Documento Final

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA

EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA
SUBDIRECCIN DE ESTNDARES Y
EVALUACIN
PROYECTO MEN - ASCOFADE
TALLERES DE APROPIACIN DE LOS

ESTNDARES DE COMPETENCIAS BSICAS Y
CIUDADANAS
2005
Estndares de Competencias Bsicas y Ciudadanas
Ministerio de Educacin Nacional, 2004
Estndares de las reas de Lenguaje, Matemticas, Ciencias

Naturales, Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas
Ministra de Educacin Nacional
Cecilia Mara Vlez White
Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Juana Ins Daz Tafur
Directora de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y
Media
Sonia Cristina Prieto Zartha
Subdirectora de Estndares y Evaluacin
Ingrid Vanegas Snchez
Coordinadora del proyecto MEN ASCOFADE
Miryam Ochoa
Equipo de Estndares
Elkin Daro Agudelo Colorado, Antonio Rivera Serrano, Aura Marina
Castro de Ramirez y Angela Yanixa Duarte Pacheco
Equipo MEN-ASCOFADE
Ana Mara Crdenas Navas, Adriana Herrera Gutierrez, Juanita Lleras
Acosta
Equipo MEN ASCOFADE - UNIVERSIDADES
Alexander Ruiz, Universidad Pedaggica Nacional
Gonzalo Ordez, Universidad Industrial de Santander
2
Jos Ignacio Correa, Universidad Pedaggica Nacional

Cesar Romero, Universidad Tecnolgica de Tunja
Gloria Garca, Universidad Pedaggica Nacional
Gilberto Obando, Universidad de Antioquia
Carola Hernndez, Universidad de los Andes
Guillermo Vsquez, Universidad de Cauca
Gildardo Rivera, Universidad Tecnolgica de Pereira
Jos Ramn Martnez, Universidad de la Amazona
Coordinacin Logstica del proyecto
Roco Monroy Henao - ASCOFADE
Adriana Herrera Gutirrez- MEN
Edicin del documento
Ana Mara Crdenas Navas
Juanita Lleras Acosta
Manuel Antonio Cruz
ngela Duran Pacheco
Katherine Siomar Herrera Jimnez
Primera edicin
Junio de 2005
Impresin
Enlace Editores Ltda.
Impreso y hecho en Colombia
Contenido
Unidad 1. Marcos Generales

Presentacin estrategia formacin de formadores y maestros en
formacin
Presentacin antecedentes de polticas curriculares
10
Presentacin conceptualizacin curricular bsica
12
Presentacin marco pedaggico y conceptual proyectos de aula
14
Presentacin estndares de competencias ciudadanas
16
Guas de trabajo formacin de competencias ciudadanas
21
Unidad 2. Unidades de las reas

Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje
32
Presentacin general estndares de lenguaje
33
Guas de trabajo formacin de competencias en lenguaje
38
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas
44
Presentacin general estndares de matemticas
45
Guas de trabajo formacin de competencias en matemticas
47
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales
67
Presentacin general estndares de ciencias naturales
68
Guas de trabajo formacin de competencias en ciencias naturales
72
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales
85
Presentacin general estndares de ciencias sociales
86
Guas de trabajo formacin de competencias en ciencias sociales
91

DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN
6
PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA.

ESTRATEGIA FORMACIN DE FORMADORES
AGENDA DE TRABAJO
Da 1
8:00 8:30
8:30 9:00
Da 2
Saludo de bienvenida y
Presentacin de los
participantes. Expectativas
Presentacin General de la
estrategia
9:00
9:30
9:30
10:00
10:00
-10:30
10:30 11:30
11:30
12:30
12:30
1:00
Presentacin de antecedentes
de poltica.
Presentacin de
conceptualizacin curricular
Receso
1:00
2:30
Almuerzo
Presentacin General de
Proyectos de aula
Presentacin general de
competencias ciudadanas
Comentarios y sugerencias
sobre transversalidad de las
competencias ciudadanas
8:00
10:00
- Presentacin general y taller de

Matemticas
10:00
-10:30
Receso
10:30
-12:30
Presentacin general y taller de

Ciencias Naturales
12:30
2:00
Almuerzo
2:30 3:30
Taller de competencias
ciudadanas
2:00 4:00

Ciencias Sociales
3:30
4:00
Receso
4:00
4:30
4:30
6:00
Receso
4:00 6:00

Lenguaje
Sesin de acuerdos y
compromisos
Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia
PROYECTO MEN ASCOFADE I CETEX
MI NI STERI O DE EDUCACI N NACI ONAL
ESTRATEGIA DE FORMACIN DE
FORMADORES EN ESTNDARES DE
MATEMTICAS, LENGUAJ E,
COMPETENCIAS CIUDADANAS, CIENCIAS
NATURALES Y CIENCIAS SOCIALES
OBJ ETIVOS
Contribuir con la formacin inicial de maestros y de los
formadores de formadores en los principios tericos,
tendencias y enfoques en los que se sustentan los
estndares bsicos de calidad y en su evaluacin.
Contribuir con la creacin de espacios de reflexin y

socializacin de las experiencias de aula realizadas como
recurso para la formulacin de propuestas de mejoramiento.
Desarrollar y validar propuestas de aula con los estndares

bsicos de calidad como referente para su formulacin, y
que sean coherentes con las caractersticas de las
instituciones
participantes.
ORGANIZACIN
Elaborar estudios de casos a partir de las experiencias de

aula realizadas para utilizarlos como recurso en los
Ministerio de Educacin
Nacional
programas de formacin inicial de maestros
media
CRONOGRAMA
Contribuir
al desarrollo de competencias para observar,
7 Captulos
regionales:
medir , valorar , analizar e interpretar los avances y
Zona Caribe:de
2 nodos.
resultados
los Sedes:
proyectos de aula.
Santanderes: Sede
Montera y Barranquilla
Antioquia:
Medelln
Eje Cafetero:
Pereira
Momento
Encuentro de expertos en Bogot, para consolidar

las temticas y el diseo del taller. Las dos
temticas generales son: Estndares-Calidad,
Estndares-Evaluacin.
Abril 22- 23
Consolidacin del documento. Equipo de

estndares del MEN
Abril 25 al 29
Taller de talleristas. Bogot
Mayo 16 y 17
Desarrollo de los talleres en los captulos

regionales
Segunda
quincena de junio
I mplementacin y desarrollo de los proyectos de

aula en las instituciones educativas
J ulio, agosto y
septiembre
Autoformacin:
Seguimiento
Encuentro con los maestros en formacin y los

formadores de formadores involucrados en la
propuesta, que estn desarrollando los proyectos
de aula
Segunda
quincena de
Septiembre
Valoracin y
socializacin
Encuentro con los maestros en formacin y los

formadores de formadores involucrados en la
propuesta, que estn desarrollando los proyectos
de aula, con el fin de hacer un balance de los
mismos en alcances, proyecciones y dificultades
Segunda
quincena de
octubre
Entrega informe
final
Elaboracin de casos
Noviembre
Formacin:
comprensin y
apropiacin de
estndares
Zona Centro: 2
nodos. Sede
Bogot
Sede Ibagu
Sur Occidente:
Sede Cali
Fechas
Abril 9 al 20
Bucaramanga
Sur Oriente:
Actividades
Trabajo individual: Lectura de documentos y
prediseo del taller, por parte de los coautores de
los estndares seleccionados.
DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA
CONVENIO MEN - ASCOFADE

ESTRATEGIA FORMACIN DE
FORMADORES
COORDINACIN
BENEFICIARIOS
ASCOFADE
MEN
FACULTADES EDUCACIN
DIRECTOS
ENS
Coordinadores calidad
INDIRECTOS
ORGANIZACION
MOMENTOS
EQUIPO TCNICO REGIONAL
PLANEACIN Y
DISEO TALLERES
REUNION
TALLERISTAS
METODOLOGA
TRABAJO
INDIVIDUAL
TALLER
ACTORES
EXPERTOS
ASCOFADE
MEN
ASCOFADE
RESULTADOS
TALLER
DISEADO
POR REAS
MODULO
VALIDADO
Y ESTRATEGIA
DEFINIDA
IMPACTO
CAPITULOS: Caribe y Centro (2 nodos c/u),

Suroriente, Suroccidente, Santanderes, Antioquia y
Eje cafetero.
SEGUNDO MOMENTO
Formacin y autoformacin
PRIMER MOMENTO:
Planeacin y diseo
TALLERES
CAPITULOS
IMPLEMENTACIN
PROYECTOS AULA
TALLER
PROYECTOS
DE AULA
ENS Y FACULTADES :
PRACTICANTES Y
COORD. PRCTICA.
COORDINADORES
DE CALIDAD SE
ENS Y FACULTADES :
PRACTICANTES Y
COORD. PRCTICA
APROPIACION DE
ESTRATEGIA POR
PARTE DE LOS
CAPTULOS.
IE con convenio
PROYECTOS DE
AULA
IMPLEMENTADOS
TERCER MOMENTO
Socializacin y valoracin
TALLER DE
SEGUIMIENTO
TALLER DE
VALORACIN
TALLER
TALLER
ENS
FACULTADES
MEN
ENS
FACULTADES
MEN
AVANCES EN LA
IMPLEMENTACI
N
Y PAUTAS DE LA
VALORACIN
SOCIALIZACINY
VALORACIN DE
EXPERIENCIAS
DESARROLLADAS
PROYECTOS DE AULA INCORPORANDO ESTNDARES

APROPIACIN DE ESTNDARES POR PARTE DE FACULTADES DE EDUCACIN Y ENS
CRONOGRAMA TALLERES
Primer momento
Segundo momento
Formacin y autoformacin
Induccin y Fundamentacin.
PRIMER MOMENTO
Pautas valoracin y desarrollo de experiencias de aula

SEDE
FECHAS
CAPTULO CENTRO 1
CAPTULO SUROCCIDENTE
CAPITULO SURORIENTE
CAPTULO EJ E CAFETERO
Sede Bogot
Sede Cali
Sede Ibagu
Sede Pereira
21 y 22 de junio
21 y 22 de junio
21 y 22 de junio
21 y 22 de junio
CAPTULO ANTIOQUA
CAPTULO CENTRO 2
CAPTULO CARIBE 1
CAPTULO SANTANDERES
Sede Medelln
Sede Bogot
Sede Barranquilla
Sede Bucaramanga
23 y 24 de junio
23 y 24 de junio
23 y 24 de junio
23 y 24 de junio
CAPTULO CARIBE 2
Sede Montera
14 y 15 de julio
(por confirmar)
SEGUNDO MOMENTO
CAPTULO CENTRO 2
CAPTULO CARIBE 1
CAPTULO SANTANDERES
CAPTULO CARIBE 2
SEDE
Sede Bogot
Sede Barranquilla
Sede Bucaramanga
Sede Montera
FECHAS
16 y 17 de septiembre
CAPTULO CENTRO 1
CAPTULO SURORIENTE
CAPTULO ANTIOQUA
Sede Bogot
Sede Cal
Sede Ibagu
Sede Pereira
Sede Medelln
PAUTAS FINALES
Tercer momento
Socializacin de las experiencias de aula
Valoracin de las experiencias
TERCER MOMENTO
CAPTULO CENTRO 2
CAPTULO CARIBE 1
CAPTULO SANTANDERES
CAPTULO CARIBE 2
SEDE
Sede Bogot
Sede Barranquilla
Sede Bucaramanga
Sede Montera
FECHAS
14 y 15 de octubre
14 y 15 de octubre
14 y 15 de octubre
14 y 15 de octubre
CAPTULO CENTRO 1
CAPTULO SURORIENTE
CAPTULO ANTIOQUA
Sede Bogot
Sede Cal
Sede Ibagu
Sede Pereira
Sede Medelln
21 y 22 de octubre
21 y 22 de octubre
21 y 22 de octubre
21 y 22 de octubre
21 y 22 de octubre
Equipo Regional
- Facultad de Educacin
- Escuela Normal Superior
- Coordinador de calidad
Compromiso de participacin durante los tres momentos de la
estrategia y de implementacin de proyectos de aula.
Materiales impresos y audiovisuales
- Mdulo que acompaara el desarrollo de los talleres
- Documentos producto de este proyecto
10
ANTECEDENTES DE POL TI CAS

Colombia reforma curricular de 1978:
ANTECEDENTES DE POL TI CAS
Establecimiento de un currculo nacional por reas

Materiales basados en el currculo
Control de textos y materiales educativos para estudiantes
Capacitacin docentes orientada por el currculo preestablecido
Currculo (Art. 4 Decreto 1419):
Centrado en el estudiante para su desarrollo integral
Equilibrio entre teora y prctica
Sistema orientado a la formacin personal e integracin
social
Promover el estudio de problemas nacionales e internacionales
Ley 715 del 2001: Artculo 5

Ley 115 de 1994: Autonoma curricular
- PEI. Lineamientos curriculares por rea
-
Plan de estudio
Indicadores de logro curricular
Innovaciones curriculares
Investigacin educativa
Evaluacin de los planes y los programas educativos
Formular las polticas y objetivos de desarrollo para el sector educativo

y dictar normas para la organizacin y prestacin del servicio.
Establecer las normas tcnicas curriculares y pedaggicas para los
niveles de educacin preescolar, bsica y media, sin perjuicio de la
autonoma de las Instituciones Educativas y de la especificidad de tipo
regional.
FUNDAMENTOS LEGALES
Definir, disear y establecer instrumentos y mecanismos para la

calidad de la educacin
.
LEY GENERAL DE EDUCACIN (Ley 115/94):

Art. 76. LEY 115/ 94
Art. 73. PEI (Aspectos)

-
Principios y fines del establecimiento

Recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios
Estrategia pedaggica
Reglamento para docentes y estudiantes
Sistema de gestin
Currculo es el conjunto de criterios, planes de

estudio, programas, metodologas,
y
procesos que contribuyen a la formacin integral
y a la construccin de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo tambin los
recursos y llevar a cabo el PEI .
11
PLAN DE ESTUDIOS
AUTONOMIA ESCOLAR
Art. 79. LEY 115/ 94
Art. 77. LEY 115/ 94
es el esquema estructurado de las reas obligatorias y

fundamentales y de reas optativas con sus respectivas
asignaturas, que forman parte del currculo de los
establecimientos educativos
En la educacin formal, dicho plan debe establecer los
objetivos por niveles, grados y reas, la metodologa, la
distribucin del tiempo y los criterios de evaluacin y
administracin, de acuerdo con el PEI y con las disposiciones
legales vigentes
Dentro de los lmites fijados por la presente ley y el PEI, las

instituciones de educacin formal gozan de autonoma para
organizar las reas fundamentales de conocimientos definidas para
cada nivel, introducir asignaturas optativas dentros de las reas
establecidas por la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y
caractersticas
regionales, adoptar mtodos de enseanza y
organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de
los lineamientos que establezca el MEN
LA AUTONOMA PARA LA CONSTRUCCIN

PERMANENTE DEL CURRCULO
CONSIDERACIONES SOBRE
ESCOLAR
AUTONOMA
Art. 4. Resolucin 2343/ 96

Se realizar a travs de un proceso secuencial y
sistemtico que comprende la conformacin de
una comunidad pedaggica
investigadora y
constructora del curriculo, el diseo,
desarrollo,
Repblica
de Colombia
seguimiento, evaluacin y retroalimentacin del
mismo y su adopcin como parte del PEI
Limitan los estndares bsicos de competencias

la autonoma escolar?
? Autonoma sujeta a condiciones

? Autonoma a las instituciones educativas
? Autonoma evidenciada a travs de la construccin de PEI s participativos
y consensuados
? Autonoma curricular no es fragmentacin y dispersinRepblica
curricular
de Colombia
? De la autonoma curricular hace parte, la formulacin de indicadores
de logro (Ley 715/2001 Art. 133 deroga el literal d del numeral 1 del Art. 148
de la LeyDE
115) LAS ENTIDADES TERRITORIALES A
ASESORA
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Art. 77. Ley 115/ 94. Pargrafo

Art. 5, numeral 5.5. (Ley 715 de 2001)
Es competencia de la Nacin en materia de educacin establecer
las normas tcnicas curriculares y pedaggicas para los
niveles de educacin preescolar, bsica y media
Las
secretaras
de
educacin
departamentales o distritales o los
organismos que hagan sus veces, sern
las responsables de la asesora para el
diseo y el desarrollo del currculo de
las instituciones educativas
12
FUNDAMENTOS LEGALES Y CONCEPTUALES
PEI
CURRCULO
PLAN DE
ESTUDIOS
Relacin entre:
ESTNDAR- INDICADOR- LOGROCOMPETENCIA-OBJ ETIVO
PROGRAMACIN DE REAS,
UNIDADES Y CLASES
FINES DE LA
EDUCACIN
QU SON LAS COMPETENCIAS?
CUL ES LA RELACIN ENTRE OBJ ETIVOS,

LOGROS, INDICADORES, COMPETENCIAS Y
ESTNDARES ?
Un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones

y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas),
relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y
con sentido de una actividad en contextos relativamente
nuevos y retadores.
(Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo)
Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser

y saber
Repblica
de Colombia
hacer.
ACERCA DE LOS ESTNDARES

QU SON LOS ESTNDARES DE COMPETENCIAS?
Es un criterio claro y pblico de referencia.
Son criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que

deben aprender los nios, nias y jvenes, y establecen el
punto de referencia de lo que estn en capacidad de saber y
saber hacer en contexto en cada una de las reas y niveles.
Establecen el criterio, el proceso para su realizacin y el valor social de

su aplicacin
Son criterios claros y pblicos que permiten conocer si una

persona, institucin, proceso o producto cumple ciertas
expectativas sociales de calidad. En este sentido se espera
conocer lo que deben aprender los nios, nias y jvenes, y
establecer el punto de referencia de lo que estn en capacidad
de SABER y SABER HACER en contexto en cada una de las
reas y niveles.
No son : objetivos terminales, metas, logros e indicadores.
Estn planteados entorno al aprendizaje y son referentes para la

enseanza.
Se generan sobre la base de un modelo de educacin.
13
Responden a necesidades de formacin Local, Regional y Nacional.

Responden a la continuidad de una formacin educativa.
Se desarrollan por ciclos de grupo de grados
QU SON LOS INDICADORES

DE LOGROS?
QU SON LOS LOGROS?
Son los alcances que se consideran deseables, valiosos y

necesarios, fundamentales para la formacin integral de
los estudiantes.
Son sintomas, indicios, seales,

rasgos o conjuntos de rasgos, datos
e informacin perceptible, que al ser
confrontados con el logro esperado,
nos dan evidencias significativas de
los avances en pos de alcanzar el
logro
ESTNDARES DE COMPETENCIA
OBJ ETIVO O LOGRO?
Una vez fijado el estndar de competencia, querer alcanzarlo o

superarlo se convierte en un objetivo, pero el estndar de competencia en
s mismo no lo es. Una vez fijado el estndar de competencia, alcanzarlo o
superarlo es un logro, pero el estndar de competencia en
s
mismo no lo es.
14
PRESENTACIN PROYECTOS DE AULA

QU ENTENDEMOS POR PROYECTO DE AULA

EN EL MARCO DE LA ESTRATEGIA
Estrategia Formacin de
Formadores
Objetivo:
Desarrollar y validar proyectos de aula,

teniendo como referentes para su
formulacin, los estndares bsicos y
ciudadanos, que sean coherentes con
las caractersticas de las instituciones
participantes
Consideramos los proyectos de aula, como

una
propuesta
terica-prctica
con
propsitos definidos y conformada por
diversas
actividades
de
carcter
pedaggico, teniendo como referente los
estndares bsicos y ciudadanos, en el
marco del plan de estudios y el PEI.
CARACTERSTICAS DEL PROYECTO

PEDAGGICO
Objetivos y justificacin del proyecto:

Por qu y para qu se realiza el proyecto?
Fundamentacin:
Qu y cmo se concibe el conocimiento?
ORIENTACIONES GENERALES PARA EL
Contextualizacin:
DISEO DEL PROYECTO DE AULA
A quin se dirige y dnde se ubica el
Proyecto
proyecto?de aula, en el marco del PEI:
Explicitar la relacin del proyecto con el PEI y

el plan de estudios
Tema o problema del proyecto:

Discutir, reflexionar y definir el rea de
conocimiento y su relacin con el grado o ciclo
al cual est dirigido.
Partir de temas de inters de los estudiantes
o problemticas del contexto local o regional.
Metodologa:
Cmo se planea, disea y desarrolla el
proyecto de aula?
Evaluacin:
Qu, cmo, quin y cundo
se valora el
proyecto de aula?
Los estndares como referentes para la

formulacin del proyecto:
Definir el estndar o estndares del rea
especfica los estndares de las reas
involucradas.
Definir el estndar o estndares de
competencias ciudadanas.
Descripcin del proceso del proyecto:

Identificar el modelo pedaggico que
15
sustenta el proyecto.
Ubicacin de conceptos relevantes de la
temtica base, secuencialidad y su relacin con
otras reas.
Determinar las actividades, procedimientos, tiempo y

recursos orientados al desarrollo del proyecto.
Definir roles y compromisos de los participantes en
el proyecto.
Resultados, sistematizacin y valoracin:
Determinar tipo de herramientas para la
sistematizacin.
Definir indicadores para medir logros, dificultades y
necesidades.
Identificar evidencias de la integracin del proceso
enseanza-aprendizaje
Valorar los aportes del proyecto en la formacin de
los participantes.
Estrategia Formacin de
Formadores
SEGUNDO MOMENTO
Objetivos:
Presentar herramientas de evaluacin

y valoracin para observar, medir,
analizar e interpretar los avances de
los proyectos de aula
Socializar los proyectos de aula
implementados.
QU TEMTICAS SE ABORDARN EN EL
SEGUNDO MOMENTO
Conceptualizacin de conceptos o trminos ms
frecuentes en los procesos de evaluacin.
Evaluacin externa:
Pruebas SABER
Examen de ESTADO
Evaluacin en el aula
Criterios de valoracin para:
Proyectos de aula
Estrategia de formacin de formadores
QU SE ESPERA PARA LA SOCIALIZACIN DE

LOS PROYECTOS DE AULA, EN EL SEGUNDO
MOMENTO
Presentacin por captulo de:
El o los proyectos de aula implementados y el
tema o problema abordado
La forma como se han relacionado el o los
estndares de competencias bsicas y
ciudadanas con el proyecto de aula
Los avances y las dificultades que se han
tenido
16
PRESENTACIN COMPETENCIAS CIUDADANAS

LA FORMACION DE COMPETENCIAS
CIUDADANAS
Los ciudadanos de un Estado deben ser educados

siempre en consonancia con su constitucin: por
ejemplo, el carcter democrtico engendra la
democracia. Es necesario que las cosas comunes
sean objeto de un ejercicio comn. Y al mismo
tiempo, tampoco debe pensarse que ningn
ciudadano se pertenece a si mismo, sino todos a la
ciudad, pues cada ciudadano es una parte de la
ciudad, y el cuidado de cada parte esta orientado
naturalmente al cuidado del todo.
Aristteles
Artculo 41.
En todas las instituciones de
educacin, oficiales o privadas, sern obligatorios el
estudio de la Constitucin y la Instruccin Cvica. As
mismo se fomentarn prcticas democrticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la
participacin ciudadana. El Estado divulgar la
Constitucin.
Constitucin poltica
de Colombia
1991.
Artculo 1. Objeto de la ley. La educacin es un

proceso de formacin permanente, personal cultural y
social que se fundamenta en una concepcin integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
de sus deberes. Ley General de educacin.
Ley 115 de 1994
La formacin ciudadana en el marco de nuestra

Constitucin:
1. El desarrollo de una subjetividad para la democracia;
2. El aporte en la construccin de una cultura poltica para
la democracia y
3. El conocimiento de las instituciones y la dinmica
poltica, ejes que a
su vez articulan las nociones de
constitucin, democracia y educacin cvica.
Lineamientos Curriculares en Constitucin poltica y democracia (1998)
Los ciudadanos de un Estado deben ser educados

siempre en consonancia con su constitucin: por
ejemplo, el carcter democrtico engendra la
democracia. Es necesario que las cosas comunes
sean objeto de un ejercicio comn. Y al mismo
tiempo, tampoco debe pensarse que ningn
ciudadano se pertenece a si mismo, sino todos a la
ciudad, pues cada ciudadano es una parte de la
ciudad, y el cuidado de cada parte esta orientado
naturalmente al cuidado del todo.
Aristteles
17
Niveles diferenciales y complementarios

EDUCACI ON
CIVICA
EDUCACI ON
CIUDADANA
La civilidad:
Comportamiento social
deseable, segn
parmetros normativos
socialmente convenidos
No discriminacin
Acatar la
ciudadana:
Adscripcin a un
estatus poltico y
jurdico a partir del
cual se es sujeto de
derechos y deberes
Ciudadana mnima:
Respeto por las normas
y leyes y de los
derechos y libertades
de los otros.
No interferencia
La ciudadana activa:
Comportamiento social
pro-activo en la
construccin y
cumplimiento de la
norma.
Acciones solidarias
Ejercer la
ciudadana Defensiva y
propositivamente-:
Consecucin de una
condicin poltica a
travs de la accin
ciudadana
Ciudadana mxima:
Ejercicio activo de
derechos civiles,
polticos y sociales.
Deliberacin y
participacin en la
esfera pblica
Un programa de estndares de competencias

referidas a la ciudadana:
Que las personas puedan usar sus habilidades (cognitivas,

emocionales, comunicativas) y sus conocimientos de manera
flexible y proponer alternativas creativas y novedosas para la
resolucin de los problemas individuales y sociales, de manera
cada vez ms inteligente, comprensiva, justa y emptica.
Norma, pedagoga y ciudadana

Ambiente
educativo
Autoritario
(Vertical e
Impositivo)
Decisiones y
acciones
promovidas
Obediencia irrestricta.
Externalidad de la
norma.
Respuesta en la
voluntad
Sometimiento por
imposicin.
Reaccin que se
privilegia ante
incumplimiento
Castigo.
Retaliacin
Control social.
Democrtico
(Dialgico
Crtico integrador
Cohesin social en
clave de solidaridad
e inclusin.
Cumplimiento.
Valor personal y
social de la norma.
Comprensin de la
norma. Acatamiento
voluntario.
Impugnacin o
reforma (de
considerarse
necesario) Sentido de
responsabilidad.
Sancin social.
Reparacin del dao
producido.
Restauracin de la
comunicacin y la
confianza
LA ESCUELA: Un espacio idneo para construir

una cultura democrtica y de convivencia
La escuela es un lugar privilegiado para practicar en
ambientes reales las Competencias Ciudadanas. Las
relaciones que se dan en la escuela pueden modelar un
sistema social en el que todos aprenden a participar en la
toma de decisiones e ir creando una verdadera cultura
democrtica y de convivencia. Las Competencias
Ciudadanas brindan las herramientas bsicas para que las
personas puedan respetar, defender y promover los
Derechos Humanos.
RESPONSABILIDAD DEL ESTADO, DE LOS

MAESTROS Y DE LA ESCUELA
El pas necesita formar nios, nias y jvenes

capaces de pensar bien, sensibles hacia los dems,
justos, libres, autnomos y, con sentido de
pertenencia a una comunidad, capaces de solucionar
los conflictos por vas pacficas para construir una
sociedad participativa y democrtica.
Transversalidad en la formacin ciudadana

El desarrollo de las Competencias Ciudadanas le
compete a todas las instancias de la institucin
escolar, a sus directivas y docentes. Todos los
docentes pueden contribuir a la formacin ciudadana
integrndola con la enseanza de sus reas
acadmicas.
Las dinmicas cotidianas en el aula son
oportunidades para generar actividades, reflexiones
y discusiones valiosas para el desarrollo y prctica
18
de las Competencias Ciudadanas.
LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS
Organizacin de los Estndares de

Competencias Ciudadanas
Grupos
Tipos de
Competencias
Convivencia y Paz
Participacin y
Responsabilidad
democrtica
Pluralidad, identidad y
respeto a la diferencia
Cognitivas
Emocionales
Comunicativas
El encabezado en cada franja es el estndar de Competencia

Ciudadana. Debajo de cada encabezado, se presentan los
estndares de competencias bsicas (cognitivas, emocionales,
comunicativas, integradoras y conocimiento) que se necesitan
para lograr el estndar de Competencia Ciudadana.
Por razones de claridad, los tres grupos de los estndares se
presentan diferenciados para cada curso. Sin embargo, se
reconoce que existen mltiples intersecciones y relaciones
entre ellos.
Derechos Humano
Conocimientos
I ntegradoras
Marco fundamental de la Formacin Ciudadana
Grupos de Competencias Ciudadanas
Respeto y defensa de los Derechos humanos

Exige el desarrollo de habilidades y
conocimientos necesarios para la orientacin y
regulacin pacfica de la convivencia en condiciones
de respeto a la dignidad humana.
Convivencia y paz
Participacin y responsabilidad democrtica
Pluralidad, identidad y valoracin de las
diferencias
Convivencia y paz
Capacidad de las personas para establecer
relaciones sociales y humanas de calidad,
fundamentadas en el cario, la empata, la
tolerancia, la solidaridad y el respeto por los dems.

Es la va para el ejercicio pleno de la ciudadana.
Propicia la capacidad y disposicin para liderar y
tomar parte en procesos de:
Toma de decisiones colectivas y participativas;
Construccin de normas y reglas justas para
conseguir fines comunes;
Formulacin y mantenimiento de acuerdos entre
19
personas o grupos;
Formacin del liderazgo participativo para la

formulacin y desarrollo de proyectos
colectivos de inters ciudadano;
- Cooperacin, desarrollo de la capacidad y
la disposicin para establecer relaciones de
colaboracin y construccin colectiva
Pluralidad, identidad y valoracin de las

diferencias
Reconocimiento de una igual dignidad en todas las
personas partiendo de la valoracin de sus
caractersticas de gnero, etnia, religin, cultura,
grupo social, entre otros.
Dicha inclusin parte de:
- Legitimar las particularidades y diversas formas
de ser, vivir y creer, y
- garantizar la igualdad de derechos.
Tipos de Competencias Ciudadanas
Competencias Cognitivas
Capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en

el ejercicio ciudadano, tales como la identificacin de las
consecuencias de una decisin, la descentracin, la coordinacin de
perspectivas, la argumentacin, la reflexin y el anlisis crtico.
Competencias emocionales
Habilidades necesarias para la identificacin y respuesta

constructiva ante las emociones propias y las de los dems. Como por
ejemplo: la empata los sentimientos morales, y el juicio moral.
Competencias
Comunicativas
Habilidades necesarias para establecer un dilogo constructivo con las

otras personas. Se trata de establecer relaciones interpersonales
recprocas y equitativas por medio de la escucha activa y la expresin
argumentada a travs de diversos sistemas simblicos (lengua,
pintura, danza, etc.). Tambin consiste en poder transformar
nuestros propios puntos de vista ante argumentos ms slidos.
Conocimientos
Se refiere a la informacinterica y prcticaque las
personas deben saber y comprender acerca del ejercicio de la
ciudadana.
Tener conocimientos no implica participacin, pero carecer de
ellos limitan e impiden el ejercicio de la ciudadana.
20
Conocimientos tales como los Derechos Humanos, la estructura del

Estado, la evolucin histrica de la sociedad colombiana, son
necesarios, entre otros, para el ejercicio de la ciudadana.
Competencias
Ciudadanas
Competencias integradoras
Son las habilidades para articular en la accin misma las dems
competencias y los conocimientos necesarios, para el ejercicio de la
ciudadana. Por ejemplo: resolver un conflicto pacfica y
constructivamente.
Las Competencias Ciudadanas son el conjunto de

conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales
y comunicativas que, articulados entre s, hacen posible
que el ciudadano acte de manera constructiva en la
sociedad democrtica..
Repblica
de Colombia
Ministerio de Educacin
Nacional
Materiales de consulta
Formacin de Competencias Ciudadanas
Desarrollo
Desarrollode
deIniciativas
Iniciativas
Trabajo
Trabajoen
enaula
aula
Proyectos
Proyectosyyprogramas
programasInstitucionales
Institucionales
Relaciones
Relacionescon
conla
lacomunidad
comunidad
www.colombiaaprende.edu.co
Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas. Formar para la
Ciudadana Si es posible! Lo que necesitamos saber, Gua N 6.
Ministerio de Educacin Nacional Colombia.
www.mineducacion.gov.co
15 experiencias para aprender ciudadana y una ms.
Ministerio de Educacin Nacional y Fundacin Empresarios por la
Educacin.
Formacin de Competencias Ciudadanas. Alexander Ruiz y
Enrique Chaux.
Competencias Ciudadanas: de los estndares al aula. Enrique
Chaux, J uanita Lleras y Ana Mara Velsquez.
21

DIRECCCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y
MEDIA
SUBDIRECCIN DE ESTNDARES Y EVALUACIN
CONVENIO MEN-ASCOFADE
Gua de trabajo Taller No 1:
Experiencias de formacin en competencias ciudadanas en el aula:
El caso de la participacin
Tomado del texto de Alexander Ruiz y Enrique Chaux: La formacin de
competencias ciudadanas. Bogot: Asociacin Colombina de Facultades de
Educacin ASCOFADE (en prensa) Pronto en versin electrnica gratuita- en:
http://www.colombiaaprende.edu.co
As queremos hacer las cosas aqu
La siguiente es la narracin de Yuri Alexander Romaa Rivas de grado 11
del Colegio Anexo a la Universidad Tecnolgica del Choc en Quibd sobre
la manera como realiz la campaa poltica que finalmente lo llev a
ganar las elecciones a personero en el colegio. El nio habl ante una
audiencia de ciento treinta profesores (aprox.) provenientes de diversos
municipios del Choc quienes se encontraban en un taller de Formacin
de Competencias Ciudadanas en la escuela. Esto fue lo que dijo:
Yo haba visto que en las campaas anteriores a personero del colegio,
los compaeros de los grados superiores se pasaban por los salones
prometindoles a los nios muchas cosas que jams cumplan. As mismo
hacen muchos polticos ac en Choc. Me parece que las cosas se pueden
hacer diferente si uno de verdad quiere ayudar a los dems.
22
Habl con unos compaeros de mi curso y ellos me animaron para

lanzarme a personero. Entonces fuimos por cada saln, desde los ms
chiquitos hasta los ms grandes y en lugar de hacerles promesas les
preguntamos qu queran que se hiciera, qu era lo que ms necesitaban
y lo que les pareca ms importante para ellos y para el colegio. Yo les
dije que yo no lo poda hacer slo, que nos tocaba entre todos.
Bueno, a la gente eso le gust y por eso fue que gan. Luego me reun
con algunos muchachos de diferentes cursos y definimos lo que era mejor
para todos y lo que podamos hacer de verdad. Todo ese proceso fue a
principios de este ao, como no llevamos sino tres meses de clases,
todava no puedo mostrarles los resultados, pero ya tenemos el plan de lo
que vamos a hacer y ah est lo que recogimos en todo el colegio. En la
eleccin tambin fue muy importante el apoyo que nos dieron los
profesores y la rectora, ellos fueron los que nos animaron a participar. Eso
es importante pues nos hace sentir que realmente podemos ayudar a que
el colegio sea mejor cada da. Ahora, as queremos hacer las cosas aqu.
Ustedes que son expertos en este tema qu piensan de lo que les acabo
de contar?, estamos haciendo algo mal?, para nosotros es muy
importante que nos den su orientacin.
Quibd, abril de 2004.
Taller:
Discuta y analice con sus colegas la experiencia narrada en el recuadro.
Proponga dos o tres actividades de aula mediante las cuales propicie mayores
niveles de participacin de los estudiantes en:
- La relacin que se establece con el conocimiento en el aula.
- La comunicacin entre estudiantes, entre estudiantes y la maestra (o
maestro)
Experiencias de formacin en competencias ciudadanas en el aula:
El caso de los proyectos de vida
Mientras arden las armas
23
La presente es una sntesis del relato del profesor Jos de Jess Murcia del
Instituto Tcnico la Floresta de Quipama Boyac presentado en la plenaria
del taller sobre formacin de competencias ciudadanas realizado en Paipa
con ciento cuarenta profesores de colegios del departamento de Boyac.
El sector esmeraldifero de Muzo y Quipama ha sido tradicionalmente
muy violento, afortunadamente en los ltimos aos la accin de los
lderes comunitarios, de la iglesia y de la escuela, todos unidos, hemos
contribuido con la pacificacin de esta regin de Colombia. Mientras los
habitantes de la regin esperan apoyo gubernamental para cumplir sus
sueos de superacin personal y progreso comunitario, nosotros no nos
hemos quedado quietos y desde hace ya un tiempo para ac venimos
contribuyendo con la realizacin de actos de paz.
Los nios estn familiarizados con las armas, principalmente por la
violencia de la zona y el tipo de trabajos que se generan por ac, pero
tambin porque es comn entre las familias regalar juguetes blicos a los
nios. Esto se agravaba cuando los nios jugaban con las armas de fuego
de sus paps. En varias ocasiones estos juegos dieron como resultado
que algunos nios resultaran heridos e incluso muertos. Por esta razn
concertamos con lo nios dos veces al ao- la realizacin de jornadas en
las que ellos traen a la institucin sus juguetes blicos para incinerarlas
en el centro del polideportivo. Mientras arden las armas los estudiantes
entonan canciones de amor y de unin y presentan sus reflexiones sobre
la importancia de la paz y el no a las armas!.
Como hemos conseguido vincular a otros sectores de la poblacin,
principalmente a los padres de familia, los nios pueden cambiar los
juguetes blicos por tiles escolares y tambin por otra tipo de juguetes.
Adems, han encontrado otras formas de recreacin desarrollando
actividades ldicas en el colegio y fuera de l para el uso adecuado del
tiempo libre.
Estos y otros actos de paz que los nios realizan en el colegio y el trabajo
sobre proyectos de vida que realizamos con ellos hacen que cada vez
piensen menos en ser escoltas, pjaros o guarda-espaldas de
esmeralderos y piensen ms en otras formas de vida y de dignidad.
Podemos decir que a travs de la realizacin de actos de paz en la
institucin educativa se ha creado un ambiente de tranquilidad y alegra
que ha permitido que tengamos una muy buena relacin con los padres
de familia y con la comunidad en general.
Paipa, mayo de 2004.
Taller:
24
Discuta y analice con sus colegas la experiencia narrada en el recuadro.

Proponga dos o tres actividades de aula mediante las cuales propicie mayores
niveles de compromiso y responsabilidad de los estudiantes con respecto a:
-
Planes, proyectos de vida o perspectivas de futuro.

Una idea de ciudadana incluyente
Estrategias pedaggicas para la formacin en competencias ciudadanas

en el aula
Discusin de dilemas morales
La discusin de dilemas morales ha sido una herramienta pedaggica
ampliamente utilizada por parte de Lawrence Kohlberg y sus
colaboradores. Los dilemas morales son breves narraciones en las que se
presenta una situacin en la que hay que tomar una decisin frente a la
cual no es claro cul de las opciones es la ms correcta. De hecho, en los
dilemas se oponen valores o conjuntos de valores, por lo cual puede
haber buenos argumentos para sustentar cada una de las opciones
posibles. La estrategia pedaggica consiste bsicamente en presentar el
dilema (usualmente leyndolo) y pedirle a cada estudiante que escoja
cul de las opciones le parece la mejor. Luego se genera un debate entre
los estudiantes sobre las distintas opciones.
Explicar la postura o la toma de decisiones con argumentos y someterlos
a consideracin del grupo exige a la persona: a) hacer uso de
competencias comunicativas para argumentar claramente una
determinada postura y escuchar atentamente los argumentos de los
dems; b) presentar argumentos que tengan mayor fuerza que aquellos
25
que presentan los otros en la discusin; c) reconocer las debilidades de

los argumentos propios y de los ajenos, lo cual promueve el pensamiento
crtico y favorece la autoconciencia; y d) permitir que el individuo salga
de su propio razonamiento, en una actitud comprensiva de descentracin
que implica comprender cabalmente la perspectiva del otro.
Dilemas morales:
Una apuesta por el desarrollo del pensamiento autnomo
Propsitos: la discusin de dilemas morales puede ser de gran valor para
el logro de los siguientes propsitos pedaggicos:
- Propiciar en los participantes el desarrollo de competencias cognitivas
(juicio moral, pensamiento crtico, capacidad de descentracin),
comunicativas (argumentacin, narracin, capacidad de escucha) y
emocionales (capacidad para identificar y manejar las propias emociones)
- Generar o fortalecer un ambiente de dilogo, discusin y respeto de los
diversos puntos de vista expresados por los estudiantes y docentes en el
aula y dems mbitos de la vida escolar.
- Aprender a mediar y resolver racionalmente los conflictos y - Propiciar el
desarrollo del pensamiento autnomo.
Organizacin y desarrollo de la actividad: La idea es que la actividad se
plane con anticipacin a su desarrollo en clase, que el da que se lleve a
cabo se cuente con las condiciones y con el tiempo requerido. Es
importante motivar la participacin responsable de los estudiantes en el
desarrollo de la actividad. A continuacin se presentan algunas
recomendaciones que los maestros deben tener en cuenta para la
discusin de dilemas morales en el aula:
1.- Se debe seleccionar o elaborar un texto en el que se plantee una
situacin verdaderamente dilemtica, es decir, en la que optar por un
valor implique contradecir otro que se considera igualmente importante.
Presentamos, a manera de ejemplos, dos dilemas, el primero diseado
por el mismo Kohlberg y el segundo por Georg Lind1
La amistad un viejo dilema
Juanita y Mara estudian juntas en el colegio y desde hace varios aos
son muy amigas. Deciden irse de compras al almacn de don Jos, uno de
los almacenes ms antiguos y con mayor surtido del pueblo. All venden
1
Estos dilemas se presentan aqu con leves adaptaciones frente sus versiones originales, a su vez han sido tomados de las
guas utilizadas en los talleres regionales para socializar el programa de competencias ciudadanas del Ministerio de
Educacin Nacional (2004). Para mayor informacin vase Kohlberg (1992) y algunos de los trabajos de Lind en la pgina
www.uni-konstanz.de/ag-moral/b-publik.htm
26
blusas, faldas y toda clase de artculos trados de la capital. Don Jos es

muy buena persona, adems suele permitirle a la gente que se pruebe,
sin mayores complicaciones, lo que van a comprar. Mientras Mara se
mide un par de zapatos que le han gustado, Juanita escoge varias blusas
y faldas para medrselas en el vestidor. Como Mara est inconforme con
los zapatos le pide a don Jos que le traiga otro par. Mientras se ensaya
uno y otro par, nota asombrada que su amiga Juanita ha salido a toda
prisa del almacn, sin siquiera mirarla. Entonces se pregunta: Qu le
pasar a Juanita, se habr llevado algo? No tiene tiempo de contestarse
su pregunta, cuando, para su sorpresa, aparece don Jos acompaado de
un polica y, tomndola del brazo con mucha fuerza, le dice: ustedes
son unas ladronas, ya estoy harto de que me roben!. El polica le dice:
Mire seorita, a usted me la llevo a la estacin de polica para abrirle un
historial. Usted y su amiga, con otros jvenes hace su agosto en el
almacn de don Jos. Su amiga se acaba de robar una blusa y una falda
que se dej puestos debajo del abrigo. Si usted no la delata y nos dice
quin es ella y dnde la podemos encontrar va a tener serios problemas.
De todas maneras usted es cmplice. Qu debe hacer Mara?
2.- Una vez seleccionado o diseado el dilema y presentado al curso
(ledo en voz alta) el maestro se debe cerciorar de que los estudiantes lo
hayan comprendido. Inmediatamente despus se organizan los grupos,
para que cada uno de ellos defiendan las posturas enfrentadas. Puede
que haya estudiantes indecisos para hacerse en uno u otro grupo. Puede
drseles un tiempo prudencial para que decidan qu opcin van a
defender. El maestro debe cerciorarse de que los grupos queden ms o
menos equilibrados con similar nmero de integrantes- con el objeto de
que no haya una postura que por ser aceptada mayoritariamente se
considere, de entrada, la correcta. Se deben organizar grupos pequeos
(de 4 a 6 estudiantes) para que cada estudiante pueda participar
activamente en la discusin.
3.- El maestro debe solicitarle a cada grupo que nombre un relator para
que escriba los mejores argumentos que se les ocurran en el anlisis y
discusin del dilema. La escritura hace que las reflexiones y argumentos
se organicen mejor y sean ms precisos. El maestro juega un rol clave en
el desarrollo de la discusin, principalmente debe estar pendiente de que
se cumplan las regla acordadas. Debe promover la exposicin de
argumentos y moderar la discusin sin descalificar o sobre-estimar
ninguno de los argumentos o posturas.
4.- Una vez se han definido los argumentos se reorganiza la clase para la
discusin en plenaria. A un lado en el aula- pueden ubicarse los grupos
que defienden determinado valor o valores, del otro lado, los grupos que
defienden aquel valor o valores que se le enfrentan. En cualquier caso, es
27
importante acordar normas bsicas para conducir la discusin. Lo ideal es

que sean los mismos estudiantes quienes propongan las normas y que el
docente las complemente cuando lo considere necesario. Lind ha
propuesto tres principios bsicos que deben ser tenidos en cuenta para el
desarrollo de la discusin: 1) Respetar la dignidad de las personas,
incluyendo, por supuesto, a quienes defienden posturas contrarias a la
propia, teniendo en cuenta que el foco de la discusin son los
argumentos, no las personas; 2) cada persona tiene la libertad de
presentar sus opiniones y argumentos de la forma que lo considere ms
pertinente y segn su propio estilo; 3) las personas tienen derecho a
permanecer callados si as lo desean. Quienes deciden participar en la
discusin deben ser sinceros.
El mismo Lind ha sealado la utilidad de proponer reglas
complementarias segn las caractersticas de cada grupo-, entre otras:
cuando alguien ha presentado sus argumentos debe escoger a quin del
grupo contrario le cede la palabra para que exprese los suyos. Esta
alternancia (estrategia ping pong) en el uso de la palabra permite a las
personas detenerse en los argumentos de sus oponentes y tratar de
contestarlos.
Dependiendo de cada contexto y de las caractersticas de los
participantes se pueden proponer reglas adicionales relacionadas con el
tiempo en el uso de la palabra (autorregulacin) y la duracin de cada
una de las fases de la actividad, entre otras. En muchos casos, el
parafraseo -que consiste en que cada persona antes de intervenir tiene
que presentar los argumentos de la persona que acaba de hablar- resulta
ser una estrategia valiosa. Es decir, el participante repite en sus propias
palabras el argumento que acaba de escuchar hasta que la persona que
lo propuso est de acuerdo en que el otro est presentando bien su punto
de vista. Aunque parafrasear es muy difcil, sobre todo cuando es la
primera vez que se hace, es una muy buena forma de promover que las
personas se escuchen y que tomen la perspectiva de los dems. Adems,
se practica la competencia comunicativa de la escucha activa y se
disminuye el riesgo de que los participantes utilicen el tiempo en el que
los dems hablan exclusivamente para pensar en lo que van a decir sin
considerar realmente los argumentos de los otros.
En algunos casos se le pide a los grupos que intercambien sus roles y que
defiendan la postura que antes atacaban. Esta estrategia suele
enriquecer las discusiones, problematizar los argumentos y facilitar la
capacidad de descentracin de los participantes.
Tambin resulta interesante cuando en un momento particular de la
discusin se cambia en algo el dilema o se ofrece ms informacin sobre
28
la situacin. Por ejemplo, en el dilema de Heinz podra plantearse que la

persona que est enferma no es la esposa, sino una vecina de Heinz. O
tambin se podra indicar que Heinz no tena la plata porque se la haba
gastado toda en apuestas en el casino. Esta nueva informacin a veces
lleva a cambio de posiciones y con frecuencia ayuda en la consideracin
de nuevos argumentos y perspectivas.
Cierre de la actividad: Hay distintas formas de cerrar la actividad. En
cualquier caso, debe tenerse en cuenta los propsitos previamente
planteados. Se puede solicitar a los estudiantes que hagan un balance
general por escrito sobre la discusin, en el que se recojan los
argumentos ms importantes del grupo contrario y se presenten sus
nuevos argumentos si los hubiere- y conclusiones. Tambin el profesor
puede hacer un cuadro comparativo con los mejores argumentos de cada
lado, matizar las alternativas planteadas, subrayar los aspectos que se
deben mejorar para las prximas discusiones y reasaltar los logros
alcanzados, en trminos de las competencias desplegadas por los
estudiantes. Es muy importante involucrar a los estudiantes en la
evaluacin de la actividad y permitirles expresar los sentimientos que
sta les produjo.
Cuando son analizados y discutidos en clase los dilemas morales pueden llevar a
discusiones muy interesantes y valiosas que promueven el aprendizaje y la
prctica de competencias comunicativas, cognitivas y emocionales. Una de las
ventajas de esta estrategia pedaggica es que facilita o promueve la discusin de
muchos temas en distintas reas acadmicas. En las clases de ciencias naturales,
por ejemplo, se pueden plantear como dilemas morales algunas preguntas
relacionados con los avances cientficos y tecnolgicos de la sociedad
contempornea y de esta manera aprovechar las posibilidades pedaggicas de
esta estrategia. Algunas de estas preguntas podran ser:
- Es correcto realizar experimentos con animales para producir conocimiento en
las disciplinas cientficas?
- Est bien manipular los genes de los animales para obtener animales ms
productivos para nosotros?
- Cientficos como Albert Einstein que ayudaron a descubrir los principios fsicos
de la energa atmica le hicieron un bien a la humanidad?
- Estara bien hacer investigaciones para descubrir genes en los humanos
relacionados con la inteligencia?
- Qu debe hacerse cuando la construccin de una hidroelctrica que se necesita
para llevar energa a toda una poblacin puede tambin generar mucho dao
ambiental?
29
Como se ha mostrado aqu, las discusiones de dilemas morales se pueden llevar a

cabo de diversas formas. Veamos un ejemplo de cmo puede hacerse en clases
de ciencias naturales:
La discusin de dilemas morales en ciencias naturales
Se puede plantear una pregunta o sugerir una situacin que pueda ser
problemtica para los estudiantes, luego se les pide que consideren los
argumentos a favor y los argumentos en contra de cada una de las
posiciones enfrentadas y que discutan sobre qu tan buenos son los
argumentos de cada parte. Por ejemplo, si el tema son los experimentos
con los animales, primero todos los estudiantes podran analizar en qu
sentido es una buena propuesta. Luego entre todos trataran de
identificar en qu sentido no. El docente puede ir tomando nota en el
tablero de los argumentos a favor y en contra. Luego les puede pedir a
los estudiantes que traten de identificar los mejores argumentos, tanto a
favor como en contra de la propuesta o idea. Si en el proceso se dan
cuenta que necesitan ms informacin para tomar una decisin, podran
posteriormente consultar libros, o Internet, o usar otras herramientas
para informarse mejor. Adicionalmente, podra ser interesante explorar
otras opciones preferibles a las planteadas inicialmente. As estaran
practicando la competencia de generacin de opciones. Con respecto a la
discusin de si se debe o no hacer experimentos con animales podra ser
til analizar, por ejemplo, los resultados de la decisin que se tom en
Canad de reemplazar los experimentos con mamferos por experimentos
con peces. Es posible que algunos lleguen a la conclusin de que la
decisin a veces no es si hacer experimentos o no, sino que depende de
qu tipos de experimentos, con qu animales y para producir qu
conocimiento.
De nuevo, esta forma de trabajo en el aula puede hacer que los estudiantes se
interesen mucho por los temas acadmicos y, simultneamente, desarrollen
competencias ciudadanas.
Taller:
Qu adaptaciones le hara a la estrategia para el trabajo con sus estudiantes?,
Qu fortalezas le encuentra a esta estrategia pedaggica? Qu limitaciones le
encuentra? Cmo superar dichas limitaciones?
Estrategias pedaggicas para la formacin en competencias ciudadanas

en el aula
30

Actividad para la toma de decisiones morales responsables
Si bien la mayor parte de las decisiones que tomamos en la vida cotidiana son
decisiones morales, es decir, son voluntarias, intencionales y afectan a otras
personas, implican la opcin por unos valores especficos (en la mayora de los
casos se hacen primar unos valores sobre otros) y nos exigen hacernos cargo de
las consecuencias de nuestras acciones, no siempre este tipo de decisiones son
justas, incluyentes, consideradas o siquiera compasivas. La capacidad de tomar
decisiones morales responsables conlleva a la integracin de distinto tipo de
competencias cognitivas (Vg., toma de perspectiva, generacin de opciones,
consideracin de consecuencias, juicio moral), emocionales (Vg., empata) y
comunicativas (Vg., escucha, asertividad, argumentacin) tal y como se seal en
la primera parte de este libro.
El anlisis y la discusin en aula sobre problemticas ticas o polticas del mundo
escolar o de otros contextos sociales son propicios para el desarrollo de este tipo
de competencias. El uso del video, especialmente del cine, puede ser de gran
utilidad para la problematizacin de las decisiones morales que otras personas
-personajes reales o ficticios- han tenido que tomar en sus vidas, tanto en
situaciones ordinarias como en condiciones de extrema presin. No se trata, al
menos no en principio, de que los estudiantes encuentren en el cine modelos
morales a imitar, sino ms bien, de que consideren crticamente las decisiones a
las que se ven abocados los personajes de las pelculas, las discutan y analicen el
contexto y las circunstancias que las produjeron o que las justifican. Se trata de
que conviertan las decisiones morales de otros en un referente que les invite a
mirar las propias cada vez con mayor sentido de responsabilidad.
Usos del cine para el anlisis de decisiones morales
Seleccin de la pelcula: Se debe escoger una pelcula que sea atractiva
para los estudiantes, que tenga relacin con su proceso formativo, y en
lo posible, con sus gustos y preferencias. La idea es que la temtica
tratada en la pelcula permita ilustrar o complementar los asuntos
tratados en clase o que si introduce un nuevo tema, ste pueda tener
continuidad.
Bien sea que se trate de una pelcula comercial, de una de cine arte o de
un documental, se recomienda que no sea un film muy popular. Si la
mayora de los estudiantes lo han visto antes puede que no tengan
31
mucho inters de volverlo a ver y la actividad no genere la motivacin

requerida. El cine abstracto o las pelculas con tramas demasiado
fragmentarias quizs no sean las ms indicadas para trabajar en aula.
Igualmente, suelen resultar poco atractivos los filmes que tratan de
historias triviales y predecibles. La combinacin de sencillez y
complejidad puede resultar un muy buen criterio al momento de
seleccionar las pelculas con las cuales trabajar.
Organizacin y desarrollo de la actividad: Una vez seleccionada la
pelcula se debe hacer un plan de trabajo en el que se defina el nmero
de sesiones requeridas para el desarrollo de la actividad, los personajes
o historias en torno a lo(a)s cuales se va a centrar el anlisis y las
preguntas bsicas que deben orientar la discusin.
En la organizacin de la actividad se deben contemplar al menos dos
sesiones de trabajo, una para ver la pelcula y otra para llevar a cabo la
discusin grupal. La primera sesin puede dejar abiertos algunos
interrogantes para ser resueltos de forma individual o grupal. La segunda
sesin puede comenzar con un sondeo de las opiniones de los
estudiantes frente a las preguntas planeadas, para posteriormente
organizar grupos de discusin en torno a las decisiones morales -de los
personajes seleccionados- en juego. De considerarse necesario, en
alguna de las fases de la actividad se pueden promover reflexiones ms
detenidas y sistemticas, solicitando a los estudiantes la elaboracin de
reportes escritos en los que consignen sus opiniones, consideraciones,
crticas y conclusiones ms importantes.
Cierre de la actividad: se recomienda que este tipo de actividades, para
el anlisis de decisiones morales, se cierre con una plenaria en la que se
socialice y se interrogue el resultado de los grupos de discusin, se
construyan conclusiones grupales, se establezcan relaciones con los
problemas presentes en la clase, en la escuela o en la comunidad y se
visibilicen las conexiones con otros temas o problemas contemplados en
el plan de estudios.
Esta estrategia se puede combinar o complementar con el anlisis de textos
literarios. Lo importante en cada caso es que se tengan claramente definidos los
propsitos y el procedimiento a seguir y que los estudiantes puedan tener el
tiempo necesario para reflexionar sobre las implicaciones que tiene para las
personas y para la sociedad las decisiones morales que a diario tienen que
tomar.
Los anteriores son ejemplos de actividades que se pueden desarrollar en el aula
en espacios especficos como direccin de grupo, tica y valores, o constitucin y
democracia o en cualquier rea acadmica.
32
Taller:
Qu adaptaciones le hara a la estrategia para el trabajo con sus estudiantes?,
Qu fortalezas le encuentra a esta estrategia pedaggica? Qu limitaciones le
encuentra? Cmo superar dichas limitaciones?
33
Autores de la unidad:
Jos Ignacio Correa Universidad Pedaggica Nacional
Cesar Romero Universidad Tecnolgica de Tunja
Aura Marina Castro Ministerio de Educacin Nacional
ESTNDARES
DE LENGUAJ E
LENGUA CASTELLANA,
CASTELLANA,
LITERATURA
Y OTROS SISTEMAS
SIMBLICOS.
LA RUTA DE LA EXPOSICIN
Los estndares y la calidad.
El concepto.
Caractersticas.
La teora: lenguaje, autonoma,

competencias, logros, indicadores.
Estructura de los estndares y

ejemplos.
34
M
E
J
O
R
A
M
I
E
N
T
O
Evaluacione
s internas y
externas
(PRUEBAS)
Cambios en
los textos y
otros
materiales
Estndares
bsicos de
calidad
Cambios en
los
currculos de
cada
institucin
C
O
Planes de
mejoramiento
N
T
Estndar como referente para un producto.
Estndar como nivel de calidad previsto.
Estndar como medida de progreso.
Planes de
apoyo a las
I.E.
ACERCA DEL CONCEPTO DE ESTNDAR
* * * * *
Formacin
inicial y
continuada
de docentes
PRETENSIONES
1. Propiciar la igualdad de oportunidades para TODOS
los estudiantes del pas.
2. Superar el sistema de SELECCI N y avanzar hacia
uno de EDUCACI N PARA TODOS.
3. Constituirse en METAS que posibiliten mejores
desempeos, fundados en la AUTONOM A, el
RESPETO y la REVALORACI N de las condiciones
individuales, sociales, regionales, nacionales...
Estndar como descripcin del aprendizaje que el

estudiante debe lograr.
ESTNDARES DE LENGUAJ E
Proyeccin
formativa:
cultural, crtica
y reflexiva
Definidos por
ciclos de
grados
Secuenciales:
grado a grado
y ciclo a ciclo
CARACTERSTI CAS
Estructurados a
partir de cuatro
factores
Estructura:
enunciado
identificador
y subprocesos
bsicos
Propenden al
desarrollo de
competencias
Se
contextualizan
a travs del
PEI
LENGUAJE
Referentes
bsicos,
puntos de
partida
Urge la construccin de un modelo de lenguaje
como
Que integre en un todo articulado las dimensiones

estructural, generativa y socio-funcional del objeto [lenguaje].
CAPACIDAD
construir un
configurar
UNIVERSO
CONCEPTUAL
SISTEMAS
SGNICOS
Que arroje luz sobre lo que se ha llamado funciones del

lenguaje .
pueden ser
VERBALES
NO VERBALES
para formalizar
CONCEPTUALIZACIONES
Y que nos permita entender simultneamente:

De qu manera el lenguaje interviene en la transformacin
de la experiencia humana en conocimiento; y
De qu manera funciona el lenguaje como instrumento en la
produccin, reproduccin y difusin de ese conocimiento.
35
AUTONOMA
PROFESORES
INSTITUCIONES
ESTUDIANTES
SISTEMA
MODELIZADOR
PRIMARIO
CONOCIMIENTOS
REALIZACIONES
Locutor
DISCURSO
Interlocutor
VALORACIONES
SABER SABER
SABER HACER
SABER SER
RELACIONES
COMPETENCI AS
DEFINICIN Y CARACTERIZACIN
DE UN CONTEXTO
PRODUCCIN
TEXTUAL
DEFINICIN DE TAREAS,
SITUACIONES Y
ACCIONES EN EL CONTEXTO
LOGROS
ACOPIO DE EVIDENCIAS
I NDI CADORES DE
LOGRO
ESTRATEGI AS
PEDAGGI CAS
LITERATURA
FACTORES
DE
ORGANIZACIN
Medios de
comunicacin y
Otros sistemas
simblicos
CONTRASTACI N:
logro esperado logro alcanzado
VALORACI
N REALIMENTACIN
VALORACIN
Comprensin e
interpretacin
textual
36
ESTRUCTURA
PRODUCCIN
TEXTUAL
ESTNDAR
conformado por
FACTORES
DE
ORGANIZACIN
LITERATURA
Medios de
comunicacin y
Otros sistemas
simblicos
ENUNCI ADO
IDENTI FICADOR
SUBPROCESOS
BASI COS
que lo
expone
SABER
ESPECIFICO
Comprensin e
interpretacin
textual
EJ EMPLO
FI NALI DAD
ESTANDARES
ESTNDAR
Enunciado
identificador
Subprocesos
EVI DENCI AN
son
Comprendo obras literarias de diferentes gneros,

propiciando as el desarrollo de mi capacidad crtica y
creativa.
Leo obras literarias de gnero narrativo, lrico y dramtico, de
diversa temtica, poca y regin.
Comprendo elementos constitutivos de obras literarias, tales
como tiempo, espacio, funcin de los personajes, lenguaje,
atmsferas, dilogos y escenas, entre otros.
Reconozco en las obras literarias procedimientos narrativos,
lricos y dramticos.
Comparo los procedimientos narrativos, lricos o dramticos
empleados en la literatura que permiten estudiarla por
gneros.
Formulo hiptesis de comprensin acerca de las obras literarias
que leo, teniendo en cuenta gnero, temtica, poca y regin.
SECUENCIALES
de
GRADO A
GRADO
TERCERO
Produzco
textos orales
que
responden a
distintos
propsitos
comunicativos
.
QUINTO
Produzco
textos orales,
en situaciones
comunicativas
que permiten
evidenciar el
uso
significativo
de la
entonacin y
la pertinencia
articulatoria.
CICLO A
CICLO
SPTIMO
Conozco y utilizo
algunas estrategias
argumentativas que
posibilitan la
construccin de
textos orales en
situaciones
comunicativas
autnticas.
NOVENO
Produzco de textos
orales de tipo
argumentativo para
exponer ideas y
llegar a acuerdos
en los que prime el
respeto por mi
interlocutor y la
valoracin de los
contextos
comunicativos.
UND
UNDCIMO
Produzco textos
argumentativos que
evidencian mi
conocimiento de la
lengua y el control
sobre el uso que
hago de ella en
contextos
comunicativos
orales.
Vistos as, sin dogmatismos ni falsas

expectativas, los estndares como
referentes lograrn propiciar el desarrollo
de competencias
TALLER 1
del protagonista del proceso educativo: el

estudiante.
CMO LEER LOS

ESTNDARES DE LENGUAJ E?
37
ORIENTACIONES PARA LEER LOS

ESTNDARES
Establezca relaciones entre el enunciado y los
subprocesos de cada uno de los estndares formulados.
Identifique los contenidos disciplinares que subyacen a

cada estndar.
Observe de qu modo los estndares recogen los

procesos formativos de los ciclos anteriores.
Determine, en cada estndar, las competencias que se

intentan fortalecer.
Articule los estndares con el proyecto educativo de su

institucin y con el contexto sociocultural de la regin.
Reconozca algunas concepciones tericas de las ciencias

del lenguaje, que sustentan la formulacin.
1- Apropiacin de los estndares al plan de estudios.
TALLER 2
ESTNDARES Y PLAN DE
ESTUDIOS
2- Definicin de los subprocesos de los estndares para los

grados intermedios de cada ciclo, segn las
particularidades del P.E.I y del currculo institucional.
3- Formulacin de los subprocesos en trminos de logros
institucionales ( de acuerdo con el P.E.I y con el
currculo de la institucin).
EJ EMPLO:
P. E . I. con nfasis en valores

Al terminar el grado quinto:
Caracterizo los medios de comunicacin masiva y selecciono la
informacin que emiten, para utilizarla en la creacin de nuevos textos
ENUNCIADO IDENTIFICADOR
Para lo cual:
Reconozco las caractersticas de los diferentes medios de comunicacin
masiva.
SUBPROCESO
EJ EMPLO:
SUBPROCESO
Reconozco las caractersticas de los diferentes medios de
comunicacin masiva.
LOGRO INSTITUCIONAL
Reconoce las caractersticas de los diferentes medios de
comunicacin masiva, haciendo nfasis en aspectos como:
la responsabilidad de los medios, el respeto por el receptor
y los derechos y deberes de los usuarios
38
EJ EMPLO:
Reconoce las caractersticas de los
diferentes medios de comunicacin
masiva, haciendo nfasis en aspectos
como: la responsabilidad de los medios,
el respeto por el receptor y los derechos
y deberes de los usuarios.
4 - Definicin de los indicadores y actividades que

evidenciarn cada logro institucional
5 - Determinacin del tipo de competencia que se fortalece y
de los indicadores y actividades que evidenciarn cada
logro institucional.
6 - Diseo e implementacin de proyectos, actividades u
otro tipo de estrategias en las que se ubiquen
pertinentemente los logros institucionales propuestos
Interacta con los diversos

medios de comunicacin
masiva, prestando
especial atencin a los
valores que se difunden a
travs de ellos.
Con actitud crtica:

Lee peridicos y revistas.
Ve diversos programas de
televisin.
Escucha diferentes
programas radiales
7. Organizacin de un PLAN que contemple:

CRONOGRAMA (tiempos, recursos, acciones) y HORARIO
(distribucin del tiempo en aula o fuera de ella) donde se
retomen los pasos expuestos anteriormente.

MEDIA
TALLERES DE SOCIALIZACIN
OBJETIVO GENERAL
39
Teniendo como referente los estndares bsicos de competencias en lenguaje,

identificar los criterios para la formulacin y aplicacin de Proyectos de Aula.
Taller No 1
Cmo leer los estndares de Lenguaje?
Gua de trabajo:
Procedimiento
Los docentes del rea de lenguaje se organizan en grupos de cinco (5) personas.
Una vez establecidos los grupos, en sus respectivos sitios, seleccionan un
conjunto de grados, un estndar y un eje temtico, y realizan la siguiente
actividad:
Actividades:
Orientaciones para leer los estndares
Exploran el nivel de relaciones existentes entre el enunciado

identificador y los subprocesos del estndar elegido.
Identifican los contenidos disciplinares que subyacen en el estndar.
Reconocen algunas concepciones tericas de las ciencias del lenguaje,
que sustentan el estndar.
Observan de qu modo el estndar recoge los procesos formativos de
los ciclos anteriores.
Determinan, en el estndar, las competencias que se intenta fortalecer.
Mencionan dos posibles articulaciones del estndar, con el proyecto
educativo de su institucin con el plan de estudios- y con el contexto
sociocultural de su regin.
Taller No 2
Estndares y Proyecto de aula
Gua de trabajo:
Procedimiento
Los docentes del rea de lenguaje se organizan en grupos de cinco (5) personas.
Una vez establecidos los grupos se realizan las siguientes actividades:
40
Actividad 1. Definicin de los subprocesos de los estndares, de acuerdo con el

grado seleccionado, en aras de formular el proyecto de aula.
Actividad 2. Formulacin de cada subproceso en trminos de un logro
institucional (de acuerdo con el PEI y con el currculo de la institucin).
Ejemplo
PEI con nfasis en valores
Al terminar el grado quinto: caracterizo los medios de comunicacin masiva y
selecciono la informacin que emiten, para utilizarla en la creacin de nuevos
textos
Enunciado identificador
Para lo cual:
Reconozco las caractersticas de los diferentes medios de comunicacin masiva.
Subproceso
Reconozco las caractersticas de los diferentes medios de comunicacin masiva
Logro institucional
Valoro la responsabilidad de los medios de comunicacin masiva, el respeto por el
receptor, y los derechos y deberes de los usuarios.
Ejemplo
Logro institucional
Actividad 3. Definicin de los indicadores de logro y actividades que
evidenciarn
Reconoce lascada
caractersticas
de los diferentes medios de comunicacin masiva,
haciendo nfasis en aspectos como: el respeto por el receptor y los derechos y
los deberes de los usuarios.
41
Actividades
Con actitud crtica:
Lee
peridicos
y
revistas
Ve diversos programas
de televisin
Escucha
diferentes
programas radiales.
Actividad 4. Determinacin del tipo de competencia que se fortalece a partir del

logro institucional planteado, los indicadores y actividades que evidenciarn cada
Actividad 5. Propuesta de pautas para elaborar el proyecto de aula, en el que se
trabaje uno o varios estndares de lenguaje y de competencias ciudadanas.
Actividad 6. Organizacin de un CRONOGRAMA para el diseo, ejecucin,
primera socializacin y entrega final del Proyecto de Aula.
PAUTAS PARA LA VALORACIN DE LA ESTRATEGIA Y

VALORACIN DE LOS PROYECTOS DE AULA
MOMENTO DE SOCIALIZACIN O AVANCE
PROYECTO DE AULA ESTNDARES DE LENGUAJE
I. DATOS GENERALES
(Diligenciarn los inmersos en el Proyecto de Aula, en compaa del Jurado Evaluador)
INSTITUCIN EDUCATIVA: ______________________________________________
DEPARTAMENTO:_____________ CIUDAD:_________ POBLACIN:_______________
RESPONSABLE O DIRECTOR DEL PROYECTO: _______________________________
TTULO DEL PROYECTO DE AULA: __________________________________________
POBLACIN Y MUESTRAS IMPLICADAS: _____________________________________
42
II. TRANSVERSALIDAD:
ESTNDARES DE LENGUAJE Y COMPETENCIAS CIUDADANAS
(Diligenciarn los implicados en el Proyecto de Aula, en compaa del Jurado Evaluador)
ESTNDARES INMERSOS EN EL PROYECTO DE AULA:___________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________
COMPETENCIA CIUDADANA O EJE DE COMPETENCIAS CIUDADANAS IMPLICADO EN EL
PROCESO: ________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
SUBPROCESO O SUBPROCESOS : ________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________
LOGROS POR ALCANZAR: ____________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________
LOGROS ALCANZADOS _______________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________
III. RESULTADOS DEL PROCESO INVESTIGATIVO

(Es necesario asistir a la socializacin de avances
y, previamente, solicitar un documento escrito en donde se compilen los citados
avances)
PROYECTO DE AULA: _____________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
HALLAZGOS MS SIGNIFICATIVOS, DE ACUERDO CON EL DOCUMENTO DE AVANCE, DEL
PROYECTO DE AULA: __________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
DIFICULTADES DEL PROYECTO DE AULA, DE ACUERDO CON EL DOCUMENTO DE AVANCE:
_________________________________________________________________
43
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________
FORTALEZAS DEL PROYECTO DE AULA, DE ACUERDO CON EL DOCUMENTO DE AVANCE:
________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________
CUMPLIMIENTO DEL CRONOGRAMA, DE ACUERDO CON EL DOCUMENTO DE AVANCE:
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_________
IV. EVALUACIN GENERAL DEL PROYECTO DE AULA

1
TRANSVERSALIDAD (ESTNDARES DE LENGUAJE Y COMPETENCIAS CIUDADANAS):
ACEPTABLE: __ BUENA: __ SOBRESALIENTE: __

2
INNOVADORA: __
PREGUNTA ORIENTADORA:
CONCRETA Y RELACIONANTE (TRANSVERSAL); ACORDE CON UN DIAGNSTICO PREVIO:

_________
GENERAL Y GENERALIZANTE; PUEDE CONCRETARSE MS: ________
DEBE REFORMULARSE: __________
3-METODOLOGA:
ACORDE CON LA PREGUNTA ORIENTADORA Y CON LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE
AULA: __________
DEBE ENRIQUECERSE: __________
DEBE REPLANTEARSE: __________
4-RESULTADOS VISIBLES:
HAY AVANCES RELEVANTES: __________
AN NO SE CONCRETAN: __________
5-OBSERVACIONES GENERALES:
6-CALIFICACIN GENERAL DE LOS AVANCES DEL PROYECTO DE AULA:
ACEPTABLE: __________
BUENA: __________
SOBRESALIENTE: __________
EXCELENTE: __________
44
45
Autores de la unidad:
Gloria Garca O. Universidad Pedaggica Nacional
Gilberto Obando Z. Universidad de Antioquia
Angela Duarte Pacheco Ministerio de Educacin Nacional
DIMENSION POLITICA, CULTURAL Y

SOCIAL PARA LA EDUCACION
MATEMATICA
ESTNDARES BSICOS DE
MATEMTICAS
Contribuir a la formacin de un ciudadano critico al cual

las matemticas le brinden herramientas suficientes para
posesionarse crticamente frente a las situaciones,
fenmenos y decisiones de orden nacional, local, o
particular,
como
or
ejemplo,
las
relaciones
socioeconmicas con el mundo que lo circunda.
POLITICO - CULTURAL
SOCIAL
Contribuir al sostenimiento o consolidacin
(como es el caso de la sociedad Colombiana) de
estructuras sociales democrticas, entendiendo
el aula y la escuela como una comunidad de
aprendizaje.
( en relacin con las competencias Ciudadanas )

El aula de matemticas como una comunidad de aprendizaje en
donde se desarrollan valores.
Por ejemplo:
- El Valor de someter las ideas al escrutinio publico, lo que supone
que el conocimiento se construye en practicas de cooperacin
mediadas por el que sabe
46
- El valor de la argumentacin como medio para convencer al otro,

para vincularlo a un proyecto de inters comn.
CARACTERSTICAS DE LOS ESTNDARES
POR QU ESTNDARES
Requieren de la participacin de la comunidad educativa en general.

Se generan sobre la base de un modelo de educacin y lo reorganizan
No deben asumirse como objetivos terminales.
Responden a necesidades de formacin matemtica local, regional y nacional.
Son una necesidad, en virtud de la libertad curricular de las

instituciones
Responden a un tendencia internacional por la bsqueda de una
educacin de calidad.
Responden a ideales de justicia, equidad y desarrollo.
PARA QU ESTNDARES
LOS ESTNDARES 2003
Orientar la prctica educativa, el desarrollo de textos, el desarrollo curricular.
Se proponen como estndares de competencias, orientados a los procesos de

aprendizaje de los alumnos.
Ser referentes para la evaluacin y

aprendizaje.
Promueven la implementacin y desarrollo de los Lineamientos Curriculares.
retroalimentacin de los procesos de
LOS ESTNDARES 2003
LOS ESTNDARES 2003

Fuente de integracin entre los diferentes pensamientos
Al interior de un mismo Grado

De un Grado a otro
Fuente de integracin con otras disciplinas
nfasis en lo numrico
La relacin nmero magnitud

Las estructuras aditivas y multiplicativas
nfasis en lo mtrico
El proceso de medicin
Los conceptos de unidad de medida, instrumentos de medida
47
LOS ESTNDARES 2003
LOS ESTNDARES 2003
En lo Aleatorio:
nfasis en el estudio de los fenmenos probabilsticos.
nfasis en el estudio de los fenmenos que implique el tratamiento de la
informacin.
Integracin entre pensamientos

Estudio de la variacin y el cambio.
El tratamiento de las magnitudes.
Procesos de estimacin y aproximacin.
El valor social de la educacin matemtica.
nfasis en lo variacional.
Los procesos de variacin y cambio.

Relaciones entre los sistemas de representacin.
nfasis en lo geomtrico-espacial.
Relaciones intra-figurales (mtricas) e inter-figurales (topolgicas)
Taller No 1
Nmeros Racionales
1. Referentes tericos
Si bien el trabajo en la escuela sobre los nmeros racionales inicia en la educacin bsica
primaria con el estudio de las fracciones, y continua por los menos durante los primeros
aos de la educacin bsica secundaria, es de destacar los bajos niveles de logro que los
estudiantes presentan en las comprensiones conceptuales que implica el dominio de ste
sistema numrico. Esto se evidencia, entre otras razones, en dificultades asociadas a: los
clculos aritmticos con racionales (bien sea que se expresen en notacin fraccionaria o
decimal); la utilizacin de los nmeros racionales en la interpretacin y anlisis de
situaciones problema (situaciones de medida, clculo de porcentajes, intereses, etc.); la
comprensin de la proporcionalidad tanto en campos de las matemticas como de otras
disciplinas (problemas de las ciencias naturales o de las ciencias sociales).
Una de las razones para que este tipo de dificultades sea tan persistente en la escuela se
debe a que el pensamiento numrico sigue unido a las conceptualizaciones logradas con
respecto a los nmeros naturales, y por tanto, el alumno piensa, opera, analiza e
interpreta situaciones que involucran otros sistemas numricos como si se tratara de
48
nmeros naturales. Prueba de ello se ve en respuestas de los estudiantes a preguntas

como las siguientes:
P: Cul nmero sigue de 1.25?
P: Qu fraccin expresan 0.3 o 0.4?
P: Sume las siguientes fracciones:
34 ?
R: De 1.25 sigue 1.26

1 y1
R:
Expresan
3
4
unidad
R: 2 3 3 4 5 7
de
Lograr que el pensamiento numrico de los alumnos trascienda los nmeros naturales
implica un cambio en las estrategias de trabajo y en la organizacin curricular sobre la
manera como se abordan los procesos de aprendizaje alrededor de este sistema
numrico. Dichos cambios se pueden dar si los procesos de aprendizaje de estos se
organizan desde la perspectiva del trabajo en situaciones problema que impliquen la
comparacin de magnitudes a partir de la medicin. As, el nmero racional ser
comprendido como la cantidad (nmero) que expresa la medida de una magnitud con
respecto a otra tomada como unidad. Esta medida se puede representar en notacin
decimal (nmeros con punto: 1.25), o en notacin fraccionaria ( x y , y 0 ).
Los estndares bsicos de matemticas que tienen relacin con los nmeros racionales
expresan de forma explcita una referencia a los contextos de medida como fuentes para
generar su comprensin. Esto necesariamente implica reflexiones entorno al PEI de la
institucin con el fin de definir los contextos apropiados dentro de los cuales los nmeros
racionales pueden se conceptualizados, y sobre todo, dentro de los cuales su estudio est
en relacin con la comprensin de los problemas atinentes al entorno circundante a la
vida escolar. Por ejemplo, en una institucin educativa de carcter tcnico, cuyo nfasis
sea lo agrario, se tienen contextos en relacin con la agrimensura, el cuidado de cultivos,
etc., en los cuales el estudio de los nmeros racionales tiene una amplia significatividad.
Ntese que no se trata de aprender los nmeros racionales para luego aplicar su
comprensin a los problemas prcticos, sino que travs de las prcticas relativas a su
uso, generar procesos de comprensin de los mismos.
Las anteriores consideraciones exigen de una redefinicin de concepto de fraccin que
permite generar nuevos procesos de conceptualizacin en el aula de clase:
a) Una fraccin, como expresin de un nmero racional es una relacin cuantitativa
entre dos magnitudes, y no la parte sombreada o coloreada de una unidad, o
incluso, el nombre de la parte de una unidad que se ha tomado o coloreado. Esto
es, una fraccin no es un par de nmeros naturales (numerador-denominador)
separados por una rayita, sino una nueva cantidad resultado de la comparacin
cuantitativa de dos magnitudes, una de ellas tomada como parte y la otra tomada
como unidad.
b) Fracciones unitarias: Sean A y B dos magnitudes conmensurables entre si.
Entonces, B 1n A si y solo si A n B . Esto es, si dos cantidades son tales que una
de ellas (B) est contenida un nmero entero de veces en la otra cantidad (A),
entonces se puede concluir que la cantidad B es la n-sima parte de la cantidad A.
As pues, no sera una de las cuatro partes en que se divide la unidad, sino la
49
medida de aquella parte de la unidad que estara contenida cuatro veces en la

unidad.
c) Fracciones no unitarias: X mn Y es equivalente a afirmar que X es m veces la
n-sima parte de Y, o lo que es lo mismo:
m
n
1n 1n 1n
En este caso, la fraccin
m sumandos
no unitaria es definida en trminos de una composicin multiplicativa de fracciones

unitarias. Por ejemplo, sera interpretada como 3 veces de unidad (ntese la
diferencia con la interpretacin usual de partir y contar) 2.
Desde un proceso de conceptualizacin tal para los nmeros racionales, las operaciones
aditivas (suma y resta) surgen de forma natural, al igual que conceptos como el de
equivalencia y de fracciones impropias.
2. Estndares relacionados con la unidad
Las situaciones descritas en esta unidad ponen en relacin un conjunto de estndares
que estn cohesionados verticalmente en el siguiente sentido:
Grupos
de
grados
1a3
Estndares relacionados
Tipo
de
pensamiento
Describo situaciones de medicin utilizando fracciones

comunes
Pensamiento
Numrico
4a5
Interpreto las fracciones en diferentes contextos

situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente,
razones y proporciones.
Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones
(fracciones, razones, decimales o porcentajes) para
resolver problemas en contextos de medida
Pensamiento
Numrico
6a7
Pensamiento
Numrico
En el grupo de grados de 1 a 3, la coherencia horizontal con el estndar propuesto

anteriormente, se puede leer en la siguiente tabla:
Grupos
de
grados
1a3
Estndares relacionados
Utilizo nmeros racionales, en sus distintas
expresiones (fracciones, razones, decimales o
porcentajes) para resolver problemas en contextos
de medida.
Reconozco en los objetos propiedades o atributos
que se puedan medir (longitud, rea, volumen,
capacidad, peso y masa), y en los eventos su
duracin.
Realizo y describo procesos de medicin con
patrones arbitrarios y algunos estandarizados de
Tipo de
pensamient
o
Pensamiento
Numrico
Pensamiento
Mtrico
Pensamiento
Mtrico
Para una discusin ms amplia al respecto ver OBANDO, Gilberto, la enseanza de los nmeros racionales a partir de la relacin partetodo. Revista EMA vol. 8, n 2, 2003,
50
acuerdo al contexto.
Analizo y explico sobre la pertinencia de patrones e
instrumentos en procesos de medicin.
Calculo reas y volmenes a travs de composicin y
descomposicin de figuras y cuerpos.
Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una
figura
Reconozco y genero equivalencias entre expresiones
numricas y describo cmo cambian los smbolos
aunque el valor siga igual
Pensamiento
Mtrico
Pensamiento
espacial
Pensamiento
espacial
Pensamiento
Variacional
Con respecto al estndar del grupo de grados 4 a 5, se tiene la siguiente coherencia

vertical:
4a5
Selecciono unidades, tanto convencionales como

estandarizadas,
apropiadas
para
diferentes
mediciones
Selecciono unidades, tanto convencionales como
estandarizadas,
apropiadas
para
diferentes
mediciones
Represento y relaciono patrones numricos con
tablas y reglas verbales
Pensamiento
mtrico
Pensamiento
mtrico
Pensamiento
Variacional
Con respecto al estndar del grupo de grados 6 a 7, se tiene la siguiente coherencia

vertical:
6a7
Calculo reas y volmenes a travs de composicin y

descomposicin de figuras y cuerpos.
Justifico la extensin de la representacin polinomial
decimal usual de los nmeros naturales a la
representacin decimal usual de los nmeros
racionales, utilizando las propiedades del sistema de
numeracin decimal
Justifico la pertinencia de un clculo exacto o
aproximado en la solucin de un problema y lo
razonable o no de las respuestas
Pensamiento
mtrico
Pensamiento
numrico
Pensamiento
numrico
3. Logros
i.
ii.
Realizar mediciones de superficies utilizando patrones arbitrarios.

Utilizar los nmeros racionales en su notacin fraccionaria para
expresar el resultado de procesos de medicin.
iii.
Conceptualizar la nocin de equivalencia entre fracciones a partir de
los proceso de medicin y de comparacin de fracciones.
iv.
Conceptualizar la suma y la resta entre fracciones.
v.
Realizar equivalencias entre la notacin decimal y fraccionaria de los
nmeros racionales.
51
4. Situacin Nmero 1
a. Conceptos y procedimientos
El conjunto de actividades propuestas en esta situacin presenta dos procesos
conceptuales fundamentales: de un lado, las fracciones como relacin parte todo (en el
sentido descrito antes), y de otro, el rea de superficies planas y sus procesos de
medicin, lo cual permite comprender el rea como cantidad de magnitud de una
magnitud dada. Las tres actividades propuestas permiten un trabajo conceptual con la
nocin de unidad de medida, de la equivalencia entre reas independiente de la forma de
las superficies medidas y de la aditividad de las reas cuando las superficies son
disjuntas entre si.
Desde el punto de vista de los nmeros racionales, se centra en la notacin fraccionaria
de los mismos, y permite un trabajo sistemtico en el carcter relativo de las fracciones,
esto es, que las fracciones no son propiedades de las partes medidas, sino relaciones
cuantitativas entre magnitudes (ningn objeto es en si mismo la mitad de nada, sino que
en relacin con otra magnitud, puede se la mitad, la tercera parte, el doble, etc.).
En particular, La primera actividad permite trabajar conceptos relativos a las fracciones
y a travs de la medicin directa con unidades determinadas y de la comparacin de
las unidades de medida para realizar medidas indirectas a travs de la conversin de una
medida a otra cambiando la unidad de medida. En cuanto al concepto de medida permite
conceptualizar la conservacin del rea de una superficie a pesar que la forma de la
misma sea transformada. Igualmente permite ver el carcter aditivo de las superficies
(cuando ellas no se superponen).
La segunda actividad contina con el trabajo sobre las unidades de medida, pero ahora
introduce relaciones fraccionarias ms complejas (medios, cuartos, octavos y
dieciseisavos), y adems, profundiza en el carcter relacional de las fracciones. Es por
esta razn que exige medir cada figura del rompecabezas utilizando cada una de las
otras como unidad de medida.
La ltima es una actividad de carcter evaluativo que busca analizar el grado de
apropiacin de los conceptos de medida y de fraccin. Dado que es un problema abierto
puede tener mltiples soluciones, y la discusin en plenaria sobre los resultados y los
mtodos utilizados por los grupos de trabajo se constituye en un factor importante para
el desarrollo del pensamiento matemtico de los alumnos.
b.
Materiales
Fotocopias de las figuras con la gua de trabajo, tijeras, regla, papel calcante, hojas
cuadriculadas (el uso o no de estos ltimos materiales se dejan a la libre eleccin de los
grupos de trabajo).
c.
Gestin de la situacin
Las actividades propuestas en esta primera situacin presentan unos niveles de
complejidad apropiados para alumnos de grado 3 de educacin bsica primaria. El
trabajo se puede realizar en parejas lo cual favorece la discusin, formulacin y puesta en
ejecucin de planes de accin. Este es un aspecto importante para favorecer el trabajo
colaborativo, y por ende, el desarrollo de competencias ciudadanas , por ejemplo,
52
relativas a la participacin y responsabilidad democrtica: Colaboro activamente para el

logro de metas comunes en mi saln y reconozco la importancia que tienen las normas
para lograr esas metas, o las relativas a la convivencia y paz: Comprendo que las normas
ayudan a promover el buen trato y evitar el maltrato en el juego en la vida escolar.
d.
Procedimientos esperados e indicadores de valoracin
En la primera actividad, al superponer la unidad de medida en la superficie que se desea

medir, se verifica que en algunos sectores de la de la figura, la unidad de media no
queda contenida totalmente. Esto hace que, en esencia se presenten dos procedimientos
bsicos: Aquellos en los que se desechan los sectores de la superficie en la cual la unidad
de medida no est contenida totalmente, y otros en los que las partes son cuantificadas
con respecto a la unidad.
En el caso del primer tipo de procedimientos, se pone en evidencia que el concepto de
medir est unido al concepto de nmero natural (solo se cuantifican y componen
aditivamente las unidades totalmente contenidas en la superficie que se desea medir). Al
despreciar sectores de la superficie, cuya medida es menor que la unidad, se asume que
su medida es cero. Esto es, la medida es cuntica: o es una unidad, o es cero. Solo se
componen aditivamente los valores enteros, y las cantidades menores que la unidad no
se cuantifican como fracciones de la unidad, y por tanto no se pueden componer para
formar unidades completas.
Ahora bien, es posible que los estudiantes se den cuenta que los sectores menores que la
unidad tambin deben ser compuestos aditivamente con aquellos sectores donde la
unidad fue contenida totalmente, pero no son capaces de establecer la relacin parte
todo entre la parte y la unidad. En este caso se evidencia un problema de
conceptualizacin no alrededor del concepto de medida, sino de la fraccin como relacin
parte todo. Si es este el caso, entonces una intervencin que evidencie que la parte de la
superficie est contenida dos veces en la unidad, permitir la comprensin necesaria.
En cuanto al segundo procedimiento, no es necesario tener mayores comentarios, pues
se evidencia un concepto de medida que permite cuantificar y componer aditivamente
fracciones de unidad. Solo hay que agregar que, dado que la figura 2 tiene partes en las
que la unidad U2 no est contenida totalmente, y que la comparacin entre esas partes y
la unidad no es fcil por mtodos visuales, entonces los estudiantes pueden explorar dos
vas: descomponer y transformar la unidad de medida, por ejemplo para formar un
rectngulo, o transformar o componer las partes de la superficie de tal forma que puedan
comparar el resultado con la unidad de medida. Este hecho permite avanzar en la
conceptualizacin del rea como una propiedad de la superficie, y no la figura o de la
forma: la composicin y descomposicin de superficies genera superficies de reas
equivalentes a pesar de que ha cambiado la forma.
Ahora bien, la actividad finaliza con acciones que implican el cambio en las unidades de
medida: se mide el rea de la figura 1, con la unidad de medida U2, y viceversa, el rea
de la figura 2 es medida con la unidad de medida U1. Al comparar los valores obtenidos,
y sabiendo de la unidad U2 cabe dos veces en la unidad U1, se puede concluir so los
procedimientos de medicin se han realizado correctamente. Precisamente este aspecto
el que genera un proceso de validacin del trabajo realizado, pues generalmente la
53
medicin de la figura el pjaro suele generar dificultades y equivocaciones, y por tanto, al

realizar la conversin de medidas (en ambas superficies) al cambiar de una unidad a la
otra, si las medidas no han sido bien realizadas, se generan contradicciones en la
informacin. Podra decirse que esta comparacin corresponde a una actividad de
evaluacin intrnseca en la situacin, que permite al estudiante por sus propios medios
determinar la validez de lo realizado.
La actividad 2, continua con los procesos de medicin, pero ahora, se espera que los
procedimientos de los alumnos estn orientados al establecimiento de las relaciones
parte todo. En este sentido, las composiciones o descomposiciones de las figuras en otras
de rea equivalente sern claves para determinar dichas relaciones. Se espera que los
estudiantes concluyan las relaciones fraccionarias a partir de establecer cuntas veces
est contenida la parte en el todo, y para ello, puede realizar procedimientos manuales
(recortar, dibujar, calcar, etc.) o puede realizar comparaciones directas a partir de las
relaciones entre las formas de las superficies a comparar. Ntese que en este caso, se
pretende profundizar en un aspecto que pudo ser problemtico en la primera actividad:
medir una superficie menor que la unidad de medida. Al igual que el caso de la actividad
1, la ltima pregunta de esta actividad tiene un carcter evaluativo, pues al pedir la
medida de cada una de las figuras y su suma total, si esta no da un metro cuadrado,
entonces el alumno podr darse cuenta, por si mismo, que ha cometido un error en el
procedimiento.
El intento de describir los posibles procedimientos de los estudiantes en un conjunto de
actividades se justifica en la medida que a partir de stos se pueden definir los
indicadores de valoracin en el desarrollo del proceso conceptual de los alumnos. Por
ejemplo, para el caso de sta situacin se pueden definir indicadores como los siguientes:
Medir el rea de superficies solo con referencia a los nmeros naturales.
Medir el rea de superficies cuantificando superficies menores que la unidad.
Descomponer y componer aditivamente reas de superficies equivalentes.
S2
Actividad 1: Midiendo y comparando medidas

Mida la superficie S1 (la llave), utilizando el cuadrado U1 como unidad de medida.
Mida la superficie S2 (el pjaro), utilizando el cuadrado U2 como unidad de medida.
Compare las unidades U1 y U2. Si se midiera S1, utilizando U2, como unidad de
medida, cul sera el resultado?
Si se midiera S2, utilizando U1, como unidad de medida, cul sera el resultado?
54
S1
U1
Figura 1: la llave
U2
Figura 2 El pjaro
Actividad 2: Rompecabezas geomtrico3
3
Tomado y adaptado de: Petit X numro spcial activits - novembre 92. pp 23-24.
55
El cuadrado de la figura 3 ha sido diseado a partir de siete fichas, las cuales han
sido nombradas con algunas letras.
Entre ellas se pueden identificar algunas
propiedades y regularidades. Haga una lista
de las propiedades y regularidades que
encuentres. Explica estas decisiones.
Si las fichas A, B, C, D, E, F y G son medidas
con la ficha E como unidad de medida, cul
sera el valor de cada una de ellas?
Igual situacin, pero ahora la unidad de
medida es la ficha F.
Igual situacin, pero ahora la unidad de
medida es la ficha G.
Figura 3: rompecabezas con siete piezas
Si la superficie total del cuadrado mide 1m 2,
cunto mide la superficie de cada una de
las fichas A, B, C, D, E, F y G? Sume las
reas de todas las figuras.
Actividad 3: La Mancha
En una cortina aparecen unas manchas como las que ves ms abajo. Su dueo quiere
medirlas de la forma ms exacta posible, porque el lavado de la cortina se cobra de
acuerdo con el tamao de las manchas. Puedes ayudarle a medir las manchas? 4
El tamao real y la forma de cada mancha es:
5. Situacin 2: Estableciendo relaciones parte todo

4
Tomado y adaptado de: XXXXX
56
a.
Conceptos y procedimientos
Las actividades de esta situacin estn orientadas a conceptualizar la equivalencia entre
fracciones, y por esta va, en la segunda situacin iniciar un trabajo en lo relativo a la
suma de fracciones. Se apoya en los conceptos aprendidos en la anterior situacin sobre
la medicin y las fracciones.
Vale la pena destacar que la nocin de equivalencia que se quiere favorecer es la que
deriva del proceso de medicin, y por esto se espera conceptualizar la equivalencia entre
dos fracciones a partir de analizar cuantas veces est contenida la una en la otra. Por
ejemplo, 1 2 3 6 por el hecho de que 1 6 est contenido 3 veces en (esto es diferente de
la forma usual que centra la comprensin en la frmula de la igualdad entre producto de
medios igual a producto de extremos).
Cuando se trata de realizar la suma entre fracciones heterogneas la bsqueda de las
fracciones equivalentes implica buscar una fraccin que mide un nmero exacto de veces
las dos fracciones que deben ser sumadas (y no como se hace usualmente, buscando el
mnimo comn mltiplo de los denominadores, lo cual por dems centra el procedimiento
en los nmeros naturales y no en las fracciones como expresiones de los nmeros
racionales). Por ejemplo, para sumar: 3 4 2 3 se procede buscando una fraccin que est
contenida un nmero exacto de veces en los cuartos y los tercios. Esta es
1
12
. Como
1
12
est contenido 3 veces en 1 4 y cuatro veces en 1 3 , entonces 3 4 912 y 2 3 812 . Ahora si

la suma es muy fcil de realizar. Este proceso conceptual se ve complejo, pero es ms
coherente con los procesos de medicin y surge de manera muy natural a travs de las
actividades propuestas en esta situacin.
La actividad 1 centra el anlisis en la relaciones de equivalencia entre fracciones, a partir
de la medicin de reas de superficies rectangulares. Adicionalmente se trabaja en
aspectos relativos a la estructura de la Bandera de Colombia, as como, el sentido y
significado de los colores. Si esta actividad se ampla al anlisis de banderas de otros
pases se puede profundizar el estudio de la equivalencia entre otras fracciones.
La actividad 2 contina con el proceso, pero ahora se introduce la nocin de suma de
fracciones. Esto se logra por dos vas: al acumular los desplazamientos de las fichas en
cada una de las pistas, o al cambiar sistemticamente las reglas del juego. En el primer
caso se favorece la suma de fracciones homogneas, mientras que el segundo caso se
favorece la suma de fracciones heterogneas. En esta actividad se favorece establecer
las equivalencias a partir de comparar las fracciones pues la estructura de las pistas
facilita la visualizacin de la contenencia de una fraccin en la otra.
b.
Materiales
Actividad 1: Pliegos de papel amarillo, rojo y azul, todos del mismo largo, pero de anchos
diferentes (un juego de los tres colores de igual ancho, y otro juego en el que el azul y el
rojo sean la mitad del ancho del amarillo), pegante, palos de pinchos, tijeras.
Actividad 2: Tablero con las pistas, fichas y dados.
c.
57
La actividad 1, por tratarse de la bandera de nuestro pas, tiene ingrediente que se debe
cuidar y que no es propiamente matemtico: cules son las caractersticas de la bandera
nacional. Aunque parezca extrao, muchos nios piensan que las tres franjas de la
bandera nacional son de igual ancho. Cuando esto sucede pues, se abre un escenario
interesante para reflexionar sobre los smbolos patrios.
Con respecto a la situacin 2, hay que tener cuidado especial, con los objetivos del
cambio en las reglas del juego, pues stos obedecen a la necesidad de generar cambios
en las estrategias de trabajo de los estudiantes, y por tanto busca hacerlos avanzar en
sus procesos conceptuales. As, por ejemplo, en el caso del primer juego, las reglas
utilizadas favorecen la suma de fracciones homogneas, pues el desplazamiento de las
fichas, y la cantidad sacada en los dados genera un contexto para la visualizacin del
resultado de acumulaciones sucesivas de desplazamientos. Por su parte, el juego Nro. 2,
al exigir que la cantidad sacada en los dados debe ser corrida en una pista diferente, se
favorece la conceptualizacin de fracciones equivalentes, y se continua profundizando en
la suma de fracciones homogneas. Finalmente el juego Nro. 3, al exigir que una
determinada cantidad debe ser corrida en dos pistas, favorece la conceptualizacin de la
suma de fracciones heterogneas, y profundiza en la equivalencia de fracciones.
d.
En la actividad Nro. 1 se espera que los alumnos sigan procedimientos tipo
multiplicativos, tomando como referencia la relacin entre los tamaos de las franjas de
nuestra bandera: la franja de color amarillo es el doble de ancho de la de color rojo o
azul, y es la mitad del ancho total de la bandera (por consiguiente el ancho de la franja
azul o roja es la cuarta parte del ancho total de bandera). Ahora bien, es posible que se
presenten procedimientos tipo aditivos, siguiendo, por ejemplo, patrones de repeticin: 1
amarillo 2 azules 2 rojos; 2 amarillo 4 azules 4 rojos, etc.
En el caso de la actividad 2, se esperan procedimientos ligados al conteo de fracciones
unitarias, pues el desplazamiento de las fichas a lo largo de cada una de las pistas
numricas favorece este tipo de visualizacin. Sin embargo, se puede presentar una
dificultad al realizar los desplazamientos en las pistas numricas: no asumir el punto
inicial del conteo como un cero relativo. Por ejemplo, en algunos casos, si una ficha cuya
posicin inicial sea , se debe mover , la posicin final, que debera ser 4 4 , es . En
esta caso, la posicin inicial no es asumida como cero, sino uno, dos es el avance hasta
los 2 4 , y tres es el avance hasta los . Ntese que este caso el problema no es con el
concepto de fraccin en si mismo, sino con el concepto de cero, en este caso, con la
diferencia entre el cero absoluto y el cero relativo.
Actividad 1: La bandera de Colombia
La actividad consiste en seleccionar los tipos de papel necesarios para hacer una
bandera de Colombia, y realizarla.
Si la franja de color azul se reemplaza por otra idntica, pero de color amarillo,
Qu cantidad de la franja de color amarillo se necesitara?
Se dispone de 4 hojas de color amarillo, con las cules se desea hacer 8 banderas
de Colombia, Cuntas hojas de color azul, y cuntas hojas de color rojo se
necesitan?
58
De una hoja de color rojo se utiliza la tercera parte para realizar una bandera de
Colombia, Qu cantidad de la hoja de color amarillo, y qu cantidad de la hoja de
color azul se necesita?
De una hoja de papel de color amarillo se cortan tres franjas para hacer tres
banderas de Colombia. Qu cantidad de papel de color azul y qu cantidad de
papel de color rojo se necesita?
Actividad 2: Juego De Las Equivalencias5
0
Como preparar el material:

Un pliego de cartulina en el cual se dibujan 8 segmentos (pistas), cada uno de dos
unidades de longitud (la unidad se elige arbitrariamente). Los segmentos son
divididos en fracciones de unidad respectivamente.
Con cinta de enmascarar, se modifican dos dados: en uno se escriben las palabras
medio, tercio, cuarto, quinto, sexto, dcimo y veinteavo, y en el otro dado se
escriben las palabras uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis. De esta manera uno de
los dados marcar una fraccin unitaria, mientras que el otro marcar la cantidad
de veces que debe ser considerada dicha fraccin unitaria.
14 fichas de parqus
Primer juego
Cada jugador toma 7 fichas de parqus y las ubica una a una en el punto de
partida de cada segmento dibujado excepto en la pista de los veinteavos.
Tiran los dados en turnos sucesivos, y avanzan sus respectivas fichas segn la
cantidad marcada por cada dado.
Solo se puede mover la ficha que est en la pista que est dividida en la fraccin
que marcan los dados. Por ejemplo, si los dados marcan tres cuartos, entonces se
5
Este juego es una adaptacin de uno presentado por el Dr. Carlos E, Vasco en su artculo El archipilago fraccionario (Vasco, 1994).
59
debe recorrer esa distancia con la ficha que se encuentra en la pista que est
dividida en cuartos.
Gana el primero jugador que lleve todas sus fichas hasta el extremo opuesto.
A medida que realizan el juego, cada jugador registra sus jugadas en la siguiente
tabla:
Cantidad
Marcada
Posicin
Inicial
Cantidad
Corrida
Posicin
Final
Operacin
Segundo juego
En este caso se cambia lo siguiente:
La cantidad sacada debe ser corrida por una pista diferente a la que est dividida
en la fraccin que indican los dados. Esto es, si los dados marcan, digamos ,
entonces se deben correr por otra pista diferente a la que est dividida en cuartos,
por ejemplo la de los veinteavos.
Adems se pide colocar una ficha en la pista de los veinteavos.
Tercer juego
En este caso se cambia lo siguiente:
La cantidad marcada por los dados debe ser repartida en dos o ms partes (no
necesariamente iguales), y cada una de esas partes debe ser corrida por una pista
distinta. Se puede usar la pista dividida en la fraccin marcada por los dados como
una de las pistas.
Adems, en este juego se cambia la tabla de registro por la siguiente:
Cantidad
Marcada
Cantidad
Corrida
Posicin
Inicial
Posicin
Final
Operacin
6. Situacin 3: Juego con nmeros decimales

a.
Los nmeros racionales se representan de diferentes formas, una de ellas es a partir de
las fracciones (como se ha trabajado en las situaciones anteriores) y la otra es a partir del
sistema de numeracin decimal. Se trata de extender la notacin decimal a nmeros
menores que la unidad. En estos casos la relacin con las fracciones se da a partir de
comprender que las fracciones que se utilizan son decimales, esto es, fracciones cuyo
denominador es una potencia de 10 (dcimos, centsimos, milsimos, etc.). Por tanto el
proceso de transformar una fraccin cualquiera en su respectivo nmero decimal pasa
60
por encontrar la fraccin equivalente en fracciones decimales. Una vez obtenida la

respectiva fraccin decimal es muy fcil encontrar al expansin decimal del nmero
racional en cuestin. Dado que las potencias de 10 tienen muy pocos divisores, entonces
no siempre es fcil hallar dicha fraccin equivalente, y por dems, existen fracciones
cuya expansin decimal es infinita (nmeros decimales peridicos infinitos).
Esta situacin trabaja conceptos relativos a las diferentes formas de representacin de
nmeros racional, y adems, plantea el problema de la aproximacin de las expansiones
decimales cuando se hace la transformacin de la notacin fraccionaria a la decimal.
Igualmente permite trabajar conceptos relativos al orden entre nmeros decimales.
b.
Materiales
Hoja de papel, regla, dos lpices de distinto color, calculadora (opcional).
c.
Dado que la actividad se desarrolla a travs de un juego, no requiere mayor aclaracin en
cuanto a la gestin necesaria. El juego se puede complejizar cambiando la tabla de
nmeros (pero seleccionando los nuevos con cuidado), al igual que la graduacin de la
escala de la recta con la cual se trabaja (por ejemplo, centsimos en ves de dcimos).
d.
El juego no permite muchas posibilidades en cuanto a los procedimientos de los alumnos.

Lo que si es interesante de analizar es lo relativo a las estrategias desarrolladas en el
juego para que permitan seleccionar las parejas de nmeros apropiados de tal forma que,
o bien bloquee la jugada del adversario, o bien logre el objetivo de poner las tres marcas
consecutivas. Esto implica el uso de estrategias de estimacin y aproximacin a travs de
las cuales se logra tener un control de los valores esperados posibles, y por tanto, de la
seleccin de los que sirven para un determinado propsito.
Actividad:
Dibuja una lnea recta en la hoja de papel y divdela en diez partes de igual
tamao. Numera los extremos con 0 y 1, como se muestra en la figura.
0
El juego se realiza en parejas. Por turnos, cada participante escoge dos

nmeros de la tabla numrica, con ellos forma una
1
2
3
4
5
fraccin. Despus, la transforma en nmero decimal y
marca su ubicacin en la recta. El objetivo del juego
6
8
9
10
12
para cada uno de los jugadores es conseguir tres
marcas propias en la lnea recta sin que haya entre
15
20
25
75 100
ellas ninguna marca del otro jugador.
61
62
Taller No. 2: Regularidades y patrones

1. Estndar relacionado
Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos
(numrico, geomtrico, musical, entre otros)
2. Referentes Tericos Generales
Las regularidades estn conformadas por unidades constituyentes de acontecimientos,
objetos, formas que se presentan una detrs de otra en un orden fijado por un criterio y
se repiten dando lugar a secuencias. La repeticin con regularidad da lugar a un patrn.
Los patrones suelen formarse a partir de un ncleo generador; en algunos casos el ncleo
se repite, en otros el ncleo crece de forma regular.
Los patrones se encuentran en diferentes contextos y dominios de la matemtica escolar:
numrico, geomtrico, aleatorio y variacional y en sus relaciones; pero tambin se
encuentran en las ciencias experimentales y en el mundo del arte. Las reglas que
expresan patrones en lo numrico pueden ser de tipo aditivo, de tipo de multiplicativo o
sus combinaciones; en lo geomtrico estn determinadas por la simetra; en el contexto
variacional casi siempre las reglas se expresan a travs de formulas y ecuaciones
algebraicas.
La representacin es una herramienta importante en el estudio de las regularidades y los
patrones. Los tipos de representacin de patrones en la educacin bsica incluyen desde
le dibujo, pasando por las representaciones icnicas, hasta las grficas. En la
representaciones grficas cobra especial importancia las configuraciones puntuales para
el estudio cardinal del nmero.
Con el estudio matemtico de los patrones los estudiantes aprenden a ver relaciones y a
establecer conexiones, generalizaciones, procesos de iteracin y predicciones tambin
desarrolla las competencias comunicativas oral y escrita de los estudiantes. En los
primeros niveles educativos el estudio se puede iniciar en dos formas diferentes:
reconociendo secuencias conocidas que presentan alguna semejanza y reconociendo y
ordenando secuencias conocidas de objetos, acontecimientos de acuerdo a alguna
regularidad para incorporar como punto de partida el conocimiento previo, informal, de
los alumnos. En estas actividades es necesario hacer hincapi en la repeticin de sucesos
o de dibujos utilizando sonido, movimiento forma y cantidad. En primero de Primaria la
actividad se centra en continuar patrones y en transferirlos de un medio a otro.
Es pertinente presentar muchas representaciones del mismo patrn, con esta actividad
se da lugar a procesos como la generalizacin y al reconocimiento de patrones en
diversos contextos. Las representaciones distintas del mismo patrn tambin dan lugar a
identificar semejanzas y diferencias y desarrolla el razonamiento inductivo, puesto que lo
que se busca es el descubrimiento del patrn a partir de la observacin, ambos procesos
hacen parte del pensamiento matemtico (y cientfico) pues permiten descubrir y
generar leyes. Los conceptos de iteracin y recursin son importantes en el estudio de
los patrones; la iteracin entendida como repeticin de un procedimiento de clculo o de
un razonamiento es vista en este nivel de la Primaria es una estrategia emprica que es
63
directa y local puesto que se realiza en situaciones puntuales de aprendizaje; la iteracin

esta relacionada con la recursin en tanto esta es una tcnica en la que se utiliza un
proceso aparentemente circular para poner en prctica un proceso iterativo.
3. Coherencia Horizontal y Vertical

La coherencia vertical con otros estndares relaciona el estndar con los siguientes:
Nivel
Estndares Pensamiento Variacional
De 1 a 3
Describir cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando

el lenguaje natural y grfico
Predecir patrones de variacin en una secuencia numrica
Representar y relacionar patrones numricos con tablas y reglas
verbales
Analizar las propiedades de variacin lineal e inversa en contextos
aritmticos y Geomtricos
Modelar situaciones de variacin con funciones polinmicas
De 4 a 5
De 6 a 7
De 8 a 9
En particular el estndar Predecir patrones de variacin en una secuencia numrica hace

visible el papel del contexto en la formulacin del Estndar en tanto la secuencia
numrica debe estar determinada por un patrn numrico
En cuanto a la complejidad conceptual en la coherencia horizontal es evidente que el uso
de representaciones como tablas y reglas verbales son los recursos matemticos que
permiten tanto visualizar como generalizar patrones
En su coherencia horizontal, dicho estndar esta relacionado con los siguientes:
Estndar
La comprensin de mltiples representaciones para el
nmero.
Reconocimiento de propiedades numricas aditivas y
multiplicativas
Reconocer y valorar simetras en distintos aspectos del
arte y el diseo
Pensamiento
Numrico
Numrico
Pensamiento mtrico
4. Situaciones de aprendizaje
a.
Objetivos de aprendizaje
i.
ii.
Interpreto y construyo patrones en secuencias en dibujos

Construyo el trmino consecutivo en una secuencia de
configuraciones puntuales
iii.
Reconozco las reglas en la construccin de configuraciones puntuales
de patrones numricos.
iv.
Motivo a los estudiantes hacia la investigacin de patrones presentes
en lo artstico.
v.
Identifico las diferencias y semejanzas entre los dems y yo
64
vi.
Expreso mis ideas, sentimientos y gustos con respeto en el saln

clase.
Situacin 1
La actividad 1 centra el anlisis en la identificacin de la unidad constituyente que
comparte las representaciones distintas de un mismo patrn; si bien cada secuencia esta
formada por formas distintas, la comparacin entre las dos secuencias requiere de
razonar inductivamente para determinar el ncleo comn a las dos secuencias.
La actividad se puede desarrollar, en primera instancia, de manera individual y
posteriormente por parejas para que los nios discutan y decidan con cuales de los
dibujos realizados por cada uno se adornan la tira de papel. Posteriormente se puede
proponer una exposicin de las citas elaboradas por parejas para que la clase decida
cuales de las cintas son seleccionadas para adornar el aula.
Es importante construir unas situaciones de aprendizaje de sistematizacin de lo
aprendido.
Otra cuestin importante es la relacionada con el material, para esta actividad es
necesario contar con cintas de papel y colores.
El ambiente de la clase debe propiciar el desarrollo de las competencias ciudadanas, por
tal razn los espacios para que el estudiante exprese su procedimientos y escuche los de
los tros es necesario; la interaccin colectiva para tomar decisiones sobre cuales cintas
son seleccionadas se constituye en el espacio de negociacin colectiva para el proyecto
colectivo de adornar la clase.
Durante el periodo de desarrollo de las actividades se puede adornar la clase, o los
corredores del colegio, con diseos artsticos elaborados con base en patrones, o
incorporar el trabajo artstico con el estudio de patrones. Los diseos artesanales de cada
una de nuestras regiones (sombreros, canastos, tapices, vasijas) son muy ricos en este
mbito pues con estas actividades los estudiantes tendrn la oportunidad de reconocer
regularidades, identificar patrones y elaborar diseos artsticos.
Actividad
Para celebrar el da del Nio/a vamos arreglar la clase con cintas con dibujos como ste
65
En una cinta ms larga inventa otro dibujo parecido
Situacin 2
Esta representacin grfica se denomina configuracin puntual porque representa un
cardinal mediante un modelo o figura reconocible. La configuracin puntual de los
nmeros esta basada en la representacin del numero como el punto y la organizacin de
la cantidad de puntos obedece a criterios de simetra y regularidad.
En esta actividad se representa una secuencia de nmeros impares. La configuracin
puntual, en esta actividad, se amplia segn un criterio el cual se expresa en el desarrollo
aritmtico del patrn de formacin: 1, 1+2, 1+2+2, 1+2+2+2... El patrn es de
crecimiento.
La actividad requiere de observar y comparar visualmente entre s cada par de
configuraciones y comparar entre s todas las configuraciones. Esta comparacin se
realiza, en un primer momento, a travs de las explicaciones orales de los estudiantes
para identificar oralmente el ncleo, para enseguida dibujar los puntos de la siguiente
configuracin. Las situaciones elaboradas por el profesor se constituyen en el material
para el desarrollo de la actividad pero es pertinente construir en un material grande la
secuencia para que los nios expongan sus procedimientos y orientar la discusin con
toda la clase.
Actividad
A continuacin tienes una secuencia
Debajo de cada figura indica el nmero que representa Qu crees que viene a
continuacin? Explica por qu piensas que el dibujo qu has hecho es el correcto
Indicadores de valoracin
Los indicadores de valoracin permiten analizar e interpretar los desarrollos de las
competencias de los estudiantes. El marco de referencia para valorar las actuaciones de
los estudiantes es pertinente identificarlo <a priori > y debe estar en relacin con los
66
objetivos de aprendizaje pues permite determinar los conceptos y procedimientos que

ponen en funcionamiento los estudiantes cuando los emplean.
Indicador 1: interpretacin de distintas representaciones de un mismo patrn.
La situacin 1 explora la competencia del estudiante para razonar inductivamente en el
establecimiento en representaciones distintas de un mismo patrn. Esta competencia
est asociada con la interpretacin de cada secuencia e incluye la comparacin entre
secuencias para identificar el patrn comn.
Situacin 1
Explica en qu se parecen y en qu se diferencian las siguientes secuencias:
1
A
2
B
1
A
2
B
1
A
2
B
Situacin 2
Esta situacin indaga por el reconocimiento de un mismo patrn, aritmtico, en
distintas representaciones. Subyace en este procedimiento el uso elemental de la adicin
para identificar regla de formacin en cada secuencia y luego comparar entre secuencias.
La actividad pone en juego el uso de la regla para completar las secuencias y
argumentaciones para justificar el procedimiento
Coloca los nmeros que faltan en la siguiente secuencia:
1
2
4
5
7
8
10
11
Y explica como lo hiciste

Indicador 2: Construccin y prediccin de representaciones distintas de un
mismo patrn
Las dos situaciones que se proponen a continuacin, si bien en representaciones distintas
comparten la exploracin de competencias asociadas a la identificacin de reglas de
formacin de patrones, a comparar visualmente entre si cada representacin y a
generalizar el patrn. La actividad 1 explora las posibilidades de produccin
representaciones distintas del mismo patrn partir del reconocimiento de la regla de
formacin. La actividad 2, tambin a partir del reconocimiento de la regla de formacin,
en este caso aritmtica, pone en juego la posibilidad de construccin del siguiente
reconociendo los criterios de orden de la organizacin: simetra y regularidad
Situacin 3
Continua la secuencia e inventa dos secuencias distintas que tengan el mismo patrn
67
Situacin 4
Indicador 3: Uso de representaciones grficas para encontrar el trmino
consecutivo
Dibuja las dos siguientes figuras que siguen. Explica a tu compaero como lo hiciste.
68
Autores de la Unidad:
Carola Hernndez Universidad de los Andes
Guillermo Vsquez Universidad del Cauca
Ana Mara Crdenas MEN - ASCOFADE
Guillermo Rojas Ministerio de Educacin Nacional
69
Gonzalo Ordoez Universidad Industrial de Santander
PREGUNTA CLAVE
ESTNDARES EN CIENCIAS NATURALES
Cmo se fomenta la
cultura cientfica en la
escuela?
CONCEPTUALIZACIN DE LAS CIENCIAS

NATURALES
CMO LAS CIENCIAS RESUELVEN SUS

INTERROGANTES?
El sentido de la ciencia en el mbito de la comunidad educativa
A travs del diseo experimental
Es un proceso en construccin (no es acumulativa)

Es histrica, cambia con el tiempo
Es participativa
Es rizomtica (no es lineal)
Es una actividad socio-histrica
Es una construccin colectiva
Se relaciona con el conocimiento cientfico escolar
Resolver problemas
en la naturaleza
Conocimientos
Con la actitud social

en su aplicacin
Procesos
experimentales
Ciencia, tecnologa y
sociedad
ESTNDAR EN CI ENCI AS NATURALES
LOS PROCESOS EXPERIMENTALES EN LAS

CIENCIAS
Plantear una pregunta a la naturaleza en el contexto de una
teora
Proponer una hiptesis para su resolucin

Disear el evento emprico que recoge la pregunta-problema
para resolver
Registrar los datos, transformarlos, representarlos,

interpretarlos y argumentarlos con valor social en el marco de
los conceptos, principios y teoras
Producir resultados
Aplicarlos en el mundo de la vida
CMO TRABAJ AN LOS CIENTFICOS?

La actividad cientfica es ante todo una prctica social, implica un
proceso colectivo, en donde de manera constante se da el debate, la
sustentacin y la argumentacin.
Las ciencias naturales como una prctica social, asume unas
connotaciones particulares en los contextos escolares.
No se trata de transmitir una ciencia verdadera y absoluta sino asumir
su sentido de resultado del esfuerzo innovador de las personas y sus
colectividades.
Los cientficos son personas que tratan de entender los procesos
de la naturaleza empleando una manera de proceder enmarcada
por la observacin rigurosa, la sistematicidad en las acciones, la
argumentacin franca y honesta.
70
PROCESOS DE FORMACIN EN LAS CIENCIAS

NATURALES
El proceso de formacin bsica, visin de las
ciencias naturales como ciencia abierta en
permanente construccin, dando cuenta de los
eventos y procesos del mundo y su aplicacin a
problemas prcticos.
El proceso de formacin para el trabajo,
desempeo personal y social de saber, saber
ser, saber hacer y saber convivir en un mundo
en constante cambio
El proceso de formacin tica, que se sustenta

las relaciones entre los seres humanos, entre stos y
la naturaleza
El proceso de formacin de ciudadanos y
ciudadanas activos, a travs de fomento de
actitudes y valores que sean mediadores en el
manejo y utilizacin responsable de los sistemas
naturales y sociales, traducido en capacidad de toma
de decisiones y medir sus implicaciones de manera
consciente
LOS ESTNDARES EN CIENCIAS NATURALES SON UN

DERROTERO PARA ESTABLECER:
CMO LEER LOS ESTNDARES EN CI ENCI AS

NATURALES?
Primera Columna
Segunda Columna
Comprender los conceptos y

encontrar relaciones entre
diferentes ciencias naturales
1.Lo que los nios deben saber y

saber hacer en la escuela.
Asumir compromisos
personales
2. El aporte de las ciencias naturales a

la comprensin del mundo en que
vivimos
Aproximarse a los
conocimientos y mtodos
que usan los cientficos
naturales
Articulacin entre mbitos

Complejidad en espiral
Lineamientos
Estndares
Segunda Columna
me aproximo al
conocimiento como
cientfico-a natural
manejo de conocimientos propios de las Ciencias

Naturales
Procesos de
pensamiento y accin
Entorno Fsico
Conocimientos cientfico bsicos

Procesos
biolgicos
Procesos
qumicos
Procesos
fsicos
SEGUNDA COLUMNA. CIENCIAS NATURALES
Primera Columna
Entorno vivo
Tercera Columna
Ciencia,
tecnologa y
sociedad
Desarrollo
tecnolgico
manejo de conocimientos propios de la Ciencias Naturales

Entorno vivo
Entorno Fsico
Ciencia, tecnologa y
sociedad
Presenta las
relaciones entre las
Ciencias Naturales
para entender la vida,
los organismos vivos y
sus interacciones y
transformaciones.
Presenta las relaciones

entre las Ciencias
Naturales para entender
el entorno donde viven
los organismos, las
interacciones que se
establecen y explicar las
transformaciones de la
materia
Aborda la comprensin
de los aportes de las
Ciencias Naturales para
mejorar la vida de los
individuos y de las
comunidades, as como
el anlisis de los peligros
que pueden originar los
avances cientficos
71
ESTRUCTURA DE LA SEGUNDA COLUMNA EN

CIENCIAS NATURALES
manejo de conocimientos propios de la Ciencias
Naturales
Grado 1 a
grado 9
Entorno vivo
Entorno vivo
Grados 10
y 11
Procesos
biolgicos
Entorno Fsico
Entorno Fsico
Procesos
Qumicos
Procesos
Fsicos
Ciencia, tecnologa
y sociedad
Ciencia, tecnologa
y sociedad
EJ EMPLO DE INTEGRALIDAD DE UN ESTNDAR

Grados 10 a 11 Estndar
Utilizo modelos fsicos, qumicos y biolgicos para explicar la

transformacin y conservacin de la energa.
manejo de conocimientos propios de la Ciencias Naturales
me aproximo al
conocimiento como
cientfico-a natural
Entorno vivo
Entorno fsico
Utilizo las
matemticas para
modelar, analizar
y presentar datos
Relaciono mis
conclusiones con
las presentadas
por otros autores
y formulo nuevas
preguntas
Explico el
funcionamiento de
las neuronas a
partir de modelos
qumicos y
elctricos
Explico algunos
cambios qumicos
que ocurren en el
ser humano.
Relaciono voltaje y
corriente en los
diferentes
elementos de un
circuito elctrico
Ciencia,
Tecnologa y
Sociedad
Reconozco los
efectos nocivos
del exceso en el
consumo de
cafena, tabaco,
drogas y licores
desarrollo
compromisos
personales y
sociales
Escucho
activamente
Reconozco que
los modelos de la
ciencia cambian
con el tiempo y
que varios
pueden ser
vlidos
simultneamente
IDEAS PARA TRABAJAR EN EL AULA

Como empezar..
Maquinas Simples
Observamos, manipulamos y dibujamos objetos

de uso cotidiano y vamos descubriendo cmo muchos
de ellos son mquinas simples (tijeras, alicates,
Grados Sugeridos: Cuarto y Quinto

Esta Actividad nos permite:
Observar el entorno e identificar en el objetos especficos
que ayudan al ser humano en su trabajo diario
Disear objetos tiles para solucionar problemas especficos
Comparar estos objetos con los diseados por otros
compaeros y de otras pocas histricas.
depiladores, poleas, cuerdas, carros y tantos

otros).
Los describimos, teniendo en cuenta sus

partes y sus funciones. Establecemos semejanzas
y diferencias entre ellos y los clasificamos, segn
diferentes criterios.
Cmo nos acompaa el profe..

La maestra o el maestro acompaa nuestro trabajo y
nos motiva a preguntarnos sobre las clasificaciones
realizadas y sobre su uso y funcionamiento, para que
podamos identificar esos objetos como mquinas
simples.
Tambin nos estimula a realizar experiencias para
establecer relaciones entre la fuerza que aplicamos
y la fuerza de salida de la mquina; la distancia a la
que se aplican las fuerzas de entrada y de salida; el
movimiento que se produce...
Cmo avanzamos ..
Registramos los resultados de las experiencias de
diferentes maneras, con nfasis en los puntos donde se
aplica la fuerza y donde se realiza la resistencia.
Presentamos nuestras experiencias y debatimos para
encontrar modelos o leyes que expliquen el
funcionamiento de las mquinas y que relacionen
fuerzas y distancias de aplicacin (momentos de torsin
o torques).
72
Cmo finalizamos y volvemos a empezar ..

Complementamos nuestros descubrimientos con lecturas
sobre la historia del uso de las mquinas y sus beneficios
para la sociedad.
IDEAS PARA TRABAJAR EN EL AULA

Fenmenos Ondulatorios
Grados Sugeridos: Octavo y Noveno
Esta Actividad nos Permite:
Identificamos en la historia, situaciones en las que en

ausencia de motores potentes se emplearon mquinas
simples para resolver problemas concretos.
Sacamos conclusiones sobre las ventajas del uso de las
mquinas y buscamos nueva informacin en diferentes
fuentes sobre otras mquinas simples que se usan, por
ejemplo, en mecnica automotriz o en construccin.
Buscar en el entorno ejemplos de fenmenos ondulatorios,

formular hiptesis sobre ellos y su uso en la industria.
Disear Experimentos para verificar las propias hiptesis y
comparar los resultados con los modelos tericos y los
resultados obtenidos por otros compaeros.
Expresar los resultados obtenidos utilizando herramientas
matemticas,sacar conclusiones as no se obtengan los
resultados esperados y formular nuevas preguntas sobre las
ondas y sus interacciones.
Como empezar..
Cmo nos acompaa el profe..
Investigamos en qu consisten algunos fenmenos

ondulatorios como reflexin, refraccin, difraccin,
dispersin, interferencia y resonancia.
En grupos compartimos la informacin recolectada,
discutimos y diseamos algunos experimentos que nos
permitan observar y verificar que dichos fenmenos
ocurren y qu los caracteriza.
Registramos nuestras discusiones y el diseo
experimental propuesto.
El profesor o la profesora discute con los grupos los

diseos experimentales, hace preguntas que
enfaticen en la determinacin de variables y en la
importancia de los materiales e instrumentos que se
emplean en las mediciones.
Durante el proceso el maestro o la maestra nos
ayuda a mantener el rigor en los procedimientos y a
registrar cualquier modificacin que hagamos sobre
el diseo original, nos pregunta acerca del desarrollo
experimental, la pertinencia, la funcionalidad de los
diseos y los resultados.
Cmo avanzamos ..
Llevamos a cabo los experimentos y registramos,
tanto los resultados, como los aciertos y desaciertos
de nuestras propuestas.
Discutimos los resultados y los contrastamos con la
investigacin inicial. Hacemos nfasis en la
funcionalidad de los experimentos y cmo se
relaciona con los resultados que obtuvimos.
Presentamos a todo el curso nuestro proceso de
indagacin empleando grficas, tablas, diagramas,
ecuaciones
Cmo finalizamos y volvemos a empezar ..

En la discusin general analizamos los distintos
experimentos y los conceptos ondulatorios estudiados,
llegando a acuerdos sobre conceptualmente qu son cada
uno de los fenmenos ondulatorios que estudiamos y cmo
pueden verificarse experimentalmente.
Relacionamos estas conclusiones con las presentadas en los
textos de consulta y formulamos nuevas preguntas a partir de
73
nuestras experiencias.

DIRECCCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA
Taller para identificar criterios en la formulacin y aplicacin de proyectos de
aula, teniendo como referente los estndares en ciencias
Gua de trabajo
Objetivo
Identificar los criterios para la formulacin y aplicacin de proyectos de aula teniendo
como referente los estndares bsicos de competencias en ciencias.
Nota: Las actividades que se plantean para este taller, y
que son
fundamentales para el diseo, formulacin y desarrollo del proyecto de aula, se
hace a partir de una situacin hipottica.
Tiempo de trabajo: 2 horas
Procedimiento
El grupo de docentes del rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, se organizan
en grupos de (5) cinco personas
Una vez organizados los grupos en sus respectivos sitios, realizan las siguientes
actividades:
Actividad 1. Identificacin de elementos significativos de un Proyecto Educativo
Institucional-PEI
Actividad 2. Elementos para el proyecto de Aula
Actividad 3. El proyecto de aula en el marco del plan de estudios
Actividad 1
Identificacin de elementos significativos de un Proyecto Educativo
Institucional-PEI
74
1. Lean los apartes de un ejemplo de Proyecto Educativo Institucional-PEI (Ver

anexo1).
2. Identifiquen en el ejemplo de Proyecto Educativo Institucional:
a. Cul es el nfasis del PEI?
b. Hacia dnde se enfoca la formacin de los estudiantes?
c. Cul es el modelo educativo que sustenta el PEI?
d. Cmo est proyectado el trabajo con la comunidad?
2. Describan a partir de la lectura unas posibles caractersticas del contexto, donde
est ubicada la institucin educativa.
Actividad 2
Elementos para el proyecto de aula
1. Teniendo en cuenta la actividad 1, describa los siguientes aspectos bsicos para un
el diseo, desarrollo y valoracin de un proyecto de aula.
a. Ubique en el plan de estudios (Ver anexo 2), los temas en ciencias que se
estn abordando en el momento en que se va a disear dicho proyecto. Lo
anterior le permitir precisar la pregunta o problema a resolver.
b. Planteen situaciones problemas que quisieran desarrollar, relacionados con
el rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, teniendo en cuenta las
caractersticas del ejemplo de PEI.
c. Una vez planteados y discutidos las situaciones problemas, seleccione una.
2. Analicen y reflexiones acerca de los siguientes planteamientos:
a. La relacin del proyecto de aula con el PEI
b. La relacin del proyecto de aula con el plan de estudios
c. El aporte del proyecto de aula, a la formacin de los estudiantes y a los
docentes de la institucin
Actividad 3
El proyecto de aula en el marco del plan de estudios
1. Teniendo en cuenta el desarrollo de la actividad 1 y 2, identifique los siguientes
aspectos para el proyecto de aula.
a. Determinen con qu conjunto de grado, trabajaran dicho proyecto de aula y
luego especifiquen con qu grado. Lo anterior les permitir definir el grado
de profundidad para abordar los diferentes aspectos a trabajar.
b. El tiempo que trabajaran dicho proyecto.
2. A partir de la situacin problema elegida para el proyecto de aula, el grado con el
cual se va a trabajar, y la cartilla de Estndares Bsicos de Competencias en
Ciencias, identifiquen:
a. El estndar o los estndares que trabajaran con el proyecto de aula
75
b. Para disear el plan de aula del proyecto, formule logros e indicadores de

logros. Se recomienda redactar dos indicadores por cada uno de los logros
que se proponga.
c. Como parte del plan de aula, seleccione las acciones concretas de
pensamiento y produccin de los tres mbitos de la formacin en ciencias
(me aproximo al conocimiento como cientfico(a); manejo conocimientos
propios de la ciencia; y desarrollo compromisos personales y sociales), que
permitiran alcanzar dichos logros. Si consideran necesario incluir otras
acciones concretas de pensamiento y produccin que puedan incluirse para
mejorar el desarrollo del proyecto, formlenlas.
d. Identifiquen los conceptos bsicos que se trabajaran en el proyecto de aula.
Tenga en cuenta para ello las acciones concretas de pensamiento y
produccin seleccionadas de la columna, manejo conocimientos propios de
la ciencia.
e. Igualmente identifiquen el estndar de competencias ciudadanas que
trabajaran en el proyecto de aula y qu estndares de competencias
bsicas que permitiran lograr alcanzarlo. Es importante dejar claro cules
son las estrategias pedaggicas a travs de las cuales se haga evidente el
trabajo de dichos estndares en el proyecto de aula.
3. Identifique que tipos de elementos organizativos y recursos materiales y humanos
se requieren para proyecto de aula:
a. Tipo de enfoque que caracteriza el proyecto
b. Actividades para llevar a cabo y con qu tipo de estrategias pedaggicas y
didcticas se desarrollaran.
c. Recursos materiales y humanos; y espacios de trabajo para el proyecto.
4. Analicen y reflexiones acerca de los siguientes planteamientos:
a. Dentro de que componentes del currculo est enmarcado el plan de aula?
Cul es su importancia?
b. Qu propsitos de la formacin en ciencias se estaran fomentando con
dicho proyecto.
5. Presenten sus conclusiones por escrito y en plenaria.
(Anexo 1)
Proyecto Educativo Institucional-PEI
CAPTULO I
Misin
Formar integralmente personas comprometidas con su propio desarrollo, en un ambiente
de dialogo, respeto y tolerancia que les permite proyectarse en cualquier actividad
humana para beneficio de la sociedad.
Apartes del Proyecto Educativo Institucional. Institucin Educativa Naciones Unidad II. Ciudad
Bolvar. Bogot D.C 2003.
76
Visin
Construir una comunidad educativa gestora de su propio desarrollo; formando personas
autnomas, solidarias, respetuosas del ambiente natural y disputas a aprovechar los
recursos de la ciencia y la tecnologa para contribuir a solucionar de manera creativa los
problemas generadas por la actividad humana para forjar un futuro mejor
Objetivos
Objetivos generales del PEI
1. Integrar una familia educativa a travs de la educacin humana que garantice la
formacin de personas comprometidas con la vida, la familia y la sociedad
2. Forma personas con una actitud reflexiva, crtica y participativa frente a los
acontecimientos cientficos, tecnolgicos, culturales, polticos y sociales.
Objetivos especficos del PEI
1. Construir una familia educativa conformada por la comunidad de la Institucin

Educativa Distrital Naciones Unidas II que como principio se fundamente en una
educacin que personalice, humanice y socialice.
2. Presentar una cosmovisin del ser humano, de la vida, de la historia, del saber y
del mundo.
3. Considerar al estudiante como razn de ser de la Institucin y por tanto centro de
su accin educativa.
4. Disear estrategias pedaggicas, que propicien una educacin activa, participativa y
de calidad.
5. Conocer diferentes tendencias metodolgicas, profundizando en la construccin
pedaggica y en la enseanza por procesos.
6. Desarrollar la creacin y la imaginacin a travs de expresiones ldicas, artsticas,
deportivas, favoreciendo el uso adecuado del tiempo libre y asumiendo actitudes que
conlleven a la preservacin de su salud.
7. Reflexionar acerca de nuestra formacin y quehacer pedaggicos.
8. Crear sentido de apropiacin del Manual de Convivencia, Manual de funciones,
programas curriculares, horarios y dems elementos que proporcione la comunidad
educativa, instrumentos que propicien criterios para el crecimiento personal y la
convivencia fraterna.
9. Conocer el entorno y la problemtica social de la comunidad, al igual que la
deseabilidad y proyeccin del estudiante.
10. Propiciar la formacin de una cultura democrtica a travs de acciones y procesos
que lleven a la prctica de una tica ciudadana
CAPITULO II
Principios Institucionales
77
Objetivos generales de la Institucin

1. Despertar conciencia frente a los deberes y obligaciones que como integrantes de
la comunidad educativa se tiene ante el estudio y de mas actividades escolares
para desarrollar y potenciar respuestas eficientes a travs del dialogo, el anlisis,
la reflexin y la investigacin.
2. Rescatar los valores patrios, culturales y espirituales a travs de la concientizacin
y el compromiso de la comunidad educativa para acrecentar la identidad nacional
3. Crear las condiciones apropiadas para que exista una participacin democrtica
amplia de todos los estamentos en la programacin del colegio y que contribuya al
mejoramiento de la calidad educativa.
Objetivos especficos de la institucin
1. Aplicar a la vida y al estudio la riqueza y experiencia de la institucin para lograr
un alto nivel de creatividad, investigacin y superacin acadmica.
2. Propiciar un ambiente de cordialidad y sencillez que permita la interrelacin, el
dialogo y el servicio entre las personas, facilitando el trabajo educativo.
3. Valorar el trabajo de cada uno de los miembros que colaboran en la comunidad
educativa, para lograr una mayor integracin, que ayude a una formacin eficaz.
4. Adquirir conocimientos, habilidades y destrezas, a travs de las distintas
experiencias educativas, que contribuyen a la formacin personal, cvica, social,
cultural, cientfica, tecnolgica, tica y religiosa que le faciliten organizar su
sistema de actitudes y valores.
5. Propender por una coherencia entr el pensar, el decir y el hacer que se refleje en
la vivencia cotidiana de los valores personales y sociales
6. Formar ciudadanos que puedan vivir y actuar democrticamente.
7. Integrar los diferentes estamentos de la comunidad.
Filosofa de la Institucin
La Institucin Educativa Distrital Naciones Unidas II, esta creada para dar formacin
integral a los nios y jvenes del sector, aplicando los lineamientos fundamentales de la
Constitucin Nacional, la ley general de Educacin y El Cdigo del menor y sus leyes y
decretos complementarias
La institucin fundamenta su labor en la concepcin tica y democrtica del hombre,
ejerce su accin educadora sobre estudiantes a quienes reconoce y respeta su
individualidad, autonoma y libertad, pretende continuar y mejorar la formacin familiar,
ofreciendo un ambiente que permita su desarrollo integral por medio de un proceso
lgico de aprendizaje, el plantel educa en la autonoma por medio de la libertad que es la
base para formar personas responsables, disponibles y protagonistas de su propia
historia.
La institucin por estar dedicada a prestar el servicio publico de la educacin, cumplir
una funcin social que de respuesta a las necesidades e intereses de la persona, de la
familia y la sociedad; pretendiendo formar en el estudiante el verdadero espritu de los
valores sociales y culturales acordes con los fines y objetivos del Ministerio de
78
educacin., que permitan la preparacin del estudiante para que al terminar sus estudios
pueda desempear una funcin social laboral y que se constituya en un apersona til
para la familia y la comunidad.
La institucin pretende formar personas conscientes de su problemtica social, veraces,
honestos, amantes de la paz, la libertad, la armona, la generosidad y esencialmente el
respeto por la vida, no se somete al estudiante a doctrinas, sectarismos o imposicin de
valores, solo se pondr en contacto con el conocimiento de la verdad para que l forje su
responsabilidad y adopte los fundamentos necesarios para ser un individuo til y
comprometido
Principios y fundamentos que orientan la accin educativa institucional
La Comunidad Educativa de la Institucin Naciones Unidas II, comparte y hace suyos los
siguientes principios:
La vida en todas sus manifestaciones es uno de los bienes ms preciados y por tanto,
objeto de la ms alta consideracin desde la educacin.
El pensamiento crtico y de libre examen desde horizontes de la tica constituyen las
bases de una vida plena y el fundamento de la civilizacin.
La discusin racional de la problemtica dada por todos los mundos posibles (filosfico,
social, mental, natural...) es una de las notas humanas ms esenciales y un antdoto
contra toda forma de violencia.
La convivencia mediante la racionalidad, el consenso, los sentimientos y emociones
positivas, junto con el derecho perfectible en pro de la equidad es una aspiracin de
cada ser humano.
Las organizaciones sociales, incluidas las entidades escolares, procuran el
mejoramiento cultural, espiritual y material del hombre en su continuo ascenso hacia
la humanizacin excelsa.
La educacin promueve el reconocimiento, la representacin y la accin de s mismo y
del entorno social, la potenciacin de todas las facultades y expresiones creadoras del
ser humano para la trascendencia y la construccin de un orden social con equidad, en
el marco de una armona con la naturaleza.
La educacin afirma los valores de la persona, la familia, la comunidad, la identidad
cultural y nacional, y permite asumir los valores universales en la constante bsqueda
de la perfeccin humana.
La educacin por su funcin social y humana deber desarrollarse en un marco
axiolgico con claros criterios ticos que garanticen el respeto a los valores del
hombre y la sociedad.
La condicin indispensable del acto educativo es la libertad de aprendizaje, entendida
como el uso libre que tiene el estudiante para acceder a todas las fuentes de
informacin, y a la facultad que tiene como sujeto para utilizar esa informacin en su
perfeccionamiento integral.
(Anexo 2)
Plan de estudios. Ciencias Naturales
79
PLAN DE ESTUDIOS
En el siguiente cuadro se describe la intensidad horaria por grado para cada asignatura
GRADO
ASIGNATURA
BIOLOGA
SEXTO
(3)*
SPTIM
O
(4)*
OCTAVO
(3)*
NOVENO
(3)*
QUMICA
FSICA
DCIMO
(2)*
UNDCIMO
(2)*
* Nmero de cursos por grado
1. IMPORTANCIA DEL REA.

Con el plan de estudio el rea de Ciencias Naturales contribuye a formar en el joven una
concepcin cientfica del mundo; a travs del conocimiento objetivo de la realidad; esto
quiere decir, que su enseanza no debe tener por meta transmitir a los estudiantes un
conjunto de conocimientos, sino que frente a los seres y fenmenos de la naturaleza
adopten una actitud cientfica gracias a la cul sean capaces de plantear interrogantes
sobre la naturaleza, interactuar con ella experimentar, interpretarla y respetarla. Por
consiguiente, el programa pretende a travs de su desarrollo concientizar a la juventud
sobre la importancia,, preservacin y uso adecuado de los recursos naturales y de la
proteccin del ambiente natural y artificial.
Las ciencias naturales se fundamentan en el hecho de concebirlas como maneras de ver,
interactuar y dar sentido a ciertos eventos del mundo; lo que implica el reconocimiento
de los elementos mnimos para reflexionar sobre ciencia y tecnologa con pensamiento
critico, reflexivo y propositivo; es decir unas pautas de accin, mtodos de trabajo,
referentes tericos y una dinmica que hace posible afirmarlas, desarrollarlas, discutirlas
o cuestionarlas como se evidencia en su devenir histrico.
2. OBJETIVOS GENERALES.
Desarrollar la capacidad para el razonamiento lgico y la aplicacin practica de los

conocimientos tericos, generando un conocimiento critico y cientfico, a partir de la
capacidad para solucionar problemas de la vida cotidiana, con una proyeccin al
mundo laboral.
Contribuir al reconocimiento, importancia y utilidad que el rea de ciencias naturales

presta a otras ciencias, como herramienta que permite el avance de la tecnologa y la
investigacin, para beneficio del hombre y del medio, mejorando las relaciones con el
entorno del cual hace parte.
80
Manifestar una conciencia conservacionista y de proteccin de los recursos del

ambiente creando campaas en pro de la defensa de los recursos y de la naturaleza.
OBJETIVOS POR NIVELES
PREESCOLAR
Fomentar en los nios el reconocimiento de su cuerpo, para mantener una salud e
higiene adecuadas, la formacin de hbitos de alimentacin que propicien una sana
nutricin, estimular la curiosidad para observar el medio natural y social que les
permita formularse preguntas y plantearse posibles soluciones.
EDUCACIN BSICA SECUNDARIA.
Profundizar en el pensamiento lgico y analtico que le facilite interpretar y plantear

alternativas de solucin a los problemas propios de la ciencia, la tecnologa y la vida
cotidiana.
Desarrollar la capacidad de observacin, formulacin de hiptesis, medicin e
interpretacin de los datos basados en hechos experimentales, para que de esta
manera el estudiante genere su creatividad.
Formar lderes comprometidos con la causa ecolgica local, regional y planetaria,
dinamizadores y transformadores de su entorno, conscientes de su papel en la
preservacin de los recursos naturales para las futuras generaciones.
EDUCACIN MEDIA.
Promover el desarrollo integral del estudiante para la comprensin y bsqueda de

soluciones a problemas locales, regionales y nacionales.
Analizar y asumir una posicin critica frente a las interacciones que se dan entre
ciencia, tecnologa, sociedad y naturaleza, y sus implicaciones en cuanto a los valores
ticos.
Incorporar la investigacin al proceso cognoscitivo teniendo en cuenta la realidad del
estudiante.
3. INDICADORES POR CONJUNTO DE GRADO Y ASIGNATURA.
GRADOS SEXTO, SPTIMO.
Elabora preguntas con base en su propio conocimiento y no simplemente sobre

sucesos aislados.
Narra sucesos ambientales apoyndose en esquemas explicativos coherentes.
Se documenta para responder sus propias preguntas y formular otras nuevas.
Planea y realiza experimentos para poner a prueba sus propias hiptesis, las de sus
profesores y compaeros.
Manifiesta inquietudes y deseos de saber acerca de temas tericos, ambientales y
cientficos.
Describe sucesos tecnolgicos y cientficos argumentando sobre las consecuencias
positivas o negativas de los mismos sobre la humanidad.
81
Hace descripciones utilizando las categoras de anlisis de las ciencias.

Interpreta, trata y ofrece posibles respuestas a los problemas que l mismo se
plantea, a los que plantea el profesor o a los que encuentra en su entorno o en algn
documento.
GRADOS OCTAVO Y NOVENO.
Hace descripciones dentro del contexto de un problema terico, ambiental o

tecnolgico, utilizando categoras de las ciencias.
Disea experimentos que requieren mecanismos de control experimental para poner a
prueba sus propias hiptesis, las de sus compaeros o las del profesor.
Escribe informes sobre las actividades de estudio que adelanta dentro y fuera de la
escuela, en un texto coherente, en el que contrapone, discute y confronta sus ideas
con las ideas cientficas del momento.
Hace preguntas desde la perspectiva de una teora explicativa, se documenta en
diversas fuentes para responder a las preguntas y formula otras nuevas.
Plantea y trata problemas de las ciencias naturales, problemas ambientales,
problemas tecnolgicos y propone soluciones teniendo en cuenta las teoras
explicativas.
Construye reflexiones crticas a propsito de la relacin ciencia- tecnologa- sociedadnaturaleza, respetando las ideas de los dems teniendo en cuenta que toda discusin
apunta hacia la bsqueda de acuerdos.
GRADOS DCIMO Y UNDCIMO.
Hace narraciones de sucesos cientficos, ambientales y tecnolgicos, apoyndose en

teoras explicativas y en leyes cientficas, expresadas a travs de modelos lgicos y
matemticos.
Se documenta para responder preguntas y formular otras, orientadas por anlisis
terico y el objetivo de relacionar las teoras en las diferentes reas del conocimiento.
Disea experimentos, previendo en su diseo mecanismos de control experimental
para poner en prueba las hiptesis que se derivan de las teoras cientficas o de los
sistemas formalizados; muestra las competencias necesarias para la realizacin de los
experimentos.
Escribe informes de sus actividades de estudio en los que contrapone, discute y
confronta sus ideas con las ideas cientficas del momento, utilizando un texto
coherente, tablas de datos, esquemas, grficas y dems sistemas de cdigos
cientficos especializados.
Posee una argumentacin clara que vincula sus intereses cientficos, ambientales y
tecnolgicos con su proyecto de vida.
Manifiesta inquietudes y deseos de saber acerca de problemas cientficos,
ambientales y tecnolgicos y los articula con su deseo de saber en otras reas del
conocimiento.
Plantea y trata problemas tecnolgicos desde una necesidad prctica y propone
soluciones en funcin de una teora explicativa, utilizando para ello modelos lgicos y
matemticos.
Argumenta desde marcos generales de la tica, el papel de la ciencia y la tecnologa
en la construccin de un pas mejor para todos y vincula en su argumentacin los
aprendizajes alcanzados en otras reas.
82
4. FUNDAMENTACIN TERICA
DIMENSIN DISCIPLINAR
El Lenguaje en la Ciencias Naturales

El lenguaje de las ciencias naturales es cientfico y tcnico; tiene como objetivo
diferenciar cada episodio o cada suceso de una manera precisa, que no deja lugar a
dudas, pero que despierta inters por revaluar o replantear las hiptesis o teoras
expuestas.
El lenguaje es el instrumento que permite la significacin del conocimiento. Para hablar
del leguaje en ciencias naturales nos remitimos al autor Jos Grans Sellares quien afirma
que el aprendizaje escolar de una ciencia se puede considerar como un proceso el cual
se aprende a jugar un cierto nmero de juegos de lenguaje relativamente especializados.
Aprender una ciencia es hacerse competente en esos juegos de lenguaje. Esto significa
que el alumno debe lograr una relativa apropiacin de la gramtica de cada juego
particular y ponerlos en accin en situaciones diversas segn las reglas del juego y sus
estrategias posibles. En las ciencias cada juego tiene sus conceptos y su terminologa
propia, sus reglas lgicas de inferencia, sus formas particulares de argumentar y de
validar, sus propias maneras de conectar las observaciones y las acciones con el
discurso. Los juegos del lenguaje de las ciencias pueden diferenciarse en menor o mayor
grado del lenguaje natural6
A pesar de que en las ciencias el lenguaje es muy particular, se puede utilizar un lenguaje
natural para dar ejemplo o explicaciones sobre fenmenos, teniendo en cuenta, que este
lenguaje natural sea coherente y tenga relacin con los hechos. Para este caso, Grans
sugiere un ejemplo: la cada libre de los cuerpos; la fsica nos dice que todos los cuerpos
caen con la misma aceleracin, mientras que la observacin cotidiana y el sentido comn
nos muestra, una enorme variacin en las velocidades de cada segn los cuerpos 7. Lo
importante en la enseanza de las ciencias es encontrar juegos de lenguaje que permitan
un mejor desarrollo de procesos de pensamientos (razonar, inferir, validar) que son
fundamentales en ciencias.
Estos juegos del lenguaje no se aprenden comprendiendo simplemente desde el exterior,
sino que es necesario involucrarse activamente, produciendo actuaciones significativas y
legtimas, lo que nos muestra que el aprendizaje memorstico impiden que el estudiante
sea un actor dentro de los juegos del lenguaje en ciencias.
Estos juegos del lenguaje en ciencias, a pesar de ser una alternativa en su enseanza
deben ubicarse dentro de un contexto en el que se pacta dicho juego, entre los
educandos y el educador.
GRANS, J. Competencias y juegos del lenguaje. Una reflexin sobre la enseanza de las ciencias y la evaluacin en la
escuela secundaria. En: Hacia una cultura de la evaluacin para el siglo XXI. Universidad Nacional. 1999. Pg. 120.
7
dem.
83
Las Ciencias Naturales tienen como objeto de estudio, los fenmenos de la naturaleza y
las interrelaciones de estos con los seres humanos. Entendiendo naturaleza como el
conjunto de seres, energas y movimientos que interactan con el universo.
Las ciencias naturales tiene como finalidad despertar el inters por observar, investigar,
transformar, experimentar, los recursos que la naturaleza le proporciona al ser humano,
permitindole desarrollar nuevas tecnologas con las que descubrir o explicar nuevos
fenmenos que a largo plazo mejorarn la calidad de vida del ser humano.
La enseanza de las ciencias naturales no solamente debe ocuparse de la enseanza de
un mtodo cientfico, sino que debe ir ms all, debe tener como objetivo despertar en
los educandos una actitud cientfica", que es elegir reflexivamente el modo en que se
miran las cosas y el modo en que se dicen y hacer esa eleccin con la mayor conciencia
posible de sus riesgos y de su falibilidad. Por esto volvemos a reiterar que la enseanza
de las ciencias naturales no se puede reducir a la asimilacin de un conjunto de
conceptos, principios y teoras y de unas pocas habilidades, dejando al margen aspectos
sociales, histricos, entre otros, que pueden dar una visin ms autentica, actual e
interesante de las ciencias en una educacin de adolescentes que supone tiene como
perspectivas la formacin de futuros ciudadanos. (Coll, 1987)
La Ciencias Naturales ha enriquecido su enseanza de los conceptos bsicos, a una visin
de estudio de los problemas que afectan al mundo moderno, tales como los problemas
ambientales, la creacin y manipulacin de nuevas tecnologas que permiten el
mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad del siglo XXI.
La resolucin de problemas desde hace algunos aos, ha adquirido un status ms
estructurado, ya que no slo se ha presentado como alternativa de evaluacin, de
conformacin de la teora, de elemento motivacional, sino que a despertado gran inters
en procesos ms complejos, por ejemplo, al tomarlo como eje que soporta el proceso de
investigacin en la escuela, logrando de esta manera un camino cultural en torno al
aprendizaje de las ciencias en lo conceptual, lo actitudinal, lo procedimental y lo
axiolgico.
DIMENSIN PEDAGGICA
Dos referentes tericos ltimamente han venido a fortalecer la importancia de la

resolucin de problemas en los procesos de formacin cientfica de las sociedades, estas
son la epistemologa y la didctica, pues reconocen que el objetivo de las ciencias no es
otro que resolver problemas y que la enseanza de la ciencias debe tener como
fundamento, como ya se mencion, la formacin de actitudes cientficas mediante
procesos de investigacin en el aula. Como aplicacin de esta idea, buena parte de las
propuestas curriculares en el contexto iberoamericano, se han venido organizando en
torno a la resolucin de problemas o incluyndolo como un contenido obligatorio, con el
fin de permitir a los estudiantes desarrollar su metodologa y tcnicas de investigacin y
as desempearse mejor en la resolucin de problemas de la cotidianidad. Por tanto, la
enseanza de la resolucin de problemas se vincula con la realidad cotidiana de los
estudiantes, ocupando el lugar intermedio entre el pensamiento cotidiano del estudiante
y el pensamiento del mundo de las ciencias.
84
Desde la perspectiva didctica, son numerosas las investigaciones en resolucin de

problemas que se han desarrollado en los ltimos aos, se ha enfocado como elemento
motivacional para el trabajo en el aula de clase, como elemento de aplicacin de la teora
e inclusive de criterio evaluativo. Desde la perspectiva del abordaje y aplicacin de las
ciencias hay una lnea que ha cobrado gran importancia y es la resolucin de problemas
de lpiz y papel, en la cual se han desarrollado ciertas estrategias para transformar,
abordar y solucionar estos ejercicios; en su mayora los trabajos realizados enfocan dicha
resolucin hacia la aplicacin de la teora. Otra lnea que se ha venido desarrollando es la
que
busca relacionar los trabajos prcticos de laboratorio con la resolucin de
problemas, surgiendo as la idea de resolucin de problemas prcticos o de
miniproyectos; en los cuales se pretende reemplazar la guas o recetas de laboratorio
por problemas abiertos o cerrados para su aborde en el trabajo prctico de laboratorio.
Trabajos recientes han tratado de unificar la teora y la prctica en una propuesta basada
en la resolucin de problemas bajo los preceptos tericos del aprendizaje por
investigacin, en estas propuestas se desarrollan los aspectos tericos y prcticos de las
ciencias como un proceso de investigacin.
Tambin, las concepciones y prcticas en enseanza de las ciencias as como sus
implicaciones en el aprendizaje, han carecido de marcos conceptuales slidos que
explcitamente orienten los fundamentos de los diseadores de currculos. Podra
pensarse que esto se debe a que definitivamente la enseanza de las ciencias es una
labor emprica, cotidiana, regida ms por la impregnacin ambiental, donde el profesor
resulta enseando ciencias a la manera como siempre se ha hecho y no teniendo en
cuenta elementos organizativos tericos. Se supondra que la enseanza de las ciencias
no es una actividad terica disciplinar.
Es por esto, que muchos investigadores en didctica de las ciencias han elaborado una
caracterizacin histrica del desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias,
mostrando que definitivamente es posible caracterizar modelos de enseanza y
aprendizaje de las ciencias, los cuales por la naturaleza de su evolucin, son
perfectamente comparables con la manera como se desarrollan los paradigmas
cientficos.
Esto nos muestra que es importante acercar los resultados de las
investigaciones y las innovaciones didcticas con el trabajo de los docentes del rea de
ciencias, para resolver las falencias que se presentan en el aula de clase.
Gracias a las investigaciones sobre didctica de las ciencias, han aparecido diversos
modelos tericos que han intentado explicar el proceso de enseanza aprendizaje de las
ciencias; han mostrado a lo largo de su desarrollo histrico, un proceso de
reestructuracin que no impide valorar los aportes de algunos modelos que hoy, al
menos en las comunidades de investigadores en didctica de la ciencias, se consideran
superados. Este desarrollo no lineal y el enfrentamiento de modelos alternativos, lo que
ha favorecido el carcter epistemolgico que le brinda un status de disciplina en
formacin a la didctica de las ciencias.
En el transcurso del desarrollo de la educacin, sta se ha venido preocupando por los
diferentes cambios tecnolgicos y sociales de la humanidad y la forma como puede influir
en ellos o por lo menos participar. Esto ha permitido que los centros educativos, se
preocupen en articular los currculos a estos desarrollos. Una de las problemticas que
85
con frecuencia se abordan en ciencias naturales son los problemas ambientales que
aquejan al mundo y en especial los que se encuentran en nuestro entorno inmediato (las
basuras, los gases txicos, el ruido, entre otros); pero no podemos caer en el error de
que la educacin ambiental puede adscribirse a una disciplina, sino que es necesario
contextualizarla dentro de un movimiento ms amplio de renovacin educativa.
Aunque ha sido las ciencias naturales quien se ha interesado y ha participado
activamente en la elaboracin de propuestas para mejorar las diferentes problemticas
de la educacin ambiental. Adems, la educacin ambiental, los programas sobre paz,
participacin ciudadana y resolucin de conflictos, mas que ser programas humanistas
son programas dirigidos a la formacin de una nueva ciudadana.
5. EJES TEMTICOS POR ASIGNATURA.
En la pgina siguiente se describe el plan de rea de ciencias naturales.
86
MAPA CONCEPTUAL DEL REA DE CIENCIAS NATURALES

PLAN DE REA
P R O C E S O S C U R R IC U L A R E S
(E S T A N D A R E S )
B IO L G IC O S
F S IC O - Q U M IC O S
E C O L G IC O S
SALUD
PRAE
EN C UENTR O S C O N LA N ATUR ALEZA
TALLERES EN EL AU LA
E N L A C IU D A D
F U E R A D E L A C IU D A D
S E N S IB IL IZ A C I N
E C O S IS T E M A S N A T U R A L E S
T R A B A J O C O M U N IT A R IO
E M B E L L E C IM IE N T O D E L E N T O R N O
R E C IC L A J E
ENCUENTRO AMBIENTAL
87
Autores de la Unidad:
Gildardo Rivera Universidad Tecnolgica de Pereira
Germn Narvez Ministerio de Educacin Nacional
Jos Ramn Martnez Universidad de la Amazona
Juanita Lleras MEN-ASCOFADE
Antonio Rivera - Ministerio de Educacin Nacional
Elkin Daro Agudelo - Ministerio de Educacin Nacional
1. QU BUSCAN LOS ESTNDARES EN CI ENCI AS?
Promover en los estudiantes
PRESENTACIN Y
FUNDAMENTACIN
LOS ESTNDARES BSICOS DE
COMPETENCIAS EN CIENCIAS
SOCIALES
El desarrollo de
Conocimientos propios
de las ciencias sociales:
Historia, Ciencia
Poltica, Economa,
Habilidades y
Antropologa,
capacidades para
Geografa, Sociologa
comprender, y
Otros saberes:
transformar la
Culturales, populares,
sociedad.
locales
Conocer, producir y enfrentar preguntas y problemas

Vivenciar procesos de bsqueda e indagacin
para solucionarlos
Considerar diversos puntos de vista, tanto propios
como ajenos sobre el mismo problema o la misma pregunta
Compromisos
personales y
sociales:
Actuar tico
LOS ESTNDARES EN CIENCIAS SOCIALES

DESARROLLAN LA CAPACIDAD PARA:
El fomento y
desarrollo de
Compartir y confrontar experiencias, hallazgos y

pensamientos con otras personas, llegar a consensos
y actuar en sociedad de acuerdo con ellos
Promover en el estudiante un pensamiento crtico,

propsitivo, con capacidad de participar en la solucin
de problemas que afectan a l y a su entorno social..
Al finalizar
quinto grado
Reconozco que tanto los individuos

como las organizaciones sociales se
transforman con el tiempo, construyen
un legado y dejan huellas que
permanecen en las sociedades actuales
Estndares
Referentes que indican lo que los

estudiantes deben saber y saber hacer al
finalizar cada conjunto de grados
89
mbitos de formacin en ciencias
Acciones de pensamiento
y produccin concreta
Primera Columna
Segunda Columna
me aproximo al
conocimiento como
cientfico-a natural
manejo conocimientos
propios de las ciencias
sociales
Tercera Columna
desarrollo
compromisos personales
y sociales
me aproximo al
conocimiento como
cientfico-a natural
Relaciones
con la
Historia y
culturas
Hago preguntas acerca de

los fenmenos polticos
Agrupan las acciones de pensamiento y produccin

concreta que los estudiantes deben realizar
Reconozco y respeto
diferentes puntos de vista
acerca de un fenmeno
social
Acciones que permiten alcanzar los estndares
Tercera Columna
Segunda Columna
5. LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES COMO

BASE CONCEPTUAL Y PEDAGGICA PARA
CONSTRUIR LOS ESTNDARES
manejo de conocimientos propios de las
Ciencias Sociales
Lineamientos
curriculares
de las
Ciencias
Sociales
Relaciones
Eticopolticas
Articulacin entre mbitos

Complejidad en espiral
Estndares
Relaciones
Espaciales
y
ambientales
3. CMO LEER LOS ESTNDARES EN

CIENCIAS SOCIALES?
Primera Columna
desarrollo
compromisos personales
y sociales
manejo conocimientos
propios de las ciencias sociales
Relaciones con
la historia y las
culturas
Relaciones
espaciales y
ambientales
Relaciones ticopolticas
Ejes
generadores
6y7
Ejes
generadores
3, 4 y 5
Ejes
generadores 1,
2y8
4. TIPOS DE RELACIONES PARA LA FORMACIN EN

CIENCIAS SOCIALES
manejo de conocimientos propios de la Ciencias Sociales
Relaciones con la historia y
las culturas
Relaciones espaciales y
ambientales
Relaciones tico-polticas
Presenta los nexos con el

pasado y las culturas, de modo
que los estudiantes puedan
ubicarse en distintos momentos
del tiempo para analizar la
diversidad de puntos de vista
desde los que se han entendido
y construido las sociedades, los
conflictos que se han generado
y que han debido enfrentar, y
los tipos de saberes que
diferentes
culturas
han
producido con el devenir de los
aos y los siglos
Presenta
conocimientos
propios de la geografa y
la
economa
para
entender diversas formas
de organizacin humana y
las
relaciones
que
diferentes
comunidades
han
establecido
y
establecen con el entorno
natural y econmico para
sobrevivir y desarrollarse
Aborda
de
manera
particular, la identidad y
el
pluralismo
como
conceptos fundamentales
para comprender y asumir
el
estudio
de
las
instituciones
y
organizaciones sociales y
polticas, en diferentes
pocas
y
espacios
geogrficos
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL REA

DE CIENCIAS SOCIALES
ABIERTA:
Facilita el anlisis serio de
la problemtica local,
nacional y global
FLEXIBLE:
Permite el Trabajo sincrnico
y diacrnico, en distintos
espacios y sociedades
INTEGRADA:
Articula los conceptos de
distintas disciplinas sociales
para estudiar los problemas
planteados
ESPIRAL:
Complejiza los conceptos a
medida que se avanza en el
proceso educativo, teniendo
en cuenta el nivel cognitivo
de las y los estudiantes
EJES GENERADORES
PREGUNTAS
PROBLEMATIZADORAS
Aspectos crticos y emergentes

Promueven la investigacin y la
de la Sociedad.
generacin de nuevo conocimiento;
permiten que ingresen los
ayudan a delimitar los Ejes
conceptos de las ciencias
Generadores
Sociales para explicar
y comprender
MBITOS
la realidad
CONCEPTUALES
La estruct. curricular
se implementa a
travs de
Sealan los conceptos

Bsicos de las Ciencias
Sociales que se requieren
para responder a las
Preguntas
y desarrollar los Ejes
Generadores
LOS
CONCEPTOS
DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS EN CIENCIAS SOCIALES
90
5.1. QU SON LOS EJ ES GENERADORES?

Son aspectos relevantes y crticos de la sociedad;
Son demandas de la humanidad para comprender y
transformar las relaciones adversas que impiden una vida
digna;
Son un modelo pedaggico y curricular que posibilita el
anlisis de la sociedad a partir sus problemas ms
sentidos;
Es un modelo que permite la formacin social desde una
perspectiva
interdisciplinaria
y
transdisciplinaria
recuperando los conceptos esenciales de todas las
disciplinas que hacen parte de las ciencias sociales.
CALES SON LOS EJ ES GENERADORES

PROPUESTOS EN EL LINEAMIENTOS
CURRICULAR?
1. La defensa de la condicin humana y el respecto por su
diversidad: multicultural, tnica, de gnero y opcin

personal de vida como recreacin de la identidad
colombiana.
2. Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la
defensa y promocin de los deberes y derechos humanos
para construir la democracia y buscar la paz.
3. Mujeres y Hombres como guardianes y beneficiarios de la
Madre Tierra.
4. La necesidad de buscar desarrollos econmicos sostenibles
que permitan preservar la dignidad humana.
5. Nuestro Planeta como un espacio de interacciones

cambiantes que nos posibilita y limita.
6. Las construcciones culturales de la humanidad como
generadoras de identidades y conflictos.
7. Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos
de saberes valiosos: ciencia, tecnologa, medios de
comunicacin.
8. Las organizaciones polticas y sociales como estructuras
que canalizan diversos poderes para afrontar
necesidades y cambios.
5.2.
LOS MBITOS CONCEPTUALES EN

CIENCIAS SOCIALES
Las Ciencias Sociales no

estn determinadas por
un solo paradigma o
enfoque
de
investigacin sino por
diversidad de enfoques
y posturas que son
caractersticos de su
condicin como ciencia
social.
El estudio de la Sociedad si
requiere del anlisis de
conceptos que son vitales
para
comprender
situaciones en diferentes
contextos, nos referimos a
conceptos
que
son
recurrentes tales como:
tiempo, espacio, sujeto, familia,
sociedad,
estado,
poder,
democracia,
conflicto,
produccin
(ver pg 68)
CARACTERSTICAS DE LOS MBITOS

CONCEPTUALES
Los mbitos conceptuales deben ser abordados desde
diferentes posturas disciplinares de las Ciencias Sociales.
Deben abordarse, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo
cognitivo de las y los estudiantes.
Deben facilitar miradas alternas sobre la realidad, para
propiciar transformaciones en todo aquello que impida el
desarrollo del individuo y la sociedad.
Deben permitir desarrollar un proceso de interrelacin y
complejidad creciente, para ir acercndose al pensamiento
formal propio de la comprensin cientfica de la sociedad.
5.3. LAS COMPETENCIAS EN EL CURRCULO DE

CIENCIAS SOCIALES
Las Competencias deben
procurar un actuar tico,
eficaz y personalmente
significativo, sobre aspectos
de la realidad social, natural,
cultural e individual,
destancando los siguientes
aspectos:
No es slo la escuela
sino toda la sociedad
la que es educadora
91
Lo educativo no se agota en
la institucin escolar: es una
tarea de toda la vida que
exige una accin poltica
multisectorial.
Se requiere una asimilacin
continua
(habito)
que
involucre la reflexin sobre
los propios procesos de
aprendizaje.
Las competencias en sentido
pleno, siempre implican:
COMPETENCIAS
INTERPERSONALES
(SOCIALIZADORAS)
Un saber qu
(significados Conceptos).
Un saber Cmo
(Procedimientos
estrategias)
Un saber porqu
(Valores sentidos)
Un saber para qu
(Intereses opciones
creencias)
CULES SON LAS COMPETENCIAS SOCIALES

QUE PROPONE EL CURRCULO DE C.S
COMPETENCI AS COGNI TI VAS:
Manejo
conceptual
que
los
estudiantes tienen sobre el saber
especfico de los conceptos de las
Ciencias Sociales y su aplicacin en
escenarios especficos de su vida
cotidiana (escolar y cultural). La
accin de conocer es fundamental
para fortalecer el pensamiento
cientfico sobre la sociedad,
resolver problemas y buscar
soluciones
COMPETENCI AS
PROCEDI MENTALES:
Estn referidas a la habilidad
que tiene el estudiante para
manejar y utilizar en diferentes
contextos tcnicas, estrategias
y procesos (diario de campo,
observacin
participante,
relacionar
informacin,
interpretar las convenciones de
un mapa, etc.)
En estas competencias
se evala la capacidad
que
tienen
los
estudiantes
de
argumentar su saber o
sus
ideas,
la
disponibilidad
para
cooperar con otros y el
liderazgo para construir
y desarrollar acciones
y/o
proyectos
conjuntamente
con
otros.
Estas
competencias,
tambin
ayudan
a
identificar la capacidad
que tienen nias/nios y
jvenes de experimentar
sentimientos iguales a los
que otros estn sintiendo
(empata) o experimentar
emociones
de
responsabilidad frente a
las consecuencias que se
pueden derivar de sus
propios actos.
COMPETENCIAS
INTRAPERSONALES
( VALORATIVAS)
92
93

MEDIA
Taller No. 1
Objetivo
Analizar la estructura y funcionamiento de los estndares bsicos de
competencias en ciencias sociales y su relacin con los planes de estudio a partir
de situaciones problemticas.
Disear una estrategia pedaggica a partir del enfoque de los proyectos
pedaggicos de aula, teniendo como referente los estndares bsicos de
competencias en ciencias sociales.
Tiempo de trabajo: 60 minutos
Procedimiento
1. Utilizacin de los Estndares:
El coordinador del rea distribuye el grupo en subgrupos de 5 personas para
desarrollar los siguientes pasos:
Lean en grupo la situacin problmica que el coordinador les proponga y

relacionen dicha situacin con uno o varios de los estndares bsicos de
competencias para un conjunto de grados en especfico (1-3; 4-5; 67). Utilice la tabla 1.
Una vez seleccionado el estndar o los estndares bsicos de

competencias, discutan cules son las acciones de pensamientos en cada
una de las relaciones (Relaciones con la Historia y las Culturas;
Relaciones Espaciales y Ambientales; y Relaciones tico-Polticas)
que se requiere trabajar con los estudiantes para alcanzar el estndar
bsico. Recuerden que pueden y deben incluir otras acciones de
pensamiento que no estn incluidas en la cartilla.
Seleccione y proponga adems, acciones de pensamiento de la columna

94
Procedimental (Me aproximo al conocimiento como cientfico social)

y de la columna Actitudinal (Desarrollo compromisos personales y
sociales) que igualmente se requiere trabajar para alcanzar el estndar
bsico de competencia.
No olviden que la formacin por competencias implica y requiere un
conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y disposiciones que
deben estar relacionadas entre s para generar un aprendizaje retador y
con sentido.
Tabla 1
ESTNDAR O ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS
SELECCIONADOS:
Conjunto de grado:________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Me aproximo
al
conocimiento
como
cientfico
social
Manejo conocimientos propios

de las ciencias sociales
Relaciones
con la
Historia y
las Culturas
Relaciones
espaciales
y
ambientale
s
Relaciones
ticoPolticas
Desarrollo
compromisos
personales y sociales
95
2. Estndar y Plan de Estudio:

Imagine una situacin hipottica dnde la Institucin Educativa X o Y le pide
que relacione el estndar o los estndares seleccionados con los componentes
bsicos del Plan de Estudios.
La institucin le solicita que teniendo en cuenta dicho estndar, defina los
siguientes componentes:
Cules seran los logros que se incluiran en el plan de estudios con sus
respectivos indicadores?
LOGROS
INDICADORES DE LOGRO
Qu contenidos, temas y problemas se deben involucrar para

desarrollar los logros e ir alcanzando el estndar? A travs de que
actividades pedaggicas? En cunto tiempo?
CONTENIDOS, TEMAS
ACTIVIDADES PEDAGGICAS
TIEMPO
96
Cul o cules seran las metodologas ms apropiadas y qu tipo de

material didctico se requiere?
METODOLOGA
MATERIAL DIDCTICO
Cules son los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje?

CRITERIOS DE EVALUACIN
PROCEDIMIENTOS
3. Estndares y Proyecto de Aula:

Supongan que la Institucin Educativa ha definido como estrategia pedaggica
referenciar los estndares bsicos de calidad a travs de Proyectos
Pedaggicos de Aula, para lo cual le pide que disee un esquema general de
Proyecto de Aula, teniendo como referente todo el acumulado que desarroll
en el punto 1 y 2.
97

Nombre del Proyecto Pedaggico de Aula: ______________________
______________________________________________________________
Problema que origin el PPA y Estndar referenciado:

PROBLEMA
Por qu y para qu se realiza el Proyecto Pedaggico de Aula?

JUSTIFICACIN
ESTNDAR INVOLUCRADO
OBJETIVOS
A quin se dirige y dnde se ubica el Proyecto Pedaggico de Aula?

POBLACIN BENEFICIADA
CONTEXTO ESCOLAR
98
Cmo se planea, disea y desarrolla el proyecto Pedaggico de Aula?

MOMENTOS METODOLGICOS
Qu, cmo, quin, cundo se valora el Proyecto Pedaggico de Aula?

PROCESO DE EVALUACIN DEL PROYECTO PEDAGGICO DE AULA
99

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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA

PROYECTO MEN - ASCOFADE

TALLERES DE APROPIACIN DE LOS

Estndares de las reas de Lenguaje, Matemticas, Ciencias

Jos Ignacio Correa, Universidad Pedaggica Nacional

Unidad 1. Marcos Generales

Presentacin antecedentes de polticas curriculares

Presentacin conceptualizacin curricular bsica

Presentacin marco pedaggico y conceptual proyectos de aula

Presentacin estndares de competencias ciudadanas

Guas de trabajo formacin de competencias ciudadanas

Unidad 2. Unidades de las reas

Presentacin general estndares de lenguaje

Guas de trabajo formacin de competencias en lenguaje

Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas

Presentacin general estndares de matemticas

Guas de trabajo formacin de competencias en matemticas

Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales

Presentacin general estndares de ciencias naturales

Guas de trabajo formacin de competencias en ciencias naturales

Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales

Presentacin general estndares de ciencias sociales

Guas de trabajo formacin de competencias en ciencias sociales

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA.

- Presentacin general y taller de

Presentacin general y taller de

Presentacin general y taller de

Presentacin general y taller de

Ministerio de Educacin Nacional

Ministerio de Educacin Nacional

PROYECTO MEN ASCOFADE I CETEX

MI NI STERI O DE EDUCACI N NACI ONAL

Ministerio de Educacin Nacional

Ministerio de Educacin Nacional

Contribuir con la creacin de espacios de reflexin y

Desarrollar y validar propuestas de aula con los estndares

Elaborar estudios de casos a partir de las experiencias de

Encuentro de expertos en Bogot, para consolidar

Consolidacin del documento. Equipo de

Taller de talleristas. Bogot

Desarrollo de los talleres en los captulos

I mplementacin y desarrollo de los proyectos de

Encuentro con los maestros en formacin y los

Encuentro con los maestros en formacin y los

Ministerio de Educacin Nacional

CONVENIO MEN - ASCOFADE

EQUIPO TCNICO REGIONAL

CAPITULOS: Caribe y Centro (2 nodos c/u),

PROYECTOS DE AULA INCORPORANDO ESTNDARES

Ministerio de Educacin Nacional

Ministerio de Educacin Nacional

Pautas valoracin y desarrollo de experiencias de aula

Ministerio de Educacin Nacional

Ministerio de Educacin Nacional

Ministerio de Educacin Nacional

Ministerio de Educacin Nacional

ANTECEDENTES DE POL TI CAS

ANTECEDENTES DE POL TI CAS

Establecimiento de un currculo nacional por reas

Ministerio de Educacin Nacional

Ministerio de Educacin Nacional

Ley 715 del 2001: Artculo 5