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CONTENIDO TEMATICO:
EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
III SEMESTRE
1
1.5. CONSTITUCIN DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA................... 27
1.5.1. LA EPISTEMOLOGA Y EL CONOCIMIENTO CIENTFICO.............27
2. EL CONOCIMIENTO EN LA PRCTICA PEDAGGICA.....................36
2.1..............LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA.
.................................................................................. 37
2.1.1. RELACIN DE LA PEDAGOGA CON OTRAS CIENCIAS..............40
2.1.2. CONTENIDOS Y FUENTES DE LA PEDAGOGA........................41
2.2. LA EPISTEMOLOGA CONTEMPORANEA.................................. 44
2.3. LA PEDAGOGA ACTUAL ANTE LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DEL
CONOCIMIENTO....................................................................... 45
El paradigma de La pedagoga liberadora....................................... 46
El paradigma del Enfoque cognitivo.............................................. 46
El paradigma del Enfoque constructivista....................................... 47
El paradigma de La teora sociohistrica........................................ 47
2
3.4... . .EL CONSTRUCTIVISMO COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA
................................................................................... 73
3.5. PERTINENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN EL RECONOCIMIENTO DE LOS
FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA PEDAGOGA....................76
3.6. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGA DE LA
PEDAGOGA EN COLOMBIA......................................................... 77
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INFORMACIN DEL COMPILADOR.
El diseador del mdulo es Carlos Ammary Corredor Forero, Especialista en
educacin religiosa, licenciado en filosofa con estudios en tica y educacin en
ambientes virtuales.
Se ha desempeado como docente de introduccin al pensamiento filosfico;
lgica formal I y II; Filosofa de la religin; tica l y ll; epistemologa; filosofa
moderna y tutor de proyectos de grado del seminario mayor de Calaboso (Estado
Gurico, Venezuela); tambin, con amplia experiencia en educacin media como
docente de filosofa, tica y religin
INTRODUCCIN
La asignatura de epistemologa de la pedagoga, en los programas de licenciatura
en educacin bsica a distancia de la corporacin universitaria del Caribe,
CECAR, permite potenciar procesos cognitivos, meta- cognitivos, actitudes,
habilidades, destrezas, y valores, a partir de la comprensin terico prctica del
proceso de construccin del conocimiento que est a la base de la prctica
pedaggica del futuro docente.
JUSTIFICACIN
INSTRUCCIONES DE MANEJO.
1. Inicie haciendo una lectura global de los ttulos, y subttulos, tratando de encontrar
la conexin que existe en la unidad temtica
10. Repita los pasos anteriores en el desarrollo de cada una de las unidades.
PROPSITOS DE FORMACIN
PRESENTACIN.
Durante el progreso de la unidad uno, se desarrollaran los fundamentos
epistemolgicos que permitirn una reflexin sobre el saber pedaggico.
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EL PROBLEMA
Cul es el fundamento epistemolgico del saber pedaggico?
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Disponga su mente y cuerpo en una actitud relajada. (si prefiere, Cierre los ojos por
dos minutos, en silencio)
A continuacin, observe en su entorno, lo que hay o lo que ocurre.
Detngase en alguna situacin que le llame la atencin
Haga un juicio sobre el evento que le llam la atencin.
En una hoja en blanco redacte el juicio, identificando al menos dos premisas y una
conclusin. (Recuerde que una premisa, es el argumento vlido o invlido, una
frase, que antecede a una conclusin).
En la misma hoja analice y explique qu procesos mentales, ideales o de la
experiencia intervinieron para que pudiera llegar a la conclusin enunciada.
Finalmente, redacte un texto no superior a 20 lneas, donde refiera que
conocimiento nuevo adquiri y responda en sus trminos a la pregunta Cmo es
posible que usted, a travs de este ejercicio, haya podido adquirir un nuevo
conocimiento?
TRABAJO EN GRUPO.
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del desarrollo, lectura y anlisis de procesos epistemolgicos que sustentan la
pedagoga como instrumento esencial en la vida del docente y el ejercicio de su
quehacer, lo cual implica el reconcomiendo de los conceptos bsicos, de manera
que para el docente es un imperativo fundamentar estos resortes desde la lectura
y el anlisis crtico de las temticas a desarrollar e incluso de su propia realidad.
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Por la importancia de los conceptos y su compresin como fundamento, se hace
necesario hacer una profundizacin por separado.
1.1.1. EPISTEMOLOGA.
Sobre epistemologa se ha escrito ampliamente, los diccionarios definirn el
trmino por sus races etimolgicas, el vocablo proviene del griego (episteme),
conocimiento, y - (loga) estudio. La epistemologa estudia la naturaleza y validez
del conocimiento.
Abarca (pg. 7), en teora del aprendizaje constructivista hace una aproximacin:
Epistemologa significa discurso sobre la ciencia. El pensar (luego del enorme
trabajo de los antiguos y de los medievales), de filosfico, se vuelve cientfico. En el
siglo XX, el pensar, cada vez ms frecuentemente, se ha acompaado y
relacionado con el pensamiento que se repliega sobre s mismo, para examinar
sus propios mecanismos internos. Entonces, las definiciones usuales de
epistemologa son: 1) el estudio del conocimiento, en el mundo anglosajn; 2) la
doctrina de los fundamentos de la ciencia (segn las varias connotaciones), en el
mundo cientfico; 3) la disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada
disciplina o materia de estudio.
Ahora bien, tomando una posicin como punto de partida , es necesario tener en
cuenta que el estudio filosfico de la naturaleza y el alcance de lo que podemos
saber, es lo que se conoce como teora del conocimiento o gnoseologa, es una
visin ms general del conocimiento, mientras que la epistemologa tiene una
relacin ms especfica, no mira al objeto en si, como algo que se puede conocer,
o de lo que se puede saber, si no que va a la base y hace la pregunta kantiana,
Cmo es posible el conocimiento?. lo explica en los siguientes trminos: La
cuestin epistemolgica, no incide tanto en el conocer -
Qu es conocer, o qu es el conocimiento?- cuanto en las relaciones que se
manifiestan entre el conocer y el saber. De hecho conocer y saber no es lo mismo
aunque el segundo depende de la existencia previa del primero.
1.1.2. EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA.
En cuanto a la epistemologa de la pedagoga es necesario aclarar que los
fundamentos aqu referidos tienen origen en de la propuesta de Edgar Morn sobre
el pensamiento complejo. De manera especial el Doctor Ramn Abarca (2002), que
por su amplia experiencia y estudio hace un aporte significativo, permite
conceptualizar la epistemologa de la pedagoga en el siguiente desarrollo:
La teora del educador es, para cada uno de los casos, individual e
histricamente irrepetible y la teora del pedagogo es un saber
institucionalizado.
1.2.1. EL SUJETO.
En cuanto al sujeto y debido a que slo en algunos ambientes intelectuales se
debate o se toca el tema, en el contexto del comn de las gentes, ste no
trasciende, no importa, no tiene sentido, como no tiene sentido pensarse como
sujeto, ni tampoco pensar, lo cual es ya un problema.
La ontologa del ser reconoce que cada ente es sujeto en la relacin con los
objetos que puede conocer. Ser objeto y sujeto son posiciones correspondientes
en el ms alto nivel a la persona humana que es sujeto de los actos que siguen al
conocimiento de todos los seres con los que se relaciona, incluso sujeto consigo
mismo en la medida que se conoce (Borella, 2008), es decir, la definicin del
sujeto corresponde a la relacin que se pueda encontrar respecto al objeto que se
conoce.
EL RACIONALISMO.
Nada que no haya pasado por el rasero de la razn es verdadero. El racionalismo
considera que el contenido de todo conocimiento es dado por la razn, su fuente
no puede estar en la experiencia o en los afectos, el conocimiento no es
experiencia aunque parta de ella y la explique, pues no se origina en ella.
EL EMPIRISMO.
El espritu del hombre es una tabla en blanco sobre la cual escribe la experiencia,
no hay conocimientos apriori como podra afirmar el racionalismo, es decir, no hay
conocimientos anteriores a la experiencia. La validez del conocimiento esta en el
contenido que se percibe por los sentidos y se procesa en el intelecto como un
insumo que le permite al hombre apropiarse de su realidad y su ser.
RELACIN SUJETO OBJETO.
El tercer problema planteado, est en la relacin sujeto objeto, pues hay quienes
consideran que el sujeto es activo y causa del conocimiento sobre los objetos que
le son ajenos a l y por tanto los objetos son elementos para ser aprehendidos.
Desde otra perspectiva el objeto posee la informacin que le facilita al sujeto
identificarse y saberse el mismo, el sujeto siendo inanimado cobra actividad en
cuanto es informacin cognoscente y provoca al sujeto que conoce.
1.3.2. DOGMATISMO
Un dogma es un enunciado que debe aceptarse por si mismo sin ponerlo en duda,
por ende, es as y no de otra manera, sin ms argumentos que los que da la razn.
El trmino viene Del griego dogma, opinin, decisin. Filosficamente, es la
doctrina segn la cual las facultades cognoscitivas humanas pueden, de manera
espontnea y con plena certeza, alcanzar la verdad, es decir, afirma la posibilidad
del conocimiento.
El dogmatismo considera la plena confianza en la razn al momento de conocer,
pues la razn es la nica que puede establecer la regla de la verdad, todos los
conocimientos son asumidos como verdaderos, aun la opinin y los que tienen que
ver con juicios de la fe.
El dogmatismo considera que lo real no es algo turbio, que no se pueda captar por
la razn humana, sino que est abierto y dirigido a ella, sin limitaciones.
La gnoseologa, considera la firme creencia en la capacidad de las
facultades cognoscitivas para captar fielmente la potencia del ente, que
permite ser conocido; de ah la posibilidad, incluso podra decirse, la
facilidad de la razn humana para llegar a la adquisicin de la verdad, en
cuanto sta es una conformidad entre el pensamiento y la realidad. Ahora
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0
bien, Puesto que se da una plena correlacin entre la apertura del ser al
sujeto cognoscente y el dinamismo cognoscitivo, la adquisicin de la verdad
se realiza con plena certeza, es decir, sin que se d la posibilidad de error
siempre y cuando la facultad cognoscitiva acte correctamente. Con esta
tesis el dogmatismo. se opone al escepticismo. Para el dogmtico, el estado
natural, propio de la razn humana es la verdad; el error es un cuerpo
extrao que necesita de explicacin; en el dogmatismo, el problema no es
lo verdadero, sino lo falso. Finalmente, la certeza de verdad se adquiere por
la razn de modo espontneo, como derivada de la misma estructura y
naturaleza de la facultad cognoscitiva; el juego libre, natural y espontneo
de sus facultades cognoscitivas lleva al hombre a la adquisicin firme y
segura de la verdad. Con esto, el dogmatismo, se opone al criticismo, para
el que la primera misin de la razn es hacer un anlisis detenido de su
propio poder y lmites.
1.3.3. SOLIPSISMO.
Desde la postura epistemolgica del solipsismo, tambin se considera la
posibilidad del conocimiento, desde sta se enuncia que lo nico que uno puede
saber es que solo existe uno mismo, viene del latn solus ipse, que traduce uno
mismo.
Cabe hacer una breve referencia a los sistemas antiguos como los
autnticos creadores que sustentan al solipsismo, como lo es el idealismo y
el realismo. Para tal fin hemos de ubicarnos en el siglo VI antes de Cristo,
especficamente con el nacimiento de la escuela eletica, con Parmnides
como el ms conocido dentro de esta corriente de pensamiento.
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Una de las primeras especulaciones sobre la realidad de las cosas consista
en saber sobre el origen que las constitua. En este sentido, las primeras
especulaciones determinaron que el ser era un elemento de la realidad
natural, y por tanto el ser era una realidad sensible. Esto es a grandes
rasgos la actitud realista. La oposicin a esta especulacin es precisamente
el nacimiento del idealismo, y de ah de todas sus derivaciones posteriores.
Esta otra consideracin sobre la realidad de las cosas puso su eje de
atencin en la razn, que se encamina hacia el mundo de las ideas. Los
dos puntos de vista sobre el conocimiento de la realidad nos pone en
posicin de la siguiente afirmacin: el realismo toma el material de sus
especulaciones del exterior, de la realidad sensible, en tanto que el
idealismo lo hace desde el interior del pensamiento, desde sus ideas. El
primer paradigma de estos dos grandes sistemas lo encontramos en
Herclito y Parmnides, y posteriormente, como es bien sabido, en dos
grandes filsofos de la historia del pensamiento: Platn y Aristteles.
(Cazasola R., 2007).
1.3.4. RELATIVISMO
Quienes han intentado delimitar el concepto de relativismo aseveran que es
posible un tipo de conocimiento relativo a un determinado grupo social o cultural,
pero niega el conocimiento absoluto o universal, sin embargo es peligroso llegar a
generalizar el concepto, pues el trmino ha llegado a significar tantas cosas que
se complejiza su definicin y para algunos autores, incluso su utilidad. El profesor
Ramn del Castillo escribi un artculo que llam Las trampas del relativismo
all explica:
De lo dicho por el profesor Del castillo, queda claro que el conocimiento como
relativismo queda inmerso en el contexto cultural, por ende, depende de las
condiciones sociopolticas , comunicativas y morales del sujeto cognoscente.
1.3.5. EL CRITICISMO
RESUMEN
Si bien el conocimiento es inherente al hombre, la epistemologa trata el problema
de las relaciones que se dan entre el conocer y el saber.
En cuanto a la epistemologa de la pedagoga, el hecho que la pedagoga sea un
conjunto de saberes, desarrolla una complejidad tanto en su presentacin
prognstico-decisional como en la diagnstico-interpretativa.
La epistemologa pedaggica encuentra una teora pedaggica insuficiente
respecto a la cantidad increblemente amplia de acontecimientos educativos que se
presentan, lo cual la hace ser un ente vital que se fortalece en el proceso
investigativo.
Debido a que la epistemologa centra su atencin en las relaciones conocimiento
saber, el conocimiento se convierte en una cuestin problemtica que se centra en
tres tpicos, el primero est en la definicin y conceptualizacin del sujeto, el
segundo se orienta a la validez de la fuente y el tercero, a la relacin sujeto
objeto; sin embargo, desde lo dicho, muchos tericos siguen preguntndose es
posible el conocimiento?, a este interrogante responde la filosofa desde el
escepticismo, dogmatismo, solipsismo, relativismo y el criticismo que formula un
nuevo interrogante: Cmo es posible el conocimiento?.
Las preguntas en torno al conocimiento tienen un asidero en el campo de la
pedagoga al preguntarse, Cmo es posible el conocimiento pedaggico?, es
decir, qu fundamento epistmico hay a la base de las teoras pedaggicas
respecto a las prcticass y saber pedaggico, en las que los sujetos se
comprometen en la construccin del conocimiento, como efecto que transforma el
contexto de la escuela y la sociedad sin perder de vista su relacin con otros
saberes.
El reconocimiento epistemolgico del saber pedaggico permite configurar la
pedagoga no solo como un concepto, si no como ciencia, en cuanto posee un
estatuto epistemolgico propio de validez universal que le da autonoma frente a
otras ciencias para solucionar problemas de la educacin.
ACTIVIDAD INDEPENDIENTE
1. Lea atentamente el apoyo terico propuesto en la unidad uno, sobre la
epistemologa como fundamento de la reflexin pedaggica.
2. Una vez realizada la lectura anterior, vea y escuche los videos 1 y 2 que
encontrar en la siguiente direccin: https://www.youtube.com/watch?
v=0Z3x4vplyLo&list=PLEEE842A057786059
3. Luego de la lectura inicial y los videos de apoyo, Elija dos de las cinco
posiciones epistemolgicas que responden a la posibilidad del conocimiento y
en un cuadro comparativo identifique: Posicin epistemolgica, Caractersticas
3
0
que dan identidad al sujeto (de acuerdo a la posicin epistemolgica),
percepcin del objeto, fuente de conocimiento y relacin posible con la
pedagoga.
4.
Es posible el conocimiento?
Posicin epistemolgica: Posicin epistemolgica:
Objeto Objeto
Fuente Fuente
AUTO EVALUACIN
31
1. Realiz una lectura inicial de los ttulos y contenidos para hacerse una
idea de lo que estudiara?
o Si
o No
Por qu?:
4. La Epistemologa estudia:
a) El conocimiento
b) El sujeto
c) La relacin entre conocer y saber
d) La relacin entre el objeto y la prctica.
a) El sujeto y la idea
b) El racionalismo y el criticismo
c) Los afectos y los sentidos
d) La experiencia y la razn
a) Escepticismo y relativismo
b) Escepticismo y dogmatismo
c) Escepticismo y solipsismo
d) Escepticismo y criticismo
PRESENTACION
El segundo captulo del mdulo epistemologa de la pedagoga, titulado el
conocimiento en la prctica pedaggica, Desarrolla el concepto de epistemologa
entorno a como se construye el conocimiento en la prctica pedaggica. Seguido
se trabaja en torno a la manera como las ciencias de la educacin se encargan de
analizar el hecho educativo y cmo intervienen las diferentes disciplinas
cientficas para dar solucin a los problemas que se dan en las diversas
situaciones y hechos de la educacin basndose en el pensamiento cientfico
contemporneo. En un nuevo apartado, aunque conectado con la temtica
trabajada, se identificara el origen de los contenidos y su naturaleza, as como las
fuentes que sustentan el hecho educativo, para continuar el siguiente apartado
sobre la epistemologa desde la perspectiva contempornea, retomando el
concepto y reconociendo la orientacin que los investigadores le han dado al
problema de la epistemologa de la pedagoga en la actualidad.
PROBLEMA
Cmo se evidencias los saberes que dinamizan el qu y cmo de la prctica
pedaggica?
COMPETENCIAS ESPECFICAS.
CUESTIONARIO
TRABAJO EN GRUPO.
Recuerde que en una relatora intervienen varios textos, que son puestos en
comn para su discusin, no es un resumen. El relator redacta el proceso
argumentativo que dar una conclusin a un tema, entorno a preguntas
generadoras de saber.
INSUMOS PARA LA RELATORA.
Nombre un relator.
DESARROLLO DE RELATORIA.
Tomando como punto de partida los textos elaborados por cada participante, y la
lectura hecha de la unidad dos, generen una discusin que permita resolver las
siguientes preguntas.
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conveniente, reconocer cuales son las ciencias asociadas de la educacin, en el
contexto europeo, fundamentalmente en Francia, por ser el espacio y contexto
de
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referencia en que aparecen .
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Este desplazamiento acaeci entre 1950 y 1990; algunos conceptos y
experiencias pedaggicas y didcticas escaparon a la influencia del encierro
encarnado en el manual de enseanza y la escuela normal a la visibilidad
exuberante de la enseanzaaprendizaje que se expresa en el dispositivo
tcnico-curricular que condena, paradjicamente, a maestros y estudiantes a la
pasividad y el anonimato.
La apropiacin de las ciencias de la educacin rompe el dispositivo anexa e
instala la enseanza, el aprendizaje y la lingstica en la vida, la lengua y el
trabajo.(Ibid, pg 129)
Desde otro punto de vista, las relaciones entre las ciencias de la educacin y la
pedagoga, se dan como una lucha de poderes, la relacin ciencia pedagoga, es
una relacin de poder, as lo concibe el profesor lvarez(2011), quien adems
afirma que esta relacin no es solo el producto de la mezquindad y el egosmo que
acompaa a los hombres es su naturaleza humana, como refiere Nietzsche, si no
que ha trado consigo una serie de beneficios; aquella lucha es inmensamente rica
en creaciones majestuosas, en produccin de mltiples y complejos saberes,
discurso y teoras, en la institucionalizacin de diversas prcticas, e incluso en la
invencin de sofisticados modos de ser sujetos: doctores y profesionales.
La investigacin sobre la relacin entre pedagoga y las ciencias, es una
aproximacin a las condiciones en las que se institucionalizaron las verdades
sobre la educacin que hoy se conocen. Esta relacin es dada como un juego de
intereses que histricamente han intervenido en la institucionalizacin de los
contenidos que se ensean, dando luces para pensar qu y cmo ensear.
La lucha de intereses crea la necesidad de educar los contenidos para ensear y
por tanto, la necesidad de ensear crea conocimientos y novedad; Tambin, se
identifican las diferencias entre la teora y la prctica del currculo, adems permite
aprovechar aquellos saberes populares que quedan fuera del currculo, como
insumos que fortalecen el proceso de la educacin.
Alvarez(2011), advierte que si se piensan los contenidos que se ensean, como
dados por la ciencia, como si estuvieran dotados de vida propia, ocultan las
relaciones de poder en las que se encuentran inmersos y de los cuales proviene
su origen.
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2.1.2. CONTENIDOS Y FUENTES DE LA PEDAGOGA
Qu son los contenidos?
45
b) Saber hacer
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Qu son las fuentes?
Las fuentes de la pedagoga son las que responden al cmo ensear, por tanto
la cultura es la fuente primera de la pedagoga, en cuanto proporciona el insumo
bsico que sustenta la experiencia educativa, de la misma manera es fundamental
el soporte terico que la actualiza y le permite acercarse a los contextos y
entornos en que se da dicha experiencia.
Sin embargo, los postulados del inicio tomaron otro rumbo con las crticas de De
Toulmin, Hanson y Kuhn, entre otros, que le agregan a la lgica un anlisis
histrico y contextual de la ciencia y que en consecuencia, no le dieron la
esperada cohesin, sino que se tornaron, confusos y dispersos.
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comn, adems deja ver que el inters actual no es en la historia sino en la
ciencia, y que las grandes teoras se pierden en la filosofa analtica. En cuanto al
estructuralismo, los avances se mantienen en el desarrollo de la Semntica y se
debilitan en las otras lneas.
En cuanto a los procesos epistmicos relacionados con los distintos campos del
conocimiento, lo comn es el conflicto que se da para lograr un fundamento
terico que le d una validez y sentido. Ante tal situacin no escapan las
llamadas ciencias de la comunicacin, de manera que un acercamiento a la
epistemologa de la comunicacin de cara a las tecnologas aplicadas al
conocimiento (TACs), implica comprender el proceso de la comunicacin frente al
hecho de conocer a tevs de las nuevas tecnologas en los procesos enseanza
aprendizaje y darle un cuerpo terico que las sustente.
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Ms que nunca se hace patente la verdad neovigotskiana, segn la cual, cada
grupo de personas puede tender o aceptar la mano capaz de acercarle a su zona
de desarrollo prximo; cada persona o grupo de personas tiene o podra tener a su
alcance las herramientas adecuadas para informarse e informar, ser interpelado o
interpelar, contribuir o recibir, ser corregido o corregir, etc., de tal modo que
incrementa su bagaje informativo, aumenta sus habilidades, contrasta sus
prejuicios, reaviva su memoria o libera su creatividad con la seguridad de que
alguien le podr acompaar en el proceso y de que alguien saldr beneficiado de
su intervencin en la red.
Ahora bien, el motivo de estudiar las tic's/tac, es con el fin de conocer que otras
maneras y recursos podemos utilizar para que la relacin educador-educando sea
de aprendizaje significativo, de manera que se favorezcan a los estudiantes y al
mundo entero en la construccin del conocimiento y su valides, ya que la internet
hace presencia en todo los ambientes sociales, personales y culturales, en que se
da el hecho educativo, lo cual implcitamente evidencia y requiere el manejo de la
competencia informtica o digital.
Las TAC van ms all de aprender meramente a usar las TIC y apuestan por
explorar estas herramientas tecnolgicas al servicio del aprendizaje y de la
adquisicin de conocimiento. El tema sobre las TIC/TAC est creando debate
actualmente en el mbito educativo. Los detractores del trmino TIC dicen que
esas siglas no se ajustan a todos los usos tecnolgicos que van ms all de la
informacin y la comunicacin sobre todo en el mundo educativo.
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Se ha vuelto imprescindible que se contine en el proceso de educacin a lo
largo de la vida. El uso de nuevas tecnologas con fines educativos, como
radio, TV, telefona, computadoras, etc., han creado amplias posibilidades de
capacitacin, razn por la que el rumbo de la educacin debe ser
reestructurado.
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pedaggica. En otro aparte se ha planteado que la epistemologa de la pedagoga,
se caracteriza por que pretende comprender la relacin entre teora y prctica,
antes que explicarla.
Vargas (2011), encontr que si la pedagoga se toma como conocimiento
otras disciplinas, as como los compromisos que pueden ser vividos desde
intersubjetivo.
2.4.1. EL DESCENTRAMIENTO
59
con la modernidad, sino abrir la posibilidad de que los educadores dialoguen
con ella desde sus propios saberes. Al mismo tiempo, un saber pedaggico
que se construye desde la experiencia, permite pensar la relacin entre
saber y poder, entender la produccin de saber como un proceso
enmarcado en lneas de autoridad, organizado con una lgica de centro, as
como desplazarse de una visin tradicional del currculo como programa,
como oferta, hacia un sistema de vnculos, sujetos, dilogos,
conversaciones, significados y significantes que forman una trama compleja
y densa. (Messina, pg. 1).
2.4.3. INTERSUBJETIVIDAD.
El valor que le da el autor a esta clasificacin radica en que es til para reconocer
que la intersubjetividad implica compartir un mismo espacio y tiempo, entorno a
simbolos que le dicen al estudiante y al docente como actuar en su contexto
social.
A) Ambos se dan cuenta que el sentido subjetivo que ha construido cada uno
es diferente y realizan acciones para entender lo mismo o algo que se
aproxime a ello.
RESUMEN
El conocimiento evidencia los saberes que dinamizan la prctica pedaggica en el
hecho educativo, la cual se muestra en el hacer pedaggico, del tiempo y
disposicin del sujeto para asumir la forma en que realiza una tarea. La prctica
pedaggica, a su vez, responde al proceso enseanza aprendizaje de conceptos,
que se organizan en estructuras o esquemas y mapas cognitivos, a travs del
maestro que se cuestiona qu sabe y cmo se accede a ese conocimiento.
62
El conocimiento respecto a la prctica pedaggica implica identificar sus fuentes y
contenidos, que responden al que y al cmo ensear, de manera que los
contenidos son el insumo esencial en el proceso de aprendizaje, que segn se
trate de datos, conceptos, habilidades, destrezas, o actitudes, debern
considerarse situaciones de aprendizaje diferentes. As mismo, las fuentes refieren
al entramado terico, metodologa y modelos pedaggicos para orientar el proceso
educativo de acuerdo a contextos particulares.
Ahora bien, la epistemologa contempornea se consolida al inicio del siglo XX, con
la formacin del crculo de Viena, all se pretende dar unidad a las ciencias de la
educacin en torno a la hegemona de la categora lgica como anlisis filosfico
de la ciencia, sin embargo el resultado no fue el esperado, ya posteriormente a la
lgica se le agrega un anlisis histrico y contextual de la ciencia que trae como
consecuencia la dispersin.
Auto evaluacin
64
h) Ser apoyo a las comunicaciones.
14. Identifique los tres tipos de saberes que se manejan respecto al contenido
en la prctica pedaggica para la construccin de conocimiento.
UNIDAD III
.
PRESENTACION.
En la unidad tres que se ha titulado fundamento epistmico de la pedagoga para
una prctica constructivista actual, encontrar los conceptos que soportan el
constructivismo como modelo pedaggico, deviniendo en un acercamiento a la
epistemologa gentica de Piaget, y la epistemologa socio histrica de Vigotsky, as
como a los planteamientos que el Dr. Jorge Brower Beltramin hace, sobre el valor
Semitico y Dialgico de las nuevas Epistemologas, que a su vez permitirn una
comprensin de cmo el constructivismo puede ser una herramienta pedaggica,
donde se enfatiza en las caractersticas de la accin constructivista y las
condiciones para favorecer el proceso enseanza aprendizaje.
PROBLEMA
Cules son las bases epistemolgicas que sustentan la prctica pedaggica desde
el constructivismo?
CONPETENCIAS ESPECFICAS.
ACTIVIDAD EN GRUPO
Organizados en CIPA, compartan su experiencia y conclusiones de la activacin
de pre-conceptos a travs de la pregunta qu sentido tiene recurrir a
experiencias personales en la construccin del conocimiento?
Elaboren un cuadro sinptico donde se vea claramente la relacin de los
elementos que intervienen para la construccin del saber epistemolgico en la
prctica pedaggica, desde la visin del constructivismo.
Cada fase tiene como fon descubrir las races de los distintos tipos de
conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los
niveles posteriores, estas fases de de equilibrio se caracterizan como estructuras,
porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su
adaptacin.
7
0
cognoscendi, el reduccionismo determinista, y la aplicacin de la lgica mecnica
de la mquina artificial a los problemas vivos, humanos y sociales. En la lnea
epistemolgica de estos autores, el reduccionismo de los saberes especializados,
sacaba a los objetos de estudio de su contexto, no viendo el sentido de sus
estructuras simblicas ni las interconexiones que ese objeto de estudio tena con
su medio.
Del mismo modo, en el mbito del pensamiento complejo planteado por Morin, sus
principios apuntan a una construccin del conocimiento cuyo eje es el sujeto que
conoce y cmo ste se inserta en sistemas sociales que interpretan los resultados
de estos procesos cognitivos.
71
La experiencia resulta desde esta perspectiva epistemolgica, central en todo
proceso de conocimiento, establecindose una relacin operativa entre
observacin y experiencia, para la constitucin-construccin de la realidad. Desde
estos postulados y en relacin al valor semitico del conocimiento, lo que
observamos es una estimulacin muy positiva a nuevas modalidades de anlisis
del sentido, dando una comprensin distinta al conocimiento logrado desde los
corpus textuales y discursivos definidos como objetos de estudio.
Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partcipe del proceso
de enseanza-aprendizaje, desde la planeacin de la misma, desde la
seleccin de las actividades, desde las consultas de fuentes de informacin,
etc.
El Modelo de la escuela activa, emerge en Colombia a finales del siglo XlX por la
necesidad de fortalecer los dos modelos anteriores, su apogeo se evidencia a
partir de 1920,el cual promueve al estudiante como lder cooperador. Su objetivo
es formar una personalidad bien definida en armona con la sociedad, donde el
profesor es orientador formador.
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RESUMEN
El conocimiento no es una realidad, sino una construccin del ser humano que se
realiza a partir de los conocimientos previos que la persona posee, los cuales
tienen origen en el medio que lo rodea, es decir, el conocimiento se da en todos
los lugres, en todos los das y en todos los contextos.
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La pedagoga ve en el modelo constructivista, la herramienta propicia que
adems permite enriquecer no solo la prctica pedaggica sino la propia vida de
los actores involucrados en el proceso de la construccin del conocimiento, por
tanto el constructivismo es pertinente en el proceso educativo y epistmico para la
construccin del conocimiento.
El Modelo de la escuela activa, emerge en Colombia a finales del siglo XlX por la
necesidad de fortalecer el modelo tradicional y el modelo de educacin
simultanea, su apogeo se evidencia a partir de 1920, desde donde se promueve
al estudiante como lder cooperador. Sin embargo, aunque la pedagoga activa y
con ella el constructivismo ha incursionada en el contexto de la pedagoga
colombiana, no es tan visible, pues el pluralismo aun es un fenmeno que toca a
la educacin colombiana.
AUTO EVALUACIN
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Marque la respuesta correcta:
a) La razn y el anlisis
b) Contenidos y mtodos
c) Herramientas pedaggicas
d) Conocimientos previos que la persona posee.
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4. El constructivismo alcanza un grado de pertinencia significativo, en la construccin del
conocimiento en la prctica pedaggica porque:
5. Explique en sus trminos que quiere decir la siguiente afirmacin: En Colombia se estn produciendo
acercamientos que hacen visible un acontecimiento reciente: la escuela es visitada por pensadores e
intelectuales con una mirada interdisciplinaria y por fin, las voces del maestro que afloraron con fuerza,
desde el Movimiento Pedaggico, ahora se estn escuchando.
6. Realice un mapa conceptual donde evidencie los componentes que permiten entender el
constructivismo como herramienta pedaggica.