UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE COMUNICAO E EXPRESSO

CURSO DE PS-GRADUAO EM LETRAS E LINGSTICA
REA; AQUISIO E PROCESSAMENTO DA LNGUA MATERNA

TESTES DE CONSCINCIA FONOLGICA E SUAS

RELAES COM A APRENDIZAGEM DA LEITURA NO
PORTUGUS

Dissertao de Mestrado

Dalva Maria Alves Godoy

 Dalva Maria Alves Godoy

TESTES DE CONSCINCIA FONOLGICA E SUAS

RELAES COM A APRENDIZAGEM DA LEITURA NO
PORTUGUS

Dissertao apresentada Coordenadoria de Ps-

Graduao em Letras - Lingstica do Centro de
Comunicao e Expresso da Universidade Federal
de Santa Catarina, como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Mestre em Lingstica.

Orientadora: Profa. Dra. Leonor Scliar Cabral

Co-orientadora: Profa. Dra. Rgine Kolinsl^

Florianpolis, SC
2001
 Dalva Maria Alves Godoy

TESTES DE CONSCINCIA FONOLGICA E SUAS RELAES COM

A APRENDIZAGEM DA LEITURA NO PORTUGUS

Dissertao aprovada em 28 de fevereiro de 2001

Profa. Dra. Rgine Kolinsky - Co-orientadora

Prof. Dr. Jos Morais

Prof Dr. Heronides M. de Melo Moura - Coordenador

 SUMRIO

RESUMO.................................................................................................................................1

ABSTRACT.............................................................................................................................2

1. INTRODUO..................................................................................................................3

2. REFERENCIAL TERICO............................................................................................ 6
2.1 A AQUISIO DA LEITURA.....................................................................................6
2.1.1 Os Modelos de Desenvolvimento de Leitura ..................................................... 6
2.1.2 Aspectos Especficos e Inespecficos da Leitura................................................. 8
2.1.3 Particularidades quanto Leitura e Escrita ..................................................... 9
2.2 0 PROCESSAMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA.......................................... 10
2.2.1 Processos de Leitura........................................................................................... 11
2.2.1.1 A leitura pela via lexical........................................................................ 11
2.2.1.2 A leitura pela via fonolgica................................................................. 12
2.2.2 Processos de Escrita..........................................................................................12
2.2.2.1 A escrita lexical.................................................................................... 12
2.2.2.2 A escrita fonolgica..............................................................................13
2.2.3 As Variveis Psicolingsticas..........................................................................13
2.2.3.1 Palavras Existentes x Pseudopalavras................................................... 13
2.2.3.2 Extenso................................................................................................14
2.2.3.3 Freqncia.............................................................................................14
2.2.3.4 Regularidade......................................................................................... 14
2.3 OS DISTRBIOS DE LEITURA .............................................................................15
2.3.1 A Classificao daDislexia..............................................................................17
2.3.2 A Influncia da ortografia sobre a aprendizagem da leitura e sobre as
manifestaes da dislexia.................................................................................. 21
2.3.3 A Causa das Dislexias....................................................................................... 25
2.3.4 A Conscincia Fonolgica................................................................................28
3. ANLISE DOS TESTES DE AVALIAO DA CONSCINCIA FONOLGICA
PUBLICADOS NO BRASIL......................................................................................... 41

4. A PESQUISA E SEU CONTEXTO...............................................................................52

4.1 O PROBLEMA DA PESQUISA................................................................................52

4.2 SUJEITOS.................................................................................................................. 53
4.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA........................................................................... 55
4.3.1 Teste de Recepo e Produo de Linguagem .................................................. 55
4.3.LI Recepo auditiva.................................................................................55
4.3.1.2 Compreenso oral................................................................................. 55
4.3.1.3 Emparelhamento de palavras escritas com gravuras.............................56
4.3.1.4 Leitura de palavras ...............................................................................56
4.3.1.5 Teste de correspondncia fonolgico-grafmica...................................56
4.3.1.6 Teste de correspondncia grafemico-fonolgica ..................................56
4.3.1.7 Compreenso Escrita............................................................................ 57
4.3.2 Bateria BALESC............................................................................ ..................57
4.3.2.1 Denominao de figuras .......................................................................57
4.3.2.2 Repetio de pseudopalavras................................................................58
4.3.2.3 Habilidades Metafonolgicas............................................................... 58
4.3.2.4 Conhecimento de letras e grafemas...................................................... 62
4.3.3 Leitura de textos ...............................................................................................62
4.3.3.1 Leitura silenciosa e compreenso de texto ........................................... 62
4.3.3.2 Leitura oral de texto .............................................................................63
4.4 SITUAO DE COLETA ........................................................................................ 63
5. APRESENTAO E ANLISE ESTATSTICA DOS DADOS................................65
5.1 TAREFA DE DENOMINAO DE FIGURAS........................................................ 65
5.2 TAREFA DE REPETIO DE PSEUDOPALAVRAS............................................ 66
5.3 TAREFAS DE INVERSO....................................................................................... 68
5.3.1 Inverso Silbica............................................................................................... 68
5.3.2 Inverso Fonmica............................................................................................ 69
5.4 TAREFAS DE SUBTRAO................................................................................... 73
5.5 TAREFA DE ACRNIMOS AUDITIVOS ...............................................................75
5.6 TAREFAS DE CONHECIMENTO DE LETRAS E GRAFEMAS ...........................77
5.7 TAREFA DE CORRESPONDNCIA FONOLGICO-GRAFMICA................... 79
 5 8 TAREFA DE CORRESPONDNCIA GRAFMICO-FONOLGICA................... 80
5.9 TAREFA DE LEITURA DE PALAVRAS ............................................................... 82
5.10 TAREFA DE LEITURA DE TEXTO E COMPREENSO ....................................83
5.10.1 Compreenso de Texto................................................................................... 83
5.10.2 Leitura Oral de Texto..................................................................................... 84
6. ANLISE QUALITATIVA........................................................................................... 89
6.1 REPETIO DE PSEUDOPALAVRAS...................................................................89
6.2 PROVAS DE INVERSO ........................................................................................ 90
6.2.1 Inverso silbica ...............................................................................................90
6.2.2 Inverso fonmica............................................................................................ 91
6.3 PROVAS DE SUBTRAO..................................................................................... 93
7. CONCLUSO.................................................................................................................94
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 96
ANEXOS ............................................................................................................................104
ANEXO Al - Denominao de figuras
ANEXO A2 - Repetio de Pseudopalavras
ANEXO A3 - Habilidades Metafonolgicas
ANEXO A4 - Conhecimento de Letras e Grafemas
ANEXO BI - Recepo Auditiva
ANEXO B2 - Compreenso Oral
ANEXO B3 - Emparelhamento de palavras escritas com gravuras
ANEXO B4 - Leitura de palavras
ANEXO B5 - Teste de correspondncia fonolgico-grafemica
ANEXO B6 - Testes de correspondncia grafmico-fonolgica
ANEXO B7 - Compreenso escrita
ANEXO Cl - Leitura e compreenso de texto
 RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo testar a adequao de alguns testes adaptados ao
portugus que avaliam as habilidades metafonolgicas envolvidas no processamento da
leitura e suas relaes com esta aprendizagem.
Apontada como fator critico na constituio de bons e maus leitores e estreitamente
ligada aos mecanismos de identificao das palavras, a conscincia fonolgica o centro
desta investigao; o seu domnio ineficiente assinalado como uma das principais causas das
dificuldades observadas em leitura.
Participaram desta pesquisa 31 sujeitos, alunos de T a 4 srie do ensino fundamental,
com e sem queixa de dificuldades de leitura. Os desempenhos em testes que avaliaram a
linguagem oral, a leitura e compreenso de texto e as capacidades metafonolgicas foram
observados com o intuito de explicar a causa das dificuldades encontradas.
Os testes adaptados mostraram-se sensveis aos propsitos objetivados e a anlise dos
resultados permitiu esclarecer e, muitas vezes, redimensionar a hiptese de diagnstico dos
sujeitos com desvio, possibilitando a distino entre problemas especficos e inespecficos da
leitura.
 ABSTRACT

This research aims to investigate the validity of some tests that have been adapted to
Portuguese. These tests assess the metaphonological ability involved in the process of
reading, and the relationship between metaphonogical ability and leaming to read.
Phonological awareness has been considered a crucial factor in determining whether
one is a good or poor reader, and it is also closely related to the mechanisms of word
identification. Phonological awareness is the focus of this investigation: inefficient
phonological awareness is regarded as one of the major causes of difficulties in reading.
The 31 subjects who participated in the study were students in elementary school.
Their levei ranged from the first to the fourth grade. There were subjects who complained
about difficulties in reading and subjects who did not complain. The study investigated
performance on tests which assessed oral language, reading, text comprehension, and
metaphonological ability. The purpose of investigating performance on these tests was to
explain the cause of the difficulties found.
The adapted tests tumed out to be suitable for the present purposes. In addition, data
analysis enabled the researcher to elucidate and reinterpret the diagnosis of subjects with
difficulty; as a result, it was possible to make a distinction between problems which are
specific and problems which are not specifc to reading.
 1. INTRODUO

Quando uma criana chega idade escolar com um bom perfil de amadurecimento, a
expectativa que a cerca de sucesso na aprendizagem da lngua escrita. O brincar, o
movimentar-se com destreza, o saber desenhar e manipular objetos e, principalmente, a
competncia lingstica so aspectos importantes desse amadurecimento. No entanto, apesar
de apresentarem tal perfil, muitos pais de crianas em fase escolar procuram a ajuda de
especialistas ou a prpria escola as encaminha porque estas crianas apresentam dificuldades
quanto ao domnio da leitura e da escrita.
Os ndices nacionais de reprovao, de 1996, do INEP - Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais, indicam que muitas crianas tm dificuldades no aprendizado da
lngua escrita: aproximadamente 23% na 1srie e 18% na 2 srie do ensino fundamental so
reprovadas (fonte: INEP). bem verdade que tais ndices no fazem distino entre as
dificuldades de aprendizagem e as dificuldades resultantes de problemas sociais encontradas
pelas crianas brasileiras. No entanto, podemos observar que muitas crianas tm mais
dificuldade do que outras nessa aprendizagem.
A dificuldade para aprender a ler e escrever descrita como uma leitura lenta e difcil,
de pouca ou nenhuma compreenso e por alteraes como troca de letras (a criana l ou
escreve por exemplo : fila por vila, mula por nula), inverses de letras (farco por
fi-aco), omisses na escrita (pato por prato). Os professores, em geral, confundem erros
decorrentes de distrbios da linguagem com aqueles causados pelas dificuldades do prprio
sistema alfabtico, principalmente os contextos competitivos (Scliar-Cabral, 2001), como os
exemplos a seguir: esplicawo, jelatina, xapu ou domnio de regras grafotticas
como, por exemplo: tanbor, charete. Normalmente a abordagem clnico-pedaggica
caracterijza essas alteraes como trocas pedaggicas(s, ss, , j, g, ch, x) ou trocas
auditivas (f - v, p - b, t - d e os outros pares de fonemas/grafemas sonoro) delineando assim
atuaes de profissionais diferentes, do psicopedagogo e do fonoaudilogo (Carraher, 1990;
Zorzi, 1998).
 A competncia em leitura e escrita, no entanto, no diz respeito apenas ao domnio dos
princpios do sistema alfabtico da lngua, embora no se possa negar sua importncia, mas
envolve aspectos mais amplos como a construo e a compreenso de um texto, por exemplo.
O fonoaudilogo que trabalha com os distrbios de aprendizagem da leitura-escrita
baseia-se num protocolo de avaliao que inclui provas de leitura e compreenso e provas de
produo escrita para fazer um levantamento das dificuldades apresentadas pela criana. A
escolha das provas guiada pelo conhecimento e experincia individual de cada profissional
na rea da aprendizagem escolar, no havendo padronizaes de bateria de testes. Para buscar
as possveis causas dessas dificuldades, o clnico realiza provas suplementares da percepo
auditiva e da percepo visual que algumas vezes lhe indicam um caminho certo para o
tratamento mas, muitas vezes, com esses dados no consegue subsdios para entender e sanar
a razo de tais dificuldades, pois estes apontam somente para os sintomas do distrbio e no
para suas causas.
A concepo terica que permanece ainda hoje entre muitos profissionais que atuam
no campo dos distrbios de leitura e escrita atribui lateralidade, organizao espacial ou
discriminao visual a causa dos desvios observados, o que, sem dvida, mascara o
diagnstico.
Do profissional que trabalha com os distrbios de leitura-escrita espera-se que atue
para melhorar a competncia de leitura, mas pequenas relaes tm sido feitas, nos poucos
trabalhos desenvolvidos, entre a competncia de leitura e as habilidades necessrias a esta
aprendizagem. Tambm no se explica por que as habilidades fonolgicas so importantes no
processo de desenvolvimento da leitura-escrita. A pesquisa nessa rea, no Brasil, recente.
Ainda assim, a falta de estudos em lngua portuguesa que apontem para nveis de
progresso na leitura-escrita em cada srie de escolarizao deixa para a experincia e bom-
senso do profissional que avalia os distrbios dessa rea determinar o que ou no esperado
para aquela faixa etria e para aquele nvel de escolarizao. exceo do trabalho pioneiro
de Pinheiro (1989), que investiga o desenvolvimento da leitura e escrita a partir de variveis
psicolingsticas baseado numa abordagem cognitiva, poucos estudos foram feitos na lngua
portuguesa sobre como as crianas brasileiras aprendem a ler e escrever, deixando uma lacuna
terica para o entendimento e atuao no tratamento desses distrbios.
O diagnstico dos distrbios de leitura-escrita carece, portanto, de instrumentos que,
avaliando as capacidades bsicas envolvidas no processamento da leitura-escrita, relacionem-
nas a esta habilidade dentro de um modelo terico que explique como as crianas fazem para
aprender a ler e escrever.
 A partir dessas consideraes, o objetivo que guia este trabalho o de trazer para a
rea da fonoaudiologia instrumentos para diagnstico clinico que estejam embasados pelas
mais recentes pesquisas na rea da leitura-escrita e que forneam ao clnico parmetros
adequados fonologia do portugus e aos princpios de seu sistema alfabtico, para
compreenso e atuao no tratamento dessas dificuldades.
Em Mousty et a l (1997) encontramos a descrio da BELEC (Baterie d valuation
du langage crit et de ses trouble^'-, Mousty, Leybaert, Algria, Content & Morais, 1994),
elaborada pela equipe do Laboratrio de Psicologia Experimental de Bruxelas, resultante de
trabalhos de pesquisa que tem sido utilizada para auxiliar no diagnstico clnico de crianas
na faixa etria de 7 a 12 anos. Atravs da anlise dos mecanismos cognitivos da leitura e da
ortografia e da avaliao das competncias que sustentam estas habilidades, os resultados so
interpretados dentro de um modelo terico preciso.
Assim, a proposta do presente trabalho fazer, inicialmente, uma adaptao para a
lngua portuguesa de parte da bateria BELEC, aquela referente aos testes que avaliam as
capacidades metafonolgicas, adequando-os ao sistema fonolgico do portugus do Brasil,
embasando-os com os referenciais tericos que sero expostos no captulo 2.
No captulo 3 apresentada uma anlise dos testes de avaliao da conscincia
fonolgica publicados no Brasil. O captulo 4 apresenta o problema da pesquisa e seus
instrumentos de investigao e, a seguir, no captulo 5, os dados so apresentados, analisados
e discutidos do ponto de vista estatstico. No captulo 6, faz-se uma anlise qualitativa das
principais respostas apresentadas pelos sujeitos e o captulo 7 apresenta a sntese das
discusses e implicaes dos resultados observados.
 2. REFERENCIAL TERICO

A reflexo sobre o que a leitura, como se desenvolve e que capacidades abrange

essencial para se conhecer o caminho que os pr-leitores percorrem at se constiturem em
leitores e escritores hbeis. Alm do conhecimento sobre como se desenvolve a leitura-escrita,
necessrio saber como as diferentes competncias envolvidas nesse processo se relacionam
e so capazes de influenciar esta aprendizagem. Se o sistema est deficiente, preciso
identificar quais componentes desse sistema se encontram alterados e por qu, na perspectiva
de encontrar subsdios para o tratamento.
A leitura um processo cognitivo complexo que envolve, entre outras, habilidades
especficas de identificao do signo escrito e habilidades cognitivas mais gerais que tambm
servem linguagem oral (ateno, memria, capacidade intelectual, competncia lingstica,
conhecimento enciclopdico e de mundo).
Antes de ser alfabetizada, a criana conhece inmeras palavras, compreende e produz
a linguagem oral com facilidade, ou seja, j possui representaes fonolgicas consistentes
das palavras e seus significados correspondentes, bem como um sistema de anlise gramatical
eficiente compreenso e produo da fala. Aprender a ler e escrever consistiria ento em
associar uma forma ortogrfica sua forma fonolgica (Morais, 1996) ou, ainda, desenvolver
e integrar um sistema de reconhecimento da lngua escrita quele sistema, j existente, de
processamento da lngua falada (Pinheiro, 1994), embora seja necessrio tambm a
aprendizagem e incorporao de princpios especficos do sistema da escrita (por exemplo: o
uso de maisculas, pargrafos e pontuaes).

2.1 A AQUISIO DA LEITURA

2.1.1 Os modelos de desenvolvimento de leitura

Os modelos de desenvolvimento da leitura e escrita sugerem que o desenvolvimento
desta capacidade se d em uma determinada ordem.
 De maneira geral os modelos de estgios do desenvolvimento da leitura (Frith, 1985;
Marsh et a/., 1981; Morton, 1989; Seymour e MacGregor, 1984) compartilham de aspectos
comuns que pressupem trs fases de desenvolvimento; fase logogrfica, fase alfabtica e fase
ortogrfica.
No estgio mais precoce do desenvolvimento, as palavras escritas so identificadas
levando-se em conta apenas sua configurao visual. Nesta fase, chamada de logogrfica ou
de adivinhao lingstica, a criana aprende o significado por memorizao no
considerando qualquer aspecto ortogrfico ou fonolgico.
No estgio posterior, a fase alfabtica, a criana tendo tomado conscincia da estrutura
fonmica da fala, comea a compreender que as letras correspondem aos sons da fala
fazendo uso inicialmente das correspondncias simples entre letra e fonema (descodificao
seqencial) e posteriormente, de regras mais complexas (descodificao hierrquica) para
identificar a palavra escrita. Utiliza-se de um procedimento de associao fonolgica que,
medida que se toma cada vez mais eficiente e automtico, permite tambm formar
representaes ortogrficas equivalentes dessas palavras que sero utilizadas em encontros
posteriores.
Morais (1996) fala de uma condio mnima, que pressupe um mnimo de
conscincia fonmica e o conhecimento de algumas relaes grafema-fonema, para que
aparea a descodificao seqencial. A partir desta condio mnima, a criana explora cada
vez mais as correspondncias grafema-fonema e, junto com uma capacidade de elaborar
relaes mais amplas que o par grafema-fonema, aparece a descodificao em paralelo. Estas
duas condies operantes fazem surgir uma terceira condio que a capacidade de fazer
representaes precisas das palavras, ou seja, o processo ortogrfico. Este processo se apoia
no conhecimento implcito que a criana tem das regras grafofonolgicas mais complexas que
levam em conta a posio e o contexto em que ocorrem.
No estgio ortogrfico a criana capaz de analisar as palavras em unidades
ortogrficas como grupo de letras e morfemas fazendo um reconhecimento instantneo da
palavra. Esta fase diferencia-se da fase logogrfica pois no puramente visual, baseia-se no
reconhecimento de seqncias de letras enquanto formas abstratas representadas
internamente; por outro lado, distingue-se da fase alfabtica por operar com unidades maiores
que a correspondncia grafema-fonema, no se utilizando da converso fonolgica (Frith,
1985).
A noo de fases no desenvolvimento bastante criticada por muitos autores porque
nem todas as crianas passam pela mesma seqncia de fases e tambm porque estas fases
no se sucedem num perfil de amadurecimento. A fase logogrfica no precede,
necessariamente, a fase alfabtica e esta no necessita da primeira para se desenvolver; a fase
ortogrfica no exclui a fase alfabtica, ao contrrio, elas coexistem nos leitores hbeis e
mesmo nestes a identificao logogrfica usual ao tratar, por exemplo, as marcas (Gontijo et
al, enviado para publicao). Por isso, como enfatiza Alegria et al. (1997), seria mais
adequado tomar estas descries como procedimentos ou estratgias de identificao de
palavras, pois a noo de fase contraria as pesquisas que evidenciam que esses processos
funcionam de modo paralelo.

2.1.2 Aspectos especficos e inespecfcos da leitura

As estratgias de identificao da palavra escrita se constituem num aspecto especfico

da leitura, uma vez que servem apenas a ela e a mesma no ocorre sem tal procedimento. Seu
papel fundamental compreenso de textos; no se verifica um bom leitor sem que domine
os processos de identificao das palavras, embora a afirmao inversa no possa ser
invariavelmente constatada.
O sucesso na compreenso de textos est relacionado eficincia do processo de
identificao das palavras. A identificao rpida e automtica permite que o leitor coloque
seus recursos cognitivos a favor dos processos de compreenso textual (anlise sinttica,
semntica, do contexto). Diferente deste quadro o leitor iniciante ou o mau leitor, que gasta
muito do seu tempo nos processos de descodificao das palavras, pouco lhe restando para os
outros processos cognitivos.
Entretanto os processos de identificao de palavras embora sejam necessrios
compreenso na leitura, no so suficientes por si s, porque no so processos de
compreenso (Alegria et al. 1997). Outros processos se seguem que no so especficos da
leitura e envolvem outras capacidades cognitivas. A compreenso de palavras, fi^ases,
pargrafos e texto pelo leitor vai depender de sua familiaridade com estes, com o assunto e de
sua capacidade lingstica.
Se o objetivo da leitura a compreenso, tanto os processos especficos como os
inespecfcos so indispensveis. A distino entre eles, no entanto, essencial para permitir
um diagnstico das causas das dificuldades em leitura. Dificuldades de compreenso de um
texto podem envolver os processos no especficos da leitura (se o leitor no compreende,
por exemplo, o mesmo texto apresentado oralmente, seu problema de compreenso da
linguagem oral tambm), como tambm os processos especficos (o leitor identifica

8
imperfeita e custosamente as palavras e por isso no compreende o texto). Esta distino
indicar atuaes teraputicas diferentes.

2.1.3 Particularidades quanto leitura e escrita

A leitura e a escrita embora ensinadas conjuntamente parecem envolver processos

diferentes e seguir etapas diferentes no desenvolvimento. A leitura um processo de recepo
e a escrita um processo de produo de textos. Assim como na linguagem falada, em que a
compreenso da linguagem antecede sua produo, mais fcil ler do que escrever. Enquanto
a leitura associa grafemas a fonemas num processo de descodificao guiado essencialmente
por regras, no sistema alfabtico do portugus do Brasil, na escrita, os fonemas so associados
aos grafemas num processo de codificao que nem sempre governado por regras. Alm
disto, a escrita requer a capacidade de procurar as palavras com os grafemas constituintes que
o redator necessita para compor sua produo e a habilidade motora de formar letras e
estrutur-las num espao fsico.
Na lngua portuguesa a diferena entre a leitura e a escrita intensamente marcada por
uma maior regularidade na leitura do que na escrita. Palavras irregulares na leitura so aquelas
nas quais as correspondncias grafema-fonema no so previsveis segundo o contexto,
levando a pronncias ambguas. Na leitura (vide Scliar-Cabral, 2001), apenas os grafemas
x, e e o no tm seus valores predizveis por regra. Do grafema x, trs de seus cinco
valores possveis, conforme o contexto grafmico, dependem da intemalizao do lxico
mental ortogrfico, como III, Isl e /k(i)S/ , como por exemplo em "abacaxi , mximo, e

fixo. Os grafemas e e o, podem representar as vogais li/, /e/, Isl, ll e lul, /o/, /o/, ll,

respectivamente. Na escrita, no portugus do Brasil, a imprevisibilidade de como grafar uma

palavra muito maior. So os chamados contextos competitivos, nos quais um fonema pode
ser grafado de vrias formas, como o caso do fonema Isl. A palavra gigante, por exemplo,

regular para a leitura, mas irregular para a escrita pois pode ter, a princpio, duas formas de
representao grfica para o fonema /3/: j ou g, no obedecendo a regras ortogrficas

preditivas, embora a forma g seja dominante. Estas diferenas podem causar maior
dificuldade com relao escrita do que com relao leitura nas fases iniciais de
alfabetizao, pois a aprendizagem das palavras inconsistentes requer um processo de
memorizao para sua ortografia correta.
 Este fato na prtica bastante observado, sendo as dificuldades com a escrita maiores
do que as dificuldades com a leitura. Ellis (1995) assinala que maus leitores tambm so maus
escritores, em termos de ortografia, mas h bons leitores que podem ser maus escritores.
Observada esta distino, passemos anlise de quais so os processos que conduzem
identificao e escrita de palavras.

2.2 O PROCESSAMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA

Ellis (1995) apresenta uma verso resumida do modelo de leitura de duplo

processamento baseado nos modelos atuais de processamento do leitor adulto, expresso no
diagrama.
Palavra Escrita

sistema de anlise
visual

lxico do input visual

sistema semntico

lxico de produo da fala

nvel do fonema

Fonte: Ellis, 1995

10
 o sistema de anlise visual tem como funo identificar os rabiscos impressos numa
pgina, analisando-os e identificando-os como diferentes letras do alfabeto, notando a posio
de cada letra na palavra. Esta etapa precede a identificao de uma palavra como familiar ou
no, tarefa de responsabilidade do lxico do input visual.
O lxico do input visual descrito como um depsito mental que armazena as
unidades de reconhecimento das palavras familiares. Estas unidades so formadas atravs
de repetidos encontros com a palavra em questo, formando conexes que do acesso tanto ao
sistema semntico, que armazena o significado das palavras, como ao lxico da produo da
fala, que armazena a pronncia das palavras familiares. As conexes entre o lxico do input
visual e o lxico da produo da fala resultam em associaes diretas que ignoram as
representaes de significado. Evidncias dessas conexes diretas podem ser observadas em
relatos de pacientes afsicos que so capazes de ler as palavras sem qualquer compreenso de
seus significados.
O nvel do fonema descrito como o lugar onde os fonemas so mantidos por um
curto espao de tempo antes de serem resgatados do lxico de produo da fala para serem
pronunciados.

2.2.1 Processos de leitura

2.2.1.1 A Leitura pela Via Lexical

No lxico do input visual a cadeia de letras que foi analisada pelo sistema de anlise
visual identificada como uma palavra familiar, ativando a(s) unidade(s) de reconhecimento
correspondente(s), resultando na identificao da palavra.
Esta poder ser lida, em voz alta, a partir de dois caminhos;
- pela via do significado, onde so ativadas as conexes com o sistema semntico e,
atravs deste, as conexes com o lxico de produo da fala.
- pela via no semntica, a palavra ativa diretamente as conexes criadas entre as
entradas do lxico do input visual e do lxico de produo da fala, sem ativao do
sistema semntico.
A principal caracterstica dessa via a de possibilitar o processamento da palavra,
emparelhando sua forma escrita representao ortogrfica presente no lxico mental
ortogrfico, por isso a denominao de via lexical.
Por esta via podem ser lidas as palavras familiares regulares e irregulares.

li
 2.2.1.2 A Leitura pela Via Fonolgica

Uma vez que a via lexical s pode ler palavras familiares que tm representaes
semnticas e de pronncia j armazenadas, a via fonolgica responsvel pela leitura de
palavras novas e no palavras.
Baseando-se nas regras de correspondncia grafo-fonolgicas, a palavra escrita
convertida numa cadeia fonmica que armazenada no nvel do fonema para a pronncia.
Esta cadeia, convertida num cdigo acstico, identificada pelo sistema de reconhecimento
auditivo de palavras da fala, sendo esta uma palavra conhecida, tomando disponvel seu
significado e sua pronncia (Pinheiro, 1994).
Por esse processo podem ser lidas as palavras inventadas (pseudopalavras),
transformando-as em cadeias sonoras articulveis na lngua e reconhecida, como conhecida,
uma palavra do lxico oral que jamais tenhamos visto em sua forma escrita (Ellis, 1995).
No entanto este processo, por basear-se nas regras de correspondncia
grafema/fonema, no possibilita a leitura de palavras irregulares, aquelas que n obedecem
s regras de converso fonolgica, pois para essas palavras a via fonolgica gera uma
pronncia estvel e, portanto, inadequada. Convm ressaltar que tal no se aplica ao sistema
alfabtico do portugus do Brasil em funo de sua grande transparncia, conforme
examinado anteriormente.

2.2.2 Processos de escrita

Deixando parte as questes a respeito do planejamento e organizao da escrita e de

seu contedo, a descrio aqui se restringe ortografia de palavras isoladas.
O mesmo modelo de duplo processamento utilizado para a leitura postulado para a
escrita em Ellis (1995), podendo as palavras serem escritas atravs de duas vias.

2.2.2.1 A Escrita Lexical

Semelhante ao lxico de produo da fala, Ellis postula a existncia do lxico de

produo dos grafemas que armazena todas as palavras com ortografias memorizadas. Este
lxico alimentado tanto pelo sistema semntico como pelo lxico de produo da fala. Estas
duas entradas garantem o sucesso na escolha da grafia correta para uma palavra com
pronncia igual e grafias distintas como por exemplo: ao e asso. Mas da mesma forma,

12
esta dupla entrada responsvel por falhas na escolha da palavra alvo, de significados
semelhantes mas pronncias diferentes, como por exemplo; escrever carro ao invs de
nibus.
O nvel do grafema, equivalente ao nvel do fonema para a leitura, o local onde
armazenada a ortografia de uma palavra, por um pequeno espao de tempo, entre ser
recuperada e ser produzida, sendo este tambm capaz de reter a ltima parte de uma palavra
enquanto a primeira est sendo escrita (Ellis, 1995).
Por esta via podero ser escritas todas as palavras familiares regalares e irregulares.

2.2.2.2 A Escrita Fonolgica

Esta via opera semelhante mesma via da leitura, mas na direo oposta: dos fonemas
aos grafemas.
Decompondo a palavra em fonemas e convertendo-os em seus grafemas apropriados,
esse procedimento ter sucesso para a escrita de palavras novas regulares ou para a escrita de
pseudopalavras. No caso da escrita de palavras cujos fonemas figuram em contextos
competitivos, no portugus do Brasil, este processo levar a erros de regularizao comuns
aos escritores iniciantes, por ex.: lasso (lao), jelu (gelo) e animau (animal).

2.2.3 As variveis psicolingfisticas

Para se colocar em evidncia a utilizao de um ou outro processo pelo leitor, a

manipulao quanto s caractersticas do material lingstico fornecer pistas apropriadas.

2.2.3.1 Palavras Existentes x Pseudopalavras

No modelo examinado, as palavras familiares so lidas/escritas pela via lexical e, as

palavras novas e pseudopalavras, pela via fonolgica, pelo leitor proficiente.
Pseudopalavras escritas so palavras novas, formadas por uma seqncia de letras
que obedecem as regras de correspondncia fonografemicas e grafotticas para aquela lngia,
mas que no se constituem numa palavra existente e portanto no possuem representaes
lexicais.
 As palavras existentes, j possuindo representaes lexicais, so lidas mais
rapidamente que as pseudopalavras, somente passveis de serem lidas pelo processo de
descodificao que, por natureza, mais lento que o processo lexical.

2.2.3.2 Extenso

Enquanto os procedimentos de converso grafema-fonema guiados por regras no

estiverem completamente automatizados, a extenso das palavras existentes e pseudopalavras
pode influenciar sua identificao, pois palavras maiores demandam mais memria de
trabalho.

2.2.3.3 Freqncia

Sempre que uma palavra aprendida, forma uma unidade de reconhecimento

ganhando significado e pronncia. Estas unidades de reconhecimento tm por funo
identificar uma palavra escrita sempre que ela for encontrada e possuem limiares variveis
que determinam quanto de ativao necessrio para que se desencadeiem as associaes
com o sistema semntico ou com o lxico de produo da fala. Este limiar sempre reduzido,
toda vez que a palavra novamente encontrada e, assim, menos informao visual ser
necessria para ativ-la em encontros posteriores para sua identificao (Ellis, 1995). Desta
forma, palavras familiares muito freqentes so identificadas mais rpido que palavras
familiares de baixa freqncia.

2 2.3.4 Regularidade

As palavras regulares podem ser lidas tanto pela via lexical como pela via fonolgica
e, por isso, segundo alguns autores, podem ser lidas mais rapidamente do que as palavras
irregulares (dependendo da freqncia).
Por outro lado, as palavras irregulares, por no obedecerem as regras de converso
grafofonolgicas, s podem ser lidas pela via lexical, pois a via fonolgica implicaria erros de
regularizao, como por exemplo; ler fixo como / f i J u/. As palavras irregulares sero

lidas to mais rapidamente quanto mais fi-eqentes elas forem.

14
 Um efeito ser observado quando da leitura de uma palavra irregular de baixa
freqncia: nessa condio a via lexical toma-se mais lenta, dando a possibilidade de a
pronncia vinda da via fonolgica emergir, entrando em conflito com a pronncia lexical. Um
tempo maior ser necessrio para que seja conferida a pronncia correta junto ao lxico.

Tendo analisado o desenvolvimento e o processamento de leitura normais,

analisaremos a seguir as dificuldades na aquisio da leitura.

2.3 OS DISTRBIOS DE LEITURA

At bem pouco tempo, o domnio da leitura e escrita estava restrito a uma parcela
privilegiada da sociedade, como os religiosos. Foi nos ltimos 100 anos que vimos a
alfabetizao tomar-se um objetivo universal para as sociedades ocidentais; em adendo, no
novo milnio a capacidade de leitura se apresenta como uma condio indispensvel para a
obteno e atualizao da informao que se renova rapidamente. Neste pano de fiindo, as
dificuldades para dominar este instmmento podem colocar margem muitos indivduos.
Este trabalho enfoca os distrbios especficos de leitura que ocorrem no processo de
aprendizagem do letramento, que devem ser distinguidos do termo dislexia tambm
empregado nas dificuldades de leitura em conseqncia de um dano cerebral. De maneira
geral, o termo dislexia tambm usado referindo-se s dificuldades de escrita mas,
estritamente, a dislexia se refere a dificuldades de leitura enquanto a disgrafia se refere a
dificuldades para escrever as palavras. Entretanto, em geral, a disgrafia ocorre conjuntamente
dislexia (Harley, 1995).
Uma dificuldade em leitura pode ser definida partindo-se de seu objetivo maior: a
compreenso. Ler e no compreender um dos sintomas observados em crianas que so
apontadas como tendo dificuldades no aprendizado da linguagem escrita. A compreenso de
um material escrito resultante de duas capacidades: a capacidade de identificar as palavras
escritas, ou seja, acessar sua representao fonolgica e semntica e a capacidade de
compreender a linguagem oral. Para compreender um material escrito o sistema cognitivo se
utiliza das mesmas informaes sintticas e semnticas, bem como da experincia pessoal e
do conhecimento enciclopdico e de mundo, utilizados para a compreenso da linguagem
falada (vide item 2.1.2).

15
 Como assinala Morais (1996, pg. 216); quando a compreenso da linguagem
escrita m, pelo menos uma de suas origens, seja o reconhecimento de palavras escritas, seja
a compreenso da linguagem oral deve ser deficiente. Em compensao, quando ela boa, as
duas capacidades que a tomam possvel so boas tambm.
O processo especfico da linguagem escrita o da identificao das palavras e sua
dificuldade que caracteriza o distrbio especfico de leitura ou a dislexia.
Os maus desempenhos na compreenso da escrita ligados s dificuldades de
compreenso da linguagem oral no so, portanto, especficos do processamento da
linguagem escrita e devem ser distinguidos da definio das dislexias.
Um dficit sensorial a nvel auditivo ou visual representa para uma criana uma srie
de dificuldades. O dficit visual em alguns casos, por exemplo, pode impedir o uso da leitura
atravs da viso, mas no a impede de desenvolver a linguagem escrita pela via ttil,
utilizando-se do mtodo braile. O dficit auditivo traz criana muito mais dificuldades pois
como a escrita se baseia na representao fonolgica das palavras, o deficiente auditivo
apresenta danos significativos nesse sentido que dificultam a aquisio da linguagem escrita.
As dificuldades com a linguagem escrita resultantes destas deficincias no podem ser
consideradas como dislexias.
As limitaes motoras puras, no associadas a distrbios cognitivos e de compreenso
da linguagem oral, podem tambm trazer obstculos, mas no impedir a aquisio da
linguagem escrita por uma criana. Apesar de suas restries motoras, uma criana pode
adquirir e vir a utilizar a linguagem escrita mesmo que no produza uma s palavra ou realize
um s gesto (Macedo, 2000, no prelo).
As crianas portadoras de deficincias mentais apresentam dificuldades cognitivas e
de compreenso mas podem adquirir e desenvolver a linguagem escrita num nvel compatvel
com estas capacidades. Suas dificuldades, portanto, no so consideradas como dislexias.
Outras crianas, denominadas hiperlxicas, descodificam muito bem as palavras
escritas e lem compulsivamente, mas no compreendem o que lem. No entanto, suas
dificuldades de compreenso esto tambm presentes na linguagem oral e so proporcionais
s suas deficincias cognitivas.
De maneira geral, como pontua Morais (1996), as dificuldades de compreenso da
linguagem escrita, no acompanhadas de uma deficincia nos mecanismos de identificao
das palavras, podem ser atribudas a um dficit na compreenso da linguagem falada.
O domnio da compreenso bastante amplo, pois o no conhecimento de um assunto
pode inviabilizar a compreenso de um texto: as palavras embora possam ser descodificadas

16
no tm identificao no lxico. Assim as dificuldades advindas de diferenas culturais e
sociais no podem ser, conseqentemente, descritas como dislexia.
A dislexia , portanto, caracterizada por um dficit especfico na capacidade de
identificar as palavras escritas, no resultante de um dficit sensorial ou de inteligncia, que
no pode ser explicado por condies desfavorveis ao nvel ambiental, cultural, social,
educacional ou motivacional. Esta definio leva em considerao dois pontos: a capacidade
de identificar as palavras deve estar prejudicada e este prejuzo deve ter origem nas estruturas
cerebrais e cognitivas que sustentam esta capacidade (Morais & Robillart, 1998).

Como mencionado anteriormente (item 2.1.2), o procedimento de associao

grafemico-fonolgico tem papel gerador no desenvolvimento da capacidade de leitura uma
vez que permite a identificao eficiente de palavras novas e a formao de representaes
ortogrficas precisas dessas palavras. Este procedimento est, portanto, na base do
desenvolvimento dos mecanismos de identificao das palavras escritas tanto pela via
fonolgica como pela via lexical, possibilitando uma descodificao cada vez mais rpida e
precisa das palavras. A competncia que sustenta o procedimento de associao fonolgica
a anlise segmentar que possibilita analisar a fala em unidades mnimas, o fonema, para ento
poder atribuir-lhe uma representao grfica, o grafema. A anlise segmentar ser enfocada
adiante no item 2.3.4 que discutir o papel da conscincia fonolgica no processo de
desenvolvimento e aprendizagem da leitura no sistema alfabtico e sua importncia para o
estudo e o diagnstico da dislexia.

2.3.1 A classificao da dislexia

As diferentes manifestaes de dificuldades no processamento da leitura levaram a

diversas classificaes dos tipos de dislexia.
Uma descrio feita por Boder, 1971,1973 (apud Rayner e Pollatsek, 1989) que
identificou trs tipos de dislxicos: os disfonticos, os diseidticos e os mistos.
Os dislxicos disfonticos so pobres em descodificao fonolgica, possuem um
vocabulrio visual de palavras e seus erros so tipicamente visuais. Os dislxicos diseidticos
lem laboriosamente analisando cada uma das combinaes de letras, mesmo as mais
familiares e seus erros so tipicamente de regularizaes. Os dislxicos mistos apresentam

17
caractersticas dos dois outros grupos e so mais comprometidos. O trabalho de Boder,
embora pioneiro, recebeu inmeras crticas quanto aos estmulos usados (listas diferentes de
palavras) e metodologia empregada.
Baseada no modelo de estgios de desenvolvimento de leitura (estgio logogrfico,
alfabtico e ortogrfico), Frith (1985) define a dislexia do desenvolvimento como uma
interrupo ou fi^acasso no avano de uma fase outra. Assim uma interrupo na passagem
da fase logogrfica para a fase alfabtica representada pelo fi-acasso nas habilidades
alfabticas de leitura e escrita, provavelmente determinada por uma disfuno do sistema
fonolgico. Estas crianas apresentariam dificuldades para a leitura e escrita de palavras que
exigissem a recodificao fonolgica e desenvolveriam estratgias compensatrias, do tipo
logogrfico, que permitiriam a leitura visual de palavras. Estas caractersticas marcariam a
dislexia clssica do desenvolvimento para Frith. Uma interrupo da fase alfabtica para a
fase ortogrfica implicaria uma dificuldade em estabelecer representaes ortogrficas das
palavras, tomando ineficiente o processo de reconhecimento das palavras.
Para o modelo de duplo processamento, as dislexias so classificadas segundo a
dificuldade apresentada pela criana em desenvolver uma das rotas de leitura. Como a leitura
competente pressupe a integridade de ambas as rotas, a lexical e a fonolgica, em uma
dificuldade especfica de leitura um dos caminhos para acessar a representao fonolgica das
palavras dever estar prejudicado. Se uma das vias encontra-se prejudicada, o leitor mostrar
um padro caracterstico de leitura que caracterizar a dislexia. Assim, o fi-aco desempenho na
leitura de pseudopalavras indica um prejuzo no processamento pela via fonolgica,
caracterizando os dislxicos fonolgicos. A dificuldade na leitura de palavras irregulares
produzindo fi-eqentes erros de regularizao, indica uma disfuno na via lexical de
processamento da leitura, caracterizando os dislxicos de superficie ou ortogrficos.
Esta nomenclatura foi tomada da classificao das dislexias adquiridas que foi
utilizada comparativamente s dislexias do desenvolvimento. As caractersticas observadas no
padro das dislexias do adulto forneceram grande apoio ao modelo de duplo processamento
uma vez que a dislexia fonolgica apresenta aspectos intactos e prejudicados de leitura
opostos ao padro da dislexia de superficie, caracterizando assim uma dissociao dupla.
A teoria do modelo de leitura atravs de duas rotas possui opositores como Glushko,
1979 {apud Harley, 1995) que argumentou ser possvel a interao das rotas lexical e
fonolgica na identificao de palavras. Glushko observou, por exemplo, a interferncia
lexical na pronncia de palavras inventadas. O modelo coneccionista de Seidenberg &
McClelland, 1989 {apud Harley, 1995), prope um nico sistema para a pronncia das

18
palavras escritas em lugar do sistema de dupla via, baseando-se numa rede de associao entre
ortografia, input, e pronncia, output.
Utilizando o modelo de duplo processamento e a comparao com as dislexias
adquiridas, Coltheart et ai, 1983 {apud Ellis, 1995), descreveram um caso de dislexia de
superfcie de uma menina de 15 anos, com habilidades da linguagem oral normais mas que
apresentava um nvel de leitura de 10-11 anos. Na avaliao da leitura de palavras regulares e
irregulares, apresentou vantagem na leitura de palavras regulares sobre as palavras irregulares,
sugerindo a contribuio da via fonolgica para a leitura das palavras. Seus erros para a
leitura de palavras irregulares eram de regularizaes.
A dislexia fonolgica do desenvolvimento foi descrita por Temple e Marshall, 1983
(apwt? Ellis, 1995), que relataram um caso de uma jovem de 17 anos com boa capacidade de
linguagem oral mas cujo nvel de leitura era de aproximadamente 11 anos. Na leitura,
apresentava dificuldades com as palavras no-familiares e as no-palavras que lia de forma a
convert-las em palavras existentes visualmente semelhantes, mostrando que se utilizava do
procedimento de reconhecimento da palavra completa.
Atualmente, mais do que procurar comparar as dislexias de desenvolvimento com os
sintomas observados da dislexia adquirida, a comparao mais usual entre as crianas
dislxicas e leitores normais de mesmo nvel de leitura. Bryant e Impey (1986) defendem que
o padro de desempenho de uma criana em leitura s pode ser considerado deficiente se
diferir do padro de leitura de uma criana normal, de mesmo nvel de leitura, ou seja, de
leitores mais jovens. Ao comparar o desempenho de um grupo de crianas normais de mesmo
nvel de leitura que os casos descritos por Temple e Marshall, 1983 e Coltheart et al, 1983,
Bryant e Impey descobriram que os dislxicos descritos por aqueles autores, diferiam apenas
quanto leitura de pseudopalavras dos leitores normais.
Segundo Rack, Snowling & Olson (1992), alguns autores argumentam que os
indivduos dislxicos so semelhantes aos indivduos normais, apenas mais lentos que estes.
Nesta hiptese de retardo no desenvolvimento da leitura, os dislxicos apresentariam
dificuldades em tarefas fonolgicas tanto quanto os leitores normais mais jovens. Tais autores
no negam a importncia das habilidades fonolgicas, mas no aceitam que a criana possa
compensar suas dificuldades, apesar de seu dficit fonolgico, desenvolvendo um vocabulrio
visual de palavras. Portanto, nesta abordagem no haveria a dislexia de superfcie do
desenvolvimento, mas apenas leitores mais atrasados. A verdadeira dislexia seria a dislexia
fonolgica.

19
 Para os que defendem a hiptese do dficit fonolgico, as crianas dislxicas
desenvolveriam, a despeito de suas dificuldades fonolgicas, uma estratgia compensatria de
leitura, a estratgia lexical, que permitiria o desenvolvimento de um vocabulrio visual de
palavras.
Muitas pesquisas tm evidenciado que os dislxicos apresentam problemas em tarefas
que requisitam o processamento fonolgico da informao. Assim, problemas na memria
verbal de curto prazo (Jorm, 1983), na repetio de palavras multissilbicas (Miles, 1983), na
repetio de no-palavras (Snowling, 1981) e nas tarefas que envolvem segmentao
fonmica ( Bradley & Bryant, 1978), so relatados {apud Rack, Snowling & Olson, 1992),
dando sustentao hiptese do dficit fonolgico.
Na reviso de Rack, Snowling & Olson (1992), dois teros dos estudos analisados
encontraram prejuzos na leitura fonolgica de seus sujeitos enquanto o tero restante dos
estudos analisados, que no encontraram prejuzos especficos na leitura fonolgica,
questionado pelos crticos quanto a aspectos tericos e metodolgicos adotados. Alm disso,
nenhum dos estudos encontrou que a leitura de pseudopalavras dos dislxicos tenha sido
superior dos sujeitos controles emparelhados pelo nvel de leitura. Portanto, quando
comparadas com crianas que lem no mesmo nvel, as crianas dislxicas diferem apenas na
identificao de pseudopalavras, mostrando assim uma diferena qualitativa no seu
desempenho de leitura.
O processo de identificao de pseudopalavras requer a habilidade de recodificao
fonolgica que sustentada pela capacidade de tomar conscincia da estrutura fonmica da
fala. Morais (1996) observa que este processo est baseado em conhecimentos especficos que
no esto na dependncia de outras capacidades cognitivas gerais, como as habilidades
sinttica e semntica e conhecimento enciclopdico e de mundo, que interferem na capacidade
de compreenso de textos.

No presente trabalho a posio terica adotada defende que o processamento

fonolgico de crianas com dificuldades de leitura encontra-se prejudicado, principalmente a
leitura fonolgica de no-palavras, quando comparado ao de crianas de mesma idade e sexo.
A relao da conscincia fonolgica com a habilidade de descodificao de
pseudopalavras e com o sucesso em leitura ser discutida no item 2.3.4 - conscincia
fonolgica.

20
 2.3.2 A influncia da ortografa sobre a aprendizagem da leitura e sobre as
manifestaes da dislexia

O tipo de estratgia (lexical ou fonolgica) utilizado por uma criana no incio da

aprendizagem escolar pode ser influenciado pelo tipo de ortografia da lngua, se transparente
ou opaca e pelo mtodo de ensino, se fnico ou global.
Na lngua portuguesa, o estudo de Pinheiro (1989) fomeceu-nos dados que confirmam
a pertinncia do modelo de duplo processamento de leitura. Pinheiro compara o desempenho
em leitura de crianas brasileiras de 1 a 4 srie do ensino ftindamental, com
desenvolvimento normal e com dificuldades na leitura-escrita, atravs de variveis como
extenso, freqncia, regularidade e lexicalidade das palavras.
Pinheiro constatou que a estratgia fonolgica usada desde as sries iniciais pelas
crianas brasileiras, para identificao tanto de palavras existentes como de no palavras.
Uma vantagem, na leitura de palavras existentes em comparao com as no palavras de
mesma extenso, s foi observada nas sries mais adiantadas.
A estratgia lexical parece se desenvolver paralelamente ao processo fonolgico, pois
as palavras de alta freqncia so lidas melhor e mais rapidamente do que as palavras de
baixa freqncia por todas as crianas, inclusive as de 1* srie.
Pinheiro (1994) tambm cita o trabalho de Morais, da Universidade Federal de
Pernambuco, que investigou a interferncia da estratgia visual e fonolgica para leitura, em
crianas de pr-escola 3^ srie, tendo concludo que mesmo os leitores iniciantes no se
utilizam de estratgias visuais, predominando o uso da estratgia fonolgica.
Por outro lado, Pinheiro (1989) observou que, para a escrita tambm, a estratgia
fonolgica usada desde o incio fazendo aparecer um grande nmero de erros de
regularizao que decrescem nas sries mais avanadas, refletindo o uso gradativo da
estratgia lexical. Conclui, assim, que no incio da alfabetizao as crianas brasileiras usam
estratgias fonolgicas para ler e escrever, mas a estratgia lexical se desenvolve paralela e
rapidamente, mesmo nas sries iniciais.
Ambos os estudos citados no portugus, no entanto, investigaram apenas crianas
expostas ao mtodo fnico de alfabetizao, o que pode tambm ter favorecido o
desenvolvimento das estratgias fonolgicas. Outras pesquisas precisariam investigar os
mesmos processos em crianas alfabetizadas pelo mtodo global.
A influncia do sistema ortogrfico sobre a caracterizao das dislexias atualmente
alvo de muitas pesquisas. A hiptese de que numa ortografa regular, onde as

21
correspondncias grafema-fonema so mais consistentes, no haveria dislxicos de superfcie
porque a rota fonolgica permitiria igualmente uma leitura eficiente das palavras. Ainda assim
os prejuzos sobre a rota fonolgica seriam mais amenos, uma vez que as crianas poderiam
mais facilmente aprender as regras de correspondncia grafema-fonema.
Wimmer e Goswami (1994) testaram dois grupos de crianas de 7 a 9 anos de lngua
inglesa e alem, no inicio da escolarizao. Os autores observaram que a leitura dos dois
grupos no diferia em termos de tempo de leitura e taxas de erros quando as tarefas
consistiam em ler numerais ou as palavras que representavam nmeros (dois, nove, por
exemplo). No entanto, as crianas germnicas eram muito melhores que as crianas inglesas
na leitura de pseudopalavras. Para os autores isto evidencia a utilizao, no incio do processo
de letramento, de estratgias diferentes para o reconhecimento das palavras nas duas
ortografias. A regularidade da ortografia alem determinaria o uso da estratgia fonolgica
desde o incio, contrastando com a influncia da ortografia inglesa que propiciaria a utilizao
da via lexical.
Esse mesmo contraste foi observado sobre os prejuzos que o dficit fonolgico causa
s crianas dislxicas germnicas e inglesas. Landerl ei al. (1997) estudaram o desempenho
de dislxicos na lngua inglesa e alem quanto leitura e ao processamento fonolgico,
usando dois grupos controle de crianas, emparelhados pelo nvel de leitura e nvel de idade.
Nas tarefas fonolgicas, os dislxicos de ambas as lnguas apresentavam dificuldades quando
comparados aos grupos controles, mas as crianas inglesas apresentavam porcentagens de
erros maiores do que as crianas germnicas. Quanto ao desempenho em leitura, as diferenas
so significativas, no havendo apenas diferenas entre os desempenhos das crianas
dislxicas, mas tambm entre os grupos controles de crianas inglesas e germnicas. As
crianas dislxicas inglesas apresentaram maior porcentagem de erros e menor rapidez de
leitura do que as germnicas, tanto na leitura de palavras como de no-palavras. Isto no
significa, segundo ao autores, que os dislxicos germnicos no tenham prejuzos na leitura.
Tanto as crianas dislxicas inglesas como as germnicas apresentavam um atraso de quatro
anos no desenvolvimento de leitura e as crianas germnicas no podiam superar suas
dificuldades apesar da maior consistncia ortogrfica da lngua. Apesar da manifestao
superficial de dificuldades na leitura, o dficit cognitivo o mesmo nas duas lnguas,
concluem os autores.
Gonzlez e Valle (2000) testaram crianas com dificuldades de leitura no espanhol,
utilizando para emparelhamento crianas leitoras do mesmo nvel de idade e tambm crianas
com 0 mesmo nvel de leitura (leitores mais jovens). Devido ao alto grau de transparncia da

22
lngua, onde cada grafema s tem um valor fontico e palavras irregulares no existem,
conforme os autores, as dificuldades em leitura seriam explicadas basicamente por uma
dificuldade na rota fonolgica: estas crianas no mostrariam srios danos no uso da rota
fonolgica, em virtude de o nmero de estruturas silbicas diferentes ser pequeno e as
irregularidades poderem ser resolvidas levando-se em conta o contexto silbico. A hiptese
inicial colocada pelos autores era a de que em lnguas transparentes, como o espanhol, as
crianas com dificuldades de leitura apresentariam prejuzos nas habilidades fonolgicas e um
retardo no desenvolvimento, como oposio hiptese do dficit especfico.
Para examinar esta questo, foram conduzidos dois experimentos, um de deciso
lexical e outro de leitura de palavras, investigando os efeitos de lexicalidade, freqncia,
extenso e rapidez na nomeao de palavras. Os resultados apontaram diferenas nas duas
tarefas entre os grupos, mostrando que o acesso lexical nas crianas com dificuldades de
leitura mais lento do que nos sujeitos controle. Os autores concluram que os dados
confirmam a hiptese do dficit especifico tambm nas lnguas transparentes.
Para a lngua portuguesa o mesmo raciocnio pode ser aplicado quanto regularidade
da leitura e o nmero reduzido de estruturas silbicas diferentes, mas discordamos da
explicao de retardo no desenvolvimento como fator causai dos distrbios de leitura. Este
trabalho defende a hiptese do dficit fonolgico.
Zoccolotti et a l (1999), examinando as caractersticas de dislxicos de superfcie,
falantes do italiano, cujo sistema apresenta alta correspondncia grafema-fonema,
observaram que o sintoma mais comum nos sujeitos analisados foi uma severa lentido na
leitura. Reportando-se aos resultados obtidos em seis diferentes estudos (avaliao da leitura,
tempo de reao vocal para leitura de palavras e reconhecimento de figuras, gravao dos
movimentos oculares durante a leitura, reconhecimento de letras na viso perifrica e
habilidades cognitivas), os autores concluram que os quatro meninos avaliados apresentavam
dificuldades no processamento de palavras pela via lexical. Um efeito de extenso foi
observado na leitura de palavras: os dislxicos apresentaram um aumento no tempo de reao
de acordo com o aumento do tamanho das palavras e o padro de movimentos oculares dos
dislxicos apresentou numerosas sacadas, de menores amplitudes e mais tempo de fixao
para identificao de uma palavra. Estes dados indicam que os dislxicos no acessaram as
representaes lexicais atravs de um processamento paralelo das palavras, como fazem os
leitores hbeis, mas utilizavam-se de procedimento seqencializado de converso grafema-
fonema. Como por natureza a leitura pela via fonolgica vagarosa, o principal sintoma
dessas crianas a lentido.

23
 Os autores propem que a rotulao dessas crianas como dislxicas de superfcie
ainda a melhor descrio, embora nas ortografias transparentes outros marcadores devam ser
adotados para caracteriz-las.
Zoccolotti et al. (1999) observam ainda que, embora o procedimento lexical tenha
sido prejudicado, a leitura fonolgica tambm no foi inteiramente normal.
As causas das dislexias de superfcie so ainda controversas e, segundo os autores,
alguns dados apresentados pelos dislxicos do italiano, objetivamente, se contrapem a
explicaes que apontam para um defeito no domnio visual de forma direta. Os dislxicos
desempenharam muito bem tarefas visuo-espaciais complexas e, no reconhecimento de letras
na viso perifrica, no houve indicao de danos quanto janela atencional.
Outros sistemas de escrita como os silbicos ou logogrficos, que no requerem
habilidades de relacionar os grafemas aos fonemas para sua aprendizagem, acarretam
dificuldades distintas, como por exemplo, uma sobrecarga maior de memria. O sistema de
escrita japons, que no est baseado na representao de fonemas, parece no oferecer
maiores dificuldades aprendizagem das crianas. Conforme relatou Wydell e Butterworth
(1999), no Japo, embora as crianas tenham que aprender trs diferentes escritas, o kanji, que
uma escrita logogrfica de cerca de dois mil caracteres em uso atualmente e o kana, com
duas formas de representao silbica, o hiragana e o katakana, menos de 0,1% de crianas
apresentam dificuldades de leitura.
A dislexia relatada num menino bilnge, japons/ingls, de 16 anos (Wydell e
Butterworth, 1999), forneceu evidncias da dissociao das habilidades de leitura nestas duas
lnguas. O menino apresentou boas capacidades de leitura tanto em kanji como em kana. No
ingls, no entanto, seu desempenho em leitura e escrita e nos testes que envolviam
processamento fonolgico foi menor que o desempenho dos sujeitos controles de mesma
idade tanto de lngua inglesa quanto dos sujeitos japoneses que iniciaram a aprendizagem do
ingls aos 12 anos. O caso foi caracterizado como um leitor habilidoso em japons e um
dislxico fonolgico em ingls.

Com o trabalho de Pinheiro (1989), pudemos constatar que o modelo de duplo

processamento da leitura e da escrita pertinente para explicar tambm os processos de
leitura e escrita das crianas brasileiras e que as pesquisas esto ainda engatinhando neste
mbito.

24
 Atravs dos trabalhos desenvolvidos em diferentes lnguas com ortografias
transparentes, encontramos suporte hiptese do dficit fonolgico como comum a todas
elas. Os fracos desempenhos dos dislxicos em leitura de pseudopalavras e em testes que
mensuram habilidades fonolgicas so observados quando comparados aos sujeitos controles
de mesmo nvel de leitura, mostrando assim uma diferena qualitativa. Embora
comparativamente aos dislxicos ingleses este prejuzo seja menor (h menor porcentagem de
erros e maior rapidez de leitura para as pseudopalavras), as dificuldades so as mesmas: h
um atraso significativo na leitura dessas crianas que as colocam em grande desvantagem
quando comparadas a seus colegas de classe.
Nesta pesquisa no foi possvel a comparao dos sujeitos alvo com sujeitos de
mesmo nvel de leitura, mas to somente com sujeitos de mesma idade e sexo. No entanto,
esperamos encontrar diferenas significativeis entre os sujeitos alvo e os sujeitos emparelhados
quanto aos desempenhos nas habilidades metafonolgicas e na leitura de pseudopalavras.
Os trabalhos de Gonzlez e Valle (2000) e Zoccolotti et al. (1999) demonstraram
ainda que o dficit da via lexical tambm est presente nas ortografias transparentes, embora
melhor sinalizados por outros ndices, como a lentido na leitura.
Para a lngua portuguesa igualmente podemos supor que a principal caracterstica da
dislexia de superfcie seria sinalizada pela lentido na leitura, uma vez que a descodificao
seqencializada permitiria uma leitura com sucesso.
Embora no seja o objetivo deste trabalho caracterizar os indivduos da amostra como
dislxicos ou suas dificuldades segundo a classificao das dislexias, na prova de leitura de
texto foi introduzida a cronometragem do tempo de leitura a fim de observar estes aspectos.

2.3.3 A causa das dislexias

No meio clnico-pedaggico a concepo de que os distrbios da leitura e da escrita

so resultantes de inabilidades perceptivo-visual e visuo-espacial so fi^eqentes. Se uma
criana tem dificuldade em aprender a ler e escrever confundindo letras como h , p , d t q, por
exemplo, ou inverte as seqncias de letras como "esta = seta , suas dificuldades so
atribudas organizao espacial e dificuldades na distino esquerda-direita associadas, alm
de dificuldades quanto ao esquema-corporal.
Segundo Pirart (1997), o distrbio de leitura e escrita esteve muito ligado pesquisa
de fatores associados e estes foram quase sempre admitidos como fatores causais. Muitos

25
instrumentos foram assim desenvolvidos para a avaliao de fatores como a lateralizao,
capacidade de orientao esquerda-direita, discriminao visual fina (testes de Frostig),
capacidades de orientao espacial (testes de Bender) e reproduo de estruturas rtmicas.
Esta concepo deriva da teoria de Orton 1925 e 1928 (apud'Nunes, 1992), que aponta
uma explicao especfica de natureza visual para as dificuldades dos dislxicos. Segundo
esta concepo, os dislxicos carecem de dominncia cerebral definida. Os hemisfrios
cerebrais dos adultos so especializados com relao s fiines que desempenham. Assim, de
maneira geral, o hemisfrio esquerdo est relacionado ao comportamento verbal e seqencial,
enquanto o hemisfrio direito est relacionado informao espacial e holstica, no verbal.
Esta especializao que toma possvel s pessoas a diferenciao entre direita e esquerda.
Segundo Orton esta especializao se desenvolve durante a infncia e nos dislxicos ela se
apresentaria atrasada, causando dificuldades visuais que interfeririam na aprendizagem da
leitura e da escrita.
Muitos estudos contestaram esta hiptese. Os trabalhos de Vellutino et al. 1972, 1973
e 1975 {apud Alegria, 1985), comparando grupos de maus leitores com grupos de leitores
normais, quanto ao desempenho em tarefas que consistiam em nomear e copiar estmulos
diversos (letras, nmeros, palavras, formas geomtricas ou palavras escritas em hebraico),
mostraram que os maus leitores apresentavam piores desempenhos que os leitores normais,
somente na condio leitura, no havendo diferenas significativas quando a tarefa era copiar
estmulos visuais. Se as dificuldades dos dislxicos fossem de carter visual, eles deveriam
apresentar dificuldades nas duas condies, quando comparados aos grupos controles, pois a
percepo visual exigida em ambas as tarefas. Quando os estmulos eram palavras escritas
em hebraico, por exemplo, que as crianas no conheciam e portanto eram apenas
configuraes visuais, os resuhados no diferiam entre os dois grupos, mostrando que a
dificuldade dos dislxicos estava no tratamento de estmulos lingsticos.
O trabalho de Zorzi (1998), analisando os tipos de erros ortogrficos das crianas
brasileiras de T a 4 srie, encontrou que 94,7% das crianas cometem erros quanto a
representaes de fonemas, totalizando quase metade (47,5%) de todas as alteraes
produzidas por essas crianas. Por outro lado, os erros cometidos entre letras parecidas
visualmente totalizaram 1,3% e as inverses totalizaram 0,6% das alteraes produzidas.
Estes mesmos erros foram produzidos por 16,8% e 7,6% das crianas avaliadas. Podemos
depreender destes dados que as maiores dificuldades das crianas quando esto aprendendo a
ler e escrever com a representao fonolgica e no com os aspectos visuais das letras.

26
 Outras concepes como a simetria entre os planos temporais (Galaburda et al. 1985,
1987), observada em crebros de dislxicos, sugerem que o crtex direito maior em funo
de um maior nmero de clulas (nos indivduos normais o plano temporal esquerdo maior
que o direito), causando alteraes quanto s diferenas nas estratgias lingsticas utilizadas
pelo leitor deficiente (Kajihara, 1997). Estas afirmaes, no entanto, devem ser analisadas
com cautela, pois as diferenas de tamanho dos planos temporais diz mais respeito etiologia
cerebral do que aos processos cognitivos (Ellis, 1995; Morais, 1996).
Morais (1996) aborda ainda outras explicaes correntes para a causa das dislexias. A
idia de que os dislxicos mostrariam uma dominncia do hemisfrio direito (em funo de
uma lateralizao incompleta do hemisfrio esquerdo) ou apresentariam uma disfijno
atencional inter-hemisfrica pode ser contraposta e analisada pelos dados de testes de escuta
dictica (Kershner e Stringer, 1991; Kershner e Micallef, 1991). Os testes dicticos mostram
que tanto os leitores deficientes como os normais, apresentam superioridade do ouvido direito
na identificao de estmulos verbais e as diferenas atencionais inter-hemisfricas seriam
explicadas em funo da dificuldade maior em tratar os estmulos lingsticos e no um
dficit atencional.
Morais (1996) assinala que na busca das causas das dislexias importante no tomar o
desvio na atividade cognitiva como a causa do desvio na atividade cognitiva. A atividade
cognitiva propicia maior atividade do crebro estimulando as conexes sinpticas que devem
se refletir no nvel anatmico. Diferenas observadas em estudos com iletrados tm mostrado
que a falta de vivncia com o mundo letrado e com os benefcios que dela advm marcam os
comportamentos destes na realizao de muitas tarefas cognitivas (Morais, 1986; Kolinsky
1987; Passos, 2001). A experincia de leitura traz enormes benefcios aos indivduos e, por
conseguinte, a dificuldade de leitura marca cada vez mais as diferenas; aquele que no l
bem no se interessa pela leitura, pelos livros e portanto adquire cada vez mais, menos
informao.
Embora muitas posies controversas a respeito da causa das dislexias coexistam,
atualmente um grande nmero de pesquisas mostra que a principal dificuldade das crianas
dislxicas com relao leitura de pseudopalavras, evidenciando assim um prejuzo nas
habilidades fonolgicas, mais especificamente na habilidade de anlise fonmica consciente.
(Bradley & Bryant, 1983; Rack, Snowling & Olson, 1992).

27
 Este trabalho se fundamenta nesta ltima hiptese, defendendo que o dficit
fonolgico a causa das dislexias. Por isso, a anlise da conscincia fonolgica se constitui
no centro de nossa discusso e dos testes de avaliao metafonolgica aqui adaptados.

2.3.4 A conscincia fonolgica

Estreitamente ligada aquisio do letramento, a conscincia fonolgica tem sido

amplamente enfocada e estudada.
A conscincia fonolgica, tambm denominada de habilidade metafonolgica, um
conjunto de habilidades que deriva da capacidade de o sujeito pensar e refletir,
conscientemente, sobre a prpria linguagem. Scliar-Cabral (2001) delimita trs requisitos para
o exerccio da conscincia fonolgica: os processos atencionais, a intencionalidade e o
domnio de uma linguagem onde se dar o recorte consciente da fala.
A percepo de diferenas a nvel do sinal acstico, como por exemplo a
discriminao de pares de palavras muito semelhantes (chato-jato; garra-jarra) ou das
variaes sociolingisticas, no pode ser considerada como habilidades metafonolgicas, mas
sim como conhecimento ou sensibilidade fonolgica, pois so processos internalizados
automaticamente durante a aquisio da linguagem (Scliar-Cabral, 1999).
O conjunto das habilidades metafonolgicas pode ser exemplificado pelas habilidades
de identificao e produo de rimas, a anlise e sntese de palavras a nvel silbico, a anlise
e sntese de slabas a nvel fonmico e habilidades de adio, subtrao e inverso silbica e
fonmica.
Os trabalhos de Liberman et a/. (1974) demonstraram que algumas dessas habilidades,
como a capacidade de contar o nmero de slabas de uma palavra, j esto presentes idade
de 4-5 anos, mas a capacidade de contar o nmero de fonemas s observada por volta dos 6
anos. O marco diferencial parece ser o aprendizado da leitura-escrita nos sistemas alfabticos.
Crianas de 5 anos, embora gostem de brincar e produzir rimas, Gabriel cara de pastel, e
sejam capazes de segmentar uma palavra falada como peteca em trs partes, no so capazes
de contar os fonemas da palavra ''casa, por exemplo. As representaes fonolgicas que elas
possuem, para perceber e produzir a linguagem falada, so de carter inconsciente mas, para
aprender a ler num sistema alfabtico preciso ter representaes conscientes do fonema a
fim de poder estabelecer as correspondncias grafmico-fonolgicas.

28
 Esta noo de que a aquisio da leitura requer representaes explcitas da estrutura
fonolgica da fala motivou muitas pesquisas sobre a conscincia fonolgica.
Bradley & Bryant (1983) mediram os desempenhos de crianas idade de 4-5 anos,
em tarefas que consistiam em achar a palavra intrusa dentre algumas palavras dadas, que
envolviam diferenas de rima (pin-win-si) ou do fonema inicial (bm-rug-bun). Um grupo
experimental, que obteve as menores pontuaes nestes testes, foi selecionado e recebeu
treino envolvendo a manipulao de rimas e aliteraes. Um grupo controle tambm recebeu
treinamento, no mesmo perodo de tempo, mas sobre a classificao semntica de palavras.
Posteriormente o grupo experimental mostrou melhor desempenho do que as crianas do
grupo controle nas tarefas de leitura e ortografia {apud Alegria, 1997). Os resultados
demonstraram que bons nveis de conscincia fonolgica medidos antes do incio da
alfabetizao esto relacionados posteriormente a bons desempenhos em leitura. Os autores
concluem que a conscincia fonolgica tem efeito causai sobre a aquisio da leitura.
Morais et al. (1979), comparando a capacidade de iletrados e ex-iletrados em fazer
manipulaes fonmicas (adio e subtrao da consoante inicial), constataram que os
iletrados cometiam muito mais erros que os ex-iletrados nestas tarefas. Seus desempenhos
eram to baixos quanto os desempenhos das crianas de 6 anos, enquanto os desempenhos dos
ex-iletrados assemelhavam-se aos das crianas de 7 anos. O baixo desempenho dos iletrados
quanto manipulao fonmica foi confirmado por outros estudos.
Morais et a/. (1986), procurando estabelecer a especificidade da influncia do
letramento sobre as diferenas observadas no estudo anterior, compararam o desempenho de
iletrados e ex-iletrados em vrias tarefas que envolviam a segmentao da fala, deteco de
rimas, segmentao de uma melodia e tarefa de memorizao de figuras. Os resultados
replicaram os obtidos em Morais (1979) de que os iletrados eram incapazes de adicionar ou
subtrair a consoante inicial de uma palavra falada, enquanto os ex-iletrados podiam faz-lo.
No entanto sua incapacidade no se devia ao fato de no poderem inferir uma regra ou no
compreenderem este tipo de atividade, uma vez que podiam fazer tais operaes a nvel
silbico. Quanto tarefa de segmentao meldica, tanto ex-iletrados como iletrados
obtiveram desempenhos semelhantes, reforando esta concluso.
Estes estudos mostraram que a conscincia fonmica s se desenvolve com o
letramento nos sistemas alfabticos, tendo sido ainda confirmados pelo trabalho de Read et al
(1986) que compararam a capacidade de leitores aduhos chineses alfabticos e logogrficos
quanto habilidade de anlise intencional da fala.

29
 Read et al. (1986) apresentaram a dois grupos de leitores adultos chineses, um que
havia recebido exclusivamente letramento logogrfico e outro que havia tambm recebido
letramento alfabtico, tarefas de adio e subtrao de fonemas semelhantes s de Morais et
a/. (1979). Somente os leitores alfabticos foram capazes de fazer as operaes com os
fonemas, demonstrando assim que a conscincia fonmica depende no s do aprendizado da
leitura, mas, principalmente, do aprendizado da leitura num sistema alfabtico de escrita.
No Brasil, as pesquisas de Nepomuceno (1990) com 91 sujeitos subdivididos em trs
grupos, no-alfabetizados (Gl), semi-alfabetizados (G2) e totalmente alfabetizados (03),
demonstraram o efeito do domnio do sistema alfabtico sobre a habilidade de segmentar a
consoante inicial. No grupo dos no-alfabetizados somente um sujeito obteve sucesso nesta
tarefa (2,9%). No grupo dos semi-alfabetizados, que mal dominavam a leitura, o desempenho
foi de 1,6% enquanto 78,8% dos sujeitos do grupo dos alfabetizados (G3) obtiveram xito. Os
testes de apagamento da vogal inicial e de apagamento de uma slaba, aplicado mesma
populao, demonstraram que o fracasso dos sujeitos dos grupos Gl e 02 no pode ser
explicado em funo da no compreenso dos comandos das tarefas. Os desempenhos para a
tarefa a nvel silbico foi de 41,2% para Gl, 55,0% para 02 e 92,8% para 03. Os resultados
so discutidos em Scliar-Cabral, Nepomuceno e Morais (1991).
A conscincia fonolgica, mais especificamente, a conscincia fonmica, depende em
ltima anlise do tipo de letramento. S o aprendizado do sistema alfabtico exige uma
conscincia fonolgica a este nvel. As unidades fonolgicas a serem recortadas esto
diretamente ligadas a como uma determinada lngua escrita as representa, como assinala
Scliar-Cabral (2001).
A conscincia fonolgica no pode ser concebida como um corpo nico, uma
habilidade que se tem ou no. possvel a uma criana, por exemplo, ser capaz de obter
sucesso em uma tarefa metafonolgica e fracasso total em outra, dependendo do grau de
dificuldade que estas tarefas apresentam. Stanovich et al, 1984, avaliando diferentes tarefas de
conscincia fonolgica, observaram que as tarefas variavam em graus de dificuldade. Os
dados fornecidos por muitas pesquisas mostraram que certas habilidades so mais precoces
que outras, por exemplo, a sensibilidade para rimas j est presente em crianas muito
pequenas, de 3 anos, e a habilidade de segmentar as palavras em slabas observada em
crianas de 4 anos. Algumas habilidades, portanto, esto presentes antes de se iniciar o
processo de alfabetizao e estas habilidades precoces, como a percepo e produo de
rimas, esto fortemente relacionadas com o posterior sucesso em leitura (Bradley & Bryant,

30
1983), mas no so capazes de levar ao desenvolvimento de habilidades fonolgicas mais
superiores, no caso, a conscincia fonmica (Morais et a i, 1986).
Bertelson e Gelder (1991) falam da necessidade de distinguir entre nveis dissociados
de conscincia fonolgica, pois, embora as crianas pr-leitoras possam identificar e produzir
rimas ou contar as slabas de uma palavra e os poetas iletrados possam brilhantemente
produzir rimas, assonncias e aliteraes (Morais, 1996), ambos no so capazes de manipular
os segmentos a nvel fonmico. Algumas formas de conscincia fonolgica desenvolvem-se
espontaneamente, atravs da experincia lingstica, enquanto outras formas como a
conscincia fonmica e a habilidade para manipular tais segmentos, no dependem da
maturidade cognitiva e s podem ser alcanadas atravs de instruo explcita motivada, por
exemplo, pelo ensino do sistema alfabtico.
No decorre destas afirmaes que a conscincia fonmica seja um pr-requisito para
a aprendizagem alfabtica. Lundberg et al. (1988), treinaram um grupo experimental de pr-
escolares que no tiveram, antes ou durante os treinos, qualquer instruo de leitura. O
programa objetivava levar as crianas a prestar ateno na estrutura da fala atravs de jogos e
exerccios metalingsticos. Os resultados obtidos nos testes ao final da 1 e 2 sries
mostraram um forte efeito deste treino sobre as tarefas de segmentao fonmica e,
subseqentemente, um efeito facilitador da conscincia fonmica sobre a aquisio da leitura-
escrita. Os autores enfatizam que, embora a segmentao fonmica no possa ser
desenvolvida espontaneamente e dependa do aprendizado de um sistema alfabtico, ela pode
se desenvolver fora do contexto de aprendizagem da leitura, requerendo para tanto instruo
formal e ateno cadeia fonolgica da fala.
Alegria e a/. (1997) assinalam que a conscincia fonolgica e a leitura so compostas
por um conjunto de sub-habilidades que se relacionam entre si e possuem causalidade
recproca. Assim, as habilidades metafonolgicas precoces, predizem e favorecem a
habilidade de leitura, enquanto o desenvolvimento da leitura favorece a anlise segmentar
que, por sua vez, permite bons progressos na leitura.
consenso entre vrios pesquisadores que o desenvolvimento das habilidades
metafonolgicas e a aquisio da leitura so de causalidade recproca (Bertelson & Gelder,
1991; Scliar-Cabral, 2001.; Algria, 1997; Morais, 1996).
Atravs de uma srie de experimentos, Byme (apud Byme, 1995) demonstrou que
crianas no alfabetizadas so incapazes de descobrir o princpio alfabtico sem instruo
explcita das correspondncias grafema-fonema. Um experimento bsico objetivava avaliar se
as crianas podiam deduzir, atravs da aprendizagem de um vocabulrio visual de palavras

31
bastante semelhantes (fat e bat), as correspondncias grafema-fonema distintivas. Desta
forma, uma criana que tivesse sucesso nessa tarefa seria capaz de relacionar a escrita fala e
compreender que a letra f representa o fonema /f/ e a letra j b representa o fonema ^ /. As
crianas responderam ao acaso (53% de respostas corretas) demonstrando que no podiam
deduzir automaticamente as relaes grafema-fonema.
A hiptese de que, para aprender a ler e escrever, necessrio um input mnimo e que
a criana pode induzir a estrutura fonolgica das palavras e o princpio alfabtico pelo ensino
de palavras inteiras, mtodo global, defendida por alguns tericos (Goodman & Goodman,
1979) que afirmam que aprender a ler um processo natural como aprender a falar e ouvir
(fl/?w/Byrne,1995), viso no defendida pelo presente trabalho.
Outros experimentos de Byrne foram conduzidos de maneira a evitar qualquer tipo de
ensino sobre as correspondncias grafema-fonema. Foram feitos treinos com relao
segmentao da fala (sat = s...a; mat = m...at; sow = s...ow; mow = m...ow) e posteriormente
verificado se as crianas que aprenderam a segmentar as palavras podiam transferir este
conhecimento para deduzir que os segmentos em questo, /s/ e /m/, eram representados pelas
letras s e m. As crianas no obtiveram sucesso e os autores concluram que,
inicialmente, este tipo de conscincia fonmica no garante a compreenso do princpio
alfabtico. Treinos com relao ao aspecto de invarincia, que um componente do princpio
alfabtico, tambm foram feitos e, ainda assim, as crianas no conseguiram descobrir o
princpio alfabtico apesar de terem tido treinamento tambm em conscincia fonmica.
Finalmente aps o ensino das correspondncias grafema-fonema envolvidas: a letra s diz-se
/s/ e a letra /w diz-se /m/, as crianas foram capazes de realizar as tarefas de transferncia.
No entanto, somente as crianas que haviam anteriormente alcanado algum nvel de
conscincia fonmica foram capazes de compreender o princpio alfabtico atravs destas
instrues, revelando tambm que apenas a aprendizagem das correspondncias grafema-
fonema, no suficiente para compreender o princpio alfabtico. Byrne acentua que a
conscincia fonmica e o conhecimento das correspondncias grafema-fonema atuam de
maneira complementar no processo de aquisio do princpio alfabtico.
Alguns autores, ainda, acreditam que o nome das letras pode refletir uma compreenso
rudimentar do princpio alfabtico, suficiente para desencadear a conscincia fonmica
(Adams, 1991; Santos e Pereira, 1997), mas saber o nome das letras no significa conhecer
seu correspondente fonolgico. O nome da letra c pode nos levar a uma correspondncia
acertada em palavras como cebola ou cegonha mas, certamente errada em cavalo. A
conscincia do fonema algo que precisa ser alcanado pela criana, atravs da anlise no

32
espontnea da fala e independente das variaes sociolingsticas de sua realizao, para se
chegar a codificar a fala no alfabeto (Scliar-Cabral, 1999 ). O conhecimento das letras pode
ser til como enfatiza Scliar-Cabral para procura em dicionrios ou na busca de informaes
organizadas por ndices alfabticos. Ellis (1995) coloca que ser capaz de dar nome s letras
significa que a criana aprendeu a discrimin-las visualmente ( b , p , d , q , o u m , n , w ,
u), podendo isto contribuir para a formao do sistema de anlise visual.
S a descoberta dos princpios alfabticos pela criana possibilita utiliz-los na
descoberta de novas relaes grafema-fonema: comparando, por exemplo, duas palavras
opostas por um nico fonema (bola-gola) ou as semelhanas entre duas representaes (Natal-
Natlia).
A conscincia fonolgica ganha novas discusses no estudo da aprendizagem da
leitura em lnguas de ortografia transparente onde as correspondncias grafema-fonema so
mais uniformes e consistentes. Em funo desta consistncia, as crianas podem mais
facilmente aprender as regras de descodificao e us-las com sucesso para ler palavras
novas, podendo as habilidades fonolgicas ser um fator distintivo na facilidade ou dificuldade
desta aprendizagem.
Wimmer et a/. (1991) investigaram a conscincia fonmica entre crianas austracas
antes da alfabetizao e a sua relao posterior com a leitura. Suas crianas eram, na maioria,
incapazes de ler quando iniciaram a 1 srie, devido conduta escolar na ustria que no
prev qualquer tipo de instruo precoce de alfabetizao. Um teste de substituio de vogal
foi usado para avaliar a conscincia fonmica das crianas e um teste para verificar a
habilidade de leitura antes do incio da 1 srie. Antes de iniciar a alfabetizao, muitas
crianas de 6-7 anos apresentavam grande dificuldade ou fi^acasso total na tarefa de
substituio de vogal. As crianas que apresentavam bons resultados nesta tarefa
apresentavam tambm alguma habilidade de leitura. No entanto, aps poucos meses do incio
da instruo alfabtica atravs de um mtodo fnico, grande parte das crianas tinha adquirido
as habilidades de leitura e escrita e mostrava, compativelmente, bons nveis de conscincia
fonmica. Uma relao especfica foi observada entre as diferenas iniciais de conscincia
fonmica e o desempenho posterior em leitura: todas as crianas que apresentavam boa
conscincia fonmica, no incio da T srie, apresentavam tambm exatido e destreza na
leitura ao final do primeiro ano, mas, tambm, muitas das crianas que tinham apresentado
ausncia de conscincia fonmica no incio da T srie, foram capazes de, com sucesso,
aprender a ler e escrever e seus nveis de conscincia fonmica, medidos no final da 1 srie,
eram igualmente bons. Por outro lado, algumas das crianas que no apresentaram

33
conscincia fonmica no incio da T srie, apresentaram grande dificuldade na aprendizagem
da leitura e escrita e, no final da 1 srie, mostravam ainda dificuldades no teste de
substituio da vogal. Os autores enfatizam que um nvel baixo ou a ausncia total de
conscincia fonmica antes da instruo de leitura, no pode distinguir as crianas que tero
ou no dificuldades para aprender a ler e escrever num sistema alfabtico, pois esta habilidade
se desenvolve simultaneamente ao letramento alfabtico, mas os nveis de conscincia
fonmica esto diretamente relacionados aos nveis de leitura desenvolvidos durante a
escolarizao.
Carrilo (1994) testou as habilidades metafonolgicas de pr-escolares e crianas de T
srie do espanhol, atravs de dez tarefas fonolgicas e igualmente avaliou as habilidades de
leitura presentes nestas crianas. Com o objetivo de identificar diferentes nveis da
conscincia fonolgica e suas diferentes relaes com o nvel 4e leitura, concluiu que h
diferentes tipos e nveis de conscincia fonolgica: enquanto a conscincia de similaridades
fonolgicas e a habilidade de detectar e isolar os segmentos iniciais so precursores do
processo de alfabetizao, a conscincia segmentar (habilidade para apagar e reverter fonemas
e a segmentao total) concomitante a este processo. Em seu estudo, todas as crianas que
apresentaram habilidade de segmentao fonmica foram capazes de ler demonstrando, assim,
o carter crtico desta habilidade tambm para a aprendizagem do espanhol.
Jong e van der Leij (1999) verificaram a importncia das habilidades fonolgicas,
testadas em pr-escolares, sobre a aprendizagem da leitura em holands. Seus resultados
indicaram que a conscincia fonolgica, medida em tarefas de categorizao de rimas e
categorizao do som inicial e final das palavras (pddiy task), exerce influncia sobre a
aquisio da leitura apenas durante o primeiro ano escolar. Antes do incio da escolarizao, a
nica habilidade fonolgica relacionada posterior aquisio da leitura fo a rapidez de
nomeao. Os autores argumentam que, em holands, as crianas no recebem qualquer treino
de leitura na fase pr-escolar, assim, o carter preditivo da conscincia fonolgica sobre a
posterior aquisio da leitura mnimo. O ensino da leitura em holands, porm, se baseia na
instruo fnica das correspondncias grafema-fonema e logo aps os primeiros meses de
instruo observado um aumento da influncia especfica das habilidades fonolgicas sobre
a leitura; as diferenas individuais determinam diferenas a nvel da leitura. No entanto, tais
diferenas decrescem aps o final do primeiro ano, como resultado de um domnio maior da
leitura. Os resultados so atribudos ao grau de transparncia ortogrfica do holands
e ao mtodo de ensino alfabtico. Estes contrastam com os resultados observados em lnguas
de ortografia opaca, como o ingls, onde a conscincia fonolgica continua exercendo

34
influncia ao longo das primeiras sries de aquisio pois, nestas lnguas, a descodificao
completa e precisa das palavras s alcanada aps um longo perodo de tempo devido s
irregularidades nas correspondncias grafemico-fonolgicas. Em lnguas de ortografia mais
consistente, como a descodifcao precisa pode ser alcanada mais facilmente, a conscincia
fonolgica cessa sua influncia com o domnio precoce dos processos de leitura.
Jong e van der Leij (1999) reafirmam a relao causai bidirecional entre os diferentes
desempenhos em conscincia fonolgica e aquisio de leitura e a viso interativa desta
relao. Os autores concluem, em concordncia com Wimmer (1991), que o sucesso na
aprendizagem da leitura em uma ortografia transparente altamente determinado pela
facilidade ou dificuldade com que as habilidades fonolgicas de segmentao fonmica so
adquiridas logo nos primeiros meses de alfabetizao. Em decorrncia, crianas que no
adquirem tais habilidades fonolgicas no incio da alfabetizao tero provavelmente
problemas no desenvolvimento da leitura.
Cardoso-Martins (1995) investigou a relao entre os nveis de conscincia fonolgica
e a aquisio da leitura-escrita em crianas brasileiras. As crianas foram avaliadas
primeiramente aos 6 anos de idade, antes do incio formal da alfabetizao em tarefas de
conscincia fonolgica e conhecimento da leitura e escrita. Posteriormente foram avaliadas na
metade e final da T srie, em habilidades de leitura e escrita. As tarefas usadas para medir a
conscincia fonolgica foram as de deteco de rimas, slabas e fonemas, baseadas nas tarefas
de identificar a intrusa (oddity task) de Bradley & Bryant (1983) e uma tarefa de
segmentao fonmica. Os resultados confirmam que a conscincia fonmica exerce papel
importante sobre a aquisio do letramento em portugus; tanto a sensibilidade para
identificar as similaridades fonmicas como as habilidades de segmentao fonmica foram
capazes de predizer as habilidades de leitura e escrita nos dois momentos posteriores de
avaliao destas capacidades ( na metade e final da 1 srie), aps serem controladas as
variveis externas. Quanto s outras medidas de conscincia fonolgica (tarefas de deteco
de rimas e deteco de slabas), pouca influncia parecem ter sobre a aquisio da leitura, uma
vez que as diferenas no desempenho destas tarefas exercem poucos efeitos sobre a variao
das habilidades de leitura e escrita posteriormente. A autora concorda com Morais (1991) que
a capacidade de detectar similaridades no uma tarefa que exija anlise fonmica embora
pressuponha alguma ateno aos constituintes da fala. Cardoso-Martins sugere ainda que a
conscincia fonmica a nica capacidade importante de conscincia fonolgica para a
aquisio da leitura em portugus.

35
 A conscincia fonolgica, mais especificamente, a conscincia fonmica, no um
pr-requisito para a aquisio da leitura e escrita alfabtica mas, como demonstrado
anteriormente, o grau de exigncia dessa habilidade difere nas lnguas alfabticas e tanto na
ortografia opaca, como na ortografia transparente, est estreitamente ligada ao sucesso no
desempenho em leitura e escrita. As diferenas individuais quanto facilidade ou dificuldade
em desenvolver a conscincia fonmica no processo de alfabetizao podem ser consideradas
um fator crtico para a constituio de bons e maus leitores. Dependendo do tipo de ortografia
e do mtodo de ensino a que a criana est exposta, a conscincia fonmica exerce diferentes
influncias neste processo, sua ausncia , todavia, freqentemente apontada como uma das
principais razes das dificuldades de leitura em lnguas de diferentes ortografias.
A capacidade de identificao de palavras novas e pseudopalavras est fortemente
relacionada conscincia fonolgica, pois s a converso grafema-fonema possibilita a leitura
destas palavras.
Numa reviso de dez estudos sobre as dislexias, Rack, Snowling & Olson (1992)
constataram que os resultados de vrias pesquisas do sustentao hiptese do dficit
fonolgico. Nestes estudos, as medidas de habilidades de leitura de pseudopalavras dos
dislxicos so consistentemente piores do que as dos grupos controles. Este prejuzo na leitura
fonolgica se explica pelo dficit no processamento da informao fonolgica.
No estudo de Landerl et al. (1997), as dificuldades fonolgicas esto presentes tanto
em crianas inglesas como em crianas germnicas com dificuldades de leitura. Os autores
assinalam que embora o dficit seja o mesmo, as crianas germnicas possuem menos
dificuldades na leitura fonolgica do que as crianas inglesas, evidenciando a contribuio
crtica e diversa da conscincia fonolgica sobre a aprendizagem de diferentes ortografias.
Wimmer (1991), descrito anteriormente, encontra igualmente evidncias de relaes
especficas entre as dificuldades em conscincia fonolgica e as dificuldades em leitura.
Algumas das crianas que, ao incio da 1 srie, fi-acassaram inteiramente no teste de
conscincia fonmica, tiveram grande dificuldade no aprendizado da leitura e, mesmo ao final
da 1 srie, apresentavam piores desempenhos nestas tarefas, se comparadas s crianas que
tambm, inicialmente, no apresentavam conscincia fonmica, mas puderam desenvolver
bem a aprendizagem da leitura.
Fawcett e Nicolson (1995), comparando o desempenho de trs grupos de dislxicos,
com mdias de idade de 8, 13 e 17 anos, a grupos controles emparelhados pela idade
cronolgica e idade de leitura, em tarefas de categorizao de sons {oddity task) e subtrao
de fonemas, encontram evidncias de que o dficit fonolgico nas crianas dislxicas

36
persistente pelo menos at a adolescncia. As crianas dislxicas mostrarani piores
desempenhos em ambas as tarefas, mesmo quando comparadas ao grupo controle de idade de
leitura. Para os autores, a persistncia de dificuldades no grupo dos dislxicos numa tarefa to
simples como a de categorizao de sons, que se baseia na habilidade de comparar e
contrastar palavras em termos de similaridades e diferenas sem sobrecarga da memria de
trabalho, indica um dficit nas habilidades de conscincia fonolgica. Alm disso, quando
comparados a crianas de mesma idade de leitura, os dislxicos mostram que as habilidades
ortogrficas que adquiriram com a leitura no so suficientes para o sucesso no desempenho
de tarefas de conscincia fonmica, demonstrando assim que a aquisio das habilidades de
leitura no eliminaram, ao longo dos anos, o dficit fonolgico.
Snowling (1998), ao fazer uma reviso da hiptese do dficit de processamento
fonolgico nas dislexias, tendo como suporte o desenvolvimento normal de leitura, encontra
evidncias da persistncia do dficit fonolgico durante todo o desenvolvimento dos anos
escolares, apesar de toda a compensao dos prejuzos de leitura.
Os resultados do estudo de Sprenger-Charolles et al. (2000), comparando dislxicos
franceses, fonolgicos e de superfcie, com sujeitos controles emparelhados em
desenvolvimento de leitura e em idade cronolgica, indicam que um dficit especificamente
fonolgico caracteriza as dislexias de desenvolvimento: tanto os dislxicos fonolgicos
quanto os dislxicos de superficie, quando comparados ao grupo controle de mesmo nvel de
leitura, mostram prejuzos somente nas habilidades fonolgicas, demonstrando ser estas
habilidades o ponto crtico para os dislxicos.
No Brasil, o trabalho de Kajihara (1997) teve como objetivo examinar as habilidades
fonolgicas de dislxicos partindo da hiptese de que seus desempenhos difeririam dos
desempenhos dos bons leitores na habilidade de categorizao de palavras quanto aos sons
(a autora emprega o termo sons, ao invs de fonemas). Neste estudo foram utilizadas
tarefas de deteco da palavra diferente {pddity task) atravs do segmento inicial, segmento
mediai - no caso, a slaba mediai e o segmento final - na sua maioria identificao da rima
(quatro de seis ensaios). Seus resultados confirmaram que os dislxicos e os bons leitores,
emparelhados pelo mesmo nvel de leitura, no diferiam com relao s habilidades de
categorizao de palavras quanto aos segmentos, mas os dislxicos apresentaram maior
dificuldade que os bons leitores de mesmo nvel de leitura, na leitura de palavras no-
familiares e pseudopalavras. O desempenho dos dislxicos nas tarefas de categorizao de
segmentos foi equivalente ao das crianas de primeira srie e sempre foi inferior ao dos bons

37
leitores mais velhos, mas equivalentes aos desempenhos dos outros dois grupos de crianas
tambm avaliadas; os deficientes mentais e as crianas com problemas de aprendizagem.
Kajihara (1997), ao comparar o desempenho dos dislxicos com os outros grupos de
crianas, alm dos grupos controles de leitores normais, isto , crianas portadoras de
deficincia mental e crianas com problemas de aprendizagem, encontra algumas diferenas
dignas de nota;
- os dislxicos, deficientes mentais e alunos com problemas de aprendizagem
apresentaram atraso no desenvolvimento da memria verbal (letras e seqncias
de letras) e utilizaram cdigos fonolgicos na memria a curto prazo.
- os dislxicos tiveram menos dificuldade na memorizao de seqncias de
estmulos lingsticos do que de estmulos no-lingsticos; nos outros dois grupos
com problemas de leitura no foram verificadas essas discrepncias;
- dentre os trs grupos, os alunos com problemas de aprendizagem apresentaram o
menor nvel de desenvolvimento da conscincia fonolgica, o qual foi inferior ao
dos alunos da 1 srie. Entre os dislxicos e os deficientes mentais foi registrado
atraso no desenvolvimento da conscincia fonolgica;
- os dislxicos e os deficientes mentais, ao contrrio dos alunos com problemas de
aprendizagem, no foram capazes de empregar a estratgia de ensaio. A exigncia
de memorizao das posies seriais das letras afetou apenas o desempenho dos
escolares com problemas de aprendizagem;
- os dislxicos no tiveram dificuldade na recordao de sries de desenhos
facilmente recodificveis; os deficientes mentais e escolares com problemas de
aprendizagem apresentaram atraso no desenvolvimento dessa habilidade;
- as habilidades fonolgicas de leitura dos deficientes mentais e dos escolares com
problemas gerais de aprendizagem foram superiores s dos dislxicos do
desenvolvimento. Contudo, na escrita, o desempenho dos deficientes mentais foi
superior ao dos outros dois grupos. Kajihara (1997, pg. 263).
Estes resultados, como enfatiza a autora, apontam para a necessidade de conhecimento
mais aprofundado das caractersticas dos processos de leitura e escrita de cada um dos grupos
envolvidos, para que seja possvel a realizao de um diagnstico diferencial.
Quanto s diferenas encontradas por Kajihara no nvel de desenvolvimento da
conscincia fonolgica, podemos apontar que a prova utilizada no confivel para se medir
a conscincia fonmica, e o desempenho dos grupos pode ter sido influenciado, por exemplo,
pelo conhecimento e experincia lingstica de cada indivduo, alm do design experimental.

38
fazendo intervir variaes ns resultados. Seus resultados so dissonantes dos encontrados por
Fawcett eNicolson (1995), por exemplo.
Embora uma das concluses da autora seja a de que no possvel afirmar, com
relao aos dislxicos estudados, que o fator do atraso de leitura seja um dficit na
habilidade de segmentar e categorizar palavras quanto aos sons (pg. 245), gostaramos de
enfatizar que as tarefas por ela utilizadas para medir esta habilidade so sensveis apenas para
um nvel inferior de conscincia fonolgica, pois, como j afirmado anteriormente, uma
tarefa baseada em semelhanas fonolgicas e embora exija alguma ateno a nvel da cadeia
da fala, no exige anlise fonmica. No entanto, a dificuldade dos dislxicos quanto leitura
de pseudopalavras confirma suas dificuldades com a recodificao fonolgica, apontando para
prejuzos consistentes na conscincia fonolgica. Os resultados de Kajihara apontam que as
habilidades fonolgicas necessrias leitura dos outros dois grupos estudados com
dificuldade de leitura, deficientes mentais e crianas com problemas gerais de aprendizagem,
so superiores s habilidades dos dislxicos, estabelecendo assim um diferencial especfico
para o diagnstico desta patologia.
Alguns trabalhos na rea da fonoaudiologia tm procurado relacionar deficincias do
processamento auditivo central e conscincia fonolgica a dificuldades de aprendizagem da
leitura (Santos e Pereira, 1997). Neste trabalho as autoras, comparando o desempenho de
crianas de 1 e 2 sries do ensino fundamental, com e sem queixa de escolaridade e
processamento auditivo central, ao desempenho em provas de conscincia fonolgica,
concluem ser esta tarefa bastante importante na deteco e tratamento das dificuldades de
leitura e escrita. As autoras recomendam a utilizao desta prova na deteco de problemas de
leitura-escrita e orientam para a estimulao dessas habilidades. O teste de Santos e Pereira
ser analisado mais detalhadamente no item 3.
A conscincia fonolgica sem dvida uma habilidade indispensvel para aprender a
ler e escrever nos sistemas alfabticos e, embora seja um bom preditor do sucesso (estudos de
Lundberg, Frost & Petersen, 1988, Bradley & Bryant, 1983 confirmam esta hiptese) ou
mesmo indicativo de problemas na aprendizagem da leitura escrita, no a nica competncia
necessria a esta aprendizagem. Alguns estudos mostram que apenas o treino da fonologia,
sobre rimas, slabas e fonemas no se revela to eficiente sobre os progressos de leitura em
pseudopalavras, palavras isoladas ou em contexto e em compreenso de textos, como o treino
da fonologia associado a um treino de leitura enfocando as correspondncias grafema-fonema
(Hatcher e a/. 1994).

39
 Cielo (1996) estudou a relao entre a sensibilidade fonolgica em dois momentos do
incio da aprendizagem de leitura em crianas do municpio de Santa Maria - RS. A pesquisa
comparou os dados da sensibilidade fonolgica antes e aps um programa de atividades de
sensibilizao fonolgica (estimulao de discriminao e reconhecimento de sons verbais,
anlise e sntese silbica e fonmica dos sons da fala). A autora utilizou o teste de
sensibilidade fonolgica de Cardoso-Martins (1991) e obteve evidncias de que o nvel de
sensibilidade fonolgica aumentava aps o programa de estimulao e influenciava
positivamente as tarefas de recodificao e conseqentemente a aprendizagem da leitura-
escrita.
Embora Cielo (1996) tenha utilizado um teste que pouco nos conta sobre a conscincia
fonmica, podemos mesmo assim observar que o efeito do treino das atividades que
envolviam a conscincia fonolgica se mostrou maior em tarefas de recodificao e
aprendizagem da leitura.

Ocupando papel central nos processos de aquisio da leitura e escrita, estando

fortemente ligada aos mecanismos de identificao das palavras e s dificuldades encontradas
pelos dislxicos, a avaliao das habilidades fonolgicas toma-se o ncleo de nossa pesquisa
e atravs desta abordagem que ser analisada e investigada procurando fornecer dados sobre
suas relaes com os desempenhos em leitura, de crianas de 1 a 4 srie do ensino
fundamental.
Embora a bateria de avaliao de leitura, BELEC, no tenha sido at a presente etapa,
completamente adaptada para o portugus, julgamos indispensvel a anlise, inicialmente,
dos testes de Habilidades Metalingsticas (habilidades metafonolgicas e conhecimento de
letras e grafemas), como um instrumento inicial para avaliao em distrbios de leitura.
Neste captulo discorremos sobre alguns enfoques tericos da conscincia fonolgica,
sua importncia para o desenvolvimento do letramento e para o estudo e diagnstico das
dislexias. A seguir, ser feita uma reviso dos testes de avaliao da conscincia fonolgica
publicados no Brasil com o objetivo de examinar tais instrumentos luz dos pressupostos da
Psicolingstica.

40
 3. ANLISE DOS TESTES DE AVALIAO DA CONSCINCIA
FONOLGICA PUBLICADOS NO BRASIL

O estudo da conscincia fonolgica no Brasil bastante recente. Dos testes publicados

tivemos conhecimento de apenas dois, o de Santos e Pereira (1997) e Capovilla e Capovilla
(1998-a). Posteriormente, tivemos conhecimento de outro teste de conscincia fonolgica
utilizado na clinica fonoaudiolgica e apresentado ao Congresso de Fonoaudiologia de 1998
com o ttulo Perfil de Habilidades Fonolgicas de Carvalho, Alvarez e Caetano.

Em 1997 foi publicado o teste de conscincia fonolgica de Santos e Pereira que,

segundo as autoras, foi adaptado de Hatcher (1994). O teste consiste de seis tarefas
fonolgicas: sntese silbica, sntese fonmica, identificao de rimas, segmentao, excluso
e transposio fonmica e faz parte de uma bateria de testes de avaliao do processamento
auditivo central utilizados pela clnica fonoaudiolgica. Cada subteste compe-se de dois
itens de treinamento e cinco ensaios. A instruo da prova e a apresentao dos estmulos so
verbais e no hfeedback corretivo durante a prova.
Os testes destinam-se a medir o quanto uma criana, em fase inicial de
desenvolvimento de leitura, pode manipular os sons dentro da palavra com a finalidade de
fornecer dados para posterior estimulao fonoaudiolgica de crianas com dificuldades de
aprendizagem da linguagem escrita (Santos e Pereira, 1997). Os testes, segundo as autoras,
fornecero uma quantificao da conscincia fonolgica e, concluso, sugerem que na
presena de scores inferiores (pgs. 193) aos encontrados no estudo, seja providenciada
estimulao fonoaudiolgica.
Queremos observar que a proposta do trabalho de Santos & Pereira no expressa sob
qual teoria do desenvolvimento da leitura-escrita se apiam e, portanto, a importncia da
conscincia fonolgica mediada apenas como um sintoma, do sucesso ou fi-acasso da
aprendizagem escolar. A nosso ver, a quantificao de uma habilidade sem a respectiva
anlise dentro de um aporte terico toma desgovernada qualquer interveno educacional.

41
 o estudo compara crianas de diferentes grupos sociais provenientes de diferentes
escolas, 15 crianas sem queixa de aprendizagem provenientes de duas escolas particulares de
Alphaville e 17 crianas com queixa de aprendizagem escolar provenientes de escolas
particulares e pblicas da regio da Grande So Paulo.
Variveis como o nvel de Q.I., o mtodo de ensino a que as crianas esto expostas, a
idade cronolgica e o nvel de leitura dessas crianas no foram controladas. Sabendo que o
nvel de conscincia fonolgica estreitamente influenciado pela aquisio do letramento
alfabtico, podemos esperar que crianas com menos contato com a lngua escrita, talvez
como resultado de diferenas sociais, apresentem menores nveis de conscincia fonolgica,
mesmo se comparadas a crianas de mesma faixa etria e nvel de escolaridade, mas de outro
nvel social. A interpretao dos resultados neste sentido deve ser cautelosa para que tais
diferenas no sejam tomadas como indcios de dificuldades de aprendizagem como
concluem pg. 192; Como na maioria das tarefas de conscincia fonolgica encontramos
diferenas significantes entre os dois grupos estudados, e alm de que na mdia as crianas
sem queixa de escolaridade tm respostas maiores do que as crianas com queixa de
escolaridade e distrbio do processamento auditivo central, acreditamos ser este teste sensvel
para a deteco de dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita.
Um teste de conscincia fonolgica pode discriminar, se controladas estas variveis,
bons e maus leitores, mas no pode, isoladamente, discriminar crianas com dificuldade ou
no de aprendizagem da leitura e escrita, uma vez que esta habilidade composta por diversas
habilidades que requisitam outras tantas capacidades.
Sob os pressupostos da Psicolingstica, tambm analisamos os itens propostos do
teste e faremos adiante algumas observaes.
No subteste de sntese fonmica o examinador deve pronunciar os fonemas das
seguintes palavras: p, sopa, rato para que a criana d a palavra que se forma. Diversos
estudos tm mostrado que as consoantes oclusivas no podem ser articuladas isoladamente
(ver em Scliar-Cabral - 1991). Devido ao fenmeno da co-articulao, a articulao de um
fonema pode ser modificada pela antecipao articulatria do fonema subseqente, podendo a
articulao do primeiro modificar-se na direo do segundo, ou vice-versa. No caso dos
fonemas oclusivos a articulao da consoante vem acompanhada da preparao da vogal, os
gestos articulatrios da consoante e da vogal se misturam e seus efeitos acsticos se
combinam de maneira a ser impossvel pronunciar-se uma consoante oclusiva isoladamente
(Liberman et al. 1967, Scliar-Cabral, 2001). Por isso, embora as autoras chamem a ateno do

42
examinador para procurar dizer o fonema de forma curta, breve, a produo ser sempre
uma slaba CV, o que inviabiliza a execuo dos ensaios de forma confivel.
Uma prova de deteco de rimas, do tipo identificar a rima diferente, utilizada. As
autoras postulam que a rima pode ser o primeiro nivel em uma seqncia de
desenvolvimento fonolgico que culmina na conscincia dos fonemas e ento d possibilidade
criana de aprender sobre o alfabeto (Santos & Pereira, 1997, pp. 191). Sabemos que esta
habilidade est presente em crianas muito pequenas e, embora demonstre a capacidade da
criana em prestar ateno aos sons da fala e seja um nvel de conscincia fonolgica anterior
ao nvel de conscincia fonmica, no pode ser relacionada a esta ltima como uma seqncia
espontnea de desenvolvimento, fato bem documentado pelos trabalhos de Morais et al. (1979
e 1986).
Na prova de segmentao fonmica, os dois exemplos fornecidos para treino requerem
tambm a pronncia pelo examinador, de fonemas oclusivos : gs e fita. Dos cinco ensaios,
trs propem palavras que tambm possuem fonemas oclusivos, mas neste caso, apesar das
dificuldades da criana, basta que se considere sua produo com o apoio articulatrio, como
correta. Um outro ensaio, a palavra sol problemtica, ao se considerarem as respostas das
crianas. Neste caso, a consoante lateral /! / pode manifestar-se de formas diferentes,

dependendo da variedade sociolingstica da criana. Podemos obter como resposta uma

consoante lateral apico-alveolar [ 1] ou uma vocalizao da lateral como o glide [w], que a

pronncia predominante e provavelmente dos sujeitos examinados pelas autoras. Todas estas
respostas deveriam ser consideradas como corretas, no entanto, no est claro qual foi o
critrio utilizado no estudo.
As autoras colocam que a prova de segmentao fonmica resultou em dificuldades
tanto para as crianas com dificuldade de aprendizagem como para as que no apresentavam
queixa de dificuldades escolares, principalmente quando os estmulos versavam sobre quatro
segmentos. Segundo nossa anlise, exposta acima, tais dificuldades se devem construo
dos estmulos que apresentam fonemas oclusivos nos trs ensaios de quatro segmentos {suco,
bola, gato) e no falta de exemplos comparativos como querem as autoras.
Na tarefa de excluso fonmica, o examinador diz qual fonema deve ser retirado da
palavra e a criana deve dizer como a palavra ficar. Encontramos um dos exemplos de
treinamento e um ensaio, comprometidos pela exigncia da pronncia de fonemas oclusivos
que na verdade pronunciam-se como uma slaba. Alm desse fato, devemos notar que o uso,
em tarefas de anlise e sntese fonmica, de estmulos na condio palavra - palavra (sendo a

43
resposta igualmente uma palavra), possibilita que o sujeito busque em seu lxico, um
vocbulo auditivamente semelhante, facilitando, portanto, seu desempenho.
Na prova de transposio fonmica pela qual a criana deve inverter a cadeia da fala,
apresentada como exemplo a palavrinha Ime/ que de trs para frente em virtude dos limites
fonotticos do portugus impronuncivel [em]. Como bem assinalou Scliar-Cabral (2001),

o fonema /m/ jamais figura em final de vocbulo, depois da vogal nasalizada // , o que

observamos neste caso uma ditongao [ j ]. Da mesma forma, dois ensaios seguem a

mesma proposta; missa e sem. Outros ensaios apresentam as palavras roma e rias que, quando
revertidas seriam respectivamente [ a mox]e [ s a i x ] , mas que em algumas variedades

sociolingsticas, como a de So Paulo, so ditas como [ a m or] e [ s a i r ] . Ambas

respostas estariam corretas. As autoras entretanto reforam nas instrues que o examinador
deve se utilizar, caso necessrio, de apoio grfico, brincando de escrever os prprios nomes de
trs para frente, incentivando portanto a representao ortogrfica que a criana tem das
palavras. Desse modo o que procuram medir quo consistentes encontram-se estas
representaes para as crianas e no a conscincia fonolgica que as crianas tm dessas
palavras.
A conscincia fonolgica, como dissemos anteriormente, um conjunto de
habilidades. Algumas desenvolvem-se espontaneamente e esto presentes antes do inicio do
processo de alfabetizao; outras esto intrinsecamente ligadas aprendizagem de um sistema
de escrita alfabtico, mas no podem ser tomadas como um pr-requisito, sem o qual no se
possa desenvolver a leitura, posto que os nveis mais altos de conscincia fonolgica se
desenvolvem atravs do aprendizado da leitura e escrita nos sistemas alfabticos. Sua anlise
deve portanto levar em considerao o grau de dificuldade das diferentes tarefas e os vrios
nveis de conscincia fonolgica (Stanovich, 1984; Morais et al. 1986; Lundberg et al 1988;
Bertelson & Gelder, 1991; Wimmer eal. 1991).

O teste de conscincia fonolgica, publicado em 1998 por Capovilla & Capovilla,

baseia-se, segundo os autores, no teste de conscincia fonolgica de Santos & Pereira (1997)
e no teste de Hatcher (1994). A prova de conscincia fonolgica composta por dez
subtestes: sntese silbica e fonmica, rima, aliterao, segmentao silbica e fonmica,
manipulao silbica e fonmica e transposio silbica e fonmica. Cada subteste apresenta
dois itens de treinamento e quatro ensaios, ambos apresentados oralmente pelo examinador.

44
 A prova foi desenvolvida com o objetivo de avaliar a habilidade de crianas na faixa
etria de 3 a 8 anos, em manipular os sons da fala em funo do nvel escolar e da idade,
utilizando-se um teste de inteligncia (Escala de Maturidade Mental Colmbia -
Burgemeister, Blum & Lorge, 1959) como co-variante. Outro objetivo anunciado pelos
autores foi o de estabelecer correlaes entre os desempenhos nas provas de conscincia
fonolgica e nas provas de leitura e ditado das crianas de primeira e segunda srie,
utilizando-se para isso de prova de leitura de palavras e pseudopalavras, atravs do software
CronoFonos (Capovilla et ah, 1997; Macedo et a l, 1998) e prova de ditado de palavras e
pseudopalavras. Um terceiro objetivo dos autores foi fornecer tabelas de normatizao para os
resultados da prova de conscincia fonolgica para a idade de 3 a 8 anos com a finalidade de
prover interveno de treino preventivo e remediativo aos problemas de aquisio e
desenvolvimento de leitura e escrita (Capovilla & Capovilla, 1998-b).
O modelo terico utilizado pelos autores foi a teoria do duplo processamento da leitura
e o modelo de desenvolvimento de leitura de Frith (1985, 1990) e Morton (1989), para anlise
dos dados. Nas provas de leitura e ditado basearam-se nos itens da lista de palavras de
Pinheiro (1994).
Todas as crianas que participaram da amostra (175 crianas) eram de escola
particular da cidade de Maring-SP e foram avaliadas em conscincia fonolgica e teste de
inteligncia. Apenas as crianas de primeira e segunda sries foram avaliadas em provas de
leitura e ditado. Os resultados encontrados por Capovilla & Capovilla (1998-b) demonstraram
que as tarefas de sntese silbica e fonmica foram as mais fceis de todas, enquanto as de
transposio silbica e fonmica foram as mais difceis. Os testes que envolviam conscincia
fonmica apresentaram maior tempo de resposta e menor nmero de respostas corretas do que
os testes de conscincia silbica, concluindo os autores que a conscincia silbica desenvolve-
se antes que a conscincia fonmica.
A literatura tem fi-eqentemente apontado que algumas habilidades fonolgicas
desenvolvem-se espontaneamente e esto presentes nas crianas antes mesmo de iniciarem a
alfabetizao ( Stanovich et al. 1984; Bertelson & Gelder, 1991). A conscincia silbica est
presente em crianas muito pequenas de at 4 anos como documentaram Bradley e Bryant
1983, embora no se possa prever deste fato, o sucesso ou o fracasso posterior em leitura e
escrita. Como assinalou Cardoso-Martins (1995), para o portugus, a conscincia fonmica
parece ser o nico nvel capaz de predizer bons desempenhos futuros em leitura.
Sobre os resuhados das correlaes entre desempenhos de leitura e ditado e
conscincia fonolgica, Capovilla & Capovilla (1998-b) encontraram que, quanto maiores os

45
escores nas provas de conscincia fonolgica, melhor o desempenho nas provas de leitura e
ditado para as primeiras e segundas sries. Sua concluso a de que, quanto maior a idade e
mais avanado o nvel escolar, melhores so os desempenhos nas tarefas de conscincia
fonolgica. As tabelas de normatizao para avaliar-se o grau de desenvolvimento da
conscincia fonolgica so apresentadas como instrumento para identificar problemas de
aquisio de leitura e escrita e para prover programas preventivos e curativos dos distrbios
de leitura e escrita.
Duas objees recomendam cautela no uso das tabelas normativas. Em primeiro lugar,
as crianas de pr-escola do estudo de Capovilla & Capovilla (1998-b) no foram avaliadas
quanto ao pr-conhecimento de leitura, embora se tratando de crianas de escola particular
onde comum alguma instruo do alfabeto a partir dos 5 anos. O prvio conhecimento de
leitura foi observado por Wimmer (1991) nas crianas austracas, mesmo antes do incio da
alfabetizao, relacionado aos seus bons desempenhos em uma tarefa de conscincia
fonmica. Os scores padronizados por Capovilla & Capovilla podem ter sido influenciados
por alguns conhecimentos prvios das crianas sobre leitura.
Outro aspecto a ser considerado que a conscincia fonolgica uma capacidade
composta de outras sub-habilidades que esto na dependncia do conhecimento e experincia
lingstica de cada indivduo, alm de seu maior ou menor contato com a lngua escrita, se
esta escrita do tipo alfabtica ou logogrfca e das caractersticas do sistema da lngua, se
transparente ou opaco. Acreditamos, portanto, que estas variveis no nos possibilitam
estabelecer, principalmente num pas continental como o nosso, com tantas diferenas
culturais e sociais, tabelas de normatizaes, as quais comprometem a compreenso e anlise
dos desempenhos obtidos para um indivduo em particular. Como mencionado anteriormente,
a conscincia fonolgica no um corpo nico, uma capacidade que se tem ou no, h nveis
de conscincia fonolgica e o desempenho em tarefas metafonolgicas depende do grau de
dificuldade destas tarefas. Por fim, acreditamos que a avaliao da conscincia fonolgica
no pode ser considerada um teste de prontido para a alfabetizao.
Nossa anlise ser mais detalhada quanto ao teste de conscincia fonolgica, objetivo
central deste trabalho, mas podemos tambm observar que alguns problemas quanto seleo
dos itens para leitura de palavras podem ocorrer, uma vez que a categoria regularidade x
irregularidade para o Portugus do Brasil deve ser utilizada com cautela, pois em geral, com
poucas excees, a leitura do portugus regular (veja-se Scliar-Cabral 2000). A testagem da
leitura atravs da via lexical para o portugus do Brasil requer a elaborao de tarefas mais
bem controladas que coloquem em destaque o uso de representaes ortogrficas, que nossa

46
proposta para a seqencializao desta pesquisa, com o projeto BALESC (Bateria de
Avaliao da Linguagem Escrita e seus distrbios) construindo um instrumental para a
avaliao dos distrbios de leitura e escrita.
Passando analise dos itens do teste de conscincia fonolgica de Capovilla &
Capovilla (1998-b), faremos a seguir algumas observaes sob os pressupostos da
Psicolingstica.
Os itens de treino no so apresentados nas publicaes a que tivemos acesso e,
portanto, no poderemos analis-los.
A prova de sntese fonmica requer que o examinador pronuncie dois ensaios com
fonemas oclusivos; gato e catro. Como nos ensaios de Santos & Pereira, os autores
desconsideram a impossibilidade da emisso dos fonemas oclusivos isoladamente. Outro
ensaio apresentado a palavra me na seguinte notao; /m / - //-/e/na. qual os autores pem
letras entre barras, usadas na transcrio fonolgica. Temos aqui a presena de um ditongo
decrescente nasal' e a letra que representa, neste caso, o fonema /j/, [] a vogal posterior
nasalizada distensa mais baixa que no existe no portugus. A transcrio correta destes
fonemas seria: ImJ // /j/.

A prova de aliterao apresenta trs palavras para que a criana julgue quais so as
duas que comeam com o mesmo som. Um dos ensaios ; /bon/, /rato/, /raiz/.
Observamos que a prova se apoia na diferenciao da primeira slaba e no do fonema inicial
das palavras, o qu no caracteriza uma prova de aliterao. Todos os ensaios seguem o
mesmo padro. Podemos esperar que seja uma prova bastante fcil para a maioria das crianas
devido ao peso que a slaba desempenha em nossa lngua e, de fato, assim demonstram os
resultados encontrados pelos autores pgina 142 do artigo.
Na prova de manipulao fonmica, um dos ensaios a palavra /s o lo / cuja tarefa da

criana a de subtrair o fonema final /o/ resultando, segundo os autores, na palavra /s o l/. O

ltimo fonema da palavra solo, devemos observar, no o fonema /o/, pois em posio tona

na maioria das variedades sociolingsticas, h uma neutralizao em favor do fonema /u/.

Desta forma, pela instruo dada, o qu est sendo pedido que a criana faa a subtrao do
fonema /u/ codificado na escrita pela letra o. Os autores deixam entrever que o enfoque foi

sobre as representaes ortogrficas que a criana possa ter e no sobre suas representaes
fonolgicas.

47
 Os ensaios da prova de transposio silbica so: boca, lobo, toma, gola. As respostas
esperadas, pelos autores, so respectivamente: Icabo/, /bolo/, /mato/, /lago/. Alguns aspectos
lingsticos foram desconsiderados: a reverso das slabas ocasiona variao em alguns
fonemas. o caso por exemplo do fonema /o/ que em posio tona fnal neutraliza em favor

de /u/, fenmeno que pode suscitar dvidas criana para a realizao do exemplo lobo =
r lo b u /, apresentando como resposta tanto / b o lu /, se a criana estiver alfabetizada e usar

a estratgia ortogrfica, como / 'b u l o / ou /'b u lu /; devendo todas as respostas ser

consideradas como corretas. No ensaio /g o la /, nenhuma ateno foi dada aos valores das

letras e o que os autores objetivaram no foi certamente a conscincia fonolgica das palavras
em questo, mas sua representao ortogrfica (Scliar-Cabral, 2001). A palavra gola tem a
seguinte representao fonolgica: / 'g o l a / que, ao ser revertida, ficaria / l a go/ e nunca

/lago/, como apresentam os autores (pg. 154), deixando entrever a confuso entre

transcrio ortogrfica e fonolgica. Um outro aspecto a desconsiderao do padro

acentuai. No portugus, o acento tnico distintivo (Mattoso Cmara, 1970) e, portanto,
temos pares de palavras que se diferenciam pelo acento. No ensaio oca, podemos obter
como respostas as palavras, / kabu/ e /k a bo/.

Outro teste de conscincia fonolgica o Perfil de Habilidades Fonolgicas de

Carvalho, Alvarez e Caetano. O instrumento foi desenvolvido pelas autoras, baseado num
perfil americano, com o objetivo de avaliar crianas na faixa etria de 5 a 10 anos, quanto aos
aspectos do processamento fonolgico. O trabalho foi apresentado ao Congresso de
Fonoaudiologia de 1998 e ao Simpsio Internacional de Dislexia - 1998, sob o ttulo Perfil
Audiolgico em pr-escolares, tendo sido parte do trabalho de interveno e reeducao em
dislexia.
O instrumento compe-se de provas de anlise e sntese silbica, sntese fonmica,
segmentao de frases e palavras, subtrao silbica e fonmica, substituio silbica e
fonmica, julgamento de rimas e trs provas denominadas: rima seqencial, reverso silbica
e imagem articulatria. O perfil aplicado como parte da bateria de testes de avaliao dos
distrbios do processamento auditivo central (DPAC) e recomendado tambm para uso em
triagens.

48
 As autoras fazem observaes quanto ao nvel de escolaridade, idade e lateralidade
manual. Pressupem para aplicao dos testes uma ordenao na aplicao das tarefas para
que a criana possa se acostumar s exigncias variadas (pg. 9 - manual de aplicao). Um
material de apoio utilizado, quando necessrio, constando de quadrados de material
emborrachado e cores variadas para ilustrar, por exemplo, o nmero de slabas da palavra.
Os estudos preliminares com indivduos normais levaram as autoras a recomendar as
provas de nvel fonmico apenas para indivduos escolarizados.
Os testes apresentam trs itens de treinamento e quatro ensaios apresentados pelo
examinador. As respostas so avaliadas por pontuao; se correta, ganha a pontuao cheia (1
ou 2, dependendo da prova); se incorreta, ganha 0 (zero), perfazendo um total de pontos por
prova. Estes so totalizados e divididos em uma tabela de pontuao esperada para cada faixa
etria. H uma pontuao mxima, uma esperada e uma sob ateno para cada faixa
etria.
A relao conscincia fonolgica e aquisio do letramento evocada na direo
causai, ou seja, a conscincia fonolgica ou a falta de, favorece ou prejudica o desempenho
escolar. concluso, as autoras enfatizam o carter preventivo do desenvolvimento das
habilidades fonolgicas para o processo de aprendizagem.
Analisaremos alguns pontos desta bateria de testes sob os pressupostos da
Psicolingstica.
Na prova de anlise, nos itens de treinamento encontramos, por exemplo, a instruo
para que a criana diga com que som a palavra termina ; GATO termina com /to /. O outro

exemplo : PEDCE termina com / Je/. Tanto o fonema /o/ como o fonema /e/ em posio

tona em final de vocbulo normalmente neutralizam em favor de /u/ e / i / respectivamente.

Ao enunciar /to / e /$e/ o examinador estar enfatizando a representao ortogrfica das

slabas finais e no a realizao dos fonemas em posio final tona, fato que pode dificultar
as respostas das crianas. Em dois ensaios temos exemplos semelhantes com as palavras
"disco e telhado.
Na tarefa de sntese fonmica, temos a exigncia da realizao de fonemas oclusivos
nas palavras pau, bar, pra, que em funo do fenmeno da coarticulao sero sempre
pronunciados como slabas. Nesta prova encontramos um dos ensaios apresentando os sons
/s/... /o/... /m/ da palavra som para que a criana faa a sntese. As autoras no se apercebem
que a palavra som tem apenas dois fonemas: /s / // embora seja representada por trs letras

49
s, o, m. Novamente aqui h uma confuso sobre o que representao fonolgica e
representao ortogrfica.
Podemos assinalar ainda que muitos exemplos e ensaios so propostos durante as
provas utilizando-se da pronncia dos fonemas oclusivos, fato j bem comentado, que pode
confiindir a compreenso e as respostas da criana. Igualmente as consideraes quanto
neutralizao dos fonemas /e/ e /o/ em posio tona final nas palavras em favor de / i / e /u/,

respectivamente, devem ser lembradas.

A prova de segmentao frasal possui a seguinte ordem: uma frase formada por
vrias palavras. Eu vou falar uma frase e voc, ento, vai bater palmas para cada palavra que
voc ouviu. No fica claro qual o objetivo desta prova. Se for a de testar um nvel de
segmentao anterior segmentao vocabular (prova que se segue), este ser um equvoco
pois a percepo da fala como um contnuo, dificulta a percepo das palavras nas fi^ases e
esta aprendizagem se dar posteriormente como observa Scliar-Cabral (2000): ...uma das
diferenas mais marcantes entre o processamento da lngua oral e da lngua escrita: a fala
produzida e percebida pelo ouvinte como um continuum, isto , os gestos articulatrios se
caracterizam pela coarticulao, no havendo contraste entre a realizao dos assim chamados
fonemas a nvel intra-silbico. Tal fenmeno tem suas repercusses sobre o processo de
ressilabao, (...) desmanchando a nvel perceptual a delimitao entre as palavras... (pg. 3)
sendo de grande dificuldade ainda, o uso dos espaos em branco quando se escreve: numa
determinada etapa, a criana tende a escrever a cadeia contnua, tal como a percebe. Aos
poucos ir aprendendo a fazer as separaes, quer pela exposio leitura, quer pelo ensino
inteligente da metalinguagem ( a gramtica)... (pg. 4).
Separar uma frase em palavras pode ser uma tarefa extraordinria, principalmente para
os estudiosos do assunto que procuram um consenso sobre os critrios para esta definio:
integridade lexical, critrio fonolgico, semntico ou sinttico. Podemos observar a rdua
tarefa dos lingistas em considerar os clticos como palavras ou no, ou mesmo a diferena
entre vocbulos como guarda-roupa e guarda-chuva (Mattoso Cmara 1970; Scliar-Cabral
2000).
Na tarefa de imagem articulatria, devemos lembrar que novamente o fenmeno da
coarticulao tem interferncia. Ao preparar, por exemplo, a articulao da palavra lua, o
gesto fonoarticulatrio mostrar no apenas a elevao do pice da lngua para a emisso do
fonema /!/, mas tambm o arredondamento dos lbios preparando o fonema /u/. Portanto ser

50
confuso a uma criana identificar nos desenhos propostos, o movimento que a boca faz para
falar o primeiro som da palavra, segundo as instrues dadas pelo examinador.
Nossas observaes quanto validade das tabelas normativas foram expostas
anteriormente na anlise dos testes de Capovilla & Capovilla (1998-b) e so igualmente aqui
reiteradas.

Pudemos observar que os autores dos testes aqui analisados desconhecem e

desconsideram muitos processos lingsticos que se constituem a base e as restries do
sistema fonolgico da lngua portuguesa. Adaptaes de testes originrios de outras lnguas
no podem deixar de observar estes pressupostos tericos, bem como os princpios do sistema
alfabtico brasileiro na construo de suas baterias que pretendem medir a conscincia
fonolgica (Scliar-Cabral, 2001). Muitas pesquisas foram feitas sobre o desenvolvimento, os
nveis e as correlaes da conscincia fonolgica e o aprendizado da leitura-escrita, mas no
Brasil estas so ainda de pequeno porte. No se pode esquecer, igualmente, que para
relacionarmos os resultados da conscincia fonolgica a dificuldades de leitura e escrita
necessitamos de uma teoria que explique qual o papel desta habilidade na aquisio e
desenvolvimento da mesma. Da mesma forma, no nos esqueamos de que as pesquisas sobre
a influncia da conscincia fonolgica sobre a aquisio e desenvolvimento da leitura e escrita
em lnguas transparentes tm se aprofundado recentemente e, de antemo, sabemos que sua
influncia no a mesma que nas lnguas opacas ( Wimmer and Goswami, 1994; Jong and
van der Leij, 1999).
Portanto, buscar instrumentos que forneam indcios adequados da conscincia
fonolgica na lngua portuguesa permanece como justificvel em face do que expusemos
neste captulo.

51
 4. A PESQUISA E SEU CONTEXTO

4.1 O PROBLEMA DA PESQUISA

0 objetivo que guiou este trabalho foi o de trazer para a clnica fonoaudiolgica
instrumentos para diagnstico dos distrbios de leitura e escrita que estivessem embasados
por pesquisas recentes e que fossem capazes de fornecer ao clnico subsdios adequados ao
tratamento dessas dificuldades.
Optamos pela adaptao de parte da bateria BELEC (^'Batterie d valuation du
langage crit et de ses troubles"', Mousty, Leybaert, Algriia, Content & Morais; 1994) por ser
este instrumento fruto de pesquisas do Laboratrio de Psicologia Experimental de Bruxelas
que tem sido utilizado para auxiliar o diagnstico dos problemas de leitura e escrita. Ao
adapt-lo para a lngua portuguesa os estmulos foram confeccionados em conformidade com
as regras fonolgicas do portugus do Brasil e suas relaes com o sistema alfabtico.
Esta pesquisa experimental e tem por principal objetivo testar a adequao de alguns
testes adaptados ao portugus sob a sigla BALESC (Bateria de Avaliao da Linguagem
Escrita e seus distrbios) que ser descrito no item 4.3.2 .
Faz parte da bateria BALESC uma anamnese e trs testes preliminares, dos quais
apenas o de denominao de figuras foi adaptado. A bateria composta tambm de testes de
leitura e ortografia, ainda no adaptados, e testes para avaliar a conscincia da estrutura
segmentar da fala, sua percepo fina e memria de trabalho, objeto desta pesquisa.

52
 4.2 SUJEITOS

Participaram desta pesquisa 31 alunos de uma escola particular da cidade de

Florianpolis - SC, de T a 4 srie do ensino fiindamental. De cada srie escolar, foram
selecionados os alunos com dificuldades de leitura (aluno-alvo) a partir das consideraes do
professor de sala. A estes foram emparelhados os alunos de mesma faixa etria e mesmo sexo.
O seguinte cdigo foi adotado para a nomeao dos sujeitos:
S12N /P/D onde SI significa sujeito um; o segundo algarismo faz meno srie
escolar do sujeito; N significa sujeito normal, ou seja, sem queixa de dificuldade de leitura; P
indica sujeito sem desvio emparelhado ao sujeito alvo e D indica sujeito com desvio, ou seja,
sujeito alvo.
Exemplos;
S21N - sujeito nmero dois, da 1srie, normal.
S43D - sujeito nmero quatro, da 3srie, com desvio.
S33NP - sujeito nmero trs, da 3 srie, normal, emparelhado ao sujeito alvo.

Na tabela de nmero 1, pgina seguinte, verificam-se os respectivos sujeitos com sexo,

idade e srie bem como os subtotms de sujeitos normais e de sujeitos com desvio por srie. As
idades foram expressas em anos e meses, por exemplo: 7a3m indica 7 anos e trs meses.
A amostra totalizou 20 sujeitos N (sem desvio) e 11 sujeitos D (com desvio).
importante salientar que o termo desvio aqui empregado no sinnimo de dficit
ou de dislexia.

53
 Tabela 1: Classificao dos sujeitos

Sujeitos Srie Sexo Idade

SUN r fem. 7a7m
S21N masc. 7a3m
S31NP r masc. 7a3m
S41NP r fem. 7a2m
S51N 1* masc. 7a2m
SllD r masc. 7a3m
S21D r fem. 7a3m
SubT N 5
SubT D 2
S12NP 2" masc. 9anos
S22N 2" masc. 9anos
S32N t fem, 8a7m
S42NP T fem. 8a2m
S52N T fem. 8alm
S12D T masc. 9alm
S22D T masc. 9anos
S32D T fem. 8a4m
S42D T fem. 8a3m
SubT N 5
SubT D 4
S13M 3" fem. 9a6m
S23N 3" fem. 9a4m
S33N 3" masc. 9a3m
S43N 3 masc. 9a3m
S53NP 3 masc. 9a3m
S13D 3" fem. 9a5m
S23D 3 masc. 9a3m
S33D 3" masc. 9alm
S43D 3" masc. 8a7m
SubT N 5
SubT D 4
S14N 4" masc. lla3m
S24N 4 fem. lla 2m
S34N 4a fem. lla lm
S44NP 4" masc. lla lm
S54N 4 masc. 11anos
S14D r masc. lla 2m
SubT N 5
SubT D 1

Total N 20
Total D 11

54
 4.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA

A fim de possibilitar a anlise e a interpretao dos testes da bateria BALESC (item

4.3.2), foram introduzidos uma bateria de testes que nos permitiu conhecer um perfil de
linguagem dos sujeitos (item 4.3.1) e dois testes de leitura e compreenso de texto (item
4.3.3) para observar os desempenhos de leitura e compreenso dos sujeitos e assim poder
relacion-los aos desempenhos obtidos nos testes de metafonologia. Os instrumentos do item
4.3.1 serviram-nos de apoio anlise e relao destes dados, indicando, por exemplo, se uma
dificuldade observada no desempenho de leitura devia-se a falhas de recepo da linguagem.
Os trs instrumentos utilizados nesta pesquisa esto descritos a seguir.

4.3.1 Teste de recepo e produo de linguagem de Scliar-Cabral (1981)

Este instrumento foi utilizado com o propsito de conhecer o perfil dos sujeitos quanto
linguagem. Os testes integram algumas provas do Teste de recepo e produo de
linguagem de Scliar-Cabral (1981), acrescidas posteriormente de testes de converso
grafmico-fonolgica e fonolgico-grafmica.

4.3.1.1 Recepo Auditiva (Anexo B 1)

Este teste tem como objetivo avaliar a integridade do sistema de recepo auditiva
para os traos fonticos do portugus do Brasil, conforme a teoria de Jakobson (Jakobson e
Halle, 1971).
O teste composto de seis cartelas contendo seis figuras cada uma. As figuras ilustram
palavras opostas por um, ou no mximo, dois traos fonticos conforme o exemplo;
espada calo faca
galo vaca escada

O examinador se coloca atrs do sujeito, explicando que vai nomear uma palavra, aps
o que o sujeito dever apontar para a figura correspondente.

4.3.1.2 Compreenso Oral (Anexo B2)

O teste utiliza trs rases, retiradas do Teste de recepo e produo de linguagem de
Scliar-Cabral (1981) e seis fi^ases, trs de estrutura sinttica simples e trs de estrutura

55
complexa, retiradas da Bateria de testes Alpha, adaptada para o portugus por Scliar-Cabral
e Soares Barbosa (1981). O objetivo verificar se a criana tem algum prejuzo na
compreenso destas estruturas. O teste composto de nove pranchas contendo cada uma,
quatro figuras. As figuras ilustram a fi"ase alvo e trs outras frases como distratores. O
aplicador solicita ao sujeito para apontar para a figura correspondente, aps enunciar a frase
atrs dele.

4.3.1.3 Emparelhamento de Palavras Escritas com Gravuras (Anexo B3)

Com o objetivo de verificar a capacidade geral de descodificaao de palavras, so

utilizadas as mesmas 6 cartelas do Teste de recepo e produo de linguagem de Scliar-
Cabral (1981). Para cada carteia, so oferecidas criana 6 palavras escritas de forma
aleatria. As cartelas so apresentadas uma a uma. A tarefa da criana consiste em emparelhar
cada palavra escrita figura correspondente. O aplicador deve ficar atrs da criana para
evitar pista visual.

4.3.1.4 Leitura de Palavras (LP, anexo B4)

Aps o emparelhamento, a criana deve ler a palavra. A prova gravada.

4.3.1.5 Teste de Correspondncia Fonolgico-grafemica (CFG, anexo B5)

Com o objetivo de verificar a atividade do interpretador fonolgico-grafemico, so

ditas criana 26 pseudopalavras para identificao. Cada item alvo apresentado em uma
carteia com 3 itens distratores. apresentada uma carteia de cada vez e o aplicador deve ficar
atrs da criana evitando dar pista visual, quando enunciar o item. Se for solicitado, o
aplicador pode repetir a palavra falada. Em caso de erro, anotado na folha de controle o
nmero do item apontado pela criana. Pode-se verificar, assim, se a criana comete erros por
no discriminar os traos fonticos, por confundir as letras ou se a resposta aleatria.

4.3.1.6 Teste de Correspondncia Grafmico-fonolgica (CGF, anexo B6)

As mesmas 26 pseudopalavras utilizadas no teste de correspondncia fonolgico-

grafmica foram apresentadas criana com o objetivo de avaliar sua capacidade de

56
descodificao. fornecida uma prancha de cada vez e o aplicador se coloca de frente para a
criana, apontando para o item que a criana deve ler. Se a leitura da criana for incorreta
anota-se a resposta em transcrio fontica a fim de verificar qual o tipo de falha que
apresenta na descodificao dos grafemas.

4.3.1.7 Compreenso Escrita (Anexo B7)

Este teste parte da bateria de avaliao Alpha (Scliar-Cabral e Soares Barbosa,

1981). Com o objetivo de verificar a compreenso das estruturas sintticas, o teste composto
de seis pranchas contendo quatro figuras cada. Para cada prancha, uma fi-ase escrita dita
atrs da criana para que a identifique. So trs fi^ases de estrutura sinttica simples e trs
frases de estrutura complexa. As pranchas so fornecidas uma a uma.

4.3.2 Bateria BALESC (Anexo A)

Todos os testes obedeceram em sua confeco ao sistema fonolgico do portugus e

aos princpios do sistema alfabtico do portugus do Brasil (Scliar-Cabral, 2000), com as
respectivas restries fonotticas e grafotticas.

4.3.2.1 Denominao de Figuras (DF, anexo AlJ

Figuras de objetos e animais foram selecionadas de Snodgrass & Vanderwart (1980)

para depreenso de um lxico mnimo familiar s crianas brasileiras na faixa etria dos 7
anos.
Procedimento. Trinta figuras so apresentadas em fichas, numa mesma seqncia,
para nomeao; o examinador vira a pgina com as figuras to logo seja nomeado cada
estmulo. As respostas dos sujeitos so gravadas.
Instruo. Voc vai me dizer o nome de cada figura.
Anotao: Se a resposta for correta, o pesquisador no anota nada; se a resposta for
incorreta, anota o nome dado pela criana; se no houver resposta durante 10 segundos, anota
um Xe passa figura seguinte.

57
 4.3.2.2 Repetio de Pseudopalavras (RPP, anexo h l)

A repetio de pseudopalavras no necessita de operaes de segmentao, mas exige

boa memria imediata e boas representaes das seqncias de segmentos da fala; assim, este
teste avalia a qualidade das habilidades da percepo da fala e o mbito da memria imediata
sobre um material verbal. O mbito corresponde ao nmero de slabas da srie mais longa na
qual o sujeito repetiu pelo menos um item.
So apresentados cinco blocos de pseudopalavras, cada um com quatro itens, com
estrutura CV, variando a extenso de 1 a 5 slabas. Manipulaes sobre o padro de
acentuao do portugus foram introduzidas para controlar esta varivel. O teste apresenta
cinco blocos no padro cannico de acentuao (paroxtonas-Lista 1) e outros cinco com
variao entre oxtonas e proparoxtonas (Lista 2). Pode-se, assim, verificar se o sujeito
mantm o padro acentuai do estmulo, ou se prefere a forma cannica.
Dois blocos, cada um com quatro itens, de monosslabos e de disslabos paroxtonos,
contendo a estrutura CCV (Lista 3) testam as habilidades da percepo da fala e o mbito da
memria imediata em estruturas silbicas mais complexas. Espera-se que os sujeitos das
sries iniciais e os com desvios apresentem um desempenho pior neste teste.
Procedimento: Os estmulos so pr-gravados com intervalo de tempo hbil para a
resposta da criana e, caso necessrio, o examinador usa o boto de pausa para permitir
criana responder. O examinador monitora a apresentao dos estmulos atravs de um fone
de ouvido e a cada quatro itens uma pausa realizada. A criana recebe os estmulos atravs
de um fone de ouvido que acompanha o equipamento. No h itens de treinamento e a prova
deve ser interrompida aps o fracasso total em qualquer um dos blocos.
Instruo: Cada vez que voc escutar uma palavra do gravador, voc deve repeti-la,
mesmo se voc no a conhecer. No incio as palavras so pequenas e depois vo aumentando
de tamanho.
Anotao: todas as respostas so gravadas. As respostas incorretas devem ser anotadas
em transcrio fontica na folha de controle.

43.2.3 Habilidades Metafonolgicas (Anexo A3)

Os testes adaptados objetivam fundamentalmente tentar determinar a possvel relao

que existe entre dificuldades do sujeito em descodifcao e habilidades que parecem ser

58
indispensveis para tal processamento, conforme se verificar com mais detalhe em cada um
deles.
Os estmulos foram preparados respeitando-se as formas usuais do portugus do Brasil
e suas relaes com os princpios do sistema alfabtico (Scliar-Cabral, 2000), considerando a
distribuio dos segmentos e as restries fonotticas e grafotticas, conforme j asseverado.
Tomou-se o cuidado de construir estmulos que no fossem palavras do lxico, apenas os
estmulos iniciais da prova de inverso silbica e os da prova de acrnimos auditivos o so,
procurando assim dirimir a interferncia das representaes lexicais. Serviu de informante
para os estmulos gravados a prpria pesquisadora, que pratica a variedade sociolingstica da
cidade de So Paulo.
As provas de inverso e de subtrao silbica e as de inverso fonmica quando
dissilbicas receberam manipulaes quanto ao padro de acentuao, com vistas ao j
exposto no item 4.3.2.2.
Procedimento para todas as provas: Os estmulos foram pr-gravados. Para cada
prova, so fornecidos pelo examinador quatro exemplos para treinamento a fim de garantir a
compreenso da prova pelo sujeito e feedback corretivo sempre dado criana durante a
realizao de toda a prova. Examinador e criana ouvem os estmulos atravs de fones de
ouvido individuais. Na apresentao de cada estmulo o examinador aciona o boto de pausa
deixando tempo livre para a resposta da criana. Somente aps a resposta da criana e o
feedback do examinador, o estmulo seguinte apresentado. As respostas foram gravadas.

A avaliao das habilidades metafonolgicas foi feita a partir das seguintes provas;

PROVA DE INVERSO SILBICA (IS) E FONMICA (IF). (Vide anexo A3)

O objetivo contrastar as habilidades de manipulao silbica e segmentar, num
crescente de dificuldades, o que permitiu tambm verificar o efeito do conhecimento
ortogrfico sobre tais habilidades. Em virtude da codificao de alguns fonemas na escrita,
particularmente, das vogais nasalizadas, muitos estmulos permitiram detectar a estratgia
ortogrfica utilizada pelos sujeitos que ser melhor analisada no captulo 6 - Anlise
Qualitativa.
A prova composta de trs partes;
IS CVCV: inverso silbica CVCV - contendo 10 itens.
 Ex.: [ z o ma]= [m az o ] , uma das possveis respostas esperada. Se o sujeito der

como resposta, por exemplo, [mazu], porque preferiu o padro de acentuao vocabular do
portugus, com repercusses sobre a reduo da vogal tona final.
IF CV: inverso fonmica CV - contendo 5 itens.
Ex.: [ x a ] = [ a x ]

IF VC: inverso fonmica VC - contendo 5 itens.

Ex.; [ s s ] = [ s s ]

IF VCV: inverso fonmica VCV - contendo 10 itens.

Ex.; [ a p i ] = [ ip B ]

Instruo: ( dada, como exemplo, a instruo para a prova de inverso silbica; cada
prova tem uma instruo e exemplos especficos) Vou lhe ensinar a falar de trs para diante.
Por exemplo, quando eu digo caju, voc diz juc. Ser que voc sabe como a gente
consegue fazer isto? Em caju h dois pedacinhos ca e ju. O que voc tem que fazer
colocar o segundo pedacinho na frente do primeiro. O examinador continua, fornecendo os
outros trs exemplos para treino, solicitando inclusive a participao da criana nas respostas.
Nos estmulos de treino para as provas de inverso fonmica foram escolhidos to somente
exemplos em que no fosse exigida a pronncia de fonemas oclusivos. Ao final o examinador
anuncia; Agora, quem vai falar por mim o gravador, portanto, preste ateno. A prova
deve ser interrompida aps fracasso total do nvel silbico.
Anotao: O pesquisador anota as respostas incorretas dadas pela criana em
transcrio fontica.

PROVA DE SUBTRAO SILBICA (SS) E FONMICA (SF)-(anexo A3)

Esta prova, composta de trs partes, tambm permite contrastar as habilidades de
decomposio a nvel silbico e segmentar, num crescente de dificuldades. A parte de
apagamento da consoante inicial do encontro consonantal (CCV) a que melhor evidencia o
domnio dos princpios do sistema alfabtico.
SS CVCV: subtrao silbica CVCV - contendo 16 itens.
Ex.; [ g s f ] = [ f ]

SF CVC: subtrao fonmica CVC - contendo 16 itens.

Ex.; [d o s ] = [ o s ]

SF CCV: subtrao fonmica CCV - contendo 10 itens.

60
 Ex.; [ k l i ] = [ l i ]

Instruo. (E dada, como exemplo, a instruo da prova de subtrao fonmica; cada

prova tem uma instruo e exemplos especficos. Nos estmulos de treino para as provas de
subtrao fonmica foram escolhidos apenas exemplos em que no fosse exigida a pronncia
de fonemas oclusivos).Eu vou lhe dizer uma palavrinha que voc nunca ouviu, s que agora
ns vamos comer um pedacinho ainda menor do comeo da palavra. Vamos ver o que fica. Eu
digo zer e tiro o [ z ] , O que que fica? er O examinador fornece na seqncia, os

outros trs exemplos para treino, solicitando a participao da criana. Ao final o examinador
anuncia que o gravador vai falar as palavras. Tendo compreendido a tarefa a criana recebe os
estmulos um a um, sem interferncia do examinador. A apresentao, portanto, de estmulos
com fonemas oclusivos para subtrao no requer sua pronncia isolada. A prova deve ser
interrompida aps fi-acasso total do nvel silbico.
Anotao: O pesquisador anota as respostas incorretas dadas pela criana em
transcrio fontica.

PROVA DE ACRNIMOS AUDITIVOS (AA, anexo A3)

So apresentados 16 pares de palavras; a tarefa da criana consiste em segmentar o
fonema inicial das duas palavras dadas e reuni-las novamente, formando uma nova palavra. A
prova concebida de maneira a permitir avaliar a estratgia utilizada pela criana para
compor a nova palavra. Cada par de palavra apresenta a possibilidade de uma resposta que se
utiliza da estratgia fonolgica, ao reunir o primeiro fonema de cada uma delas, ou uma
resposta que se utiliza da estratgia ortogrfica, ao reunir as letras iniciais de cada uma das
palavras.
Ex.: cebola ardida
A resposta que se utiliza da estratgia fonolgica e, portanto, a resposta objetivada no
teste, [ s a ]. A resposta que se utiliza da estratgia ortogrfica [k a ] que a representao

sonora da descodificao das duas primeiras letras do par de palavras dado.

Instruo: Eu vou dizer duas palavras e voc vai tirar o primeiro som de cada palavra
e depois vai junt-los para formar uma nova palavra. Quando eu digo fita azul, por exemplo,
pego o primeiro som da palavra fita que [ f ] e o primeiro som da palavra azul que

[ a ] , junto os dois pedacinhos e formo a palavrinha F . O examinador fornece na

seqncia, os outros trs exemplos para treino, solicitando a participao da criana. Cada

61
exemplo ilustra um dos tipos de estmulos que sero apresentados a fim de que a criana no
tenha dvidas na realizao da prova. Ao final o examinador anuncia que o gravador vai falar
as palavras.
Anotao: O pesquisador anota as respostas da criana, que no tenham contemplado
a resposta fonolgica esperada, em transcrio fontica.

4.3.2.4 Conhecimento de Letras e Grafemas (Anexo A4)

LETRAS DO ALFABETO (Lt)

Procedimento: So apresentadas 24 letras do alfabeto, fonte times new roman,
maisculas, tamanho 80, em fichas individuais de 6 x 6 cm em ordem aleatria, uma de cada
vez. No h itens de treinamento.
Instruo: Qual o nome desta letra?
Anotao: Se a resposta for correta, o pesquisador no anota nada; se a resposta for
incorreta, anota a resposta dada e um x se a criana no der resposta alguma.

CONHECIMENTO DOS GRAFEMAS (Gr)

Procedimento: So apresentados 21 grafemas, em letras tipo times new roman,
minsculas, tamanho 78, em fichas individuais de 6 x 6 cm. Foram selecionados apenas os
grafemas com correspondncia biunvoca, excludos aqueles que representam os fonemas
oclusivos em funo do fenmeno que impede sua pronncia isoladamente. dado um
exemplo para treinamento.
Instruo: Qual o som desta letra?
Anotao: As respostas so gravadas. Se a resposta for correta, o pesquisador no
anota nada; se a resposta for incorreta, anota a resposta dada e um x se a criana no der
resposta.

4.3.3 Leitura de textos

4.3.3.1 Leitura Silenciosa e Compreenso de Texto (C, anexo Cl)

Para cada srie um texto foi selecionado observando-se vocabulrio compatvel e
complexidade sinttica adequada para aquela faixa etria. O objetivo avaliar a compreenso
do texto escrito. Caso o sujeito tenha tido um bom desempenho nas baterias BALESC acima
explicadas e um mau desempenho no teste de compreenso, pode-se concluir que no

62
apresenta problemas em suas habilidades metafonolgicas, nem de descodifcao e sim
problemas cognitivos ou de outra natureza lingstica, como sintticos ou semnticos, que
podero ser observados nos desempenhos de alguns dos testes do instrumento 4.3.1.
Procedimento: O texto impresso em letra times new roman tamanho 12 apresentado
criana para leitura silenciosa. O aplicador no fornece qualquer explicao de vocabulrio
ou leitura de palavras. Aps o trmino da leitura, fornecida uma folha com algumas
perguntas para interpretao do texto. A criana permanece com o texto para consulta, se
necessrio. As folhas de interpretao so identificadas com o nome e srie da criana,
preenchidos pela mesma.
Instruo: Leia o texto e depois responda as perguntas.
Anotao: as respostas das crianas so registradas por elas mesmas nas folhas
individuais de controle.

4.3.3.2 Leitura Oral de Texto (LOT, anexo Cl)

Foi utilizado o mesmo texto da prova anterior, apenas pedindo-se criana que o lesse
em voz alta. O objetivo observar a descodifcao e a fluncia.
Procedimento: A prova foi gravada e cronometrada.
Instruo: Agora, leia o texto em voz alta.
Anotao: O pesquisador anota o tempo total, em segundos, que a criana levou para
ler o texto. Ao escutar a gravao, so assinaladas as pausas e hesitaes, depois computadas
por categorias, bem como outras observaes sobre estratgias utilizadas, na folha de
controle. As categorias computadas foram: pausas silenciosas indevidas, pausas plenas,
repeties, auto-correes, omisses e adivinhaes.

4.4 SrrUAAO DE COLETA

Os testes foram aplicados pelo pesquisador, individualmente, em trs sesses com

durao de 30 minutos cada durante os meses de setembro e outubro de 2000. Para as crianas
de 1 e 2^ srie foi preciso estender o nmero de sesses de aplicao para quatro e por vezes
cinco sesses, dependendo das dificuldades da criana, evitando assim seu cansao. Todos os
testes com apresentao verbal foram pr-gravados no equipamento Sony-Portable MinDisc
Recorder. As sesses foram gravadas com equipamento Aiwa, modelo TP-VS470.

63
A aplicao dos testes obedeceu a seguinte ordem;
Primeira sesso:
1. Denominao de figuras
2. Recepo Auditiva
3. Compreenso verbal
4. Repetio de Pseudopalavras

Segunda sesso
1. Habilidades Metafonolgicas
2. Conhecimento de letras e grafemas

Terceira sesso
1. Emparelhamento de palavras escritas com gravuras
2. Leitura das palavras
3. Teste de correspondncia fonolgico-grafemica
4. Compreenso de fi^ases escritas
5 Leitura silenciosa e compreenso de texto
6 Leitura oral de texto
7 Teste de correspondncia grafemico-fonolgica

64
 5. APRESENTAO E ANLISE ESTATSTICA DOS DADOS

Para cada prova foi computado o total de respostas corretas (RC) por sujeito, aps a
categorizao e respectiva tabulao dos dados.
A mdia de escores dos sujeitos normais foi obtida considerando-se os sujeitos
normais (3 Ns) e os sujeitos normais emparelhados aos sujeitos com desvios (2 Ps), sempre
totalizando cinco sujeitos por srie. No caso da 4^ srie houve 4 Ns e um sujeito P.
A mdia dos sujeitos P foi obtida considerando-se os escores dos sujeitos
emparelhados aos sujeitos com desvio.
Foram comparados os escores dos sujeitos emparelhados (Ps), por srie, aos dos
sujeitos com desvio (Ds).
Para cada tarefa, por srie, foi obtido um perfil de desempenho dos sujeitos normais e
um perfil de desempenho dos sujeitos com desvio e dos sujeitos emparelhados, considerada a
mdia do desempenho destes ltimos.
As diferenas entre os sujeitos com desvio e as mdias dos sujeitos emparelhados foi
submetida anlise estatstica de para determinar-se o nvel de significncia.
O resultado dessas anlises descrito a seguir.

5.1 TAREFA DE DENOMEVAO DE FIGURAS

As 30 figuras foram denominadas com facilidade por todos os grupos de sujeitos com
escores variando entre um mnimo de 86,67% e um mximo de 100%.
Para a 2 srie, enquanto a mdia dos sujeitos emparelhados foi de 98,33% de RCs,
apenas o sujeito S12D apresentou um desempenho de 76,67% de RCs que se revelou
marginalmente significativo (P< .05). Este desempenho foi coerente com os resultados em
outros testes, conforme veremos, demonstrando que o sujeito apresenta problemas no
relacionados especificamente com descodificao e codificao do sistema escrito.

65
 5.2 TAREFA DE REPETIO DE PSEUDOPALAVRAS

O desempenho de todos os grupos de sujeitos normais foi muito bom para todas as
listas de palavras. A extenso de memria corresponde ao nmero de slabas da srie mais
longa em que a criana tenha repetido corretamente pelo menos um item do bloco. Assim, a
extenso de memria obtida por todas as crianas, mesmo as com desvio, foi de 5 slabas
para as listas 1 e 2 e 2 slabas para a lista 3. Os escores mnimo e mximo observados para as
trs listas, considerando toda a amostra, esto expressos na tabela 2.

Tabela 2: Resultados mnimo e mximo, em % de RCs, para a tarefa de Repetio de

Pseudopalavras
Lista 1 Lista 2 Lista 3
Mnimo 70 70 75
Mximo 100 100 100

A tabela 3, abaixo, apresenta as mdias de RCs dos sujeitos normais por srie e para
cada uma das listas de pseudopalavras apresentadas. Observa-se pequena diferena quanto ao
desempenho geral dos sujeitos para as listas 1 e 2 que apresentavam sries de estmulos com a
estrutura CV e variao do padro acentuai, isto , lista 1 com acentuao paroxtona
(cannica) e lista 2 com acentuao oxtona e proparoxtona (no cannica). A lista 3
apresenta escores mais elevados, no entanto deve ser lembrado que esta lista apresentou
apenas duas sries de 4 estmulos, na estrutura CCV.

Tabela 3: Mdias para a tarefa de Repetio de Pseudopalavras - Sujeitos Normais

Lista 1 Lista 2 Lista 3
Mdia 1srie 86,00 89,00 92,50
Mdia 2^ srie 81,00 81,00 87,50
Mdia 3^ srie 90,00 97,00 97,50
Mdia 4 srie 91,00 96,00 95,00

O desempenho um pouco inferior para a lista 1, de acentuao cannica, pode ser

explicado em funo da menor salincia perceptual da slaba tona final nas palavras

66
paroxtonas. Pesquisas futuras com populaes maiores e aprimoramento dos estmulos, no
entanto, podero ratificar ou no tal interpretao.
O desempenho dos sujeitos normais e dos sujeitos com desvio nesta tarefa no diferiu
significativamente. Para ambas as listas de repetio de pseudopalavras, tanto a de
acentuao cannica como a que apresentou variao no padro acentuai, no se observaram
diferenas relevantes.
O grfico 1 apresenta os escores da mdia dos sujeitos emparelhados e os escores
individuais dos sujeitos com desvio da 1^ srie. Apenas um sujeito, SllD , apresentou escores
discrepantes.

100,0

80,0 -

% 60,0 - @L1
RO
HL2
40.0 1 L3

20.0 -

0,0
MDIA P S11D S21D
Tipo de Sujeito

Grfico 1: Repetio de Pseudopalavras - 1 srie

O sujeito SllD apresentou 55% de RCs para a lista 1 e lista 2 e 62,5% de RCs para a
lista 3, enquanto a mdia dos sujeitos emparelhados foi de 82,5% de RCs para a lista 1, 95%
de RCs para a lista 2 e 87,5% de RCs para a lista 3. Estas diferenas, no entanto, no foram
significativas. Devemos observar que este sujeito apresenta um distrbio fonoarticulatrio
com trocas consistentes na realizao do fonema / J/ /s/ e na realizao do fonema /s/

/z/, ou seja, uma anteriorizao das fricativas palatais, e apresentou desempenho normal nas

outras tarefas que no exigiam a produo fonoarticulatria, como nos testes de compreenso
verbal e escrita, correspondncia fonolgico-grafmica e compreenso de texto.
0 objetivo do teste de repetio de pseudopalavras o de avaliar as habilidades da
percepo da fala e o mbito da memria imediata em diferentes estruturas silbicas. O
desempenho neste teste, aliado aos resultados de outros, permite concluir, conforme vimos no

67
sujeito SllD , se o desvio perifrico (fonoarticulatrio), se especificamente um problema
de descodificao na leitura ou se mais central (semntico e/ou cognitivo).
Espervamos que os sujeitos da 1 srie e os sujeitos com desvio apresentassem
maiores dificuldades na repetio dos estmulos da lista 3. Os resultados no apontaram
diferenas significativas neste sentido entre os sujeitos normais e os sujeitos com desvio.
Como um dos objetivos da presente pesquisa foi testar a adequao dos testes, recomenda-se
que as sries CCV sejam acrescidas de estmulos com 3, 4 e 5 slabas, como no teste que
integra a BELEC original. Alm disto, mesmo nas sries CV, deve-se aument-las para
abranger vocbulos com mais slabas aumentando a complexidade acentuai, isto , inserindo
vocbulos proparoxtonos.

5.3 TAREFAS DE INVERSO

5.3.1 Inverso Silbica (IS)

Todos os sujeitos da amostra (sujeitos N, P e D) realizaram a tarefa sem dificuldade
alcanando escores entre o mnimo de 80% de RCs e o mximo de 100% de RCs. No houve
diferenas significativas nos desempenhos dos sujeitos com desvio e nos dos sujeitos
emparelhados.
Comparando-se o desempenho dos sujeitos Ns quanto aos diferentes tipos de estmulo,
estmulos oxtonos e paroxtonos, mnima diferena foi observada apenas nos sujeitos da 1
srie conforme grfico abaixo.

in
1u n
u
1

i
i n_J WVWV nnr.
p v /o v y pl
1 L

!1
1 1 1
S R IE 1 S R IE 2 S R IE 3 S R IE 4

Srie

Grfico 2: Inverso Silbica sujeitos normais - comparao entre estmulos

oxtonos e paroxtonos

68
 5.3.2 Inverso Fonmica (EF)
Para os grupos de sujeitos normais as tarefas de inverso dos segmentos VC e CV
foram realizadas com facilidade pela maioria dos sujeitos. Os desempenhos mnimos
observados foram de 40% de RCs para a IF-VC e de 80% de RCs para a IF-CV. Os
desempenhos mximos foram de 100% de RCs tanto para a IF-VC como para a IF-CV.
Pode-se inferir que, quando o desempenho pior, ele ocorre mais nas slabas VC o que se
explica pelo fato de a slaba CV e no a slaba VC ser um universal. Acresce que, no
portugus do Brasil, muito raro o travamento consonantal (VC), sendo seu desaparecimento
progressivo.
O grfico 3 apresenta o desempenho dos sujeitos normais nas tarefas de inverso.

SYL(CVCV)
-m Phon (VCV)
- Phon(VC)
-X Phon(CV)

Srie

Grfico 3: Tarefas de Inverso - sujeitos normais

A tarefa de inverso fonmica VCV foi a nica em que foram observados, na 1^ srie,
desempenhos abaixo dos outros grupos. A porcentagem de RCs para a mdia dos sujeitos Ns
da 1 srie foi de 34% de RCs mostrando que a operao de reverso fonmica para a
estrutura VCV ainda no dominada pelos mesmos. Os desempenhos mnimos e mximos
observados entre os sujeitos normais foi de 0 e 100% de RCs, respectivamente. Observe-se,
novamente, a ocorrncia de uma slaba atpica V, neste estmulo, porm, este teste se mostrou
sensvel aos propsitos da pesquisa.
Uma pequena queda na mdia de RCs observada para a 4 srie nas tarefas de
inverso fonmica VC e VCV. Estes dados podem refletir o escore individual do sujeito
S14N que obteve desempenhos muito inferiores aos dos outros sujeitos do grupo.
O sujeito S14N, embora tenha mostrado dificuldades nestas tarefas, no apresentou
dificuldades nas tarefas de leitura de palavras (100% de RCs), correspondncia fonolgico-
grafmica (84,61% de RCs) e de correspondncia grafmico-fonolgica (88,46%). O sujeito

69
tambm se negou a ler o texto em voz alta embora o tenha lido silenciosamente e respondido
s perguntas com um percentual de 66,66 de RCs. Supomos que os resultados que apresentou
para as provas de inverso fonmica VC e VCV se deveram a alguma varivel estranha que
fugiu de nosso controle, mas, para fins de diagnstico, faz-se necessrio que os resultados
sejam coerentes em mais de um teste
O grfico 4 apresenta o desempenho dos sujeitos normais quanto inverso fonmica
VCV comparando a influncia do padro de acentuao sobre os estmulos.

Grfico 4; Inverso Fonmica VCV - sujeitos normais - comparao entre

estmulos outonos e paroxtonos
Para a primeira srie, os desempenhos foram melhores se o estmulo fosse oxtono,
40% para VCV-OX e 28% para VCV-PAR. Na quarta srie o padro de respostas se inverte,
sendo o melhor desempenho para os estmulos paroxtonos (96%) e para os estmulos
oxtonos (68%). Estes padres de respostas sugerem maiores pesquisas nesta rea, mas pode-
se partir da hiptese de que as crianas com menor domnio do sistema alfabtico so mais
sensveis salincia perceptual manifesta na ltima slaba enquanto os mais adiantados se
utilizam preferencialmente da estratgia do padro acentuai dominante (paroxtonas).
Analisaremos a seguir as tarefas de inverso fonmica para os grupos de sujeitos com
desvio.
O grfico 5, a seguir, apresenta o desempenho dos sujeitos com desvio da r srie e o
desempenho da mdia dos sujeitos emparelhados para todas as tarefas de inverso.

70
 100
80 -
Sil(CVCV-TOT)
60 - M- 0Phon(CV)
II Phon(VC)
40 -
M- 0Phon(VCV-TOT)
20 -

0 4- BS
media so P- sriel S11D S21D
tipo de sujeito

Grfico 5: Tarefas de Inverso - 1 srie

O sujeito S ll D apresentou desempenhos abaixo da mdia dos sujeitos emparelhados
para as tarefas de inverso fonmica CV (80% de RCs - no significativo) e VCV (20% de
RCs). O sujeito S21D apresentou desempenho abaixo da mdia dos sujeitos P para as trs
tarefas de inverso fonmica: EF- CV (0%), IF-VC (20% de RCs) e EF-VCV (0%).
A anlise mostra que o desempenho do sujeito S llD para a IF-VCV significativo,
mas marginal (P<.05) enquanto que para o sujeito S21D altamente significativo (P<.01)
para as trs tarefas, o que demonstra, acompanhando os resuhados noutros testes, que nesta
tarefa esto envolvidos processos de anlise e sntese dos segmentos, no meramente
perifricos.
Os sujeitos da 2srie esto representados pelo grfico a seguir:

100

80 J

60 - PSil(CVCV-TOT)
O
a: 0 P h o n ( CV)
se aPhon(VC)
40 OPhon(VCV-TOT)

20 -

media 8 0 S12D S22D S32D S42D

P - srle2
t ip o d e s u je it o

Grfico 6: Tarefas de Inverso - 2 srie

 A tarefa de IF-VCV aparece como discriminativa para todos os sujeitos da 2 srie
com desvio. Todos apresentaram porcentagens menores que a mdia dos sujeitos
emparelhados. Assim, o sujeito S12D apresentou 0% de RCs (altamente significativo, com
P< .001); o S22D apresentou 60% de RCs ( significativo porm marginal; P< .05); o S32D
apresentou 90% de RCs (no significativo) e o S42D apresentou 70% de RCs (no
significativo, porm com tendncia: P<.10).
O sujeito S32D tambm apresentou 80% de RCs para a EF-CV (no significativo).
A anlise destes desempenhos em conjunto com os outros testes aplicados (ver quadro
1 - pg. 88) permitiu a clarificao das hipteses de diagnstico para os sujeitos em questo.
Abaixo o desempenho dos sujeitos com desvio da 3srie.

!i|
|il
ElSil(CVCV-TOT)
ePhon(CV)
Phon(VC)
BPhon(VCV-TOT)
r

media so S13D S23D S33D S43D

P-srie 3
tipo de sujeito

Grfico 7: Tarefas de Inverso - 3" srie

Observa-se que o desempenho dos sujeitos com desvio foi to bom quanto o dos
sujeitos emparelhados, apenas o sujeito S43D apresentou 70% de RCs para a IF-VCV, que
no foi significativo. Novamente este desempenho deve ser analisado no conjunto dos
resultados obtidos nos outros testes a fim de possibilitar uma hiptese de diagnstico.
Na 4 srie os desempenhos do sujeito com desvio nas tarefas de inverso foram iguais
aos do sujeito emparelhado, com 100% de RCs.
Observou-se que nas tarefas de inverso, como esperado, o nvel silbico de
completo domnio das crianas nesta faixa etria. A crescente dificuldade na realizao das
tarefas aparece concomitante exigncia cada vez maior dos nveis de conscincia
fonolgica. Assim as tarefas de inverso fonmica na estrutura VCV mostraram-se mais
sensveis deteco de dificuldades de conscincia fonolgica nas crianas que
apresentavam queixa de dificuldades de leitura, mesmo quando seu nvel de escolaridade era
maior.

72
 Observa-se tambm a influncia do domnio do sistema alfabtico sobre a conscincia
fonolgica ao longo das sries. Quanto maior o nvel de escolaridade, melhores desempenhos
so encontrados na manipulao dos segmentos e, como ser relatado na anlise qualitativa
dos dados (item 6), o uso de estratgias ortogrficas, para a realizao destas tarefas, ocorre.

5.4 TAREFAS DE SUBTRAO

A subtrao silbica foi uma tarefa muito fcil para todos os sujeitos da amostra (N,P
e D), apresentando escore mnimo de 93,75% de RCs para os sujeitos normais. A importncia
de incluir esta prova na bateria de testes a de se verificar se os sujeitos compreendem os
comandos e o contedo da operao, cotejando, ento, com os resultados de subtraes mais
difceis.
O grfico 8 apresenta o desempenho dos sujeitos normais para as tarefas de subtrao.

SibstrSYL
- Sii3PhorCVC
-A SiiDPhonCCV

SRIE

Grfco 8 - Tarefas de Subtrao - sujeitos normais

Observe-se que a subtrao fonmica na slaba CVC tambm foi executada com muita
facilidade, com um mnimo de 81,25% de RCs, o que demonstra que os sujeitos esto bem
alfabetizados.
A subtrao fonmica na slaba CCV para os sujeitos normais foi a nica que apareceu
com um mnimo de 50% de RCs e mdias de 72% de RCs na 1 srie, 92% de RCs para a T
srie, 96% de RCs para a 3 srie e 92% de RCs para a 4 srie. Observe-se o quanto o
domnio do sistema alfabtico importante para esta tarefa.
O grfico 9, a seguir, apresenta o desempenho dos sujeitos com desvio da T srie para
as tarefas de subtrao.

73
 laSubstrSYL
raSubPhonCVC
SubPhonCCV

P srie 1 S11D S21D

TIPO DE SUJEITO

Grfico 9: Tarefas de Subtrao - 1 srie

Observamos que ambos os sujeitos com desvio tm excelentes pontuaes para a
subtrao silbica e melhores pontuaes para a subtrao do segmento na slaba CVC do
que para a slaba CCV, demonstrando a gradao de dificuldades na realizao das tarefas.
O sujeito SllD apresentou 81,25% de RCs para a IF-CVC (no significativo) e 40%
pf IF-CCV (no significtiv, ms cOm tndnci: P<.10) 0 sujito S21D pfsntu
62,5% de RCs para a IF-CVC (significativo P<.025) e 0% para a IF-CCV (altamente
significativo P<.001). Confirma-se, pois, a complexidade do apagamento do segmento na
slaba CCV, em virtude da coarticulao muito acentuada entre as duas consoantes iniciais.
Para a T srie apenas um sujeito, S32D, apresentou desempenho inferior mdia dos
sujeitos emparelhados (100% de RCs) na tarefa de subtrao do segmento na slaba CCV,
com 50% de RCs (altamente significativo P<.01). Os outros sujeitos apresentaram escores
prximos mdia dos sujeitos emparelhados em todas as tarefas.
Para a 3 srie o sujeito S43D apresentou desempenho inferior mdia dos sujeitos P
(95% de RCs) com 60% de RCs para a tarefa de subtrao fonmica CCV (no significativo,
porm com tendncia: P<.10). Os outros sujeitos no apresentaram maiores discrepncias
quanto aos desempenhos nas tarefas apresentadas.
Na 4 srie o sujeito com desvio, S14D, alcanou 100% de RCs para as tarefas de
subtrao silbica e fonmica CVC e 90% para a SF-CCV (no significativo).
O resumo das anlises de significncia dos resultados, em cada uma das provas e para
cada sujeito com desvio, poder ser melhor observado no quadro 1 pg. 88,
As tarefas de subtrao objetivam avaliar as habilidades de decomposio dos
segmentos em questo. Confirmamos atravs dos resultados o domnio desta habilidade a
nvel silbico por todas as crianas desta faixa etria. A nvel fonmico a habilidade de
decomposio aparece com nveis crescentes de dificuldade. Assim a subtrao fonmica na

74
estrutura CVC j de completo domnio das crianas sem queixa de dificuldade de leitura na
1 srie, mas no o das crianas com queixa de dificuldade de leitura.
A subtrao fonmica na estrutura CCV no ainda completamente dominada por
todas as crianas sem queixa de dificuldade de leitura da T srie e aparece como uma tarefa
bastante difcil para os mesmos escolares com queixa de dificuldade de leitura. Este contraste
observado nas sries seguintes o que nos leva a concluir que este nvel de segmentao
pode ser discriminativo para a deteco dos problemas de leitura.

5.5 TAREFA DE ACRNIMOS AUDITIVOS

A prova de acrnimos exige que a criana privilegie a representao fonlgica dos

segmentos, numa tarefa complexa que envolve a decomposio e a reunio dos fonemas
iniciais de duas palavras dadas, para formar uma nova palavra.
0 desempenho dos sujeitos normais para esta tarefa est representado no grfico 10,
abaixo.

srie

Grfico 10 - Tarefa de Acrnimos Auditivos - sujeitos normais

O escore mnimo foi de 25% de RCs e o mximo de 87,50% de RCs demonstrando
que esta uma tarefa exigente tambm para os sujeitos sem queixa de dificuldade de leitura.
Para os sujeitos com desvio, o grupo de 1* srie apresentou o seguinte perfil, grfico
11.

75
 Grfico 11: Tarefa de Acrnimos Auditivos - 1 srie
A mdia dos sujeitos P foi de 84,38% de RCs, a do sujeito SllD foi de 43,75% de
RCs (significativo, com P< .025) e a do sujeito S llD foi de 12,5% (altamente significativo,
com P< .001).
Para a 2 srie, enquanto a mdia dos sujeitos P foi de 75% de RCs, o sujeito S llD
apresentou 25% de RCs (significativo P< 01) e o sujeito S llD apresentou 50% de RCs (no
significativo). Os sujeitos S31D e S41D obtiveram 75% de RCs e 62,5% de RCs
respectivamente conforme grfico 12, abaixo.

100

80

60

40 -

J
20

mdia 2 P S12D S22D S32D S42D

tipo de sujeito

Grfico 11: Tarefa de Acrnimos Auditivos - 1 srie

Para a 3^ srie o desempenho dos quatro sujeitos com desvio esteve bem prximo ou
foi maior que a mdia dos sujeitos P que foi de 65,62% de RCs.
Na 4^ srie o sujeito com desvio alcanou 75% de RCs enquanto o sujeito
emparelhado apresentou 56,25% de RCs.

76
 Verifica-se, pois, a sensibilidade do teste para os propsitos visados. Observou-se,
porm, aps a anlise das respostas que, devido transparncia do sistema alfabtico do
portugus, ocorre uma certa dificuldade em definir, sem ambigidade se, na fase da anlise
dos segmentos, os sujeitos preferem a estratgia fonolgica ou ortogrfica. Isto se refere a
estmulos, por exemplo, que iniciam com a realizao do fonema III, grafados com ch, pois

o acesso representao mental do grafema pode ser muito rpido nos leitores bem
alfabetizados. Assim observamos que nos itens 3, 5 e 7 do teste de acrnimos (anexo A3) que
apresentaram palavras que se grafam com ch inicial, nenhuma criana deu uma resposta na
qual se detivesse apenas na letra c, desprezando o digrafo ch, da qual resultasse, na
sntese, /si/ como por exemplo, em charmosa ilha(item 3). Estes estmulos estiveram entre
aqueles com maior nmero de respostas interpretadas como corretas, ou seja, com a estratgia
fonolgica: 90% (noventa por cento) das crianas deram tal resposta.
O objetivo final desta prova, que observar se a criana prefere a estratgia
ortogrfica em detrimento estratgia fonolgica, podendo indicar uma dificuldade no uso da
via fonolgica, fica comprometido em funo da transparncia do sistema alfabtico do
portugus. Os resultados obtidos tm de ser criteriosamente analisados em conjunto com os
desempenhos nos outros testes.
Portanto, recomenda-se a reelaborao dos estmulos, o que no ser fcil, repetimos,
tendo em vista a transparncia do sistema alfabtico do portugus do Brasil.

5.6 TAREFAS DE CGNEIECIMENTO DE LETRAS E GRAFEMAS

A tarefa de conhecimento dos nomes das letras foi realizada com muita facilidade por
todos os sujeitos com 100% de RCs, indicando que esta no uma tarefa sensvel s
dificuldades de leitura para o portugus. Trata-se de verificar a capacidade de reconhecimento
de uma letra e memorizao de seu rtulo e no indica domnio dos valores dos grafemas.
Acoplado a outros desempenhos, poder indicar a predominncia de um mtodo de
alfabetizao e seus efeitos.

A tarefa de conhecimento de grafemas para os sujeitos normais aparece representada

no grfico a seguir.

77
 100 n

80
60 -
a:
^ 40 ^
20
0
srie 1 srie 2 srie 3 srie 4
srie

Grfico 13: Conhecimento de Grafemas - sujeitos normais

O desempenho mnimo observado para os sujeitos normais foi de 57,14% de RCs e o
mximo de 100% de RCs.
Os sujeitos com desvio apresentaram os seguintes perfis.
Na 1 srie, grfico 14, os sujeitos com desvios apresentaram desempenhos inferiores
mdia dos sujeitos P (85,71% de RCs). O sujeito S llD apresentou 66,67% de RCs (no
significativo) e o sujeito S21D apresentou 52,71% de RCs (marginalmente significativo, com
P< 05), definindo cada vez melhor o perfil de cada um deles.

iUU '

80 -
1

60 -
0
^ 40 -

20 - B
1
i
m
0 -
mdia P srie 1 S11D 821D
tipos de sujeitos

Grfico 14: Conhecimento de Grafemas - 1 srie

Para a 2* srie o desempenho dos sujeitos com desvio esteve prximo da mdia dos
sujeitos P, que foi de 88,10% de RCs.
Para a 3 srie apenas o sujeito S13D apresentou desempenho inferior mdia dos
sujeitos P (97,62%), com 76,19% de RC que no se mostrou significativo.
Na 4 srie o sujeito com desvio obteve 85,71 de RCs enquanto o sujeito P obteve
95,24% de RCs, no significativo.

78
 5.7 TAREFA DE CORRESPONDNCIA FONOLGICO-GRAFMICA

O grupo dos sujeitos normais mostrou escores mnimos de de RCs, observado

na l"" srie, e mximo de 100% de RCs, conforme o perfil do grfico 15, abaixo. Verifica-
se, pois, que na 1 srie, nem todos os alunos dominam os princpios do sistema alfabtico
do portugus do Brasil

Grfico 15: Correspondncia Fonolgico-grafmica - sujeitos normais

O grfico 16 apresenta os desempenhos dos sujeitos com desvio da 1^ srie

Grfico 16: Correspondncia Fonolgico-grafmica - 1 srie

Apenas o sujeito S21D apresentou desempenho inferior mdia dos sujeitos F
(82,69%), com 69,23% de RCs (no significativo). O sujeito S llD apresentou desempenho
superior ao dos sujeitos emparelhados, o que confirma, reunindo seu desempenho na tarefa
de Conhecimento dos Grafemas, que no apresenta nenhum problema de codificao
enquanto o sujeito S21D, mostra um perfil oposto.
Este teste se mostra sensvel para a deteco de problemas especficos de codificao
(S21D), distinguindo-os dos problemas especificamente fonoarticulatrios (SI ID).

79
 Na 2 srie (grfico 17, abaixo), os sujeitos S22D e S32D obtiveram desempenho de
65,38% de RCs enquanto a mdia dos sujeitos P foi de 90,38% de RCs. A anlise indica tais
desempenhos como no significativos, apenas com tendncia (P< .10).

Grfico 17; Correspondncia Fonolgico-grafmica - 2 srie

Para os sujeitos da 3 srie, enquanto a mdia dos sujeitos P foi de 98,08% de RCs, os
sujeitos S23D e S33D apresentaram desempenhos de 88,46%, que no foram significativos
(ver quadro 1, pg. 88). Os outros sujeitos com desvio no apresentaram escores discrepantes
da mdia dos sujeitos P.
Para o sujeito com desvio da 4 srie, seu escore ficou abaixo do escore do sujeito P
( 100% de RCs), com 76,92% de RCs, que revelou-se marginalmente significativo (com
P<05).
5.8 TAREFA DE CORRESPONDNCIA GRAFMICO-FONOLGICA
Os sujeitos normais obtiveram altos escores na leitura de pseudopalavras
(Correspondncia Grafmico-fonolgica), apresentando um percentual mnimo de 76,92% de
RCs e mximo de 100% de RCs, grfico 18.

Grfco 18: Correspondncia Grafmico-fonolgica - sujeitos normais

80
 o perfil dos sujeitos com desvio est expresso a seguir.
Os sujeitos com desvio, na T srie, apresentaram escores abaixo da mdia dos sujeitos
P (80,77% de RCs); o sujeito SllD apresentou 76,92% de RCs (no significativo) e o sujeito
S21D 11,54% de RCs (altamente significativo com P< .001), conforme grfico 19, abaixo.

Grfico 19; Correspondncia Grafmico-fonolgca - 1 srie

A tarefa de leitura de pseudopalavras uma tarefa extremamente importante na
deteco de dificuldades especficas de leitura conforme mencionamos no referencial terico.
Ao analisar os dois sujeitos da T srie vemos que o sujeito SllD , que apresenta dificuldades
fonoarticulatrias, no apresenta desempenho alterado nesta tarefa, enquanto o sujeito S21D,
apresenta desempenho significativamente abaixo do esperado. A subseqente anlise dos
testes permite cada vez mais delinear hipteses de diagnstico diferenciadas para estes dois
sujeitos.
Na T srie, enquanto a mdia dos sujeitos P foi de 94,23% de RCs, os sujeitos com
desvios apresentaram os seguintes desempenhos; S12D 96,15%, S22D 84,62%, S32D
61,54% (significativo P< .025) e S42D 88,46% de RCs conforme mostra o grfico 20,
abaixo.

81
 mdia P S12D S22D S32D S42D
2a srie
tipos de sujeito

Grfico 20: Correspondncia Grafmico-fonolgica - 2* srie

Ao comparar os resultados dos outros testes (quadro 1, pg. 88) percebemos que o
sujeito S32D apresenta dificuldades nas habilidades metafonolgicas quanto aos nveis mais
exigentes de conscincia fonolgica, o que corroborado pela dificuldade apresentada
tambm nesta tarefa.
Na 3^ srie todos os sujeitos com desvio alcanaram escores maiores que 92% de RC
e, na 4 srie, o sujeito com desvio, S14D, apresentou escore de 80,77% (no significativo),
enquanto o sujeito emparelhado apresentou 92,31% de RC.
A compilao dos resultados dos testes anteriores e especificamente deste teste, nos
faz supor que as dificuldades de leitura dos sujeitos da 3* e 4 srie desta amostra, no esto
relacionados com os nveis de dificuldade medidos pelas tarefas metafonolgicas aqui
propostas. possvel que tarefas metafonolgicas mais exigentes e tarefas de leitura de
pseudopalavras de maior extenso e complexidade silbica possam revelar dificuldades
correlacionadas. Por isso reafirmamos que o diagnstico dos distrbios de leitura e escrita
deve estar embasado por uma teoria robusta que explique as causas dessas dificuldades.

5.9 TAREFA DE LEITURA DE PALAVRAS

A tarefa de leitura de palavras foi muito fcil para todos os sujeitos N, com um escore
mnimo de 91,67% de RCs.
Para os sujeitos com desvio, apenas o sujeito da primeira srie, S21D apresentou 75%
de RC (no significativo, porm uma tendncia P<.10) enquanto a mdia dos sujeitos P foi
de 93,06% de RCs. Observe-se que sua dificuldade contrastante face aos desempenhos das
outras crianas de mesma escolaridade.

82
 Todos os outros sujeitos com desvios, das outras sries, obtiveram escores prximos a
100%. Estes resultados poderiam ser explicados em funo de que os estmulos apresentados
so palavras freqentes, de pequena extenso (duas e trs slabas) e, portanto, muito fceis
para a descodificao, mesmo para as crianas de 1^ srie. Isto nos reporta necessidade de
criar listas de palavras manipuladas quanto freqncia e extenso, adequadas a cada faixa
etria.

5.10 TAREFA DE LEITURA DE TEXTO E COMPREENSO

5.10.1 Compreenso de Texto

A leitura silenciosa antecedeu a tarefa de compreenso de texto que apresentou o
seguinte perfil para os sujeitos normais.

Grfico 21: Compreenso de texto - sujeitos normais

Os escores observados nesse grupo variaram entre 25 e 100% de RC.
Nos quadros abaixo observamos o desempenho dos sujeitos com desvios por srie,
para esta tarefa e as mdias dos sujeitos P (mdia P), expressos em % de RCs.

I fl ^
serie:
Sujeito P S llD S21D
66,67 100 NR
NR: no respondeu
O sujeito S21D no conseguiu realizar a tarefa de leitura de texto e, portanto,
no respondeu s perguntas de compreenso. Para este sujeito o examinador leu, ento, o
texto e fez as perguntas oralmente, quando o sujeito apresentou 100% de respostas corretas,
demonstrando que sua compreenso no est afetada.

83
 2srie
Suj. P S12D S22D S32D S42D
100 75 75 25 75

3 srie

Suj.P S13D S23D S33D S43D

75 100 100 75 25

4 srie:
Suj. P S14D
66,67 66,67

Para os sujeitos com desvio, embora muitos escores tenham sido discrepantes da
mdia dos sujeitos P, observa-se que seus escores mnimos so os mesmos que os da
populao de sujeitos normais. Estes dados devem ser analisados na totalidade das baterias.

5.10.2 Leitura Oral de Texto

O desempenho dos sujeitos normais, por srie, quanto porcentagem de palavras lidas
corretamente no texto apresentado, est representado pelo grfico abaixo. O escore mnimo
encontrado foi de 86,14% de RCs e o mximo de 99,40% de RCs de palavras lidas
corretamente.

100 n
(A
(B
S <U
i 1
>
% 3E
90-
5S
1 1 1 .. " 1
srie 1 srie 2 srie 3 srie 4
srie

Grfico 22: Leitura Oral de Texto - sujeitos normais

Os desempenhos dos sujeitos com desvios ser analisado a seguir.

84
 Na r srie, o desempenho do sujeito com desvio, SllD , foi inferior mdia dos
sujeitos P (88,12% de RCs) com 71,29% de palavras lidas corretamente (significativo, P<
.01). Recorde-se, porm, que este sujeito o que apresenta problemas fonoarticulatrios, o
que prejudica a leitura em voz alta. Suas dificuldades portanto, com relao leitura, esto
mais relacionadas s dificuldades na linguagem oral, no sendo um problema especifico de
leitura.
O sujeito S21D no conseguiu realizar a tarefa de leitura de texto, com escore zero, o
que certamente configura-se como indicativo de grandes dificuldades. Nas baterias de
avaliao das capacidades metafonolgicas apresentou desempenho muito abaixo da mdia
do sujeito P e seu desempenho nas provas de correspondncia grafemico-fonolgica e leitura
de palavras tambm se mostra abaixo da mdia dos sujeitos P. Reunindo seu desempenho nos
outros testes que investigaram a recepo e produo da linguagem oral, podemos concluir
que suas dificuldades em leitura no esto ligadas a dificuldades na linguagem oral e, como
demonstram os resultados dos testes elencados anteriormente, parecem ser especficas e
relacionadas a um prejuzo nas capacidades metafonolgicas que sustentam a habilidade de
leitura. Estes resultados seriam melhor analisados se pudssemos compar-los aos
desempenhos de sujeitos do mesmo nvel de leitura. Entretanto, podemos observar ainda que
o sujeito S21D j foi exposto ao processo de alfabetizao por alguns meses e, mesmo assim,
apresenta dificuldades com relao conscincia fonmica. A facilidade ou a dificuldade
com que so adquiridas as habilidades de segmentao fonmica, numa ortografia
transparente, logo nos primeiros meses de alfabetizao, tem sido apontada pelas pesquisas
(Wimmer, 1991; Jong e van der Leij, 1999) como um fator crtico na constituio de bons e
maus leitores e sua ausncia como uma das principais razes das dificuldades em leitura.
Os sujeitos com desvios da 2 srie, grfico 23 a seguir, apresentaram os seguintes
escores: S12D, 92,86%; S22D, 84,52% (significativo P<.001); S32D, 83,52% (significativo
P< .001) e S42D, 94,05% de palavras lidas corretamente. A mdia dos sujeitos emparelhados
foi de 95,83% de palavras lidas corretamente.

85
 100 ^

80

M 60 -

^ 40
M
s
n 20 -

1
0)
.
T3
se mdia P S12D S22D S32D S42D
2a srie
tipos de sujeito

Grfico 23: Leitura Oral de Texto - 2 srie

O sujeito S22D embora tenha apresentado nesta prova escore significativamente
abaixo da mdia P , apresentou bom desempenho na tarefa de compreenso de texto (75% de
RCs) e no restante do teste encontramos escores apenas como tendncia significativa (ver
quadro 1 - pg. 88). Podemos supor que suas dificuldades de leitura sejam mais em funo
de uma imaturidade no domnio do sistema alfabtico que precisa ser mais minuciosamente
investigada.
O sujeito S32D que tambm apresentou escore significativamente abaixo da mdia
nesta prova, apresentou dificuldades nas provas de compreenso de texto, habilidades
metafonolgicas, correspondncia fonolgico-grafemica e correspondncia grafmico-
fonolgica (ver quadro 1). Suas dificuldades de leitura parecem estar relacionadas s
capacidades metafonolgicas e ao domnio das regras grafo-fonolgicas. No entanto neste
trabalho no foi possvel o emparelhamento dos sujeitos com desvio a sujeitos de mesmo
nvel de leitura, que neste caso seria mais adequado para esclarecimento de um possvel
dficit.
Na 3 srie os sujeitos no apresentaram escores discrepantes da mdia dos sujeitos
emparelhados, o que mais uma vez reafirma que suas dificuldades de leitura no so
especficas.
O sujeito S14D, da 4 srie, apresentou 89,78% de palavras lidas corretamente,
enquanto o sujeito emparelhado apresentou 94,16%. Esta diferena aparece como no
significativa, mas como uma tendncia (P< .10). Seu desempenho no restante da bateria
(quadro 1) no indica problemas especficos e suas dificuldades de leitura devem ser melhor
investigadas.
A anlise dos tipos de erros foi computada mas em funo do tempo escasso no pde
ser analisada neste trabalho. Tal anlise permitir detectar o nvel de domnio da

86
descodificao. Por exemplo, se predominam as adivinhaes ou se as dificuldades ocorrem
mais nas regras dependentes de contexto e assim por diante.
0 tempo de leitura foi computado durante a realizao da leitura de texto. Observamos
que todos os sujeitos com desvios, de todas as sries, levaram mais tempo para ler o texto do
que as mdias dos sujeitos emparelhados, como pode ser visto nos quadros a seguir (tempo
expresso em minutos), demonstrando que o tempo de leitura um bom indicador para
problemas nesta rea.
IS '
serie:
Sujeito P S llD S21D
1,44 8,57 NR
'IR: no respondeu
2srie:
Sujeito P S12D S22D S32D S42D
1,57 3,04 3,44 3,58 2,20

3 srie :

Sujeito P S13D S23D S33D S43D

2,69 4,02 3,55 3,58 3,17

4 srie:
Sujeito P S14D
2,34 3,50

O quadro 1, a seguir, resume o desempenho dos sujeitos com desvios quanto ao nvel
de significncia estatstica encontrado nas provas anteriormente descritas. Quando seus
desempenhos alcanaram nvel de significncia, foram assinalados na tabela como S P<
.025); quando alcanaram P< .001, foram expressos por aS, ou seja, altamente
significativo; quando alcanaram P< .05, ou seja, marginalmente significativo, foram
expressos por Sm; quando os escores foram no significativos, mas apresentaram uma
tendncia (P< .10), foram expressos por NSt. Os itens no assinalados no se enquadram
em nenhuma destas categorias.

87
 QUADRO 1 - Desempenho Geral dos Sujeitos com Desvio

DF RPP Tarefas de Inverso Tarefas d Subtrao Acrnimos iLt Gr CFG(%PC) CGF(%PC) LP LOT(%PC)
IS 1 SS SF
vc cv vcv cvc ccv
S11D Sm NSt S aS
S21D aS aS aS S i aS aS Sm aS NSt NR
S12D Sm aS aS
S22D Sm NSt aS
S32D 1 aS NSt S aS
S42D NSt
S13D
S23D
S33D
S43D NSt

00
cc
 6. ANLISE QUALITATIVA

Por princpio, dos testes que eliciam respostas lingsticas, em virtude da

produtividade e da variao, no se esperam respostas foneticamente idnticas. A anlise
qualitativa dos enunciados dos sujeitos permite refinar a interpretao dos dados e a
elaborao de novas hipteses para pesquisas futuras.
A produo das crianas aqui examinadas no fiigiu regra, com a ocorrncia de
inmeros fenmenos de transformao dos segmentos, o que determinou um cuidado todo
especial para decidir quando tais transformaes no afetavam a interpretao do dado em
foco, permitindo determinar se uma resposta deveria ser considerada correta ou no e se
coerente com o desempenho geral da criana para aquela tarefa. Outro cuidado foi observar o
comportamento das crianas durante as provas, anotando seus procedimentos. Tais anlises
minuciosas permitem avanar na explicao dos processos subjacentes efetuados pelo sujeito
e propor novas hipteses para pesquisas futuras. Por exemplo, as crianas muitas vezes se
utilizaram de estratgias nietaognitiyas, como contar os segmentos nos dedos nas provas de
reverso fonmica VCV.
Descreveremos as principais ocorrncias que apareceram com mais freqncia nas
respostas dos sujeitos.

64 REPETIO DE PSEUDOPALAVRAS

Os erros mais freqentes apresentados pelas crianas foram quanto zona e/ou modo
de articulao e caixa de ressonncia, principalmente o trao de nasalizao. A troca entre o
trao [+ ou - sonoro] foi menos fi-eqente na prova de repetio, embora nas outras provas
que exigiam codificao e descodificao tenham sido bastante freqentes. Esta diferena nos
permite concluir que os sujeitos no so portadores de dificuldades a nvel da anlise
pereptual das pistas acsticas que categorizam [+ ou - sonoro], nem tm dificuldades para
acionar os respectivos gestos fonoarticulatrios, residindo a dificuldade na descodificao e
codificao grafemica.

89
 As trocas entre as vogais tambm foram freqentes. Uma anlise mais minuciosa, que
no foi possvel realizar neste trabalho, dever concluir se tais erros ocorrem mais nas slabas
tonas e, no caso de ocorrem nas slabas com intensidade maior, se algumas vogais, como as
abertas, resistem mais distoro. Tais anlises devero ser agrupadas, tendo em conta a
classificao dos sujeitos por srie, em N, P e D.
Alguns estmulos suscitaram um padro freqente de respostas desviadas, como por
exemplo, o estmulo [ f e x i muj], em que as crianas desnasalizaram a vogal final. Tal

padro revela a distribuio da vogal [] em posio tona no portugus, muito rara. Outra

resposta desviada muito freqente foi a inverso das consoantes do estmulo [m av ex i t o ]

-> [m axevi ' t o ] . Tal inverso pode ser explicada como uma dissimilao do trao labial

em slabas contguas, na busca de um contraste maior entre elas.

6.2 PROVAS DE INVERSO

As provas de inverso silbica e fonmica so extremamente dependentes do sistema

alfabtico. A anlise qualitativa das respostas aos estmulos permitiu-nos investigar o domnio
que as crianas tm do sistema alfabtico, observando assim a influncia deste sobre as
capacidades metafonolgicas.
As diversas respostas das crianas aos estmulos colocaram em evidncia a utilizao,
muitas vezes, da estratgia ortogrfica para a realizao da tarefa e em conseqncia a
aplicao das regras fonotticas internalizadas pelos sujeitos, conforme veremos de alguns
exemplos a seguir.

6.2.1 Inverso silbica

Para o estmulo 5 [ f s k ^ ] , algumas respostas nos revelaram a aplicao das regras

fonotticas do portugus. A resposta esperada para este estmulo era uma palavra do lxico,
[ k a ' f e ] , mas algumas crianas (S13NP, S34N) preservaram o padro cannico de

acentuao. Ao fazerem isto, como a vogal aberta /e/ s compatvel com a slaba de

intensidade e se utilizando provavelmente de uma estratgia ortogrfica, aplicaram

90
automaticamente a regra em que o /e/ em posio tona final neutraliza em favor de /i/,

dando como resposta a palavra [ k a f i ].

Ao se utilizarem de estratgias ortogrficas para a realizao da tarefa, muitas crianas

realizaram transformaes nas respostas baseadas na aplicao de regras ortogrficas e
fonolgicas do portugus.
Ao responder [ s e l ] ao estmulo 6 [ l s i ] (S33N), hipotetizamos que a

criana, ao perceber a representao mental escrita da palavra escrita lonse, uma vez que a
vogal tona /i/ em posio final de vocbulo grafada com e, sobre esta imagem faz a
reverso silbica. Verifica-se, deste modo, que tais estmulos so muito transparentes para
revelar uma estratgia preferencialmente ortogrfica.
Outra resposta que demonstra de forma transparente a estratgia ortogrfica
[ s in o w ] . Podemos inferir que a representao mental escrita ao estmulo [ ' l s i ] tenha

sido lonsi. Ao reverter as slabas, o sujeito S12NP reverteu tambm os segmentos da slaba
lon, resultando em nol e atribuindo, em seguida, ao grafema 1 o valor que ele tem na
maioria das variedades sociolingsticas do Brasil em travamento final de slaba, ou seja, /w/.
O estmulo 7 [ x o ' 3 ] suscitou respostas como [ 3 e r u ] . Podemos observar que a

criana (S44NF), usando a estratgia ortogrfica, percebe a representao mental escrita do

estmulo como rog e, ao reverter as slabas, aplica a regra grafmico-fonolgica em que o
grafema r em posio intervoclica tem o valor de /r/ -> [r]. A transformao do fonema

/o/ em /u/, revela a aplicao da regra fonolgica do portugus em que o /o/ em posio final

tona, neutraliza em favor de /u/.

Para o estmulo 8 [ ' JeM u], muitas crianas, de T a 4 srie com ou sem desvio,

deram como resposta [ d o ' S ] revelando tambm a utilizao de uma estratgia ortogrfica;

possivelmente a representao mental escrita utilizada foi chdo ou xdo, aps a reverso
silbica doch ou dox, descodificado como [ do ^ ].

6.2.2 Inverso fonmica

Para o estmulo 2 de inverso fonmica VC, [ e s ] , muitas crianas, de 1 a 4 srie

com e sem desvio, deram como resposta [ s e ] , demonstrando que passam pela estratgia

VI
ortogrfica ao realizar a tarefa, uma vez que a letra utilizada para grafar o fonema /e/ e.

Na descodificao de se, atriburam o valor de /e/ ao grafema.

Igualmente, nesta prova, ao estmulo 3, [or], algumas vezes (S34N, S12D) dada a

resposta com [x o ] o fechamento da vogal posterior, ou seja, a letra utilizada para grafar o

fonema /o/ o. Na descodificao de ro, os sujeitos atriburam o valor de /o/ ao grafema.

Observe-se que, igualmente, os sujeitos descodificaram o grafema inicial r, atribuindo-lhe o

valor que ele tem neste contexto fontico e realizado de acordo com a variedade
sociolingstica do sujeito, [x ].
Foi nas tarefas de inverso fonmica VCV que as respostas revelaram mais
nitidamente as estratgias ortogrficas utilizadas pelas crianas.
No estmulo 6, [ e s i ], foram muito freqentes respostas, em todas as sries, como

[ iznB ] indicando que a criana inverteu a representao mental escrita ansi,

descodificando isna. Observe-se que o grafema s antes de consoante [+nas] copia o trao
de sonoridade, passando a realizar-se, na variedade sociolingstica do sujeito, como [z]
(regra do arquifonema fricativo) do portugus.
Outras respostas que indicam a estratgia ortogrfica preferencial da criana, ao ouvir
o estmulo [ s i ] , foi [ i z ] . Aqui percebe-se que a criana (S22N) ao perceber a

representao mental da palavra como si, aps a reverso atribuiu ao grafema s o valor
de Vz/, valor que tem em posio intervoclica no sistema grafmico do portugus.
Uma outra resposta surpreendente foi de uma criana (S13D) que deu [ ' izm o ] para

o estmulo que estamos comentando. A nosso ver, a criana transformou a vogal nasalizada
[ 0 ]. Como possivelmente no domina a regra contextual de distribuio complementar de

codificao do fonema Iml em m antes de /p/ e ^ / e n antes das demais consoantes,

deve ter representado graficamente o estmulo como omsi antes da reverso e subseqente
descodificao.
A resposta [ u z i ] , S22N e S33D, ao estmulo 7, [ e su] teve a seguinte

interpretao; a criana ainda no domina a codificao de /s/ na posio intervoclica, que

seria como ss ou , representando-o como s. Ao reverter a representao mental esu,
atribui ao grafema s em posio intervoclica o valor do fonema /z/ (a descodificao

92
mais fcil que a codificao. Como a criana preferiu o padro paroxtono para a resposta,
houve ento a neutralizao do /e/ em favor de /i/.

6.3 PROVAS DE SUBTRAO

Nas tarefas de subtrao silbica e fonmica foram menos freqentes as respostas em

que se observaram as estratgias ortogrficas.
Entretanto, podemos citar os estmulos 1 e 13 da subtrao silbica que tiveram como
resposta, para muitas crianas, [ z o ] e [go] respectivamente: ao descodificar apenas uma

slaba, a criana deixa de aplicar a regra de neutralizao da vogal /o/ em favor de /u/ em
slaba tona final.
Na subtrao fonmica o estmulo 7, [ g i s ] , acusou respostas (SUN, S51N) como

[ u i s ] , ou seja, ao perceber a representao mentalmente como guis a criana fez a tarefa

retirando a letra inicial, indicando por esta resposta que havia aplicado a regra de codificao
do fonema /g/ antes da vogal anterior \J.

Pudemos observar que, medida que as crianas avanam nas sries escolares, tendem
a se utilizar cada vez mais das estratgias ortogrficas para resolver as tarefas
metafonolgicas mostrando a influncia do sistema ortogrfico. Quando as crianas utilizam
as estratgias ortogrficas, mostram que esto muito bem alfabetizadas e com suas
capacidades metafonolgicas bem desenvolvidas, o que revela que as capacidades
metafonolgicas e a aprendizagem da leitura esto numa relao recproca.
A anlise qualitativa revelou que alguns estmulos se mostraram particularmente
melhores para evidenciar de forma transparente a estratgia ortogrfica, o que indica a
vantagem de rever os testes, generalizando tais achados e voltando a aplicar os testes a
populaes maiores.

93
 7. CONCLUSO

A justificativa desta pesquisa aponta para a necessidade de instrumentos na clnica

fonoaudiolgica que avaliem as capacidades bsicas envolvidas no processamento da leitura-
escrita e as relacione, dentro de um modelo terico, s causas dos distrbios.
Ao optarmos pela adaptao de um instrumento de avaliao j consagrado por
pesquisas recentes da rea, objetivou-se a conformao dos testes quanto s regras
fonotticas e grafotticas do Portugus do Brasil, de maneira a fornecer ao clinico parmetros
adequados de utilizao.
O aporte terico que sustenta esta investigao leva em considerao que a principal
causa dos distrbios de leitura um prejuzo nas capacidades metafonolgicas. No Brasil,
constata-se uma lacuna terica em que poucos trabalhos se dedicaram ao estudo do processo
cognitivo que envolve a aprendizagem da lngua escrita e, outros em menor nmero ainda, s
caractersticas do sistema ortogrfico. As pesquisas neste sentido so recentes e os testes
publicados que avaliam as capacidades metafonolgicas revelam a carncia desta rea.
Esta pesquisa estabeleceu portanto, dois objetivos:
Testar a adequao dos testes adaptados ao Portugus sob a sigla BALESC:
Bateria de Avaliao da Linguagem Escrita e seus distrbios
Observar a relao existente entre as dificuldades de leitura dos sujeitos e as
supostas capacidades envolvidas.
Quanto adequao dos testes, constatou-se que alguns deles no possuem estmulos
em dificuldade crescente a ponto de se poder verificar quando um sujeito com desvios no
consegue ultrapass-los (salvo quando o propsito verificar a compreenso da tarefa, como
so exemplos os testes de manipulao da slaba).
Sugerimos ento que o teste de repetio de pseudopalavras seja acrescido de
estmulos de maior extenso e a lista de estrutura CCV completada at cinco slabas.
Dos testes aplicados que mensuram as capacidades fonolgicas, aqueles que se
mostraram mais sensveis foram os de inverso fonmica na estrutura VCV, o de subtrao

94
 fonmica na slaba CCV e o de acrnimos auditivos confirmando, assim, o aspecto vantajoso
de utiliz-los no diagnstico dos distrbios da linguagem escrita. Dos testes que avaliam as
capacidades de descodifcao e leitura, os que melhor se relacionaram aos objetivos
propostos foram o de Correspondncia Grafemico-fonolgica, o de leitura em voz alta e o de
compreenso de texto.
Quanto relao existente entre as dificuldades de leitura e os desempenhos nos testes
que avaliam as capacidades subjacentes, pde-se observar que o cruzamento dos resultados
permitiu esclarecer e, muitas vezes, redimensionar a hiptese de diagnstico dos sujeitos com
desvio. Em alguns casos o confi-onto dos resultados dos diversos testes aplicados permitiu a
distino clara entre problemas especficos e inespecficos de leitura.
Como a leitura um processo cognitivo complexo que envolve diversas competncias
e, postulando-se que as capacidades fonolgicas esto na base da constituio deste
processamento, observa-se que as dificuldades nos testes metafonolgicos estiveram sempre
relacionados a dificuldades de leitura. No entanto, nem toda a dificuldade de leitura pde ser
explicada em funo de prejuzos nestas capacidades.
O processo diagnstico, extenso e por vezes custoso, necessita de um suporte terico,
capaz de esclarecer como a criana faz para aprender a ler e escrever, sob o qual possam ser
analisados os diversos resultados obtidos na investigao do sujeito. Sem este suporte,
qualquer investigao toma-se especulativa e desordenada.
O presente trabalho procurou contribuir, atravs da reviso bibliogrfica, para a
atuaUzao e reflexo das concepes tericas que subsistem nos meios clnico-pedaggicos.
Os instrumentos de diagnstico aqui propostos no foram, e nem pretenderam ser, exaustivos,
mesmo porque, at ento, foi adaptada apenas parte da bateria original. Contudo, os
instrumentos mostraram-se adequados aos objetivos propostos embora necessitem ser
aprimorados e aplicados a populaes maiores. As pesquisas neste sentido so sugeridas.

95
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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103
ANEXOS

104
 ANEXO Al

DENOMINAO DE FIGURAS

chave canguru
escada colher
flor estrela
girafa veado
gato tambor
ncora anel
orelha palhao
violo cadeado
coruja macaco
pra gravata
rato cinto
avestruz cisne
ma raquete
roda cerca
mo peixe
 ANEXO A2
REPETIO DE PSEUDOPALAVRAS

LISTA 1 :

[bo]
[fi]
[3]
[ts]
[deku]
[Ssni]
[SUB]
[ lug]
[zeniiB]
[demspu]
[pedokj]
[xva 3 i]
[soniretji]
[fexi'muS]
[dlazopi]
[voji'BrikB]
[badolizatu]
[Xelibiazi]
[vabokBtjiriB]
[pugaseribu]
LISTA 2

[p i]
[l ]
[fo ]
[ga]
[x i'v ]
[fQ 'p i]
[z o 'ra ]
[bVJe]
[ l i r a k]
[ sejio t s ]
[ 'd u le ve ]
[ 'koSinB]
[ Sypza r e ]
[m ave xi t o ]
[b i'z a s e n e ]
[xa goUdj ]
[te /!o s ip e k i]
[mav9'' d a g u n i ]
[sator m i^bo ]
[p e k in o la fs ]

LISTA 3 :

[g-u] [ p r ^^ g li]
[b l ] [flo tri]
[fre ] [tru k lB ]
[k lo ] [p le b ru ]
 ANEXO A3
TESTES DAS HABILIDADES METAFONOLGICAS

INVERSO SJTBICA
Exemplos; [ k a j u ] , [ ' l u g e j . x a t u ] , [ t a z a ]
1 .[tu 'p i] - 6 .[ l s i] -
2 . [ bokB] - 7 .[x o 3e] -
3 .[n a 'fi]- 8 .['S M u ]-
4 .[ kad3]- 9. [v'^ g i ] -
5. [ f 8 k ^ ] - 10. [ z o ma] -

INVERSO FONMICA
Exemplos; [ x i ] , [ o $ ] , [ S u ] , [ e r ]
CV VC
1- [ p u ] 1. [ u r ]
2. [ x a ] 2. [ s s ]
3. [ b a ] 3. [ o r ]
4. [ s o ] 4. [ i s ]
5. [ k o ] 5. [ a r ]

Exemplos; [ ' u f ' B ] , [ o l s ] , [ u g a ] , [ ' i t e ]

vcv
1. [ u x s ] 6. [ 0s i ]
2. [ a p i ] 7. [ e su]
3. [ i so] 8. [ a x i ]
4. [ udB] 9. [ o ' b u ]
5. [ o x i ] 10. [ o x e ]

SUBTRAO SILBICA
Exemplos: [ g u t B ] , [ l e p i ] , [ m a l u ] , [ x u f c ]
1. [ ' b a z u ] 9. [ f i s ]
2. [ m i l e ] 10. [ p o ms]
3. [ tu b B ] 11. [ o i ]
4. [3 do] 12. [ v e x]
5. [ g e f ] 13. [ Xagu]
6. [ t o S i ] 14. [ l u p i ]
7. [ n o k i ] 15. [ ' sa vj ]
8. [ x i ' n a ] 16. [ x e t ]
SUBTRAO FONMICA

CVC - Exemplos; [mos], [ z e r ] , [ n i s ] , [ s o r ]

1. [ f e r ] 9. [Xos]
2. [ s u r ] 10. [ t o r ]
3. [ p e s ] 11. [ l i s ]
4. [ x u s ] 12. [ r a i r ]
5. [ 3a r ] 13. [ d o s ]
6. [ b e r ] 14. [ v s s ]
7. [ g i s ] 15. [ n u r ]
8. [ z o r ] 16. [ k a s ]

CCV - Exemplos; [ f l u ] , [ v r o ] , [ f i o ] , [ v r i ]
[p r ] [b lo ]
[fl8 ] [tru ]
[d re ] [g li]
[p l ] [vra ]
[kro ] [k li]

ACRNIMOS AUDITIVOS

Exemplos; fita azul, limo azedo, coisa igual, centro antigo

1. chapu ilustre
2. cebola ardida
3. charmosa ilha
4. corta essa
5. choveu agora
6. caf italiano
7. cho azul
8. casaco elegante
9. casa mpar
10. foi andar
11. deu onze
12. mo inteira
13. virou antes
14. rapaz infeliz
15. liga antena
16. trabalhei ontem
 ANEXO A4
Conhecimento de Letras e Grafemas;

A B C

in im ss D E F

G H I
0

J L M
um om Ih

N 0 P
f im V

Q R S
ch on rr

r
T U V
J an e

/V
X Y z
nh e
Anexo BI
Anexo BI
Anexo BI
 Anexo B2

COMPREENSO VERBAL

Frases simples:

A menina corre
0 leo est em cima da jaula
0 homem come
A menina anda
0 cachorro dorme

Frases complexas;

O macaco pega as bebidas e o galo pega os bolinhos

0 cavalo puxa o menino
0 cachorro segue a mulher e o carro
0 pequeno empurra o grande na cadeira
Zlv
 Anexo B3 e B4

EMPARELHAMENTO E LEITURA DE PALAVRAS

empar. leitura
faca
vaca
espada
escada
saio
calo

bola
mola
calo
cano
barata
batata

gato
rato
rosa
roda
olho
ovo

po
co
garra
jarra
moda
mola

av
av
trens
trs
po
pau

p
p
pente
ponte
ave
uva
 .
V

Anexo B5 e B6
pudo budo gudo cudo
feca teca deca veca
pefa tefa vefa sefa
bupa mupa nupa supa
vuno funo juno suno
reba teba zeba deba
niva liva miva riva
tura lura zura vura
zipa vipa sipa fipa
 sucha sulha sunha sula

cufo gufo dufo zufo

soga voga zoga foga
xedu jedu pedu bedu
zivu zevu zavu zovu
meba neba leba peba
repo (epo bepo vepo
chiva chifa chissa chia
 dolhe doche donhe done
gueta queta geta cheta
mabo mavo mapo mafo
bude bute buse buze
zopo zoto zodo zogo
tofo tovo toso tojo
dissa dixa diza dija
druga bluga bruga cruga
voda vosa vora voba
 A n ex o B 7

FRASE 1: A MULHER ESCREVE

FRASE 2 : O CACHORRO BRINCA

FRASE 3: O CAMINHO DESCE

FRASE 4: O CACHORRO PUXA A MENINA

FRASE 5: O ONIBUS SEGUE O MENINO E O CAVALO

FRASE 6 : O GORDO EMPURRA O MAGRO NA CADEIRA

Anexo B7 Compreenso Escrita
 ANEXO Cl
Textos para leitura

Primeira srie:

O LEO E O RATESIHO

Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado debaixo da sombra boa de uma
rvore. Vieram uns ratinhos passear em cima dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir,
menos um, que o leo prendeu debaixo da pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o
leo desistiu de esmag-lo e deixou que fosse embora.
Algum tempo depois o leo ficou preso na rede de uns caadores. No conseguindo
se soltar, fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva. Nisso apareceu o ratinho, e
com seus dentes afiados roeu as cordas e soltou o leo.

INTERPRETAO DO TEXTO:

1. O que fez o ratinho para que o leo no o esmagasse?

2. Como o leo ficou preso?

3. Como o ratinho salvou o leo?

Segu n d a s r ie :

CHATEAR E ENCHER

Um amigo meu me ensina a diferena entre chatear e encher. Chatear assim:

voc telefona para um escritrio qualquer na cidade.
Alo! Quer me chamar por favor o Valdemar?
Aqui no tem nenhum Valdemar.
Da a alguns minutos voc liga de novo;
O Valdemar, por obsquio.
Cavalheiro, aqui no trabalha nenhum Valdemar.
Mas no do nmero tal?
, mas aqui nunca teve nenhum Valdemar.
Mais cinco minutos, voc liga o mesmo nmero:
Por favor, o Valdemar j chegou?
V se te manca, palhao. J no lhe disse que o diabo desse Valdemar nunca
trabalhou aqui?
Mas ele mesmo me disse que trabalhava a.
No chateia.
Da a dez minutos, liga de novo.
Escute uma coisa! O Valdemar no deixou pelo menos um recado?
O outro desta vez esquece a presena da datilografa e diz coisas impublicveis.
At aqui chatear. Para encher, espere passar mais dez minutos, faa nova ligao:
Alo! Quem fala? Quem fala aqui o Valdemar. Algum telefonou para mim?

Paulo Mendes Campos

Para Gostar de Ler - vol. 2 - crnicas

INTERPRETAO DO TEXTO:
1. Por que o amigo manda ligar para um telefone desconhecido?

2. O que preciso fazer para chatear?

3. Quem o Valdemar?

4. Qual a diferena entre chatear e encher?

T e r c e ir a s r ie :

A DESCOBERTA

Bom dia.
Eu sou o pai do Buscap.
Do Buscap?
Do Otvio.
Ah, do Otvio. Pois no.
Ele um demnio.
Eu sei. Quer dizer, no. Ele um menino, vamos dizer, hiperativo.
Hiper pouco.
Eu no acho que ...
Por favor. No precisa se constranger. Eu sou o pai e sei. Ele um demnio.
. -

E sobre isso que eu queria lhe falar.

Ele contou que eu gritei com ele na aula...
No, no. Isso ele nem nota. Est acostumado. que a me dele est
preocupada.
Eu no me preocuparia. Todas as crianas so hiperativas nessa fase. O
Buscap... O Otvio s um pouco mais do que as outras. A sua senhora no
deve...
Mas ela est preocupada com outra coisa.
O qu?
O Busca no pra de ler.
No pra de ler? Mas isso timo.
Desde que comeou a ler, anda sempre com um livro debaixo do brao. Quando
a gente estranha o silncio dentro de casa, vai ver ele no fazendo barulho.
Est atirado no cho, soletrando um livro, muito compenetrado.
Mas eu no vejo qual o problema.
a me dele que... Bom, ela sente falta.
Do qu?
Da agitao do Busca. Ela no est acostumada, entende? A Ter um intelectual
em casa. Outro dia at brigou com ele.
Porqu?
Ele estava quieto demais. Ela gritou: Eu no agento mais. Quebra alguma
coisa!
Mas eu no entendo o que eu posso ...
Bom, se a senhora pudesse, sei l. No digo desencorajar o Busca. S dizer que
ele no precisa exagerar,
M as ele est descobrindo o mundo maravilhoso dos livros. Isso formidvel.
, s que a gente fica, no ? Com um certo cime.

Lus Fernando Verssimo

IN T E R P R E T A O D O T E X T O : - i ?

1. Lendo o texto, que caractersticas voc daria para o Buscap?

( ) um menino tranqilo
( ) um menino esperto
( ) um menino que no pra quieto
( ) um menino mimado

2. Por que o pai do Buscap foi conversar com a professora?

3. A professora concordou com o pai? Por qu?

4. Voc acha que os pais do Buscap o compreendem? Explique.

 Q u a r ta s r ie :

CO! CO! CO!

Abriu a porta e viu o amigo que h tanto no via.

Estranhou apenas que ele, amigo, viesse acompanhado de um co. Co no muito
grande mas bastante forte, de raa indefinida, saltitante e com um ar alegremente agressivo.
Abriu a porta e cumprimentou o amigo, com toda efiiso.
Quanto tempo!
O co aproveitou as saudaes, se embarafustou casa adentro e logo o barulho na
cozinha demonstrava que ele tinha quebrado alguma coisa. O dono da casa encomprdou
um pouco as orelhas, o amigo visitante fez um ar de que a coisa no era com ele.
Ora, veja voc, a ltima vez que nos vimos foi...
No, foi depois, na ...
E voc, casou tambm?
O co passou pela sala, o tempo passou pela conversa, o co entrou pelo quarto e
novo barulho de coisa quebrada. Houve um sorriso amarelo por parte do dono da casa, mas
perfeita indiferena por parte do visitante.
Quem morreu definitivamente foi o tio... Voc lembra dele?
Lembro, ora, era o que mais... no?
O co saltou sobre o mvel, derrubou o abajur, logo trepou com as patas sujas no
sof ( o tempo passando) e deixou l as marcas digitais da sua animalidade. Os dois amigos,
tensos, agora preferiam no tomar conhecimento do dogue. E, por fim, o visitante se foi. Se
despediu, efusivo como chegara, e se foi. Se foi. Se foi. Mas ainda ia indo, quando o dono
da casa perguntou;
No vai levar o seu co?
Co? Co? Co? Ah, no! No meu, no. Quando eu entrei, ele entrou
naturalmente comigo e eu pensei que fosse seu. No seu, no?.

Millr Fernandes
Fbulas fabulosas. Rio de Janeiro; Nrdica, 1985
IN T E R P R E T A O D O T E X T O : .b , i u

1. Lendo o texto, voc diria que:

( ) eram dois vizinhos que estavam sempre juntos
( ) eram dois amigos que se viam todos os ^as
( ) eram dois amigos que no se encontravam h muito tempo

2. Quando se ouviu um novo barulho de coisa quebrada, houve um sorriso amarelo por
parte do dono da casa, por qu?

3. Na sua opinio, por que o co entrou na casa?