso
pico do pensamento atual e de l olhamos em torno, ns, que de l olhamos
para baixo? No somos precisamente nisso gregos? Adoradores das formas,
dos tons, das palavras? E, precisamente por isso artistas?111

Inmeras formas de arte atuam intensamente na filosofia de Nietzsche. Sob forte influncia de Schopenhauer, a msica se apresenta como a arte mais importante, e, segundo
Clment Rosset, o que ocupa todos os centros nervosos da filosofia de Nietzsche.112
Ainda de acordo com o intrprete, a importncia da msica to decisiva na obra de
Nietzsche que este no seria um filsofo-msico, mas um msico-filsofo, e a importncia dessa arte em seu pensamento se evidenciaria pela seguinte afirmao nietzschiana:
Quo poucas coisas so necessrias para a felicidade! O som de uma gaita, Sem msica
a vida seria um erro. O alemo imagina Deus cantando canes.113 A relao visceral entre msica e vida assume maior destaque se considerarmos que a vida o grande tema do
pensamento de Nietzsche, e elogi-la tarefa de toda sua obra. Em Ecce Homo, vincula o
seu Zaratustra msica ou arte de ouvir: Talvez se possa ver o Zaratustra inteiro como
msica; certamente um renascimento da arte de ouvir era uma precondio para ele.114
Em O nascimento da tragdia no esprito da msica, Nietzsche afirma ser a essncia
comum do trgico e do dionisaco exatamente a msica ou o efeito musical. A tragdia grega aparece como unio entre as pulses ou potncias artsticas da natureza, o
apolneo e o dionisaco, estando o primeiro em sintonia com a ordem, a beleza das
formas e o processo de individuao, e este ltimo em sintonia com o uno primordial,
as potncias titnicas da natureza, um caos e uma unidade originria, exatamente como
o universo apresentado em suas origens na teogonia proposta por Hesodo: caos,
trevas, indiferenciao, desordem, uma massa homognea, uma verdadeira totalidade.
A dana, arte frequentemente esquecida pela tradio filosfica, pontua o pensamento
do filsofo que acreditaria apenas num deus que danasse e que considera que os livros
devem ser julgados exatamente por sua capacidade de danar. Os bons livros danam e
fazem danar, surgem de movimentos livres e nos remetem a uma atmosfera de leveza,
onde possvel saltar com desenvoltura, fazer piruetas.
111 NIETZSCHE, F. W. A Gaia cincia. Traduo, notas e posfcio de Paulo Csar de Souza. Rio de
Janeiro: Companhia das Letras, 2001, p.15.
112 ROSSET, C.. Alegria: a fora maior. Traduo de Eloisa Arajo Ribeiro. Rio de Janeiro: Relume
Dumar, 2000, p.44.
113 NIETZSCHE, F. W. Crepsculo dos dolos (ou como filosofar com o martelo). Traduo de Marco
Antonio Casa Nova. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2000, p.14.
114 NIETZSCHE, F. W. Ecce homo: como algum se torna o que . Traduo, notas e posfcio de Paulo
Csar de Souza. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, 1995, p.82.
255

Se a arte povoa a obra de Nietzsche e nesta tematizada dentro do esprito de seu

perspectivismo, os artistas no deixam de elencar esse cenrio, dos poetas gregos at
os gnios da cultura alem, como Wagner115 e Goethe. Mas para alm da tematizao,
o pensamento de Nietzsche parece atingir uma relao com a arte ainda muito mais
ntima: nele se faz arte. Essa filosofia canta, representa, cria imagens plsticas como o
mosaico, tece fios conceituais, caricaturiza seus rivais, trgica par excellence. Ao nosso
ver, no se trata simplesmente de tomar a arte como tema central, mas de fazer arte, de
incorporar configuraes artsticas ao prprio discurso ou meio expressivo. E, o que
decisivo, no se trata de utilizar a arte de forma instrumental para tornar mais claro ou
interessante o contedo do discurso, mas antes de compatibilizar forma e contedo, ou
melhor, tornar indiscernvel o que se fala e o meio pelo qual se fala. Nietzsche no cria
arte por prazer ou vaidade, mas pela impossibilidade de deixar de faz-lo, como se a prpria obra exigisse de seu autor o cunho esttico e/ou esteticista. Essa filosofia que fala de
arte lana-se artisticamente, como influncia significativa para uma imagem de pensamento peculiar que se delineia, sobretudo, no filosfico panorama francs contemporneo.
assim que vemos Deleuze apresentar o conceito extremamente teatral de personagem conceitual, falar sobre a arte nmade, de orientao mltipla, que passa
entre pontos, figuras e contornos. Michel Serres, que defende um modelo hbrido de
subjetividade e de saberes, apresenta em sua obra uma colagem de personagens como
o Arlequim, com seu casaco colorido, o Pierr Lunar e a radicalizao das misturas, o
Branco Total, soma de todas as cores, alm de abordar de forma exaustiva as relaes,
conexes, preposies. Isto , o entre em lugar de analisar os pontos, e o monotesmo
caracterstico da tradio filosfica onde o substantivo ser se afirma por meio da depreciao da conjuno e. no recurso constante nas mais diversas expresses na arte,
na cincia, na mitologia, na literatura, que o pensamento de Serres se forma denunciando o artificialismo das compartimentaes dos saberes juntamente com o privilgio
concedido cincia desde o Sculo das Luzes.116
O ponto comum entre estes pensamentos que neles a arte, produo rejeitada pela
metafsica tradio cientfico-filosfica como o usual lugar da mentira e da irracionalidade, ganha destaque em sua autonomia, e por sua vez a filosofia elogiada justamente
por seu carter artstico, pela fora de sua criao. No por acaso que Deleuze, embora trace claramente diferenas entre filosofia, arte e cincia, defina a filosofia como
115 Evidentemente at a definitiva ruptura do filsofo com o msico, a qual se deu na estreia de Parsifal,
em janeiro de 1878, a posio de Wagner e sua obra musical possuam destaque positivo e cocriativo
maior na obra nietzschiana. Sobre o longo processo de rompimento de Nietzsche com Wagner, em sentido tanto pessoal quanto esttico-filosfico, cf. SAFRANSKI, R., Nietzsche a Philosophical Biography.
Traduo de Shelley Frisch. Londres: Granta Books, 2002, p.362-70.
116 Final do sc. XVII, doravante.
256

a arte de formar, inventar e fabricar conceitos.117 E na mesma trilha de Deleuze, Serres

questione: Para que a filosofia se ela no d luz o mundo do porvir?.118 Tratam-se
de pensadores para quem a filosofia no reina sobre as demais formas de criao, como
a arte, a literatura e a cincia. Essas produes so tomadas em um terreno plano, no
hierrquico, e concebidas em suas mltiplas inter-conexes.
Deleuze e Guattari desenham entre cincia, filosofia e arte uma relao transversal,
onde todas as trs so igualmente criadoras, mesmo se compete apenas filosofia criar
conceitos no sentido estrito. So as trs grandes formas de pensamento (por sensaes,
por conceitos e por funes), trs formas por meio das quais podemos nos elevar a uma
zona indeterminada, rica em possibilidades, exatamente na fronteira, no entre, e o que
as diferencia a forma como traam um plano sobre o caos:
A exclusividade da criao de conceitos assegura filosofia uma funo, mas
no lhe d nenhuma proeminncia, nenhum privilgio, pois h outras maneiras de pensar e criar, outros modos de ideao que no tm de passar por
conceitos, como o pensamento cientfico. E retornaremos sempre questo
de saber para que serve esta atividade de criar conceitos, na sua diferena em
relao s atividades cientfica ou artstica [...].119

J Serres mostra o quanto considera a filosofia apenas uma entre as mais variadas
produes culturais, com a seguinte provocao: A filosofia profunda o bastante para
fazer compreender que a literatura mais profunda do que ela.120 Ou ainda na resposta matreira que oferta queles que chamam sua filosofia de literatura e poesia: Que
sinal dos tempos, que para criticar cruelmente uma obra afirme-se a respeito dela que
ela somente potica! Poesia, em grego, significa fabricao, criao: est tudo bem,
obrigado.121 No pensamento de Michel Serres, o plano que vincula cincia, arte e
filosofia determinado no espao e no tempo, ou melhor, em uma concepo original
do que se denominaria paisagem dos saberes e de uma inusual temporalidade, onde o
modelo linear, cronolgico, da seta unidirecional, cede lugar para um tempo dobrado,
onde arcasmos se encontram com atualidades. Temporalmente, no se referenciariam
os acontecimentos em termos de antigo ou contemporneo, ou seja, cronologicamente,
porque a histria (da humanidade ou dos saberes) no mais se permitiria ser pensada
como linha ascendente, em constante progresso e evoluo. Essa noo de temporali117 Cf. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a filosofia?. Traduo de Bento Prado Jr. e Alberto
Alonso Muoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992, p.10.
118 Cf. SERRES, M.; LATOUR, B. Luzes: cinco entrevistas com Bruno Latour. Traduo de Luiz Paulo
Rouanet. So Paulo: Unimarco, 1999, p.109.
119 Deleuze e Guattari, op. cit, p.17.
120 Serres, op. cit., p.36.
121 Ibidem, p.62.
257

dade pretende se contrapor ideia, ou, melhor dizendo, falcia, a qual fundamenta
a epistemologia e histria das cincias desde o Iluminismo, segundo a qual estamos na
crista da onda de um positivo processo de evoluo, e, por isso, seramos a ltima
palavra em termos de progresso. Ao mesmo tempo em que o tempo dobrado aproxima
temporalidades distantes e afasta movimentos sincrnicos, a nova concepo de saberes ou paisagem dos saberes desmistifica a, tambm iluminista, ideia de que o saber
cientfico desinteressado ou que trabalha em um domnio puro sem relao com as
outras produes culturais. Todos os domnios se encontram conectados, so interdependentes, at mesmo a menor e mais inocente pretenso de verdade desinteressada
no passa de um cientfico mito da cincia, assim como justamente acreditar que se
est livre de mitos.
Portanto, na conexo entre filosofia e arte, conceito e imagem, pensamento
e materialidade que tais concepes se encontram, neste terreno onde intensidades e aceleraes mltiplas derrubam as fronteiras entre razo e desrazo, saber
e sentimento, conhecimento e intuio. Nessa faixa multicolorida e mestia, deserta e povoada, do branco soma de toda as cores, a arte tema, estilo, conceito,
forma e contedo. A figura de Nietzsche indubitavelmente repercute com suas
sonoridades trgicas, suas cores saltitantes, seus movimentos poticos. Levando
em considerao a repercusso da obra nietzschiana nesse panorama, nosso objetivo investigar a conexo entre arte e filosofia no pensamento de Nietzsche que
leva tal pensamento a um lugar fronteirio onde se mesclam forma e contedo,
conceitos e sensaes.
Sobre o aforismo-mosaico
O aforismo [...] evita a dogmtica da obra entendida como uma totalidade
fechada que tem um nico sentido; pe em questo a prpria ideia de autor
como dono de sua significao; suscita a multiplicidade e a renovao constante das interpretaes; move o leitor na direo de si mesmo.122

Como se permite entrever a partir da citao supra de Larrosa, o aforismo capacita-se a uma abertura, trplice possvel que envereda em movimentos interdependentes: a
ideia de obra aberta em que as significaes se multiplicam; a ideia do leitor como criador de significados e sentidos; e a ideia de um movimento do leitor em direo a um si
mesmo que de forma alguma se confunde com um modelo de subjetividade hermtica
e autossuficiente, aos moldes cartesianos.
122 LARROSA, J. Nietzsche e a educao. Traduo de Semramis Gorini da Veiga. Belo Horizonte:
Autntica, 2002, p.40.
258

O aforismo aparece como um enigma a ser decifrado, um trabalho artesanal bem

cunhado e moldado [...] que no foi ainda decifrado, ao ser apenas lido: deve ter incio, ento, a sua interpretao, para a qual se requer uma arte da interpretao123
O aforismo obra moldada, feita de matria plstica, assumindo variados contornos e
fazendo surgir diversas imagens. Quem frui essa obra tambm artista, j que quem
deve terminar de mold-la. A obra em aforismos feita de movimentos rpidos, de
intensidades bruscas, em que um mesmo motivo, no sentido musical do termo, abordado em seus mltiplos aspectos, sempre em novas variaes. No se tratam de movimentos arbitrrios, mas de um mosaico em que cada pea contm de alguma maneira
o todo. O aforismo nietzschiano no pode, univocamente, significar qualquer coisa
(o que equivaleria a dizer que nada significa), e exatamente a que entra a figura do
leitor-artista, que deve ruminar, se engajar na arte interpretativa, trabalhar com afinco
na decifrao de um multifacetado enigma.
A leitura no possui carter descontrado, nem serve de instrumento para outros
fins (ganha-po, crtica ou resenha). Esse leitor, aos olhos de Nietzsche, deveria ser gil,
ter ps ligeiros, saber danar, mas ao mesmo tempo ler sem a pressa caracterstica
do homem moderno, viver o texto, e no simplesmente l-lo, ter os sentidos afiados,
ler sua obra como os bons fillogos de outrora liam o seu Horcio. Em Ecce Homo,
ao descrever o leitor de suas obras fisiologicamente, Nietzsche resgata a corporeidade
e visceralidade a uma atividade ler que tradicionalmente se vincula a uma atitude
contemplativa, abstrata. preciso que esse leitor no tenha nervos e tenha um ventre
feliz. aos rgos e membros do corpo que se recorre para ler bem Nietzsche, exige-se
um equilbrio de dedos ternos e punhos bravos e certamente um bom estmago (para
a arte de ruminar), como indica A Gaia cincia:
Ao meu leitor
Bons dentes e bom estmago
Eis o que lhe desejo!
Se der conta de meu livro,
Certamente se dar comigo!124

A leitura, tarefa para a qual a tradio filosfica e intelectual exige somente o crebro e o olhar, aqui feita com o corpo inteiro, e espera-se que este esteja em movimento, o que tambm exigido para quem escreve:

123 Nietzsche, Genealogia da moral, p.14 (grifo nosso).

124 Nietzsche, A Gaia cincia, p.43.
259

Escrevendo com o p
No escrevo somente com a mo:
O p tambm d sua contribuio.
Firme, livre e valente ele vai
Pelos campos e pela pgina.125

interessante observar que ao tratar da arte nmade, Deleuze, provavelmente

harmonizado esteticamente com Nietzsche, nos fala de um espao hptico, diferente
do espao ptico. Enquanto esse ltimo nos d uma viso distanciada, o primeiro nos
fornece viso aproximada e pode ser ttil, auditivo ou ptico. Essa proximidade aquela
que os bons pintores tm em relao ao objeto que pretendem pintar, como Czanne,
por exemplo, que falava da necessidade de j no ver o campo de trigo, porm de ficar
prximo demais dele, perder-se sem referncia, em espao liso.126 Talvez seja essa a
exigncia principal de Nietzsche para todos aqueles que pretendem l-lo: estar perto
demais de sua obra a ponto de j no mais v-la, mas se confundir com ela. A imagem
nietzschiana do leitor perfeito rene dureza e serenidade, uma vivncia plena e prenhe
de futuro, sbia o bastante para abandonar sua formao e se embrenhar em novos
ares, sentir novas paisagens. Ao mesmo tempo em que se aventura no precipcio sem
medo da queda, sabe que o cenrio ou a paisagem so aqueles das alturas, do ar, leve
e azul:127
Quem sabe respirar o ar de meus escritos sabe que um ar das alturas, um ar
forte. preciso ser feito para ele, seno h o perigo nada pequeno de se resfriar.
O gelo est prximo, a solido monstruosa mas quo tranquilas banham-se
as coisas na luz! Com que liberdade se respira! Quantas coisas sente-se abaixo
de si! filosofia, tal como at agora a entendi e vivi, a vida voluntria no gelo
e nos cumes a busca de tudo o que estranho e questionvel no existir, de tudo
o que a moral at agora baniu.128

Como tornar-se o que se ?

Se, conforme diz Larrosa, o aforismo nietzschiano move o leitor na direo de si
mesmo o que ser esse si mesmo to presente nas obras nietzschianas? No poderia
125 Ibidem.
126 Paul Czanne apud DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Traduo de Peter Pl Pelbart e Janice Caiafa. So Paulo: Editora 40, 1997, v.5, p.204.
127 Cf. o belo trabalho de Bachelard sobre Nietzsche e o temperamento areo de suas imagens: BACHELARD, G. Nietzsche e o psiquismo ascensional. In: ______. O ar e os sonhos: ensaio sobre a imaginao
dinmica. So Paulo: Martins Fontes, 2001, p.127-62.
128 Nietzsche, Ecce homo, p.18.
260

evidentemente se tratar de uma subjetividade hermtica e originria, j que Nietzsche

formula uma forte crtica noo metafsica de sujeito, desacredita no estado de coisas,
em uma realidade anterior ao puro devir, algo encerrado em si mesmo que somente
em um segundo momento sofre modificaes na ordem temporal. S existe devir, no
h nada que o anteceda. No existe um sujeito, mas configuraes de fora que s
existem em relao. Uma caracterstica do pensamento tradicional acerca do sujeito
a homogeneidade, seu carter transcendental, que aos moldes de Kant determina
o compartilhamento da mesma estrutura subjetiva. Antes, o si mesmo de que trata
Nietzsche o resultado de uma busca, e no uma configurao prvia. O homem
no vai encontrar uma essncia de si se libertando de camadas, cavando a superfcie
em busca de algo profundo, que seria seu verdadeiro ser, da mesma forma que o
Arlequim, personagem da obra de Michel Serres, que, ao se despir no palco diante de uma plateia atnita, vai aos poucos se descascando sem encontrar nenhuma
essncia-cerne ontologicamente verdadeira:
Combinao descombinada, feita de pedaos, de trapos de todos os tamanhos,
mil formas e cores variadas, de idades diversas, de provenincias diferentes,
mal alinhavados, justapostos sem harmonia, sem nenhuma ateno s combinaes, remendados segundo as circunstncias, medida das necessidades, dos
acidentes e das contingncias.129

Curiosamente, as camadas seguintes no remetem a um ncleo essencial, antes

mostram novos casacos de Arlequim, coloridos, com as mais diversas formas e texturas.
Por fim, a nudez do Arlequim revela uma tatuagem imensa: estriada, matizada, recamada, tigrada, adamascada, mourisca. Abaixo dessa tatuagem surge a carne esfolada,
a radical mestiagem, a massa branca, incandescente. O que pretensamente revelaria a
absoluta identidade se apresenta como mxima fuso, hibridismo generalizado.
Para Nietzsche, o que escrevemos, o que lemos, assim como nossos afetos, do o real
testemunho do que somos. Portanto, da ordem do afetar e do ser afetado que encontramos pistas de nosso si mesmo. A leitura que nos ajuda no cultivo de si parece envolver
uma espessa camada de afetividade, como se se tratasse de um encontro alegre. Admirao, amor e simpatia: por fim, nos confundimos com o prprio autor, suas palavras
parecem sair de nossa boca. J no estamos sozinhos, como se a obra fosse fruto de um
amor incondicional entre autor e leitor, ambos artistas. Esses livros parecem ser feitos
para ns, como se nossos ouvidos tivessem esperado por eles por toda uma vida. Contra
o erudito colecionador de livros, o crtico perseguidor de falhas, o leitor esperado por
Nietzsche e que ele mesmo admite ser escolhe suas leituras felizes. Longe de ser
129 SERRES, M. Filosofia mestia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993, p.2.
261

uma escolha racional e refletida, trata-se de uma seleo feita por seu corpo, suas emoes, enfim, no campo do sentir. Esse si mesmo que escolhe parece se assemelhar com
a concepo homrica de corporeidade, que ignorando a distino entre corpo e alma,
natureza e sobrenatureza, compreende o corpo como um conjunto de elementos heterogneos: realidades orgnicas, foras vitais, atividades psquicas, inspiraes, influxo
divino ou fluxos do fora. Aqui se indiferenciam interior e exterior, material e espiritual,
humano e divino, e as fronteiras de uma possvel subjetividade se dissolvem e abrem
caminho para uma existncia plena e mais feliz. O homem homrico habitado por
pulses que ele experiencia na sua conscincia orgnica, mas que insufladas nele por um
deus, lhe percorrem e atravessam como um visitante que lhe chega de fora.
A Gaia cincia
Ao mistral Canto-Dana: Dana agora sobre mil dorsos,/Dorsos de ondas,
malcias de ondas /Salve quem novas danas cria!/Dancemos de mil maneiras,/
Livre seja chamada a nossa arte/ E gaia a nossa cincia!130

A obra A Gaia cincia marcada pelo sentimento de renascimento, de retorno

sade. Gaia se refere jovialidade, alegria, afirmao irrestrita da vida sem um
compromisso com a gravidade da cincia e da filosofia, em sua busca pelo profundo e
pelo verdadeiro. Nietzsche chega a afirmar que a filosofia at sua poca seria uma m
compreenso do corpo e que sua Gaia cincia pretende exatamente se libertar do peso
da moral judaico-crist em sua relao doentia com o corpo e a boa digesto, j que
tudo ressente, de nada pode dar conta.
Essa obra marcada tambm por um duplo pluralismo: por um lado, um pluralismo formal, j que sua pginas renem poemas, textos argumentativos, dilogos, parbolas, aforismos, versos humorsticos, alegorias e poemas em prosa. Como complemento necessrio a essa variedade de formatos, a matria que povoa a obra tambm traz o
signo da multiplicidade, j que Nietzsche faz comentrios sobre as mais diversas temticas: arte, moral, virtudes antigas e modernas, cincia, verdade, trabalho, sofrimento,
amor, mulheres etc. Teramos ento na jovem cincia nietzschiana um bom exemplo da
compatibilidade buscada pelo autor entre forma e contedo, o que se diz e o meio pelo
qual se diz. A a metfora da dana se multiplica (o termo aparece em nove aforismos)
exatamente porque os movimentos no ar, as piruetas do bal se coadunam com a leveza
proposta pelo filsofo contrariando o peso da tradio filosfica, cientfica e moral. Mas
a dana tambm privilegiada na obra por ser a arte em que o corpo em sua plenitude
e vigor mais requisitado, contrariando a atitude contemplativa privilegiada por essa
130 Nietzsche, F. A Gaia cincia, p.313.
262

mesma tradio. Vemos, por exemplo, em Ecce hommo, no captulo reservado Gaia
cincia, Nietzsche se referir ao poema Ao mistral como um radiante canto-dana em que
ele baila sobre a moral. Esse bailar sobre, esse vento leve que consegue colocar abaixo
as mais pesadas ideias, nos remete forma como Nietzsche faz de seus rivais caricatura,
mtodo que se distancia da dialtica e que zomba da argumentao caracterstica do
discurso filosfico.
Os rivais como caricatura
Em Genealogia da moral: uma polmica, Niezsche afirma nada ter a ver com refutaes e apresenta seus estudos genealgicos como uma tentativa de substituir o menos
provvel pelo mais provvel. Por trs dessa afirmao se revela um pensamento que no
pretende tomar como ponto de partida de suas criaes conceituais a negao de teorias
que o antecedem; Nietzsche no um dialtico, o sim de Nietzsche se ope ao no
dialtico; a leveza, a dana, ao peso dialtico; a bela irresponsabilidade, s responsabilidades dialticas.131 O carter antidialtico de sua filosofia no se evidencia somente pela
recusa de uma interpretao dialtica da existncia e pela defesa do elemento emprico
da diferena e da afirmao. Em sua obra, o ponto de partida a afirmao de seus prprios conceitos e valores (independentemente de ser a forma verdadeira ou no) e no
concepes hegemnicas. Refutar uma ideia pressupe falar a partir desta, e conforme
aponta Michel Serres em Luzes: cinco entrevistas com Bruno Latour:
Uma ideia contra outra ideia continua sendo a mesma ideia, embora dotada
do sinal negativo. Quanto mais se ope a algo, mais se permanece no mesmo
mbito de pensamento. As ideias novas provm do deserto, dos anacoretas,
dos solitrios, daqueles que se retiram e que no esto mergulhados no rudo
e furor da discusso, repetitiva.132

Ora, no pode haver dilogo l onde j no se fala a mesma lngua, os problemas

que ecoam no se compatibilizam, o territrio problemtico se distancia. Refutar uma
ideia pressupe tambm que se substitua essa ideia por outra, esta sim verdadeira. Ora,
uma ideia s pode ser considerada verdadeira se pretende dar conta de uma realidade
compreendida como um estado de coisas sem dinamismo. H certamente uma imagem
de pensamento, apontada por Deleuze como sua imagem dogmtica, que no aceita
autores como Nietzsche exatamente porque este no pretende fazer uma reflexo descritiva
131 Deleuze, G. Nietzsche e a filosofia. Traduo de Edmundo Fernandes Dias e Ruth Joffily Dias. Rio
de Janeiro: Editora Rio, 1976, p.7.
132 Serres, M. Luzes: cinco entrevistas com Bruno Latour, p.111.
263

sobre o que quer que seja, no pretende dizer do real o que ele , mas libertar o pensamento
para o campo do possvel, estimular o experimentalismo e a liberdade do criar.
Portanto, sem a pretenso de atingir a verdade do real, por meio de um mtodo
nico capaz de revel-la, no h sentido em refutao, negao, contraposio. A filosofia nietzschiana destri a marteladas. Em lugar de retirar de um edifcio terico tijolo
por tijolo (argumento por argumento), trata-se de implodir o prdio, mas deixando o
terreno vazio, sem construir nele nenhum outro edifcio, por saber que a nova construo se eleva em outro terreno, serve a outros fins, abriga outras personagens. Demolio e no reforma; diferena no lugar de negao. Aliado a esse carter demolidor
da filosofia nietzschiana, vislumbramos o elogio do riso, da pardia, da bufonaria. Esse
pensamento prefere a caricatura discusso, a leveza ao esprito da gravidade, o riso ao
mau-humor, como atesta o trecho de A Gaia cincia:
Levar a srio O intelecto , na grande maioria das pessoas, uma mquina
pesada, escura e rangente, difcil de pr em movimento; chamam de levar a
coisa a srio, quando trabalham e querem pensar bem com essa mquina oh,
como lhes deve ser incmodo o pensar bem! A graciosa besta humana perde o
bom humor, ao que parece, toda vez que pensa bem; ela fica sria! e onde h
riso e alegria, o pensamento nada vale: assim diz o preconceito dessa besta
sria contra toda gaia cincia. Mostremos que um preconceito!133

Nietzsche nos oferece uma divertida caricatura dos autores com o quais rivaliza,
deformando-os, tal como ocorre na sala de espelhos, ressaltando seus pontos fracos,
ridicularizando suas teses, sem no entanto exp-las em seus detalhes e conexes de ordem lgica. A imagem engraada, por seu turno, rpida como relmpago, comunica
facilmente um estado de nimo, provoca no leitor uma reao imediata, faz rir. Em A
Gaia cincia, Nietzsche comenta a existncia de um punhado de canes nas quais um
poeta, dificilmente perdovel, zomba de todos os poetas que apareceriam na obra.
disso que se trata: zombaria, pardia, graa, piada: No, se ns, convalescentes, ainda
precisamos de uma arte, de uma outra arte uma ligeira, zombeteira, divinamente im-

133 Nietzsche, F. A Gaia cincia, p.217. Vale ressaltar que em seu ensaio Da educao das crianas, Montaigne relaciona filosofia e alegria: estranho que em nosso tempo a filosofia no seja, at para gente
inteligente, mais do que um nome vo e fantstico, sem utilidade nem valor, na teoria como na prtica.
Creio que isso se deve aos raciocnios capciosos e embrulhados com que lhe atopetaram o caminho.
Faz-se muito mal em a pintar como inacessvel aos jovens, e em lhe emprestar uma fisionomia severa,
carrancuda e temvel. Quem lhe ps tal mscara falsa, lvida, hedionda? Pois no h nada mais alegre,
mais vivo e diria quase mais divertido. Tem ar de festa e folguedo. No habita onde haja caras tristes
e enrugadas. Cf Montaigne, Michel de. Da educao das crianas. In: Ensaios. So Paulo; Abril
Cultural, 1972, p.86. Coleo "Os Pensadores".
264

perturbada, divinamente artificial, que como uma clara chama lampeje num cu limpo!
Sobretudo: uma arte para artistas, somente para artistas!134.
Ecce hommo: espetculo nietzschiano
Antes de fechar definitivamente as cortinas de seu eterno teatro de conceitos,
Nietzsche, que sempre exigiu muito de seus leitores, resolve dar-lhes o maior dos presentes: uma obra-prima que narra como num filme uma rica conexo de sua vida e
obra, sua doena e sua grande sade. Longe de se caracterizar como uma ligao causal,
do tipo que Nietzsche rechaa, Ecce Hommo tece uma rede de repercusses recprocas
entre o homem e o pensador, passando em revista os grandes afetos e acontecimentos de sua vida. Aqui, o pensador-artista oferece ao pblico, como que desafiando os
possveis crticos de seu pensamento, seu prprio olhar para cada uma de suas obras.
Segundo Paulo Csar de Souza, no posfcio da obra, em Ecce Hommo, a filosofia aparece como uma grande arte da transfigurao: o filsofo como alquimista, a transmutar
sofrimento em conhecimento. A arte da transfigurao consiste em aceitar a dor, a doena, como trampolins para a alegria e a grande sade. Nietzsche chega a afirmar que
mesmo nos momentos de maior doena no se tornou doente, pois , no fundo, sadio.
Sendo fundamentalmente saudvel, detentor da grande sade da alma, Nietzsche se
utilizou da doena e do sofrimento para afirmar a vida em sua plenitude, por meio da
sua frmula para a grandeza do homem, o amor fati: nada querer diferente, seja para
trs, seja para a frente, seja em toda a eternidade. No apenas suportar o necessrio, menos ainda ocult-lo todo idealismo mendacidade ante o necessrio, mas am-lo...135
Tal como o poeta Manoel de Barros, Nietzsche em muitos momentos privilegia as
coisas nfimas, desprezadas pela sociedade. Parece-nos que o filsofo aplica filosofia,
deusa do ser e da verdade, temas to elevados, as sbias palavras do poeta do mnimo,
que afirma: Tudo aquilo que a nossa civilizao rejeita, pisa e mija em cima, serve
poesia136 e que diz preferir [...] as palavras obscuras que moram no fundo de uma
cozinha tipo borra, latas, cisco do que as palavras que moram nos sodalcios tipo excelncia, conspcuo, majestade.137 Alimentao, clima e lugar so abordados minuciosamente na obra como condies para o bem pensar: movimentos livres, ar seco, cu
puro, leitura como distrao, ch pela manh, gua fresca, principalmente das fontes
vivas, refeies fortes para estimular a atividade estomacal. Eis algumas das consideraes
134 Nietzsche, F. A Gaia cincia, p.14.
135 Nietzsche, F. Ecce hommo: como algum se torna o que , p.51.
136 Barros, M. Gramtica expositiva do cho (Poesia quase toda). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1992, p.180.
137 Barros, M. Ensaios fotogrficos. Rio de Janeiro: Record, 2000, p.61.
265

de Nietzsche, que, em tom confessional, destaca o corpo e seu metabolismo, assim

como as condies climticas, como instrumento privilegiado para o pensamento, assim como afirma a doena como condio para a grande sade.
Observaes finais
Ao denunciar o artificialismo das compartimentaes das diversas produes da
cultura, Serres aponta para o carter derivado das divises afirmando o originrio hibridismo das disciplinas, a essencial mistura entre os elementos do campo dos saberes.
nesse sentido que Serres faz um elogio explcito ao conceito de deleuziano de personagem conceitual. A presena e mesmo a necessidade da personagem, elemento artstico,
como elemento produzido ou criado pela filosofia, atestaria a ausncia de fronteiras
definidas entre filosofia e arte. Segundo ele, h toda uma tradio de lngua francesa
Montaigne, Diderot, Voltaire, Pascal que no compreende como obstculo a passagem da literatura filosofia:
Porque a filosofia cria, alm de conceitos, personagens. Deleuze, novamente
disse-o melhor, h pouco, do que eu poderia dizer. Eis uma amostra: Hermes, o Parasita, o Hermafrodita, o Terceiro-Instrudo, o Arlequim. Mas como
deix-los livres para viver e partir? [...] O obstculo provm das divises, ao
mesmo tempo arcaicas e muito recentes, impostas pelas instituies universitrias. A passagem natural e o obstculo artificial.138

em O que a filosofia que Deleuze e Guattari afirmam que os conceitos,

cuja criao a finalidade da filosofia, tm necessidade de personagens conceituais
que contribuam para sua definio. 139 Longe de serem mera alegoria, os personagens conceituais operam movimentos que descrevem o plano de imanncia do
autor e intervm na prpria criao de conceitos. O filsofo invlucro de seu
personagem conceitual, que passa a ser seu heternimo, e o destino do filsofo
transformar-se em seu ou seus personagens conceituais, ao mesmo tempo em que
esses personagens se tornam, eles mesmos, coisa diferente do que so histrica,
mitolgica ou comumente (o Scrates de Plato, o Dioniso de Nietzsche, o Idiota de Cusa).140 Longe de ser o objeto do enunciado, o personagem conceitual
quem diz Eu; ele o agente da enunciao. Deleuze e Guattari tomam por exemplo Nietzsche, que deixa falar em seu plano de imanncia a voz do Anticristo ou
138 Serres, Michel. Luzes: cinco entrevistas com Bruno Latour, p. 99.
139 Deleuze, Gilles e Guattari, Flix. O que a filosofia?, p. 10.
140 Idem, p. 86.
266

de Dioniso crucificado. Nele, Dioniso se torna filsofo, ao mesmo tempo em que

Nietzsche se torna Dionsio.141
Mas os filsofos insistem em explicitar que, se por um lado cincia, filosofia e arte
so igualmente pensamentos, por outro lado cada um desses pensamentos se relaciona de uma forma peculiar com o caos, com o infinito: a filosofia pensa por conceitos
e tenta salvar o infinito; a cincia pensa por funes e renuncia ao infinito, e a arte
pensa por sensaes e pretende criar um finito que restitua o infinito. Mas ao mesmo
tempo em que nos advertem de que as trs produes atuam em diferentes planos,
os autores apontam para o entrelaamento que elas operam entre si, afirmando que
um rico tecido de correspondncias pode estabelecer-se entre os planos... Cada elemento criado sobre um plano apela a outros elementos heterogneos, que restam por
criar sobre outros planos: o pensamento como heterognese.142 Talvez a filosofia de
Nietzsche se localize justamente nesse ponto, onde se conectam filosofia e arte, conceitos e sensaes, e pode ser que esse ponto preciso a partir do qual se estende sua
belssima imagem de pensamento seja o responsvel pela atrao irresistvel da obra,
pelo alegre arrebatamento que exerce, tal como ocorre quando estamos diante das
mais belas obras de arte.
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141 Idem, p. 87.
142 Idem, p. 255.
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269

MSICA, LINGUAGEM E ABISMO

Eduardo Gatto
Em que medida podemos nos referir ao trinmio msica, abismo e linguagem de
modo que o discurso se mantenha coeso como sentido e unidade? Msica e linguagem
so termos que trazem consigo uma grande tradio de pensamento. Consoante essa
tradio se encontra tambm um percurso trilhado pela prtica, uso e desenvolvimento de ambas as instncias ao longo da cultura ocidental, de modo que historicamente
essas duas possibilidades de mundo marcam inequivocamente os rumos do Ocidente.
Diante do panorama exposto, o aparecimento tanto de msica como de linguagem no
causa estranheza em qualquer empenho que seja resguardado na cultura em que nos
localizamos. No entanto, a partir do momento em que se procura pensar a condio
de msica e linguagem frente ao abismo, algo se interpe na medida do estranho. H
muito que abismo, vazio e nada so termos que so vislumbrados na perspectiva da negatividade. Sob a alcunha do niilismo, a tradio procurou rechaar a questo do nada.
Pensando em outra direo, Heidegger, ao longo de sua obra, buscou se render ao nada
enquanto questo ontolgica, promovendo o aprofundamento e a entrega que a questo por si suscita. Transitando nos caminhos instaurados por essa via de pensamento,
em nosso discurso, a condio de vazio, de nada e abismo, na medida do aniquilamento, de ausncia de sentido e de vigor, no pode se suster.
Assim, o abismo a que nos referimos se revela de maneira distinta. Livre de qualquer negatividade, bem como de qualquer positividade, aqui abismo mostra-se como o
que se impe por si mesmo. No entanto, subsiste ainda de maneira estranha como que
tal imposio se apresenta e se mantm. Quando dizemos abismo nos referimos a este
no mbito potico-hermenutico. Aqui a unidade hermenutica-potica entendida
enquanto o fluxo que constantemente se revela transitando pelos caminhos do real na
sua radicalidade. Tal acontece de modo que o real assim confia o acolhimento de sua
destinao, onde ele resplandece oculto e livre por si mesmo. A partir dessa possibilidade pretende-se a apresentao do abismo livre de equvocos. No entanto, sabemos
sem dvidas que nos encontramos caminhando pelas vias da errncia, e que esta a
que possibilita toda constituio e produo dos empenhos que se apresentam. Por isso,
estar livre de equvocos diz antes aqui uma busca pelo aprofundamento no que sustm
o erro por si mesmo. Dessa maneira, pretendemos que o abismo possa dar conta de si.
Abismo uma palavra que, no curso dos acontecimentos, chega a ns, entre outros,
como o que de fundo inexplorado, dando conta, ainda, do que misterioso, insondvel. Tal modo contemporneo de compreender se mostra oriundo da antiga experincia
270

grega do abismo em que ele se mostra como o radicalmente sem fundo. Para o modo
de formao do homem atual, a ideia de um no fundo aterradora, ela transmite a
ideia de no haver uma sada para o homem, como se no houvesse onde se sustentar,
ou seja, a ausncia de um pilar fundamental que sustenta todas as coisas. Isso porque
a tradio em que somos formados se funda em apenas uma perspectiva radical do
real: na permanncia, s que vista enquanto estaticidade. Entretanto, aqui no se d o
momento de nos atermos questo do sustento da tradio do Ocidente, mas sim de
debatermos a partir do que o abismo enquanto questo nos sugere em unidade com
msica e linguagem. Portanto, a inteno deixar claro o abismo a que nos referimos.
Sem dvida, enquanto radicalidade, o abismo, na perspectiva retomada por Heidegger, se mostra ontologicamente. Abismo mostra-se dizendo sem fundo. Para ns,
abismo enquanto imposio nos deixa mais atentos para a questo a que nos propomos
quando se d como uma expresso, ou melhor, como o conceito-questo143 a seguir:
abismo de simplicidade. A simplicidade aparece na medida em que traz a si mesma para
o mbito da discusso como a no dobra originria. Nesse mbito, abismo de simplicidade a no dobra originria que aprofunda no sem fundo. Tal acontece aprofundando
de maneira ontologicamente anterior a toda e qualquer possibilidade de dobra e desdobramento, assim, a simplicidade do abismo resguarda permitindo toda dobra e todos
os desdobramentos. Ou seja, permitindo tudo o que se d como coisa, como ente que
o que sempre dinamicamente, ou seja, sendo o que no mbito do real. O abismo de
simplicidade enquanto conceito e enquanto questo revela-se de modo que a partir dele
possamos fazer a tentativa de tecer algum caminho. A maneira de procurarmos algum
entendimento est posta a partir do panorama que diz que, enquanto ausncia radical
de qualquer possibilidade de dobra, o abismo ao mesmo tempo a condio radical
de toda dobra e dobradura. A simplicidade do abismo que concede complexidade
toda sua condio de existncia. Aps esse primeiro esclarecimento, podemos fazer a
tentativa inicial de vislumbrar o abismo ontologicamente, ou seja, disposto a partir de
seu prprio lugar e, assim, pronunci-lo frente unidade a que aqui faz parte.
Portanto, devemos prosseguir em busca da unidade msica, linguagem e abismo,
posto que a interferncia de todos se mostra delimitada na prpria unidade em questo. Aqui iniciamos nossa busca afirmando que linguagem e msica mantm-se em
uma referncia. Podemos dizer de tal referncia que esta traz sempre como possibilidade radical de acontecimento o abismo de simplicidade em sua profundidade como
143 Conceito aqui compreendido na perspectiva da germinao, da possibilidade de germinar a partir da
questo no mbito da linguagem. Assim, a germinao tambm um florescer que se d a partir do que se
impe no mbito do questionar. Questo aqui busca, um lanar-se transitando nos caminhos das coisas
que se do e que se mostram dispostas ao confronto. Conceito-questo , portanto, toda a busca enquanto lanamento que acontece a partir do que se interpe ao questionamento e o que de tal busca germina e floresce.
271

no dobra. No mbito da unidade de msica, linguagem e abismo, a questo que

tanto linguagem como abismo, na medida em que sustentam a msica e todo seu discurso, nessa unidade, somente o so enquanto linguagem e abismo tomando para si a
msica e ao mesmo tempo sendo doados pela sua musicalidade. Assim, na unidade de
msica, linguagem e abismo, abismo e linguagem so musicais enquanto se apresentam
poeticamente j retrados na dinmica da musicalidade da msica. Dizendo de outro
modo, somente na poeticidade da msica que linguagem e abismo podem ser o que
so na unidade em questo na medida da musicalidade que os sustenta.
Essa maneira de fazer ver a questo estabelece um dizer distinto das diversas afirmaes em que a msica colocada enquanto uma linguagem, ou ainda como linguagem.
Aqui se diz msica, linguagem e abismo em referncia originria. Mostra-se interessante esclarecer o que compreendemos com o dizer da palavra referncia, j que ela se
revela determinante para o entendimento da unidade insinuante enquanto questo a
partir da perspectiva que pretendemos. Trazemos referncia quando esta diz a respeito
do levar consigo, mas tambm recolocar, dar, oferecer. No que concerne ao modo em
que nos encontramos na investigao pretendida, os sentidos para referncia apresentados nos trazem msica, linguagem e abismo em referncia de modo que na unidade
destes msica, linguagem e abismo cada um traz o outro consigo. Nessa unidade
cada um oferece-se ao outro enquanto diferena radical na medida em que cada um se
d ao seu modo j oferecendo o outro. Neste dar a si mesmo, cada um, ao mesmo tempo, recoloca o outro enquanto diferena. Assim, recolocados e dados, cada um oferece-se ao outro j oferecendo neste oferecer a possibilidade de o outro ser ele mesmo. O
oferecer enquanto dobra ao mesmo tempo um oferecer-se enquanto identidade para
o outro e ao mesmo tempo, nesse oferecimento, oferecer ao outro a condio de prprio, na afirmao prpria da diferena. O dar enquanto referncia acontece da mesma
maneira enquanto dobra na medida em que este dar um dar-se para o outro que ao
mesmo tempo concede ao outro seu prprio modo de ser. A recolocao posiciona cada
um, como diferena frente aos outros, no seu vigor prprio e, desse modo, tambm se
mostra enquanto sentido que revela-se na prpria dobra do um em confronto com o
outro. Assim, a referncia aqui o que reafirma e confirma a unidade de msica, linguagem e abismo, unidade esta que se insinua na firmeza de toda fluidez de movimento
do prprio real, este que concede ao mesmo tempo em que se d na prpria unidade
acontecendo enquanto real na poeticidade que revela.
Como outro pequeno desvio a ttulo de esclarecimento, devemos dizer que em
nosso empenho no seria fora de propsito delimitarmos o modo de apresentao a
que se dispe a linguagem. Em discordncia com a tradio ocidental estabelecida
com o advento da metafsica, procuramos perceber a linguagem enquanto ela o que
272

 por si mesma. Sendo por si, ela d-se, ou seja, acontecendo na sua prpria dinmica, ela . A tradio ocidental percebe a linguagem no escopo de algo que a sustente.
No caso, a partir da dinmica metafsica, a linguagem aparece basicamente enquanto
representao. Mas, sendo a linguagem por si mesma, ou seja, a partir do momento em que entendemos que a linguagem ,144 ela mostra-se anterior representao
ontologicamente. Isso quer dizer que antes de representar qualquer coisa que seja, a
linguagem mostra, diz, fala.145 Toda representao que se pode atribuir linguagem
torna-se possvel devido condio ontolgica da prpria linguagem. Toda representao pode acontecer como tal devido ao mostrar originrio que se revela linguagem
enquanto o brotar radical da fonte originria do real. Todo o brotar manifesto, toda
apresentao que se rende ao real na sua possibilidade de ser, sempre se d como brotar
radical que assim se d. nessa apresentao em que misteriosamente o real concede-se
linguagem, revelando-a. Desse modo, a linguagem aparece como o resguardo do real,
ou seja, a linguagem o resguardo do real naquilo em que ele o que por si mesmo.
A ttulo de esclarecimento, podemos dizer que o fato de algo que , como uma coisa,
aparecer, manifestar-se como uma obra musical, por exemplo, faz com que ela d conta
de si mesma. Mostrando-se, sendo o que ela , o modo em que ela diz a si mesma.
Silenciosamente na sonoridade em que lhe prpria, a obra mostra-se j abrigada na
e pela linguagem naquilo que ela . Nesse sentido, a obra brota de maneira radical no
resguardo da linguagem enquanto fonte originria que abriga o real em si mesmo.
Na dinmica em que nos colocamos na disposio de um pequeno esclarecimento
a respeito da linguagem, podemos dizer ainda que ela reunio. A linguagem reunio
na medida em que rene o real e o homem. Reunindo desse modo, entendemos que ela
mostra-se na perspectiva dinmica do dilogo, na perspectiva de fala e escuta,146 como
um tecer radical que entretece em todo o mbito de possibilidades e impossibilidades
resguardado no abismo. Assim, a linguagem se mostra como reunio trazendo consigo
os que com ela e por ela so reunidos. Portanto, no haveria problemas em dizermos
que a linguagem tambm o que determina o homem enquanto homem frente ao real.
144 Aqui o entendimento usual de intransitividade no suficiente para dar conta da discusso ontolgica. Ontologicamente, o ser ultrapassa todas as coisas, posto que ele quem conduz todas as coisas que
so, de modo que tudo que , pelo ser.
145 Cf. Heidegger, M. A linguagem. In: A caminho da linguagem. Traduo de Mrcia S Cavalcante
Schuback. Petrpolis: Vozes; Bragana Paulista: Editora Universitria So Francisco, 2003.
146 Fala e escuta se mostram aqui no apenas na perspectiva em que estamos acostumados. No mbito
da linguagem, todo empenho de fala se d no silncio que essencialmente mostra. Nesse aspecto, a fala
se d em todos os empenhos em que a linguagem se revela. Do mesmo modo podemos compreender a
escuta. Fala e escuta, portanto, no se restringem ao homem e tampouco prescindem dele. Desse modo,
no podemos compreender na perspectiva apresentada fala e escuta enquanto possibilidades da boca e
do ouvido apenas. No empenho em que nos encontramos, fala e escuta por essncia j ultrapassam o
homem.
273

A linguagem reunindo o homem mostra-o naquilo que ele enquanto este est na linguagem no mbito do ser. Na perspectiva de fala e escuta, podemos perceber o homem
enquanto este deve linguagem o seu modo de ser. Dentro dessa pequena tentativa de
buscar um aceno da linguagem, importante dizer que ela aqui vista perante a prpria unidade a que est inserida na discusso que segue. Portanto, no podemos perder
de vista a condio em que a linguagem ao modo da reunio enquanto musicalidade
e abismo na unidade msica, linguagem e abismo.
De modo que a linguagem se d ao modo da reunio, enquanto reunio ela referncia, e do mesmo modo a msica. A msica d e oferece linguagem aquilo que ela
na medida de sua musicalidade, assim a linguagem mostra-se j musical num dar e
oferecer, onde ela recolocada em si mesma aparecendo no oferecimento musical. O
abismo enquanto radicalidade tambm ao seu modo rene, posto que guarda e resguarda, velando tudo o que , j falando musicalmente em tal unidade. Nesse resguardo
ele aparece j oferecido e disposto na potica musical na medida em que concedido
ao mesmo tempo em que concedendo, ele mostra-se poeticamente no mbito musical
desvelando-se e vindo presena enquanto simplicidade prpria.
Msica e linguagem enquanto referncia mtua se do como um. Nessa unidade
resguardam-se. Tal resguardo vela-se no sem fundo abismal que revelado ao mesmo
tempo em que revela resguardando a prpria reunio de msica e linguagem como referncia. Sendo ao modo de uma referncia enquanto unidade, eles estreitamente se do.
Assim, podemos dizer que em toda apresentao de msica a linguagem . De modo
distinto, mas no mesmo caminho, em tal presena dinmica o abismo tambm . Por
isso, dizemos que nessa unidade linguagem e abismo so, pois musicalmente se do.
A referncia em questo se sustenta na prpria possibilidade em que a msica como
dinmica apresenta. Referem-se na medida em que enquanto unidade copertencem. A
copertinncia de tal pertencimento mostra-se, posto que, como presena, a dinmica
musical sempre traz consigo linguagem e abismo. Enquanto dinmica, a msica, na
medida em que revela msicos, ouvintes, obras e saber musical j revelando musicalmente o abismo em que estes se sustentam, bem como o seu prprio sustento como
unidade que os rene e resguarda somente se mostra j reunio destes trazendo e
sendo trazida, reunida linguagem e abismo, permitindo a estes, linguagem e abismo,
serem o que so, revelando-se radicalmente musicais.
Parafraseando Heidegger, a msica como um com a linguagem fala,147 permitindo
e sendo permitida pelo abismo de simplicidade que musicalmente se insinua. Falando,
necessariamente a msica traz em unidade de reunio a escuta. Falando j como fala
e escuta musicais, ela pode, reunida como um com a linguagem e com o abismo,
147 Idem nota iii.
274

nomear musicalmente. Assim, a msica rene dialogalmente o que por ela nomeado
e pode assim sustentar-se, de modo que tambm os sustenta. Os nomeados so as obras
musicais, os msicos e ouvintes, bem como o saber musical em sua dinmica. Toda a
possibilidade de msica e linguagem se darem enquanto unidade de reunio acontece
j no mbito do abismo de simplicidade, que, enquanto absoluta negao de tudo que
, enquanto a simplicidade da no dobra radical e originria, se desvela como o que
permite toda possibilidade de qualquer desdobramento se fazer verdade. Msica e abismo como unidade radical de reunio se revelam no mbito da linguagem, trazendo-se
j musicais. importante que possamos entender que o abismo de simplicidade assim
no passa para outro lado e pode desse modo ser compreendido, visualizado, tornado
presena, do mesmo modo que algo objetivamente dado. No nesse aspecto que
podemos compreender tal revelar do abismo na unidade em questo. O que estamos
dizendo que a radicalidade do abismo se faz presena na dinmica da unidade musical, de maneira que o abismo em sua simplicidade originria traz todo o mbito de
possibilidades e impossibilidades por onde a dinmica musical se tece e entretece.
Assim, a unidade msica, linguagem e abismo permite a articulao de todos dialogando com todos, de modo que os nomeados na unidade potica da msica dialogam
entre si, cada um em sua propriedade, no mbito da fala e da escuta. Essa referncia,
enquanto copertencimento, se desvela a partir do abismo de simplicidade, l se fazem
presena os limites frente ao no limite, o discriminado frente indiscriminao radical, de modo que, enquanto potncia, em todas as possibilidades e impossibilidades,
o abismo do nada, o abismo de simplicidade, se d msica e linguagem no desvelar
radical da presena j incondicionalmente ausente de toda msica em sua dinmica de
possibilidades e impossibilidades. Nos domnios da linguagem, o abismo poeticamente
se desvela no mbito da msica, e assim, obras, msicos e ouvintes, saber e o prprio
abismo, se mostram revelados. Assim dispostos, eles se do como aceno de fala e escuta
dialogando poeticamente no aceno da linguagem. Tal aceno resguardado poeticamente no vu do ser148, como diz Heidegger.
No mbito da unidade da referncia entre msica, linguagem e abismo, mostra-se
em reunio ontolgica o homem em sua essncia. A essncia do homem aqui habitar
a abertura para o ser, abertura essa concedida pelo ser de todo ente que sempre sendo
reunido e revelado j no abismo de simplicidade que vela todos os entes que so. Na
referncia em questo, o ser mostra-se poeticamente musical em sua radicalidade de
reunio. Assim, o dilogo radical permitido e revelado. Habitando esse dilogo, dele
o homem faz parte, de modo que desde sempre nesse dilogo ao homem permitido
148 Heidegger, M. Que metafsica? Traduo de Ernildo Stein. So Paulo: Nova Cultural, 2000, p.72.
Coleo "Os Pensadores".
275

falar e ouvir musicalmente. Revelado no dilogo fundamental, o homem pode ento

apropriar-se de si mesmo, uma vez que a unidade de reunio da qual faz parte assim
permite. Pelo modo de falar, podemos ter a impresso de que os acontecimentos aqui
em debate acontecem de maneira linear ao modo de um encadeamento consecutivo.
No entanto, voltamos a dizer que o homem faz parte desse dilogo desde sempre e, desde
sempre, assim, apropria-se do que lhe prprio. Ou seja, assim que desde sempre o
homem o que , sendo o que ele habitando a abertura que lhe concedida pelo ser
que, na unidade em questo, revela-se tambm musicalidade.
Buscando um desenvolvimento no pensamento que caminha agora a partir do dilogo em que a unidade msica, linguagem e abismo se d, podemos dizer tambm
que as obras musicais somente o so na medida do dilogo. Elas falam no mostrar-se
prprio em que se resguardam. As obras brotam como manifestao. Seu brotar sonoro
fala misteriosamente enquanto aparecer e desaparecer. Tal brotar fervilha de maneira
sempre misteriosa na medida de uma convocao que remete o homem para dentro
de sua prpria realizao. Convocado, o homem j se encontra na condio de provocado pela presena misteriosa da obra que se impe sempre na dinmica inevitvel de
seu desaparecimento. Ser obra no resguardo da unidade msica, linguagem e abismo
sempre se encontrar na condio permanente de viger no tempo e na memria. Isso
de maneira que o aparecimento e desaparecimento da obra musical se encontram na
dinmica em que ser obra revela-se sempre num operar no tempo na temporalidade
concedida enquanto memria. Lanado na obra musical, o homem se depara como
ouvinte, de modo que toda obra sempre o que na inevitvel possibilidade de no
ser enquanto no verdade. Ser obra musical sempre e ao mesmo tempo no ser. No
sendo originariamente o modo em que a obra se traz sempre de novo. No constante
paradoxo em que se encontra, sendo a todo o momento de maneira fluida, a obra encontra a sua densidade na sua prpria flutuao. No jogo em que a obra flutua entre
aparecer e desaparecer, em seu desaparecimento a obra aparentemente se consome,
entretanto nesse jogo que ela se consuma, nesse jogo flutuante que ela sempre
resgate, confronto e reunio. Ela resgate na medida em que, desaparecendo, sempre
resgata de novo e de modo distinto a si mesma na memorabilidade presente enquanto
ela mesma. confronto enquanto j fadada ao desaparecimento, convida de modo
sempre novo o homem ao resgate de sua densidade, assim ela sempre se d diferena
originria na sua potica prpria, fazendo confrontar a partir de sua presena-ausncia
toda a diferena que nela reverbera. reunio de modo que nela falam msica, linguagem e abismo, o homem e o ser que resguarda toda essa dinmica, de modo que, falando nesse empenho, eles revelam-se musicais. Confrontando, resgatando e reunindo
obra, concedido o dom de reunir na dinmica musical, de modo que nela e por ela
276

reverbera toda a dinmica enquanto musicalidade. Nela e por ela as vias do aparecimento e desaparecimento abrigado pelas possibilidades e impossibilidades musicais se
do presena e ausncia, verdade e no verdade.
Todo aparecimento da obra musical um j consumir-se em si mesma que
desaparece, aparecendo na medida em que deixa rastros memorveis de sua presena.
Esse jogo permanece em todos os momentos em que a obra musical se d apelando
sonoramente enquanto presena na iminente ausncia. Disposta sempre no verdade,
a obra caminha pelo no caminho da simplicidade do abismo que, originariamente no
caminho, permite todos os caminhos. Sendo a todo o momento um jogo de verdade e
no verdade, a obra faz falar o abismo de simplicidade enquanto no caminho originrio e radical. A no verdade que fala na obra ao mesmo tempo a instncia radical que
reverbera soando a verdade de seu aparecimento. A no verdade da obra revela-se na
sua infinita condio de renovar-se sem perder a prpria identidade. Esse jogo radical
assenta-se na simplicidade que permite, no som que abriga e no dilogo que concede.
Assim, a obra musical revela-se na permisso do abismo, no abrigo do som e na concesso do dilogo. Permitida, abrigada e concedida ela se d obra na unidade que a realiza e
ao mesmo tempo se faz presente por ela. A obra assim pe em obra tal unidade j sendo
ela mesma obra no obrar que a unidade permite, abriga e concede.
Apelando no apelo de si mesma, sempre dilogo, a obra permanece tambm jogo de
ritmos e sons nos caminhos permitidos pela simplicidade do abismo. Nesse aspecto, na
obra musical est em jogo uma constante comparao, medida de foras e tomada de
posio. A sonoridade se d forma, enquanto a comparao se apresenta mostrando a
verdade sonora no brotar que se manifesta j retrado. Cada vez em que uma obra se faz
presena, com ela se d um sem fim radical de possibilidades e impossibilidades abrigadas no abismo de simplicidade. Fazendo-se presena e desde sempre tambm ausncia,
a obra constantemente traz-se comparao. Em jogo, a comparao equipara foras que
se movimentam a todo o instante em que a obra j presena e ausncia enquanto manifestao. Assim, estar em obra postar-se comparao frente alteridade. A potncia
do movimento se desvela trazendo-se memria na afirmao da sonoridade discursiva
que caminha transformando o homem em transe ao modo de uma colaborao radical.
A obra tomada de posio mostrando cada som que se d perante o outro, afirmando
sua posio ante a diferena que se apresenta. Tomando posio frente ao outro que
se d no mesmo e no todo da obra a equiparao e medida de foras, demonstra o
movimento rtmico e sonoro em que a obra se concede forma. Tomando posio, cada
som mede foras na imposio de sua presena e importncia dentro do discurso que
se apresenta obra. Todo esse jogo se d movimento que embala movendo-se no baile
que balana numa constante competio de presena e ausncia, de verdade e no
277

verdade, onde um se lana para o outro em uma aproximao que aprofunda no sem
fundo e l encontra sua guarda. O movimento, enquanto potncia, se d concretude
na solidez fluida de seu ir e vir e desaparecer enquanto obra. Jogando no tempo como
temporalidade prpria na medida em que instaura seu prprio espao-tempo, a obra
assim permanece na fluidez de seu movimento. Comparar, medir e tomar posio o
modo em que cada obra permanece por si. Assim se d na medida em que, no mbito
da dinmica do acontecimento da msica, cada obra revela a linguagem e o abismo
enquanto musicais. Cada obra que se apresenta enquanto colaborao radical do
homem com aquilo que o sustenta joga no mistrio radical que a unidade msica,
linguagem e abismo assim concede e se d realidade como presena na prpria obra em
si. Consagrando a unidade potica musical, a unidade de msica, linguagem e abismo
concede a obra. Tal conceder acontece ao mesmo tempo em que essa unidade feita
presena na prpria radicalidade da obra enquanto jogo de mistrio. A obra, enquanto
jogo misterioso, a consagrao da unidade potica musical, posto que traz consigo a
realizao prpria de msica, linguagem e abismo, que por si mesma revela a essncia
do homem lanado e disposto pelo ser que se d tambm musical.
No h obra sem dilogo, sem fala e escuta. Toda comparao, equiparao e tomada de posio em jogo na obra musical recebe sua acolhida na escuta em que a essncia
do homem radicalmente se faz enquanto habitar a abertura para tudo que e no .
Toda sonoridade que se d em obra como obra assume para si uma convocao que
provoca chamando o homem para o seio de si mesmo na potica que se instaura. Tal
chamado prprio obra musical. Lanar-se no trnsito do movimento que caminha
enquanto obra estar em transe na obra, fazendo-se um com ela, que convoca e chama
para que o homem reafirme-se como tal, apropriando-se do que lhe concedido como
prprio. Estar diante de algo enquanto uma obra musical ser chamado na medida em
que esta se apresenta como comparao, tomada de posio e medida de foras. nesse
jogo que o homem convocado a jogar na escuta cuidadosa em que ele se apropria de si
mesmo enquanto essncia radical frente ao ser e ao no ser. Na escuta perante o brotar
sonoro que irrompe como obra, o homem d-se homem. O acontecimento potico
da apropriao do homem se d enquanto ele mesmo revela-se, de modo que na obra
a unidade de msica, linguagem e abismo est em obra. Tal unidade est em obra no
mesmo em que o prprio homem tambm est como homem em obra. Estando em
obra, a prpria unidade revela o real em obra. Estando o real em obra, este concede ao
homem poeticamente habitar o jogo em que est inserido e apropriar-se enquanto homem da obra a que faz parte, tomando parte do que o hominiza enquanto tal. nesse
jogo misterioso que o homem percebe-se jogado e imerso nas ondas da obra enquanto
movimento radical que toma posio, mede foras e compara. Perante o jogo misterioso
278

e convocador, a unidade msica, linguagem e abismo revela poeticamente o real, de

modo que ao homem concede-se a possibilidade de poeticamente habitar a abertura
para o real e, assim, a abertura para si mesmo. importante ainda dizer que a abertura
aqui em questo sempre e j tambm um fechamento. Sendo homem, ele percebe-se
desde sempre na inevitvel condio de estar aberto, ao mesmo tempo em que fechado
para si mesmo pelo conceder prprio do real. O real concede ao homem tal condio,
e nela ele reside, habitando a si mesmo na reunio que o resguarda. nesse paradoxo
radical que ao homem concedido poeticamente habitar, e nele que reverbera sonoramente o jogo de mistrio que traz msica, linguagem e abismo em obra nas obras
musicais. Sendo concedida pelo ser a extraordinria possibilidade de vislumbrar esse
mistrio sonoro que assim reverbera, o homem luta por habitar a si mesmo enquanto
apropria-se de si na condio de abertura e fechamento.
Na medida de sua fala misteriosa que convoca ao apelo sonoro de sua sonoridade,
as obras musicais se trazem como envio, onde pertence uma escuta cuidadosa, onde
concedido ao homem ser o que ele enquanto abertura e fechamento radicais para si
mesmo. Nessa escuta cuidadosa, o homem apropria-se de si mesmo enquanto acontecimento potico na musicalidade como unidade. Aberto ao mesmo tempo em que
fechado para si mesmo, na sublimao em que entra transe no trnsito da obra enquanto baile que balana em movimento, o homem encontra-se e ao mesmo tempo se perde
enquanto participa da convocao da obra. Participando da obra, o homem se v na
condio de ser nomeado pela unidade de msica, linguagem e abismo, como msico
e ouvinte de msica. como msico e ouvinte que ele perde-se, achando a si mesmo
na apropriao daquilo que lhe concedido como prprio. Perdendo-se na fluidez do
discurso de que faz parte, ele embalado na dinmica do aparecimento radical da obra
frente ao seu desaparecimento inevitvel, e assim depara-se consigo mesmo na finitude do instante que permanece mgico enquanto memorabilidade posta e disposta na
reunio que se faz unidade. Essa finitude iminente permanece, mas no apenas como
finitude. Disposta como memria, a obra por si mesma permanece, fazendo reverberar
a unidade em que sustentada ao mesmo tempo em que tambm a sustenta. Na apresentao da obra, a permanncia memorvel reina enquanto presena e ausncia. Em
tal permanncia, o homem convocado, aberto e fechado para si e sua prpria condio. Participando de maneira incondicional da imortalizao da finitude do instante
que se revela obra, o homem concede-se memria que o detm e o toma, colocando-o
em busca de si mesmo dentro do discurso de que faz parte. Fechado e aberto para si
nesse discurso, o homem depara-se com a no verdade de si mesmo frente o no caminho originrio que na unidade de msica, linguagem e abismo fala. Deparando-se com
o paradoxo do fim que termina, mas no cessa, o homem percebe-se homem nas vias
279

da dinmica instaurada pela unidade de msica, linguagem e abismo que reverberam

reunidos na obra musical. Assim, reunidos se encontram presena e ausncia em toda a
sua plenitude. Perante a no verdade da verdade desse momento que a cada fim se faz
imortal, o homem por si mesmo, abrigado e acolhido na escuta que habita, encontra
sua plenitude enquanto msico e ouvinte. Sua plenitude assim perceber-se sempre em
busca de si e da unidade que baila no discurso do qual faz parte.
Falando como brotar resguardado na escuta cuidadosa que as obras podem pousar
repousando na fluidez de sua concretude e, desse modo, reafirmarem-se resguardadas
na unidade ontolgica da potica musical. Toda comparao, medida de foras e tomada de posio das obras dialogal. A ambiguidade desse dilogo sempre tensional,
porque estar em obra estar constantemente num mbito de tenso que mede foras,
pem-se de frente e compara. Tensionalmente, a obra aparecendo e desaparecendo se
d reunindo em uma unidade que a nomeia resguardada. A tenso radical da unidade
de copertencimento msica, linguagem e abismo confere obra musical todas as inter-relaes na teia em que se encontra lanada. Somente assim a obra falando resguarda-se na escuta que a ela pertence. Falando em uma escuta que lhe pertence, a obra
brota em todo o seu vigor, mostrando-se misteriosa no mbito das suas possibilidades e
impossibilidades na desmedida do irrealizvel. Desse modo, a tenso em que a obra se
sustenta leva e traz o homem nos vrios modos de aparecer e desaparecer a que est fadada enquanto est em obra, enquanto presena e ausncia. Tal mbito dinamicamente
favorece a obra como unidade na multiplicidade de si mesma. Assim, a sonoridade da
obra resguarda-se como no verdade na potica musical da unidade ontolgica msica,
linguagem e abismo, podendo falar como envio originrio e destinado. Nas ondas da
tenso em que o jogo de foras da comparao, medida de foras e tomada de posio
aparece, o homem transita, sendo jogado de l para c no baile que balana nas ondas
da dinmica musical.
Na escuta originria da qual o homem participa, a memria se encontra a todo o
momento presena. O homem participando dinamicamente da memria se d apropriando-se de si mesmo embriagado149 pelo jogo de tenses dialogante enquanto reafirmao, tomada de posio e comparaes que jogam em obra na obra, perfazendo a
identidade desta frente unidade msica, linguagem e abismo de simplicidade. Cada
movimento do jogo em obra na obra musical encontra resguardo na escuta cuidadosa,
de que participa o homem, que acolhe e recolhe o obrar da obra. Esse acolhimento ao
qual permitido ao homem colaborar traz cada uma das unidades sonoras lanadas
no jogo de tenses que perfazem a obra para o seio de sua realidade potica enquanto
149 Leo, E. C. Filosofia como pintura, escultura e msica. In: Aprendendo a pensar. 2.ed. Petrpolis:
Vozes, 1991, p.40-3.
280

realizao potica do real. Nesse embalo, o real mostra-se ele mesmo radicalidade potica frente unidade que ele concede, ao mesmo tempo em que, em tal unidade,
concedido j real tambm como msica, linguagem e abismo. Frente unidade sonora
inebriante, o homem transita por si mesmo nas delimitaes de seus limites. A caminho
de si mesmo, o homem lanado trnsito, buscando a plenitude de sua realizao. Em
busca da plenitude, o homem lana-se no mistrio sonoro da msica, enquanto falam
linguagem e abismo. Sendo sempre trnsito, o homem se encontra em radical conflito
com o que se mostra como alicerce fundamental da tradio do Ocidente. Constantemente em conflito com o que se insinua fundamento, o homem v-se lanado no sem
fundo radical da fluidez da obra, imerso no sem fim de possibilidades e impossibilidades da unidade msica, linguagem e abismo. Sempre em busca, o homem apropria-se
de si mesmo na medida em que se v agarrado, capturado pela obra que se manifesta
verdade e no verdade disposta na unidade que a abriga.
Os msicos pertencem unidade da dinmica musical pertencendo s obras, ao
saber musical, aos prprios msicos e aos ouvintes. A eles permitido escutar, pertencendo a todo o mbito de reunio em que a msica enquanto unidade poeticamente se
perfaz de modo misterioso. Nessa permisso esto na abertura em que toda a manifestao musical enquanto unidade retrada vigora. Assim, mostram-se dispostos msica,
participando da sua dinmica falando e pertencendo. Somente podem falar enquanto
msicos por pertencerem unidade que os acolhe. Falam na disposio das obras e do
saber musicais. Ao mesmo tempo, falam no mbito de si mesmos enquanto msicos e
ouvintes, e tambm falam de modo que em sua fala reverbera a unidade de msica, linguagem e abismo. Falam correspondendo ao envio radical em que lhes permitido se
encontrarem dispostos. A fala musical do msico d-se no mbito do saber, das obras,
dos ouvintes e dos msicos, de modo a pertencer repousando na reunio musical que se
d dinmica. Essa reunio que reverbera a msica em unidade com a linguagem, sendo ambas resguardadas pelo abismo de simplicidade. estranho o dito de que o msico
fala pertencendo tambm a si mesmo na unidade dinmica musical. No entanto, de
todo modo, ele se encontra acolhido no copertencimento de msica, linguagem e abismo. Por tal acolhida, ele tambm pertence a si mesmo falando enquanto reunio. Nesse
mbito, o msico o que na singularidade de cada msico, que responde unidade
que o msico enquanto reunio deve, acolhido na potica musical. Quando trazemos o
msico nomeado pela convocao exigente que se impe, este trazido como unidade
na reunio de sua multiplicidade. Assim, o msico singular o que somente reunido,
portanto, ele o que pelas obras, pelo saber, pelos msicos, pelos ouvintes, na medida
em que fazem reverberar a unidade msica, linguagem e abismo. Todos acolhidos em
tal unidade mostram-se sempre em referncia. Portanto, a fala do msico somente o
281

que correspondendo escuta em que ele, pertencendo, colabora, escuta esta inclusive
de si mesmo como msico na singularidade reunida na totalidade do uno-mltiplo.
O ouvinte, de modo distinto, encontra-se no mbito de referncia da dinmica da
unidade musical. Normalmente tendemos a achar que o ouvinte se acha em uma passividade na disposio de, pertencendo ao que se d musicalmente, poder, desse modo,
escutar. No entanto, o ouvinte, por pertencer potica musical como unidade, pode
falar como ouvinte. Sua aparente passividade tem lugar dinmico na unidade potica
musical. Tal modo de ser distinto do de todos os outros nomeados pela unidade msica, linguagem e abismo. Contudo, voltamos a afirmar que, no pertencer prprio do
ouvinte, que se d cuidadosamente na escuta da fala das obras, do saber, dos msicos
e dos prprios ouvintes, ele, como ouvinte, tambm pode falar. Fala correspondendo
unidade em que recolhido. O importante para ns que o ouvinte fala, e sua fala provm da unidade a que pertence, esta que o nomeia. O prprio contato do ouvinte com
o discurso musical acontece em uma escuta que pertence ao que se envia j falando.
Portanto, o ouvinte fala, na medida em que se mostra de modo radical ouvinte. O ouvinte, para ns, este que se encontra na disposio de uma escuta atenta, pertencendo
ao que fala como fonte originria e inaugural do real em seu paradoxo. O ouvinte, reunido no mbito musical como unidade, revela todos os reunidos nesse mesmo mbito
como verdade. Dentro das possibilidades e impossibilidades na desmedida do irrealizvel, o ouvinte se d de modo prprio recolhido por msica, linguagem e abismo. Dessa
maneira, o ouvinte sempre ativo no jogo que embala como obra. Convocado para o
jogo misterioso, cada ouvinte se rene no baile sonoro do jogo de comparao, medida
de foras e tomada de posio a partir de um modo prprio de escutar e conviver com
a tenso em jogo. Jogado no jogo de tenses, cada ouvinte encontra-se j perdido de si
mesmo imerso no incessante jogo finito e memorvel em obra na obra musical. Por isso,
o ouvinte um ouvinte que fala musicalmente, e na sua fala reverbera todos os nomeados
pela unidade de msica, linguagem e abismo, bem como a prpria unidade em si.
Constante da unidade em questo, percebemos, ainda, o saber musical. Todo esse
saber mantm-se disposto como multiplicidade, reunido enquanto unidade. O saber
musical fala resguardado na radicalidade da unidade musical. Falando, ele se desdobra
na teia de relaes e inter-relaes que ambiguamente se mostra sempre dinamicamente
em construo. Sua fala envia-se para a escuta cuidadosa que lhe pertence ao modo em
que tanto uma quanto a outra radicam numa dinmica que repousa, transformando-se. No sem motivos, constantemente o saber musical permanece na sua atualidade.
Constantemente se renovando, ele repousa em si mesmo resguardado na unidade que
o nomeia. Assim, ele um na sua multiplicidade infinitamente disposta e reposta a
cada vez no mbito de unidade ontolgica entre msica, linguagem e abismo de sim282

plicidade. A escuta que a ele pertence permanece nessa dinmica e constantemente se

renova, permanecendo por si mesma. Por isso, o saber musical dialogante inesgotvel
resguardado na unidade que o nomeia e sustenta, ao mesmo tempo em que, junto com
os outros nomeados, ambiguamente, tambm sustenta tal unidade. O saber resguarda
a unidade velando por ela em seu constante aparecimento e desaparecimento. no
saber que reside a radicalidade das possibilidades e impossibilidades que soam a partir
do abismo de simplicidade, de modo que o jogo de afirmao e diferena sempre se d
constante.
Linguagem e msica se referem, de modo que a msica como unidade, reunio
tambm da fala e escuta originrias que se do enquanto musicais. Msica e abismo
mostram-se como um com a linguagem na unidade que os sustenta. Todos, uns com os
outros, msica, linguagem e abismo, se do como um resguardado enquanto referncia
originria. Permitindo e abrigando o dilogo em que a potica musical se faz, a teia de
relaes e inter-relaes do mundo musical mais se lana como acontecimento dinmico
em si mesmo. A dinmica desse mundo em si dialogante. A unidade de copertencimento de msica e abismo de simplicidade se mostra resguardando j acolhido todo o
dilogo que nela se desvela como acontecimento na infinidade de desdobramentos que
se velam verdade como no verdade. Na fala-escuta da potica musical, o abismo de
simplicidade que corta a palavra se d nomeado falando destinadamente na unidade
que ele tambm sustenta, ao mesmo tempo em que sustentado por ela. Poeticamente,
a unidade mostra-se no mbito em que copertence. No sendo nenhum o outro, nessa
unidade nenhum sem o outro. Msica e abismo, nesse sentido, renem ao modo da
linguagem, reverberando na fala e escuta que soam, dialogando na dinmica que as
sustenta. So enquanto unidade radicalmente posta na medida do embate originrio
entre physis e logos como tenso dialogante por si mesma. Na radicalidade originria
de ser e tempo, msica e abismo mostram-se unidade como reunio em que sua fala e
escuta so colhidas e acolhidas, repousando na ambiguidade. Assim, msica, linguagem
e abismo dialogam reunidos em referncia abrigados pelo real que se insinua poeticamente, trazendo o acontecimento musical.

283

DENEGRINDO A FILOSOFIA: O PENSAMENTO

COMO COREOGRAFIA DE CONCEITOS
AFROPERSPECTIVISTAS150
Renato Noguera

Introduo: abrindo a roda para (do) pensamento

importante frisar que este artigo151 um exerccio de experimentao. O que est
em jogo a apresentao da filosofia afroperspectivista. Ou, ainda, uma composio da
filosofia afroperspectivista em termos deleuzeanos. Entre os temas mais decisivos deste
trabalho, situo o horizonte do debate que envolve a obrigatoriedade da disciplina Filosofia no Ensino Mdio e as diretrizes que regulamentam a Educao para as Relaes
Raciais. Com efeito, um percurso em aberto entre a Filosofia e a Educao.
Deleuze entende que, num trabalho filosfico, o que mais essencial so os intercessores (DELEUZE, 1988, p.156), e toda criao filosfica passa pelos intercessores.
Neste trabalho, a filosofia afroperspectivista vai ser descrita e caracterizada dentro do
pensamento de Deleuze a partir de um conjunto de intercessores, que, apesar de serem
estranhos primeira vista, no devem ser tomados como necessariamente estrangeiros
perspectiva deleuzeana de criao de conceitos. Retomarei isso mais adiante.
Importante frisar que as motivaes e o campo de problemas esto dentro do horizonte das recomendaes das leis 10.639/03152 e 11.684/08,153 ambas j incorporadas
150 Este texto, revisto e ampliado teve outra verso publicada em Griot Revista de Filosofia, Amargosa,
Bahia Brasil, v.4, n.2, dez. 2011. Agradecemos aos editores pela autorizao para esta nova publicao.
151 Por ocasio do XIV Congresso Nacional da Associao Nacional de Ps-Graduao de Filosofia
(ANPOF) em outubro de 2010. A primeira verso deste trabalho foi objeto de comunicao oral numa
das sesses do Grupo de Trabalho (GT) Filosofar e Aprender a Filosofar. A apresentao foi alvo de um
conjunto de crticas, objees e alguns elogios, proporcionando a reviso dos escritos preliminares e a
confeco do presente artigo.
152 Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio
o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1o O contedo programtico a que se refere o caput
deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas
reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2o Os contedos referentes Histria
e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar (BRASIL, LDB, 2003).
153 Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se
obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1o O contedo programtico a
que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao
da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e
dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao e, por conseguinte, Constituio Brasileira. A

Lei 10.639/03 foi modificada pela Lei 11.645/08 e gerou uma srie de esforos e marcos
legais que desencadearam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Implementao
da Educao das Relaes Etnicorraciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indgena. O mesmo se deu com a Lei 11.684/08, que tornou obrigatria a
presena da Filosofia como disciplina em todas as sries do ensino mdio.
Uma pesquisa ligeira j poderia revelar que as tentativas de responder aos desafios
da presena obrigatria de contedos de histria e cultura afro-brasileira, africana e
indgena na Educao Bsica e no Ensino Superior so anteriores promulgao das
leis 10.639/03 e 11.645/08. Do mesmo modo, a Lei 11.684/08 posterior aos diversos esforos intelectuais e polticos que buscavam garantir a filosofia como disciplina
na matriz curricular permanente do Ensino Mdio. Mas, sem dvida, o levantamento
bibliogrfico deste artigo no encontrou muitos trabalhos versando a respeito de investigaes sobre o ensino de Filosofia vinculado aos contedos de histria e cultura africana,
afro-brasileira e/ou indgena. A proporo de artigos, monografias, dissertaes, teses
e livros que tratam dos temas separadamente significativamente maior do que as
pesquisas que fazem abordagem articuladas.
Em busca de caminhos afroperspectivistas para o pensamento filosfico, o recorte
do artigo prope a localizao de uma linha filosfica que torne possvel a articulao entre o ensino de Filosofia e elementos das histrias e culturas afro-brasileiras e
africanas. O que significa, em certa medida, realizar um construtivismo a partir de
traados, invenes e criaes de devires negros. Ou, ainda, partir e partilhar o que aqui
eu denomino de foras afrodiaspricas, afro-brasileiras, afrodescendentes, isto , afroperspectivistas. Afinal, se os autores franceses Deleuze e Guattari (1992) no deixam
dvidas, a Filosofia sempre precisa de um plano de imanncia, personagens conceituais,
problemas e conceitos que lhe dizem respeito. A filosofia apresenta trs elementos
(1992, p.101). O que caracteriza a Filosofia traar um plano de imanncia, inventar
personagens conceituais e criar conceitos. Traar, inventar, criar, est a trindade filosfica (ibidem). No caso da filosofia afroperspectivista, os traados, invenes e criaes precisam, num sentido filosfico, ser negros. Em outros termos, vai ser necessrio
denegrir, escurecer, tornar o pensamento negro e reativar as foras prprias de um devir
negro-africano.
A filosofia consiste sempre em inventar conceitos (DELEUZE, 1992, p.170), e,
simultaneamente, os conceitos s existem em funo de problemas especficos. Ou seja,
o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2o Os contedos referentes histria e cultura
afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar
(BRASIL, LDB, 2008).
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os conceitos s podem ser avaliados em funo dos problemas aos quais eles respondem e do plano sobre o qual eles ocorrem (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.40). O
alvo deste trabalho apresentar conceitos que constituem a filosofia afroperspectivista,
se detendo num conceito muito importante para o pensamento negro: denegrir. Deleuze
e Guattari enfatizaram que a grandeza de uma filosofia avalia-se pela natureza dos
acontecimentos aos quais seus conceitos nos convocam, ou que ela nos torna capazes
de depurar em conceitos (ibidem, p.47).
Em linhas gerais, a filosofia afroperspectivista nos convoca para acontecimentos negros, acontecimentos femininos, acontecimentos infantis, acontecimentos animais; ela
s pode ser entrevistada a partir desses acontecimentos e outros do mesmo gnero, de
clivagens prximas. Portanto, cabe uma ressalva para quem l este texto afroperspectivista: no adequado pensar os conceitos que aqui sero apresentados fora do seu plano
de imanncia, de suas personagens conceituais e de seus problemas.
Para Deleuze, a consistncia de uma filosofia passa pela apresentao de seus trs
elementos constitutivos. No caso da filosofia afroperspectivista, traar o plano de
imanncia da afroperspectividade, inventar personagens conceituais melanodrmicas,
retintas, e criar conceitos afroperspectivistas. Em certa medida, a filosofia afroperspectivista denominada deste modo por conta do seu plano de imanncia, a afroperspectividade. Os personagens conceituais melanodrmicos so diversos, como por
exemplo o griot, a me de santo, o pai de santo, o(a) angoleiro(a), a(o) feiticeira(o),
a(o) bamba, o(a) jongueiro(a), o z malandro, o vagabundo, orixs (Exu, Ogum,
Oxssi, Oxum, Iemanj, Oxal etc.), inquices (Ingira, Inkosi, Mutacalamb, Gongobira etc.), voduns (Dambir, Sapat, Hevioss etc.). Entre os conceitos afroperspectivistas, cito alguns: denegrir, vadiagem, drible, mandinga, enegrecimento, roda,
cabea feita, corpo fechado etc. Esses conceitos dizem respeito a muitos problemas.
Os problemas so de vrias ordens e clivagens, tais como: (a) Por que o Ocidente o
bero da filosofia?; (b) O que uma filosofia incorporada e danarina tem a dizer para
uma proposta de educao que se orienta a partir de uma desvalorizao do corpo?;
(c) Como conceber o direito de uma filosofia afroperspectivista, se os cnones seriam estrangeiros?
Coreografias afroperspectivistas: os intercessores e a
imagem do pensamento
A nfase nos intercessores tem muita relevncia. Apesar de esta ideia ser alvo de
poucas observaes na sua obra, Deleuze (1988, p.156) diz que a filosofia no possvel
sem intercessores.
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O essencial so os intercessores. A criao so os intercessores. Sem eles no

h obra. Podem ser pessoas para um filsofo, artistas ou cientistas; para um
cientista, filsofos ou artistas mas tambm coisas, plantas, at animais, como
em Castaeda. Fictcios ou reais, animados ou inanimados, preciso fabricar
seus prprios intercessores. uma srie. Se no formamos uma srie, mesmo
que completamente imaginria, estamos perdidos. Eu preciso de meus intercessores para me exprimir, e eles jamais se exprimiriam sem mim: sempre se
trabalha em vrios, mesmo quando isso no se v.

Jorge Vasconcellos (2005, p.1223) sugere que a filosofia de Deleuze precisa do no

filosfico para escapar dos esquemas aprisionadores da representao clssica do pensamento. Os intercessores fazem com que o pensamento saia de sua imobilidade natural
[...]. Sem os intercessores no h criao [...] no h pensamento. Apesar da rarssima
aluso aos intercessores, estou de acordo com Vasconcellos, os intercessores so indispensveis e funcionam como um conceito, isto , eles so o que propicia condies de
resoluo do problema colocado: a imagem do pensamento (ibidem).
A filosofia de Deleuze reivindica intercessores em diversos campos, tais como os
da Literatura e do Cinema. Os conceitos que surgem da leitura deleuzeana de Kafka e
Proust so possveis por intermdio dessas intercesses. O que estou a fazer neste texto
buscar os intercessores da filosofia afroperspectivista. Ela tem seus prprios intercessores; a capoeira, o samba, o zungu, a quilombagem, a vadiagem, o jongo, a congada,
o pagode, o candombl so alguns. O devir negro, os afetos africanos e afrodiaspricos
que atravessam os intercessores da filosofia afroperspectivista apontam para um territrio, um povo, uma raa. No obstante, o mito da homogeneizao racial do mundo
negro e das vises de mundo dela decorrentes no resiste anlise (MONGA, 2010,
p.29). Portanto, vale advertir que no estou falando de nenhum tipo de essencialismo.
O que essa raa tem de especial e compartilha com tantas outras estar fora do centro.
A raa que a filosofia afroperspectivista invoca a mesma que fala por meio de
qualquer filosofia, no a que se pretende pura, mas uma raa oprimida, bastarda,
inferior, anrquica, nmade, irremediavelmente menor (DELEUZE; GUATTARI,
1992, p.141). Concordo com Deleuze e Guattari, o artista ou o filsofo so bem incapazes de criar um povo, s podem invoc-lo com todas as suas foras (idem, ibidem,
p.142). O povo que eu invoco foi rechaado por Kant e Hegel. Vale a pena destacar
alguns trechos que sintetizam as vises desses dois filsofos alemes sobre os povos africanos e afrodescendentes.
Os negros da frica no possuem, por natureza, nenhum sentimento que se
eleve acima do ridculo. O senhor Hume desafia qualquer um a citar um nico exemplo em que um Negro tenha mostrado talentos, e afirma: dentre os
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milhes de pretos que foram deportados de seus pases, no obstante muitos

deles terem sido postos em liberdade, no se encontrou um nico sequer que
apresentasse algo grandioso na arte ou na cincia, ou em qualquer outra aptido; j entre os brancos, constantemente arrojam-se aqueles que, sados da
plebe mais baixa, adquirem no mundo certo prestgio, por fora de dons excelentes. To essencial a diferena entre essas duas raas humanas, que parece
ser to grande em relao s capacidades mentais quanto diferena de cores.
(KANT, 1993, p.75-6)
[...] a principal caracterstica dos negros que sua conscincia ainda no atingiu a intuio de qualquer objetividade fixa, como Deus, como leis [...] negro
representa, como j foi dito o homem natural, selvagem e indomvel [...]. Neles, nada evoca a ideia do carter humano [...]. Entre os negros, os sentimentos
morais so totalmente fracos ou, para ser mais exato inexistentes. (HEGEL,
1999, p.83-6)

O prprio Heidegger se enganou de povo, de terra, de sangue (DELEUZE;

GUATTARI, 1992, p.141). Nesse sentido, a raa invocada pela filosofia afroperspectivista tem muitos nomes; mas todos so melanodrmicos num sentido bastante superficial
que no se restringe cor da pele. O mais importante que os afetos, os devires e as
potncias sejam negras, isto , as perspectivas so em favor da diferena num sentido
radical. Em favor de um povo que permita intercessores inusitados, tal como Exu,
orix capaz de arremessar uma pedra hoje que atingiu um pssaro ontem. Um povo
que permita uma imagem do pensamento que se situe totalmente fora dos desgnios da
representao. Uma imagem do pensamento que opere sempre por meio da diferena.
Pois bem, para dar continuidade apresentao dos intercessores afroperspectivistas importante definir melhor essa imagem do pensamento. notria a importncia
que Deleuze confere imagem do pensamento. Antes de seu ltimo livro, O que a
Filosofia?, escrito com o amigo Flix Guattari, Deleuze se debruou sobre a imagem
do pensamento em Nietzsche e a Filosofia (1976), Proust e os signos (1987) e Diferena
e Repetio (2006). Em todos os trabalhos podemos notar a distino entre a imagem
dogmtica do pensamento e um pensamento sem imagem, este ltimo tambm chamado de inverso da imagem dogmtica do pensamento ou nova imagem do pensamento.
Em Nietzsche e a Filosofia, a imagem dogmtica do pensamento formada por trs teses
bsicas: 1) Pensar o exerccio natural de uma faculdade que busca espontaneamente
a Verdade; 2) O pensamento no deve ser estimulado, influenciado ou atrapalhado
pelo mundo sensvel, o corpo, as paixes, os simulacros; 3) Um bom mtodo o ingrediente que torna possvel que o pensamento atinja o seu alvo, a verdade. Em Diferena
e repetio encontramos oito postulados: 1) Cogitatio natura universalis, boa vontade
do pensador e a boa natureza do pensamento; 2) Ideal do senso comum, o senso
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comum como faculdade natural e o bom senso como garantia do consenso; 3) Modelo da recognio, instigao a todas as faculdades se exercerem sobre o mesmo objeto
para evitar o erro; 4) O elemento da representao, identidade do conceito, submisso
da diferena s semelhanas complementares e analogia do juzo; 5) O negativo do
erro, como os mecanismos externos implicam no erro, o que h de pior para acontecer
no pensamento; 6) O privilgio da designao, o verdadeiro e o falso como casos da
designao; 7) A modalidade das solues, os problemas so definidos a partir das
possibilidades de resoluo; 8) O resultado do saber, subordinao do aprendizado
verdade e da cultura ao mtodo.
Para Deleuze, a tarefa da filosofia do porvir contrapor-se imagem dogmtica do
pensamento, isto , pensar contra essas trs teses e esses oito postulados antes descritos.
O que mais peculiar Filosofia a criao de conceitos. A filosofia afroperspectivista
est assentada sobre uma imagem do pensamento que pode ser apresentada em trs
teses bsicas: 1) Pensar movimentao, todo pensamento um movimento que, em
vez de buscar a verdade e se opor ao falso, busca a manuteno do movimento; 2) O
pensamento sempre uma incorporao, s possvel pensar por meio do corpo; 3) A
coreografia e o drible so os ingredientes que tornam possvel alcanar o alvo do pensamento: manter a si mesmo em movimento.
Paralelamente, em linhas simultneas, os postulados da imagem afroperspectivista
do pensamento tm seus prprios postulados: 1) corpo singular, vontade de diferena
e a natureza de fluxo do pensamento; 2) Ideal da imanncia, dissenso como efeito da
imanncia; 3) Simulacro da experimentao, a dissoluo da relao entre sujeito e
objeto para evitar o desinteresse pela vida; 4) O elemento da vontade, diferena do
conceito, alforria das diferenas; 5) O problema do desinteresse, como os mecanismos
externos e de fora so indispensveis para evitar a ausncia de potncia, o que h de pior
para acontecer no pensamento a impotncia e funcionar como espelho de si mesmo;
6) O privilgio do movimento, o interessante e o desinteressante como casos da designao; 7) A modalidade dos arranjos, os desafios so definidos a partir das possibilidades de coreografias, dribles e cadncias das movimentaes resoluo; 8) O resultado
do saber, o aprendizado como resultado da insubordinao diante da imobilidade, o
ensaio como modo de produzir o pensamento como um conjunto de coreografias e
dribles sempre inditos para cada desafio.
Afroperspectividade como um plano de imanncia
Neste ponto, quero tratar basicamente de territrios, desterritorializaes, da geofilosofia e da constituio de um plano de imanncia que perfazem a afroperspectividade.
possvel supor que algumas leitoras e alguns leitores perguntem: por que fazer uso
289

de uma terminologia prpria da filosofia de Deleuze? Por que lanar mo de uma filosofia francesa e, por conseguinte, europeia para propor uma filosofia que se afirma
por meio de elementos que fogem do Ocidente? Por que usar Deleuze para apresentar
um pensamento assentado em matrizes africanas? Por isso, sublinho uma advertncia:
no se trata de um trabalho deleuzeano, se for entendido que para pensar com Deleuze
devemos apenas repeti-lo e tratar dos mesmos problemas. Mas, pelo contrrio, se trata
de um trabalho deleuzeano, porque trato de outras coreografias, fazendo uso deliberado
do seu repertrio, pensando temas e conceitos que no foram pensados pelo prprio
filsofo. Afinal, qual a melhor maneira de seguir grandes filsofos, repetir o que eles
disseram, ou ento fazer o que eles fizeram, isto , criar conceitos para problemas que
mudam necessariamente? (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.41). A resposta enftica. Criar conceitos sempre novos o objeto da filosofia (idem, ibidem, p.13). Neste
trabalho se trata de propor conceitos afroperspectivistas que estabelecem os ritmos aos
movimentos dos personagens conceituais melanodrmicos que circulam nos traos do
plano de imanncia da afroperspectividade.
No que consiste a afroperspectividade? A afroperspetividade o plano de imanncia da filosofia afroperspectivista. Todo plano de imanncia pode ser tido como um
corte do caos e age como um crivo (idem, ibidem, p.59). A consistncia do plano
de imanncia est intimamente ligada imagem do pensamento e aos elementos
pr-filosficos. Deleuze o definira, previamente, ao mesmo tempo como horizonte e
como solo (PRADO JR., 2000, p.308). Para fins de enegrecimento (aumento da compreenso e do entendimento), o plano de imanncia como solo da produo filosfica
deve ser considerado como pr-filosfico. Enquanto horizonte, o plano de imanncia
deve ser tomado como imagem do pensamento. Todo plano de imanncia tem natureza
pr-filosfica e mantm uma relao inseparvel com a no filosofia, isto , todo plano
de imanncia uma imagem do pensamento. A afroperspectividade uma imagem do
pensamento, uma maneira de estabelecer o que significa pensar (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.53) e, como tal, um modo de reivindicar e selecionar o mais caracterstico do pensamento: criar. Enquanto plano de imanncia, a afroperspectividade o
movimento infinito ou o movimento do infinito (idem, ibidem), movimento infinito
de africanidades, movimento de incontveis desterritorializaes e reterritorializaes
africanas. A afroperspectividade consiste no solo pr-filosfico, a terra, a desterritorializao, a fundao, os elementos sobre o quais os conceitos so assentados. O corte do
caos de um plano de imanncia significa dar consistncia sem nada perder do infinito
(idem, ibidem). A consistncia do plano de imanncia ou planmeno uma mesa,
uma bandeja, uma taa (SCHPKE, 2004, p.140). No caso da afroperspectividade,
se trata de um terreiro, uma roda, uma roa. Ou seja, o planmeno afroperspectivista
290

o terreiro, a roa, a roda, um lugar feito para danar, para consagraes imanentes, um
plano onde as entidades emergem, baixam, e os movimentos dangola154 se encontram.
O planmeno afroperspectivista se assemelha mais roda do que bandeja termo
usado por Deleuze , sua peculiaridade est assentada em ritmos que emanam de
territorializaes, desterritorializaes e reterritorializaes de consistncias africanas,
africanizantes e africanizadas.
Em O que a filosofia? (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.58), a dupla francesa
afirma que por ser pr-filosfico, o plano de imanncia uma espcie de experimentao tateante, e seu traado recorre a meios pouco confessveis, pouco racionais [...]
meios da ordem do sonho, das experincias esotricas, da embriaguez. A afroperspectividade consiste justamente numa experincia esotrica, num estado de transe, numa
possesso divina. O que peculiar nessa experincia esotrica so os conjuntos de transes, as possesses. Tal como na experincia do Candombl155 em que algumas pessoas
rodantes entram em transes incontrolveis (CAPONE, 2009, p.157). E, nas palavras
de Deleuze e Guattari (ibidem, p.58), Se corremos em direo ao horizonte, sobre o
plano de imanncia; retornamos dele com olhos vermelhos, mesmo se so os olhos do
esprito. O horizonte da afroperspectividade deixa os olhos vermelhos, porque seus
movimentos infinitos so devedores de Exu156 e, portanto, tm carter mltiplo e so
constitutivos da conservao, transformao, comunicao, e, alm de tornar possvel a mudana, so as condies de possibilidade de todo acontecimento. Cabe uma
analogia. Se Nietzsche no se cansou de convocar Dioniso, o deus da embriaguez e
154 Movimentos dangola dizem respeito tanto ao jogo da capoeira angola, do candombl angola e da
galinha-dangola animal smbolo da filosofia afroperspectivista.
155 O Candombl uma dinmica cultural complexa, na qual os mais importantes aspectos s so conhecidos pelas pessoas iniciadas e so transmitidos oralmente. Candombl no significa religio no sentido ocidental do termo, isto , como uma religao com o sagrado, porque nunca possvel se desligar do
sagrado que atravessa todos os elementos, no h contradio entre o profano e o sagrado. Neste sentido,
candombl religio ou religiosidade no sentido de harmonizao, manuteno do Ax (energia vital)
tambm e, no somente, indica uma experincia no campo da religiosidade. Primeiro, porque a ligao
com o sagrado nunca est perdida e as ideias de pecado no integram essa tradio. Por outro lado, a
dinmica busca o reestabelecimento da harmonia e sua manuteno. No Brasil Candombl tambm significa o nome genrico de seis manifestaes de religioisidade. O Candombl Ketu, o Candombl Jeje, o
Candombl Angola, o Candombl Xamb, o Candombl Efon e o Candombl Ijex. importante saber
que a maior parte dos elementos no pode ser conhecida por leigos, e o ncleo das tradies repassado
por meio de rituais especficos, o acesso aos saberes no fica disponvel num livro, nem pode ser acessado
por um iniciante sem a autorizao da yalorix ou do babalorix, respeitando o tempo de aprendizado de
cada segredo e as obrigaes advindas de cada etapa alada na vida espiritual.
156 Es grafia em yorb que no conta com a letra x um orix do panteo yorb responsvel
pelos acontecimentos, nada acontece sem o seu assentimento, ele o fluxo da existncia, a condio de
surgimento, fertilidade e comunicao. Exu no tem nada a ver com o sentido impresso pela tradio
judaico-crist que o identifica com o diabo, a personificao do mal inexiste dentro da tradio yorb.
Bem e mal no existem em si mesmos, nem isoladamente; mas so relacionais.
291

desmesura, num confronto direto com Apolo, pensado como deus da forma, para dar
consistncia tragdia entendida como conceito filosfico. A filosofia afroperspectivista no pode deixar Exu de fora, qualquer evento precisa de sua beno. Exu o deus
do acontecimento! Vale a pena sublinhar que no se trata de uma convocao religiosa,
mas de uma invocao filosfica (afroperspectivista).
Afroperspectividade um plano de imanncia, e o seu solo uma roda, um terreiro,
uma reterritorializao contnua, ininterrupta de uma dinmica africana criativa que
dribla e ginga para se constituir. Afroperspectividade um plano de imanncia, e o seu
horizonte desprovido de transcendncia, os movimentos infinitos so imanentes e
nada vem de fora; tal como no panteo dos deuses yorub, o plano unvoco. A consistncia dessa imagem do pensamento pr-filosfica faz um corte e crivo no caos de
um modo muito peculiar. Afinal, o pr-filosfico ou no filosfico est talvez mais no
corao da filosofia que a prpria filosofia (idem, ibidem, p.57). importante dizer
que no corao da filosofia afroperspectivista urgem tambores, berimbaus, atabaques,
tamborins e uma cadenciada orquestra de instrumentos de percusso, sopro e cordas
que molduram os movimentos que acontecem na roda onde os conceitos emergem,
nascem, habitam, so criados e recriados a partir de coros de vozes de muitos grupos
tnicos. O coro que canta no corao da filosofia afroperspectivista formado por vozes de bambaras, asantis, fantis, ovimbundos, chwkes, fulas, mandingas, jejes, nags,
benguelas, soninkes, massais, umbundos, dogons e tantos outros, s vezes com modos
de um domma e, por outras, de uma maneira griot.157 Deleuze nos diz que quando
a imanncia j no imanncia a outra coisa que no a si se pode falar de um plano de
imanncia (DELEUZE, 1995, p.4). Posso dizer que a afroperspectividade um plano
de imanncia porque diz respeito a si mesma, no se pode remet-la a outra coisa que
no seja ela mesma, um belo terreiro que permite que personagens conceituais melanodrmicos dancem com as coreografias dos conceitos.
A afroperspectividade consiste numa srie de perspectivas de matriz africana. Matriz africana deve ser entendida aqui como uma expresso plural, isto , ela designa
um conjunto de africanidades, nunca se trata de uma homogeneidade mtica. Porm,
se trata de um rico campo de imanncia, vasto e mltiplo, agregando vozes polifnicas
numa roda de dimenses indeterminveis. Repito que no se trata de essencialismo,
tampouco da recusa do conceito de raa ou sua assuno acrtica. Um modo para encaminhar a elucidao e enegrecimento do que significa esta matriz africana a terra. O ponto-chave dessa terra a ancestralidade rizomtica africana. Para tratar da ancestralidade rizomtica
africana importante abordar o sentido da terra na filosofia afroperspectivista. Eu estou
157 No caso de dommas e griots, no se tratam de grupos tnicos, mas de atividades. Griots e dommas
so as pessoas responsveis pela transmisso da tradio oral em diversas civilizaes africanas. Existem
algumas diferenas entre as atividades de dommas e griots.
292

de acordo com Castro Soromenho, A terra sempre propriedade dos que existem sob
a terra, ou seja, dos ancestrais (PADILHA apud SOROMENHO, 1995, p.95), isto
, o sentido da terra est nas suas entranhas. O porvir da filosofia afroperspectivista
est no passado, no no sentido de um retorno para o que aconteceu, antes, pela busca
em favor de um futuro imanente do pretrito. Por isso, o sentido no est escrito alm
deste mundo, tampouco em qualquer hiptese transcendente. A matria da filosofia
afroperspectivista, os segredos de seu plano de imanncia esto na compreenso da
ancestralidade africana tomada como as vsceras da terra, como o sentido por meio
do qual a vida se realiza. Vale repetir que tudo isso se situa longe de algo alm da terra
num alm deste mundo; mas se trata de pensar a partir das entranhas da terra mesmo.
Estou falando de imanncia com marcas de ps descalos, de pegadas sobre a terra para
reconhecer que de dentro da terra surgem as potncias que interessam filosofia afroperspectivista. Que potncias so essas? Elas so potncias negras e foras pretas que
primam pela diversidade, elas so xenfilas, cultivam o dissenso, percebem e inventam
a vida em conexes imanentes. No se trata de uma ancestralidade pensada em termos
arborescentes, nem de uma busca essencialista por uma matriz do modelo africano
ideal. Ainda assim se pode afirmar que este texto trata de uma filosofia de cor. Numa
frase: a ancestralidade est na terra, constitui a terra e s a partir dela que se podem
fazer experimentos na roda da afroperspectividade. A afroperspectividade no supe
transparncias no ato de pensar, tampouco obscuridade. Aqui, pensar filosoficamente
colorir a vida, dar cores, pensar significa enegrecer, tornar um movimento retinto,
colorir a vida; numa palavra: afroperspectivizar. O plano de imanncia a roda da
afroperspectivizao, a condio de possibilidade para afroperspectivizar. Na filosofia
afroperspectivista, a ancestralidade o alvo do culto do pensamento. importante
sublinhar que natureza e cultura no so instncias cindidas. A ancestralidade constitui
um elemento-chave, porque impede a ciso entre natureza e cultura. No existe uma
anterioridade entre natureza e cultura. A roda da afroperspectividade permite que a
atividade filosfica se desenvolva como uma dana ou como um jogo. A ancestralidade
recria caminhos num pretrito do futuro que se afirma no futuro do pretrito entendido em sua presena como instante ininterrupto de criao.
Personagens conceituais melanodrmicas
O personagem conceitual nada tem a ver com uma personificao abstrata, um smbolo ou uma alegoria, pois ele vive, ele insiste (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.86).
Vale advertir que o desafio de trabalhar com personagens conceituais melanodrmicas
no trivial, porque se trata de mergulhar num universo que foi sistematicamente calado pelas foras hegemnicas. Eu j citei algumas personagens conceituais da filosofia
293

afroperspectivista no comeo deste trabalho. As personagens conceituais melanodrmicas vo desde griot e bamba at o babala, passando pelo malandro, a passista, a
popozuda, a me de santo, o(a) jongueira(a), o jogador de futebol etc. Antes de adentrarmos propriamente na consistncia das personagens conceituais melanodrmicas,
oportuno demarcar uma diferena extremamente importante entre a filosofia ocidental
(seja analtica, continental ou pragmtica) e a filosofia afroperspectivista. No caso da
filosofia ocidental, a coruja tem funcionado como o animal-smbolo. A coruja remete
deusa Atenas, muitas vezes chamada, em sua verso romana, de coruja de Minerva.
A coruja funciona como smbolo da sabedoria. importante que fique retinto; para
denegrir a filosofia, enegrecer o pensamento filosfico, ou produzir uma filosofia de cor
necessrio fazer da filosofia uma coisa de preto. O que isso significa? No quero dizer
que existe algo que pertence aos indgenas, outras coisas que s podem ser ditas por asiticos ou caminhos que s podem ser trilhados por negras e por negros, ou, ainda, que
algumas verdades seriam apenas brancas. No se trata disso. Mas talvez do contrrio.
Entendo que existem foras que ficaram invisveis, modos de pensamento que foram
relegados s margens. Por essa razo, no podemos ficar restritos produo filosfica
ocidental e aos seus signos. Mas podemos e devemos criar outros signos.
nesse sentido que, no caso da filosofia afroperspectivista, o animal-smbolo a
galinha-dangola. A filosofia afroperspectivista faz do trabalho de filsofas e filsofos, a
arte de ciscar, espalhar e deslocar conceitos. Se a coruja observa e contempla numa visada de 360 ou, como disse Hegel no prefcio da Filosofia do Direito, a coruja s ala voo
no crepsculo; a galinha-dangola cisca no terreiro, se mantm na terra, atada imanncia, ciscando no alvorecer ou no crepsculo. Diferente do carter contemplativo da
coruja, animal com gosto para observar e esperar o melhor momento para a abordagem
da presa, a galinha-dangola rodante, cisca no terreiro, transforma qualquer instante
no melhor momento para seus movimentos. A galinha-dangola est para a filosofia
afroperspectivista assim como a coruja est para a filosofia ocidental. A comparao
no serve para hierarquizar, tampouco definir o tipo mais apropriado de animal para a
filosofia. Apenas busca deixar retinto que a filosofia afroperspectivista precisa de outros
assentamentos, outras foras para se compor e existir.
As personagens conceituais tm, com a poca e o meio histricos em que aparecem,
relaes que s os tipos psicossociais permitem avaliar (idem, ibidem, p.93). Mas, ainda que os tipos psicossocias e as personagens conceituais se remetam mutuamente; no
se confundem. Por isso, preciso ter enegrecido e retinto que personagens conceituais
melanodrmicos no podem ser subsumidas pelos tipos psicossociais correspondentes.
Nenhuma lista de traos dos personagens conceituais pode ser exaustiva, j que delas
nascem constantemente, e que variam com os planos de imanncia (idem, ibidem).
294

Mas, de acordo com Deleuze e Guattari, pelo menos quatro tipologias de traos podem
ser presumidas: traos pticos; traos relacionais; os traos jurdicos; os traos existenciais. Um modo de abordar e lanar mo das personagens conceituais melanodrmicas
coloc-las na roda da afroperspectividade por meio de devidas caracterizaes dos
quatro tipos de traos mencionados anteriormente.
Primeiro, os traos pticos. Na filosofia afroperspectivista, especificamente dentro
da roda da afroperspectividade, circula o personagem conceitual: cavalo de santo. Essa
personagem conceitual recebe uma entidade, rodante, fala sempre por meios que, em
certo registro, no lhe pertencem. No se trata simplesmente de uma intermediao,
porm de uma desfigurao, um no eu que se manifesta por meio do que , sem
cristalizao ou qualquer tipo de individualizao. Mas, sobretudo, por meio de uma
contnua reinveno de si a partir de outrem que no deixa de ser ele mesmo. O cavalo de santo tem traos pticos, porque um personagem conceitual que faz muitos
agenciamentos, alianas e conexes contnuas por redes mltiplas. O cavalo de santo
de Z Pilintra transita bem nas ruas, conhece os escaninhos da madrugada, sabe viver
na bomia, sabe beber, fumar, cortejar, seduzir e amar uma mulher. Z Pilintra sabe e
gosta de jogar; mas as suas apostas no dizem respeito aos jogos de azar, nem tm como
alvo ganhar alguma coisa que no se tem, o desejo permanecer em jogo, jogando dados, porrinha ou bilhar. O cavalo de santo de Pomba Gira sabe se defender e circular
nas ruas, ela defende o que pode ser nomeado como um devir mulher negra, reinventa
gneros fora do sexismo, revitaliza a sexualidade em eixos que no dizem respeito s
vontades masculinas cristalizadas e marcadas por cifras pornogrficas. Nesse caso, o
trao ptico afroperspectivista tem um aspecto muito interessante, a personagem conceitual no recorda o que disse. No porque tenha esquecido, mas porque estava em
si e sem apego ao eu deixa de falar apenas por si mesma. No se trata de uma experincia inconsciente, mas de um autntico transe que multiplica as conscincias. Ou,
ainda, aquilo de que ele se distingue no se distingue dele. O relmpago, por exemplo,
distingue-se do cu negro, mas deve acompanh-lo, como se ele se distinguisse daquilo
que no se distingue (DELEUZE, 2006, p.55). O cavalo de santo de Z Pilintra no
se distingue da entidade Z Pilintra, ainda que no sejam os mesmos.
Os traos relacionais remetem s personagens conceituais como o: eles(as) so unha
e carne, uma dupla em que um se diz pelo outro, tal como o tipo psicossocial; mas,
sem se confundir com ela, cada uma pode escolher um par de sapatos para a outra, um
relgio, um batom ou um sanduche. A tiazinha uma linda mulher, negra, 1,60m,
80kg, 50 anos diz: Fulana e Sicrana so unha e carne e se conhecem muito bem, elas
tm o mesmo gosto. O conceito de gosto aqui no tem uma relao necessria com
a crtica kantiana, talvez tenha sentidos transversais. O gosto no passa pela discusso,
295

nem pela opinio; porm, pela relao que se estabelece consigo, pela sua capacidade
de colocar quem gosta em movimento. Ou, ainda, se denomina gosto esta faculdade
de coadaptao, e que regra a criao de conceitos (Deleuze; Guattari, 1992,
p.101). Os traos relacionais dizem respeito aos jogadores, seja no futebol ou na roda
de capoeira. os adversrios jogam conversa fora, isto , permitem que o tempo passe
por eles. Porque so capazes de, diante de um jogo forte e perigoso, converter uma
catstrofe indizvel [...] em mais um novo sentido, num mtuo desamparo, numa
mtua fadiga que forma um novo direito do pensamento (idem, ibidem, p.94). Os
capoeiristas que na roda de capoeira angola palmeiam o solo, com chapas e martelos
so capazes de imprimir aos movimentos uma graa que o jogo de cho ganha quando
o cansao deixa as camisas amarelas ensopadas de novas ideias. importante frisar que
num episdio desse tipo, as ideias no so abstraes, nem realidades transcendentes,
mas movimentos corporais, traos relacionais que constituem personagens conceituais.
O personagem conceitual jogador de futebol tem um belo trao relacional, ele precisa
do adversrio, no porque deseje destru-lo, mas para poder inventar suas jogadas, para
inseri-lo na sua pintura. Por exemplo, na Copa de 1970 foi desejo de Pel fazer o gol
(numa belssima cabeada) que deu a chance para o goleiro ingls Gordon Banks fazer
uma das defesas mais incrveis da histria do futebol. A destreza de Banks o fez catar a
bola praticamente na linha do gol. Um trao relacional que reinventa atacante e goleiro
em novos graus de potncia: a bela cabeada e a defesa excepcional.
Existem traos dinmicos, tais como driblar, sambar, danar, gingar, resgatar, atacar
e defender. Neste caso, o jogador de futebol um personagem conceitual que dribla,
ora ataca, ora defende. Personagens conceituais como o jongueiro que dana na roda e
mantm palavra e corpo circulando, aproximando e afastando umbigos. Vale observar
que em kimbundo lngua do tronco etno-lingustico banto , jongo significa arremesso, flecha ou tiro; preciso arremessar as palavras no mesmo ritmo do corpo. Outro
trao dinmico est presente em Zumbi. Ele um personagem conceitual que funciona
como invasor de senzalas, opera resgatando escravizados e combatendo os soldados
da Coroa portuguesa, personagens antipticos. Tambm existem muitos personagens
conceituais que gingam, tais como o angoleiro e a passista, seja gingando na roda ou
deslizando os ps na avenida com sambas que recriam sensaes estticas. Ou, ainda
o malandro, que ginga na sua caminhada e nos seus modos de ir e vir, serpenteando
em diversas paradas em busca de recursos e boas jogadas. O drible do meio-campo
habilidoso, ou a velocidade do lateral que joga adiantado. Ou, ainda, os dribles tortos
de Man Garrincha consagrado no Botafogo e na Seleo Brasileira precisavam do
zagueiro, do lateral adversrio, de um marcador para assistir a bola de futebol correr
por baixo de suas pernas. Para fins de enegrecimento, cabe o exemplo da ginga. A ginga
296

 um conceito que nasce de personagens conceituais com traos dinmicos e traos

relacionais. Gingar rodopiar, danar, fazer movimentos em crculos com os ps e
com o corpo. Mas gingar tambm o movimento do samba transubstanciado para os
gramados do futebol, porque de posse da bola, a ginga vira drible. O drible a linha
de fuga que o personagem conceitual jogador de futebol negro precisou inventar para
sobreviver s faltas dos jogadores brancos. Cabe escrever o que est na oralitura.158 Por
meio da transmisso oral circula at hoje que os rbitros de futebol da primeira metade do sculo XX eram majoritariamente brancos e, por razes que no cabem aqui
desenvolver, no marcavam as faltas que os jogadores brancos faziam em jogadores
negros (pretos e pardos). Numa ligeira e rasteira genealogia, o personagem conceitual
jogador de futebol negro precisou inventar uma linha de fuga para escapar das faltas
dos outros jogadores brancos. Com isso, dentro das quatro linhas do futebol foi preciso
nascer o conceito de drible. Esse conceito criado a partir de traos relacionais dos
personagens conceituais. No preciso confundir os personagens conceituais com os
tipos psicossociais, ainda que uns remetam aos outros. Por isso, podemos falar de Pel,
Lenidas Diamante Negro, Didi, Romrio, Ronaldinho Gacho, Robinho e Neymar
como personagens conceituais. Por exemplo, a pedalada um conceito que nasce dos
ps do personagem conceitual jogador de futebol (negro), se trata de um conceito afroperspectivista, um conceito que nasce de uma personagem conceitual pedestre. No
raro que as personagens conceituais melanodrmicas sejam pedestres, isto , personagens que escrevem conceitos com os ps. Pedestre conceito afroperspectivista tem
um sentido distinto de percorrer espaos com os ps; pedestre quando se cria com os
ps, fazendo de qualquer caminhada, passo, compasso, bailado ou ginga uma inveno
coreogrfica. Ou, ainda, significa dizer que personagens conceituais melanodrmicas
so pedestres medida que fazem dos ps modos intensivos de escrita, formas de caligrafias no tempo e no espao.
No caso dos traos jurdicos, encontramos a arte do desenrolo; o porta-voz do desenrolo tem muitas faces: o(a) sambista, o(a) partideiro(a), o(a) mestre de cerimnia (vulgo
MC), a glamourosa. A lbia o que mais conta. Lbia um conceito que se aproxima
do conceito de rima. Elas tm o mesmo ritmo, a lbia e a rima servem para produzir
encantamentos. Nas batidas e rimas de funk e rap, a operao busca solucionar determinados problemas. Cabe sublinhar que lbia no ganha sentido de argumentao, razo
comunicativa, razo consensual, nem persuaso ou convencimento, se trata de um movimento filosfico entendido como poder de manter em movimento o pensamento. A
lbia tambm funciona como personagem conceitual e tem axiomas: 1) a palavra vale
158 Oralitura ou oratura o termo usado pelo linguista Pio Zirimu para romper com a hierarquia entre
oralidade (associada com cultura popular) e literatura (associada com a cultura acadmica e erudita).
297

mais que qualquer coisa; 2) Eu tenho palavra; 3) Meu contrato com a minha
conscincia. Os traos jurdicos de um personagem conceitual como o gog de ouro,
o lbia, o MC e a glamourosa so cheios de performances de encanto e magia que
cumprem um papel de revitalizar o instante e tornar a promessa apenas uma coextenso do presente. O que permite ao futuro surpresas e novos acontecimentos que
no dizem respeito ao que foi pronunciado antes; mas no se trata de mentira ou de
engano. Essas personagens conceituais so magas, mgicas, feiticeiras, encantadoras
criaturas que ensinam que o gozo do presente no precisa ser da mesma ordem que
gozos futuros, as promessas so nuvens de fumaa, gelo seco e luzes de neon num
palco de baile funk.
No caso dos traos existenciais, as personagens conceituais apresentam faces marcadas pelo uso. O sem-teto encarna bem esses traos, seja porque, s vezes, conversa com
entidades que permanecem invisveis para a maioria dos transeuntes ou porque faa da
rua a sua morada. Nesse modo de existir, se encontra e se choca com a displicncia de
pessoas abastadas, tambm denominados de pessoas de alma obesa outra personagem conceitual que funciona como antiptica. O sem-teto invade locais pblicos abandonados num exerccio de re-existncia e resilincia, potncia de continuar existindo.
Outro personagem conceitual que revela traos existenciais a criana moradora de
rua. Tal como o morador de rua, ela re-existe. Mas a criana moradora de rua, enquanto
personagem conceitual, remete ao tipo psicossocial e agregar os atributos de ser afrodescendente e despertar espanto, horror ou silncio por parte das pessoas de alma obesa.
Repito que no podemos confundir personagem conceitual com o tipo psicossocial. A
personagem conceitual da criana moradora de rua a existncia abandonada ao prprio acaso, verbos conjugados no tempo futuro so impronunciveis. No se pergunta
para essa personagem conceitual: o que voc quer ser quando crescer?. Mas, para
uma filosofia afroperspectivista, as crianas sem-teto e sem cuidados de pais, mes e do
Estado tm muito a dizer sobre a consistncia de uma sociedade. Essa sociedade assume
um papel antiptico porque atrapalha a coreografias.
Personagens conceituais melanodrmicos podem ser simpticos e antipticos; mas
nunca so definidos fora de suas circunstncias. Todo personagem conceitual da filosofia afroperspectivista pode imprimir movimentos positivos no plano de imanncia. Porque os conceitos tm sempre mais de um sentido, quando uma personagem conceitual
destaca o carter repulsivo, ela se torna antiptico; porm, quando faz do conceito atrativo, ela simptica. Tal como na dinmica dos movimentos de Exu, sempre alm de
bem e de mal, personagens conceituais no so simpticas ou antipticas em si mesmas,
porm esto simpticos ou esto antipticos conforme seus modos de aproximao e
afastamento dentro do campo de imanncia, preparao de jogadas e coreografias que
298

fazem na roda da afroperspectividade. Ser uma personagem conceitual simptica ou

antiptica uma questo de circunstncias.
Denegrir como conceito filosfico
Antes de tratar da criao de conceitos, oportuno destacar os problemas; por
assim dizer, algumas famlias de problemas que frequentam o quotidiano da filosofia
afroperspectivista. Na esteira de Deleuze e Guattari (1992), concordo que os conceitos
s fazem sentido por conta dos problemas dos quais procuram dar conta. Quais so os
problemas da filosofia afroperspectivista? Todo conceito criado a partir de problemas.
Ou problemas novos (mas como difcil encontrar problemas novos em filosofia!) ou
[...] que foram mal colocados (GALLO, 2003). Uma peculiaridade da filosofia afroperspectivista que ela opera com problemas que, muitas vezes, foram abandonados
por filsofas e filsofos ocidentais, desqualificados e mal vistos.
Na filosofia afroperspectivista, os problemas podem ser resumidos na inflexo desta
simples frase: o bagulho doido e o processo lento. A frase coloquial e marginal
ganha um novo contorno. O que significa dizer que o bagulho doido? O sentido
simples, quaisquer coisas podem se tornar, conforme as circunstncias, um problema.
Bagulho se refere a qualquer coisa, um evento, uma virtude, uma relao, uma poltica
etc. Doido significa a problematizao, desbanalizao, exame, anlise, entrevista ou
incorporao de algo. A afirmao de que o processo lento indica que a resoluo
precisa de esforo, trabalho, investimento, treinamento, estratgias ou marcao de
posies bem definidas. Na filosofia afroperspectivista, o campo de investigao pode
ser descrito pela frase o bagulho doido e o processo lento. Em outras palavras,
qualquer tema pode ser abordado filosoficamente por meio de ensaios afroperspectivistas. preciso denegrir os problemas.
Vale dizer que denegrir um conceito filosfico afroperspectivista que significa enegrecer, assumir verses e perspectivas que no so hegemnicas, considerar a relevncia
das matrizes africanas para o pensamento filosfico, investigar em bases epistmicas
negro-africanas, dialogar, apresentar e comentar trabalhos filosficos africanos, abordar
filosoficamente temticas como relaes etnicorraciais, epistemicdio dos saberes de
matriz negro-africana, racismo antinegro, branquitude e hegemonia dos parmetros
ocidentais no mbito poltico e esttico.
Cabe um elenco de problemas que compe a filosofia afroperspectivista. Um primeiro problema est no prprio nascimento da Filosofia. Parece existir um consenso,
apesar das diferenas entre linhas, escolas e mtodos filosficos, quando se trata da
certido de nascimento da filosofia e de sua terra natal. Mesmo entre os filsofos que
299

discordam com veemncia em relao aos temas mais simples na histria da Filosofia
(se que existem temas simples em Filosofia), existe um determinado consenso quando
se diz que a Filosofia tem filiao grega. Filsofas e filsofos pragmatistas tm muitas
discordncias com colegas adeptos da filosofia continental. Por exemplo, John Dewey e
Martin Heidegger promoveram encaminhamentos distintos para o papel da linguagem
na Filosofia. Frege e Deleuze no tm a mesma concepo de mtodo filosfico. Eu
poderia destacar uma longa srie de divergncias entre filsofas e filsofos dentro da
historiografia ocidental. Porm, para todas as linhas, para diversos filsofos que
parecem discordar em quase tudo, apesar de todas as diferenas, a maioria endossa a
hiptese de que a Filosofia heleno-descendente. A Filosofia teria bero grego, inclusive um nmero expressivo de historiadoras e historiadores da Filosofia concordam que
Tales de Mileto seja considerado o primeiro filsofo. Dizer que a Filosofia foi inventada
pelo povo grego um srio entrave, porque coloca a atividade filosfica no conjunto
das coisas extraordinrias ou de quesitos que surgem por uma conjuno circunstancial, seja um milagre grego ou condies histricas exclusivas de um povo. A filosofia
afroperspectivista defende que Filosofia coisa de africanos, asiticos, amerndios,
europeus, enfim, de todos os povos. A ao de denegrir a Filosofia passa pela problematizao do seu surgimento, incidindo num dos pontos mais delicados, qui o mais
intocvel, o maior tabu da Filosofia.
Denegrir a Filosofia traz uma problematizao que no circula normalmente: por
que a filosofia seria grega? Denegrindo o pensamento filosfico, ns podemos retirar
a Filosofia de sua imobilidade diante do inquestionvel fundamento do registro de
nascimento grego. Cabem muitas perguntar: por que a Filosofia deve estar associada
ao logos grego? A atividade filosfica s passa a existir quando o termo grego filosofia
inaugurado? Outra interrogao no mesmo bojo: a Filosofia no seria congnita
condio humana? Ou, se adequado afirmar que todo saber local, uma produo
cultural localizada historicamente, por que a Filosofia poderia ter carter universal se
sua verso est inscrita numa gramtica ocidental? Por que a Filosofia ultrapassaria
seus limites geogrficos e histricos e criaria conceitos que falam de entes estranhos
sua natureza? Por que a Filosofia tem que ser grega? Se a Filosofia no a arte do
consenso, por que restaria esse consenso sobre sua filiao? Por outro lado, ainda que o
nascimento da Filosofia seja no territrio europeu, por que ela deveria permanecer com
esses vcios, cacoetes, sotaques e certas manias? As filsofas e filsofos devem seguir uma
liturgia especfica que remontaria aos passos gregos?
A filosofia afroperspectivista se debrua sobre essas interrogaes de diversos modos.
Primeiro, porque traz para a cena as leituras de pensadores africanos e afrodescendentes
como George G. M. James, Cheikh Anta Diop e Molefi Kete Asante, que tm obras
300

ainda pouco trabalhadas que relatam que no Egito existiam escolas filosficas anteriores
s gregas. George James explica, inclusive a partir de leituras de Hesodo, que Pitgoras,
responsvel pelo termo filosofia, estudou Filosofia no Egito (JAMES, 1992, p. 9).
Para Asante, a filosofia egpcia anterior grega, esta, por sua vez, devedora dos
trabalhos dos norte-africanos. Outra maneira de abordar a recusa da filiao grega da
Filosofia ainda mais simples. Convido leitoras e leitores para considerar as seguintes
afirmaes: (a) a Matemtica foi inventada pelo povo X; (b) a Arquitetura foi uma
inveno do povo Z; (c) os cultos religiosos ou espirituais datam do sculo VI A.C. e
foram criados pelo povo Y; (d) A Qumica foi inventada pelo povo K. Pois bem, parece
fazer sentido afirmar que a bicicleta foi inventada; mas possvel conjecturar que existem atividades humanas que so inventadas sem uma localizao espacial e temporal
especfica, isto , simultaneamente em vrios territrios distintos. Por exemplo, no
parece ser alvo de objees contundentes que, independente do termo, todos os povos
realizam cultos em homenagem aos seus deuses na Antiguidade e que supor que essas
atividades sejam exclusividade de um povo soaria estranho.
Uma leitura filosfica afroperspectivista sugere, por analogia, que a Filosofia faz
parte do mesmo conjunto que a Matemtica, cultos espirituais e Arquitetura. Com
isso, no seria adequado afirmar que a Filosofia nasce num determinado tempo, numa
sociedade especfica, mas considerar que a Filosofia uma atividade natural, intrnseca
ao ser humano. Por exemplo, comum afirmar que a religiosidade foi inventada por
algum povo? Ou, ainda, algum sustentaria intelectualmente que a linguagem seria
um milagre do povo W? Em outros termos, supor que a Filosofia tenha nascido na
Grcia equivale a classific-la no conjunto de objetos que passam a existir a partir de
um determinado desenvolvimento tcnico das sociedades, como a bicicleta, o telefone,
o computador. Porm, considerar a Filosofia como uma atividade natural, o desejo
humano de conhecer, o gosto pelo saber, a vontade humana de compreender o mundo
e a si, faz com que no seja plausvel estabelecer um lugar de nascimento para a Filosofia. Nesse caso, a Filosofia nasceu com o ser humano. Uma anlise afroperspectivista
considera que atribuir atividade filosfica o mesmo carter que conferimos a objetos e
utenslios, tais como a bicicleta, o avio e o liquidificador, soa estranho. O entendimento afroperspectivista o de que a disputa poltica sobre o bero da Filosofia mantida
em silncio. contra esse silncio que queremos denegrir a Filosofia, retir-la do seu
conforto, da sua recusa diferena. Afinal, conceber a Filosofia como de matriz grega
no deixa de ser um modo de subsumir as diferenas identidade. Com efeito, no
se trata de responder, mas de colocar uma questo, problematizar sem reservas, fazendo jus ao que prprio da Filosofia (afroperspectivista), dessacralizar o lugar-comum,
pr o pensamento em movimento. E nada mais filosfico do que a falta de reservas
301

para problematizar qualquer coisa, inclusive o que for mais caro e desestabilizador.
Por isso, problematizar a prpria origem da Filosofia, debater o carter de patente que
finca na Grcia o seu surgimento, uma condio de possibilidade para a abertura de
novos caminhos para o pensamento. Por fim, deixo mais um problema que pode ser
trabalhado com o conceito de denegrir, uma proposta de coreografia para que leitoras
e leitores deixem o pensamento em movimento. A Filosofia da ordem da pluralidade
territorial, no caso de uma exclusividade grega, europeia e ocidental. Desse modo,
cabe uma ligeira concluso parcial: o ensino de Filosofia e as diretrizes para a educao
das relaes etnicorraciais pode ter um comeo, o prprio incio da Filosofia como um
acontecimento grego posto em xeque. Por fim, levar em considerao que a Filosofia
nunca teve exatamente uma s terra, mas sempre tantas quantas podem experimentar
coreografias do pensamento.
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304

EDUCAO E FILOSOFIA
Mrian Paura S. Zippin Grinspun
Cristina Novikoff
Patrcia Maneschy
Rosa Maria Ramos
O presente artigo tem por objetivo refletir e analisar o papel da educao nos tempos da ps-modernidade e discutir de que maneira tentaremos resolver as questes
bsicas que nos apresentam e como a Filosofia em especial a questo da tica pode
contribuir para uma reflexo mais precisa e de melhor qualidade.
Estamos diante, hoje, de um quadro bastante diversificado e complexo, seja no
campo econmico, poltico ou cultural, traduzido em problemas de extrema inquietao
e em que se acentuam principalmente as questes relativas ao setor social, destacando
a pobreza e a misria.
Temos diariamente observado que esses problemas esto em todas as instituies,
ressaltando que as prprias instituies vivem uma nova ordem nos seus objetivos e estrutura. Caso queiramos aprofundar esta matria, podemos destacar fatos, dados, que,
se no nos assustam mais, pelo menos nos levam a uma grande pergunta: onde vamos
parar? Nesse cenrio assinalaramos como decorrncia aqueles relacionados violncia,
corrupo, falta de tica, falta de melhores condies na rea da educao e, em
especial, na rea da sade. O que nos instiga, de um modo geral, que estamos atravessando um perodo em que mudanas significativas ocorrem em todos os setores da
nossa sociedade, impulsionadas pelo avano cientfico-tecnolgico. Parece-nos que de
um lado temos uma mquina que funciona, que capaz de fazer e produzir maravilhas
sem que o homem nem precise sair do seu lugar, de sua casa, e de outro lado est o indivduo, que fica muito mais a merc dessa mquina do que exerce o papel de responsvel
por toda essa tecnologia.
As caractersticas aludidas anteriormente, acrescida do fato, entre outros, de que
grandes empresas, concentradoras da renda e de postos de emprego, subordinam o
Estado aos seus interesses so identificadas pelos estudiosos como as faces do neoliberalismo, em que as questes sociais tm um peso diferenciado nas suas propostas e aes.
Nesse quadro que temos diante de nossos olhos, em que ouvimos com frequncia
falar de crise, de falta de dinheiro, de relaes comprometidas com a falta de solidariedade com o outro, de inovaes que mais visam o lucro do que o homem, est centrada
a Educao, que se comunica e interage com os demais segmentos da sociedade.
305

Alm dos fatos assinalados, estamos diante de novos conhecimentos, e, ao contrrio

do que se pensou e acreditou, na modernidade eles no vo se construindo superpostamente, ou em rvores, onde uns conhecimentos so necessrios aos outros, formando
uma hierarquia entre todos. Alguns autores tm utilizado metforas para buscar entender o processo de criao do conhecimento, como Deleuze e Guattari, que trabalham
com o conceito de transversalidade e a ideia de rizoma; Certeau e Latour, que falam
em redes de conhecimento; Boaventura Sousa Santos, que trabalha com a noo de rede
de subjetividades a partir do que ele explica que so as redes de contextos cotidianos;
e Edgard Morin, que nos mostra que os conhecimentos ocorrem por meio da complexidade existente no prprio indivduo e na complexidade do tecido social. Estamos,
ento, diante de uma sociedade complexa por sua natureza, com toda a gama de revelaes que se apresentam face ao momento histrico, poltico, social em que vivemos
e indivduos, pessoas, ou, como prefiro denominar, sujeitos sociais, que tm no mago
da sua existncia e essncia a complexidade inerente ao ser humano. Esse sujeito social,
como diz Morin, apresenta-se com dois princpios fundamentais: de excluso e o da
incluso, isto , ao mesmo tempo em que ele chamado a pertencer a um grupo, uma
comunidade, um estado, uma nao, ele pode abster-se desse pertencimento, fazendo-se
agir de acordo com os seus interesses pessoais e individuais. Para que haja a incluso
necessrio a intercomunicao entre os seres humanos. O indivduo vive num universo
onde existe o acaso, a incerteza, o perigo e a morte, e desta forma o sujeito tem invariavelmente um carter existencial. O que o sujeito tem de diferentes das outras espcies
animais o carter de um sujeito cerebral e de um sujeito que possui a afetividade, que
est ligada emoo, ao sentimento, mas que, por outro lado, lhe confere um aspecto
contingente e arbitrrio. Dois dados so significativos nessa reflexo: a questo da linguagem, que por sua vez est associada cultura, e a questo da liberdade, que sempre
limitada em termos do que j existe pronto no espao/tempo em que vivemos. Esses so
momentos que se cruzam, entrecuzam, e que vo tecendo a construo da subjetividade
do prprio indivduo.
Antes de situarmos a Educao mais especificamente, gostaria de localiz-la no contexto atual, dentro de nosso cotidiano, portanto, quando falo de educao, estou me
referindo a uma Educao pertencente a uma determinada sociedade histrica e socialmente situada com a sua organizao, caracterstica e com a cultura de seu povo. Estou,
em outras palavras, delineando o espao e o tempo dessa sociedade para entender os
mecanismos e a trajetria que ela descreveu onde se insere a Educao. Ao me referir
questo educacional, tenho que saber primeiro que ela se constitui numa prtica social,
portanto se vale do que ocorre no seu dia a dia para organiz-la e estrutur-la. A Educao, na nossa sociedade, construda por determinadas teorias, que por sua vez tm
306

objetivos e valores a serem atingidos, por determinadas leis que regem a sua prtica e
tm um compromisso maior, que o da formao do cidado, seja essa formao advinda da instruo, seja, principalmente, oriunda do exerccio dos valores e atitudes e
vivenciada pelo indivduo. Essa instituio Educao ocorre de forma assistemtica em
diferentes lugares e momentos, seja assistindo a um programa de televiso, seja participando de uma reunio do sindicato, seja at numa situao observada pelo indivduo
em qualquer lugar, at mesmo numa discusso de rua; mas tambm ela ocorre de forma
sistemtica, e, nesse momento a Escola o local onde esse processo de aquisio do
conhecimento sistematizado. Essa escola constitui-se numa organizao social que
possui uma gesto, que tem como seus principais protagonistas os professores e alunos,
que tem uma estrutura e funcionamento de acordo com os seus objetivos e com o
currculo que ela pretende desenvolver. A escola, em si, no apenas o local onde vai
acontecer a educao, mas um lugar em que vai se receber essa educao e ajud-la na aquisio de suas finalidades. Com isto, no papel apenas da escola receber professores para
ensinar, alunos para aprender, e diretor para organizar os horrios, matrculas e atender
aos pais e responsveis pelos alunos. A escola deve ser grande nos seus propsitos, pois
grande a sua responsabilidade com a classe a quem ela se destina, instrumentalizando-a
para a leitura crtica e a transformao do mundo vivido. A Escola no contm s os
conhecimentos, os saberes, a instruo, ela deve estar preocupada com valores, atitudes
e os conhecimentos que contribuam com a sociedade inclusiva, solidria e participativa
que queremos construir.
Nessa escola seja pblica ou particular, com educao infantil ou fundamental, ou
Ensino Mdio deve existir um projeto poltico-pedaggico que seja organizado por
todos os segmentos que atuam na escola e que responda pela histria, pelo processo e
pelas expectativas do que se espera daqueles alunos ou do que lhes deve ser oferecido
para uma formao desejada.
Esse projeto dever contemplar a questo relacionada aos objetivos, aos contedos,
metodologia e ao prprio sistema de avaliao. Nesse projeto, implcita ou explicitamente deve ser refletida a questo da formao do sujeito e, portanto, de que forma
o projeto prev a articulao do saber com o fazer e com o SER. Quais os valores que
interagem na escola?
A escola, como vimos, no o espao apenas de aprendizado para o mundo
ps-industrial, pois as disciplinas escolares no conseguem traduzir o avano cientfico
em suas reas. A escola tambm o lugar para vivenciarmos os valores e atitudes, e,
portanto, temos que pensar em todos os profissionais que atuam na escola para realizar
os objetivos que ela pretende alcanar. A escola, hoje, tem um papel muito mais importante do que antigamente, pois ela tem que competir com as novas formas de educao
307

impostas pela prtica social, como a questo da educao proveniente dos meios de
comunicao e a questo das representaes sociais e do imaginrio que esto presentes
quando se fala em educar o sujeito.
Dois dados so fundamentais nesse processo:
a contextualizao os dados, os sentimentos e valores devem partir do contexto em
que eles ocorrem, possibilitando que sejam mais prximos da realidade dos alunos e da
prpria experincia que eles possuem sobre alguns dos fatos os situaes exemplificados.
a interdisciplinaridade fala-se da integrao dos saberes no numa justaposio
desses saberes dispostos numa determinada ordem ou disciplina, e sim num entrecruzamento desses saberes por meio de eixos condutores do conhecimento a ser estudado.
A educao tem que estar envolvida com trs reas do conhecimento, importantes
do mundo atual, que so:
conhecimento social neste tpico esto situados os conhecimentos do mundo atual,
em que a globalizao, a poltica neoliberal, a revoluo tecnolgica e a dimenso da
ps-modernidade caracterizam um novo tempo e novos espaos para se viver e conviver no dia a dia que temos que enfrentar; poderamos dizer que esta uma rea da
realidade, mas a complexidade se faz presente na medida em que podemos discutir e
refletir o que a realidade, isto , se aquilo que vemos ou aquilo que nos disseram que
deveramos ver.
conhecimento pedaggico neste grupo esto os conhecimentos que devem ou devero
ser transmitidos, pela instituio escola, por meio de seus contedos e disciplinas e que
por certo no devem estar presos apenas queles conhecimentos que achamos vlidos e
precisos, mas sim deixando espao para que novos conhecimentos ocorram pela interdisciplinaridade dos saberes e do saberes/fazeres; esta a rea da educabilidade, isto ,
a rea que tem que considerar a rede de conhecimentos que est disposta no contexto
social e as novas frentes de conhecimento que se abrem a cada momento.
conhecimento pessoal neste grupo est o conhecimento do sujeito enquanto pessoa,
numa dimenso contextualizada, isto , a pessoa na sua estreita relao com o outro.
Em outras palavras, o eu representa um pouco do eu, mas tambm do ns, enquanto
um precisa do outro na efetividade de uma realizao. Neste conhecimento, no basta
eu me conhecer com minhas caractersticas, personalidade, interesses e valores, mas
sim saber o que posso e devo fazer para um aprimoramento pessoal e uma contribuio efetiva na participao do eu no contexto social. Esta a rea da subjetividade, que
inclui no s as questes pessoais, mas sua excluso/incluso num mundo que hoje
marcado pela incerteza, pelo acaso e pela transitoriedade. As pessoas vo em busca de
308

algo para seu projeto de vida, e essa busca se d pelos caminhos, atalhos em que a vida
vai se formando.
A educao ter que considerar nessas reas, alm da especificidade destas, a questo do trabalho (com toda a tessitura do que se entende, hoje, por trabalho, como a
competitividade, as compet6encias e habilidades) e a questo da utopia (aqui inserido
o momento pessoal, de escolha, de deciso, em que o sonho e a esperana so dados
imprescindveis). No h como se determinar um tipo nico de educao para o prximo
milnio, mas h como se analisar e refletir que tipo de formao devemos dar, hoje, para
o homem que atuar hoje, e amanh num mundo cravejado de perguntas e incerteza.
Sem ter um paradigma para o novo milnio, podemos traar, entretanto, princpios
para essa educao:
princpio da compreenso a educao precisa ser compreendida nas interfaces que
ela mantm com o sistema social. A educao tem uma ordem, uma estrutura, uma
organizao que envolve tanto a questo da autonomia como a da transformao.
princpio da heterogeneidade a educao no tem como objetivo a uniformizao de
ordens, normas e critrios, mas d uma unidade heterogeneidade de sujeitos que esto
comprometidos com o de (in)formao.
princpio da cartografia a educao se d em diferentes frentes e com diferentes
entradas; h que se fazer uma nova cartografia de uma nova educao.
princpio da cidadania a educao vai em busca de um cidado que, ao mesmo
tempo que tem que ter conscincia crtica do seu papel na sociedade, deve possuir no
sentido da cidadania o compromisso para participar com o outro na transformao de
um mundo mais justo e mais humano.
princpio da ecologia a educao tem que estar comprometida com o homem planetrio, isto , o homem que se faz pleno no s para si, mas para o mundo. Aqui tanto h
que se pensar na ecologia em termos da terra, mas da ecologia em termos do humano.
CONSTRUO DA QUALIDADE
A qualidade perseguida ao longo da histria da humanidade, como j nos apontava
Aristteles, numa dimenso de qualificao de um dado, situao, torna-se, hoje um
conceito muito amplo e diversificado. Ela envolve os aspectos da transformao do
status quo e da superao dos entraves que dificultam os objetivos requeridos, assim
como a qualidade que adjetiva um dado. Nessa transformao reside, hoje, a produo
do conhecimento, que vai incidir nos aspectos relacionados com a competitividade e
com o desempenho pessoal daquele indivduo.
309

No contexto atual, deparamo-nos com frequncia com estudos e prticas voltados

para a qualidade nas empresas e nas organizaes no governamentais, que se propem
a efetivar essa categoria nas suas instituies. Em termos das organizaes governamentais, de um modo geral, a questo da qualidade no tem sido tratada com a ateno que
ela merece, assim como no caso da educao.
Fala-se muito sobre qualidade na educao, referindo-se ora aos aspectos relacionados ao desempenho do professor, ora s questes ligadas aos aspectos administrativos.
A qualidade na educao, em nosso pas, supe a identificao das grandes prioridades que temos na realidade social e pedaggica, e tentar minimiz-las de acordo com
a consecuo dos objetivos que vo sendo alcanados.
Precisamos de polticas pblicas em educao que atinjam as necessidades que temos, e no polticas menores que resolvam ou que atendam apenas a problemas de
fachada ou de apresentaes eleitoreiras. A qualidade na educao, mais do que uma
reviso nos dados existentes, comprometendo-se com uma avaliao institucional, impe-se como uma base para a apresentao de uma proposta pedaggica condizente
com o nosso contexto.
A qualidade na educao precisa da conquista de novas parcerias e da modernizao e
melhoria dos processos de gesto, como forma de se enfrentar os novos desafios do futuro.
Cabe lembrar o papel da educao no processo de desenvolvimento de um pas, e,
com isto, suas funes extrapolam o carter pedaggico das funes da instituio escolar. Qualidade deve ser vista nos seus vrios aspectos de gesto escolar e de produo
do conhecimento que se efetiva na escola.
A busca da qualidade ocorre com todos ns que queremos uma melhoria nas nossas
realizaes pessoais e sociais. A educao ajuda nessa busca, uma vez que ela promove a
relao do homem com o conhecimento, com o outro homem e com a natureza. Na educao vivenciamos a prpria qualidade quando queremos ver o nosso aperfeioamento.
A qualidade na educao no se constitui, como j nos referimos, apenas nos aspectos metodolgicos, mas na prpria qualidade de vida do educando, objetivo principal
de todo o processo pedaggico.
Na qualidade est a questo, tambm, da democratizao da prtica educativa, com
a busca de maior autonomia e liberdade para as escolas, como tambm numa avaliao
que permite verificar se os objetivos daquela prtica esto sendo alcanados.
O desafio maior do sistema educacional oferecer um ensino de qualidade, em que
a formao do aluno ocorra em termos da formao do cidado participativo, crtico e
consciente de seu papel na sociedade.
A democratizao est ligada a uma qualidade poltica da educao, entendida
como estratgia de formao e emancipao das novas geraes, de sujeitos sociais ca310

pazes de definir por si seu destino histrico. A qualidade formal que a educao est a
exigir engloba a aquisio e produo de competncia tecnolgica e sua instrumentalizao. Com isso queremos dizer que no podemos falar em qualidade apenas pelo lado
gerencial da organizao escola, como sendo a implantao de tcnicas que revertam a
situao existente. Temos que nos ater aos valores e objetivos educacionais, a dimenso
poltica da tarefa educacional, sem a qual a qualidade no alcanar as suas finalidades.
No processo de qualidade, o trabalho tem uma parcela importante de anlise. A
questo do currculo da escola deve estar relacionada com a dimenso do trabalho que
complementa, que incorpora os fundamentos nos processo educativo.
A pedagogia da qualidade requer um novo tipo de escola, que, em vez de cuidar da
reproduo do trabalho, trabalhe de forma confivel na elaborao do presente e na antecipao do futuro. Cabe nova escola estimular o exerccio pleno da cidadania, pela
busca concreta e permanente da melhor qualidade de vida, por meio da reconstruo
do homem e sua adaptao aos novos modos de sentir, pensar e agir.
A qualidade na educao vai requerer uma grande parceria de todos os segmentos da sociedade, num trabalho solidrio, sistemtico e consistente, evidenciado pela
responsabilidade da tarefa. Nesse sentido, a qualidade no , portanto, algo fcil de se
alcanar. No se cria da noite para o dia, por meio de procedimentos trazidos das empresas com os seus planos de qualidade total. O envolvimento de pessoas, colocadas
dentro dos processos de gesto da escola, da produo e transmisso do conhecimento,
torna-se fundamental para superar as dificuldades que temos, viabilizando as mudanas
qualitativas necessrias.
A escola, ainda que se assemelhe a outras empresas, destaca-se delas pela sua finalidade principal a educao. Mello (1970) destaca a educao como cincia da informao; na escola, a comunicao no somente um meio para alcanar um fim, mas se
constitui na prpria essncia da educao.
A escola tem um papel significativo nessa qualidade pretendida, na medida em que ela
trata desse aspecto da comunicao que ocorre entre seus protagonistas principais. Deve
haver um comprometimento de professores, alunos, funcionrios e comunidade em geral
com a qualidade e disseminao do uso de tcnicas qualitativas para transformar currculos,
sistemas internos e burocracias, em fatores propulsores conquista da qualidade.
Passemos, a seguir, apresentao das grandes prioridades, na educao brasileira,
que precisam ser atendidas para que se alcance a qualidade total na educao.
AS GRANDES PRIORIDADES
Gostaramos de chamar a ateno para as prioridades e para a funo social da educao no cenrio do pas. No bastam campanhas passageiras do governo a clamar pela
311

reduo do analfabetismo ou para solicitar novos impostos para fazer frente aos custos
educacionais. Precisamos ter, primeiro, uma poltica educacional que atenda a essas prioridades, de maneira que o estabelecimento de metas seja efetivado. Segundo, precisamos
rever as condies de remunerao, de trabalho e de formao para os professores.
No primeiro caso, devemos traar uma poltica que venha de encontro s necessidades educacionais num sentido de continuidade e totalidade e, no segundo, uma reviso
o que no deixa de ser uma poltica do tratamento que dispensado aos professores.
A educao, no Brasil, mais do que uma situao pedaggica, encerra uma questo
poltica em termos de objetivos, avaliao e estratgias para a superao de seus dados
caracterizados na expresso do fracasso escolar.
Poderamos ampliar essas prioridades ressaltando os aspectos da relao da educao com o setor produtivo, ou seja, a concretizao de novas propostas educacionais
que viabilizem a preparao de uma educao para o futuro.
Cabe lembrar que os problemas educacionais no pas classificam-se como problemas
pedaggicos, resultando, para a sua melhoria, em retomadas do tipo de reformas educacionais ou novas propostas curriculares. Isso por si s no garante a implantao de uma nova
proposta, aqui denominada de qualidade na educao. Precisamos refletir sobre os aspectos
sociais e as interfaces da educao com estes. Aps esta anlise que poderamos caracterizar
como a denncia ao sistema vigente , precisamos partir para um novo anncio do que
seja ou do que se pretende com a educao num pas em desenvolvimento.
As condies para uma escola efetiva, de qualidade:
1. Tratar a educao como uma prtica social.
2. Elaborar um projeto poltico pedaggico que reflita as finalidades da escola, as
expectativas e interesses dos alunos e que seja formulado por todos que participam
da vida da escola.
3. Rever a questo do espao/tempo dos alunos na escola.
4. Contribuir para a construo do sujeito.
5. Elaborar propostas e estratgias de ao que visem formao do aluno.
6. Organizar meios e condies de promoo da cidadania.
7. Trabalhar no sentido de incluso na vida da sociedade de todos os seus alunos,
diminuindo ou eliminando o fator excluso.
8. Investir no desenvolvimento das potencialidades dos alunos.
9. Possibilitar que sejam vivenciados na escola os valores que esto presentes na
formao do aluno.
10. Colaborar para que o espao vivido na escola seja para o aluno um lcus de aquisio de conhecimentos e experincia de sentimentos.
312

Pontos fundamentais para trabalhar na escola:

1.
2.
3.
4.
5.

Autonomia
Participao
Responsabilidade
Reflexo
Solidariedade

A construo da qualidade no se faz com a determinao de um modelo nico

para a nossa realidade educacional. A construo da qualidade deve ser buscada por
todos que esto, de fato, preocupados com a educao e, mais especificamente, com a
educao do prximo milnio. Essa qualidade est nos objetivos, nos contedos, nas
metodologias, na avaliao, nos professores, nos alunos, na gesto escolar, na poltica
educacional, nas teorias educacionais, nos valores etc. So dados, so vidas que vm,
so novos dados e vidas que viro. A educao no para, nem comea num novo dia do
prximo milnio. Da educao espera-se que ajudemos a formar novos sujeitos, novas
vidas. E essa novas vidas continuaro indo para a escola, para a universidade, para rua,
para a igreja, para o sindicato, para o Estado, para qualquer lugar, para o mundo, procurando entender sua prpria vida e quem sabe compreender a morte.
Mas sempre, sempre com a educao elas continuaro indo em busca de um tempo
melhor. Para isso temos que ter a contribuio, temos que buscar os fundamentos na
Filosofia para que ela nos subsidie nas questes epistemolgicas, axiolgicas, em especial para entendermos a prpria educao e principalmente a sua dimenso tica que
visa convergir para a contextualizao dos tempos presentes.
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314

RACISMO ANTINEGRO: UMA QUESTO PARA A

FILOSOFIA
Resenha do livro o Ensino de Filosofia e a Lei 10.639

Rafael Mello Barbosa (CEFET-RJ)

Salvo raras excees, os filsofos brasileiros no tm por hbito pesquisar e procurar
intervir na realidade poltico-social do pas. Em geral, ns nos dedicamos a temas abstratos
que consideramos fundamentais e clssicos imortais de todos os tempos, cujos estudos no
alteram um gro de areia de nossa terra, apenas o esprito dos estudiosos. Uma filosofia encastelada na acadmica que se considera indigna da grande massa da populao brasileira,
inculta, iletrada e ignorante. Os filsofos emergem como seres de luz, superiores ao seu tempo e espao e que podem, por conta de seus esforos intelectuais, dialogar com os grandes
pensadores da histria da humanidade, de ontem e de hoje. So intelectuais da filosofia que
dedicam a sua vida a isso. Contudo, a grande maioria recusa a denominao de filsofo,
uma vez que s os mais iluminados e reconhecidos como tais pela tradio podem por direito sustentar esse ttulo (em geral, aps a morte). Ao demais cabe a alcunha de estudiosos da
filosofia, cabe se esforar para comentar em detalhes os grandes filsofos, cabe concentrar o
esprito e o intelecto para compreender as maravilhosas e precisas compreenses de mundo,
conhecimento, linguagem, homem e arte que aqueles que praticaram a filosofia elaboraram.
Para uns, a filosofia uma prtica de vida completamente dependente da relao com o
mundo e com os outros homens. Para ns, a filosofia um trabalho de concentrao, isolamento, anlise textual lenta, demorada, eterna.
Talvez esse seja o principal desafio da filosofia no Brasil: dialogar com o nosso
mundo, com o nosso pas. Perceber e procurar compreender as questes que atingem a
todos ns. Conhea-te a ti mesmo, o lema dlfico indica algo de verdadeiro e necessrio
para a filosofia, que no deveramos poder recusar.
Para os brasileiros, o racismo, sobretudo o antinegro, uma questo que nos atravessa e constitui, e no h como ser indiferente a ela. Renato Noguera159 um professor
e um pesquisador que h anos se dedica a um dos temas mais marginalizados pela academia brasileira, mas que absolutamente fundamental no contexto histrico e social
159 Esse texto, publicado primeiramente na REVISTA INTERINSTITUCIONAL ARTES DE EDUCAR foi modificado e ampliado para a publicao no presente livro. Renato Noguera professor
adjunto do Departamento de Educao e Sociedade e do Programa de Ps-graduao em Filosofia da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Ele tambm pesquisador do Laboratrio de
Estudos Afro-Brasileiros e Indgenas e do Laboratrio Praxis Filosfica de Analise e Produo de Recursos
Didticos e Paradidticos para o Ensino de Filosofia (Praxis Filosfica) da UFRRJ.
315

brasileiro. Tomar como objeto, elaborar, reelaborar filosoficamente a noo de racismo, em

especial o antinegro, uma tarefa necessria para o intelectual brasileiro que tenha pretenses de alguma maneira compreender o mundo em que vive e, quem sabe, modific-lo.
Como resultado de longa pesquisa, o autor publicou em 2014 o livro intitulado O
Ensino de Filosofia e a Lei 10.639, onde pensa o ensino de Filosofia luz das questes tnico-raciais que envolvem o racismo antinegro. Esse um livro pioneiro que traz tona
questes abandonadas e que, apenas por isso, j deveria ser uma passagem obrigatria
para todos os professores de Filosofia (ou no) e para todos os filsofos e estudantes de
Filosofia, especialmente os brasileiros.
Para todos os professores, na medida em que tanto a Lei 10.639.03 quanto a Lei
11.645/08 (em que a lei anterior ampliada para igualmente tratar de questes indgenas) compelem os estabelecimentos escolares a ensinar e valorizar a histria, a literatura,
bem como as realizaes e o pensamento dos negros e ndios que aqui viviam e vivem.
Para todos os filsofos, professores de filosofia e estudantes de Filosofia, o referido
livro uma oportunidade de pensar uma questo rara, o nosso mundo e nossa atuao
nele como professores e pesquisadores. preciso sempre lembrar que aes, pensamentos, ideias professadas ou silncios possuem razo e sentido. Quando percebemos que
a questo tnico-racial deixada de lado na academia brasileira de Filosofia, muito
difcil deixar de perguntar o porqu disso e de suas consequncias. Deveria ser possvel
pensar a alteridade e a diferena sem em algum momento considerarmos os racismos
e os processos de excluso fsica e intelectual que determinados grupos de brasileiros
sofreram e sofrem, sobretudo quando so a maioria de ns?
O livro o Ensino de Filosofia e a Lei 10.639 apresenta e procura responder questes como: A Filosofia algo humano ou ocidental? As culturas africanas foram e so
relevantes para a Filosofia e a compreenso filosfica? possvel falar de uma filosofia
africana? Como pode o professor de Filosofia levar para a sala de aula a importncia
e a relevncia do pensamento africano? No seu primeiro captulo, o autor procura
desenvolver Elementos para uma geopoltica da filosofia: epistemicdio, espaos e diferenas. No segundo captulo, Elementos para uma histria da filosofia em afroperspectiva, ser desenvolvida talvez a tese mais radical da obra: a Filosofia no deve ser
considerada algo grego, exclusivamente de origem grega. No terceiro captulo, o autor
tratar propriamente do Ensino de Filosofia, formao e parmetros curriculares para
educao das relaes tnico-raciais. Vale ressaltar que o livro escrito em linguagem
acessvel a todos e que foi financiado pela Biblioteca Nacional e pela Secretaria de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial.
A introduo da obra dedicada, por um lado, a mostrar que a academia brasileira
(o que vlido tambm para a americana e a europeia) de Filosofia no se aproxima
316

das questes tnico-raciais, salvo raras excees, e, por outro, indicar a importncia dos
professores de Filosofia, sobretudo do Ensino Mdio, de levarem tais questes para a
sala de aula.
Essa no aproximao com a questo racial um dos motivos que leva o autor a citar
Charles W. Mills (1999, p.13.), A filosofia a mais branca dentre todas as humanidades,
indicando uma das causas desse silncio. Outro dado que corrobora a branquitude da
Filosofia o fato de todas, ou quase todas, as outras cincias humanas abarcarem as
questes raciais e de alteridade sem reusar-lhes qualquer dignidade, como o caso da
Histria, da Antropologia, da Sociologia, da Cincia Poltica, da Economia, do Direito.
Diferentemente de todas elas, esse ainda no o caso da Filosofia.
Evidentemente, decorre deste fato (o distanciamento da academia de Filosofia da
questo tnico-racial) a dificuldade, ou mesmo incapacidade, de os professores formados
em filosofia tratarem em suas aulas questes tnico-raciais consideradas obrigatrias
desde a promulgao da Lei 10.639 de 2003. Tambm no se vislumbra que, em curto
espao de tempo, essa situao venha a ser alterada, uma vez que no existem materiais
didticos ou paradidticos disponveis atentos Lei 10.639/03, e no conjunto de todas
as universidades brasileiras, apenas uma, a Universidade Federal do Recncavo Baiano,
possui uma disciplina para tratar dessa questo.
No primeiro captulo, Noguera trabalha temas que iro fundamentar e preparar a
discusso posterior. Tal preparao absolutamente necessria, uma vez que o Brasil
um pas centrado principalmente em trs grandes influncias culturais, indgenas,
africanas e europeias. Contudo, o brasileiro desde h muito tempo procura na Europa
seus sbios, seus valores, seus modos de comportamento, suas solues sociais... O
comportamento do brasileiro evidencia uma postura de um povo que deve colnia
suas principais referncias e que deseja ocultar os traos no europeus na sua cultura e
no seu corpo. Por isso a necessidade de falar de uma geopoltica do conhecimento, de
racismo epistmico, de pluriversalismo e de poliracionalidade.
Ainda que julguemos que a filosofia seja algo prprio ao homem, que deva ser
comum a toda a humanidade, julgamos, tambm, que existem povos mais ou menos
afeitos filosofia e que puderam desenvolv-la melhor do que outros. Com isso adotamos
uma postura positivista e eurocntrica, posto que julgamos que somente poucas culturas
privilegiadas chegaram a fazer filosofia, e entre essas culturas, todas so europeias. Ser
que o problema no est antes no critrio adotado para julgar se se faz ou no filosofia?
Isto , se julgamos que para fazer filosofia preciso seguir os princpios e o modo de
construir os discursos europeus, fatalmente acabaremos por olhar para os saberes brbaros como inferiores e inadequados para realizar essa atividade que, talvez, seja o
rtulo de maio status no humanismo ocidental (APPIAH, 1997, p.131).
317

Se julgamos que a Filosofia algo congnere ao gnero humano, porque ento a

maioria absoluta dos filsofos tem imensa dificuldade em assumir que a Filosofia
algo igualmente africano ou amerndio tanto quanto grego? Vale lembrar que isso
exclusivo no que tange Filosofia. No caso da Matemtica ou da Msica, filsofos,
matemticos e msicos, ao aceitaram a universalidade da Matemtica e da Msica, aceitam imediatamente que muitos outros povos as tenham desenvolvido com princpios
e discursos diferenciados. Falamos da matemtica rabe, hindu, egpcia; das diversas
musicalidades africanas e amerndias. O mesmo no ocorre com a Filosofia. Este um
lugar dogmtico para a Filosofia. Podemos atribuir outras cincias e artes aos outros
povos, mas a Filosofia (e dever continuar sendo) algo prprio ao europeu.
Esse racismo epistmico talvez seja derivado do lugar que a Filosofia ocupa no
mundo ocidental, isto , como uma das principais ferramentas de colonizao. medida que aceitamos que a Filosofia to somente europeia, aceitamos igualmente que o
fundamento e o funcionamento da racionalidade humana, quando bem desenvolvidos,
so igualmente europeus. Por isso, afastar outras filosofias da filosofia hegemnica parece ser apropriado para colonizadores, mas no para colonizados (menos para aqueles
que se identifiquem com essa condio subalterna), como no caso dos brasileiros e
africanos. Se a Filosofia compreendida como tendo sido propiciada por um ambiente
agonstico, por que ser que deixamos de lutar pelo seu sentido? Por que aceitamos
simplesmente sua origem e fundamento grego? Por que aceitamos que s possvel
filosofar em grego e alemo, nunca em portugus?
Por isso o apelo do autor para pensarmos em critrios poliversais e polirracionais em
detrimento da universalidade e monorracionalidade, caractersticas derivadas de uma
postura etnocntrica e excludente. Segundo ele, preciso levar a srio a tese de que a
filosofia algo natural ao gnero humano, e isso implica assumir que no h uma sede
da Filosofia, um lugar privilegiado, que centralize suas manifestaes, e que a filosofia
europeia no universal, mas uma manifestao entre outras e que cada cultura tem
seus prprios referenciais e racionalidade filosficos.
Tais questes so aprofundadas no segundo captulo, mas no antes que o autor
apresente os referenciais a partir dos quais compreende o conceito-chave para o
encaminhamento do livro, que ao mesmo tempo lida com o sentido de filosofia sem
abandonar o nosso tempo e as nossas razes culturas diversas, o conceito de afroperspectivas. Para Nogueira, a filosofia afroperspectivista relaciona-se com o quilombismo,
com a afrocentricidade e com o perspectivo amerndio. Sem entrar em detalhes, podemos dizer que quilombismo (noo desenvolvida por Abdias Nascimento) a espinha
dorsal da poltica que d o sul da afroperspectividade. O quilombismo deve ser visto
como uma reunio de homens livres, e o quilombo, o lugar propcio para o exerccio de
318

sua liberdade, mas no segundo a perspectiva marxista ou iluminista, uma vez que tais
perspectivas estariam vinculadas a ticas eurocentristas.
Como j era esperado que o fizesse, o autor contrape a noo de eurocentricidade
com a de afrocentricidade. Contudo, no de modo eurocntrico, isto , para Nogueira, a
afrocentricidade no significa que a frica deve figurar no centro, substituindo a Europa, mas a compreenso de que todos falamos e pesamos de um lugar, e que o seu lugar
de fala est e deve estar ligado s questes africanas e da dispora africana.
Todavia, a conscincia do lugar de fala e pensamento do autor no pode estar dissociada da perspectiva amerndia, sendo brasileiro, que por sua vez constitui o terceiro
referencial do modo como Nogueira compreende a filosofia afroperspectivista.
O autor coloca em xeque o eurocentrismo quando prope repensarmos aquilo
que seja, talvez, o bastio mais sagrado da Filosofia: a sua origem grega. Sim, o
autor, levando longe a filosofia afroperspectivista, defende a hiptese de que a
origem histrica da Filosofia no deve ser atribuda Grcia, mas sim frica,
particularmente ao Egito. As bases de sua argumentao esto calcadas em diversos arquelogos, historiadores, fillogos e filsofos que apontam de modo
unssono que aquilo que teria sido denominado pelos gregos como filosofia j
existia no Egito Antigo sob o nome de mdt nfr, em portugus, palavra bem feita
ou palavra bonita, fala bem esculpida e cuidadosamente talhada (NOGUEIRA,
2013b, p.146), que se configura como uma arte, da qual, segundo Ptah-hotep,
nenhum homem chega a ser senhor absoluto.
No s se praticava Filosofia no Egito dois mil anos antes de ela aparecer na Grcia, como foi no Egito que os primeiros filsofos foram formados. Sabe-se que tanto
Tales de Mileto, fundador da escola Jnica e, segundo algumas correntes, fundador da
Filosofia, quanto Pitgoras de Samos, reconhecido como criador do nome filosofia
e fundador da escola que leva o seu nome (que teria funcionado aos moldes egpcios),
passaram longo tempo no Egito com a finalidade de se desenvolverem em muitas reas.
O termo rekhet engloba aquilo que hoje consideramos como filosofia, sabedoria e cincias. Da mesma forma que no por acaso que o teorema de Tales toma como exemplo
as pirmides, tambm no parece por acaso que aqueles que foram estudar no Egito
sejam os principais nomes do surgimento da Filosofia.
Nogueira no argumenta com o propsito de convencer a todos os leitores da origem africana da filosofia. O que ele parece ter em mente e realiza introduzir a dvida
dentro do principal bastio da filosofia eurocntrica, a origem grega da Filosofia. Basta
uma dvida para aquilo que era uma certeza inabalvel precise ser repensado e se torne
objeto de disputa terica. O autor no ambiciona substituir a Grcia pela frica (o que
uma consequncia da perspectiva pluriversal), mas mostrar os limites da tese de que a
319

Filosofia surgiu na Grcia e que esse lugar foi o nico que reuniu condies histricas
que permitiram ao homem pensar sobre o mundo e sobre ele mesmo.
O terceiro e ltimo captulo do livro dedicado ao tratamento das questes concernentes ao ensino de filosofia, formao e parmetros curriculares para a educao das
relaes tnico-raciais. A partir da anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais e das
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, o autor procura mostrar
que no possvel ao mesmo tempo segui-los e descuidar das questes tnico-raciais,
conquanto a obrigatoriedade da disciplina filosofia lidar com essas questes no esteja
explcita na Lei 10.639.
Tal tese no difcil de aceitar. Nos principais documentos oficiais do Ministrio
da Educao relativos ao ensino de Filosofia, justifica-se o seu ensino por ele favorecer
o desenvolvimento pleno da cidadania, no que seja a nica disciplina ou a principal
disciplina responsvel por desenvolver tal item, mas que ela contribui deveras para o desenvolvimento dela. Se preciso que a Filosofia, enquanto disciplina, procure desenvolver
a cidadania, igualmente preciso que ela no descuide das questes tnico-raciais, uma
vez que no possvel considerar como cidado brasileiro pleno algum que descuide
completamente das questes tnico-raciais e de excluso que esto presentes desde a
fundao do nosso pas. Se essa uma questo silenciada na escola, isto , se foi necessrio a fora de uma lei para faz-la entrar na sala de aula, como mais razo a Filosofia
deve dela se aproximar e entender os motivos do seu silenciamento.
Nogueira afirma que um ensino filosfico em consonncia com o afroperspectivismo deve incluir a leitura de filsofos africanos (amerndios, brasileiros e outros
americanos), sem desprezar os filsofos europeus. Deve-se coloca-los lado a lado sem
prejulgar a importncia e o valor de uma teoria por causa do lugar de nascimento do
seu escritor. O autor alerta que incharmos os nossos currculos de autores africanos no
tornar far deles currculos segundo a afroperspectiva, a menos que tenhamos a real
inteno de lhes dar o mesmo tratamento que damos aos textos europeus, em um exerccio de desmarginalizao das produes africanas (NOGUEIRA; NASCIMENTO,
2013, p.79).
Fazer estudantes, sejam do Ensino Mdio, sejam universitrios, acreditarem que s
h produo relevante de filosofia na Europa e nos Estado Unidos implica em afast-los
do exerccio filosfico, uma vez que todos os demais povos no estariam em condies
de realizar to digno trabalho. Contudo, ao trazer para a sala de aula autores africanos
e brasileiros, ns estamos dizendo igualmente que pessoas com ns so capazes de fazer
filosofia. Mostrar que a Filosofia um caminho que outros como voc j trilharam
aproxima o estudante. Faz com que o estudante considere possvel pensar e se posicionar sobre si mesmo e sobre o mundo ao seu redor.
320

Alm desses pontos, uma formao filosfica afroperspectivada auxilia no desenvolvimento pleno dos cidados, permitindo uma melhor relao entre todos, na medida
que auxiliar a balizar direitos humanos para uma sociedade antirracista, no pigmentocrtica, antissexista, anti-homofbica, adversria das discriminaes negativa....
O autor finaliza o captulo apontando alguns tpicos que poderiam ser includos
nos currculos do Ensino Mdio, outro nos currculos das licenciaturas, a fim de permitir a formao de jovens e professores que saibam lidar com questes tnico-raciais. Mas
no sem antes indicar a importncia de cultivamos o hbito de contextualizar a vida dos
filsofos, para que possamos julgar suas palavras, mas igualmente suas aes. Como o
caso de Voltaire, iluminista em palavras, mas que negociava negros escravizados.
Com relao ao currculo do ensino mdio, Nogueira prope uma aula de esttica
plural e antirracista, uma aula de Poltica que combata as assimetrias baseadas em
critrios tnico-raciais e uma aula de tica que combata discriminaes negativas...
e que apresente uma tica ubuntu, isto , uma tica que compreenda que o homem s
se torna homem quando ele permite que outros homens igualmente se humanizem.
Com relao ao currculo de licenciaturas, o autor prope (1) a incluso de autores
africanos na histria da Filosofia, bem como (2) a comparao e o dilogo das diversas
tradies filosficas europeias e no europeias, (3) a tematizao do racismo epistmico
nas aulas de teoria do conhecimento, (4) lidar com outros cdigos de tica que no os
europeus e (5) o estudo de mltiplas lgicas mais afeitas s concepes africanas e
afordiaspricas,
As concluses, de carter parcial, indicam que o autor percebe que o livro e a pesquisa filosfica brasileira concernente s questes tnico-raciais, de um modo geral, se
encontram no consolidadas, primeiramente porque esta uma questo aberta que
merece ser a cada vez revisitada, e igualmente porque necessrio que a comunidade
filosfica se integre a ela e com ela contribua. Nogueira escreve um livro para aqueles
que percebem que ser racional implica em pensar por si as razes e as causas dos acontecimentos que circundam de mais maneira mais prxima e que constituem o que se
, e por isso, talvez, este seja o primeiro incomodo convite que desafia a academia de
filosofia brasileira a desmarginalizar e a no descuidar das questes tnico-raciais.

321

A PRTICA DA ANDRAGOGIA
Miram Nobrega Maciel
A Andragogia (do grego: andros adulto e gogos educar), considerada
uma cincia futurista pouco conhecida, embora implementada em pases desenvolvidos, principalmente nos Estados Unidos, desde a dcada de 60.
Os aspectos apontados pela Andragogia, no significam apenas um levantamento de discusses acadmicas improdutivas, mas estimulam uma prtica de
libertao para o aprendizado dos indivduos adultos.
O desafio desta cincia a busca do aprendizado do indivduo adulto, com autonomia para discutir suas inquietaes, suas prprias opresses, evidenciadas,
muitas vezes pela baixa autoestima provocada pelos processos de aprendizado
tradicionais oriundos da pedagogia. (Cavalcanti, 1999)

O adulto, ao iniciar um processo de aprendizagem, carrega consigo uma srie de

conceitos, crenas e informaes de vida, que vo funcionar como um filtro para a
elaborao de novos conhecimentos. O aprendizado produzido pela Andragogia deve
gerar um novo conhecimento, por meio de mudana de comportamento, de hbitos e
reviso de mtodos.
A Andragogia trata do entendimento de conceitos e valores. Seu foco a compreenso de por que as coisas acontecem, buscando o domnio do como fazer, a fim de
gerar o know-how.
A educao de adultos definida pela Andragogia define a posio do professor como
o gestor do processo de viabilizao do acesso do indivduo adulto aprendizagem, ou
seja, o professor um intermedirio entre a informao e o conhecimento.
A aplicao desse conhecimento a certificao do saber adquirido. Quanto menor
o tempo entre a aprendizagem e a ao, maior ser a fixao da informao e a gerao
do conhecimento. A competncia, que o domnio de determinada atividade, s deve
ser alcanada por meio da aprendizagem.
Senge (1990) relata que a capacidade para aprender mais depressa que os competidores deve ser a nica vantagem competitiva sustentvel no futuro.
Uma sociedade que se globaliza e em que o conhecimento se torna um fator-chave
de competitividade obriga os pases a pensar em sistemas capazes de contribuir para a
produo desse fator determinante de competitividade.
Devemos considerar a contribuio sugerida pela metodologia andraggica para
o desafio da competitividade que as organizaes enfrentam, no contexto de uma
322

economia que se globaliza, alicerando-se no conhecimento como fator estratgico de

competitividade.
Precisamos levar em conta as dimenses ou caractersticas que permitam conceber e
implementar conceitos adequados ao contexto do aprendizado do adulto, em cenrios
em que o trabalho e a prpria noo de competncia est em mutao.
A cincia da Andragogia apresenta uma contribuio, para a percepo da adequabilidade, potencialidade e limites pertinentes aplicao da teoria na aprendizagem
para adultos.
A NOVA ECONOMIA UMA ECONOMIA BASEADA NO
CONHECIMENTO
Estudos feitos por Davenport e Prusak (1998) constataram que quase 60% dos trabalhadores americanos so trabalhadores do conhecimento (knowledge workers). Como
a produo baseada no conhecimento, os meios de produo so fundamentalmente
a inteligncia do produtor. Ao contrrio da sociedade industrial, os meios de produo
so, assim, detidos pelos prprios trabalhadores.
A inovao a chave de todo o desenvolvimento da atividade econmica e do
sucesso. De um modo muito mais determinante do que os tradicionais fatores de sucesso, como o acesso s matrias-primas, economias de escala, custo da mo de obra, a
imaginao humana torna-se a fonte de valor central da economia. A distncia entre o
produtor e o consumidor diminuir. Os consumidores sero cada vez mais envolvidos
no processo de produo.
Tapscott (1995) afirma que a nova economia ser uma economia em tempo real.
O comrcio eletrnico, as transaes econmicas e comunicaes ocorrero cada vez
mais depressa. O conhecimento torna-se o recurso-chave da economia, acentuando a
sua amplitude mesmo que as organizaes atuem unicamente em territrio nacional,
regional ou local. A dimenso territorial da economia ter menos importncia.
Com a introduo dos estudos comportamentais, ficou evidente que as
propostas clssicas no eram o melhor caminho para a manuteno da
produtividade e da eficincia. A partir do conhecimento do comportamento
humano, passou-se a acreditar que a produtividade e a eficincia estavam relacionadas satisfao de certas necessidades psicolgicas do indivduo. Ou por
outro lado, a Administrao persistindo no seu enfoque funcionalista passou a
incorporar conhecimentos do campo comportamental a fim de controlar e influenciar, de forma mais sutil, o indivduo no desempenho de suas atividades
no trabalho. (RIBEIRO, 2004, p.91)
323

As grandes contradies sociais vo desenvolver-se, entre uma classe de trabalhadores

com capacidade de criar valor e os infoexcludos, social e economicamente marginalizados.
DIMENSES E APRENDIZAGEM DE NOVAS COMPETNCIAS
A questo central que se coloca, quando se fala em sistemas de educao de adultos
visando ao desenvolvimento de competncias, o de saber como que a aprendizagem
acontece e como deve ser promovida.
A aprendizagem ocorre por meio da reflexo acerca dos resultados no meio envolvente dos pensamentos e aes. A interao tem, assim, um papel fundamental na
aprendizagem dos adultos. por meio da interao que se constri o sentido das coisas,
interpretando os acontecimentos luz da prpria experincia (YOUNG, 1998).
Vesalainess (1999) define trs fases para a aprendizagem: a experimentao; a avaliao do feedback; a mudana/aprendizagem, que dever ser ttica ou transformacional.
Entretanto, ao questionar-se a estrutura dos modelos mentais existentes, depara-se
com um novo modo de operao.
Kim (1993), apresenta um modelo semelhante da aprendizagem com duas dimenses: a operacional e a conceitual. A operacional traduzindo a aquisio do know-how,
a conceitual traduzindo a aquisio do know-why.
O modelo proposto pelo autor consiste em um ciclo com quatro etapas: observao/vivncia da experincia concreta, a implementao e teste dos conceitos, a
avaliao (assesment) e o design e construo de conceitos. As duas primeiras corresponderiam dimenso operacional, e as duas seguintes, dimenso conceitual da
aprendizagem.
Argyris (1978) caracteriza os tipos de aprendizagem da seguinte forma: Single loop
quando a aprendizagem permite intervir no processo de deteco e correo de erros,
enquadrados nos pressupostos em que a organizao baseia-se; a aprendizagem double
loop quando leva em conta a utilizao de um questionamento quanto aos pressupostos, valores, normas e polticas em que a organizao est inserida, devendo implicar a
mudana de modelos mentais.
Um terceiro tipo de aprendizagem, denominada de deutero-learning, estabelece que
o sujeito aprende a modificar ou desenvolver o seu modo de aprender a tirar lies da
experincia. O sujeito aprende a aprender.
Nyan (1994) distingue o termo competncia de autoaprendizagem do termo autoaprendizagem, dando ao primeiro um sentido muito mais amplo. A concepo subjacente a este ltimo termo o das pessoas que aprendem isoladas, distncia, sem contacto
324

presencial com o formador, eventualmente por meio de um computador, ou seja, refere

ao sistema de transmisso de conhecimento, e no a uma competncia interna do formando160 ou aprendiz.
Esses sistemas de aprendizagem autnomos so concebidos base da aprendizagem
passiva, isto , uma aprendizagem sequenciada, estruturada e delimitada por outros,
que no o aprendiz.
Competncia de autoaprendizagem, pelo contrrio, a que permite ao formando
gerir a sua prpria aprendizagem. Uma aprendizagem ativa, no s sobre o contedo,
mas sobre o processo de aprendizagem (idem, ibidem).
O eixo fundamental de anlise dos sistemas de formao no ser o do reconhecimento destes enquanto sistemas de transmisso de conhecimento distncia, mas
fundamentalmente o de identificar a sua contribuio para o desenvolvimento de uma
competncia interna do formando a autoaprendizagem enquanto objetivo pedaggico, o eixo fundamental ser o de alcanar e permanecer alm da concluso da ao, a
educao de adultos, por meio dos princpios da Andragogia.
O desenvolvimento dessa competncia exige o equacionamento de trs dimenses:
1. Do indivduo como membro de um grupo em aprendizagem, isto , em que medida o sistema contempla a articulao do indivduo com o grupo (interao com o
grupo de formandos) enquanto dimenso fundamental de aprendizagem.
2. Do formando enquanto indivduo, isto , em que ponto levam-se em conta as
caractersticas culturais prprias dos formandos.
3. De uma viso andraggica no design, implementao e avaliao do sistema.
Sheal (1989) refere-se a dez fatores relativos a essa abordagem, isto , os fatores que
facilitam a aprendizagem dos adultos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

aprendizagem informal ou casual;

quando necessitam de aprender algo;
quando as suas necessidades, estilos e ritmos so respeitados;
conhecimentos e experincia anterior utilizado;
controle sobre contedos e atividades de aprendizagem;
participao ativa, mental e fsica nas atividades de aprendizagem;
tempo para assimilao da nova informao, para a prtica de novas competncias
e para o desenvolvimento de novas atitudes;
8. possibilidade de praticar e aplicar com sucesso o que aprenderam;
160 O conceito de formando usado no texto no sentido amplo de aprendiz, e no apenas para indicar
o estudante formal do ltimo perodo de um curso regular.
325

9. focalizao em problemas relevantes e realistas;

10. acompanhamento e medidas de avaliao do desempenho de forma a que os formandos percebam o progresso adquirido.
Para avaliar melhor o fator 10, a dimenso pode ser operacionalizada pela taxa
de sucesso (aprovaes), pelo impacto na carreira (mudana de funes depois de
terminado o curso) e pelo aumento de competncias (consonncia com um determinado perfil).
importante lembrar s empresas o cuidado com o envolvimento das
pessoas em processos de mudana. indispensvel que elas sejam preparadas para a transio. Quando essa preparao falha, o ambiente interno
sofrer com isso atravs de um clima tenso para todos os empregados que
estejam direta ou indiretamente ligados s mudanas, em todos os nveis.
(RIBEIRO, 2004, p.43)

O treinamento e programas de formao profissional sustentam as mudanas

e possibilitam melhores resultados com qualidade de vida. Nos treinamentos com
esse objetivo, como o caso da Andragogia, as tcnicas so utilizadas no sentido de
que o profissional reconhea a si prprio no processo de mudana que est sendo
realizado.
COMO O ADULTO APRENDE
Segundo Olmaso (1999), a aprendizagem do adulto, diferentemente da criana
que ainda no alcanou a maturidade cognitiva, independe do ensino, uma vez que
aprender um processo interno e individual de processamento de conhecimentos correlacionados com experincias.
A fonte do conhecimento deve ser das mais variadas origens, desde um texto, cientificamente elaborado, a uma simples observao de uma cena cotidiana.
Dessa forma, contrrio tradio escolar, o professor na educao do adulto no
representa a luz do saber, mas sim uma das alternativas referenciais do conhecimento.
Sua atuao torna-se restrita transmisso do conhecimento, cujo alcance, quando
bem-sucedido, deve apenas sensibilizar o aprendiz para abrir-se ao seu processo de
recriao desse conhecimento. Na continuidade desse processo de recriao do conhecimento que o aprendiz completar, por experincia e em mudana de atitude,
seu crculo da aprendizagem.

326

Figura 22 modelo cognitivo de aprendizagem

Informao Perceptores Percepo
externa
sensoriais

Memria de
curta durao

Criao do
Conhecimento

Memria de
longa durao
Armazenamento

Retirada

Fonte: Tennyson (University of Minnesota USA).

Segundo esse modelo, o indivduo exposto ao conhecimento, e, a partir da, suas

percepes sensoriais entram em ao na leitura da mensagem, extraindo sua essncia
e remetendo-a para a memria de curta durao. De acordo com o significado dessa
mensagem, ela , em seguida, enviada para a memria de longa durao para ser armazenada junto aos conhecimentos adquiridos anteriormente. Uma vez escolhido, esse
novo conhecimento articulado com os anteriores e recriado um novo conhecimento
que realimentar o processo de desenvolvimento do indivduo. Em caso da insignificncia da mensagem, ela debilitada da memria.
A Andragogia defende que o adulto o agente de sua prpria aprendizagem. O
adulto precisa decidir aprender para que o processo ocorra. Como cada pessoa diferente uma da outra, cada uma necessita descobrir qual a sua melhor maneira de
aprender. Por exemplo, h pessoas que gostam de aprender vendo, outras ouvindo, e
outras mexendo. O importante que descubram sua maneira individual e tomem a
iniciativa para aprenderem aquilo de que necessitam.
Como a organizao constituda do conjunto das pessoas que nela trabalham,
seu desenvolvimento e competitividade dependem da aprendizagem de cada um de
seus colaboradores.
O objetivo desse sistema educacional deve derivar-se da natureza dinmica da sociedade caracterizada por mudana, no por tradio, processo ou rigidez esttica. Dentro
desse sistema, Rogers (1961) considera que devemos desenvolver um clima propcio ao
crescimento pessoal, um clima no qual a inovao no seja atemorizadora, a capacidade
criativa de todos os interessados seja alimentada e expressa, em vez de retalhada.
Em um discurso a educadores na Universidade Harvard, Rogers (1961) foi recebido com muitas crticas, a que respondeu com a seguinte afirmativa:

327

Minha experincia tem sido de que no posso ensinar outra pessoa a ensinar.
Ainda mais, passei a achar que os resultados de ensino so sem importncia
ou nocivos, percebi que perdi o interesse em ser professor e percebo que estou
interessado apenas em ser aprendiz.

Essa declarao compatvel com um ponto de vista. Por exemplo, to logo se pe

em foco a atividade de ensinar, surge a questo: o que ser ensinado? Do ponto de vista de observao superior do professor, o que precisa o estudante saber? Ou que deve
abranger o curso? Quaisquer respostas dadas a essas perguntas pressupem que o que
ensinado aprendido; e o que apresentado assimilado?
Alm disso, essa previso geralmente seguida de outra: o que assimilado deve ser
precisamente medido por algum meio, tal como um exame. Mas todas essas premissas
contrariam aquele ponto de vista sobre o homem que requer liberdade e individualidade. E todas elas tornam-se inteis em face do ponto de vista citado, que preconiza que
os esforos inerentes ao processo devem tender para a manuteno e a aceitao.
A implicao , naturalmente, que em nosso atual sistema falta confiana no ser
humano; ele, o sistema, nega tanto a liberdade quanto a dignidade do homem.
Para Olmaso (1999), o objetivo da cincia da Andragogia buscar a facilitao
da aprendizagem. Esse ponto de vista ratifica que o homem educado o homem que
aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar, aquele que percebe
que nenhum conhecimento seguro e definitivo, e que s o processo de buscar o conhecimento fornece alguma base para a segurana. Apenas de um contexto interpessoal
no qual a aprendizagem seja facilitada surgiro os aprendizes, cientistas e intelectuais
criativos, indivduos da espcie capazes de viver em um equilbrio, mas sempre mutvel,
entre o que atualmente conhecido e o que ainda desconhecido, mveis e mutveis
com relao aos problemas e fatos futuros.
Vale ressaltar que facilitao de aprendizagem no o equivalente a ensino, como
comumente definido. No depende, necessariamente, por exemplo, de aptides particulares do lder, de seu conhecimento erudito, de seu planejamento curricular, nem de
uso de recursos audiovisuais. No depende de aprendizagem programada, aulas, relatrios orais ou mesmo livros, lpis e papel. Qualquer um desses itens pode ser utilizado
como recurso.
Conclui-se que um facilitador de aprendizagem principalmente apenas um recurso em relao ao aprendiz. Mas, como um recurso vivo, o facilitador s deve funcionar
em uma relao interpessoal com o aprendiz. essa relao que deve, portanto, ser de
primordial importncia.
De acordo ainda com Olmaso (ibidem), h certas qualidades relacionadas a atitudes que existem na relao interpessoal entre facilitador e aprendiz. A primeira dessas
328

atitudes essenciais a realidade ou genuinidade. Para ser um facilitador, necessrio

despojar-se do tradicional papel, mscara ou fachada de ser O professor e tornar-se uma
pessoa no mesmo plano dos aprendizes. Isso significa dizer que deve expor os sentimentos, sejam quais forem. Se est entediado ou zangado, entusiasmado, deve se expor
livremente, sem precisar esconder de seus alunos.
Uma segunda atitude que deve permear a relao entre o facilitador e o aprendiz
a que nasce de duradoura confiana e aceitao, e at mesmo uma aceitao da
outra pessoa como indivduo valioso. Isso envolve preocupao, mas no de natureza
possessiva ou controladora. aceitao do outro como uma pessoa separada, como
sendo digna por seu prprio direito e merecedora da plena oportunidade de buscar,
experimentar e descobrir aquilo que engrandecedor do eu.
E, finalmente, em qualquer relao em que deva ocorrer aprendizagem, a comunicao efetiva essencial. Um facilitador de aprendizagem deve ser consciente da
maneira como o processo de educao e aprendizagem parece ser para o estudante.
Aprendizes, para serem bem-sucedidos em suas tarefas escolhidas, precisam de efetiva
comunicao. Precisam ser compreendidos, e no julgados ou ensinados. Facilitao
exige compreenso e aceitao.
Para o engajamento na funo de facilitao, precisamos considerar que o processo
de aprendizagem adulta inicia-se com a sensibilizao do indivduo, para que sua motivao seja despertada e, com isso, seu engajamento seja declarado. A negociao nessa
fase tem papel fundamental, pois a partir da ficam estabelecidos o comprometimento
com os eventos de aprendizagem e o caminho do dilogo entre aprendiz e facilitador.
Em seguida o aprendiz desafiado a buscar o conhecimento nas inmeras fontes disponveis do saber. Uma vez satisfeito com o nvel de conhecimento terico adquirido,
o aprendiz coloca essa bagagem de informao como alvo de anlise crtica com um
parceiro que se disponha a fornecer-lhe feedback.
Em caso de dvida ou insatisfao, o aprendiz retorna pesquisa para suprir sua
necessidade de aprofundamento do conhecer. Uma vez satisfeita sua demanda do conhecimento, o aprendiz avana para a fase seguinte, que a da experimentao. Nesse
momento ele avalia, de forma prtica, o teor de validade do seu conhecimento, que
ele prprio recriou por meio do seu arquivo de memria de longa durao. Aps essa
ltima fase de experimentao, o aprendiz tira suas concluses finais e se posiciona
apto para defender o objeto de sua nova aprendizagem, e est apto a compartilhar sua
experincia de autodesenvolvimento.
O facilitador de aprendizagem estar acompanhando o aprendiz nas diversas fases
mencionadas antes, acenando de forma aberta e flexvel, com indagaes que fomentem
sua vontade progressiva de maior aprofundamento quanto ao objeto da aprendizagem.
329

O facilitador a pessoa mais indicada a colocar questionamentos quanto s suas

prprias verdades, de modo a estar aberto s verdades descobertas pelo aprendiz.
DIFERENAS ENTRE PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA
As crianas so seres indefesos, dependentes. Precisam ser alimentados, protegidos,
vestidos, banhados, auxiliados nos primeiros passos. Durante anos acostumam-se a
essa dependncia, considerando-a como um componente normal do ambiente que as
rodeia. Na idade escolar, continuam aceitando essa dependncia, a autoridade do professor e a orientao deles como inquestionveis.
A adolescncia vai mudando este status quo. Tudo comea a ser questionado,
acentuam-se as rebeldias e, na escola, a infalibilidade e autoridade do professor
no so mais to absolutas assim. Alunos querem saber por que devem aprender geografia, histria ou cincias.
A idade adulta traz uma certa independncia. O indivduo acumula experincias de vida, aprende com os prprios erros, apercebe-se daquilo que no
sabe e o quanto este desconhecimento faz-lhe falta. Escolhe um parceiro ou
parceira, escolhe uma profisso e analisa criticamente cada informao que
recebe, classificando-a como til ou intil.
Esta evoluo, embora to relevante quando descrita nestes termos, ignorada pelos sistemas tradicionais de ensino. As escolas, as universidades tentam
ainda ensinar a adultos com as mesmas tcnicas didticas usadas nos colgios
primrios ou secundrios. A mesma pedagogia usada em crianas e adultos,
embora a prpria origem da palavra se refira educao e ensino das crianas
(do grego paids = criana).. (Cavalcanti, 1999)

Cavalcanti (1999) relata que Linderman, em 1926, pesquisando as melhores formas de educar adultos para a American Association for Adult Education, percebeu
algumas impropriedades nos mtodos utilizados, e escreveu:
Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e
professores so os pontos de partida, e os alunos so secundrios. O aluno
solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. Grande parte do
aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e conhecimento de outrem.

Mais adiante oferece solues quando afirma que ns aprendemos aquilo que ns
fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz. Desta forma, lana as
bases para o aprendizado centrado no estudante, e do aprendizado tipo aprender fazendo.
330

A partir de 1970, Malcolm Knowles trouxe tona as ideias plantadas por Linderman. Publicou vrias obras, entre elas The Adult Learner A Neglected Species (1973),
introduzindo e definindo o termo Andragogia A Arte e Cincia de Orientar Adultos
a Aprender. Da em diante, muitos educadores passaram a se dedicar ao tema, surgindo
ampla literatura sobre o assunto.
Kelvin Miller afirma que estudantes adultos retm apenas 10% do que ouve, aps
72 horas. Entretanto, so capazes de lembrar de 85% do que ouvem, veem e fazem, aps
o mesmo prazo. Ele observou, ainda, que as informaes mais lembradas so aquelas
recebidas nos primeiros quinze minutos de uma aula ou palestra.
Para melhorar esses nmeros, faz-se necessrio conhecer as peculiaridades da
aprendizagem no adulto e adaptar ou criar mtodos didticos para serem usados
nessa populao especfica.
Segundo Knowles apud Cavalcanti (1999), medida que as pessoas amadurecem,
sofrem transformaes:
1. passam de pessoas dependentes para indivduos independentes, autodirecionados;
2. acumulam experincias de vida que vo ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro;
3. seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu papel social, na sua profisso;
4. passam a esperar uma imediata aplicao prtica do que aprendem, reduzindo seu
interesse por conhecimentos a serem teis num futuro distante;
5. preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto;
6. passam a apresentar motivaes internas (como desejar uma promoo, sentir-se
realizado por ser capaz de uma ao recm-aprendida), mais intensas que motivaes externas como notas em provas, por exemplo.
Partindo desses princpios assumidos por Knowles, inmeras pesquisas foram realizadas sobre o assunto. Cavalcanti (1999) relata que em 1980 Brundage e MacKeracher
estudaram exaustivamente a aprendizagem em adultos e identificaram 36 princpios
de aprendizagem, bem como as estratgias para planejar e facilitar o ensino. Wilson e
Burket (1989) revisaram vrios trabalhos sobre teorias de ensino e identificaram inmeros conceitos que do suporte aos princpios da Andragogia. Tambm Robinson
(1992), em pesquisa por ele realizada entre estudantes secundrios, comprovou vrios
dos princpios da Andragogia, principalmente o uso das experincias de vida e a
motivao intrnseca em muitos estudantes.
331

Comparando o aprendizado de crianas (pedagogia) e de adultos (andragogia), se

destacam as diferenas apresentadas na Tabela 1:
Tabela 1 Quadro comparativo das caractersticas da aprendizagem na Pedagogia e
na Andragogia
Caractersticas da
aprendizagem
Relao Professor/Aluno

Razes da Aprendizagem

Experincia do Aluno

Orientao da Aprendizagem

Pedagogia

Andragogia

Professor o centro das aes,

decide o que ensinar, como
ensinar, e avalia a aprendizagem.

A aprendizagem adquire uma

caracterstica mais centrada no
aluno, na independncia e na
autogesto da aprendizagem.
Crianas (ou adultos) devem
Pessoas aprendem o que
realmente precisam saber
aprender o que a sociedade
espera que saibam (seguindo um (aprendizagem para a aplicao
prtica na vida diria).
currculo padronizado).
O ensino didtico,
A experincia rica fonte
de aprendizagem, por meio
padronizado, e a experincia do
da discusso e da soluo de
aluno tem pouco valor.
problemas em grupo.
Aprendizagem por assunto ou
Aprendizagem baseada em
matria.
problemas, exigindo ampla
gama de conhecimentos para se
chegar soluo.

Fonte: Cavalcanti. Andragogia: a aprendizagem dos adultos. Revista de Clnica Cirrgica da Paraba, ano
4, julho de 1999

Olmaso (1999) e Sancchez (2001) extrapolaram esses princpios para a administrao de recursos humanos. A capacidade de autogesto do prprio aprendizado, de
autoavaliao, de motivao intrnseca, deve ser usada como base para um programa
onde empregados assumam o comando de seu prprio desenvolvimento profissional,
com enormes vantagens para as empresas. Uma gesto baseada em modelos andraggicos
poder substituir o controle burocrtico e hierrquico, aumentando o comprometimento, a autoestima, a responsabilidade e a capacidade de grupos de funcionrios
resolverem seus problemas no trabalho.
Os atuais mtodos administrativos de controle da qualidade j preveem e utilizam
estas caractersticas dos adultos. No Controle da Qualidade Total, os funcionrios so
estimulados a reunies peridicas, onde so discutidos os problemas nos setores e processos sob sua responsabilidade, buscando-se suas causas, pesquisando-se as possveis
solues, que sero implementadas e reavaliadas posteriormente. Assim, fica implcita a
atividade de aprendizagem, onde pessoas vo trocar ideias, buscar em suas experincias
332

e outras fontes para a construo de um novo conhecimento e a soluo de problemas.

O setor empresarial, sem dvida mais gil que o de ensino, conseguiu difundir muito
mais rapidamente vrios dos conceitos da Andragogia, mesmo sem esse rtulo estabelecido pelo segmento pedaggico.
INVENTO SITUACIONAL
Para Olmaso (1999), a Andragogia necessita de uma contnua leitura da realidade que permita uma orientao adequada para as aes a serem estabelecidas.
Como estratgia, utiliza-se uma dinmica de construo e reconstruo ativa caracterizada principalmente pela sensibilidade para reconhecer e atuar em funo
do movimento continuado de produo da diversidade em um dado cenrio considerado o espao-temporalmente. Esse reconhecimento a base e a pauta para uma
estruturao que busca alterar, inverter, de forma radical, os agentes da produo de um
determinado tipo de desenvolvimento considerado indesejvel, mesmo reconhecendo os
limites e possibilidades de atuao, tomando como base principal, o cenrio da educao.
O conceito de invento situacional se faz necessrio como instrumento que nomeia
e elucida um determinado conjunto de aes. Representa uma interveno consciente
e especfica sobre uma situao reconhecida como indesejvel em um tempo-espao
designado e de acordo com as intenes dos atores sociais que sustentam as aes de
um sistema educacional. Significa, portanto, uma representao transitiva, localizada,
que configura um conjunto de intervenes sobre os problemas.
Compreendida como processo, a Andragogia tem em considerao a constante imposio para estabelecer-se e s assim atuar e continuar atuando por dentro de um encadeamento econmico, social e poltico que reafirma, como norma para a sociedade,
a produo da diversidade.
O invento situacional implica a utilizao de uma teoria de base apenas como uma
referncia para a elaborao de metodologias de sistematizao no totalmente estruturadas, onde os conceitos tm utilidade como imagens mentais que mediam e so
mediadas pelas aes que os atores implementam durante processos de transio que resultam na construo de sistemas, enquanto experincias refletidas, sem que seja dada,
em algum momento, uma forma acabada ao saber fazer.
Ao se realizar em bases concretas das situaes, o sistema se aperfeioa, e, ao atuar,
produz como consequncias fatos que o confirmam, impem reformulaes ou produzem a sua negao. Nesse caso, os conceitos passam a significar descries sistemticas e
orientadoras sobre experincias refletidas sem que seja dado, nem aos conceitos, nem s
aes prticas, o estatuto final que institui certa forma de fazer a Andragogia.
333

Essa dinmica de utilizao dos instrumentos conceituais impe Andragogia uma

estratgia de inveno continuada, que assim incorpora como vantagem o fato de beneficiar-se tanto dos sucessos como dos insucessos, uma vez que ambas as condies
impem mudanas, abrindo perspectivas para novas configuraes conceituais e operacionais. O sucesso reafirma a teoria de base, mas, ao mesmo tempo, induz a mudanas
pela capacidade de tornar inteis as formulaes que as originaram.
Os insucessos negam as formulaes iniciais e, por essa razo, tambm impem a
necessidade de mudanas. A cada utilizao da teoria de base criada uma possibilidade
para a sua desconstruo e a sua reconstituio, gerando formas particulares de fazer
a Andragogia e possibilitando que esta assuma inmeras configuraes, colocando-se
como instrumento de mudana de acordo com os diversos cenrios continuamente
produzidos pelos inmeros atores sociais.
Caso no seja considerado como sendo um conjunto normatizador de tcnicas ou estratgias, o conceito de invento situacional possibilita que a tecnologia e as estratgias utilizadas
sejam consideradas como mero incidente em um determinado momento histrico e em
certa organizao espacial, obedecendo a um roteiro que mediado pelo entrecruzamento
dos quadros de exigncias e de viabilidades, representados pelas disponibilidades colocadas pela modernizao dos conhecimentos tcnicos e pelas intenes reais de ao.
A Andragogia busca a viabilidade da utilizao da melhor escolha tecnolgica, o
melhor efeito, mas seria um engano compreend-la tomando como referncia qualquer
conjunto definido, rgido de tecnologias ou estratgias.
Ao contrrio, a Andragogia coloca-se apenas como um roteiro, uma indicao
metodolgica, uma referncia, para invento de sistemas educacionais que apresentem
como principal caracterstica a capacidade para aprender a partir da sugesto oferecida
pelos dados produzidos em cada situao. Exatamente por essa condio de roteiro
sistemtico para a construo de Sistemas Educacionais que aprendem, so produzidas
explicaes e constitudas condies de funcionalidade que s so eficientes nos casos
situados no tempo, sendo, portanto, corrigveis, respondendo de forma diferente por
meio de instrumentos tambm situados no tempo, relacionados a fatos configurados
em cada situao, cada momento.
A Andragogia uma proposta contrria noo de modelo compreendido como
uma soma de conceitos estruturalmente fechados, absolutos e sem evoluo com a
pretenso de nos levar a uma verdade evidente inquestionvel como tem sido utilizado
tradicionalmente na educao.
Percebe-se, finalmente, que o conceito de invento situacional no deve ser entendido
como a demarcao para a Andragogia, tendo aplicabilidade apenas sob limites reduzidos a
local ou regio exata, representando apenas uma convenincia estratgica local e temporria.
334

METODOLOGIA ANDRAGGICA
Considera-se a Andragogia como um instrumento de revoluo tecnolgica para
a obteno da excelncia organizacional, uma vez que trata do desenvolvimento da
pessoa adulta.
O gerenciamento das rotinas dirias das organizaes deve ser embasado nos princpios andraggicos para se obter o comprometimento de todos no esforo de transformao de sua otimizao. Sem mudanas das relaes entre lder e liderado, no
possvel a mudana organizacional para uma atuao competitiva.
A Andragogia definida por Malcolm Knowles como a arte e a cincia de ajudar
os adultos a aprender. Como conceito unificado de educao de adultos (em oposio
pedagogia), relativamente recente, procurando centrar os seus esforos em trs reas:
na maneira de organizar e realizar programas de educao de adultos; em formar os
professores de educao de adultos; em orientar os adultos a aprender.
O modelo andraggico levanta cinco hipteses acerca da relao dos adultos com a
aprendizagem, que constituem tambm conceitos importantes na forma como os sujeitos orientam a sua vida e como orientam a sua carreira: o conceito de aprendiz, o papel da
experincia do formando, disponibilidade para aprender, orientao para a aprendizagem
e motivao para aprender.
CONCEITO DE APRENDIZ
O adulto tem uma personalidade autodirigida e sente necessidade psicolgica de ser
tratado pelos outros como algum que capaz de ser responsvel por si prprio.
Entretanto, o que verificamos na maioria das situaes de educao e formao de
adultos que os formandos/aprendizes que dirigem a sua prpria vida nas mais diversas
situaes como trabalhadores, cnjuges, pais, cidados a partir do instante em que
entram na situao chamada educao, formao ou como quer que se lhe queira
chamar, regressam ao condicionamento escolar, assumem um papel de dependncia
e pedem para ser ensinados conflito interno entre as duas situaes (em formao e
fora dela), cuja questo absorve as energias que deveriam ser dedicadas aprendizagem.
A EXPERINCIA DO FORMANDO
A experincia dos adultos qualitativa e quantitativamente muito diferente da dos
jovens. Os adultos devem ser considerados como fontes de recursos, isto , utilizando a
experincia dos adultos aprendizes como matria das prprias aprendizagens discusso do grupo, exerccios de simulao, trabalho de campo, resoluo de problemas.
335

Se, numa situao educativa, a experincia do adulto ignorada, no valorizada,

no utilizada, no apenas a experincia que est a ser rejeitada, mas tambm a
prpria pessoa.
DISPONIBILIDADE PARA APRENDER
Os adultos disponibilizam-se para aprender quando experimentam a necessidade
de saber ou de fazer alguma coisa com vista a atuar com mais eficcia em algum aspecto
de suas vidas (tarefas de desenvolvimento, transies, perda de emprego, nascimento
de um filho). Todavia, a disponibilidade para aprender deve ser provocada (no necessrio que ela aparea naturalmente), induzida e estimulada (expondo os aprendizes
a modelos mais efetivos, envolvendo-os no planejamento profissional e vocacional).
ORIENTAO PARA A APRENDIZAGEM
Os adultos motivam-se para aprender depois de terem vivenciado experincias
numa situao da sua vida e, por isso, iniciam uma atividade educativa com uma orientao para a aprendizagem centrada na sua prpria vida. Portanto, na sua maioria, os
adultos no aprendem por aprender, mas sim por serem capazes de realizar uma tarefa,
resolver um problema ou viver de um modo mais satisfatrio. importante esclarecer
ao aprendiz o resultado das aprendizagens em termos de relevncia para os problemas e
tarefas da existncia (necessidade de saber o que vai ser aprendido).
MOTIVAO PARA APRENDER
Apesar de os adultos serem sensveis a motivaes de ordem externa (melhor salrio,
promoo, diploma) so, sobretudo, os fatores internos que so decisivos (autoestima,
reconhecimento de outrem, melhor qualidade de vida, maior autoconfiana).
Todas as prticas educativas subsidirias da utilizao do modelo andraggico so
importantes, pois promovem uma representao adequada das competncias prprias
e a promoo da autoestima, tentando conseguir que sujeitos com baixa escolaridade
formal acreditem que dispem de mltiplas capacidades e talentos.
A Andragogia ajuda tambm a compreenso da importncia que tem para os adultos
a noo do tempo e idade, em termos de investimento na formao.
A evoluo e o desenvolvimento do homem na idade adulta podem ser observados
sob o ngulo da percepo do tempo. De fato, um indivduo no v a aprendizagem da
mesma maneira aos 20 anos (em que considera que tem toda a vida sua frente), aos
40 anos (quando considera que j realizou metade do caminho) e aos 70 anos (quando
336

v os seus prprios filhos envelhecerem). De acordo com a sua esperana de vida, ou

ainda segundo a conscincia da sua esperana de vida, o adulto identifica e valoriza as
oportunidades de formao.
A partir dos 30 anos, o jovem adulto comea a tomar conscincia de que o tempo
que dispe no ilimitado e que o conjunto de opes que lhe oferecido (em termos
de famlia, emprego) retrai-se medida que o tempo passa.
PREMISSAS DA METOLOGIA ANDRAGGICA
Segundo Olmaso (1999), o relacionamento educacional com adultos requer uma
metodologia que, contnua e sistematicamente, desafie o seu comportamento proativo. Na verdade, o que se quer cercar todas as possibilidades para que o adulto sinta-se
inteiramente responsvel pelo seu desenvolvimento e jamais projete para o outro essa
responsabilidade. A conscincia do adulto em ser o agente de sua aprendizagem deve
ser ressaltada constantemente para no se acomodar na reao. As premissas da
metodologia descritas por Olmaso (ibidem) so: Liberdade e Responsabilidade e
Comportamento Proativo.
LIBERDADE E RESPONSABILIDADE
A prtica da Andragogia est sustentanda em dois pilares: liberdade e responsabilidade. A liberdade de escolha o ponto inicial para o adulto decidir sobre sua participao num evento de aprendizagem ou mesmo de uma atividade profissional. O lder
jamais determina, de forma autocrtica e unilateral, a participao de um subordinado
em uma atividade organizacional, principalmente tratando-se de pessoas de conscincia
predominantemente crtica. O adulto, consciente de sua maioridade, deve decidir por
si prprio o que conveniente ou no para o seu envolvimento, da a necessidade de
negociao para o seu comprometimento.
Em consequncia da liberdade de escolha, o adulto deve ser informado, quando
necessrio, sobre as responsabilidades de sua deciso, sejam direitos ou de deveres.
importante frisar que esse alerta no no sentido de presso ou alguma ameaa para se
conseguir sua adeso, mas educativa, uma vez que as decises devem redundar em riscos, acertos ou erros. O adulto jamais deve ser punido por algum por ter tomado uma
deciso equivocada. O prprio erro consiste em si uma punio. Quando isso acontecer, a melhor estratgia analisar o erro cometido, fazendo dele uma oportunidade de
aprendizagem para se evitar sua reincidncia.
A liberdade sem responsabilidade tem tendncia a ser transformada em anarquia.
Ou seja, o indivduo, segundo suas convenincias, escolhe uma alternativa sem medir
337

suas possveis consequncias, principalmente no que diz respeito aos direitos dos outros. Da mesma forma, a responsabilidade sem liberdade de ao como uma camisa
de fora, na qual o indivduo cobrado por resultados, mas suas aes so todas controladas e limitadas. Da a seriedade e a interdependncia dos dois fatores.
Com essa viso, o adulto torna-se consciente de que sua liberdade de ao na organizao para produzir resultados.
COMPORTAMENTO PR-ATIVO
As relaes andraggicas propem-se a estabelecer a necessidade da autodiretividade do adulto. Essa nfase deve imprimir no comportamento do adulto a
esperada proatividade. Com isso, seus questionamentos devem ser respondidos com
outros questionamentos, de modo a lev-lo a se desvencilhar da sua dependncia infantil
na qual foi condicionado.
A opo efetiva pelo comportamento proativo do adulto depende da utilizao de
sua conscincia crtica, que o leva, com independncia, s suas experincias de aprender
a aprender.
Considerando as experincias anteriores do adulto com os relacionamentos infantilizadores, aos quais foi exposto ao longo de sua vida, natural que ele tenha alguma
dificuldade para declarar sua independncia e abandonar sua conscincia ingnua. Por
isso, ele deve ser lembrado sobre seu papel de agente de aprendizagem para que busque
seus motivos de ao (motivao) ao seu permanente autodesenvolvimento.
Tabela 2 Quadro comparativo entre os dois tipos comuns de profissionais, contrastando com algumas de suas caractersticas principais no ambiente de trabalho
Proativo
Inclui-se como soluo do problema
Apresenta sempre um plano
Mostra-se disposto a ajudar os outros
Busca respostas para as dificuldades
V sempre luz no meio da escurido
Afirma: muito difcil, mas possvel
V valor tanto no velho quanto no novo
Diz: vai dar certo, vamos experimentar
Declara: no tenho, mas vou tentar...
Afirma: o mundo assim, mas pode mudar...

Reativo
Inclui-se como parte do problema
Apresenta sempre uma desculpa
Limita-se a fazer apenas o seu trabalho
Busca dificuldades para as respostas
V sempre escurido no meio da luz
Afirma: pode ser possvel, mas muito difcil
V valor ou no velho ou no novo
Diz: pode dar errado, vamos esperar
Declara: se eu tivesse, eu tentaria...
Afirma: o mundo sempre foi assim...

Fonte: Olmaso. Viso andraggica: valorizando o desenvolvimento dos seres humanos nas negociaes.
1999.
338

FACILITAO E LIDERANA
Considerando que o homem um ser social e, como tal, agrupa-se em organizaes
para a obteno de melhores resultados, depara-se assim com o contexto social. Nesse contexto, o adulto abre mo de seu individualismo, to exacerbado quando criana, e se ajusta
convivncia coletiva, cujos desafios tornam-se mais atraentes para sua autorrealizao.
O adulto tem necessidade do convvio social para o seu autodesenvolvimento.
No no sentido de ser ensinado por outrem, mas de compartilhar suas experincias de
aprendizagem.
O comportamento produtivo social, por sua vez, exige fora canalizadora da sinergia de grupo em funo de um objetivo comum.
Para atender a essa demanda canalizadora, seja de natureza de produo do conhecimento, ou de bens de consumo e capital, o facilitador, que no deixa de ser um lder,
no conceito de desafiador para as mudanas, uma figura de valor. A funo principal
do lder a de estimular os liderados, em um ambiente de liberdade, quanto ao cumprimento de suas responsabilidades e de atingirem o objetivo estabelecido para a equipe.
O PROCESSO METODOLGICO
O fluxograma da figura 23 descreve o processo andraggico que deve ser utilizado
para garantir a proatividade e autodesenvolvimento do aprendiz adulto. O modelo
uma referncia metodolgica flexvel a ser validada pelo modelo cognitivo de aprendizagem do adulto.
UM CONCEITO DE EDUCAO
Os sistemas que buscam a melhoria do desempenho do ensino no Brasil devem ser
organizados para difundir o saber universitrio, oferecendo oportunidades, alm das
convencionais, para que se superem os currculos convencionais realizando pesquisas e
experimentos que gerem novos conceitos de educao.
CAMINHOS PARA A APRENDIZAGEM ANDRAGGICA
Os mtodos andraggicos tm sido utilizados em empresas de todo o mundo. Os
conceitos esto sendo expandidos, como j mencionado, para a gesto de pessoas,
planejamento estratgico, marketing, comunicao, processos de qualidade. Desde
simples reunies at complexos projetos de planejamento estratgico, esto seguindo
mtodos baseados em conceitos andraggicos.
339

As empresas perceberam as vantagens e rapidamente implantaram programas de

formao para transformarem seus funcionrios em parceiros permanentes dentro da
organizao.
A teoria andraggica da aprendizagem de adultos no deixa de lado as caractersticas intrnsecas dos educandos, tais como o capital intelectual, ambiente organizacional
e a educao do processo de cultura organizacional da empresa.
Figura 1 Adulto: o fluxograma descreve o processo andraggico que deve ser utilizado para garantir a proatividade e autodesenvolvimento do aprendiz

APLICAO DA TEORIA DA ANDRAGOGIA NA APRENDIZAGEM DE

ADULTOS
Transferir-se do ensino clssico para os novos enfoques andraggicos , no mnimo, trabalhoso. O facilitador envolvido nessa migrao precisa ser bem preparado,
inclusive por meio de programas andraggicos. O professor precisa transformar-se
340

em tutor eficiente de atividades de grupos, devendo demonstrar a importncia prtica

do assunto a ser estudado, deve transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, a sensao
de que aquele conhecimento far diferena na vida dos alunos; deve transmitir fora,
segurana, a sensao de que aquela atividade est mudando a vida de todos, e no
simplesmente preenchendo espaos em seus crebros.
As caractersticas de aprendizagem apresentadas pelos adultos devem ser exploradas
por meio de abordagens e mtodos apropriados, produzindo uma maior eficincia das
atividades educativas.
Canrio (1999) relata que os adultos tm experincias de vida mais numerosas e
mais diversificadas que as crianas. Isso significa que, quando formam grupos, estes so
mais heterogneos em conhecimentos, necessidades, interesses e objetivos. Por outro
lado, uma rica fonte de consulta estar presente no somatrio das experincias dos
participantes. Essa fonte poder ser explorada por meio de mtodos que exijam o uso
das experincias dos participantes, como discusses em grupo, exerccios de simulao,
aprendizagem baseada em problemas e discusses de casos.
Essas atividades permitem o compartilhamento dos conhecimentos j existentes
para alguns, alm de reforar a autoestima do grupo. Uma certa tendncia acomodao, com fechamento da aceitao do grupo para novas ideias, dever ser quebrada
pelo facilitador, propondo discusses e problemas que produzam conflitos intelectuais,
a serem debatidos com base factual.
Os adultos vivem o dia a dia, portanto, esto sempre propensos a aprender algo que
contribua para suas atividades profissionais ou para resolver problemas reais. O mesmo
verdade quando novas habilidades, valores e atitudes estiverem conectados com
situaes da vida real.
Os adultos sentem-se motivados a aprender quando entendem as vantagens e
benefcios de um aprendizado, bem como as consequncias negativas de seu desconhecimento. Mtodos que permitam ao aluno perceber suas prprias deficincias, ou
a diferena entre o status atual de seu conhecimento e o ponto ideal de conhecimento
ou habilidade que sero exigidos, sem dvida sero teis para produzir essa motivao.
Os adultos sentem a necessidade de serem vistos como independentes e ressentem-se
quando obrigados a ceder ao desejo ou s ordens de outrem.
Por outro lado, devido a toda uma cultura de ensino em que o professor o centro
do processo de ensino-aprendizagem, muitos ainda precisam de um professor para lhes
dizer o que fazer. Alguns adultos preferem participar do planejamento e execuo das
atividades educacionais.
O professor precisa valer-se dessas tendncias para conseguir mais participao e
envolvimento dos estudantes. Isso pode ser conseguido por meio de uma avaliao das
341

necessidades do grupo, cujos resultados sero enfaticamente utilizados no planejamento das atividades. A independncia, a responsabilidade ser estimulada pelo uso das
simulaes, apresentaes de casos, aprendizagem baseada em problemas, bem como
nos processos de avaliao de grupo e autoavaliao.
Os estmulos externos so classicamente utilizados para motivar o aprendizado,
como notas nos exames, premiaes, perspectivas de promoes ou melhores empregos. Entretanto, as motivaes mais fortes nos adultos so internas, relacionadas com
a satisfao pelo trabalho realizado, melhoria da qualidade de vida, elevao da autoestima. Um programa educacional, portanto, ter maiores chances de bons resultados
se estiver voltado para essas motivaes pessoais e atender aos anseios dos estudantes.
Cavalcanti (1999), relata que algumas limitaes so impostas a alguns grupos de
adultos, o que impede que venham a aprender ou aderir a programas de aprendizagem.
O tempo disponvel, o acesso a bibliotecas, a servios, a laboratrios, a internet so
alguns desses fatores limitantes. A disponibilizao desses fatores aos estudantes contribui de modo significativo para o resultado final de todo o processo.
Adultos no gostam de ficar embaraados diante de outras pessoas. Assim, adotaro
uma representao reservada nas atividades de grupo at se sentirem seguros de que no
sero ridicularizados.
O ensino andraggico deve comear pela arrumao da sala de aula, com cadeiras
arrumadas de modo a facilitar discusses em pequenos grupos. preciso evitar colocar
as cadeiras dispostas em fileiras.
Antes de cada aula, o facilitador deve escrever uma pergunta provocativa no quadro,
de modo a despertar o interesse pelo assunto antes mesmo do incio da atividade.
O facilitador preparado para interagir ao ensino de adultos raramente responde a
alguma pergunta; deixar o grupo discutir at chegar resposta. O facilitador jamais
deve dizer que a resposta de um adulto est errada. Cada resposta sempre tem alguma
ponta de verdade, que deve ser trabalhada.
Os adultos concentram-se numa explanao terica durante sete minutos. Depois
disso, a ateno dispersa-se. Esse perodo deve ser usado pelo facilitador para estabelecer os objetivos, a relevncia do assunto a ser discutido, enfatizar o valor desse conhecimento, esclarecendo o quanto se sente motivado a discuti-lo. Vencidos os sete minutos,
tempo de iniciar uma discusso ou outra atividade, de modo a diversificar o mtodo
e conseguir de volta a ateno. Essas alternncias devem tomar at 30% do tempo de
uma aula terica, porm permitem quadruplicar o volume de informaes assimiladas
pelos estudantes.
preciso estimular o autodidatismo, a capacidade de autoavaliao e autocrtica, as
habilidades profissionais, a capacidade de trabalhar em equipes. importante enfatizar
342

a responsabilidade pessoal pelo prprio aprendizado, a necessidade, capacitao para

a aprendizagem continuada ao longo da vida, e estimular a responsabilidade social,
formando profissionais competentes, com autoestima, seguros de suas habilidades
profissionais e comprometidos com a sociedade qual devero servir.
Os mdulos que compem os processos de aprendizagem com relao aos contedos tcnicos so antecedidos por um teste de avaliao do conhecimento, chamado
tambm de Avaliao de Entrada. Esse teste composto por quinze questes de mltipla escolha, representando a essncia do contedo que dever ser aprendido, durante
o treinamento ou processo educativo.
A escala de pontuao e conceitos a seguinte:
15 acertos = 100% Excelente
Entre 14 e 12 acertos = 80% Muito Bom
Entre 11 e 8 acertos = 70/53% Regular
Igual ou abaixo de 7 acertos = 47% Insuficiente
Caso o participante atinja o ndice de acertos igual ou superior a 80%, o facilitador
negocia com ele, novamente, sobre a convenincia de sua permanncia no treinamento, uma vez que ele provou conhecer o assunto. Sua deciso em permanecer poder ser
justificada pelo seu desejo de vivenciar com os colegas a parte prtica do assunto.
Ao final do treinamento, os participantes refazem o teste de conhecimento, agora
denominado de Teste de Sada, quando eles comparam seu aproveitamento terico.
Para o treinamento ser considerado com sucesso, espera-se que 80% dos participantes atinjam no mnimo 80% de acertos. Aqueles participantes que no atingirem 80%
so redirecionados quanto aos assuntos que no compreenderam com profundidade.
Esse redirecionamento feito de forma individualizada pelo facilitador, orientando
o treinando, aps localizar a sua dificuldade, o que ele precisa pesquisar ou mesmo
exercitar mais.
Usualmente, os treinandos aprendem, por conta prpria e de forma sinrgica, a dar
significncia aos contedos elaborados pelos especialistas, de acordo com suas experincias e conhecimentos acumulados. Dessa forma, o conhecimento recriado e ampliado
no contexto especfico do grupo, sob a liderana do facilitador.
A Andragogia fomenta a liberdade, a possibilidade de aprender a aprender, a
responsabilidade solitria de que cada opo adulta determina a arquitetura do seu
prprio conhecimento.
Andragogia no um discurso simplesmente terico ou uma extenso da Pedagogia, uma vez que elas se contrapem, principalmente no que diz respeito prtica do
343

relacionamento educacional, enquanto a Pedagogia abriga o papel do professor ou instrutor como fonte insubstituvel de orientao para o saber, por considerar o aprendiz
dependente e, portanto, objeto do ensino.
Para a Andragogia, o professor uma fonte a mais de conhecimento, como a enciclopdia, o livro, a TV, a internet. O professor precisa ocupar um papel de maior
relevncia no processo de aprendizagem do adulto, abandonando o pedestal do saber,
e se colocar no nvel do aprendiz, disposto a facilitar o processo de aprendizagem, num
esforo de mtua investigao com o aprendiz.
A liberdade sem responsabilidade no contribui para o adulto libertar-se de sua
menoridade, e vice-versa. Nesse ponto, faz-se necessria a figura do lder para desafiar o
liderado a superar-se e mudar, persistentemente, seu comportamento reativo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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