Pueden los maestros

incrementar la inteligencia de sus alumnos?

Elisa Guerra

La inteligencia ha sido, y an es, un tema ampliamente debatido y no libre

de controversia en el mundo cientfico. Qu es la inteligencia? Cmo se
mide? Cmo se adquiere? Existe un solo tipo? Es posible modificar,
deliberadamente, la inteligencia? Y si es as, Cmo y cundo?

No existe una nica definicin, consensuada, de inteligencia. Sin embargo,

muchas definiciones consideran elementos comunes, tales como habilidad
para aprender, habilidad para solucionar problemas y para adaptarse a los
cambios. Tambin existe cierto consenso sobre lo que la inteligencia no es,
por lo menos no de manera exclusiva: Inteligencia no es sinnimo de
aprovechamiento acadmico o de coeficiente intelectual elevado.

Hace algunas dcadas estaba muy arraigada la idea de que la inteligencia

cualquiera que fuera su definicin- era algo fijo, determinado en gran medida
por la herencia, y sin posibilidad de cambio significativo. Santiago Ramn y
Cajal, quien obtuvo el premio Nobel de Medicina en 1906 y quien ha sido
considerado el padre de la neuroanatoma, afirmaba que El sistema nervioso
est determinado y es incapaz de regenerarse.

Para padres y maestros, estos postulados se resuman en la creencia de

que la inteligencia de nuestros hijos o alumnos estaba determinada desde su
nacimiento y que no poda hacerse gran cosa para modificarla. En este sentido,
si a Pablito no le iba bien en la escuela nada tena que ver en particular con el
mtodo de enseanza, los maestros, la escuela, los padres, y en general con el
ambiente de aprendizaje, sino con la escasa dotacin de este preciado y
elusivo bien, la inteligencia, que muchos otros nios tenan en mayor
abundancia y que incluso unos cuantos derrochaban en este caso, por la
fortuita razn de haberla recibido como herencia gentica. Quin podra
desafiar los designios de la naturaleza, que a unos favoreca y a otros
desdeaba?

Ya para la segunda mitad del siglo XX, sin embargo, se haba acumulado
evidencia sobre la capacidad del cerebro para regenerarse creando nuevas
neuronas. Si bien esta habilidad es mayor en los cerebros jvenes (de ah la
nocin de la plasticidad cerebral en los nios) no est ausente en los cerebros
adultos (Greenwood, 2007).

El ambiente y las experiencias son los grandes modeladores del cerebro

humano, especialmente en los primeros aos de vida, y tienen un efecto
decisivo en el desarrollo cognitivo posterior de los nios. Investigadores como
McCall, Applebaum y Hogarty (1973) han mostrado una relacin entre el
desempeo intelectual y la enseanza temprana y deliberada, por parte de los
padres, de habilidades motoras y mentales.
 La mayora de los maestros recibimos a nuestros alumnos cuando se ha
superado ya la etapa de la infancia temprana salvo quienes laboran en el
nivel inicial y preescolar. Sin embargo, no es demasiado tarde para
incrementar la inteligencia y el desempeo acadmico de estos nios. Como
afirma Nickerson (2011) incrementar la inteligencia a travs de la instruccin
es una meta ambiciosa pero asequible.

Qu podemos hacer, entonces, los maestros? Aqu, algunas ideas basadas

en investigaciones cientficas.

1. El poder de las expectativas. Cuando una persona (incluyendo un nio o

un joven) cree que la inteligencia es maleable, muestra mayor disposicin para
esforzarse por mejorar su propia habilidad, en contraposicin con quienes
piensan que la inteligencia es innata e inflexible (Baron, 1991). As mismo, las
expectativas positivas o negativas- que los maestros tengan sobre sus
propios alumnos pueden efectivamente influenciar los resultados acadmicos
que stos obtengan (Rosenthal y Jacobsen, 1992). Cuando un maestro tiene
bajas expectativas sobre la capacidad intelectual de alguno de sus alumnos,
an si no las expresara verbalmente, estar manifestando esas expectativas
inadvertidamente para l en sus actitudes y acciones. El nio no es inmune a
las expectativas del maestro (o de sus padres) y muy pronto las asume como
propias. (Si el maestro cree que no soy bueno para las matemticas,
seguramente tiene razn) Por otro lado, an cuando un nio ha sufrido las
consecuencias de un ambiente adverso para el aprendizaje y ya tiene bajas
expectativas sobre s mismo, la actitud de un maestro hacia su capacidad
puede invertir favorablemente la tendencia (Siempre he pensado que soy malo
para las matemticas, pero mi maestro parece creer que soy ms inteligente.
Quiz sea cierto)
No se trata de comenzar a adular a nuestros alumnos a diestra y siniestra y
esperar milagros. Las expectativas han de ser reales. Se trata, entonces, de
convencernos de que cualquiera de nuestros alumnos, por ms torpe que nos
parezca, tiene potencial para cambiar y desarrollarse as lo dice la ciencia.

2. Un ambiente enriquecido. Si bien los beneficios de un ambiente

enriquecido son ms evidentes cuando ste est disponible desde la primera
infancia, el poder del ambiente contina haciendo su magia an con nios
mayores e incluso adultos. En este sentido, puede haber ventajas incluso para
los docentes. Un ambiente mentalmente estimulante puede resguardarnos, en
cierta medida, contra demencias seniles y Alzheimer, preservando la funcin
cognitiva ms tarde en la vida (Nickerson, 2011).

Cmo sera un ambiente estimulante? Iniciando con el aspecto fsico, es

importante que sea limpio, ordenado y con buena iluminacin. No es preciso o
indispensable contar con las aulas ms modernas y los ms avanzados
artilugios de la tecnologa. Incluso una escuela modesta puede proveer un
espacio fsico digno y agradable para todos los nios.
An ms importante es el ambiente que creamos en el aula y la escuela a
travs del intercambio de ideas y expectativas entre docentes, alumnos y
padres. La calidez, alegra y respeto son los mejores aliados del aprendizaje.
 Las experiencias artsticas y culturales enriquecen el ambiente escolar. El
uso de un lenguaje impecable, amplio y sofisticado, en contextos reales y
significativos, no slo parece incrementar las habilidades intelectuales sino que
redituar ganancias en comprensin lectora y expresin verbal. La activacin
fsica realizada con regularidad mejora la oxigenacin cerebral. Una buena
nutricin sienta las bases para la optimizacin de nuestros recursos
neurolgicos.

3. Favorecer la discusin y el razonamiento. A principios de los aos 80 se

cre en Venezuela el Proyecto Inteligencia, a travs del Ministerio para el
Desarrollo de la Inteligencia Humana y en conjunto con investigadores de la
Universidad de Harvard y de la empresa de tecnologa e investigacin BBN. El
objetivo era desarrollar y evaluar materiales y mtodos de enseanza para
favorecer las habilidades de pensamiento en aulas de sptimo grado (o primer
grado de secundaria). El programa se aplic en varias escuelas venezolanas
durante un ao y consista en variadas actividades encaminadas a generar la
discusin y el razonamiento entre los alumnos. Con respecto al grupo de
control, los logros en diferentes habilidades cognitivas obtenidos por los
alumnos del grupo experimental fueron desde 121% hasta 217% mayores
(Nickerson, 2011). Desafortunadamente, tras ese primer ao de investigacin,
no hubo mayor seguimiento, por lo que no se cuentan con ms datos.

Sin embargo, como docentes podemos rescatar la idea de que en la medida

en que demos oportunidad a nuestros alumnos de poner a discusin en el aula
los contenidos curriculares que les presentamos, y propiciemos la postulacin y
razonamiento de argumentos estaremos generando mejores posibilidades de
desarrollo cognitivo. Desde esta perspectiva, presentar los temas de la manera
tradicional, con un discurso unilateral donde los alumnos se conciben como
receptores pasivos, o en todo caso como simples reproductores de la
informacin que reciben, no es suficiente.

4. La memoria tambin importa. En aras de un aprendizaje constructivo, en

el que los alumnos lleven la pauta de su propio proceso como aprendientes,
con frecuencia hemos satanizado la memoria. Por supuesto, el aprendizaje es
mucho ms que simplemente almacenar informacin, y memorizar sin
comprender es el equivalente a almacenar comida caducada en la alacena. Sin
embargo, varias investigaciones sugieren una relacin positiva entre la
memoria de trabajo y la capacidad para responder a retos cognitivos. La
memoria de trabajo es un tipo de memoria a corto plazo que permite manipular
y gestionar informacin almacenada. Adems, la ciencia parece indicar que
este tipo de memoria puede mejorarse con entrenamiento (Westerberg y
Klingberg, 2007)

5. Mantener a los nios en la escuela. No se trata slo de abatir la desercin

escolar, sino de minimizar el ausentismo. Por supuesto, si un nio falta con
frecuencia a la escuela es evidente que su aprovechamiento acadmico se
ver comprometido. Pero el dao puede ir an ms all: ciertas investigaciones
relacionan el ausentismo escolar con menores puntajes de CI. (Ceci &
Williams, 1997) Aunque sera debatible si una cosa causa a la otra, no est de
ms hacer lo que est en nuestra mano para minimizar que los nios falten a
clases, y si lo hacen, que tengan el suficiente apoyo para recuperar el tiempo
perdido.

Podemos hacer ms para incrementar la inteligencia de nuestros alumnos?

Existen muchos programas, algunos an en etapa experimental, que parecen
prometedores. Estos cinco factores, si bien importantes, son slo el principio.

Referencias

Baron, J. (1991) Beliefs about thinking. In J. F. Voss, D.N. Perkins &

J.W. Segal (Eds). Informal reasoning and education (pp 169-186)
Hillsdale, NJ : Erlbaum.

Ceci, S.J. & Williams, W.M. (1997) Schooling, intelligence and

income. American Psychologist, 52, 1051-1058.

Greenwood, P.M. (2007) Functional plasticity in cognitive aging:

Reveiw and Hypothesis. Neuropsychology, 21, 657-673.

Mc Call, R.B., Appelbaum, M.I., & Hogarty, P.S. (1973)

Developmental changes in mental performance. Monographs of the
society fro Research in Child Development, 42 (3, Serial No. 150)

Nickerson, R. S., (2001) Developing Intelligence through Instruction.

In Sternberg, R.J., & Kaufman, S.B. (Eds) The Cambridge
Handbook of Intelligence. Cambridge Handbooks in Psychology

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992) Pygmalion in the Classroom

(Expanded ed). New York, NY:Irvington (Originally published in
1968)

Westerberg, H & Klingberg, T. (2007) Changes in cortical activity

after training of working memory a single subject analysis.
Physiology and Behavior, 92, 186-192.