Reflexin sobre los modelos de formacin de profesores

Por Juan Carlos Velsquez Bravo

La presente relatora se inspira en la ponencia La competencia del maestro

profesional o la importancia de saber analizar las prcticas., realizada por
Marguerite Altet durante el Encuentro de la Red Internacional de Investigacin
y Formacin celebrado en Suiza en el ao 1994. Se retoman algunas de las
ideas capitales expuestas por la autora producto de las investigaciones: La
calidad de los maestros y La profesin del maestro, el proceso de
construccin de sus conocimientos y de sus habilidades profesionales (p 34).
Paralelamente se conectan algunos mbitos de anlisis, tensiones y retos que
demandan los procesos de formacin docente del pas.
El modelo actual del maestro profesional
Altet (1994) identifica cuatro modelos o paradigmas subyacentes a la profesin
del profesor. El maestro magister o mago, asume al profesor como poseedor
del saber y logra sus fines a travs de un adecuado ejercicio retrico. El
maestro tcnico, ensea y modela las prcticas del maestro experimentado. El
maestro ingeniero, especialista en aspectos tcnicos, va de la teora a la
prctica, racionaliza su quehacer con lo que propone los hallazgos cientficos.
El maestro profesional practicante reflexivo, es asumido como alguien capaz
de analizar sus propias prcticas, de resolver problemas e inventar
estrategias. (p. 38).
Para capitalizar lo anterior, es vlido advertir que los modelos de formacin
docente tienden a estar en constante dinamismo y crecimiento, como sealase
Perrenoud (2007). Puesto que amalgaman su carcter histrico, las demandas
cambiantes del contexto socio cultural, el saber racional de la prctica docente,
el saber disciplinar del campo de conocimiento acerca de lo que se ensea,
junto con la incertidumbre positiva de la prctica reflexiva.
Esta ltima, producto de la meditacin sistemtica del hacer y estar que
emana de las acciones realizadas en las aulas u otros mbitos concomitantes al
quehacer docente, acompasado con las aportaciones tericas en los campos
disciplinares de la educacin, que permiten la reconstruccin y formulacin
continua de las prcticas. Por tanto, no es pretensin de los modelos, dar
respuestas acabadas a la complejidad de las situaciones que pueden afrontar
los maestros, pero si pueden pensarse como postulados que orientan la accin
y reflexin pedaggica, conforme lo analizase Joyce (2002).
Lo propio de la profesin docente
Ahora bien, para continuar emprendiendo el camino de formacin de
profesores se hace necesario, como ya lo mencionare Altet (1994), identificar
cules son las habilidades y conocimientos que entran en el juego de las
prcticas del maestro profesional (p 38), dicho en otros trminos, hay que
1

resolver interrogantes connaturales a la profesin docente, por mencionar

algunos Cmo se adquiere el saber docente? Qu naturaleza comporta este
saber? Cules son los campos en los que se desarrolla su prctica?
Desde la perspectiva de la autora, lo especfico de la labor docente est
circunscrito a dos campos interdependientes. El primero, la funcin de la
didctica: que acoge la forma en que se gestiona la informacin, el proceso de
estructuracin del conocimiento del profesor y del estudiante. El segundo, la
funcin pedaggica: alusivo al procesamiento y transformacin de la
informacin que se convierte en conocimiento del alumno. Producto de la
imbricacin de estos campos emergen las habilidades, los conocimientos y, por
qu no, las competencias que aprendern los maestros durante su formacin.
Sin pretender refutar las ideas expuestas por Altet (1994) a este respecto, ms
bien con la intencin de complementar, es necesario reconocer que el saber
pedaggico y didctico del profesor, tambin, es nutrido con el saber poltico
como parte de la prctica social que le compete. Solo hace falta dar una
mirada retrospectiva a hechos recientes, tal es el caso, del movimiento
pedaggico de los aos 80 que sirvi como antesala a la formulacin de la Ley
General de Educacin. ste en palabras de Marcos Ral Meja (2006):
Surgi de la confluencia de cuatro procesos histricos as: 1) La reforma
curricular que se pretenda imponer por parte del Ministerio de
Educacin Nacional. 2) El auge de los Movimientos Sociales que
intentaban construir Proyectos Alternativos. 3) La emergencia histrica
de unos sujetos de pedagoga que pugnaban contra los modelos en boga
y 4) Con la emergencia de un actor social colectivo que da sentido a ese
quehacer. (p. 290)
Momentos histricos como el sealado, invitan a las facultades de educacin a
reconocer al maestro como sujeto poltico en sus propuestas de formacin, ms
all del saln de clase. Por consiguiente, se hace prudente pensar en la
incidencia de las polticas sobre los procesos de formacin de profesores y en
las prcticas que derivan de all. As pues, al tener un panorama amplio del
alcance de las polticas educativas se podrn asumir posiciones razonadas,
constructivas o deconstructivas en beneficio de la sociedad y, por ende, en la
formacin que reciben los estudiantes.
Las habilidades del maestro profesional
Por habilidades profesionales entendemos el conjunto de conocimientos,
procedimientos y el saber-estar, pero tambin el hacer y el ser necesario para
el ejercicio de la profesin docente. (Altet, 1994 (p. 41). Llama la atencin que
ms all de hacer una propuesta de carcter prescriptivo, la investigadora
propone una reflexin acerca de la naturaleza del Saber, el cual se
construye en la interaccin entre conocimiento e informacin, entre sujeto y
entorno, dentro y a travs de la mediacin... (p. 42); dndole as, especial
relevancia al carcter pragmtico del saber docente, el cual emerge desde la
experiencia prctica.
2

Partiendo de dicha concepcin propone dos tipologas de conocimiento en

permanente interaccin: los conocimientos tericos y los saberes prcticos. El
primero precisa, los conocimientos que se deben ensear y los necesarios para
ensear; mientras que el segundo, abarca los saberes sobre la prctica y los
saberes de la prctica. El mensaje resulta ser claro para las facultades de
educacin, es menester comprender la naturaleza del conocimiento que
configura a esta profesin, a fin de configurar escenarios pertinentes que
permitan el desarrollo de las potencialidades que le confieren a dichos actores.
Para movilizar dichos saberes, los maestros acuden al saber en uso
propuesto por Malglaive (1990) citado por Altet (1994), los que al ser puestos
en accin se ven modificados, pasando a ser nuevas comprensiones derivadas
de la prctica, promoviendo as la adaptacin a las nuevas situaciones que
enfrentar el docente en ejercicio. Es as como ste tipo de saber se vuelve
dinmico y transferible a diversas actuaciones.
A lo dicho se le agrega a modo de parfrasis las ideas expuesta por Stenhouse
(1990) quien afirma que el currculo en cualquiera de sus escenarios es teora y
objeto de investigacin a su vez. Invita a pensar que la prctica educativa
supera a la teora per se. No porque alguna u otra estn contenidas, sino
porque se relacionan de modo reiterado, dicho intercambio nos da un escenario
complejo desde el cual podemos hipotetizar, dinamizar e investigar acerca del
currculo y, por ende, sobre los modelos de formacin de profesores, dejando
de ser un consumidor de currculo para ser un diseador, conforme lo sealare
Doyle (1995).
En consonancia con lo anterior, se puede pensar que la Investigacin Accin
(IA) se convierte en un mtodo poderoso para promover transformaciones en
las prcticas educativas y para la generacin valida de saber docente. Ya lo
seal De la Torre (2001), Anderson (2007), y La Torre (2007), la innovacin en
el aula est compuesta por la relacin tradica entre prctica de enseanza
(accin), formacin (saber sistemtico reflexivo) e investigacin (indagacin
disciplinada); estos elementos posibilitan la formacin docente como un
proceso situado, el cual se ver expuesto al hacer reflexivo de los profesores,
sern ellos en ltimas quienes constaten el impacto de los saberes que se han
producido en su quehacer; a lo que Altet (1994) nomina metahabilidad de
anlisis de la prctica: un enfoque de formacin centrado en el anlisis y
reflexin sobre las prcticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la
accin y formaliza los saberes de accin. (p. 50).
Entrando al campo de las habilidades y competencias que se pretenden
formar, son mltiples las voces que se han pronunciado sobre las habilidades
que deben tener los maestros, as como la forma de ser conducidos a ellas,
entre esas: Altet (1994, 1996), Perrenoud (2007), Vsquez (2007) Litwin
(2012). Cada uno, desde su perspectiva, trata de dar una alternativa para
atender las necesidades locales y globales del mundo en el que estamos
inmersos. Muestran la forma en como entienden el presente e imaginan el
futuro, abordan la tensin entre las competencias actuales vs las emergentes.
Una propuesta que llama la atencin por su carcter flexible y perfectible, es la

de Perrenoud (2007), quien asume diez familias de competencias de referencia,

junto con las subcompetencias que le ataen a cada una. Estas son:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin.
10.Organizar la propia formacin continua.
Sin la pretensin de ahondar en el debate sobre si estas deben ser o no las
competencias a formar con los docentes, a simple vista, se puede notar lo
multidimensional y complejo de la propuesta. Algo que puede exceder con
suficiencia nuestras capacidades, tal como lo advierte Tendesco y Tenti (2002),
citado por Arias (2013, p. 49). Esta complejidad puede llevar a las facultades
de educacin a pensar en que todo es relevante, atiborrando sus currculos de
asignaturas que tratan de atender con afn todas las dimensiones expuestas.
Lo que Perkins (2007) nombra como el sndrome de aprendizaje de algo, cuyo
problema no reside en la aparicin de los temas en los currculos, sino en la
exageracin de los elementos, haciendo de lado la profundidad que requiere el
aprendizaje de cada uno.
Sumado a la expresada tensin entre lo ideal y lo posible, se manifiestan
algunos cuestionamientos de vital significacin para las facultades de
educacin, entre ellos, Qu formacin resulta esencial para los maestros
aprendices? Con qu marco de referencia o punto de partida se debe iniciar el
proceso de formacin docente? Se deben formar todas las competencias o
unas pocas de acuerdo con el criterio de oportunidad y pertinencia? Para iniciar
la reflexin sobre lo sealado, se podra considerar dos ideas relevantes sobre
el aprendizaje.
La primera relacionada con los niveles de desempeo que todo aprendiz debe
recorrer para hacerse experto en algn campo (Perkins, 1996); esto supone
niveles de formacin docente, que ayudara a agrupar las competencias en
dependencia de su complejidad y pertinencia. Dicho esto, hay que acordar que
es lo bsico, lo intermedio y lo avanzado en consonancia con los escenarios
prcticos que posibilitan el aprendizaje, junto con la naturaleza de las
disciplinas acerca de las que se ensear, en otras palabras, saber que
conocen nuestros estudiantes y formar en consecuencia (Asubel, 1979).
La segunda, aprender a aprender, es decir, comprender las herramientas para
ser un aprendiz autnomo (Jacques Delors, 1994), esto se relaciona
estrechamente con la idea de formacin situada expuesta por Daz Barriga
(2006), que defiende la necesidad de que se aprendan en la accin estrategias
que promuevan la sistematizacin de conocimiento, as como la indagacin o
investigacin de las tensiones que se manifiestan en la prctica. Aprender a
aprender coadyuva la adquisicin de experticia de los futuros profesores al
4

enfrentarse a problemticas autnticas relacionadas con su realidad

profesional. Faculta a los profesores en formacin a ser aprendices infinitos de
su quehacer.
Por qu pensar en modelos de formacin de profesores en el pas?
Al proponer este interrogante pueden devenir otros ms, entre ellos: cmo se
forman los maestros en el pas?, cul es la fuente principal de su formacin?,
cul es el aporte de las facultades de educacin a la formacin de maestros
aprendices y los que estn en ejercicio?, cul es la discrepancia entre la
realidad formativa ofrecida en los currculos universitarios vs. la realidad del
quehacer pedaggico visto en la prctica?, los profesores aprendices
necesitan la misma formacin? Estos cuestionamientos invitan a la reflexin
continua sobre el devenir de los modelos de formacin docente, a su vez, crean
marcos de interpretacin para disear nuevas propuestas.
La preocupacin acerca de los modelos de formacin de profesores parece
manifestarse, con ms ahnco, cuando los resultados de las pruebas
estandarizadas internacionales PISA, TIMS, LLECE, entre otras realizadas
durante los ltimos 15 aos, denotan que nuestros estudiantes obtienen
puntuaciones por debajo de la mayora de los pases participantes. Esto
produce una suerte de estupor nacional que se apropia de la agenda pblica de
manera episdica, produciendo, como es de esperarse, toda suerte de juicios
en contra del desempeo de los profesores.
Sin buscar ahondar en tal polmica, lo valioso de dicha coyuntura, es poner en
la agenda pblica la pertinencia de los procesos de formacin de profesores en
el pas, indagando en si la oferta formativa que se ofrece es consistente con la
demanda social y prospectiva que el actual momento histrico agencia.
Sumado a una idea simple pero poderosa. Si bien los profesores no son los
responsables del bajo desempeo de muchos de los estudiantes, si constituyen
-junto con la familia- el punto de apoyo sobre el que las oportunidades de
desarrollo humano, transformacin educativa, poltica y cultural que requiere el
pas se lleven a buen trmino.
Para seguir profundizando en el por qu es necesario repensar los procesos de
formacin de profesores, traigo a colacin el estudio de MacKinsey (2007), en
el que se encontr tres factores comunes a todos los sistemas educativos
exitosos del mundo: 1) conseguir a las personas ms aptas para ejercer la
docencia, 2) desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes, y 3)
garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instruccin posible a
todos los nios(p. 0).
Posando la mirada en el segundo factor, el estudio sugiere la necesidad de que
la sociedad proceda con agilidad en sistematizar, disear y promulgar, modelos
de formacin que promuevan el desarrollo profesional docente hasta
convertirlos en excelentes maestros. Lo anterior, amparado en evidencias que
sugieren que los estudiantes asignados a docentes con alto desempeo
lograrn avances tres veces ms rpido que los alumnos con docentes con bajo
5

desempeo. (p. 14). Esto sin desconocer las otras variables que pueden incidir
en el rendimiento acadmico, sencillamente, el estudio enuncia que esta
variable guarda ms relacin con el aprendizaje de los estudiantes que otros
factores asociados, empero, estos no pueden estar desligados.
Cambiando de punto, y recordando que no hay prctica formativa neutra como
lo connota Perrenoud (2007), otra razn poderosa para pensar en este mbito
es la oportunidad de promover los valores y fines que se desean proyectar en
los diferentes escenarios de la prctica docente, los cuales no son ajenos al
ideario de sociedad que queremos. stos pasan a ser faros que iluminan la
toma de decisiones en contextos dinmicos y a veces hostiles, donde lo nico
permanente es el cambio.
Adicional a lo expuesto, la reflexin de un modelo de formacin docente
permite a los profesores comprender y decidir cmo cualificar sus prcticas
desde una concepcin del aprendizaje: etapas del aprendizaje, contextos en los
que mejor se aprende, habilidades cognitivas y afectivas que se ponen en
prctica cuando se aprende, tipos de relaciones y reflexiones que los
estudiantes establecen con los saberes y sus campos de aplicacin. En ltimas,
proporciona un plano terico para comprender los actos mentales y poder
ensear, tal y como los sealara en su momento Ausubel (1978) y Porlan
(1994).
Pese a lo explicado, no es sensato pensar en un Modelo nico de formacin de
profesores, puesto que los escenarios socioculturales en los que se
desempean exigen decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia
como ya lo advirtiera Perrenoud (1996, p.7). Podramos pensar de manera
estandarizada en las habilidades que debe tener un profesor?, las
competencias profesionales de un maestro en el Vichada sern las mismas de
uno de Medelln?, en qu radican las diferencias, y si hay semejanzas, cules
son? Ms all de someter todo a la incertidumbre, se invita a proponer
alternativas enmarcadas en los hallazgos de los profesores, en los aportes del
saber pedaggico y docente, en los anlisis prospectivos de las polticas, en la
reflexin y produccin de las comunidades de aprendizaje de los maestros.
Pensar en lo que nos une, y lo que nos diferencia. Un modelo de formacin, s,
pero situado.
Ms all de la ficcin
En el imaginario, suele creerse que porque se reflexion una vez en
profundidad es suficiente. Empero, asumir esta posicin dejara a nuestros
profesores en formacin en el riesgo de asumir el rol de reproductores acrticos
del currculo conforme a las ideas expuestas por Apple (2000); posicin nociva
que nos enfrenta a consecuencias que afectarn en el mediano y largo plazo
los procesos formativos de diferentes grupos humanos. Veamos algunas: no
evaluar si el currculo que implementamos reproduce el estatus quo de un
grupo con mltiples problemticas sociales, conforme nos lo advierte Torres
(1991); no reflexionar sobre los avances del campo de conocimiento y
promover aprendizajes obsoletos (Bruner,1991); no pensar en el aprendizaje de
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los estudiantes como un eje fundamental del proceso suponiendo que quien
diseo el currculo ya lo hizo, acorde con lo expuesto por Posner (1992);
desconocer los intereses polticos que subyacen en los propsitos formativos
(Torres, 1991). En ltimas caer en el error comn de aislar los procesos
formativos de la realidad en la que estn embebidos.
Evidenciado lo anterior, vale preguntarse: qu modelo de formacin de
profesores subyace en nuestras prcticas? Este cuestionamiento, aunque
no resulta nuevo, si termina siendo evadido por muchas personas que
conforman las facultades de educacin, pues para algunos profesores la idea
de modelo implica comprometerse con una nica idea de formacin y unas
maneras de hacerlo; adems puede ser entendido como algo que va en
contrava de la idea de Libertad de ctedra, algo que constrie y no deja ser.
No obstante, la noticia es que no es posible ser ajeno a una tendencia o
modelo de formacin, tal como lo advirtieran en su momento Marcelo (1991) y
Porlan (1997), en sus estudios acerca de Teoras implcitas de la enseanza,
mucho de nuestro quehacer es implcito y se pude catalogar en algunas de las
corrientes epistemolgicas, filosficas o pedaggicas existentes, es decir,
nuestro quehacer responde a una concepcin terica, aunque no seamos
conscientes de ello.
Ahora bien. No se pretende atacar la diversidad de estilos, algo por dems
riesgoso en una comunidad plural que forma maestros. No. Se trata de
construir los principios que orientarn las prcticas y reflexiones que
proponemos como comunidad educativa en aras de fortalecer y esclarecer el
sentido de nuestra formacin, no solo como finalidad sino como camino.
Aunque no lleguemos al destino siempre nos queda lo andado .
Qu pasara si pensramos la creacin de modelos de formacin de profesores
como oportunidad?, no desde la habitual idea de eclecticismo todo vale (una
suerte de bolsa de trucos en la que todo es posible), sino ms bien desde la
ptica del eclecticismo reflexivo propuesto por Posner (1992), el cual pretende
velar porque las prcticas sean coherentes y autnticamente complementarias
desde la realidad misma, la teora y la sociedad. Algunos de los detractores a
esta idea podran decir: qu va a pasar cuando estos principios no resulten
suficientes para responder a las demandas de los contextos?, parafraseando a
Hume (1962), nos hallaremos ante el nacimiento de un nuevo paradigma. Una
nueva forma de comprender e interactuar con nuestra realidad, una lgica que
nos permitir interpretar las relaciones y tensiones de los fenmenos que
ataen a la formacin docente.
No en vano, la Universidad De La Salle en su documento institucional N37
asume un nfasis especial de la formacin profesional docente en la
importancia de recuperar el saber pedaggico de los maestros y en la
generacin de una comunidad acadmica que reflexiona, se mira a s misma y
aprende en pro del mejoramiento continuo y la calidad educativa... (p. 39).
Este compromiso no asume la evasin de un modelo de formacin, al contrario,
lo legtima desde una realidad situada, en la que la diversidad de las prcticas
debe encontrarse en los fines que se persiguen.
7

Para culminar, quisiera traer a colacin una cita de Paulo Freire (1994)
La tarea del docente, que tambin es aprendiz, es placentera y a la vez
exigente. Exige seriedad, preparacin cientfica, preparacin fsica,
emocional, afectiva. Es una tarea que requiere, de quien se compromete
con ella, un gusto especial de querer bien, no slo a los otros sino al
propio proceso que ella implica. Es imposible ensear sin ese coraje de
querer bien, sin la valenta de los que insisten mil veces antes de
desistir. (p.8)
As las cosas, solo me resta reiterar: qu modelo de formacin docente
deseamos fortalecer y mejorar en nuestra prctica?

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