UNIVERSIDADE BRAZ CUBAS

CURSO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL

NA PERSPECTIVA DA INCLUSO SOCIAL E EDUCACIONAL

OBSTCULOS QUE AINDA DIFICULTAM O PROCESSO

DE INCLUSO EM ESCOLAS DE ENSINO REGULAR

Francisco Edgar de Queirs

MOGI DAS CRUZES/SP

2016
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FOLHA DE APROVAO

Francisco Edgar de Queirs

Obstculos que ainda dificultam o processo de incluso em escolas de ensino

regular

Artigo apresentado ao Curso Ps-Graduao em Educao Especial na Perspectiva da

Incluso Social e Educacional do Ensino Superior da Universidade Braz Cubas, como
requisito parcial obteno de ttulo de Especialista em Educao Especial na Perspectiva da
Incluso Social e Educacional.

_________________________
Eliziane Jacqueline dos Santos

Mogi das Cruzes, ________ de _________ de 2016

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Resumo: O presente artigo tem por objetivo apresentar algumas polticas que norteiam o
processo de Educao Inclusiva, bem como abrir espao para as discusses acerca dos
trabalhos desenvolvidos no mbito escolar, no que se refere ao da Escola, assim como a
conscientizao do professor, sendo este ltimo, instrumento imprescindvel no processo de
incluso. A investigao dever estender as discusses para o campo escolar a fim de analisar
como vem ocorrendo o processo de incluso de alunos em todos os nveis de necessidades
educacionais. A opo por desenvolver um trabalho cientfico com foco no campo e na
atuao (escolas e docentes), no que se refere incluso, deveu-se ausncia de informaes
dessa natureza em trabalhos analisados no perodo de pesquisas bibliogrficas. Ao analisar
diversas teses num contexto inclusionista, percebeu-se que h uma preocupao mais terica
sobre o assunto, com base em Leis e propostas pedaggicas, ficando uma lacuna sobre o
desenvolvimento dos trabalhos no dia a dia das escolas. A pesquisa, como parte desse artigo,
desenvolveu-se de maneira formal no sentido de propiciar ao entrevistado um leque maior de
possibilidades na abordagem do tema, sem ter que necessariamente seguir uma estrutura
emoldurada com perguntas e respostas, que caracterstica de uma entrevista. Conclui-se com
base nos relatos da pesquisa que a incluso um processo em andamento, apesar da
permanncia de algumas barreiras. Os avanos e problemas que dificultam o processo de
incluso so apontados de maneira quase que unnimes entre os entrevistados, para os quais
incluir de forma mais abrangente exige polticas pblicas com mais seriedade e um olhar mais
humano sobre o outro.

Palavras-chaves: Educao Inclusiva, investigao, pesquisa, permanncia, barreiras

Abstract: This article aims to present some policies that guide the process of inclusive
education, as well as open space for discussions about the work done in schools, in relation to
the action of the School, as well as the teacher's awareness, the latter being , essential tool in
the inclusion process. The investigation should extend the discussions to the school field to
analyze as it has the process of inclusion of students in all levels of educational needs. The
decision to develop a scientific work focused on the field and in acting (schools and teachers),
as regards the inclusion, was due to the absence of information of this nature in works
analyzed in the period of bibliographical research. By analyzing various theses in inclusionist
context, it was noted that there is a more theoretical concern on the subject, based on laws and
pedagogical proposals, leaving a gap on the development of the work day in and day schools.
The research, as part of this article, developed in a formal way in order to provide the
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interviewee a wider range of possibilities in the approach to the subject without having to
necessarily follow a framed structure with questions and answers, which is characteristic of an
interview. The conclusion is based on research reports that inclusion is an ongoing process,
despite the permanence of some barriers. Progress and problems that hinder the process of
inclusion are pointed so almost unanimous among respondents for which include more
broadly requires public policies more seriously and a look more human on the other.

Keywords: Inclusive Education, research, research, residence, barriers

Introduo

A diferena como um processo inerente aos seres humanos, ganhou maior

significncia ao passo em que o homem desenvolveu a racionalidade. Por um longo perodo
de sua existncia, o homem viveu em consonncia com natureza, dela extraindo aquilo que
lhe era palpvel. No entanto, as necessidades bsicas de sobrevivncia agregadas a
observncia do meio ambiente, possibilitaram-lhes novas descobertas, as quais forneceram
elementos de fundamental importncia para seu desenvolvimento. Entretanto, essas
descobertas trouxeram consigo valores individualistas, os quais tornaram difceis as relaes
humanas, uma vez que o homem desenvolveu alguns conceitos, sendo estes, motivos que
propiciaram aos seres humanos a intolerncia s diferenas.
Relatos histricos nos evidenciam que o processo de sobrevivncia do homem exigiu
muito da sua capacidade de se autogerir, nesse sentido, a diferena quanto s necessidades
especiais de cada indivduo se colocavam como um empecilho a sua prpria existncia.
H relatos de que na sociedade clssica da Grcia antiga a busca pela forma perfeita
induzia excluso daqueles que apresentavam deficincia. O trabalho escravo e as constantes
guerras definiam o homem com base na sua funo social, em que a virilidade era fator
determinante. Diante dessa interpretao de sociedade, o abandono de crianas com
deficincia era encarado como uma atitude natural e adequada, assim como afirma (FREITAS
& MARQUES, 2007).

Era um perodo de formas perfeitas na arquitetura e na arte, de busca de participao

do cidado na poltica; contudo, era tambm um perodo em que o regime de
escravido era legitimado como necessrio e em que o valor das pessoas estava em
sua funo social e na ciso entre trabalho intelectual e trabalho manual. (FREITAS
& MARQUES, 2007, p. 65)
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Segundo Freitas e Marques (2007), Aristteles, um dos mais notveis filsofos grego
(384 322 a. C.), defendia a excluso como forma de escolha quanto aos filhos que deveriam
receber cuidados e os que deveriam ser descartados. Ele afirmava que quanto a saber quais
os filhos que se devem abandonar ou educar, deve haver uma lei que proba alimentar toda
criana disforme. (FREITAS & MARQUES, 2007, p. 65)
Percebe-se nas palavras do filsofo grego, a defesa de uma lei obrigando os pais a
descartarem seus filhos que apresentassem alguma deficincia, o que nos deixa claro a
ausncia de alguns conceitos, cultuados na modernidade sobre a proteo do ser humano
como forma de lei, fato que nos permite perceber uma inverso de valores.
Nas ltimas dcadas, a intolerncia s diferenas entre os seres humanos, como um
fator de ordem social, vem sendo estudada por muitos especialistas no assunto, os quais vm
contribuindo de maneira significativa para amenizar os efeitos da excluso de pessoas com
necessidades especiais do convvio escolar, social e laboral, propiciando o surgimento de uma
nova viso sobre o mundo, no intuito de se respeitar as diferenas.
Respeitar as diferenas aceitar a sociedade como um conjunto de particularidades
que so inerentes a tudo e a todos; perceber que no somos o reflexo do outro, mas algo que
se assemelha em alguns pontos, e noutros se divergem, e que ao mesmo tempo formam um
todo.
Assim como afirma um dos maiores especialistas em polticas pblicas na rea de
Educao no Brasil, Carlos Roberto Jamil Cury (2004), professor da Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais (PUC-MG), segundo o qual, h a necessidade de se respeitar a
pluralidade entre os indivduos, sendo que essas aes afirmativas devero ser geridas pelo
Estado. Assim disserta Cury:

No h sociedade que no seja plural em matria de, por exemplo, meios sociais,
culturas, sexo, etnias, religio e at mesmo de regies. dever de Estado gerir tais
diferenas com iseno, competncia e at mesmo com tolerncia no mbito
pblico, assegurando a coeso social pela construo de uma cidadania aberta a
todos, respeitada os princpios comuns da existncia coletiva. dever da sociedade e
do Estado respeitar as liberdades dos indivduos de exercerem papis sociais
diferenciados e filiarem-se a grupos sociais especficos prprios, por exemplo, de
escolhas religiosas e culturais compatveis com a cidadania e com os direitos
humanos. Ora, tal pluralidade visvel, sobretudo, quando agrupada em
manifestaes fenomnicas. (CURY, 2004, p.16)

Diante da pluralidade social, percebe-se que a convivncia harmoniosa com as

diferenas parte de um processo em desenvolvimento que vem ocorrendo de maneira lenta e
gradual, e que no seu transcorrer, vem passando por vrias etapas, numa sequncia, que em
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cada espao de tempo h uma maior reflexo sobre o conceito que se tem sobre a
humanidade. Observa-se ainda que com base em uma maior reflexo social, tornou-se
possvel uma viso mais humanizada dos governantes, no sentido de adotarem polticas
pblicas com o intuito de incluir, nos mais diferentes seguimentos da sociedade, pessoas que
por um longo perodo histrico foram excludas.

O Significado de Incluir na Educao

O termo incluir, usado com frequncia nas discusses que abordam as polticas de
incluso, bem como nas teses que discusso sobre Educao Especial, tem sua origem na
antiguidade. Como observa CURY (2004), segundo o qual o termo incluir tem origem no
latim: includere, cujo significado colocar o que est de fora para dentro, (lugar). Ele nos
coloca que por se tratar de um verbo latino, o termo a juno do prefixo in mais verbo
cludere, que significa fechar, encerrar. Ele ainda nos ressalta que o termo includere est
intimamente associado a outro, o Claustro, que significa a clausura, uma aluso aos
mosteiros na Idade Mdia, em que a Igreja negou o acesso sociedade como forma de
monopolizar o conhecimento. Ou seja, trata-se de ocupar um espao j ocupado por outros,
um espao que obedece a limitaes, muros. Conforme afirma o (CURY (2004).

O claustro lembra uma parte de um mosteiro, prprio da vida conventual, espao por
vezes interdito a leigos e seculares. Incluir ser, pois, entrar no claustro, adentrar
um lugar at ento fechado e que, por encerrar determinadas vantagens, no era, at
ento, compartilhado com outros. (CURY 2004 p. 14)

O autor explica que o termo incluso e excluso esto intrinsecamente ligados. Para
tanto, ele ilustra sua fala com a situao dos presidirios, ao passo que os detentos so
excludos do convvio social, so includos no convvio carcerrio. Todavia, quando se refere
incluso no sentido de agregar valor a um cidado, deve-se priorizar a igualdade e atenuar as
diferenas.
Nas discusses sobre o que vem a ser uma ao inclusiva e suas diferentes formas,
devem-se levar em conta as variadas propostas pedaggicas de pensadores em educao,
fundamentadas numa anlise em que proposta e necessidade se convirjam, e ainda assim,
devem-se priorizar as necessidades dos educandos. Faz-se necessrio tambm, que haja uma
distino entre o que estar junto e o que vem a ser de fato incluso. A afirmao supracitada
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est em comum acordo com a tese defendida pela pedagoga Maria Teresa Eglr Montoan.
Como pedagoga, doutora em educao e professora da Faculdade de Educao da
Universidade de Campinas (Unicamp - SP), ela nos coloca que somos seres dotados de
capacidades de reconhecer e entender o outro, portanto, temos o privilgio de conviver e
partilhar experincias com pessoas diferentes de ns. Vejam o que diz a autora no fragmento
de texto a seguir:

A educao inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceo. para o estudante com
deficincia fsica, para os que tm comprometimento mental, para os superdotados,
para todas as minorias e para a criana que discriminada por qualquer outro
motivo. Costumo dizer que estar junto se aglomerar no cinema, no nibus e at na
sala de aula com pessoas que no conhecemos. J incluso estar com, interagir
com o outro. (MONTOAN, 2015, p. 1)

Ou seja, percebe-se que incluir vai alm da convivncia no mesmo espao fsico. ,
portanto, necessrio que haja movimento, ao, interao, algo que transforme, agregue valor,
seja no social, no ambiente escolar ou no trabalho.
perceptvel que as aes para incluso, com o objetivo de melhorar a qualidade de
vida de pessoas com necessidades especiais, ganharam maior importncia a partir da
Declarao de Salamanca, documento redigido na Conferncia Mundial de Educao
Especial, a qual envolveu 88 governantes e 25 organizaes internacionais em assembleia em
Salamanca Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, em que se reafirmou o compromisso
com uma Educao para Todos, na qual foi estabelecido o consenso sobre a necessidade de
urgncia em providenciar um projeto de educao que envolvesse as crianas, jovens e
adultos, bem como os indivduos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino, a qual apresenta o seguinte texto.

Ns, os delegados da Conferncia Mundial de Educao Especial, representando 88

governos e 25 organizaes internacionais em assemblia aqui em Salamanca,
Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para
com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia do
providenciamento de educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a
Estrutura de Ao em Educao Especial, em que, pelo esprito de cujas provises e
recomendaes governo e organizaes sejam guiados. (UNESDOC/UNESCO,
1998, p. 2)

Portanto, passados mais de vinte anos desse importante evento, percebe-se que o
projeto de Educao para Todos ainda representa um grande desafio para as instituies de
ensino, bem como para os professores de escolas de ensino regular.
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Todavia, prever a incluso com respeito s diferenas e como um fator humanstico

ainda algo que demanda esforos e ao consciente, uma vez que o mundo contemporneo
exige muito dos cidados e estes acabam se tornando seres mecanizados pela rotina diria.
Alm do mais, o processo educacional, como j foi citado, abrange diversos setores da
sociedade, assim como sugere (OLIVEIRA & DRAGO, 2012).

Essa no uma tarefa simples, ao contrrio, reveste-se de grande complexidade e

exige aes nos diferentes mbitos que compem o sistema educacional e, alm
disso, aes que extrapolam a educao, incorporando uma viso interdisciplinar do
processo educativo e expandindo as aes da educao em parcerias intersetoriais,
convnios interinstitucionais e colaborao de outras instncias sociais, como a
Universidade, por exemplo. (OLIVEIRA & DRAGO, 2012, p. 366)

Apesar da existncia de um concenso por parte dos pensadores em educao, de que

esta abranja diversos setores educacionais e sociais, perceptvel que se tratando de incluso
as aes dessa natureza ainda seguem um curso imposto pelas leis de defesa dos direitos
individuais e, quase que em sua totalidade se do na esfera pblica de ensino. inegvel que
incluir um aluno com necessidades educacionais especiais demanda grande investimento
estrutural e de apoio pedaggico, algo que eleva em muito o custo de permanncia desses
alunos em instituies de ensino privado. Nesse contexto, em virtude de questes polticas
administrativas, o Estado garante que esse direito aos indivduos com necessidades
educacionais especiais, seja obrigatrio, estritamente, nas instituies pblicas de ensino,
sendo facultativo s escolas privadas, como assim assegura o Artigo 209 da Constituio
Federal, em seus incisos: I e II.

Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies:

I. cumprimento das normas gerais da educao nacional;
II. autorizao e avaliao de qualidade pelo poder pblico. (CONSTITUIO
FEDERAL, 1988, p. 122)

Obrigatoriedade que foi discutida na conveno sobre direitos das pessoas com
necessidades especiais de 2009, a qual foi encabeada pela ONU, e tem o Brasil como
signatrio. Nessa conveno se estabeleceu que os governantes se empenhassem em adotar
medidas pblicas que assegurassem um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de
ensino. Determinou-se ainda, que as pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema
educacional geral; bem como as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino
fundamental gratuito e compulsrio; assim como elas tenham acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade
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em que vivem. Esses preceitos esto em consonncia com o Artigo 24 da Constituio que
afirma ser dever do Estado garantir proteo e integrao social das pessoas portadoras de
deficincia. (CONSTITUIO FEDERAL, 1988, p. 29)

Discusses Acerca da Incluso

H muito, vem se discutindo a respeito dos programas educacionais oferecidos com o

intuito de incluir alunos com necessidades educacionais especiais, sendo que o foco dessas
discusses sempre aponta como prioridade as salas comuns de ensino, uma vez que o
ambiente no s propicia o aprendizado como tambm contribui para o desenvolvimento
intelectual do aluno. Para tanto, se faz necessrio agregar compartilhamentos de ideias e
responsabilidades, como afirma a psicloga, mestre e doutora em educao especial, Aline
Maira Silva (2012), para a quem a efetiva incluso vai alm dos bancos escolares, sendo
essencial:

um objetivo comum e equivalente entre os participantes (participao de todos),

compartilhamento de responsabilidades e compartilhamento de recursos. Para que a
colaborao ocorra, indispensvel o envolvimento dos professores, gestores, dos
profissionais que trabalham na escola e dos familiares dos alunos. (SILVA, 2012
p.122 e 123)

Sabemos que nos ltimos anos as escolas pblicas vm passando por srios ajustes
estruturais com o intuito de atender a demanda de alunos em perodo escolar, assim tambm
como h novas aes educacionais atravs de polticas pblicas num esforo para diminuir as
evases escolares por meio de mdulos de ensino como o EJA (Educao de Jovens e
Adultos). Alm dos j citados, h hoje uma preocupao dos pensadores em educao, em que
as polticas educacionais tenham maior abrangncia tambm a grupos antes excludos como
os indgenas e quilombolas, sendo essa, a principal exigncia feita na Conferncia Mundial
em Salamanca (1994), cuja proposta est voltada para um projeto de Educao para Todos,
tendo como base o comprometimento dos governantes em garantir polticas educacionais
voltadas para todos os alunos, por se entender que necessidades educacionais especiais no se
restringem a alunos com limitaes fsicas ou intelectuais, mas sim, a todos aqueles que por
diversas razes no concluram seus estudos em perodo curricular adequado. Como afirma
Rocha e Kramer (2011).
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A expresso necessidade educativa, por sua amplitude, refere-se a todos os

indivduos que apresentem necessidades decorrentes de suas capacidades ou de suas
dificuldades de aprendizagem, j que muitos experimentam momentos de
necessidades educativas especiais durante seu processo de escolarizao. (ROCHA:
KRAMER 2011, p. 262)

Ainda segundo Rocha e Kramer (2011), o conceito Portador de Necessidade

Educativa Especial, no deve ser vinculado somente deficincia, menos ainda a ideia de
que quem porta uma necessidade, porta algo que pode ser deixado de lado a qualquer
momento, como se fosse um objeto, um acessrio, ou algo que o indivduo carrega e quando
se enfada o despreza, ou ento, o substitui. Para as autoras, as caractersticas fsicas, mentais e
sensoriais no se portam, uma vez que estas so inerentes a cada indivduo. A tese defendida
pelas autoras est de acordo com a Legislao Brasileira Sobre Pessoas com Deficincia, que
traz em seu Decreto N 7.612, Artigo 2 de 17 de novembro de 2011, a seguinte declarao:

Art. 2 So consideradas pessoas com deficincia aquelas que tm impedimentos de

longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na
sociedade em igualdades de condies com as demais pessoas. (LEGISLAO
BRASILEIRA SOBRE PESSOAS COM DEFICINCIA, 2013, p. 381)

Principais Leis que Asseguram a Incluso no Brasil

No Brasil, a Educao Especial, com fins a atender alunos que apresentem

dificuldades no seu processo educacional est amparada, principalmente, pela Lei n 9394/96
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, cujo Artigo 58 assegura
que a Educao Especial deve ser oferecida prioritariamente nas salas regulares de ensino.

Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao. (LDB, 2015, p. 34)

O comprometimento com a Educao para Todos, assumido pelos governantes de

diversas naes, em diferentes conferncias ao longo das ltimas dcadas, apenas os
responsabilizam como geradores de polticas pblicas educacionais que garantem o acesso de
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jovens e adultos sala de aula, sendo a educao num contexto mais amplo, responsabilidade
do Estado, da famlia e da sociedade, como assegura o Artigo 205 da Constituio Federal.

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. (CONSTITUIO FEDERAL, 1988, p. 122)

Nos termos legais da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, a Educao para

Todos, conta ainda com o artigo 206 que nos incisos I e II asseguram que a educao deve
seguir alguns princpios que garantam aos educandos a igualdade de condies, a
permanncia efetiva destes no ambiente escolar, bem como a liberdade para o
desenvolvimento da aprendizagem, do desenvolvimento de pesquisas, alm de garantir a
divulgao do pensamento, a expresso artstica e o acesso ao saber.

Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I. igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber. (CONSTITUIO FEDERAL, 1988, p. 121)

Sabe-se que o Artigo 208 da Constituio em seu inciso I, ressalta como dever do
Estado garantir a educao bsica gratuita e obrigatria a todos os indivduos dos 4 aos 17
anos, estendendo-se esse benefcio a todos aqueles que no tiveram acesso a educao em
idade prpria. Ainda no Art. 208, o inciso III traz em seu texto a obrigatoriedade do Estado
com o ensino aos portadores de deficincias, sendo este de preferncia na rede regular. O
referido artigo ratifica tambm a garantia do acesso a educao em todas suas etapas. De
acordo com o Art. 208 e seu inciso VII, est assegurado ao educando programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade
(CONSTITUIO FEDERAL, 1988).

Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I. educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria;
III. atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
VII. atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de
programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade. (CONSTITUIO FEDERAL, 1988, p. 122)
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Quanto ao controle e fiscalizao da educao em suas diferentes esferas, compete ao

MEC - Ministrio da Educao e Cultura, reconhecer, credenciar e autorizar as instituies
privadas de educao superior e toda rede federal, e fica sob a responsabilidade da Diretoria
de Polticas de Educao Especial, juntamente com o Ministrio Pblico Federal, o
acompanhamento dos procedimentos relativos recusa de matrcula nessas instituies.
Justificativa que se faz pblica, em texto divulgado no Portal Brasil, site ligado ao governo
federal, o qual traz a seguinte afirmao:

Nas esferas Municipal, Estadual e Distrital, esta competncia das secretarias de

educao, que devem fazer a anlise e emisso de parecer sobre processos alusivos
recusa de matrcula em instituies escolares pblicas e privadas, sob sua regulao.
As instituies pblicas e privadas que se negarem a matricular os estudantes com
deficincia estaro sujeitas a multa. (PORTAL BRASIL, 2015, p. 1)

A afirmao exposta pelo site mencionado acima est embasada nos termos da
Constituio do Estado de So Paulo, que em seu Art. 239 menciona como sendo dever do
Poder Pblico organizar a educao tanto na esfera estadual como na municipal.

Art. 239. O Poder Pblico organizar o Sistema Estadual de Ensino, abrangendo

todos os nveis e modalidades, incluindo a especial, estabelecendo normas gerais de
funcionamento para as escolas pblicas estaduais e municipais, bem como para as
escolas particulares. (CONSTITUIO DO ESTADO DE SO PAULO 1968, p.
321)

Dados Recentes Sobre a Incluso

Indicadores recentes apontam para um avano no processo de incluso no Brasil.

Dados do censo escolar de 2014 indicam um crescimento significativo no nmero de alunos
com necessidades educacionais especiais matriculados em escolas de ensino regular. Segundo
o relatrio do censo, os nmeros mostraram que no ano de 2014, 698.768 alunos especiais
estavam matriculados em classes regulares, um percentual expressivo se compararmos com os
dados do ano de 1998, em que aproximadamente 200 mil estavam matriculados na educao
bsica, sendo apenas 13% em classes comuns. Em 2014, das quase 900 mil matrculas, 79%
delas ocorreram em turmas regulares. Um percentual significativo se levarmos em
considerao que essas transformaes se deram quase que exclusivamente na esfera pblica
de ensino. Nmeros que no so definitivos, pois estes podero sofrer alteraes, como
pontua a diretora em educao Martinha Clarete dos Santos.
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Se considerarmos somente as escolas pblicas, o percentual de incluso sobe para

93% em classes comuns, explicou a diretora de Polticas de Educao Especial da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do
Ministrio da Educao. (SANTOS - PORTAL BRASIL, 2015, p. 1)

Outro dado importante apontado pelo censo e disponibilizado pelo do Ministrio da

Educao foi o significativo aumento no nmero de professores formados na rea de
Educao Especial. Segundo a pesquisa, o acrscimo foi de 198%, revelando um aumento
bastante considervel, se usarmos como parmetro os dados de 2003, os quais demonstravam
que a educao no Brasil contava apenas com 3.691 docentes com especializao em
Educao Especial, um nmero considerado baixo comparado com os dados de 2014 que
apontaram para um quadro de 97.459 docentes. (PORTAL BRASIL, 2015, p. 1)

Desmotivao Quanto ao Processo de Incluso

Apesar dos nmeros apresentarem indicadores positivos sobre a incluso de pessoas

com necessidades educacionais especiais no Brasil, ainda h muito que se fazer para que haja
uma incluso de forma mais abrangente.
No decorrer dessa pesquisa, observou-se que o processo de incluso de alunos com
dficit de mobilidade e cognitivo em estgios mais comprometedores, vem sendo tratado de
maneira desmotivada por parte das escolas privadas, bem como por muitas escolas pblicas.
Sendo que na esfera pblica essa desmotivao apresenta um maior percentual por parte das
instituies do Estado, uma vez que a pesquisa concluiu que h uma maior adeso incluso
nas escolas do Municpio. Em sua maioria, quando o assunto incluso, as escolas estaduais
nem se quer atendem o pesquisador, sendo este, barrado na recepo da instituio.
No que diz respeito ao setor privado, a pesquisa demonstrou que o investimento em
acomodaes de alunos em processo de incluso algo muito dispendioso, no atraindo o
interesse das escolas privadas por essa clientela.
Quanto s escolas estaduais, das quais se obteve acesso, apresentavam estrutura
adequada para a incluso; houve uma cordialidade no atendimento por alguns diretores e
coordenadores, mas em sua totalidade no se manifestaram em resposta ao questionrio que
lhes foi proposto, o qual consistia nas seguintes inquisies:
1 - A escola est preparada estruturalmente para receber alunos com necessidades
educacionais especiais?
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2 - A escola tem alunos com necessidades educacionais especiais matriculados?

3 - Como a escola se posiciona em relao ao processo de incluso?
4 - Qual a orientao pedaggica da escola nesse processo? (Ex. se h incentivo no caso de
formao continuada etc.).
5 - Quais as dificuldades que a escola ou professores vm enfrentando no processo de
incluso?
6 - O que voc proporia como sugesto para melhorar o processo de incluso?

J nas escolas privadas no podemos considerar que h de fato incluso. Os alunos que
tm acesso a essas instituies, em sua maioria so autnomos em seus afazeres, apesar de
apresentarem algumas necessidades cognitivas ou motoras. Outro ponto que dificulta esse
processo est na proposta pedaggica, uma vez que nem as escolas, nem os professores
demonstram interesse coletivo, em que seus planos de aulas tenham referncia o processo de
incluso.
No muito diferente o tratamento que esses alunos recebem no ambiente escolar. A
rotina de uma escola privada muito intensa, no permitindo ao professor direcionar a
ateno ao aluno com necessidades diferenciadas, fato que dificulta seu desenvolvimento
escolar.
Nesse contexto o processo de incluso foge das orientaes defendidas pelos
pensadores em educao, em que se afirma a necessidade de planejar para atender de maneira
eficiente a demanda de alunos com necessidades educacionais especiais. Como afirma o
artigo vinculado a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, de autoria de Mnica
Pereira dos Santos (2010), em que pontua:

O planejamento numa perspectiva de incluso em educao tem uma caracterstica

que o distingue: ele variado, e raramente nico. Em outras palavras: ele
mltiplo para cada ocasio. Assim, este planejamento procura oferecer a mesma aula
de variadas formas, tendo em vista a diversidade dos alunos presentes em qualquer
turma, e tendo em vista, tambm, possveis situaes de saia justa, como por
exemplo: a desmotivao de alguns alunos, a dificuldade de entendimento de outros,
e assim sucessivamente. (SANTOS, 2010 p. 05)

O planejamento tem por objetivo nortear o dia a dia do professor, ou seja, serve como
um parmetro para os trabalhos do professor em sala. H que se concordar com a proposta da
autora, em sua observao quanto ao planejamento, pois este deve ser visto como uma
estrutura aberta, que possibilite a ao docente no que diz respeito s mudanas inerentes ao
processo escolar. Nesse sentido, o planejamento sofre alteraes conforme as discusses em
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sala vo se desenvolvendo e suscitando novas ideias e necessidades. Como exemplo, pode-se

ter uma aula de histria que comece abordando a redemocratizao do Brasil a partir de 1985,
e culmine em uma discusso sobre o papel da mulher na sociedade do sculo XXI, fazendo-se
um comparativo entre perodos.
Metodologia

Com o intuito de encontrar respostas contundentes no campo de pesquisa para a

construo desse artigo, buscou-se informaes em obras literrias e em diferentes trabalhos
de pesquisas cientficas sobre o tema, assim como uma anlise das principais Leis e artigos
das Constituies: Federal e do Estado de So Paulo, alm de publicaes de diversos
pensadores em educao, nos mais variados meios de comunicaes. Ainda como parte da
pesquisa, os trabalhos se estenderam para o campo de atuao, ou seja, escolas e professores.
A princpio a proposta era uma entrevista com perguntas pr-estabelecidas, mas logo ficou
evidente que uma conversa mais formal, no s deixaria o entrevistado mais a vontade, como
o objetivo seria melhor alcanado. Durante a pesquisa, ao passo que a conversa discorria,
anotavam-se os pontos importantes e posteriormente, aps a construo do texto, este foi
enviado ao entrevistado que, aps uma anlise e as devidas correes, deu o aval para
publicao.

Resultados e Discusses

As discusses acerca do processo de incluso se mostraram at certo ponto pouco

otimistas. E isso se deve, em parte, a falta de comprometimento de alguns setores da
sociedade, como j foi mencionado anteriormente. Alm do mais, sabido por todos que
lidam com educao que o processo de incluso no uma causa fcil de ser abraada pela
comunidade escolar. Porm, considerando-se as dificuldades e os avanos, percebe-se que aos
poucos, atravs de aes de algumas escolas a incluso vem tomando contornos sociais
significativos. Na cidade de So Paulo, campo de pesquisa de dados para o referido artigo, h
que se ressaltar o trabalho da rede municipal de ensino, que atravs de projetos como o SAAI,
Sala de Apoio e Acompanhamento a Incluso, vem quebrando as barreiras que dificultam a
incluso, mostrando ser possvel desenvolver um trabalho de qualidade com alunos, que por
diversos fatores, apresentam necessidades educacionais especiais.

Experincias Inclusivas
 16

A referente pesquisa teve como campo de atuao escolas da Zona Norte de So

Paulo, as quais pertencem administrao da Subprefeitura da Freguesia do , bem como a
Diretoria Regional de Educao Freguesia/Brasilndia.
A primeira escola visitada fica nas proximidades da COHAB Paulistano, e vem se
destacando como referncia no processo de incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais. Inaugurada em 01/02/2006, a unidade escolar conta com uma estrutura que atende
as exigncias da Secretaria de Educao Especial/Ministrio da Educao. Por se tratar de
uma escola nova, sua estrutura foi construda dentro das normas que visam atender a demanda
de alunos com dificuldades de acessibilidade, como rampas, elevador, escadas sinalizadas,
sanitrios adaptados, bem como a SAAI, que funciona como contra turno no atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais.
A SAAI equipada com material pedaggico que tem por finalidade auxiliar o
professor nas atividades com os alunos. Porm, a escola no tem em seu quadro de
professores, os denominados professores especialistas, os quais deveriam oferecer suportes
aos professores generalistas. No momento, o papel de orientao tem ficado a cargo do
professor da SAAI, que atravs do espao concedido a JEIF (Jornada Especial Integral de
Formao), em que os professores se renem para discutirem assuntos relacionados s
atividades pedaggicas, a incluso passou a fazer parte do assunto da pauta.
Como parte da rede de escolas da Prefeitura de So Paulo, a unidade escolar est
localizada em uma rea perifrica, em que se refletem as desigualdades sociais, sendo o
trabalho da escola um fator de importante relevncia para a populao.
Em recente visita conversou-se com o professor responsvel pela SAAI da referida
escola e foi possvel vivenciar uma experincia bastante enriquecedora no que se refere aos
trabalhos direcionados a incluso.
O professor apresenta um currculo bastante qualificado. Sua formao conta com
dupla licenciatura: Lngua Portuguesa e Lngua Francesa, pela PUC-SP, alm de
especializao em Educao Especial, com nfase em Deficincias Mltiplas e
Surdocegueira, pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Em um espao de aproximadamente 15 metros quadrados, ele desenvolve atividades
que auxiliam no desenvolvimento intelectual e motor dos alunos. As crianas e jovens
atendidos pela SAAI apresentam diferentes nveis de limitaes, como deficientes fsicos
(cadeirantes), autistas, alunos com sndrome de Down e deficincia intelectual.
 17

Interrogado como ocorre o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais

a SAAI, o professor explicou que logo aps a escola receber o aluno, ele d incio a seu
trabalho com uma anamnese sobre o aluno, a qual acontece por meio de uma entrevista com
os pais, e s depois se iniciam os trabalhos na escola.
importante frisar que para o aluno ter acesso a SAAI, necessrio um diagnstico
(laudo mdico) atestando seu comprometimento intelectual, sensorial e motor. Esse processo
tem por objetivo fornecer informaes clnicas sobre o educando para que se possam planejar
os servios especializados com apoio permanente e adaptaes curriculares significativas.
Deste modo, o acesso s ser permitido aps a concluso do diagnstico mdico. O laudo
ainda assegura ao aluno o direito ao TEG (Transporte Escolar Gratuito), que conduz o aluno,
sempre que necessrio, no transporte entre a escola e a residncia deste. Afirmou o professor.
Sua concepo sobre o trabalho de incluso vai alm de todo esforo estrutural e de
formao, pois deve levar em considerao uma projeo numa perspectiva humanstica, em
que o respeito ao direito de cada indivduo seja colocado como prioridade. Alm do mais, ele
nos acrescenta que seu trabalho procura envolver a todos de maneira ampla, ou seja, alunos,
pais, professores e a toda comunidade escolar.
Seguindo a poltica orientada pelo municpio, a segunda escola visitada tambm se
insere no contexto de incluso. Sua estrutura atende as exigncias mnimas estabelecidas pelas
polticas em educao inclusiva como rampas, elevador, escadas sinalizadas, sanitrios
adaptados, faixas com relevo para deficientes visuais, assim como a SAAI, que funciona
como contra turno no atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais da
prpria unidade escolar, como das adjacncias.
Localizada na regio da Brasilndia, em uma comunidade que apresenta baixo nvel de
renda per capita, a escola atende uma demanda grande de alunos, os quais apresentam
diferentes quadros de necessidades educacionais especiais.
Na referida escola conversou-se com a coordenadora, que segundo sua afirmao, a
escola j est inserida no processo de incluso. Como fator recorrente s escolas municipais,
na referida EMEF esto matriculados alunos com diferentes nveis de necessidades
educacionais especiais como deficientes fsicos, cadeirantes, autistas e alunos com mltiplas
deficincias. Ela ainda afirmou que a escola tambm recebe alunos de outras unidades para
complemento dos estudos e trabalhos de desenvolvimento intelectual e motor.
A EMEF, como as demais escolas entrevistadas, tambm usa os encontros da JEIF
para debater informaes sobre os trabalhos de incluso desenvolvidos na instituio, assim
como tambm incentivar os professores a darem continuidade aos estudos.
 18

Apesar de j fazer parte do contexto da incluso, a EMEF tambm no conta com

professores especialistas em seu quadro de docentes, fato recorrente na maioria das escolas.
Ao passo que surgem casos de alunos com necessidades mais especficas como cegueira e
surdez, estes so encaminhados para escolas especiais.
Para a coordenao, o grande desafio no processo de incluso est direcionado falta
de professores especialistas em lngua de sinais e braile, aliado a um grande contingente de
alunos num s espao, o que dificulta o trabalho dos professores. Alm do mais, fatores como
a falta de apoio dos governantes na contratao de professores auxiliares de sala, bem como a
falta de acompanhamento dos alunos por parte da sade pblica, comprometem ainda mais o
processo de incluso. Segundo ela, sem o efetivo comprometimento do Estado em gerar essas
polticas pblicas eficientes, ser muito difcil se atingir a plena incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Em seu entendimento, faltam incentivos por parte dos governantes, em criar polticas
que estimulem e possibilitem aos professores o acesso a formao continuada, uma vez que
seria necessria uma carga horria para os professores que convergisse com sua funo de
educador e a continuidade dos estudos, evitando uma rotina exaustiva.
Por fim, ela conclui, apesar dos avanos no processo de incluso, ainda h muito a ser
feito, principalmente no que se diz respeito formao de profissionais de educao.
A terceira EMEF visitada fica no bairro de Parada de Taipas, So Paulo SP.
Inaugurada no incio em outubro de 2009, a instituio tambm apresenta uma estrutura fsica
e pedaggica que atende as exigncias das polticas pblicas em educao inclusiva.
Atualmente a escola tem em seu quadro de alunos, 32 com diferentes tipos de
deficincia, os quais necessitam por parte da escola de um olhar diferenciado em sua forma de
aprendizado. Essas necessidades vo desde dficit intelectual, motor, cegueira at mltiplas
deficincias.
Na referida EMEF conversou-se com a professora de SAAI, que responsvel pelo
turno da tarde no atendimento aos alunos. Em uma conversa formal, ela falou um pouco da
rotina da escola e como se desenvolvem os trabalhos com alunos que apresentam
necessidades especiais em seu processo educacional.
Assim como nas demais escolas, o acesso a SAAI se d por intermdio de um
diagnstico mdico, que tem por objetivo avaliar o nvel e o gnero de deficincia apresentada
pelo aluno, uma vez que esse diagnstico ir contribuir para que o professor possa traar um
perfil do aluno e desenvolver um trabalho direcionado a sua necessidade.
 19

A SAAI da referida EMEF dispem de um espao de aproximadamente 30 metros

quadrados, o qual est equipado com uma estrutura pedaggica, que tem por objetivo auxili-
los nas atividades com os alunos em processo de incluso.
Segundo a professora, alguns dos aparelhos que so usados no desenvolvimento motor
dos alunos, so muitas vezes improvisados. Pois todo o processo burocrtico que envolve a
aquisio de um aparelho, acaba levando meses para ser concludo, desta forma, para que os
trabalhos possam evoluir, a alternativa encontrada pelos professores o improviso de
equipamentos.
Ela ainda nos coloca que a escola no tem professores especialistas em braile,
portanto, conta com o esforo dos professores das disciplinas regulares, os quais buscam o
mximo possvel de informaes nas redes sociais ou at mesmo em cursos de curta durao,
recurso que os permitem interagir com os alunos que apresentam cegueira ou dficit parcial
da viso, de maneira mais eficaz.
Na sua concepo para melhorar a educao, h de se ter uma ao do Estado com
investimentos na formao de professores, bem como em reas estratgicas da prpria
estrutura escolar, como a construo de mais unidades, que contribuiro para dinamizar o
ensino, diminuindo o nmero de alunos por salas, o que facilitar o andamento e
aproveitamento das aulas.
Ela ainda fez duras crticas desvalorizao dos professores. A meu ver, preciso
remunerar melhor os professores, e principalmente os das SAAIs, pois estes se submetem a
um alto nvel de estresse, portanto, precisam ser melhores remunerados.
A professora observa que para que haja uma escola inclusiva de fato, h que se
valorizar a formao de professores intrpretes de lngua de sinais bem como os professores
especializados em braile, pois se trata de linguagens que fogem da estrutura de nossa lngua
padro, demandando mais esforo no aprendizado.
Assim como os demais entrevistados, a professora evidencia que a escola tambm tem
como grande desafio o atendimento a sade dos educandos. Atualmente a EMEF conta, em
alguns casos, com o atendimento do CAPS (Centro de Ateno Psicossocial) de Perus, Regio
Noroeste da capital. Porm, ressalta que ainda insuficiente para o atendimento da demanda.
No que se diz respeito ao processo de incluso, a escola trabalha em conjunto com o
CEFAI (Centro de Formao e Acompanhamento Incluso), um programa oferecido pela
Secretaria de Educao e vinculado Diretoria Regional de Ensino.
 20

O CEFAI conta com professores mestres e doutores com formao em diferentes reas
do conhecimento relacionadas sade humana: fisioterapia, medicina, esttica, nutrio,
farmcia e educao fsica.
Atravs da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, o CEFAI elaborou o
Programa Inclui, que apresenta como finalidade uma proposta pedaggica que visa
democratizao qualitativa da educao e a construo de uma escola para todos. Nesse
sentido, o programa tem como pressuposto oferecer condies plenas de aprendizagem a todo
e qualquer aluno, independentemente de suas condies bio-psico-sociais, o qual est apoiado
nos seguintes pilares:
1 - Projeto Identificar;
2 - Projeto Apoiar;
3 - Projeto Formar;
4 - Projeto Acessibilidade;
5 - Projeto Rede;
6 - Projeto Reestruturao das Escolas Especiais;
7 - Projeto Avaliar. (CEFAI, 2010)

O programa Inclui apresenta objetivos importantes que tm como princpios

identificar as necessidades dos alunos; apoiar as escolas com projetos de incluso; formar
professores, que devem estar aptos a atender os alunos em suas necessidades; favorecer a
acessibilidade destes as instituies de ensino; criar uma rede de atendimento, no caso da
pesquisa, - as SAAIs -; reestruturao das Escolas Especiais, oferecendo suporte,
principalmente, com materiais pedaggicos e por fim, ter como obrigao avaliar o
desempenho dessas instituies como forma de constatar que os investimentos esto sendo
aproveitados de forma significativa.
Nesse sentido, percebe-se que o Programa Inclui da Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo, por defender a reestruturao das Escolas Especiais, foge s
propostas pedaggicas defendidas por educadores como Maria Teresa gler Mantoan (2015),
a qual defende uma educao voltada para convivncia de todos em salas comuns de ensino.
Para tanto a educadora observa que:

Os gestores devem fazer um estudo de cada caso para identificar as barreiras

existentes e propor um plano de atendimento educacional especializado. Assim, o
aluno com deficincia poder participar das atividades em condies de igualdade
com seus colegas. (MONTOAN, 2015. p. 71)
 21

Montoan (2015) ainda afirma que a incluso deve consistir em no transformar o

ambiente escolar, moldando-o as necessidades dos alunos especiais, mas sim criando
condies para que haja uma participao direta desses alunos no contexto da sala de aula.
Para ela o que precisa ser feito mudar o paradigma de ensino e transform-lo para atender a
todos. (MONTOAN. Nova Escola 2015. p. 71)
Como uma das maiores defensoras da educao inclusiva no Brasil, Mantoan faz duras
crticas as chamadas escolas especiais, por ainda representarem uma proposta segregacionista,
uma vez que ela relaciona a incluso na prtica, ao fato de "estar junto, de se aglomerar com
pessoas que no conhecemos. (MONTOAN. In: CAVALCANTE. Nova Escola. 2015)
Por mais que tenha iniciado sua atividade docente em escolas especiais, Montoan
viveu ao longo de sua carreira, experincias que lhe propiciaram uma nova viso sobre
educao para pessoas com necessidades educacionais especiais como a relatada por Meire
Cavalcante nova escola, na qual a educadora afirma ter vivido uma experincia muito
enriquecedora, em visita a uma escola em Portugal. Montoan, segundo Cavalcante (2015):

Passei o dia com um grupo de crianas que tinha um enorme carinho por um colega
sem braos nem pernas, conta. No fim da aula, a professora da turma perguntou se
Maria Teresa preferia que os alunos cantassem ou danassem para agradecer a visita.
Ela escolheu a segunda opo. "Na hora percebi a mancada. Como aquele menino
danaria?" Para sua surpresa, um dos garotos pegou o colega no colo e os outros
ajudaram a amarr-lo ao seu corpo. E ele, ento, danou para mim. (MONTOAN.
In: CAVALNATE. Nova Escola, 2015, p. 1)

Contexto das Escolas Especiais

Uma vez que a pesquisa indicou um encaminhamento dos alunos com necessidades
educacionais especiais (surdez e cegueira) para escolas especiais, viu-se a necessidade de
estend-la para esse campo, a fim de uma resposta mais elucidativa para o atendimento desses
alunos no contexto da educao pblica.
Nesse sentido, utilizou-se como objeto de pesquisa uma das unidades escolares
EMEBS (Escola Municipal de Ensino Bilngue Surdez) da Regio Noroeste da capital. A
escola est localizada em um bairro basicamente residencial, o qual apresenta uma estrutura
econmica de nvel classe mdia, no entanto, atende tanto alunos da localidade quanto de
bairros vizinhos e perifricos, assim como alunos vindos de municpios prximos a capital.
 22

O contato ocorreu na prpria unidade escolar, por intermdio da coordenao, no qual

o assunto discorreu de maneira formal. Segundo a coordenadora pedaggica, o fato de a
escola atender alunos surdos de outros municpios se deve a comodidade dos agentes polticos
desses municpios que veem vantagens em custear o transporte destes alunos a ter que investir
numa estrutura escolar que venha a atend-los em seu prprio municpio.
A EMEBS atende a alunos desde a Educao Infantil at Ensino Fundamental II,
sendo em sua maioria a partir dos quatro anos de idade. Para a coordenadora esse processo
deveria comear por volta dos dois anos e meio, pois aos quatro anos a criana j deixou para
trs um perodo importante de seu aprendizado que ser quase impossvel recuper-lo. Para
ela, o diferencial marcante entre um aluno que apresenta todas as capacidades motoras e
cognitivas para ser inserida no contexto escolar e quele que apresenta surdez, o fato de que
a criana surda precisa partir do zero, ou seja, na maioria dos casos as crianas surdas ainda
no se reconhecem, nem mesmo pelo prprio nome. Desta forma, suas aes so puramente
instintivas. Segundo ela, um fator agravante nessa relao a falta de conhecimento dos pais
em lngua de sinais, fato que inviabiliza uma relao direta com a criana nos seus primeiros
anos de vida. Alm do mais, ao descobrir que o filho apresenta quadro de surdez, muitos pais
passam por uma diminuio de sua auto-estima, sendo que em alguns casos entram em estado
de luto permanente.
Segundo a coordenao, o encaminhamento de alunos com surdez para as EMEBS
ocorre sempre com base em um laudo mdico, que consiste num diagnstico em que se avalia
o nvel de necessidade dos alunos, sendo que nos casos de diagnstico com leve grau de
surdez, o aluno includo no sistema regular de ensino, carecendo apenas de uma ateno
mnima diferenciada.
A coordenao chama a ateno para o fato de que em muitos casos, alguns alunos
chegam as EMEBS apresentando mltiplas deficincias, mas para que se conclua a matrcula
destes em uma unidade escolar municipal de ensino bilngue para surdos, necessrio que o
aluno apresente um diagnstico de surdez. Neste caso as demais deficincias se apresentam
como fator secundrio.
Para a coordenadora, a grande dificuldade nos trabalhos dentro das EMEBS est
relacionada pedagogia, pois todos os alunos so alfabetizados na linguagem de sinais, fator
que exige do pedagogo o conhecimento em libras (Lngua Brasileira de Sinais). Ao passo que
os alunos entram para o Ensino Fundamental, torna-se imprescindvel o acompanhamento de
um professor intrprete em sala de aula auxiliando o professor especialista em todas as
disciplinas.
 23

A coordenadora explicou que nessa fase do processo de aprendizado dos alunos com
deficincia auditiva a situao se torna mais complexa, pois mesmo se tratando de uma escola
especial, o municpio ainda no dispe em seu corpo docente, quantidade suficiente de
professores intrpretes de lngua de sinais, dificultando os trabalhos em Educao Especial. O
que para ela demonstra claramente o dficit na preparao de professores para atuarem nesse
seguimento importante da educao. Observao que est em conformidade, com o
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555, de 5
de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007 (MEC/SEESP),
que afirma a necessidade de se ter profissionais capacitados para atuarem nos diversos
espaos e nveis educacionais.

Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no
atendimento educacional especializado, aprofunda o carter interativo e
interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade
das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial.
(MEC/SEESP, 2007, p. 11)

A coordenadora fez questo de frisar que impossvel o professor especialista

desempenhar bem seu trabalho disciplinar assumindo duas funes: professor especialista e
intrprete.
Ela ainda ressalta que trabalhar com lngua de sinais muito difcil, mesmo com todo
o aparato tecnolgico. Pois segundo ela, devemos entender que se trata de uma linguagem que
no est inserida em nosso cotidiano.
Na concepo da coordenadora, a dificuldade no aprendizado da lngua de sinais um
dos fatores que contribui para o desinteresse dos professores pela formao. Somar-se a isso o
fato de que trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais ser um grande
desafio, que pelas dificuldades, uma minoria de educadores est disposta a se submeter a uma
jornada de trabalho to exaustiva. Ela argumenta ainda que nem mesmo os programas de
bolsas oferecidos pelo municpio despertam o interesse dos professores por uma graduao
em lngua de sinais.
Assim como os entrevistados das SAAIs vinculadas as escolas regulares do
municpio de So Paulo -, a coordenadora da EMEBS destaca como um dos fatores que
contribui para morosidade ou at mesmo o fracasso da incluso, a falta de apoio a sade aos
 24

educandos. Segundo ela, a falta de atendimento se d em todas as necessidades apresentadas

pelos alunos como psicologia, psiquiatria, tratamentos teraputicos entre outros.
Quanto participao dos pais no processo de formao dos alunos com surdez, a
coordenadora nos coloca que muito baixa, ou seja, quase no h um envolvimento direto dos
familiares. Segundo a ela, o municpio oferece curso para os familiares na prpria escola em
que o aluno esta matriculado, porm, o nmero de frequncia muito insignificante. O que
para ela um fator agravante, pois tem como consequncia a falta de um dilogo constante na
famlia, fazendo com que os pais no participem ativamente da vida dos filhos, sendo que tal
negligncia, ainda os conduz a uma via de comunicao de improviso, que por sua vez, atende
apenas as necessidades bsicas do dia a dia. O que ela chamou de excluso no prprio lar.

Concluso

A concluso que podemos extrair com base nos relatos dessa pesquisa a de que
apesar dos investimentos feitos pelo Estado, no intuito de desenvolver um processo de
incluso, este ainda um trabalho que s ter maiores resultados em longo prazo. Pois o
maior desafio dessa jornada pela incluso vem encontrando barreiras no ponto crucial: a
formao de professores aptos a desenvolverem uma educao inclusiva de qualidade. Ao que
tudo indica, trata-se de um impasse difcil de ser resolvido. Isso porque as polticas de
incluso regimentadas por leis apenas garantem o acesso dos alunos com necessidades
educacionais especiais s escolas, mas no os garantem uma qualidade no ensino. At mesmo
porque as leis no podem determinar que os professores se submetam a formaes que
atendam a essas demandas escolares, uma vez que uma ao dessa natureza se caracterizaria
em uma ditadura. O mximo que o Estado pode fazer nesse sentido exigir uma formao
dos professores em disciplinas especiais para adeso as escolas pblicas, ou incentivar estes a
uma formao nesse seguimento, lhes atribuindo alguns benefcios.
Portanto, pensar a educao no sculo XXI como projeto que inclua a todos,
necessrio nos projetarmos alm da formao profissional e das polticas pblicas. preciso
que todos absorvam a idia de incluso como uma questo humanitria, que venhamos
perceber a incluso como um ato de amor ao prximo, em que o respeito s individualidades
tenha espao coadunado ao coletivo, pois a diferena um fator inerente ao ser humano.
Entretanto, nem sempre as necessidades especiais se apresentam como algo gentico, pois ao
longo de nossas vidas estamos propensos a intempries que mudaro drasticamente a nossa
maneira de nos relacionarmos com o mundo. Nesse sentido, incluir vai alm de atender as
 25

necessidades individuais de alguns seres humanos, mas entender e respeitar que estamos
predestinados s incertezas.

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