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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

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CULTURA MUSICAL BRASILEIRA NA FORMAO INICIAL DO
PROFESSOR DE MSICA EM PERNAMBUCO

Valdiene Carneiro Pereira, UFPE


Cristiane Maria Galdino de Almeida, UFPE

Resumo
Esse trabalho teve como objetivo identificar o que pensam egressos do curso de
licenciatura em msica de uma universidade pblica do estado de Pernambuco sobre a
insero da cultura musical brasileira em sua formao inicial. O referencial terico est
fundamentado em autores da Sociologia da Cultura (WILLIAMS, 1992), (FORQUIN,
1993), Sociologia da Educao (YOUNG, 2007) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduao em Msica. A abordagem metodolgica utilizada foi a
qualitativa. Os participantes dessa pesquisa foram cinco egressos do curso de
licenciatura em msica de uma universidade pblica no estado de Pernambuco que esto
atuando como docentes de msica no referido estado em espaos formais e no-formais
de ensino de msica, na Educao Bsica Pblica, Educao Bsica Privada, Educao
Profissional, Organizao No-Governamental e Curso Livre. Os instrumentos de coleta
de dados foram questionrios com perguntas abertas. Os questionrios foram digitados
em aplicativo Word e encaminhados por e-mail a cada um dos participantes. Os dados
coletados foram tratados de acordo com a anlise de contedo proposta por Bardin
(1977). Os resultados permitiram a identificao de lacunas significativas referentes s
manifestaes culturais da sociedade, s manifestaes musicais institudas ou
emergentes e atuao nos diferenciados espaos culturais na formao inicial do
professor de msica no estado de Pernambuco, apontando para a necessidade da
contextualizao do currculo da licenciatura em msica da Universidade Federal de
Pernambuco na cultura brasileira e na cultura pernambucana e o investimento em aes
de formao continuada por parte das instituies formadoras de professores de msica
no estado de Pernambuco.
Palavras-chave: formao inicial; formao de professores de msica e cultura;
educao musical.

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Introduo
O presente artigo constitui-se como um recorte de pesquisa da Monografia de
Especializao intitulada: A Formao Inicial do Professor de Msica em Pernambuco a
partir da LDBEN 9394/96: O que pensam os egressos, concluda em 2009. Para este
texto, buscamos lanar mo de alguns dados da pesquisa relacionados cultura musical
brasileira e discuti-los luz de tericos da sociologia da cultura e da sociologia da
educao, pois
Uma das facetas mais interessantes para a rea de ensino de msica
a sua relao com a cultura. Diante das questes contemporneas da
educao, torna-se inevitvel a insero na formao do professor
de uma perspectiva de preparao para trabalhar na perspectiva
da diversidade, do multiculturalismo. (OLIVEIRA, 2007, p. 57,
grifo nosso)

O objetivo deste artigo foi identificar o que pensam egressos do curso de


licenciatura em msica de uma universidade pblica de Pernambuco sobre a insero da
cultura musical brasileira em sua formao inicial.
Foi utilizada a abordagem metodolgica qualitativa, tendo como instrumento de
coleta questionrios de perguntas abertas, cujas respostas foram analisadas de acordo
com a proposta de Bardin (1977).
Cultura e Educao Musical
A cultura um assunto de grande relevncia no mbito pedaggico
contemporneo. A definio do termo algo complexo e largamente discutido entre os
estudiosos da sociologia da cultura. No se pode prescindir de sua influncia nos
programas curriculares de formao de professores sejam estes de modalidade inicial
ou continuada, nem de sua repercusso na prtica escolar.
De acordo com Jean-Claude Forquin (1993), dentre as muitas acepes possveis
para a palavra cultura existem cinco que no so fundamentalmente excludentes entre
si, desde que cada uma delas seja empregada de forma clara na educao: a acepo
perfectiva tradicional; a acepo positiva ou descritiva das cincias sociais; a acepo
patrimonial diferencialista ou identitria; a acepo universalista-unitria; a acepo
filosfica que ope globalmente cultura e natureza. Quando se trata da transmisso
cultural da educao, cultura significa
um patrimnio de conhecimentos e de competncias, de instituies,
de valores e de smbolos, constitudo ao longo de geraes e
caracterstico de uma comunidade humana particular, definida de

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modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo. (FORQUIN,
1993, p. 12).

Para o autor, a cultura o contedo substancial da educao, sua fonte e sua


justificao ltima: a educao no nada fora da cultura e sem ela. (FORQUIN, 1993,
p. 14).
Na perspectiva das obras contemporneas da sociologia da cultura, Raymond
Williams apresenta a cultura como o sistema de significaes mediante o qual
necessariamente (se bem que entre outros meios) uma dada ordem social comunicada,
reproduzida, vivenciada e estudada. (WILLIAMS, 1992, p. 13, grifo do autor). Ele
afirma que
caracterstico dos sistemas educacionais pretenderem estar
transmitindo conhecimento ou cultura em sentido absoluto,
universalmente derivado, embora seja bvio que sistemas diversos, em
pocas diversas e em pases diversos, transmitem verses seletivas
radicalmente diversas de conhecimento e de cultura. Alm disso,
certo [...] que h relaes sociais predominantes em vigor. Pode-se
perceber isso no arranjo de um dado currculo, nas modalidades de
seleo dos dados que devem ser instrudos e de que maneira, e nas
definies da autoridade educacional (pedaggica). (WILLIAMS,
1992, p. 183-184, grifo do autor).

A partir das proposies apresentadas por esses autores ficou claro que, na
perspectiva da educao, a cultura consiste no legado do conhecimento acumulado pela
humanidade ao longo dos sculos. Esse conhecimento selecionado segundo
determinados critrios e transmitido s geraes mais jovens por meio da escola,
instituio devidamente credenciada pela sociedade para transmitir o saber humano
considerado relevante. Tambm ficou evidente que cultura e educao esto
entrelaadas e diretamente ligadas s relaes de poder na sociedade. Tais constataes
nos remetem seguinte afirmativa de Michael Young em seu texto Para que servem as
escolas?
A idia de que a escola primordialmente um agente de transmisso
cultural ou de conhecimento nos leva pergunta Que
conhecimento? e, em particular, questiona que tipo de conhecimento
responsabilidade da escola transmitir. Sendo aceito que as escolas
tm esse papel, fica implcito que os tipos de conhecimento so
diferenciados. Em outras palavras, para fins educacionais, alguns tipos
de conhecimento so mais valiosos que outros, e as diferenas formam
a base para a diferenciao entre conhecimento curricular ou escolar e
conhecimento no-escolar. Existe algo no conhecimento escolar ou

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curricular que possibilita a aquisio de alguns tipos de conhecimento.
(YOUNG, 2007, p. 1293-1294)

Young faz uma diferenciao entre o que ele chama de conhecimento dos
poderosos, que aquele definido pelos detentores do conhecimento, e conhecimento
poderoso, o conhecimento que oferece explicaes confiveis ou novas formas de se
pensar e agir a respeito do mundo. Segundo o autor, esse o conhecimento importante
no enfoque do currculo e tambm esse conhecimento que os pais esperam que seus
filhos adquiram nas escolas. para isso que servem as escolas. Elas devem fornecer
acesso ao conhecimento especializado em diferentes domnios. (YOUNG, 2007, p.
1294-1295). Essas afirmaes apontam para a importncia do estudo sobre a questo
curricular, principalmente se considerarmos a rapidez com que a informao circula no
mundo contemporneo. Como estruturar um currculo que atenda s demandas atuais
em educao? A discusso trazida por Young pertinente no somente para a educao
em geral, mas tambm aos debates sobre o ensino de msica tanto no mbito da histria
da pedagogia musical como em relao educao musical brasileira, como veremos
adiante.
Na histria da educao musical, identificamos civilizaes antigas que usavam
a msica em rituais e ocasies sociais, bem como investiam na educao musical de
forma sistematizada. (JOLY, 2003). Ilza Joly afirma que
[...] Entre os gregos a msica alcanou um esplendor e uma
importncia que no foram igualados por nenhum outro povo. Entre
eles, existiu uma clara conscincia da necessidade de difundir a
prtica musical no seio da sociedade. A Grcia ofereceu histria
da humanidade um exemplo de como considerar a educao
musical: a msica, ensinada desde a infncia, era concebida como
um fator essencial na formao dos futuros cidados. [...] (JOLY,
2003, p. 115, grifo nosso).

No Brasil, as primeiras escolas so abertas pelos jesutas, que chegam em 1549,


e aqui se estabelecem durante dois sculos, tornando-se os responsveis pelo sistema
educacional do Brasil Colnia, iniciando tambm o ensino sistematizado de msica em
nosso pas. (LOUREIRO, 2003). Os ndios passam a receber aulas de canto, dana,
flauta, gaita, tambor, viola e at cravo. Msica europeia de origem ibrica e medieval
era ensinada aos silvcolas, provocando o que se chamou de deculturao da msica
indgena brasileira, ou seja, pouco de sua msica restou entre os ndios considerados
civilizados. (MARIZ, 2005).

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Os negros chegaram ao Brasil como alternativa para mo de obra escrava das
lavouras, atividade que no fora aceita pelos indgenas. O negro passa a executar
funes musicais eruditas ou semieruditas de carter europeu. Existem vrios registros
do seu envolvimento em grupos instrumentais, do seu alto nvel artstico executando
msica erudita e semierudita europeia. Somente a partir da abolio da escravatura
que explode a contribuio negra para a msica brasileira, sendo o ritmo o seu elemento
de maior destaque. Aquilo que chamamos hoje de msica brasileira, seja ela popular
ou erudita, , pelas razes principais, luso-africana (KIEFER, 1976, p. 17).
Ficou evidente na trajetria histrica da educao musical no Brasil, sob a
perspectiva de Young (2007), que o conhecimento musical dos poderosos foi de certa
forma oferecido ao povo de maneira massificante at mesmo em detrimento de seu
prprio conhecimento, como foi o caso dos indgenas brasileiros. Por outro lado, o
conhecimento musical poderoso foi usado pelos negros que chegaram ao Brasil, pois
eles se utilizaram dos saberes musicais da cultura europeia para executar a msica
erudita, mas tambm, posteriormente, imprimir na msica brasileira a riqueza rtmica da
cultura musical africana, contribuindo para a construo da singularidade e da variedade
dos estilos musicais nacionais.
Percurso Metodolgico
A pesquisa qualitativa foi usada como abordagem metodolgica para essa
investigao. (MINAYO 2001). Considerando que o fenmeno ou processo social tem
que ser entendido nas suas determinaes e transformaes dadas pelos sujeitos
(MINAYO, 2001, p. 25), a presente pesquisa contou com a participao de cinco
egressos do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pernambuco UFPE, que atuam em espaos formais e no-formais de ensino, como professores de
msica, no estado de Pernambuco.
A escolha dos professores foi realizada com base na rea de atuao para o
egresso proposta na estrutura curricular do Curso de Licenciatura. Dessa forma, foram
escolhidos cinco egressos que lecionam em espaos formais e no-formais de ensino de
msica, na Educao Bsica Pblica, Educao Bsica Privada, Educao Profissional,
Organizao No-Governamental e Curso Livre. (QUADRO 1).
O questionrio com perguntas abertas foi utilizado como instrumento de coleta
de dados. Os questionrios foram digitados em aplicativo Word e encaminhados por email a cada um deles, individualmente.

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Resultados
O tratamento dos dados coletados durante a pesquisa foram feitos de acordo com
a anlise de contedo proposta por Bardin (1977). Esse tipo de anlise busca interpretar
as informaes, captando e refinando seus sentidos e significados um procedimento de
anlise que considera tanto o contedo manifesto quanto o contedo latente. De acordo
com Ludke e Andr (1986), esse tipo de anlise deve descobrir mensagens implcitas,
dimenses contraditrias e temas silenciados.
As perguntas propostas aos egressos foram elaboradas com base nas
competncias e habilidades para a formao profissional dos cursos de graduao em
msica, conforme o Art. 4 das Diretrizes Curriculares de Msica. Cinco categorias de
anlise surgiram a partir das respostas dos entrevistados. Considerando a temtica sobre
cultura brasileira no currculo do curso de Licenciatura em Msica da UFPE abordada
neste artigo, nos deteremos em trs categorias da pesquisa realizada.
Na primeira pergunta o estudo da msica predominantemente europeia
ofereceu subsdios para sua interveno nas diversas manifestaes culturais da
msica brasileira? dois dos entrevistados afirmaram que estudar a msica europeia
traz subsdios para sua interveno nas diversas manifestaes culturais da msica
brasileira principalmente devido aos elementos musicais comuns entre os dois tipos de
msica. Outros dois afirmaram que subsidiariam em parte devido s peculiaridades dos
dois tipos de msica enfocados. Somente um egresso afirmou que o estudo da msica
europeia no ofereceu subsdios para sua interveno das diversas manifestaes
culturais da msica brasileira. (QUADRO 2).
A fala dos egressos deixa evidente a conscincia das lacunas sobre um
conhecimento adequado das manifestaes culturais da msica brasileira, o que pode
lev-los a limitaes no exerccio da docncia. A pesquisa, a valorizao das
peculiaridades da cultura local e das experincias musicais dos alunos, oriundas da
prtica docente, alm da formao continuada, parecem ser alternativas para a prtica de
ensino de msica que considere a cultura musical brasileira. O conhecimento dos
poderosos, conceito apresentado por Young (2007), foi valorizado no currculo da
licenciatura, neste caso, a msica europeia.
Acerca da quarta pergunta os saberes oferecidos em sua formao inicial de
licenciado lhe deram condies para que voc atue de forma significativa nas
manifestaes musicais institudas ou emergentes? dos egressos entrevistados, trs
responderam que os saberes oferecidos na sua formao inicial no lhe deram condies

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para atuar de forma significativa nas manifestaes musicais institudas ou emergentes.
O Egresso 4 entende que existem lacunas na sua formao inicial que dificultam a
atuao nesta rea e o Egresso 1 acredita que sua formao inicial lhe deu condies de
atuar nas manifestaes musicais institudas ou emergentes, reconhecendo a necessidade
da contnua troca de informaes entre profissionais e instituies de ensino.
(QUADRO 3).
As lacunas relatadas pelos egressos acerca das manifestaes musicais
institudas ou emergentes (bossa nova, mangue beat, tecnobrega, etc.) representam
tambm outro elemento importante para a discusso sobre formao de professores de
msica. Sabemos que nenhuma formao dar conta de todos os saberes necessrios
atuao docente, mas devem ser consideradas as diferenas culturais e a diversidade
musical nos contextos escolares em nosso pas, conforme prescrio legal. As relaes
sociais predominantes so percebidas no arranjo desse currculo, conforme Williams
(1992).
Em relao pergunta voc se sente preparado para atuar nos diversos
espaos de ensino de msica educao formal e no-formal? apenas um egresso
afirmou que no se sente preparado para atuar nos diversos espaos de ensino de msica
e dois afirmaram que se sentem preparados. Outros dois afirmaram que, em parte, se
sentem preparados, dependendo da disciplina a ser ministrada, bem como relatam que o
curso enfatiza mais uma preparao para a educao formal do que para educao noformal ou informal. Ressalta-se que esses ltimos so espaos de ensino de msica que
vem crescendo nos ltimos anos. (QUADRO 4).
Para ensinar msica, o professor precisa refletir criticamente sobre as formas de
vivenci-la e como ela aprendida. Necessita considerar os saberes musicais dos
alunos, o contexto sociocultural em que vivem, bem como lhes proporcionar a vivncia
com manifestaes musicais de grupos sociais diferentes dos seus, pois, de acordo com
Forquin (1993), sem a cultura ou fora da cultura a educao no nada.
A anlise dos questionrios dos egressos do curso de Licenciatura em Msica da
UFPE permite inferir que, de forma geral, evidencia-se na fala dos respondentes as
lacunas existentes durante a sua formao inicial sobre cultura musical brasileira,
competncias e habilidades requeridas para a formao profissional, conforme o Art. 4
das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica, decorrentes
da LDBEN 9.394/1996. De acordo com Young (2007, p. 1300), o conhecimento
profissional a base da autoridade dos professores e da confiana que a sociedade

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deposita nesses docentes como profissionais. Essa afirmativa deixa evidente o dano que
essas

lacunas

podem

provocar

na

trajetria

de

trabalho

dessas

pessoas,

consequentemente comprometendo a qualidade da educao escolar.


Consideraes Finais
De acordo com a Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008, a msica dever ser
contedo obrigatrio, mas no exclusivo, modificando o contido no pargrafo segundo
do Artigo 26 da LDBEN 9.394/1996. Com isso, a demanda por professores de msica
ir aumentar em todo o pas. preciso promover uma reforma curricular que vise
mudana da concepo educacional a mdio e longo prazo, no apenas como mero
cumprimento de normas legais, mas visando o atendimento das demandas sociais,
considerando tambm as necessidades expressas pelos prprios professores, bem como
dos alunos que ainda esto se preparando para o magistrio de msica.
A anlise das repostas s perguntas dos questionrios aplicados, luz da Anlise
de Contudo de Bardin (1977), permitiu comprovar que existem lacunas significativas
na formao inicial do professor de msica em Pernambuco referentes cultura musical
brasileira e pernambucana, as quais podem chegar a comprometer a qualidade de ensino
se o professor no refletir criticamente sobre a sua prtica, procurando atravs da
formao continuada e da pesquisa suprir as suas necessidades educacionais. A
contextualizao do currculo na cultura brasileira e na cultura pernambucana uma
necessidade imperativa, no somente do ponto de vista legal, mas objetivando contribuir
para uma formao completa que abranja os saberes sistematizados da msica do
mundo, assim como as manifestaes da msica brasileira, seja ela erudita, popular ou
emergente. preciso preparar o estudante de licenciatura para atuar no somente em
espaos formais, mas tambm em espaos no-formais e informais, demandas
contemporneas para o ensino de msica.
queles que j concluram o curso de licenciatura, a formao continuada
necessria. Sugere-se que a universidade promova cursos de aperfeioamento e psgraduao na rea de msica, uma vez que, atualmente, somente existe um curso de
ps-graduao lato sensu em msica em andamento na cidade do Recife, ministrado em
modalidade semi-presencial por uma instituio de ensino privada. No h psgraduao stricto sensu em Msica no estado de Pernambuco.
A partir dos achados de pesquisa e da prpria experincia na formao inicial,
surgem outras questes possveis de serem investigadas, como por exemplo: Por que
alguns alunos e professores ainda tm resistncia ao estudo da msica brasileira em

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instituies superiores de ensino de msica? Quais os fatores que impedem a
implementao das mudanas no currculo da licenciatura em msica da UFPE, apesar
das possibilidades apresentadas pelos documentos legais?
Essa pesquisa teve a finalidade de contribuir para a ampliao das discusses
sobre o tema de formao de professores de msica e subsidiar o surgimento de novos
olhares sobre a importncia da efetivao da temtica cultura brasileira no currculo de
formao dos docentes da rea de msica, sem a pretenso de esgotar o debate sobre o
objeto de estudo.

Referncias
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa, Portugal: Edies 70, 1977.
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de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do
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compreender a criana e suas relaes com a msica. In: HENTSCHKE, Liane; DEL
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KIEFER, Bruno. Histria da msica brasileira: dos primrdios ao incio do sculo
XX. Porto Alegre: Movimento, 1976.
LOUREIRO, Alcia Maria Almeida. O ensino de msica na escola fundamental.
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LUDKE, Menga; ANDR, Marli Elisa D. A de. Pesquisa em educao: abordagens
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MARIZ, Vasco. Histria da msica no Brasil. 6. ed. ampl. e atual. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2005.

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criatividade. 18. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.
OLIVEIRA, Alda de Jesus. Aes em formao musical no Brasil e reflexes sobre as
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO. Pr-reitoria para Assuntos
Acadmicos. Cursos de Graduao Msica: Licenciatura. Disponvel em:
www.proacad.ufpe.br/cursos/ musica_licenciatura.html. Acesso em: 01 maio 2009.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO. Msica: Licenciatura. Relatrio
Perfil
Curricular.
Disponvel
em:
www.proacad.ufpe.br/cursos/perfis_08/
musica_licenciatura_ perfil_8804.pdf. Acesso em: 01 maio 2009.
YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Revista Educao e Sociedade,
Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007.
WILLIAMS, Raymond. Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

IDENTIFICAO

IDADE

QUADRO 1
Dados dos egressos entrevistados
ANO DE
ATUAO
SEXO
CONCLUSO
PROFISSIONAL
Masc.
2006
Educao Bsica
Pblica
Masc.
2006
Educao Bsica
Privada
Masc.
2005
Educao Profissional

Egresso 1

29

Egresso 2

35

Egresso 3

37

Egresso 4

26

Fem.

2006

ONG

Egresso 5

37

Fem.

2001

Curso Livre

DISCIPLINAS
MINISTRADAS
Educao musical e
Tecnologia Musical
Iniciao Musical, Canto
Coral e Prtica de Conjunto
Teoria Musical, Harmonia,
Percepo Musical e
Solfejo
Teoria Musical, Histria da
Msica, Percepo Rtmica
e Solfejo
Instrumento Complementar
(Flauta Doce), Percepo
Musical, Orientao para
Recital em Educao
Musical

QUADRO 2
Categoria 1 Interveno na sociedade de acordo com suas manifestaes culturais
Definitivamente sim, uma vez que existem diversos elementos em comum entre as
Egresso 1
manifestaes musicais europia e brasileira. Contudo, a tendncia de se estudar
exclusivamente a msica europia, esta sim prejudicial, j que tal estudo no d conta de
toda a magnitude de conhecimento e elementos musicais para entendermos as nossas
prprias manifestaes.
Em parte sim, pois tendo a nossa msica um percentual de influncia europia esse
Egresso 2
estudo serve de referncia na abordagem, contudo h uma falta lastimvel do
conhecimento da msica africana, norte-americana (a qual conhecemos, mas no a
estudamos), asitica (a exemplo da msica nordestina e a influncia rabe que recebeu),
assim como tambm a msica indgena, entre outras.
A nossa msica fundamentada na influncia recebida por diversas culturas desde o
perodo da colonizao at os dias atuais, sendo ela rica em elementos diversos e no
apenas os europeus, como de forma isolada estudamos, dando a entender que apenas
essa nos causou influncia.

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Categoria 1 Interveno na sociedade de acordo com suas manifestaes culturais (cont.)
Em parte. De certa forma, h na maioria das msicas, independente de escola,
Egresso 3
nacionalidade, estilo ou poca, caractersticas comuns que so inerentes ao prprio
discurso sonoro e que, dessa maneira, esto presentes nas mais diversas manifestaes
musicais. Refiro-me a conceitos como forma, frase, aggica, motivo, acordes, cadncias,
progresso harmnica, etc. Assim, certos elementos musicais podem ser aprendidos em um
determinado estilo de msica e, talvez com alguma adaptao, transferidos para outro
estilo.
Por outro lado, o domnio das peculiaridades de um determinado tipo de msica, a
ponto de o indivduo ser capaz de transitar nele com alguma coerncia esttica, requer
estudo dedicado e tempo.
Portanto, defendo que o estudo da msica europia pode, em tese, oferecer subsdios
para uma interveno em outros estilos musicais, embora isso no ocorra de imediato. Em
todo caso, defendo tambm que o estudo aprofundado e sistemtico de um nico estilo
musical, seja qual for, melhor do que o estudo superficial de vrios estilos.
Com certeza! Especialmente no tocante interpretao e s expresses musicais. De
Egresso 4
uma forma geral as manifestaes culturais no se preocupam com pequenos detalhes que
deixam a msica mais elaborada, como dinmica, mudanas de andamento, rubatos, etc.
Atravs do estudo da msica europia pude entender melhor muitos elementos que
compem uma msica alm do ritmo e da melodia. Mesmo assim, sinto falta de ter
participado mais ativamente das manifestaes culturais durante a minha formao
musical.
No. Sinto muitas lacunas com relao minha prpria cultura.
Egresso 5
QUADRO 3
Categoria 4 Atuao significativa nas manifestaes musicais institudas ou emergentes
Acredito que sim. Contudo, tambm acredito que nenhuma instituio vai esgotar os
Egresso 1
saberes necessrios para a atividade profissional. Novos desafios produzem novos
conhecimentos, e muitas necessidades caducam. Da a necessidade de produo de
conhecimento e troca de informaes continuamente entre profissionais e instituies de
ensino.
No. Falou-se superficialmente e de forma muito rpida sobre a Msica grega. Mas o
Egresso 2
que estudei de forma objetiva foi mesmo muita msica europia. Estudei um pouco da
Msica medieval e renascentista. Estudei de forma um pouco mais aprofundada as
produes do perodo barroco at o incio do romntico. De forma mais rpida a Msica
do final do romntico at o incio do moderno. Ps-moderno e contemporneo, s conheo
porque pesquiso sobre o assunto por conta prpria.
A msica brasileira s foi estudada na cadeira Histria da Msica Brasileira, a qual
no se deteve s questes estticas, harmnicas, e todas as caractersticas que at hoje
diferenciam e valorizam a Msica erudita brasileira no exterior. Apenas falou-se sobre a
vida de poucos compositores brasileiros.
Essas lacunas dificultam o trabalho em sala de aula quando tenho que abordar temas
como: a Msica Indgena, o Maracatu (de baque solto e virado), o Coco, a Ciranda, o
Cavalo Marinho, a histria do Forr, do Frevo e do Mangue Beat, a Msica Popular
Brasileira (Bossa Nova, Tropicalismo, Jovem Guarda, Modinha, Maxixe, Choro, Samba,
Ax Music, Brega (o tradicional e o moderno), Sertanejo, os ritmos estilizados - pagode,
forr eltrico e universitrio, sertanejo universitrio, tecnogrega, etc). A msica
americana e a sua influncia: o Blues, o Jazz e as suas vertentes em Rock, Pop Rock,
Heavy Metal, etc. Sem mencionar a dificuldade em abordar os conceitos musicais da
atualidade como os DJs, to em moda, to consumidos e ainda assim sem referncias.
Sempre que preciso, fao minhas pesquisas e, dependendo da abordagem, os
cruzamentos necessrios com os contedos de Msica erudita aprendido na minha
formao inicial.
Creio que os saberes adquiridos durante a formao em licenciatura em msica na
Egresso 3
UFPE esto aqum do necessrio para uma interveno significativa no meio musical
pernambucano. Se o profissional egresso da licenciatura da UFPE escolhe o meio musical
popular como rea de atuao, pouco aproveitar do que ali recebeu. Se elege o meio
musical erudito, tem poucas chances de contribuir com uma atuao relevante s com os
saberes l obtidos. A atuao na docncia, que o objetivo do curso, tambm ficar

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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

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Categoria 4 Atuao significativa nas manifestaes musicais institudas ou emergentes (cont.)
comprometida caso esse profissional no busque outras fontes de formao.
Egresso 3
As opinies acima so baseadas em uma observao crtica do curso de licenciatura da
UFPE, tal como tive oportunidade de curs-lo. No meu modo de pensar, trata-se de uma
formao com poucos pontos de contato com a realidade da sala de aula e sem critrios
objetivos que definam a coerncia curricular.
Bom, em algumas reas acredito que recebemos um pouco mais de informao
Egresso 4
necessria para a prtica docente, como Educao Musical. Mas em outras reas como
Histria da Msica, no nos foi dado muitas ferramentas para que pudssemos atuar
significativamente nas diversas manifestaes musicais, tanto ensinando, como
performaticamente.
De jeito nenhum. Na verdade, quando sa e fui ensinar, pensei que tivesse sido tempo
Egresso 5
perdido. Com o decorrer dos anos que fui conseguindo, atravs da experincia, ter mais
essas condies.

Egresso 1
Egresso 2

Egresso 3

Egresso 4

Egresso 5

QUADRO 4
Categoria 5 Atuao nos diferenciados espaos culturais
Sim, partindo-se do princpio de que nenhum profissional est completamente formado.
Buscamos contnua formao.
No. Essa resposta negativa pode fazer parecer que o curso de Licenciatura em Msica
de pssima qualidade ou que para satisfazer a necessidade do mercado de trabalho ele
teria que durar 10 anos. No bem essa a minha colocao. Apenas gostaria que fssemos
formados para dar aulas de acordo com a nossa realidade cultural. Sem que fosse
enfatizada ao mximo a Msica europia e de certa forma esquecida a Msica Popular
Brasileira.
Um professor de trompete aprende todos os conceitos tcnicos para que seu aluno
toque bem o instrumento dentro dos moldes europeus. No entanto ele no recebe subsdios
para repassar ao seu educando informaes quando inspirao/referencial, quanto ao
pensar musical, quanto ao som emitido, para quando ele for tocar Frevo, Forr, Ciranda,
ou Mangue Beat. E se falarmos em composio ou arranjos desses estilos musicais, a
questo fica praticamente impossvel de acontecer.
Outra questo a falta de conhecimento em reas como a da psicologia, para poder
melhor lidar com situaes que envolvam transtornos em sala de aula, como os do dficit
de ateno com hiperatividade, afetivo bipolar, de ansiedade, de pnicos e mentais, entre
outros.
Assim como faltam noes bsicas na rea da psicologia, tambm faltam na de
Produo Musical. Temos que preparar inmeros eventos musicais nas escolas e
necessrio um conhecimento bsico sobre sonorizao, iluminao, ou simplesmente como
operar um caixa de som amplificado. Noes bsicas nesses momentos seriam de grande
valia para auxiliar na hora de organizar um evento musical.
Se tivesse de responder baseado apenas na formao obtida na licenciatura, diria que
no totalmente, embora tambm no estivesse totalmente despreparado. Talvez possa
especificar que a licenciatura da UFPE, tal como a cursei, enfatiza muito mais a
preparao para atuar na educao formal do que na no-formal ou na informal.
Sobretudo, diria tambm que ela de certa forma direciona para o ensino em escolas de
msica ao invs de em escolas regulares, o que certamente no condiz com a sua natureza.
Felizmente possuo outra formao que complementa as grandes lacunas deixadas pela
licenciatura.
Sim. Nos momentos que sinto que ficaram algumas lacunas na minha formao,
procuro ler sobre o assunto e conversar com pessoas que entendam um pouco mais para
que me explique. Atualmente atuo no ensino no-formal.
Dependendo das disciplinas, sim. Em outros casos, no.

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