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Revue franaise de pdagogie

191 (avril-mai-juin 2015)


Les descendants dimmigrs lcole

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Georges Felouzis, Barbara Fouquet-Chauprade et Samuel Charmillot

Les descendants dimmigrs lcole


en France: entre discontinuit
culturelle et discrimination systmique
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Rfrence lectronique
Georges Felouzis, Barbara Fouquet-Chauprade et Samuel Charmillot, Les descendants dimmigrs lcole en
France: entre discontinuit culturelle et discrimination systmique, Revue franaise de pdagogie [En ligne],
191|avril-mai-juin 2015, mis en ligne le 30 juin 2018, consult le 30 mars 2016. URL: http://rfp.revues.org/4738
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dossier

Les descendants dimmigrs lcole


en France: entre discontinuit
culturelle et discrimination
systmique
Georges Felouzis
Barbara Fouquet-Chauprade
Samuel Charmillot

Comment rendre compte des ingalits dacquis scolaires lies aux parcours migratoires des lves et de
leur famille? Pour certains auteurs, ces ingalits seraient la consquence de discontinuits culturelles
entre les lves de milieu populaire et/ou migrants et lcole elle-mme. Ce type dexplication a longtemps
t hgmonique en France. On peut cependant aussi les expliquer par des discriminations systmiques.
partir dune analyse secondaire des donnes PISA 2003 et 2012 pour la France, cet article vise mettre
lpreuve des faits ces deux univers interprtatifs afin de rendre compte des ingalits scolaires lies au
statut migratoire des lves, lhypothse centrale tant quil existe un lien entre laccentuation de la sgrgation scolaire des migrants dune part et lvolution des ingalits dacquis de lautre.
Mots-cls (TESE): systme ducatif, ingalit sociale, migration, discrimination.

Lvolution des ingalits entre lves natifs et migrants


en France constitue un terrain particulirement fcond
pour examiner les sources et les mcanismes de production des ingalits scolaires. Au-del des dbats
particulirement vifs qui ont agit la sociologie de
lducation entre les tenants dune interprtation dispositionnaliste (Bourdieu, 2013) et stratgique
(Boudon, 1973) de ces ingalits, nous proposons dans
cet article de reformuler la question des sources et

mcanismes de production des ingalits scolaires.


Notre questionnement porte sur la part respective de
lcole et de la famille dans leur construction. Cette
question prend aujourdhui une ampleur nouvelle au
regard de laccroissement des ingalits dapprentissage mesures en France par des sources et des
enqutes trs varies, utilisant des mthodes et des
donnes qui ne le sont pas moins. Que lon consulte
les notes dinformation de la DEPP (Rocher, 2008;

11-28

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Rocher &LeDonn, 2012), les rsultats des enqutes


internationales PISA (OCDE, 2013b; Felouzis &Charmillot, 2012), ou encore des travaux plus localiss mlant
approches quantitatives et qualitatives (Broccolichi,
BenAyed &Trancart, 2010), le constat dun accroissement des ingalits dacquis entre lves, et entre
groupes dlves, simpose comme une ralit quil
appartient aux sciences sociales de comprendre et
dexpliquer. Et ce dautant plus que ces ingalits sobservent tous les niveaux de scolarit, de lentre
lcole primaire la sortie de lenseignement secondaire, impliquant la fois les ingalits qualifies de
primaires au sens o elles dpendraient de la socialisation familiale et celles qualifies de secondaires,
cest--dire lies au fonctionnement de lcole elle-
mme.

Discontinuit culturelle versus


discriminations systmiques:
les termes du dbat
La littrature sur la question des sources et des mcanismes des ingalits scolaires est abondante. Dans un
souci de synthse, nous pouvons distinguer deux
grands types dexplications qui se proposent de rendre
compte de ces ingalits selon quelles privilgient les
sources familiales ou institutionnelles comme facteurs
premiers. Il faut toutefois souligner que beaucoup
dauteurs empruntent lune et lautre de ces voies
interprtatives, se diffrenciant par le dosage quils
proposent pour chacune delles.
La premire explication privilgie lide de discontinuit culturelle entre la socialisation familiale
dune part et les attentes et normes scolaires de lautre
comme tant la source principale des ingalits dexprience, de parcours et in fine dapprentissage
lcole des lves de groupes sociaux et/ou ethniques
diffrents. Pour beaucoup dauteurs en effet, notamment Lahire (2008), lexplication premire sinscrit
partir dune reformulation des travaux de Bourdieu et
Passeron (1964) en rfrence cette ide de discontinuit culturelle. Ce concept, issu de lanthropologie de lducation amricaine (vanZanten &Anderson-Levitt, 1992), a dabord t conu pour rendre
compte de lchec scolaire massif des enfants des
minorits lcole. Dans le contexte franais, il est utilis indiffremment pour penser lchec scolaire des
lves de milieu populaire et/ou migrants, considrant

que ces derniers sont des enfants douvriers comme


les autres. Dans cette perspective, lentre lcole se
fait pour certains lves sur le mode de lvidence, tant
laccord semble parfait entre les modles familiaux
valoriss et le monde scolaire. Pour dautres, lentre
lcole quivaudrait une sorte de rupture qui les plongerait dans ltranget dun monde nouveau et
inconnu, comme Willis ([1978] 2011) a pu le montrer
pour les lves de la classe ouvrire anglaise. Cest ainsi
que Lahire (2008) se demande si lingale russite
scolaire des lves issus des diffrents groupes sociaux
ne met pas fondamentalement en jeu le rapport de ces
groupes sociaux aux formes objectives de culture et
si les dispositions mta (le rapport scriptural-scolaire
au langage), socialement constitues au sein de ces
formes objectives de culture, ne sont pas au centre
des processus dchec scolaire (p.56).
Dans cet univers interprtatif, le handicap scolaire
observ des lves migrants ou directement issus de
limmigration serait la fois le rsultat de leur origine
socioconomique globalement plus dfavorise et de
leur loignement culturel li la migration. Au plan
plus institutionnel, lcole est pense ici comme indiffrente aux diffrences. En offrant le mme enseignement des lves au dpart ingaux, lcole produirait
donc les ingalits dacquis observes par les enqutes
nationales comme internationales.
Ce type dexplication a longtemps t hgmonique en France (voir par exemple Clerc &Girard, 1964;
Gratiot-Alphandry &Lambiotte, 1973; Vallet &Caille,
1996). Pourtant, lvolution rcente et rapide de lampleur des ingalits scolaires lies notamment au statut migratoire laisse penser que dautres facteurs sont
luvre pour rendre compte de ces ingalits. Une
premire question pourrait notamment tre de savoir
sil est certain que lcole reste indiffrente aux diffrences et quelle offre tous la mme qualit dducation. Lhypothse de lindiffrence aux diffrences se
fonde essentiellement sur le postulat que lcole
rpublicaine serait en accord avec les valeurs dgalit des chances quelle proclame. Or, il est de bonne
mthode dexaminer plus avant cette hypothse, tant
il est vrai que le fonctionnement rel des institutions
sociales dont lcole fait partie est parfois fort loign de leur fonctionnement officiel. On peut par
exemple voir dans les phnomnes sgrgatifs
(Felouzis, 2003; Oberti, 2007) une forme dingalit de
loffre scolaire qui na rien envier aux formes plus institutionnalises de sparation prcoce des lves dans
des filires diffrencies et hirarchises (Felouzis,

Les donnes PISA comme source


empirique
Lusage des bases de donnes PISA prsente certains
avantages et inconvnients. Lenqute prsente des
avantages certains: chantillonnage reprsentatif des
lves de 15ans, quelle que soit leur structure de scolarisation; mesure des acquis de ces lves dans trois

1 Il sagit ici des effectifs non pondrs. En 2003, lenqute PISA


a recueilli les rponses de 4300lves qui sont reprsentatifs des
734579lves de 15ans scolariss en France cette anne-l. En
2012, les 4613 lves de lchantillon sont reprsentatifs de
699779lves. Pour plus de dtails sur la mthode de pondration
utilise dans les enqutes PISA, voir OCDE, 2005.

DOSSIER

domaines-cls (comprhension de lcrit, mathmatiques, sciences); mesure prcise des caractristiques


de leur milieu familial et scolaire; rcurrence de lenqute tous les 3 ans depuis 12 ans permettant des
comparaisons diachroniques; ampleur internationale
de lenqute qui donne voir lvolution de chaque
pays par rapport tous les autres participant lenqute. Cependant, elle prsente aussi des limites dues
au fait quelle mesure des comptences et non des
savoirs acquis en relation avec les programmes scolaires, ce qui limite sa capacit rendre compte de la
qualit de lenseignement et plus gnralement de
lcole elle-mme (Suchaut, 2015). On trouvera dans
Felouzis et Charmillot (2012) une discussion approfondie des qualits et limites des enqutes PISA, ainsi que
des conditions dusage de ces bases de donnes pour
la recherche.
Dans le cadre de cet article, nous nous focalisons
sur les lves scolariss en France ayant particip aux
enqutes PISA 2003 (N=4300) et PISA 2012 (N=4613)1.
Le choix de comparer lvolution des ingalits entre
ces dates, plutt qu partir de lenqute PISA 2000, se
justifie par le fait que lors de chaque cycle PISA un
domaine de comptence est valu plus en profondeur. En 2003 comme en 2012, laccent a t mis sur
lvaluation des comptences en mathmatiques. Trs
concrtement, cela signifie que les deux tiers du temps
de test sont consacrs valuer ce domaine de comptence, tandis que la comprhension de lcrit et les
sciences font lobjet dune valuation plus succincte.
Nos analyses porteront donc en priorit sur les mathmatiques, mme si nous ferons galement rfrence
aux deux autres domaines tests par PISA.
Le niveau de comptence en mathmatiques, en
comprhension de lcrit et en sciences est estim par
un ensemble de valeurs plausibles qui permettent
de prendre en compte le fait que les tests PISA sont
constitus ditems ayant un niveau de difficult
variable et que tous les lves nont pas rpondu aux
mmes items. Pour les mathmatiques, le niveau de
comptence moyen dans les pays de lOCDE est, par
construction, de 500points pour un cart-t ype de 100
en 2003, il est de 494points pour un cart-t ype de 92
en 2012.

Les descendants dimmigrs lcole en France: entre discontinuit culturelle et discrimination systmique

Charmillot &Fouquet-Chauprade, 2011, 2013). Dans ce


cadre, une part non ngligeable des ingalits lies
aux parcours migratoires et lorigine sociale serait
due aux phnomnes sgrgatifs et leurs consquences sur la qualit de lenseignement (vanZanten,
2012). De mme, les effets de composition lis la
sgrgation scolaire ont des consquences avres sur
la progression des lves (Dumay, Dupriez & Maroy,
2010), voire sur des dimensions non acadmiques
(Fouquet-Chauprade, 2013), mme si les rsultats de
recherches varient dun pays lautre et que les dbats
restent vifs pour savoir quelles sont la nature et lampleur de ces effets de composition (Duru-Bellat, 2002).
Il sagirait alors, selon le concept forg par Merton
(1968), dun effet Matthieu (Crahay, 2013) dont le
principe de base consiste donner plus ceux qui
ont le plus. Aux meilleurs lves, ceux des milieux
sociaux les plus favoriss, on offre les enseignants les
plus expriments, les meilleures conditions denseignement et dapprentissage, les meilleures classes, etc.
(Merle, 2012). On nest donc plus ici dans le cadre dune
indiffrence aux diffrences mais bien dans la production scolaire des ingalits par le biais de discriminations systmiques lies un ensemble de facteurs
urbains, sociaux et scolaires.
Le prsent article ne prtend pas trancher de faon
dfinitive entre ces deux modles interprtatifs. Il propose plus modestement de les mettre lpreuve des
faits partir de lanalyse de lvolution des ingalits
lies aux parcours migratoires des lves en France
entre 2003 et 2012 partir des donnes PISA.
Aprs avoir prsent ces donnes et leurs limites,
nous montrerons que la thorie de la discontinuit
culturelle nest pas suffisante pour expliquer laccroissement des ingalits de comptence lies au parcours
migratoire des lves et/ou de leur famille entre 2003
et 2012, ce qui suggre que dautres facteurs que ceux
lis aux conditions familiales interviennent dans le renforcement des ingalits scolaires.

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Les variables PISA utilises dans cet article


Lorigine migratoire est mesure par une variable qui distingue les lves en fonction de leur lieu de naissance et celui de leurs parents. Les natifs reprsentent les lves ns en France de parents ns en France,
les 2egnration ceux qui sont ns en France de parents ns ltranger et les 1regnration ceux qui
sont ns ltranger de parents ns ltranger2.
Le statut socioconomique est mesur par lindice de statut social, conomique et culturel (ESCS)3.
Pour lensemble des pays de lOCDE, la moyenne est fixe 0 et lcart-type 1. Une valeur leve sur cet
indice indique un statut socioconomique lev (OCDE, 2005).
Lindice de statut socioconomique, social et culturel est construit partir de trois variables mesurant diffrentes dimensions de lenvironnement familial:
lindice de statut social des parents, qui indique le statut professionnel le plus lev des deux parents sur
la base de lindice socioconomique international de statut occupationnel (ISEI) (Ganzeboom, De Graf
&Treiman, 1992);
lindice des possessions du foyer (HOMEPOS) est un indicateur du niveau de richesse de la famille. Il
prend en compte les possessions matrielles, culturelles et ducatives du foyer;
lindice du plus haut niveau dtude des parents converti en annes dtudes (HISCED). Cette variable se
base sur la Classification internationale type de lducation (CITE) labore par lUNESCO, qui distingue sept
niveaux dducation allant du pr-primaire (CITE 0) lenseignement suprieur de deuxime cycle (CITE 6)
(UNESCO, 2006). Nous avons recod cette variable en trois catgories: enseignement primaire (CITE 0-2),
enseignement secondaire2 (CITE 3-4), enseignement suprieur (CITE 5-6).

De la discontinuit culturelle
au plafond de verre: lvolution
des ingalits de comptence
selon le statut migratoire 23
Une premire question est de savoir comment les
caractristiques des lves natifs et non natifs ont volu en France entre 2003 et 2012. On donne, pour cela,
le tableau1 qui propose une comparaison des deux
enqutes PISA.
La proportion dlves non natifs reste stable entre
les deux dates (+0,7point de pourcentage), avec une
lgre baisse pour les 2e gnration (-0,8 point de
pourcentage), alors que la proportion de 1regnration
passe de 3,5% 5%. Lge moyen darrive en France
tend lgrement baisser en passant de 6,3 6,1ans
de 2003 2012. Ces donnes refltent dans ses grandes
lignes les volutions des migrations en France telles
que les dcrit lINSEE4. Plus tonnante est la rpartition

14

2 Faute de mieux, et par souci de synthse, nous utiliserons la


notion de non-natifs pour qualifier les lves de 1re et 2egnration.
3 Pour lenqute 2012, le consortium PISA a chang lalgorithme
permettant de calculer la variable ESCS. Il est par consquent ncessaire dutiliser une version rchelonne de la variable ESCS pour
pouvoir comparer les donnes PISA 2003 celles de PISA 2012. Pour
plus de dtails, voir OCDE, 2013a.
4 Lenqute Trajectoire et Origines montre par exemple que la
France a la particularit de compter davantage de descendants
dimmigrs que dimmigrs (Bouvier, 2012). En 2012, le recensement

des lves de 15ans selon le sexe. Il nat toujours plus


de garons que de filles pour une anne donne et
lquilibre dmographique entre les deux sexes ne se
fait quaux alentours de 25ans au regard de la surmortalit masculine. 15ans, la population franaise est
compose denviron 51% de garons et de 49% de
filles (INSEE, 2014a). Or, lchantillon PISA est reprsentatif des lves de 15ans et ceux-ci sont plus souvent
des filles (52%) que des garons (48%)5. Ce phnomne saccentue chez les non-natifs, notamment pour
les 2egnration dans lchantillon2003 (58% de filles),
montrant le poids de la dscolarisation sur les destins
scolaires des garons issus de limmigration (Bernard,
2011) ainsi que leur orientation plus frquente vers les
classes spcialises (Vallet &Caille, 1996) exclues des
chantillons PISA.
Au plan du statut socioconomique, les lves
natifs et non natifs tendent se rapprocher entre 2003
et 2012: les 2egnration sont moins dfavoriss par
rapport aux natifs en 2012 quen 2003, et il en est de
mme pour les 1regnration. Une lecture plus prcise
en fonction des diffrentes dimensions de lindice de
statut socioconomique montre que la situation des
lves de 1regnration sest amliore au plan de leur
capital culturel, mesur par le niveau dtudes des
de la population relevait que la France comptait 8% de descendants
dimmigrs (7,5% en 1999) et 5% dtrangers ns ltranger (4,5%
en 1999).
5 Ce phnomne se retrouve dans les donnes de la DEPP et
reflte la dscolarisation plus frquente des garons que des filles
avant la fin de la scolarit obligatoire.

Natifs

2e gnration

1re gnration

2003

2012

2003

2012

2003

2012

% dans la population totale

85,7

85,0

10,8

10,0

3,5

5,0

% de filles

52,2

51,7

57,9

53,1

51,0

51,8

Langue parle
Franais

98,7

97,3

62,7

68,5

47,3

41,5

Langue rgionale

0,5

1,2

1,6

1,2

0,0

5,3

Autre langue

0,8

1,5

35,7

30,2

52,7

53,2

6,3

6,1

ge darrive en France
% de familles monoparentales

19,5

14,1

20,1

14,1

20,9

14,2

% de redoublants

38,4

25,4

39,9

41,0

42,9

45,8

Indice de statut socioconomique (ESCS)

0,12

0,11

-0,71

-0,61

-0,70

-0,60

Indice statut social des parents


(ISEI)

0,07

0,07

-0,54

-0,46

-0,28

-0,44

Indice des possessions du foyer


(HOMEPOS)

0,09

0,08

-0,45

-0,33

-0,64

-0,59

% denseignement obligatoire

13,1

6,7

46,5

26,1

44,9

26,2

% denseignement
secondaire2

47,6

36,5

30,9

39,4

23,0

26,3

% denseignement suprieur

39,4

56,8

22,6

34,6

32,1

47,5

Plus haut niveau dtude des


parents (HISCED)

Note: les variables ESCS, ISEI et HOMEPOS sont standardises sur la moyenne de la France (moyenne 0, cart-t ype1).

parents: entre 2003 et 2012, le pourcentage dlves


de 1regnration ayant des parents diplms de lenseignement suprieur est pass de 32,1% 47,5%6.
Leur situation sest en revanche dgrade au plan de
leur statut socioprofessionnel (-0,28 en 2003 contre
-0,44 en 2012 pour lindice de statut social des parents).
En dfinitive, quobserve-t-on au plan des caractristiques des lves natifs et non natifs en France?
Dabord une stabilit de ces caractristiques et une
amlioration globale du statut socioconomique des
2egnration. Les volutions sont plus nuances pour
les 1regnration: ils sont plus nombreux en 2012 quen
2003, ont des parents plus diplms mais dont le statut
socioprofessionnel sest dgrad.

6 Ces chiffres vont dans le mme sens que les donnes de lINSEE
(2014b) qui indiquent quentre 2004 et 2012, le pourcentage dimmigrs ayant un diplme au moins quivalent au baccalaurat a
augment de 7points.

Compte tenu de ces premiers rsultats, et si lon se


situe dans la perspective de la thorie de la discontinuit
culturelle, on ne devrait pas observer de changements
profonds au plan des ingalits de comptence entre
lves en fonction de leur statut migratoire. On devrait
mme observer une amlioration de leurs rsultats tant
il est vrai quau plan du statut socioconomique et du
niveau dtudes de leurs parents, la distance sociale
entre ces lves et lcole tend plutt se rduire. Une
premire comparaison des rsultats des lves entre les
deux enqutes PISA (tableau2) apporte des lments
de rponse. Le tableau2 montre tout dabord la baisse
des scores des lves en mathmatiques et en sciences.
Pour la comprhension de lcrit, la comparaison20032012 indique une augmentation des scores. Il faut dire
que les scores moyens en comprhension de lcrit
avaient baiss entre 2000 et 2009 passant de 505 en
moyenne 496. Le niveau moyen en 2012 est donc
revenu son niveau initial (505 en moyenne).

DOSSIER

Les descendants dimmigrs lcole en France: entre discontinuit culturelle et discrimination systmique

Tableau 1. volution des caractristiques des lves natifs, de 1 re et de 2 e gnration entre 2003 et 2012

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Tableau 2. volution des scores aux tests PISA entre 2003 et 2012 en fonction du statut migratoire

Natifs

2e gnration

1re gnration

volution Diff. Score2003-2012


Natifs
2e gn.

Natifs
1re gn

1re gn.
2e gn.

-20

11*

423

-1

14

-9

422

-7

13

-3

16

2003

2012

volution

2003

2012

volution

2003

2012

volution

Mathmatiques

521

508

-13

473

449

-24

445

425

crit

506

519

13

456

464

424

Sciences

523

513

-10

465

442

-23

429

Lecture: *: lcart de score en mathmatiques entre les lves natifs et de 2egnration augmente de 11points entre 2003 et 2012.

Lapport de ce tableau est plus de rendre compte


de lvolution des ingalits lies aux parcours migratoires que des scores bruts en eux-mmes. De faon
gnrale, lorsque la tendance est la baisse entre les
deux dates, cette tendance savre plus marque pour
les lves de 1re et de 2egnration que pour les natifs.
Ce phnomne sobserve pour les mathmatiques :
alors que les natifs perdent en moyenne 13 points
entre 2003 et 2012, les lves de 2e gnration en
perdent 24 et les 1regnration 20. Il en est de mme
en sciences pour les lves de 2e gnration : ils
perdent 23points alors que les natifs nen perdent que
10 dans la mme priode (les 1regnration perdent
pour leur part 7points).
Quen est-il pour la comprhension de lcrit? Entre
les deux dates, le score de lensemble des lves est
orient la hausse (de 496 en 2003 505 en 2012), mais
cette hausse est plus marque pour les natifs (+13) que
pour les 2egnration (+8) et pour les 1regnration
dont le score reste stable (-1). Ces volutions contrastes vont dans le sens dune accentuation progressive
du foss entre natifs et non-
natifs. Cest ce que
montrent les trois dernires colonnes du tableau2:
lcart se creuse entre les lves natifs et de 2egnration dans les trois domaines de comptence. Le phnomne est comparable entre les natifs et les lves
de 1re gnration, sauf en sciences o lcart reste
constant.
Ainsi, les caractristiques des lves non natifs
restent globalement stables, voire samliorent au plan
socioconomique (tableau1) alors que les carts de
comptence par rapport aux natifs tendent augmenter (tableau2). Ces premiers constats mritent dtre
approfondis car ils suggrent des mcanismes diffrencis de production des ingalits scolaires, comme
si lorigine socioconomique des lves jouait un rle
diffrent pour les natifs et les non-natifs. On aurait d
en effet observer, dans la perspective de la thorie de

la discontinuit culturelle, une amlioration des scores


relatifs des lves de 2e et 1regnration, mais ce nest
pas ce que donnent voir les rsultats. Pour explorer
cette hypothse, nous avons mis en uvre des analyses de rgression multivaries sur les donnes PISA
2003 et 2012 en mobilisant des variables de contrle
(sexe, statut migratoire, langue parle la maison,
structure familiale, redoublement et milieu socioconomique) dans la perspective de tester la nature et
lampleur de linteraction entre lindice de statut
socioconomique et le statut migratoire7.
Lobjectif de cette analyse de rgression, dont les
rsultats sont consigns au tableau 3, est donc de
dterminer si, toutes choses tant gales par ailleurs8,
leffet de lorigine socioconomique des lves sur le
score en mathmatiques varie pour les natifs, les 1re ou
les 2egnration.
Une premire lecture du tableau3 confirme le renforcement des ingalits scolaires en France entre les
deux dates considres. La taille de leffet des diffrentes variables augmente de faon notable entre 2003
et 2012. Leffet trs ngatif du redoublement saccentue entre les deux enqutes. Il passe de -89,9
-98,2points sur lchelle de comptence en mathmatiques. Cest aussi le cas pour le statut migratoire :

7 Le tableau en annexe dcrit plus en dtail les caractristiques


des lves, en lien avec leur statut socioconomique et leur statut
migratoire.
8 Les analyses de rgression multivaries permettent de prendre
en compte les intercorrlations entre les diffrentes variables explicatives et ainsi disoler leffet net de chaque variable. Il est ainsi
possible de mettre en uvre un raisonnement toutes choses gales
par ailleurs. Ce raisonnement comporte toutefois deux limites
importantes dont il faut tenir compte. Premirement, lorsque lon
raisonne toutes choses gales par ailleurs, les choses gales par
ailleurs ne sont autres que les variables incluses dans le modle
(Bressoux, 2008, p.98). La deuxime limite a trait linterprtation
des analyses de rgression et au risque de produire des rsultats
dcontextualiss de la ralit, nayant plus aucune pertinence sociologique (Halbwachs, [1935] 1944; Vallet, 2002).

PISA2003

PISA2012

42,4

43,3

562,9***

539,0***

Sexe

Filles

-19,4***

-16,2***

rf.

rf.

1re gnration

-33,1***

-41,2***

2 gnration

-22,8***

-26,6***

rf.

rf.

Autre langue

-4,1***

-9,2***

Autre dialecte national

-10,3***

-17,6***

rf.

rf.

Famille monoparentale

n.s.

1,3***

Famille avec deux parents ou autre

rf.

rf.

En retard

-89,9***

-98,2***

lheure

rf.

rf.

24,8***

31,5***

1re gnration * ZESCS

24,2***

-8,3***

2e gnration * ZESCS

-1,7***

-17,4***

rf.

rf.

R2 du modle
Constante

Garons
Statut migratoire IMMIG

Natifs
Langue parle la maison

Langue du test
Structure familiale

Redoublement

Indice de statut socioconomique


(standardis) (ZESCS)
Interaction IMMIG * ZESCS

Natifs * ZESCS

DOSSIER
Les descendants dimmigrs lcole en France: entre discontinuit culturelle et discrimination systmique

Tableau3. Effets des caractristiques des lves sur les scores en mathmatiques en 2003 et 2012.
Analyse de rgression multivarie avec effet dinteraction entre le statut migratoire
et le statut socioconomique

Note : *** : significatif au seuil de 0,001.


Lecture: en 2003, le score en mathmatiques des filles est de 19,4 points infrieur celui des garons (rf.). Le score des 1re gnration
(-33,1 points) et des 2e gnration (-22,8 points) est infrieur celui des natifs (rf.). Les lves en retard scolaire obtiennent 89,9 points de
moins que ceux lheure (rf.). chaque fois que lindice de statut socioconomique augmente dun point, le score en mathmatiques
augmente de 24,8 points.

17

Revue franaise de pdagogie | 191 | avril-mai-juin 2015

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Figures 1 et 2. Score en mathmatiques prdit en fonction du statut socioconomique


et du statut migratoire

Figure 1. PISA 2003

Figure 2. PISA 2012

c ompars aux lves natifs, les 2egnration ont -26,6


points en 2012 contre -22,8points en 2003. Pour les
1re gnration, lvolution est de mme ampleur :
-41,2 points en 2012 contre -33,1 points en 2003.
Compte tenu du fait que nous mesurons ici des effets
nets, on ne peut invoquer une transformation de la
population migrante ou issue de limmigration pour
expliquer ce renforcement des ingalits, mme sil
nest pas exclu que des variables non incluses dans
lanalyse puissent rendre compte dune telle volution.
Les autres variables montrent la mme tendance:
un renforcement du lien entre caractristiques sociales
des lves et leurs scores. En 2012, un point de plus sur
lindice de statut socioconomique implique
31,5 points de plus en mathmatiques, contre
24,8 points en 2003. Laccroissement des ingalits
scolaires en France ne concerne donc pas seulement
les lves non natifs. Les lves dfavoriss par leur
milieu socioconomique notamment voient eux aussi
leurs acquis nettement baisser par rapport aux plus
favoriss (Felouzis, 2014).
Linteraction entre le statut socioconomique des
lves et leur statut migratoire est trs significative
(p=0,000) en 2003 comme en 2012, ce qui signifie que
lindice de statut socioconomique na pas le mme
effet sur les scores pour les lves natifs dune part et
non natifs de lautre. Ajoutons que la taille de leffet de
cette interaction sur les scores varie entre les deux
enqutes. En 2012, le coefficient associ aux 2egn-

ration est de -17,4points. Pour lire ce coefficient, il faut


se reporter leffet net de lESCS indiqu au tableau3.
En 2012, un point de plus sur cet indice implique
31,5 points de plus sur lchelle de comptence en
mathmatiques. Mais dans le cas des lves de 2egnration, le gain est infrieur de 17,4points, ce qui nous
donne 31,5-17,4=14,1points. Pour les 1regnration,
et selon le mme calcul, on obtient 31,5-8,3 = 23,2
points. Nous vrifions ainsi notre hypothse selon
laquelle le niveau socioconomique nagit pas avec la
mme intensit pour les lves natifs dune part et non
natifs de lautre.
De faon plus prcise, entre 2003 et 2012, la taille
de cet effet dinteraction sest accrue, notamment pour
les lves de 2egnration pour lesquels leffet dinteraction passe de -1,7 points -17,4 points. Pour les
1regnration, il est positif en 2003 (+24,2) et devient
ngatif en 2012 (-8,3). Cela signifie quen 2012, les
lves non natifs tendent tre moins performants aux
tests PISA, quel que soit leur statut socioconomique
et que ce phnomne est bien plus marqu pour les
lves de 2egnration. Do une variance des pentes
plus marque en 2012 quen 2003, comme lindiquent
les figures1 et 2 qui donnent le score en mathmatiques prdit par lanalyse de rgression multivarie
prsente au tableau3.
La comparaison de ces deux figures permet de
mettre en vidence des volutions diffrentes pour les
natifs et les non-natifs:


Constante
Variables de contrle*

PISA2003

PISA2012

579.6***

555.8***

Oui

Oui

Interaction entre le statut migratoire


et niveau dtudes des parents (IMMIG*HISCED)
1re gn. * Ens. obligatoire

-112,3***

-74,0***

1re gn. * Ens. secondaire 2

-68,3***

-68,8***

1re gn. * Ens. suprieur

-16,7***

-66,5***

2e gn. * Ens. obligatoire

-63,6***

-62,8***

2 gn. * Ens. secondaire 2

-38,9***

-51,5***

2e gn. * Ens. suprieur

-32,8***

-43,6***

Natifs * Ens. obligatoire

-27,6***

-57,9***

Natifs * Ens. secondaire 2

-14,4***

-29,4***

Natifs * Ens. suprieur

rf.

rf.

Note: *: les variables de contrle mobilises dans le modle sont les suivantes:
sexe, langue parle la maison, structure familiale, redoublement; ***: significatif au
seuil de 0,001.

pour les 1re et 2egnration, la pente est plus faible en


2012 quen 2003, ce qui suggre que pour les lves non
natifs les ingalits sociales de comptence se sont
rduites. Il ressort cependant que ce phnomne est
surtout li une forte baisse du score des lves non
natifs les plus favoriss: alors quen 2003 ceux-ci russissaient aussi bien voir mieux que les natifs, en 2012 leur
score en mathmatiques est beaucoup plus faible;
pour les lves natifs, lvolution est inverse: la pente
est plus forte en 2012 quen 2003. Les ingalits sociales
de comptence se sont donc accentues: les natifs les
plus favoriss voient leur score augmenter lgrement,
mais surtout le score des natifs les plus dfavoriss baisse
fortement.
Ces volutions contrastes font quau final on assiste
une accentuation des ingalits entre natifs et non-
natifs. En 2003, parmi les lves les plus dfavoriss, les
lves natifs et de 2e gnration se situent au mme
niveau dacquis en mathmatiques. Seuls les lves de
1regnration ont des scores plus faibles. Toutefois, plus
le statut socioconomique des lves saccrot, moins
les diffrences entre lves natifs et non natifs sont
fortes, montrant la prdominance du facteur socioconomique sur le facteur migratoire pour expliquer les
ingalits scolaires. En 2012, la situation a radicalement

chang. La distance sest accrue entre lves natifs et


non natifs, notamment pour les plus favoriss, comme
si la frontire migratoire stait renforce pour limiter les
acquis scolaires des lves de 1re et 2egnration.
L encore, on peut se questionner sur les sources
de ce phnomne qui suggre que laccroissement des
ingalits de comptence entre les deux enqutes PISA
lies au statut migratoire ne serait pas d un accroissement de la distance culturelle entre lcole et les
familles en tant que telle, mais dingales opportunits dapprentissage.
Pour approfondir cette analyse et identifier les
sources de ce phnomne, il est utile de prciser, au
sein mme de lindice de statut socioconomique, le
rle du capital culturel dans ce processus. Comme indiqu dans lencadr mthodologique, lindice de statut
socioconomique rassemble des informations sur le
capital culturel hrit (niveau dtudes le plus lev des
deux parents), le statut social (le statut professionnel
le plus lev des deux parents) et le niveau de richesse
de la famille (les possessions du foyer). Plus spcifiquement, si les plus faibles acquis scolaires des lves non
natifs taient le rsultat dune distance culturelle
accrue aux normes et implicites scolaires, nous
devrions observer un effet significatif de linteraction

DOSSIER
Les descendants dimmigrs lcole en France: entre discontinuit culturelle et discrimination systmique

Tableau4. Effets des caractristiques des lves sur les scores en mathmatiques en 2003 et 2012.
Analyse de rgression multivarie avec effet dinteraction entre le statut migratoire
et le niveau dtudes des parents

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Revue franaise de pdagogie | 191 | avril-mai-juin 2015

Figures3 et 4. Score en mathmatiques prdit, en fonction du statut migratoire


et du niveau dtudes des parents

Figure 3. PISA 2003

20

entre le statut migratoire et le capital culturel. Effet qui


devrait montrer que lorsque cette distance lcole
diminue en relation avec le capital culturel de la famille,
les lves non natifs acquirent lcole les mmes
comptences que les natifs.
La structure des ingalits de comptence sest
profondment transforme entre 2003 et 2012. Linteraction entre le statut migratoire et le niveau dtudes
le plus lev des deux parents montre des volutions
notables entre les deux dates (voir tableau4). Trois faits
essentiels peuvent tre souligns:
tre migrant de 1regnration et de parents ayant seulement atteint lenseignement primaire est moins pnalisant en 2012 (-74) quen 2003 (-112,3). Cest le seul cas de
figure pour lequel la taille de leffet diminue entre les
deux dates;
pour les autres niveaux dtudes des parents, le
contraste saccentue fortement pour les lves non
natifs compars aux natifs: sur lchelle de comptence
en mathmatiques, 16,7points sparaient en 2003 les
lves de 1regnration dont les parents ont atteint lenseignement suprieur des lves natifs de mme capital
culturel. En 2012, lcart est de 66,5points. Le mme
phnomne sobserve pour les 2egnration, mais de
faon moins marque: pour ceux dont les parents ont
atteint lenseignement suprieur, lcart tait de
32,8points en 2003, il est de 43,6 en 2012;
lcart se creuse aussi pour les lves dont les parents
ont atteint lenseignement secondaire2: il reste stable

Figure 4. PISA 2012


pour les lves de 1regnration, mais saccentue pour
les 2egnration (-38,9 en 2003; -51,5 en 2012) ainsi que
pour les lves natifs (-14,4 en 2003; -29,4 en 2012).
Ces rsultats montrent des transformations profondes dans la structure mme des ingalits, mlant
une dgradation notable des comptences des lves
natifs dont le capital culturel est trs faible et des lves
non-natifs dont les parents ont effectu des tudes au
niveau du secondaire2 ou du suprieur. Pour mieux
visualiser le sens de ces volutions, on peut se reporter
aux figures3 et 4 issues du tableau4- qui donnent
les simulations des scores des lves natifs, de 1re et
2egnration selon le niveau dtudes de leurs parents.
En 2003, leffet du capital culturel est similaire quel
que soit le statut migratoire des lves. quelques
nuances prs, nous avons l une illustration empirique
du modle de la discontinuit culturelle entre les
lves et lcole. Les lves migrants ou issus de limmigration ont plus souvent des parents avec un faible
niveau dtudes. Mais lorsque leur capital culturel est
important, ils russissent lcole de faon comparable
aux lves natifs, mme si leurs scores restent infrieurs ceux des natifs de mme condition.
En 2012, la situation est radicalement diffrente car
le capital culturel hrit a beaucoup moins deffet sur
les scores des lves de 1re et de 2egnration. Quel
que soit le niveau dtudes de leurs parents, leurs scores
plafonnent un niveau trs bas, alors que les acquis
des natifs augmentent fortement selon cette variable.

Discussion: deux hypothses


explicatives
Comment interprter les volutions de lampleur et de
la structure des ingalits scolaires en France que nous
mettons au jour dans cet article? La thorie de la discontinuit culturelle, si elle constitue un principe explicatif efficace pour comprendre une part des ingalits
scolaires, nest pas ici suffisante pour expliquer laccroissement des ingalits de comptence entre lves
natifs et non natifs entre 2003 et 2012. Nous lavons dit,
lexplication la plus frquente en France attribue les
difficults scolaires des lves issus de limmigration
leur appartenance massive aux classes sociales les plus
dfavorises. Dans cette perspective, il suffirait que ces
lves voient leurs conditions sociales samliorer pour

9 La notion de plafond de verre dans le cas des carrires fminines


est dfinie par Laufer (2005) comme lensemble des obstacles
visibles et invisibles qui sparent les femmes du sommet des hirarchies professionnelles et organisationnelles (p.31).

DOSSIER

quils rattrapent le niveau scolaire des lves natifs. Or,


nos rsultats montrent que ce nest pas le cas. On voit
mme qu statut socioconomique quivalent, les
lves nobtiennent pas les mmes niveaux de comptence en fonction de leur statut migratoire. Il nous faut
donc comprendre la source de ce phnomne. Comment expliquer ce plafond de verre (glass ceiling)9
qui limite les acquis et les comptences des lves non
natifs, quel que soit leur capital culturel hrit?
ce stade de notre raisonnement, deux hypothses peuvent tre mobilises. La premire hypothse permettrait de sauver la thorie de la discontinuit culturelle en considrant que certaines informations non prsentes dans nos sources empiriques PISA
pourraient expliquer laggravation des carts de score
entre natifs et non-natifs. La France a en effet une
conception trs particulire des enqutes internationales. Certaines variables, probablement considres
comme sensibles ou potentiellement discriminatoires, ne sont pas renseignes. Il sagit notamment
de la langue parle (si la langue nest pas le franais, il
est impossible de savoir de quelle langue il sagit), du
lieu de naissance des parents et des lves de 1regnration. La France est un des rares pays, parmi les 65participants lenqute PISA, masquer ces informations
pourtant cruciales pour comprendre les phnomnes
scolaires. Ainsi labsence de ces donnes rend impossible de vrifier lexistence de diffrences, au sein
mme des lves non natifs, lies aux origines nationales ou culturelles. Or, des travaux de recherche
rcents montrent que les lves ont des comportements, des rsultats scolaires, des rapports lcole et
des stratgies scolaires diffrencis en fonction de leur
origine nationale et culturelle et quils font par ailleurs
lobjet de traitements diffrencis de la part de linstitution scolaire. Ainsi, le dsavantage scolaire des lves
issus de limmigration maghrbine est empiriquement
renseign grce aux rsultats de lenqute Trajectoires
et Origines (Brinbaum & Kieffer, 2009; Brinbaum,
Mogurou & Primon, 2013). De mme, Ichou (2013),
reprenant son compte les travaux de Sayad (1999),
montre quune part non ngligeable des ingalits
lies aux parcours migratoires est attribuable la situation socioconomique des familles avant la migration,
mettant ainsi en lumire la grande htrognit que

Les descendants dimmigrs lcole en France: entre discontinuit culturelle et discrimination systmique

Cela suggre que le seul fait dtre non natif a des effets
propres sur les opportunits dapprentissage.
Ainsi, le handicap scolaire des lves non natifs
sexplique moins aujourdhui quhier par leur origine
sociale ou leurs conditions de vie, et beaucoup plus
par le seul fait dtre non natifs de 1re et surtout de
2egnration.
Ajoutons que la dgradation des scores est particulirement marque aussi pour les lves de capital
culturel faible quils soient natifs ou non, suggrant
que les mmes mcanismes expliquent la dgradation
des rsultats de ces deux catgories dlves.
Ces rsultats suggrent que dautres facteurs que
ceux lis aux conditions familiales de ces lves interviennent dans le renforcement notable des ingalits
de comptence entre natifs et non-natifs dune part,
et pour les lves dont le capital culturel hrit est trs
faible dautre part. Or, ces deux types dlves ont un
point commun. Ils sont scolariss dans les mmes
types dtablissements, ceux de la priphrie pour
reprendre lexpression dAgns vanZanten (2012) ou
encore ceux dont la sgrgation sociale se cumule avec
la sgrgation ethnique et scolaire (Felouzis, 2003).
Notre hypothse est que ces transformations des ingalits relvent dingales opportunits dapprentissage car la nature de loffre de formation propose aux
lves en fonction de leur parcours migratoire et de
leur capital culturel est elle-mme ingale. Nous
serions donc plus dans un schma de discriminations
systmiques envers les lves non natifs qui se seraient
accentues en France au cours de la dcennie2000.

21

Revue franaise de pdagogie | 191 | avril-mai-juin 2015

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recouvrent les notions dlves immigrs ou issus de


limmigration. Ainsi, si lon suit cette hypothse, laccroissement des ingalits de comptence entre
lves natifs et non natifs pourrait tre le fruit dune
transformation profonde des origines nationales et
culturelles des lves non natifs, accentuant ainsi la
distance culturelle de ces lves avec lcole, sans que
lon puisse la mesurer dans nos analyses.
Pour plausible quelle soit, cette hypothse ne
rsiste pas longtemps lpreuve des faits. Dabord
parce que les volutions des vagues migratoires en
France dans les annes2000 nindiquent pas de changements assez profonds au plan des origines nationales et culturelles pour gnrer de telles transformations (INSEE, 2012). Ensuite parce que cette explication
ne concernerait en toute logique que les lves de
1re gnration, alors mme que laccroissement des
ingalits concerne aussi les 2egnration. Enfin, parce
quune telle explication ne pourrait rendre compte de
transformations daussi grande ampleur que celles
mises au jour par nos analyses.
La deuxime hypothse, qui est pour nous plus
pertinente et raliste, est celle dune discrimination
systmique lie la dgradation des conditions dapprentissage dans les tablissements qui scolarisent le
plus dlves non natifs. Comment dfinir, de faon
prcise, ce que nous entendons par discrimination
systmique? Pour Dhume (2011), celle-ci est difficile
mettre en vidence et elle est plus volontiers dcrite
comme voile (van Zanten, 2006), ou indirecte.
Selon Bataille et Schiff (1997), la discrimination systmique se distingue de la discrimination institutionnelle, elle est le rsultat de lensemble des conduites
des acteurs dont les effets convergent vers un phnomne discriminatoire. La discrimination systmique ne
suppose donc pas de volont explicite, volontaire et
consciente de discriminer. Simon et Stavo-Debauge
(2004) la dfinissent ainsi: La discrimination systmique sobserve en dehors de lintentionnalit et elle
sapprhende essentiellement dans les effets et consquences dun traitement. Celui-ci pourra tre dit discriminatoire sil affecte systmatiquement, ngativement et de faon disproportionne, les personnes dun
groupe donn (p.62). Or, les ingalits de conditions
dapprentissage et de la qualit de lenseignement dispens aux lves de parcours migratoires et de milieux
socioconomiques diffrents ont t renseignes par
des monographies dtablissements (Payet, 1995), par
des analyses prcises et informes des modes denseignement et des choix pdagogiques dans des

contextes marqus par une forte sgrgation sociale


et ethnique (vanZanten, 2012), ou encore par lobservation des pratiques denseignement dans divers
contextes professionnels (Rochex &Crinon, 2011). Que
nous apprennent ces travaux? Que la composition
sociale et migratoire des tablissements constitue un
puissant facteur de production des ingalits scolaires,
que ce soit en France (Duru-Bellat, 2002; Felouzis,
2003) ou dans dautres pays (Coleman, Campbell, Hobson et al., 1966; Hanushek & Rivkin, 2006; Lauder,
Thrupp, Goldstein etal., 2008; VanEwijk &Sleegers,
2010).
La sgrgation sociale et migratoire des tablissements produit donc des ingalits par le biais des
effets de composition en tant que tels, mais pas seulement. Dautres facteurs influent sur la qualit des tablissements. Ces facteurs concernent lanciennet
moyenne des enseignants (Hanushek &Rivkin, 2006)
dont on sait quelle est un facteur explicatif de leur
efficacit (Bressoux, 1996). Ils concernent aussi le turnover des quipes et les pratiques pdagogiques des
enseignants qui sont affectes par la nature du public
auquel ils sadressent (Paty, 1981; vanZanten, 2012).
Dans cette perspective, ce serait la qualit diffrentielle des coles qui expliquerait laccroissement des
ingalits de comptence et non la distance culturelle
des lves lcole en elle-mme. lappui de cette
thse, on peut citer laugmentation notable de la part
de variance des scores explique par ltablissement
dans les enqutes PISA (Felouzis &Charmillot, 2012).

Conclusion
Nous avons montr que les ingalits de comptence
entre lves natifs et non natifs ont non seulement
fortement augment dans la dcennie2000 en France,
mais surtout que la structure de ces ingalits a chang.
Notre thse est quil sagit dun phnomne de discrimination systmique qui nest au demeurant que partiellement oppose la thorie de la discontinuit
culturelle. Car lloignement des lves non natifs la
norme scolaire ne doit pas tre compris comme la
cause de leur relatif chec scolaire, mais comme une
consquence des discriminations quils subissent. Si
lon suit la dmonstration de John Ogbu (1982), il est
utile de distinguer plusieurs formes de discontinuit.
La discontinuit universelle concerne lensemble des
lves dont les valeurs et pratiques familiales sont loignes de celles promues par lcole. Ce type de dis-

10 Il est noter que, pour les lves migrants ou issus de limmigration, cette discontinuit universelle se situerait en amont de la
migration (dispositions cognitives, conception du monde, etc.).

Georges Felouzis
Universit de Genve, facult de psychologie
et des sciences de lducation, GGAPE
Georges.Felouzis@unige.ch
Barbara Fouquet-Chauprade
Universit de Genve, facult de psychologie
et des sciences de lducation, GGAPE
Barbara.Fouquet-Chauprade@unige.ch
Samuel Charmillot
Universit de Genve, facult de psychologie
et des sciences de lducation, GGAPE
Samuel.Charmillot@unige.ch

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DOSSIER

Lesn etal., 2010; Silberman &Fournier, 2006). Les travaux dOgbu permettent donc de construire un lien
entre discontinuit culturelle et discriminations systmiques et ainsi de prendre en compte le fait que
dautres facteurs que ceux lis aux conditions familiales
interviennent pour expliquer laccroissement des ingalits lies au statut migratoire et leur volution en
France dans les annes2000.

Les descendants dimmigrs lcole en France: entre discontinuit culturelle et discrimination systmique

continuit peut notamment sappliquer aux lves de


1regnration faible capital culturel hrit, mais aussi
aux natifs loigns des normes scolaires par leur originale sociale. Toutefois, pour les 2egnration, que lon
pourrait comparer, mutatis mutandis, aux minorits
involontaires dOgbu, il ne sagit pas de ce type de
discontinuit car elle ne permet pas de comprendre
quune amlioration de leur capital culturel ne leur
permette pas davoir les mmes acquis que les natifs10.
Il sagit alors, toujours selon Ogbu, dune discontinuit
culturelle secondaire, rsultat de la discrimination subie
par ces populations. Dans le contexte nord-amricain
dcrit par Ogbu, cette discrimination trouve son origine dans la barrire aux emplois que subit la minorit
noire. Dans le cas franais, on sait aussi quil existe des
discriminations ethno-raciales sur le march du travail
(Safi, 2013). Celles-ci sont non institutionnalises, mais
nen sont pas moins agissantes (Beauchemin, Hamel,

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25

1re gnration

Natifs

26
24,6
55,2

Pourcentage de familles monoparentales

Pourcentage de redoublants

-0,74

Indice des possessions du foyer (HOMEPOS) (standardis)

25,1
54,0
55,5
70,8
23,4

Pourcentage de familles monoparentales

Pourcentage de redoublants

Pourcentage dlves parlant une autre langue

Pourcentage dlves dont un des parents a atteint lenseignement obligatoire

Pourcentage dlves dont un des parents a atteint lenseignement secondaire 2

-1,55
-0,94
-1,11

Indice de statut socioconomique (ESCS) (standardis)

Indice de statut social des parents (HISEI) (standardis)

Indice des possessions du foyer (HOMEPOS) (standardis)

5,9

48,4

Pourcentage de filles

Pourcentage dlves dont un des parents a atteint lenseignement suprieur

400

Score en mathmatiques

14213

-0,98

Indice de statut social des parents (HISEI) (standardis)

-0,96

Indice de statut socioconomique (ESCS) (standardis)

6,1

57,6

Pourcentage dlves dont un des parents a atteint lenseignement secondaire 2

Pourcentage dlves dont un des parents a atteint lenseignement suprieur

36,2

Pourcentage dlves dont un des parents a atteint lenseignement obligatoire

1,4

55,1

Pourcentage de filles

Pourcentage dlves parlant une autre langue

477

176953

Score en mathmatiques

1 tercile
ESCS
er

-0,40

0,13

0,01

45,2

38,9

16,0

54,7

23,3

16,3

54,9

456

4992

-0,07

0,00

0,02

28,5

64,5

7,1

0,2

40,0

19,1

50,4

519

215632

0,54

1,11

1,09

94,0

6,0

41,8

25,5

16,2

52,9

564

5271

0,90

0,96

1,08

75,5

23,6

0,9

1,0

23,1

16,0

51,6

559

222354

3e tercile
ESCS

PISA 2003
2 tercile
ESCS
e

-0,61

-0,28

-0,66

32,1

23,0

44,9

52,2

41,6

21,4

50,7

447

24476

0,09

0,07

0,12

39,4

47,6

13,1

0,8

38,3

19,5

52,2

521

614939

Total

-0,92

-1,14

-1,42

21,8

30,3

47,8

55,9

55,5

10,2

52,8

398

18416

-0,62

-1,10

-1,06

21,5

57,8

20,7

1,9

44,1

18,9

51,5

456

168269

1 tercile
ESCS
er

-0,30

0,02

0,03

61,9

36,0

2,0

46,2

40,0

21,6

50,2

422

8107

-0,02

0,07

0,07

51,1

46,7

2,2

1,0

24,2

15,1

52,5

504

199178

0,07

1,03

0,96

95,6

4,4

53,5

21,0

18,0

47,8

509

6459

0,76

0,99

1,09

89,7

10,3

1,5

10,7

9,2

51,9

558

207123

3e tercile
ESCS

PISA 2012
2 tercile
ESCS
e

ANNEXE. volution des caractristiques des lves natifs, de 1re et de 2e gnration entre 2003 et 2012, selon le tercile ESCS

-0,57

-0,44

-0,60

47,5

26,3

26,2

53,0

44,9

14,5

51,1

426

32982

0,08

0,07

0,11

56,8

36,5

6,7

1,4

25,2

14,1

52,0

509

574570

Total

Revue franaise de pdagogie | 191 | avril-mai-juin 2015

2e gnration

27

45,5
44,0
73,9
23,4

Pourcentage de redoublants

Pourcentage dlves parlant une autre langue

Pourcentage dlves dont un des parents a atteint lenseignement obligatoire

Pourcentage dlves dont un des parents a atteint lenseignement secondaire 2

-1,07
-0,84

Indice de statut social des parents (HISEI) (standardis)

Indice des possessions du foyer (HOMEPOS) (standardis)

-0,10

-0,18

-0,01

39,4

54,2

6,4

28,8

33,8

24,0

62,8

485

18679

2e tercile
ESCS

0,71

1,01

1,05

76,9

23,1

11,8

27,0

19,0

56,4

532

10873

3e tercile
ESCS

PISA 2003

-0,44

-0,54

-0,76

22,6

30,9

46,5

35,5

40,0

20,1

57,8

474

76605

Total

-0,65

-1,08

-1,33

13,2

42,4

44,5

33,6

46,6

13,4

56,6

435

38216

1er tercile
ESCS

-0,08

0,02

0,01

46,7

49,4

3,9

29,0

41,8

17,8

45,6

445

18654

2e tercile
ESCS

0,53

1,00

1,02

90,8

9,2

23,2

15,0

10,6

57,7

515

9684

-0,32

-0,46

-0,61

34,6

39,4

26,1

30,7

40,6

14,2

53,7

450

66554

Total

DOSSIER

3e tercile
ESCS

PISA 2012

Les descendants dimmigrs lcole en France: entre discontinuit culturelle et discrimination systmique

-1,48

Indice de statut socioconomique (ESCS) (standardis)

2,7

18,9

Pourcentage de familles monoparentales

Pourcentage dlves dont un des parents a atteint lenseignement suprieur

456
56,1

Pourcentage de filles

47053

Score en mathmatiques

1er tercile
ESCS