Lecturas Ness 2pp

Resumen Lecturas 2 Parcial 2016
Lectura 6 Las Operaciones Intelectuales
1. Las Nociones de la Conservacin

Para llegar a comprender la realidad, el sujeto tiene que alejarse de los datos inmediatos que recibe a travs de la
percepcin y que pueden ser engaosos. Hay que entender las transformaciones (cambios en la forma, color, etc.
Reversibles o Irreversibles fsicamente, aunque mentalmente podemos volver al principio) y los aspectos que
permanecen invariantes (permanencia del objeto).
Piaget ha estudiado la comprensin de algunas nociones de conservacin en el pensamiento del nio. Una de las
ms bsicas es la conservacin de la sustancia. Lo que se trata de ver es si, en la mente del nio, las
modificaciones de forma afectan a otros aspectos, como es la cantidad de materia de la que est compuesto. 3
niveles de respuesta:
a) Los sujetos que no han adquirido la conservacin y aseguran que la cantidad se ha modificado al cambiarse la
forma. Esto es lo que afirman los nios en el subperodo preoperacional que se extiende hasta los 7 aos
aproximadamente.
b) Los que tienen dudas y en unos casos admiten la conservacin pero en otros no o que son sensibles a las
propuestas del experimentador contrarias a las ideas que el nio expresa.
c) Los que consideran la conservacin como necesaria y que son capaces de justificarlo. Los argumentos que utilizan
pueden ser de tres tipos: a) reversibilidad; b) compensacin de las dimensiones e c) identidad.
1 la conservacin de la sustancia, 2 la del peso y 3 la del volumen sin inversin de ese orden o modificacin.
Piaget e Inhelder defienden una posicin constructiva, en la que parten de la premisa de que el conocimiento no est
dado en el sujeto que conoce ni en el objeto a ser conocido sino que se construye en las interacciones entre ambos.
El mejor criterio de la aparicin de las operaciones en el nivel de las estructuras concretas (7 aos) es, la
constitucin de invariantes o ideas de conservacin.
Retorno Emprico: una accin no se transforma, de entrada, en operacin reversible; entre ambas existe un cierto
nmero de intermediarios, tales como imaginar el retorno, pero siempre a pedido, o como una nueva accin,
diferente de la primera y no supuesta por ella.
Reversibilidad: una operacin es lo que transforma un estado A en un estado B, conservando, al menos, una
propiedad invariante en el transcurso de la transformacin, con un retorno posible de B a A que la anula.
Las pruebas de conservacin constituyen el mejor ndice de la realidad natural, y no slo lgica de las operaciones.
A) La Bolita de Arcilla: Se presenta una bolita y se le solicita a un sujeto que confeccione otra del mismo tamao y
de igual peso. Se deja sobre la mesa una de las bolitas como muestra, y se transforma la otra en salchicha, en
galleta, en un conjunto de pedazos, etc. Se pregunta si es la misma cantidad de materia. Tanto si lo afirma como
si no, se modifica la forma en funcin de la respuesta del nio, para ver si cambia de opinin. Se establece el
nivel (no conservacin, conservacin no generalizada ni segura, o conservacin necesaria), se pasa al PESO,
pero no inmediatamente (da siguiente). Se procede igual que en el anterior y finalmente se usa una balanza. Por
ltimo se evala el VOLUMEN, (sustituimos la bola de arcilla por una de metal) y se introduce la bolita A en un
recipiente cilndrico y estrecho lleno hasta las 3/4 partes, y se pregunta si en un recipiente exactamente igual al
primero la salchicha, etc., B ocupar tanto lugar en el agua, y har subir el agua hasta el mismo nivel.
Resultados Cuantitativos: 3 resultados -> no conservacin, conservacin no generalizada ni segura, o
conservacin necesaria. En el caso de conservacin: los argumentos proporcionados por el nio son:
Reversibilidad Simple (podemos Aos (% Respuestas 175 nios)
rehacerlo y es igual), Reversibilidad ms 5 6 7 8 9 10 11
Sutil basada en la Compensacin (es No Conservacin 84 68 64 24 12 - -
Sustancia Intermedio 0 16 4 4 4 - -
ms largo, pero ms delgado) e Identidad Conservacin 16 16 32 72 84 - -
(es la misma pasta). Los tres No Conservacin 100 84 76 40 16 16 0
argumentos son solidarios, que conducen Peso Intermedio 0 4 0 8 12 8 4
a la constitucin de una estructura Conservacin 0 12 24 52 72 76 96
No Conservacin 100 100 88 44 56 24 16
operatoria de conjunto, del tipo
Volumen Intermedio 0 0 0 28 12 20 4
agrupamiento, y cuya conservacin Conservacin 0 0 12 28 32 56 82
constituye el invariante.
Existencia de un intervalo entre la adquisicin de la conservacin de la sustancia (8 aos), del peso (9-10 aos)
y del volumen (11-12 aos).
Este documento no sustituye la Bibliografa Bsica, es un complemento de

1 Desarrollo I - Ness Uned ayuda para el estudio. Prohibida su venta. Solo para uso particular.
Inhelder mostr que se puede observar la conservacin del volumen en sujetos de desarrollo retrasado, pero
nunca en los verdaderos dbiles mentales.
Controles norteamericanos e ingleses: Elkind insiste sobre el hecho de que el 70-75 % de los sujetos
presentan una neta falta de correspondencia entre las conservaciones de peso y de sustancia, y que a los 11
aos en la mayor parte de los sujetos no existe conservacin del volumen (ligero cambio en la tcnica).
Lovell y Ogilvie obtuvieron una evolucin similar, con la misma falta de correspondencia entre el peso y la
sustancia (al igual que entre el volumen y el peso, pero los autores utilizaron otra prueba para el volumen).
Laurendeau y Pinard (en preparacin), por el contrario, no encuentran inversin en la sucesin sustancia, peso,
volumen (12 casos aberrantes sobre 441) observan, en sus sujetos canadienses una adquisicin de las 3
conservaciones, mucho ms cercana en el tiempo, sobre todo en lo que se refiere al peso y al volumen. Se debe
en parte, a las tcnicas utilizadas (interrogatorios seguidos en el tiempo, no al da siguiente).
B) El Trasvase de los Lquidos o de las Cuentas: Se presentan 2 vasos cilndricos de igual tamao, A1 y A2 y se
le pide al nio que ponga tanto lquido en A2 o tantas cuentas (al mismo tiempo una cuenta roja en A1 con una
mano, mientras con la otra pone una cuenta azul en A2). Despus, se presenta un vaso B ms estrecho y ms
alto que A, o un vaso C ms ancho y bajo que aqul; se solicita un trasvase de A1 a B o C y se pregunta si las
cantidades son iguales. Y 4 ms pequeos para A2.
Desde el punto de vista de las operaciones los resultados son completamente anlogos a los de la conservacin
de la sustancia en el caso de las bolitas, con la nica diferencia de que se produce aproximadamente un ao
antes. En el primer estadio, no existe ningn tipo de conservacin; en un estadio intermedio, hay aciertos en
algunos trasvases y en otros no, y un tercer estadio se caracteriza por una conservacin generalizada en todos
los trasvases que consideran lgicamente necesaria. Se comprueba un ligero adelanto en la conservacin de las
cuentas en relacin con la de los lquidos, lo que se debe, a que las cuentas son slidas e indeformables.
2. Interpretacin de conjunto sobre los factores del desarrollo
Las explicaciones genticas recurren, clsicamente, a 3 tipos de factores: Maduracin, Experiencia Adquirida y el
Lenguaje y la Transmisin Social. Hay un cuarto factor -> El equilibrio o autorregulacin.
a) Maduracin: del SN, que no significa que las estructuras operacionales estn todas preformadas en l, ya que
se limita a abrir posibilidades, mientras que su actualizacin depende an del funcionamiento en conexin con la
experiencia y el medio social. Las variaciones de edad en la aparicin de los estadios (un gran retraso promedio
en la Martinica y en Hait en los nios que concurren a la escuela) muestran que la maduracin no es todo. Los
neurlogos no logran proporcionar ningn ndice madurativo estable que corresponda a las edades cruciales de
7-8 aos y de 11-12, y pese a que Grey Walter pudo afirmar la existencia de una cierta relacin entre la evolucin
de los EEG y la de nuestras estructuras, esta relacin es muy global. El cerebro contiene conexiones hereditarias
y una cantidad creciente y considerable de conexiones adquiridas que no dependen slo de la maduracin.
b) Experiencia Adquirida: a) Construccin de Esquemas. b) Experiencia lgico matemtica, actuando sobre los
objetos, pero logrando una abstraccin de las acciones del sujeto aplicadas al objeto (contar piedras de derecha
a izquierda o al revs, es una propiedad de sus acciones, porque decide hacerlo de una forma u otra y as
aprende que da igual que cambie el orden propiedad conmutativa). c) el origen de las operaciones intelectuales
debe ser buscado en las acciones del sujeto y en las experiencias que realiza. Aprendizaje del Orden. d) Origen
sensoriomotor de las operaciones (permanencia del objeto).
c) El Lenguaje y la Transmisin Social: La accin de los factores sociales, y sobre todo del lenguaje, constituye
un factor en las explicaciones del desarrollo. No constituyen el origen de dichas estructuras.
a. Con respecto al lenguaje los sordomudos presentan estructuras operacionales habituales (clasificacin,
seriacin, etc.), aunque con un desarrollo ms lento. Poseen la funcin simblica y un lenguaje gestual. La
ausencia de lenguaje articulado es una prueba de que las operaciones no se transmiten desde el exterior.
b. Para que el sujeto pueda comprender una estructura lgica expresada por el lenguaje, necesita un
instrumento de asimilacin que supone lo esencial de esta estructura; si esta condicin no se cumple, el
sujeto no la asimila.
c. Para la elaboracin de las estructuras operacionales se requiere la intervencin del intercambio social,
aunque en mayor grado en su forma de cooperacin que en la de transmisin. Si se analizan los mecanismos
del intercambio se comprueba la existencia de un sistema de operaciones: reciprocidades, reuniones,
intersecciones, etc. El intercambio es un sistema de cooperaciones.
d) El equilibrio o Autorregulacin: factor de equilibracin.

1. Las operaciones son extradas de las acciones y de sus coordinaciones. Suponen una construccin
continua, ya que la abstraccin a partir de las acciones no es similar a la que se realiza a partir de los objetos. La
primera intenta llegar a un dato y disociarlo de los otros caracteres percibidos. La segunda, por el contrario, es
reflexiva en el doble sentido del trmino, ya que para llegar a una conexin contenida inconscientemente en una
accin, hay que proyectarla (o reflejarla en sentido fsico) en un nuevo plano, el de la representacin o de la toma
de conciencia (con reflexin en el sentido mental del trmino). La abstraccin reflexiva es constructiva, en el
sentido de que, amplindola y enriquecindola, reconstruye la estructura elemental presente en la accin: un
ejemplo lo constituye la dificultad de los nios pequeos para representarse el trayecto de la casa a la escuela o
inversamente.
2. Estas abstracciones reflexivas y estas construcciones no tienen una meta especulativa, ya que consisten en
transformar las situaciones y los objetos, es decir en actuar sobre el mundo: estas transformaciones, en efecto,
slo se efectan ante problemas, lagunas, conflictos, en resumen desequilibrios, y la solucin operacional
consiste en reaccionar restableciendo el equilibrio.
3. En el campo de las operaciones intelectuales, la idea de equilibrio se caracteriza por la compensacin: el
equilibrio de la inteligencia no es un estado de reposo sino un equilibrio mvil tal que, frente a perturbaciones
exteriores, el sujeto tiende a compensarlas mediante transformaciones orientadas en sentido contrario. Ello
determina la doble consecuencia de que la equilibracin conduce funcionalmente a la reversibilidad y, las
operaciones concebidas de esta manera constituyen las formas superiores de las regulaciones presentes en
todas las etapas; el trmino superior significa, simplemente, que las operaciones alcanzan una reversibilidad
total, mientras que las regulaciones de niveles anteriores se contentan con compensaciones aproximadas.
4. Para explicar el origen de las conductas adaptativas, W. R. Ashby sugiere una concepcin del cerebro basada
en el modelo de un homestato. La comparacin no es slo verbal, ya que lo que caracteriza a los modelos
mecnicos construidos a este efecto es, precisamente, el hecho de suponer estructuras operacionales,
combinadas con un juego de probabilidades de las conexiones. Pese a que estos modelos iniciales no poseen
an niveles de equilibrio (cuando no se halla la solucin, la mquina vuelve a empezar de cero). S. Papert
imagin matemticamente un modelo ms cercano a los datos evolutivos, el genetrn. La equilibracin se
efecta por etapas: se debe alcanzar un cierto punto de equilibrio en el nivel para que las combinaciones
operacionales nuevas del nivel n+1 se hagan posibles.
Preguntas
1. Qu significa que la sustancia se conserva? Que aunque cambie la forma, la cantidad es la misma. Podemos
volver al inicio.
2. Cul es el orden de construccin de las conservaciones fsicas? 1 la conservacin de la sustancia, 2 la del
peso y 3 la del volumen.
3. Es este orden invariante o vara dependiendo de algn factor? S. Es invariante Qu aportan los estudios
realizados en otros pases a esta cuestin? Se obtienen los mismos resultados.
4. Por qu se conservan antes los lquidos y las cuentas que la sustancia? Porque los lquidos y las cuentas se
adaptan al recipiente y no cambian su forma.
5. Cules son las respuestas que podemos esperar de un nio no conservador de la sustancia cuando le
preguntamos por este problema? Que la sustancia ha cambiado porque es ms larga, ms ancha, etc.
6. Cmo reconocemos a un nio intermedio en el asunto de la conservacin de la sustancia? Porque responde
con una conservacin supuesta, sin certeza (duda), cambia su respuesta en algunas transformaciones y en otras
no.
7. Cules son los argumentos que dan los nios que conservan la sustancia? Reversibilidad Simple, Reversibilidad
por Compensacin de las Relaciones e Identidad Y el peso? Y el volumen? Los mismos argumentos.
8. Qu es el retorno emprico y cules son sus diferencias con la reversibilidad operatoria? El primero es una
accin nueva distinta, existiendo trminos intermedios entre una primera situacin y otra (no es reversible). La
segunda implica que si existe retorno, se puede realizar una vuelta a la situacin inicial.
9. Qu es una operacin intelectual?
10. Qu es la transitividad de las operaciones? Es la transitividad una prueba de que se han adquirido las
operaciones? Lgica de relaciones: a>b, b>c, a>c. No se manejan o comprenden hasta los 9 aos.
11. Cules son los factores que explican la formacin de las operaciones intelectuales? La maduracin, la
experiencia, las influencias sociales y la equilibracin.

12. Cul es la diferencia entre la experiencia fsica y la lgico-matemtica? La experiencia fsica permite abstraer
las propiedades de los objetos y la experiencia lgico-matemtica conduce a hacer atribuciones.
13. Son todos los factores del desarrollo igualmente necesarios para explicar la formacin de las operaciones
intelectuales? Hay alguno de mayor relevancia desde la perspectiva de los autores? Conciben que es la
autorregulacin, el mecanismo de la equilibracin, el que permite entender cmo se forman las operaciones. Este
factor supone los otros, pero hace hincapi en los intercambios entre el sujeto y el medio, y en la necesidad de
autorregulacin de los organismos.
Lectura 7 La Representacin: La Tierra como Cuerpo Csmico NUSSBAUM -> 1987
o En el enfoque temtico, se concibe la tarea como un extracto de las ideas ms importantes de los libros de
ciencias. Se centra en aspectos avanzados del concepto y dejan de lado la identificacin y caracterizacin de su
misma esencia. Esta esencia puede resultar inadecuadamente tratada en la enseanza.
o El enfoque cognitivo, se centra en las exigencias cognitivas que plantea el aprendizaje de los conceptos. Como
contrastar un concepto con su anttesis y en caracterizar sus aspectos antitticos. Ayuda a evitar que las ideas
parezcan engaosamente evidentes por s mimas.
1) La primera idea primitiva consiste en la tierra plana, se extiende infinitamente hacia los lados y hacia abajo, el
firmamento es horizontal y paralelo a la tierra, el espacio est limitado por su parte inferior. La cada de los
objetos es de arriba abajo.
2) La idea cientfica cambia la idea de forma de tierra a esfrica finita, el firmamento est esparcido en todas las
direcciones, infinito. Las direcciones de cada son al centro de la tierra.
Dificultades cognitivas para adquirir la concepcin cientfica de tierra:

La dificultad principal es el egocentrismo. Hay que superar lo que la percepcin inmediata nos dice (tierra
plana, cada arriba abajo) La operacin mental necesaria sera imaginar cmo se vera la realidad desde otras
perspectivas.
Pruebas para investigar las concepciones de los nios:
Se comienza con una entrevista sin ningn modelo visual de tierra (para que no interfiera en la espontaneidad).
Despus se presenta una esfera terrestre con una figura mvil y dibujos en un cuadernillo.
Problema 1: el agua en las botellas:

Se enseaban una imgenes de la tierra con botellas abiertas y cerradas, unas demostraban el egocentrismo y otras
la concepcin cientfica de la tierra. Para comprobar la respuesta se pasaba una segunda etapa, en las que algunos
nios entraban en contradiccin y se mostraba que an eran egocntricos.
Problema 2: La cada de la tierra:
Se mostraba un dibujo con 7 personas en distintos puntos de la tierra que
tiraban una piedra y el nio deba dibujar la cada de esta.
Problema 3: direccin de los objetos lanzados por agujeros:
Se pregunta al nio que ocurre si se hace un agujero a travs de la tierra y se
lanza una piedra, se presentan 3 ayudas visuales: un dibujo, una figura de una
nia y una esfera con agujeros para que introduzca un lpiz para explicar la
direccin. La nociones de los nios sobre la tierra:
o Nocin1: la tierra es plana y no redonda como una pelota:

Empiezan respondiendo que es redonda pero en verdad piensan que
es plana. Las cadas son fuera de la tierra hacia abajo, donde hay un
suelo o un ocano. Respuestas que sostienen esta nocin ---------
Otra tarea en mostrar un dibujo con 5 persona en distintas partes de la tierra que lanzan una pelota al cielo y que
dibuje la direccin de la cada.
o Nocin 2: La tierra es una bola con 2 hemisferios. La parte inferior es slida y la superior es aire. Los

nios viven dentro de la tierra y es imposible vivir sobre ella. EL sol, la luna y
las estrellas pueden concebirse en el interior, sobre o fuera de la bola. Los
pases estn esparcidos por el disco plano y la cada de los objetos es arriba
abajo.
Es un cambio importante cognitivo respecto a la anterior nocin. La tierra es finita y
est rodeado de espacio, lo que permite hacer explicaciones ms complejas.
o Nocin 3:
Tienen alguna idea de
un espacio ilimitado
que rodea la tierra
esfrica y slida
(pintan el cielo alrededor de la tierra, abrazndolo). Pero
su pensamiento es primitivo y todava estn las cadas
absolutas arriba abajo en el espacio (una botella en el
hemisferio sur, hace que el lquido caiga al espacio).
o Nocin 4: Ya hay una cada arriba abajo sobre la tierra. Pero no

relacionan las cadas con el centro de la tierra. (SI hubiera un agujero
de lado a lado de la tierra, la piedra lanzada se caera por el agujero).
o Nocin 5: Tienen una idea de los 3 aspectos de la tierra: es un
planeta esfrico, rodeado de espacio y el centro atrae a los objetos.
Evolucin de las concepciones en relacin con la edad:

EL 70% de los alumnos de 8 sostenan las nociones 4
y 5.
EL cambio conceptual tiene lugar segn una evolucin
gradual a largo plazo.
La enseanza convencional sobre ciencias est
diseada en relacin con los temas, sin incluir un
anlisis de las exigencias cognitivas propias del tema, y
puede ser la razn por la que la enseanza formal
resulta ineficaz.
Preguntas
1. Cules son las diferencias entre un enfoque temtico y un enfoque cognitivo en el anlisis de conceptos?
En el enfoque temtico, se concibe la tarea como un extracto de las ideas ms importantes de los libros de ciencias.
Se centra en aspectos avanzados del concepto y dejan de lado la identificacin y caracterizacin.
El enfoque cognitivo, se centra en las exigencias cognitivas que plantea el aprendizaje de los conceptos. Como
contrastar un concepto con su anttesis y en caracterizar sus aspectos antitticos. Ayuda a evitar que las ideas
parezcan engaosamente evidentes por s mimas.
2. Que papel desempea el egocentrismo en la formacin y en la persistencia de las concepciones menos

avanzadas sobre la forma de la tierra?
En el egocentrismo la tendencia a interpretar la realidad desde su propia perspectiva) hay que superar lo que la
percepcin inmediata nos dice (tierra plana, cada arriba abajo) La operacin mental necesaria sera imaginar cmo
se vera la realidad desde otras perspectivas.
3. Describa las distintas concepciones sobre la forma de la tierra, el espacio que la rodea y la direccin de cada de
los cuerpos:
La primera idea primitiva consiste en la tierra plana, se extiende infinitamente hacia los lados y hacia abajo, el
firmamento es horizontal y paralelo a la tierra, el espacio est limitado por su parte inferior. La cada de los objetos es
de arriba abajo. La idea cientfica cambia la idea de forma de tierra a esfrica finita, el firmamento est esparcido en
todas las direcciones, infinito. Las direcciones de cada son al centro de la tierra.

4. Por qu antes de concebir la tierra como una esfera rodeada de espacio infinito donde los cuerpos caen hacia su
centro en virtud de la gravedad, algunos nios defienden que se trata de una esfera achatada y que la gente vive
dentro de la esfera?
La enseanza convencional sobre ciencias est diseada en relacin con los temas, sin incluir un anlisis de las
exigencias cognitivas propias del tema, y esta puede ser la razn por la que la enseanza formal resulta ineficaz.
Qu problemas resuelven de esta manera? Le dan sentido a lo que les ensean sobre que la tierra es plana Pero
lo ajustan a su forma de ver el mundo.
Son soluciones estables a los problemas que enfrentan?
5 .Cules son las dificultades que encuentran los investigadores para averiguar las concepciones que sustentan los
nios? Cmo las solventan?
Que la enseanza convencional no es plenamente efectiva.
Se hacen acomodaciones parciales.
6. Cules son las relaciones que detecta el autor entre la edad de los nios y sus concepciones sobre la forma de la
tierra? EL 70% de los alumnos de 8 grado sostenan las nociones 4 y 5.
Lectura 8 El Desarrollo de las Emociones Complejas
Tipo Son Funcin Ejemplos

Primarias o Bsicas Innatas Adaptativa Miedo, ira, tristeza, alegra,
sorpresa, asco
Secundarias o Adquiridas Motivacional Social Vergenza, culpa, satisfaccin,
Complejas Aprendidas celos...
Instrumentales Aprendidas Manipulacin Motivacional Algn tipo de tristeza en nios
Intencionales Social
3 lneas de investigacin sobre el estudio del desarrollo emocional que surgieron a finales del siglo XIX.
1) Darwin:
o Defiende una base innata y universal de las expresiones emocionales.
o Postula que para cada emocin hay una expresin facial que es fcilmente reconocible por los otros.
2) William James (1884)
o Sostiene que la emocin tiene que ver con los cambios corporales que se producen ante un estimulo
determinado y, al mismo tiempo, con una cierta conciencia de dichos cambios.
3) Freud(1895)
o desde una perspectiva clnica,
o defiende que determinadas vivencias emocionales desde la ms tierna infancia van a quedar grabadas en el
inconsciente y van a dirigir la posterior vida adulta
En el estudio del reconocimiento de la emociones, durante aos 70-80, se mantuvo que los nios pequeos:
o cuando se les indicaba una situacin eran capaces de asociar a ella una determinada emocin,
o y al revs, cuando se les informaba de la emocin que senta un determinado personaje eran capaces de
describir una situacin apropiada a dicha emocin.
o Se consideraba que las emociones se identifican por medio de claves externas, asociando etiquetas
emocionales con las situaciones.
o Este modo de identificacin emocional implica la aplicacin de un modelo explicativo Estmulo-Respuesta
para la comprensin de emociones.
Como alternativa al modelo de comprensin emocional basado en la situacin externa se desarroll un modelo
representacional, segn el cual las emociones dependen de la evaluacin de los acontecimientos, en funcin de
la metas y que se fundamenta en una amplia evidencia emprica.
La investigacin sobre la aplicacin de la comprensin de deseos y creencias a la prediccin emocional

constituye una parte de esa nueva lnea de la Cognicin Social llamada Teora de la Mente. Paul Harris en el
ao 89 publica -> Los nios y las emociones. Clasifica las emociones:

Bsicas (tristeza, alegra, ira, enfado, sorpresa...):

1. El Conocimiento se basa en la comprensin de los estados psicolgicos de los otros, sobre todo de los estados
de deseo y creencia.
2. Las Acciones del ser humano se producen gracias a una combinacin de deseos y creencias
los deseos: proporcionan una direccin para nuestra conducta
las creencias ofrecen un mapa con el que se puede evaluar el progreso en la direccin deseada
3. La Comprensin del impacto emocional que produce una situacin determinada, no depende de sus
caractersticas objetivas, sino de las creencias y deseos que estn implicados.
Complejas (vergenza, orgullo, culpa...):

1. Estn relacionadas con el carcter social y cultural del ser humano.
2. Se originan y, al mismo tiempo, dependen de 2 aspectos cruciales:
o de nuestra responsabilidad personal, y
o de la conformidad a las normas y valores socialmente aceptados.
3. La Culpa o la Vergenza estn estrechamente relacionadas con conductas que infringen las normas morales: la
mentira, la agresin, etc.
4. Juegan un papel muy importante ayudando a prevenir conductas desadaptadas y regulando la interaccin social.
En 1989 experimentos en los que muestran claramente que: la comprensin del impacto emocional que produce
una situacin determinada, no depende de sus caractersticas objetivas, sino de las creencias y deseos que
estn implicados.
Las emociones complejas suponen una construccin social relacionada con la adquisicin de valores y normas
caractersticas a la sociedad a la que pertenece cada sujeto en cuestin.
HARRIS. EL ORGULLO, LA VERGENZA Y LA CULPA

Los nios de 4 y 5 aos comienzan a comprender emociones sencillas como la alegra o la tristeza en trminos de
los estados mentales deseos y creencias que producen dichas emociones.
Para comprender un estado emocional los nios identifican la perspectiva mental que la persona adopta con respecto
a dichas situaciones. Los nios de 4 y 5 aos ven a los dems como agentes que persiguen objetivos y que se
sienten contentos o tristes en funcin de que los alcancen o no. De la combinacin de las metas y sucesos se
obtienen 4 posibilidades:
a) querer algo y que suceda;
b) no querer algo y evitarlo;
c) querer algo y que no suceda;
d) no querer algo y que suceda.
Las combinaciones especificas de las metas y los sucesos permiten diferenciar entre emociones positivas y
negativas (Roseman, 1979).
Los nios mayores, por el contrario, comprenden de forma gradual que la vida emocional de los dems se haya
regulada tanto por las consecuencias de sus acciones como por la conciencia de las emociones que otras personas
expresan hacia estas y sus consecuencias. Incluye los temas de la responsabilidad y de los patrones normativos
porque la aprobacin y la desaprobacin de los dems dependen de que el nio sea responsable de un resultado y
de que este se ajuste a una norma concreta.
Qu saben los nios de las situaciones que provocan emociones ms complejas como el orgullo o la culpa?
Revisin de entrevistas, nios holandeses e ingleses de 5 a 14 aos, sobre un conjunto de 20 trminos emocionales
que expresaban diferentes emociones y se les pedio que dijeran las situaciones que provocaran cada una de ellas.
Se les pidi que incluyeran emociones bsicas como contento y triste y otras como culpable, decepcionado, aliviado
y orgulloso, a las que no se puede asociar una expresin facial clara.
Siriv para determinar que los nios eran capaces de individualizar las emociones en trminos de las
situaciones que las provocaban.

Los nios 5 aos indicaron situaciones caractersticas sobre todo para las emociones que tenan una
manifestacin facial reconocible: asustado, alegre, triste y enfadado.
Los nios de ambos pases tambin propusieron situaciones adecuadas para vergonzoso al que no se asocia
una expresin facial concreta, pero se suele expresar por medio de una actitud y una conducta caractersticas.
A los 7 aos adems del conjunto inicial de trminos, los nios proponan situaciones adecuadas reconocibles
para diversas emociones sin una manifestacin expresiva evidente: orgulloso, celoso, agradecido, preocupado,
culpable y excitado.
Lista que se ampliaba aun ms a los 10 y a los 14 aos e incluida trminos como aliviado y decepcionado.
Conclusin: los nios comienzan estableciendo las situaciones que provocan emociones que tienen una expresin
facial o una manifestacin conductual caractersticas, aunque no se limitan a este conjunto de emociones durante
mucho tiempo.
Y LOS NIOS DE OTRAS CULTURAS?

Estudio de nios de Nepal (nios de Pangma), pueblo perdido del Himalaya. 16 trminos emocionales que se usaran
habitualmente.
o Los conceptos de emociones bsicas del ingles y el holands (asustado, contento, enfadado, etc.)
o Tambin incluida emociones para las que no hay una expresin caracterstica (orgulloso, celoso, aliviado, etc.).
o Grupo 1 media edad 8 aos y Grupo 2 media de edad 13.
Los nios del grupo de los pequeos propusieron situaciones caractersticas para 11 de los 16. Los del grupo de los
mayores para 14 de las 16 emociones. Ambos grupos ofrecieron situaciones adecuadas para emociones que no
tienen una expresin facial obvia. En culturas muy dispares, los nios comienzan seleccionando situaciones que
provocan un conjunto de emociones bsicas o esenciales que se asocian con facilidad a una expresin facial o a un
modo de conducta determinados. Los nios abandonan este conjunto restringido a los 7 u 8 aos y describen
situaciones que provocan emociones que carecen de una expresin facial o conductual caractersticas.
Emociones que carecen de expresin facial o modo de conducta determinado (celos, orgullo, culpa):
o la manifestacin no ayuda al nio a identificar los factores caractersticos de una situacin que determinan esas
emociones, puesto que su manifestacin se superpone a las que acompaan a las llamadas emociones bsicas.
o Lo caracterstico de estas emociones se halla estrechamente relacionado con el tipo de situacin que las
provoca.
o La comprensin de este tipo de emociones depende de la capacidad para imaginar los estados mentales de una
persona en una situacin determinada.
ORGULLO: cuando creemos haber sido los responsables, de forma directa o indirecta, de que se haya
producido un resultado que se ajusta a un patrn normativo o lo supera.
VERGENZA: cuando creemos que hemos permitido u obtenido un resultado que no cumple un patrn
normativo.
CULPA: si no cumple un patrn moral.
Estas emociones dependen de 2 conceptos adicionales.

1) En primer lugar, el resultado debe ser algo de lo que creamos ser responsables;
2) en segundo lugar, tiene que ser algo que no solo sea deseable para nosotros, sino que se halle dentro de la
esfera de las normas o patrones, incluidos los morales.
Aunque los nios pequeos describen situaciones que se asociaran con el orgullo, la vergenza y la culpa, su
sensibilidad hacia el rasgo fundamental aun tiene que afinarse. Alrededor de los 5 o 6 aos los nios atribuyen estas
emociones sin tener en cuenta necesariamente la responsabilidad personal y los patrones normativos. Son cada vez
ms sensibles a la importancia de ambos.
TENER EN CUENTA LA RESPONSABILIDAD PERSONAL

Sandra Graham y Bernie Weiner (1986) sostienen que cuando atribuimos a alguien una emocin compleja como la
gratitud o el orgullo, llevamos a cabo un anlisis de 2 fases.

1) En la primera, evaluamos la situacin a la que se enfrenta la persona en trminos de resultados,
fundamentalmente buscando una respuesta a la pregunta: es este un resultado deseable o no? Incluso los
nios de 3 y 4 aos realizan este tipo de anlisis.
2) En la segunda fase, se lleva a cabo un anlisis causal, que responde a la pregunta: por qu se ha producido
este resultado? La emocin adecuada depender de la conclusin concreta a la que se llegue.
Afirman que hay 2 clases generales de emociones: las que solo requieren la valoracin del resultado y las ms
complejas que exigen la valoracin tanto del resultado como de sus causas.
Son los nios sensibles a estas consideraciones causales?
El hallazgo ms interesante fue que la sensibilidad infantil con respecto a la responsabilidad personal se modificaba
claramente con la edad, sobre todo entre los 6 y los 9 aos.
Los nios de 6 aos describieron episodios que les hicieron sentirse culpables, a pesar de que afirmaran que no
pudieron controlar mucho el resultado. Los nios mayores limitan sus sentimientos de culpa a resultados ms
claramente bajo su control.
Sandra Graham (1988) present a los nios 2 versiones de la misma historia. En una de ellas, era prcticamente
imposible haber evitado un accidente y en la otra versin el accidente poda haberse evitado. A los nios se les pidi
que juzgaran por separado la facilidad con la se poda haber evitado el accidente y la culpabilidad que sentira.
o Los nios de 5 y 6 aos distinguieron de forma apropiada entre el choque inevitable y el que se poda haber
evitado. Juzgaron que el protagonista se sentira igual de culpable en ambos casos.
o Cuando atribuyen el sentimiento de culpa, los nios pequeos se centran en los resultados sin prestar atencin a
sus causas, aunque saben si hay que echar la culpa a alguien o no.
Estudio del Orgullo: es adecuado sentir orgullo cuando algo relacionado con uno mismo el esfuerzo o la
capacidad, por ejemplo produce un resultado deseado, pero no si un factor externo como la intervencin de otra
persona es el responsable.
Sandra Graham( 1988) present 2 versiones de una historia en la que el mismo resultado se obtena de 2 modos
distintos. En una de ellas se obtena una puntuacin muy alta mediante un esfuerzo y en la otra porque la tarea era
muy fcil.
o El grupo de nios ms pequeos (de 5 a 6 aos) volvi a distinguir con precisin los factores causales que
intervenan y consider que la facilidad de la tarea era un factor externo en vez de interno. No obstante, volvieron
a afirmar que el protagonista de la historia se sentira orgulloso cualquiera que fuera la causa.
Tanto si se trata de una emocin negativa como la culpa como de una positiva como el orgullo, hallamos un
cambio paralelo con la edad:
o los nios ms pequeos no tienen en cuenta la responsabilidad personal del protagonista a la hora de decidir
cmo se siente, a pesar de que saben establecer la responsabilidad con exactitud.
o Los nios mayores, por el contrario, reconocen su relevancia.
EL PAPEL DE LAS NORMAS

Las emociones como el orgullo y la culpa dependen del anlisis de 2 dimensiones: la responsabilidad personal y la
conformidad a los patrones normativos. Parece que los nios pequeos suelen pasar por alto el papel de la
responsabilidad personal cuando evalan estas emociones. Pasan tambin por alto las normas y los patrones?
Gertrud Nunner-Winkler y Beate Sodian (1988).

o Nios de 4 a 8 aos escucharon varias historias en las que el personaje principal robaba, menta o atacaba a otro
nio a propsito.
o Nios ms pequeos, de 4 a 5 aos, afirmaron que el personaje estara contento despus de su mala accin y
apoyaba sus juicios refirindose al resultado de la historia.
o Los nios mayores, de unos 8 aos, afirmaron que el personaje se sentira triste o mal. Al explicar estas
emociones, los nios mayores rara vez mencionaban la posibilidad del castigo, y en cambio, se orientaban hacia
el aspecto moral, refirindose a la mala accin del personaje, al hecho de que se haba portado mal o a la
posibilidad de que tuviera mala conciencia por haber hecho algo que violaba una norma moral.
o Daban a entender que sentirse mal despus de una mala accin no solo era una consecuencia probable del
obrar mal, sino que tenia que ser as, porque un nio que robaba y se senta triste no era tan malo como otro que
lo haca y se senta feliz.
Una posible explicacin de este cambio con la edad es que los nios de 4 y 5 aos no saben que est mal hacer
dao a otro nio o robarle, en tanto que los de ocho aos s conocen estas reglas morales.
Nios de preescolar:
o Juzgan, sin lugar a dudas, que est mal pegar o robar
o y que lo estara aunque no hubiera regla alguna que lo prohibiera.
o Dan una explicacin muy plausible de por qu esas acciones estn mal: porque hacen dao o afligen a la victima.
o Si se preguntaba a los nios ms pequeos si pegar o robar estaba mal, inmediatamente afirmaban que as era.
o Afirmaban que el protagonista se sentira triste o disgustado si haca daos a alguien de forma accidental, por
ejemplo, al atropellarlo con la bicicleta
Los nios ms pequeos tienen 2 dificultades:
o pasan por alto la importancia de la responsabilidad en la atribucin del orgullo, la culpa y la vergenza
o y hacen caso omiso de la importancia de los patrones normativos.
o Ambos problemas no se presentan por desconocimiento, puesto que hacen un diagnstico exacto tanto de la
responsabilidad como de los patrones normativos.
o Su dificultad radica en darse cuenta de la relevancia de ambas cosas para su vida emocional.
Los nios mayores, por el contrario, las consideran relevantes y se dan cuenta de que alguien se puede
afligir si viola de forma deliberada una regla moral, incluso cuando, al hacerlo, obtiene lo que desea. Si el
anlisis anterior es correcto, el universo emocional de los nios de 4 o 5 aos gira sobre un eje distinto al de los
de 7 u 8.
o Los de 4 5 ven a los dems como agentes que intentan obtener lo que desean: si lo consiguen, se sienten
contentos; si no, tristes.
o Los de 7 u 8 ven a los dems como agentes que deben atenerse a patrones morales o normativos: si lo
hacen, puede que se sientan orgullosos, pero si prescinden de ellos o los desafan de modo deliberado, es
probable que se sientan culpables o avergonzados.
Cmo llegan a entender los nios mayores que la vida emocional de las personas se halla regulada de este modo?
o El nio tiene que pasar de ver a los dems como agentes a verlos como observadores de sus propias acciones,
que evalan su responsabilidad al atenerse a un patrn normativo.
o Hay 2 condiciones previas para este paso;
En primer lugar, el nio tiene que reconocer que las reacciones emocionales de las personas frente a lo que
han hecho estn influidas por las de otras personas, sobre todo por su aprobacin o desaprobacin.
En segundo lugar, el nio necesita la capacidad imaginativa para comprender estos estados mentales
relacionados.
EL PAPEL DE LA AUDIENCIA
C.H. Cooley fue uno de los primeros autores que estudi el papel de la audiencia en la vida emocional. El ser
humano construye su identidad a travs de la imagen que el resto de los miembros de la sociedad le asignan.
Contemporneo del psiclogo evolutivo Baldwin del que tom y desarroll el concepto del yo espejo en el que
distingua 3 componentes: la imaginacin de nuestra apariencia a los ojos de otra persona, la imaginacin de la
valoracin que hace esta de nuestra apariencia y el subsiguiente sentimiento de orgullo o de vergenza.
Afirma: Lo que nos lleva a sentirnos orgullosos o avergonzados no es nuestro mero reflejo mecnico, sino un
sentimiento atribuido al efecto imaginado de este reflejo en la mente de otra persona.
Segn Cooley: al principio la vergenza y el orgullo dependen de la estrecha proximidad de la mente de esa otra
persona y de la emocin que expresa. En el curso del desarrollo, el nio experimenta orgullo y vergenza con mayor
autonoma, y la proximidad de una audiencia deja de ser fundamental.

La comprensin del orgullo y la culpa, frente a la capacidad de experimentarlas, es el paso siguiente de esta
proyeccin imaginativa.
o El nio tiene que ser capaz de imaginar las circunstancias en las que se producen las emociones de otra
persona.
o debe ser capaz de diagnosticar qu experimentar otro nio cuando este ha hecho algo e imagina la aprobacin
o desaprobacin de una persona importante como su padre o su madre.
o El nio que comienza a entender el orgullo y la culpa est diciendo: Me imagino como se sentir Jack al
imaginar lo que sentir su madre.
En un estudio semejante (Harter, Wright y Bresnick, 1987) se examin con ms detalle el papel de la audiencia. Se
hall una secuencia evolutiva de 3 estadios
o Los nios de 5 aos afirmaban que estaran contentos despus de una proeza o asustados despus de robar
dinero, pero no mencionaron los sentimientos de orgullo o vergenza.
o En el estadio siguiente, entre los 6 y 7 aos, los nios se referan a ellos, pero solo si los padres haban sido
testigos de la accin en cuestin; si no estaban all , negaban sentir cualquiera de las dos emociones.
o En el tercer estadio, que apareca aproximadamente a los 8 aos, los nios reconocan que se poda sentir
orgullo y vergenza sin que hubiera una audiencia, y fueron explcitos en que el objeto de la emocin seria el yo:
Me sentira orgulloso (o avergonzado) de m mismo.
Obsrvese que ni siquiera en este estadio se prescinde completamente de la audiencia, sino que el nio opera
en el marco de una nueva. Se contemplan dos papeles distintos del yo: como observador y como agente. El yo
observador ve y juzga las acciones del yo agente.
LA COMPRENSIN DE LAS EMOCIONES SOCIALES

Los nios no reconocen la relevancia de la responsabilidad personal y de los patrones normativos para la
atribucin del orgullo, la vergenza o la culpa.
Para darse cuenta de su relevancia, tienen que verse a s mismos y a los dems como seres sociales que tratan de
atenerse de forma voluntaria a ciertas normas o patrones y se sienten orgullosos, avergonzados o culpables en
funcin de que lo logren o no.
Si no se presta atencin a las reacciones emocionales ajenas, lo nico importante a la hora de determinar la emocin
es el resultado, no la forma de alcanzarlo o su conformidad con las normas o patrones sociales.
Cuando se tienen en cuenta la aprobacin y desaprobacin de los dems, la importancia de los patrones normativos
y de la responsabilidad se subraya de forma inmediata.
Teoras del juicio moral

El trabajo de Elliot Turiel y Judith Smetana demuestra que incluso los nios de preescolar intuyen lo que es una regla
moral; se dan cuenta de que la agresin y el robo estn mal, haya o no reglas que lo prohban, y de que la violacin
de estas causa afliccin y dao a la victima.
Kohlberg y sus colaboradores demuestra que cuando se pregunta a los nios lo que hay que hacer, incluso a los 10
aos o ms, suelen hacer hincapi en los beneficios instrumentales, o en la aprobacin que una accin produce, en
vez de su integridad moral.
Los 6 estadios de desarrollo moral de la teora de Kohlberg hacen referencia al desarrollo del juicio moral. Estn
agrupados en los 3 niveles de desarrollo y los contenidos de cada estadio reflejan la forma de actuar ante las normas
sociales y morales.
FASES DEL DESARROLLO MORAL. KOHLBERG
Nivel 1: Moral pre-convencional - 4-9 aos

Estadio 1: el castigo y la obediencia (heteronoma). Se aceptan las normas porque provienen de la autoridad y para
evitar consecuencias desagradables, castigo
Estadio 2: el propsito y el intercambio (individualismo). Esta bien aquello que aporta un beneficio y satisface
necesidades, y eventualmente las de otros. Aparecen las nociones de correcto, lo equitativo, pero se aplican en el
plano material. La reciprocidad consiste en tanto te doy.
Nivel 2: Moral convencional - 10-13 aos
Estadio 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad). La buena conducta es la que agrada a
los otros o les proporciona ayuda siendo as aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones.
Estadio 4: sistema social y conciencia (ley y orden). La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar
respeto a la autoridad y acatar el orden social
Nivel 3: Moral postconvencional o basada en principios. A partir de 13 aos

Estadio 5: derechos previos y contrato social (utilidad). Lo preside una concepcin contractual, con un cierto tono de
utilitarismo. La accin recta es la que se ajusta a los derechos generales de los individuos consensuados por la
sociedad. Es posible cambiar la ley.
Estadio 6: principios ticos universales (autonoma). La tica universal. Lo recto es una decisin tomada en
conciencia por cada persona de acuerdo con unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad de derechos, respeto
a la dignidad de la persona, etc.
o Cuando se les pide que justifiquen una accin con sus propias palabras, suelen dar una razn (por ejemplo, la
aprobacin del adulto o evitar el castigo) que oculta su verdadera comprensin del fundamento de las normas
morales (Shweder, Turiel y Much, 1981).
o La discrepancia no es atribuible a la complejidad de las preguntas, sino a la forma de hacerlas.
o Turiel y Smetana preguntaron qu acciones estaban mal, en tanto que Kohlberg pregunt lo que se debe hacer.
o Los nios de 4 y 5 aos han aprendido que la gente es feliz cuando consigue lo que quiere, por lo tanto, hacen lo
que quieren.
o Los nios de 7 y 8 aos se dan cuenta de que se es feliz cuando se recibe aprobacin; por lo tanto, hacen lo que
obtiene la aprobacin de los dems, aunque sea a costa de lo que desean.
o Es posible que tarden unos aos ms en darse cuenta de que se puede obtener satisfaccin si se hace lo que se
considera correcto; por lo tanto, hacen lo que est bien, aunque no sea lo que quieren ni obtenga la aprobacin
ajena.
o Estas modalidades de pensamiento coinciden con los 3 estadios principales del sistema de Kohlberg.
Lectura 9 La Amistad
3 tipos de amistades desde la Grecia Clsica (Aristteles):

Amistades tiles: beneficios obtenidos por tener algn amigo.
Amistades para la Diversin: satisfaccin nicamente a travs de la diversin.
Amistades Bondadosas: profundas y duraderas. (Pueden incluir las otras 2).
A finales del siglo XX se comienza a trabajar y analizar la relacin de amistad dentro de la psicologa. La postura
ms consolidada radica sobre la importancia de las relaciones entre iguales.
Harris (1999). Sus aportaciones se pueden resumir en la idea de que no son los padres los que educan a los hijos,
sino que estos nacen con una carga gentica que har que se parezcan en algunas cosas a sus progenitores, siendo
el contexto de los iguales el que aporta la parte de varianza del comportamiento que se debe a cuestiones de
socializacin.
En las actualidades, los estudios de la amistad recaen en los realizados por Sullivan, Salman, Rubn y Corsario,
siendo los pioneros en el estudio de las relaciones entre iguales o coetneos.
Rubn. Qu es un amigo?
Las personas tienen nociones muy distintas de lo que es un amigo. Algunos observadores pueden llegar a la
conclusin de que las nociones de amistad por parte de los nios de corta edad son diferentes de los nios mayores,
adolescentes y adultos.
o Cuando un nio en edad preescolar habla de un amigo, se refiere a un compaero de juego. En palabras
de Rubin, el uso de la palabra amigo por nios en edades diferentes refleja muy bien las funciones comunes de
las relaciones entre individuos coetneos a toda edad. Parece adecuado por tanto, la eleccin de la misma
palabra para clasificarla, puesto que genera un sentimiento de pertenencia e identidad Dwayne (edad 3) juega
por primera vez con Philip y unos minutos despus corre por el patio gritando somos amigos!; Deborah (13)
puede pasarse meses intentando conocer a una compaera de clase.
Evidencia de que los modos de razonar acerca de la amistad varan durante la infancia.
La investigacin ms sistemtica sobre el modo de entender la amistad por los nios, ha sido llevada a cabo por
Selman, quien ha ajustado su enfoque terico y el estilo de su investigacin al modelo de Piaget, centrndose en
las estructuras mentales, progresivamente desarrolladas. Ha adoptado el procedimiento de la entrevista clnica
para determinar la conciencia de amistad a partir de unos estadios en funcin de la edad.
El nio de entre 3 a 5 aos, considera a los amigos como compaeros fsicos, sin poseer una concepcin del
concepto duracin dentro de la amistad, y concibiendo esta ltima en interacciones momentneas. El nio de edad
entre 11 o 12 aos, considera las amistades como ntimas y mutuas, formadas a lo largo del tiempo, que sean
psicolgicamente compatibles, compartan intereses y personalidad agradables mutuamente.
Qu clases de personas pueden ser buenos amigos?
Para el nio pequeo, la cualificacin ms importante de la amistad es la accesibilidad fsica. Ej.: alguien que juega
mucho o alguien que vive cerca son los atributos responsables e importantes que asigna el nio para el que podra
ser su amigo, apelando a descripciones estereotipadas. Los nios mayores valoran otras cualificaciones, fijndose
en la compatibilidad psicolgica como componente primordial que debe tener para ser amigo.
Cmo se establecen relaciones amistosas?
Los nios pequeos establecen una amistad con la simplicidad de ir a jugar con otro nio. Para los mayores el
proceso es ms complejo y gradual en el tiempo, primero tendra que hacerse poco a poco, cuando el nio se da
cuenta de que puede hablar a alguien y contarle sus problemas, digno de ser comprendido y poder comprender,
entonces es cuando se asimila el establecimiento emergente de una nueva amistad.
La naturaleza de la amistad
En los nios pequeos la naturaleza estriba en trminos cuantitativos. si os visitis mucho, sois los mejores
amigos, no ven la amistad en trminos de calidad, si no de cantidad.
Los nios mayores, reflexionan a travs de la confianza, ellos si que son capaces de valorar ms probablemente el
hecho de la calidad dentro de una amistad, como lo es el uso de la confianza, antes que la cantidad.
Una hiptesis sobre cmo tiene lugar el paso de interacciones momentneas a participacin ntima y mutua, segn
Selman, es la de que la conciencia social se desarrolla a travs de estadios.
Para pasar del estadio 0 al 3 (de los 2 sealados antes), el nio progresa a travs de estadios intermedios.
o En el estadio 1, caracterstico de nios de entre 6 y 8 aos, el nio concibe la amistad como una asistencia o un
apoyo unidireccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen. En este estado no existe
la toma de conciencia recproca.
o Esto ltimo aparece en el estadio 2, caracterstico de nios de entre 9 y 12 aos, la amistad aqu ya es
bidireccional , el amigo se adapta a las necesidades del otro. La reciprocidad est enfocada en incidentes
especficos, ms que sobre amistad duradera, por esto, este estado es considerado una cooperacin en
momentos favorables.
o En la transformacin del estadio 2 al estadio 3 (3 infancia, principio de adolescencia) aparece la intimidad,
duracin y reciprocidad.
Selman, explica esta progresin, en la capacidad del nio para asumir el punto de vista de otros, al mismo tiempo,
explica que existe un cambio desde una visin en entidades fsicas hasta entidades psicolgicas, debido a la
aparicin de conceptos abstractos, inferidos y subyacentes de las disposiciones del comportamiento.
Por otro lado, otro aspecto que se funde dentro de esta visin, es el aprendizaje social, que influye en las
cambiantes concepciones del nio acerca de la amistad, hay diferentes modos de ver una amistad en una
determinada cultura. La mayora de los psiclogos del desarrollo, opinan que la cultura no es la principal causa de
comprensin social del nio, sino el propio nio, con su visin constructivista. Los nios elaboran por s mismos sus
relaciones sociales a base de sus encuentros reales.
Este enfoque constructivista nos dice que no hay una relacin ineludible entre la edad de un nio y su nivel de
comprensin, ayudndonos a ver las discrepancias entre el modo de contestar los nios a las preguntas sobre
amistad y la forma en que ellos mismos se relacionan, y por ltimo ajustndose al hecho de la aparicin de
inconsistencias de las respuestas de estos a las preguntas sobre amistad. En definitiva, la amistad, en el sentido
que aqu nos interesa, es lo que un nio hace que ella sea.
Preguntas
1. La palabra amigo significa lo mismo para nios de diferentes edades? S. El uso de la palabra amigo por nios
de diferentes edades refleja muy bien las funciones comunes de las relaciones entre individuos coetneos a todas las
edades. Relaciones no familiares, que fomentan un sentimiento de pertenencia y un sentimiento de identidad.
2. Podemos decir que el concepto de amigo es lo mismo en todas las edades? No.
3. Qu es la entrevista clnica?
4. Qu modelo sigue Selman para estudiar la amistad? El de estadios. Como Piaget. 2 Estadios (De 3 a 5 y otro de
11 a 12). Con estadios intermedios.
5. Qu estudia Selman: la conducta de amistad o la conciencia de amistad?
6. Qu caractersticas sealan los nios pequeos en los amigos?. Compaeros fsicos y provisionales. Tienen en
cuenta sino los atributos fsicos y las actividades de compaeros de juego, ms que los atributos psicolgicos.
7. Qu rasgos predominan en la caracterizacin de los amigos por parte de los nios mayores?. Consideran la
amistad como una relacin que se va formando durante un perodo de tiempo. Opinan que los amigos deben
proporcionar intimidad y apoyo. Ser psicolgicamente compatibles.
8. Cundo aparecen los rasgos psicolgicos en la caracterizacin de los amigos?. En el estadio 3 (Selman).
9. Qu comparacin establece Rubin entre la amistad y la coordinacin de perspectivas?
10. Qu quiere decir que los nios son psiclogos espontneos?. Por las apreciaciones acerca de los atributos
psicolgicos de los dems.
11. Qu quiere decir que el trato con los otros se ve como relaciones? Qu diferencia hay con los encuentros?.
Los nios de corta edad encuentros. Los mayores como relaciones ms duraderas.
12. Sobre qu tipo de nios se han hecho principalmente los estudios acerca de la amistad?. Nios pertenecientes a
sociedades occidentales, procedentes por lo general de la clase media.
13. Segn Rubin es la cultura la que determina la comprensin social de los nios?. La cultura no es el principal
arquitecto de la comprensin social del nio, sino el propio nio.
14. Qu se produce primero, el pensamiento o la accin?
15. Por qu sostiene Rubin que los niveles de comprensin de la amistad presentan una variacin mayor que otros
aspectos del desarrollo, como por ejemplo el desarrollo motor?. Se da una variacin en cuanto a las edades en las
que los nios comienzan a razonar sobre la amistad en determinados niveles. El desarrollo de la de la comprensin
social no slo depende de la evolucin de las capacidades intelectuales que pueden variar ampliamente de un
individuo a otro, sino tambin de experiencias sociales especficas, que varan incluso en mayor amplitud.
Lectura 10 Cerebro y Envejecimiento Relacionada con el tema 15
Durante la edad adulta existe un deterioro cognitivo que se pone de manifiesto en una enlentecimiento en la
velocidad de procesamiento, as como en una reduccin de la MO, una menor eficacia en el control inhibitorio y una
disminucin en determinadas capacidades de la MLP. Por otro lado, el anlisis de los resultados de la cognicin, tal y
como son medidos por los tests de inteligencia, muestra un patrn parcialmente diferente: aunque existen diferencias
relevantes entre las diversas aptitudes intelectuales, no parece existir una disminucin general en la inteligencia
hasta edades bastante ms tardas, por encima de los 60-75 aos, dependiendo del tipo de la aptitud estudiada.
Estudios recientes han permitido encontrar diversos cambios cerebrales con la edad que afectan tanto al volumen
de diversas estructuras cerebrales, como a la contraccin de los haces de axones y la disminucin de los receptores
de dopamina. Estas prdidas estructurales del cerebro pueden explicar el deterioro en los mecanismos cognitivos.
Estas prdidas estructurales no son los nicos cambios cerebrales que se producen con la edad. Se ha constatado
asimismo que, sorprendentemente, existe un incremento en la activacin neuronal en los adultos. Este incremento
sugiere que durante la edad adulta aparecen mecanismos de compensacin mediante los cuales el cerebro a
medida que envejece se adapta a las prdidas mediante una reorganizacin que conlleva un aumento en la
activacin y un reclutamiento de reas hasta entonces no implicadas en la resolucin de determinadas tareas.
Carcter adaptativo del cerebro humano y plasticidad.
PARK Y REUTER LORENZ. EL CEREBRO ADAPTATIVO: ENVEJECIMIENTO Y ADAMIAJE

NEUROCOGNITICO
A nivel mundial se ha venido experimentando un conocimiento de incremento sustancial en la proporcin de adultos
mayores sobre el total de la poblacin, debido a la cada de las tasas de nacimiento como el aumento de longevidad.
Actualmente, se puede decir que en nuestras sociedades la fragilidad neurocognitiva es la mayor amenaza para un
adecuado crecimiento. A medida que se ha ido incrementando el envejecimiento tambin lo ha hecho nuestro
conocimiento sobre la mente y el envejecimiento.
Con la llegada de las tcnicas de neuroimagen se ha producido un incremento sobre la informacin que poseemos
del envejecimiento y la mente. Las IRMf, han permitido comprobar el cambio del cerebro, estructural y
funcionalmente, al mismo tiempo, nos indican que el cerebro y el sistema cognitivo son dinmicos y adaptativos.
El cerebro es un rgano dinmico que busca mantener un equilibrio homeosttico en la funcin cognitiva. Con la
edad, desciende el nmero de receptores dopaminrgicos; muchas estructuras cerebrales se contraen en trminos
de volumen; la materia blanca se hace menos densa (menos mielina); e influye la existencia de placas y
neurofibrilares destructivas.
Los datos conductuales y cerebrales existentes pueden ser entendidos dentro de un nuevo modelo: La Teora del
Andamiaje del Envejecimiento y Cognicin (TAEC), como un proceso que conduce a cambios en la funcin
cerebral a travs del fortalecimiento de conexiones existentes, nuevas conexiones y abandono de las dbiles o
fallidas.
Mecanismos conductuales del envejecimiento cognitivo.
Park y Schwarz. A medida que aumenta la edad, muchos aspectos del procesamiento de la informacin se hacen
menos eficientes , entre los que se incluyen la velocidad de procesamiento, capacidad de MO, funcin inhibitoria y
MCP. Otros aspectos de la funcin cognitiva como la memoria implcita y el conocimiento almacenado parecen estar
protegidos y resistentes al envejecimiento cognitivo. Los resultados de los estudios han confirmado esos graduales
deterioros. Solamente la habilidad verbal se protege de los cambios.
o Un constructo dominante en la literatura sobre envejecimiento ha sido la velocidad de procesamiento. Salthouse,
ha sostenido que la velocidad perceptiva es una habilidad cognitiva bsica y fundamental que da cuenta de
casi toda la varianza relacionada con la edad en tareas cognitivas.
o Por otro lado, un segundo enfoque, sobre el envejecimiento cognitivo es el deterioro en la funcin ejecutiva, la
cual enfatiza la MO y mantenimiento a corto plazo. Segn esta perspectiva, los dficits relacionados con la edad
en la cognicin provienen de la ineficacia de los procesos inhibitorios (tarea Stroop) que controlan los
contenidos de la conciencia y que, por su parte est en el origen de la falta general de regulacin atencional.
o Concepciones tericas adicionales sobre el envejecimiento han resaltado la distincin entre procesamiento
automtico y esforzado/controlado (Hasher y Zacks, 1979), especialmente en relacin a los cambios
relacionados con la edad en mecanismos especficos de la memoria. Jennings y Jacoby, (1993) han
demostrado que algunas diferencias evolutivas en la memoria son debidas a deterioros en procesos
controlados, no automticos, que producen un empeoramiento en la memoria explcita pero mantienen una
memoria relativamente buena de la idea general o de los estmulos considerados familiares. Los deterioros
relacionados con la edad en el control cognitivo hacen a los ancianos ms susceptibles a la influencia de los
procesos automticos abajo-arriba.
o Una idea bastante influyente, fue propuesta por Baltes (1994) que presento evidencias que demuestran que las
medidas de audicin y agudeza visual son predictores importantes de la actuacin de una muestra de adultos
mayores en tareas cognitivas. Se encontr, que en los adultos jvenes no haba relacin entre funcin sensorial y
medidas de la cognicin, lo que indicaba que habilidades que eran independientes en los adultos jvenes se
convertan en interrelacionadas en la vejez. Mientras que los adultos jvenes emplean mecanismos especficos
para tareas diferentes, la indiferenciacin en los adultos mayores conduce a un deterioro con la edad en la
especializacin, pudiendo ser producto de una disminucin en la especificidad neuronal.
No obstante, cualquier proceso simple o mecanismo unitario no puede explicar en su totalidad los dficits
relacionados con la edad en todos los individuos.
El envejecimiento y la estructura del cerebro.
Las herramientas de neuroimagen, determinan las diferencias con la edad en el tamao de las estructuras
cerebrales, mediante el volumen de la estructura. Resnick (2003), mostr evidencias sobre el deterioro en la materia
gris y blanca, incluyendo disminuciones en los crtex frontales y parietales en adultos mayores de 59 saludables.
Por otra parte, desde esta perspectiva, se ha propuesto que los receptores dopaminrgicos son fundamentales
para la cognicin porque juegan un papel importante en la regulacin de la atencin y la modulacin de la respuesta
a los estmulos. Algunos autores sugieren que la prdida de los receptores dopaminrgicos es responsable de
muchos efectos del envejecimiento cognitivo.
Imgenes funcionales y perspectivas sobre el envejecimiento de la mente.
Bilateralidad Prefrontal.
Uno de los ms notables rasgos de los datos funcionales es la asombrosa discontinuidad que existe entre el
patrn de activacin neuronal en los adultos jvenes y mayores.
Estudios sobre Memoria Operativa Verbal: evidencias de actividad prefrontal izquierda en adultos jvenes, mientras
que en adultos mayores haba una activacin en ambas reas prefrontales izquierda y derecha. Es decir, lo que para
los jvenes se traducira en una tarea focal unilateral, en los mayores predomina un cerebro envejecido que trabaja
de forma ms intensa, distribuido y compensatorio, esta sobre activacin producira mejoras en la memoria.
La sobreactivacin que se produce en las regiones prefrontales ha sido ligado especficamente en los adultos
mayores a mejoras en la memoria.
La teora del andamiaje sobre el envejecimiento cognitivo.
Esta teora (TAEC), postula que la conducta se mantiene con la edad a un nivel relativamente alto, a pesar del
desafo neurolgico y deterioro funcional, debido al andamiaje compensatorio.
Este proceso se traducira en un reclutamiento de circuitos neuronales adicionales que apuntalan estructuras
deterioradas cuyo funcionamiento se ha vuelto ineficiente. La activacin bilateral y sobre activacin frontal necesita
de un andamiaje compensatorio.
El Andamiaje es una propiedad habitual, dinmica, del cerebro adaptativo.
El crtex prefrontal es una ubicacin principal del andamiaje.
Es una respuesta neurocognitiva al desafo
El Andamiaje No es nicamente la respuesta del cerebro al envejecimiento normal; es la respuesta normal al desafo.
o Proceso que caracteriza la dinmica neuronal. Explica la respuesta del cerebro a la adquisicin de nuevas
respuestas en jvenes.
o Puede ser entendido como los circuitos que proveen un soporte complementario para lograr una respuesta
conductual.
o Es una respuesta neurocognitiva al desafo; extrnseco (demandas de tareas nuevas, imprevistas o
complejas); intrnseco (pasajeras, metablicasej: privacin del sueo). Banich, demostr que, a medida que
aumenta la complejidad de la tarea, los adultos jvenes se involucran en un procesamiento que se hace
crecientemente bilateral. Los adultos mayores, tambin muestran patrones de actividad bilateral, pero con niveles
ms bajos de demanda de tarea.
o Variabilidad individual y andamiaje: un andamiaje ms efectivo puede ser el resultado de un mejor estado de
forma fsica, o estimulacin cognitiva. Muchas DDII.
La preservacin de la funcin cognitiva con la edad, por tanto, puede ser debida a un lento envejecimiento o a un
andamiaje particularmente eficiente. Por su parte, los individuos que poseen en la vejez habilidades cognitivas altas
seran aquellos con baja susceptibilidad gentica al envejecimiento biolgico y con un andamiaje altamente efectivo.
No lo olvidemos: Los humanos desarrollan andamios como resultado de experiencias estimulantes.
Preguntas
1. Cules son los componentes de la cognicin que se hacen menos eficientes y cules son los que permanecen
relativamente resistentes al envejecimiento cognitivo?
2. Describa los principales cambios que se producen en la estructura cerebral durante la edad adulta y el
envejecimiento. Qu entendemos por materia gris y materia blanca?
3. Describa y explique la importancia y funciones del crtex prefrontal en la cognicin. Cmo ha sido posible
estudiar la actividad del cerebro durante la realizacin de las tareas cognitivas?
4. Qu caractersticas tiene el incremento de la activacin durante la edad adulta y la vejez? Cul es la funcin
que cumple este incremento de la activacin?
5. Describa y explique la teora del andamiaje cerebral. Es el andamiaje cerebral una respuesta especfica que se
aplica slo en el envejecimiento?
6. Cmo se puede promover el andamiaje cerebral durante el envejecimiento?


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Resumen Lecturas 2 Parcial 2016

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