Aprendizagem na perspectiva da
teoria do interacionismo sociodiscursivo
de Bronckart
Quando uma pessoa limita-se instruo oficial, en-
Resumo
Este artigo examina o conceito
de aprendizagem na perspectiva da
teoria do interacionismo sociodiscur-
sivo (ISD), de Jean-Paul Bronckart
(2006). Explicita alguns conceitos
afins na educao, como linguagem,
ao, atividade social, produo tex-
tual, competncia, gneros textuais,
tipos discursivos, entre outros, que
fazem parte dos processos de ensino/
aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem. Lin-
guagem. Educao. Interacionismo
sociodiscursivo.
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Neires Maria Soldatelli Paviani*
to, no fim, torna-se um funcionrio do saber.
Bakhtin, 2008, p. 39
O que o ser humano s pode ser ensinado e
aprendido na relao com o Outro.
Paviani, 2011
Introduo
Para entender a concepo de
aprendizagem na obra de Bronckart
Atividade de linguagem, discurso e de-
senvolvimento humano (2006), pre-
ciso, primeiramente, estabelecer as
grandes coordenadas de sua teoria, os
pressupostos epistemolgicos, os quais
nos permitem esclarecer seu conceito
de aprendizagem. E desse cenrio que
*
Professora na rea de Letras e no Programa
de Ps-Graduao em Educao, na Univer-
sidade de Caxias do Sul - Mestrado. E-mail:
npaviani@hotmail.com
Recebido: 22/05/2011 Aprovado: 06/06/2011
este texto parte para verificar como a
teoria do interacionismo sociodiscur-
sivo desse autor concebe esse conceito.
Essa teoria, como as demais, tem con-
tribuies de vrios estudiosos da lin-
guagem, dentre as quais se destacam as
de Bakhtin. A nfase das pesquisas, no
caso desses autores, recai no estudo das
relaes entre linguagem e atividade na
perspectiva das interaes professor/
aluno em processos de ensino/aprendi-
zagem.
Bakhtin, ao criticar o ensino quan-
do da fase de sua formao, em uma
das conversas com Duvakin, chama a
ateno para a experincia de aprender
que teve: Eu me formei estudando por
conta prpria. Tudo e sempre (2008,
p. 39). Essa declarao autobiogrfica
pode parecer um enunciado comum. No
entanto, muitas pessoas devem ter tido
semelhantes experincias de aprendiza-
gem, ou ainda, em razo dessas, devem
ter proferido enunciados dessa nature-
za: Aprende-se, apesar dos professores,
da escola..., A vida ensina mais que a
escola.
Nesse sentido, parecem ser impor-
tantes os processos que constituem o ato
de aprender em relao ou no com o
ato de ensinar. Essas consideraes so
demasiadamente complexas, mas, para
o desenvolvimento deste trabalho, a
questo enfatizar a aprendizagem que
se efetiva em perodo de escolarizao,
verificando em que sentido assumida
por quem responsvel por ela no ato
de ensinar.
O conceito de aprendizagem est
vinculado ao conceito de ensinar, que na
expresso ensino-aprendizagem ten-
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ta conjugar as partes envolvidas nesse
processo. Muitas vezes esses conceitos
so entendidos como desvinculados um
do outro, ou seja, como se o ato de en-
sinar, uma vez executado, por si s j
assegurasse aprendizagem.
O professor que tem essa concepo
de ensinar entende que, se exerce sua
funo, d o seu recado, a questo
do aprender fica por conta do aluno, ou
depende deste: se aprendeu, porque
estudou; se no aprendeu, porque foi
relapso, no se empenhou o suficiente.
Assim, o conceito de aprender um pres-
suposto que est implcito nas malhas
de um processo que se confunde com a
prpria vida, com a cultura e modo de
ser de cada indivduo e grupo.
Entretanto, a escola possui (a) a ta-
refa de ensinar as novas geraes, (b) o
objetivo de lev-las a aprender a vida e
o mundo, a sociedade, (c) a possibilidade
(via formao) de criar condies aos jo-
vens e adultos de exercerem ocupaes
e profisses. Por isso, o aprender no
apenas um a posteriori do conceito de
ensinar, mas um conjunto de aes das
prticas pedaggicas que se do conco-
mitantemente e num continuum.
Ensinar e aprender, no universo da
escola, so conceitos integrados e estrei-
tamente relacionados pelas aes das
partes implicadas a ponto de se pressu-
porem; so atos que se constituem num
mesmo evento. Se os propsitos de um
dos lados no interagirem com os prop-
sitos do outro, o evento ensino-aprendi-
zagem no se efetiva. necessrio que
se aproximem ou que se constituam pon-
tos de interseo, por meio da interao,
ligando-os, como duas faces de uma moe-
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da constituindo uma unidade. Trata-se
de partes que se pressupem colaborati-
vas nas aes tico-educativas, movidas
por interesses comuns ou que estejam
igualmente interessadas (do latim inter
+ essere = estar/ser dentro), caracteri-
zando-se como um processo de ensino-
aprendizagem, envolvendo professor e
aluno como sujeitos cooptados.
O que se quer aqui, enfim, e obvia-
mente sem pretender esgotar a questo,
: (a) expor de modo sucinto os pressu-
postos e as implicaes epistemolgicas
nas teorias de aprendizagem; (b) mos-
trar como esses pressupostos so me-
diados pelas diferentes concepes de
linguagem.
O ato de ensinar
dependendo de concepes
de linguagem
Antes de examinar as contribuies
de Bronckart (1999, 2006), oportuno
recordar que para Bakhtin (1997), em
se tratando de ensino de uma lngua
natural, a concepo que se tem dela
importante para entender os processos
de aprendizagem. Ele entende que a
competncia lingustica tem a ver com a
utilizao da lngua que permeia todas
as atividades humanas, efetivando-se
em forma de enunciados orais e escritos,
no necessariamente sabendo sobre as
normas que a rege, embora essa tenha
sido a nfase dada pelas teorias de ensi-
no de um modo geral.
Na perspectiva de Bakhtin (1997),
preciso ficar longe do ensino de pa-
lavras ou frases desconectadas de sua
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situao enunciativa, porque entende
que no ensino em que se estabelecem
essas conexes fica claro para o aluno
que cada enunciado reflete as condi-
es especficas e os propsitos de cada
uma das esferas da atividade humana,
elaborando seus tipos relativamente
estveis de enunciados gneros do
discurso heterogneos, caracterizados
pelo contedo temtico, estilo verbal e
construo composicional.
O autor classifica esses gneros
discursivos em gneros primrios que
fazem parte da comunicao verbal es-
pontnea, os quais, ao passarem por um
processo de absoro ou de transmuta-
o, ou seja, por uma elaborao, podem
ser identificados como gneros secun-
drios, a exemplo do conto, romance,
ensaio, entre outros.
Portanto, na perspectiva de
Bakhtin (1997), o enunciado tem um
carter ideolgico, porque, ao materia-
lizar o texto, so feitas as relaes entre
lngua, ideologias e vises de mundo.
Nesse sentido, mais pertinente um
ensino que d nfase natureza e va-
riedade dos gneros ao invs de focar
a abstrao excessiva da lngua, pois,
nesse caso, considera-se a linguagem
como algo inerente ao enunciado e, des-
se modo, procura-se reativar o vnculo
entre lngua e vida. Exemplo disso a
afirmao que diz:
A lngua penetra na vida atravs dos
enunciados concretos que a realizam,
e tambm atravs dos enunciados
concretos que a vida penetra na lngua
(1997, p. 282).
Dito de outro modo, o enunciado
a unidade da comunicao verbal (no a
orao, pois que esta da lngua formal,
abstrata); a alternncia dos falantes,
por meio da interao, que delimita
a sua escolha, e o propsito discursivo,
ou seja, o querer-dizer, o que faz o
enunciado. Esse querer define, portan-
to, a escolha de gnero, levando em con-
ta as circunstncias comunicativas, os
ambientes discursivos e a posio social
dos sujeitos que interagem. Esses as-
pectos criam condies de produo de
enunciados, a escolha de um determina-
do gnero.
Em sntese, Bakhtin entende a
linguagem e lngua, numa perspectiva
social, como atividades de comunicao
nas relaes humanas. Acrescenta-se
que seus estudos tm contribudo para
uma reviso das teorias de aprendiza-
gem e para construir, por meio de suas
concepes tericas, novas sistemati-
zaes e abordagens de ensino. Entre
essas revises e aprofundamentos das
teorias que destacam a relevncia da
linguagem para as interaes sociais na
aprendizagem, merece ateno especial
a de Bronckart, que por sucessivos estu-
dos vem sendo aprofundada. Essa teoria
conhecida sob a denominao intera-
cionismo sociodiscursivo (ISD).
Bronckart faz uma breve retomada
das quatro ltimas concepes de ensi-
no, cujos princpios tericos orientaram,
e orientam, epistemologicamente, as
aes de ensinar e aprender. Destaca
como principais o behaviorismo, o cons-
trutivismo, o cognitivismo e o interacio-
nismo social. Retoma a tradio esco-
lstica, cuja crena se baseava em um
universo estvel e imvel, constitudo de
conhecimentos completos e definitivos.
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Os saberes eram tratados numa pro-
gresso, partiam do mais simples para o
mais complexo. O aprendiz visto como
um receptculo vazio (tabula rasa) e a
aprendizagem concebida como uma
sucesso de ensaios e erros, sancionados
por recompensas e/ou punies (2006,
p. 177).
Segundo o autor, o behaviorismo
retoma o essencial desses princpios, po-
rm apresenta a existncia de um saber
universal validado (2006, p. 177), ou
seja, no acabado e definitivo. Mantm,
porm, a concepo de aprendiz. E
concepo de aprendizagem acrescenta
os objetivos de aprendizagem, seguindo
a mesma lgica, do mais simples para o
mais complexo. O behaviorismo foi mui-
to criticado pela formao unidirecional
que imprimiu a si, predominantemen-
te descendente e, por conseguinte,
autoritria ou diretiva (2006, p. 178).
Apesar dessas crticas, nada impede,
diz Bronckart, que hoje essa concepo
de aprendizagem no esteja ainda sub-
jacente, como pressuposto, atuao do
professor, seguindo a lgica diretiva e
mecanicista.
Bronckart comenta que na moder-
nidade as propostas pedaggicas mais
concretas surgiram de influncias de
obras de Kant, Rousseau, Dewey, Mon-
tessori, Claparde, entre outros, e, prin-
cipalmente, da obra de Piaget, funda-
dora de um novo paradigma, o constru-
tivismo gentico (BRONCKART, 2006,
p. 182 - grifos do autor). Essa concepo
terica apresenta trs contribuies1 s
questes de educao: a primeira trata
dos estgios de desenvolvimento da
criana; a segunda, dos processos di-
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nmicos para explicar a evoluo cog-
nitiva, no reconhecendo, porm, como
tambm formadoras as intervenes
sociais as emoes nem os mecanismos
interativos, que, segundo o autor, se
do apenas no plano biolgico; a ter-
ceira contribuio a do esquema do
desenvolvimento e do funcionamento
psicolgico geral, incluindo dimenses
afetivas/emocionais e sociais da lingua-
gem, resultantes do conjunto da obra.
Nessa abordagem atribudo um
papel secundrio s aprendizagens: a
aprendizagem o que permitido por
um determinado estado de desenvol-
vimento; ela uma conseqncia, no
uma causa (p. 184 - grifos do autor). O
desenvolvimento da criana evolucio-
nista, portanto,sem histria, diz Bron-
ckart.
Por sua vez, o cognitivismo parte
de uma radicalizao inatista da orien-
tao piagetiana; os defensores desse
paradigma [...] esto naturalmente afi-
liados s neurocincias (2006, p. 186
- grifo do autor),2 ao passo que o intera-
cionismo social relaciona modalidades
de elaborao dos conhecimentos com
tipos de conhecimentos/saberes, ou seja,
os conhecimentos so elaborados pri-
mariamente no mbito das atividades
coletivas concretas, que organizam e
mediatizam as interaes de cada indi-
vduo singular com o mundo do conhe-
cer (2006, p. 186), como conhecimento
prtico ou implcito de ordem funcional.
Os conhecimentos prticos so
constitudos de estruturas verbais, rea-
lizados no mbito dos textos, provindos
de um gnero determinado e de uma
lngua natural (p. 186), cujas entidades
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verbais so [...] portadoras de valores
histricos e socioculturais (p. 186), de-
correntes desse gnero e dessa lngua.
Esse conhecimento se qualifica como
conhecimento tradicional; classificado
como explcito e generalizado quando
passa por validao cientfica, assumin-
do o estatuto de saber formal.
Essa abordagem, segundo Bron-
ckart, tem influncias de vrios auto-
res. Ele cita, por exemplo, que Hymes
(1973/1991) sustenta a ideia de que, se
para Chomsky h uma competncia
sinttica ideal; esta no suficiente
para desenvolver um domnio funcional
da linguagem; esse domnio implica a
capacidade de adaptar as produes de
linguagem aos objetivos comunicativos
e s propriedades do contexto (2006,
p. 189), constituindo-se, portanto, o ato
de desenvolver competncias de comu-
nicao objeto de uma aprendizagem
social.
Comenta Bronckart (2006) que,
diante da retomada, feita pela psicologia
cognitivista, do conceito de competncia
essencialmente biolgico na perspectiva
chomskiana, Hymes desloca esse con-
ceito para outro nvel de compreenso,
ou seja, visto como uma capacidade
adaptativa e contextualizada, cujo de-
senvolvimento requer um procedimento
de aprendizagem formal ou informal,
em que a competncia apreendida no
nvel das propriedades de um indivduo
(2006, p. 189).
Bronckart comenta que o concei-
to de competncia na formao, de um
modo geral, tem perdido esse significa-
do, passando as competncias, a partir
da anlise do trabalho pelos ergono-
mistas e especialistas, a serem apre- primeiro, no plano dos pr-construdos,
endidas [...] no nvel das performances apresenta um modelo terico das con-
exigidas dos agentes, no mbito de uma dies de funcionamento e da estrutura
determinada tarefa (p. 189). Fica, nes- interna dos gneros de textos disponveis
sa nova concepo, entendido no ambiente linguageiro (2006, p. 193),
que as capacidades pretendidas per- cujos resultados mostram que: (i) o texto
tencem ao saber-fazer mais do que aos se constitui no correspondente emprico
saberes, e os processos metacognitivos ou lingustico de um agir linguageiro,
mais do que ao domnio de saberes es- que (ii), por sua vez, est articulado ao
tabilizados (2006, p. 189). agir no verbal ou geral. O segundo n-
vel, no plano do desenvolvimento, trata
Houve, portanto, uma reorienta-
das condies de emprego dos diferen-
o: de um lado, das propriedades do
tes gneros de textos pela criana, alm
sujeito adaptao ao meio, em que as
do domnio das regras de estruturao
competncias so vistas como proprie-
interna (p. 193).
dades do organismo humano, esten-
O terceiro, no plano dos proces-
didas s capacidades exigidas (2006,
sos de transmisso, trata da proposta
p. 190); pelas prticas sociais, devendo
de confeco e experimentao, com
ser ajustadas, pela aprendizagem, aos
professores de unidades de ensino,
modos de interao de um grupo; de
das chamadas de sequncias didti-
outro lado, das exigncias do meio s
cas (ver SCHNEUWLY; DOLZ, 1997).
capacidades exigidas dos sujeitos, em
Nessa nova abordagem terica, esses
que se parte da anlise do trabalho,
autores enfatizam o estatuto ativo da
cujas atividades coletivas analisadas
linguagem, mostrando que a produo
servem de parmetro para avaliar as
textual est articulada ao agir geral,
performances dos indivduos e a partir
precisando, por sua vez, definir em que
das quais so deduzidas as competn-
consiste esse agir, suas dimenses, seus
cias avaliadas, que definiro, em termos
protagonistas. Os estudos mostram que
de ensino, que competncias os sujeitos
as sequncias didticas, de um modo
devem ter como satisfatrias.
geral, ainda no foram assimiladas pe-
Nesse entender, segundo Bron-
los professores, revelando, dessa forma,
ckart, fica esquecido o papel das compe-
que preciso examinar as condies e
tncias para o desenvolvimento da auto-
caractersticas efetivas do trabalho dos
nomia das pessoas e da sua capacidade
professores (2006, p. 194-195).
de contribuir na transformao dos pr-
Essa constatao a que Bronckart
construdos de sua comunidade (2006,
chega em relao ao trabalho dos pro-
p. 192). Esses aspectos levantados por
fessores, sujeitos de suas pesquisas,
Bronckart fazem parte das concepes
tambm se poderia fazer em termos do
de aprendizagem de competncias.
trabalho dos professores do Brasil. Em-
Nesse sentido, com base no cam-
bora haja os PCNs e toda uma bibliogra-
po da didtica das lnguas, Bronckart
fia com orientaes terico-pedaggicas
prope um trabalho em trs nveis. O

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dentro dessa perspectiva, essas no che-
garam a se efetivar nas escolas, o que,
acredita-se, seja mais pelo fato de os pro-
fessores no buscarem esses subsdios do
que por no estarem disponveis a eles.
Breve contextualizao
do interacionismo
sociodiscursivo
Entre as tendncias tericas que
fundamentaram os processos de ensino
com suas respectivas repercusses na
aprendizagem, a teoria do interacionis-
mo sociodiscursivo, proposta por Bron-
ckart, uma das mais relevantes. Mas
o que se destaca, inicialmente, o apro-
veitamento das contribuies das cin-
cias humanas na soluo de problemas
como o da aprendizagem, numa tentati-
va de promover movimento inverso, isto
, de romper os limites entre as frontei-
ras do conhecimento, pois, segundo o
autor, esses problemas envolvem, de um
lado, relaes de interdependncia, por
exemplo, de estudos fisiolgicos, cogni-
tivos, sociais, culturais, lingusticos, e,
de outro, os processos culturais, sociais
e histricos que se agregam e se co-
constroem.
Os estudos de Bronckart, na obra
Atividade de linguagem, textos e discur-
sos (1999), investigam os pressupostos
construdos com base, de um lado, na
influncia da psicologia da linguagem,
que toma as unidades lingusticas como
condutas humanas, focando as condi-
es de sua aquisio e funcionamen-
to, e, de outro lado, no interacionismo
social, com a orientao de que as con-
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dutas humanas devam ser entendidas
como aes significativas, portanto si-
tuadas e que tenham presente que as
propriedades estruturais e funcionais
so, antes de mais nada, um produto da
socializao (1999, p. 13).
Essas orientaes, alm de outras
de carter filosfico e antropolgico,
como as de Bakhtin com os gneros do
discurso, em que a linguagem se efeti-
va por meio de enunciados na interao
social, esto na base do interacionismo
sociodiscursivo. Trata-se de uma teo-
ria adequada a um aluno ativo, a um
aprendiz que dispe de informaes que
ele mesmo tem condies de acessar.
Inicialmente, essa teoria abando-
na a noo de tipo de texto e adota a
noo de gneros de texto e tipos de
discurso como formas comunicativas.
Esses discursos, tambm chamados de
sequncias, so formas lingusticas
que compem o texto e traduzem o efeito
de sentido. Portanto, no o texto pelo
texto que est em questo, nem seus as-
pectos lingusticos apenas, mas, funda-
mentalmente, o texto como portador de
sentido, isto , como algo materializado
do mundo vivido, pensado e scio-histo-
ricamente construdo.
A coerncia dessa teoria reside na
proposta de estudar a interao verbal
efetivada: pelo sujeito ao relacionar-se
com o mundo, produzindo conhecimento
sobre ele; pela capacidade de represen-
tao lgica desse mundo, derivada das
prticas linguageiras concomitante-
mente de ao e de discurso, isto , a
ao mais o sujeito agente; pelo intera-
cionismo sociodiscursivo, voltado para o
estudo das prticas de linguagem e das
aes de linguagem nelas envolvidas
como o pensamento consciente, ou seja,
agente dotado de intencionalidade.
Tem-se, ento, a partir da teoria do
interacionismo sociodiscursivo uma pro-
posta de ensino que espera do professor
que saiba fazer previses, antecipaes,
isto , que enxergue o contexto do aluno
e, dessa forma, permita-lhe criar a par-
tir das situaes enunciativas, nas se-
quncias didticas, novos cenrios para
a aprendizagem, alm de possibilitar, por
meio de produes de linguagem, enten-
didas como atividades humanas, formas
de agir por meio de aes de linguagem.
Nessa perspectiva, Bronckart pro-
pe uma nova abordagem de ensino-
aprendizagem para o tratamento das
questes de linguagem, cujos signos
fundam a constituio do pensamento
consciente humano. Entre as conse-
quncias dessa posio, Bronckart, com
razo, por exemplo, contesta a clas-
sificao e a diviso entre as cincias
humanas e as cincias sociais. Nessa
perspectiva, para ele, o interacionismo
sociodiscursivo mais do que uma cor-
rente lingustica, psicolgica ou socio-
lgica. Pretende reafirm-lo como uma
corrente da cincia do humano (2006,
p. 10 - grifos do autor). Sem dvida, essa
manifestao sobre a teoria, no panora-
ma do conhecimento atual, aponta para
o carter interdisciplinar da linguagem
e para a complexidade do fenmeno
da aprendizagem, especialmente para
quem a deseja entender em seus proces-
sos bsicos.
O interacionismo sociodiscursivo
visa demonstrar que as prticas de lin-
guagem ou os textos so formas bsicas
do desenvolvimento humano em relao
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aos conhecimentos, aos saberes, ao de-
senvolvimento de habilidades e compe-
tncias, todos relacionados ao agir e ao
fazer humanos. Comenta Bronckart que
essa uma posio chamada por alguns
de logocntrica, mas que, para ele,
trata-se de um logocentrismo modera-
do, pois nega-se neste o determinismo
sociolinguageiro que sustenta as prti-
cas de linguagem como fundamento de
qualquer agir e fazer humanos.
O autor salienta ainda que essa vi-
so no deveria nos levar a negar as ca-
pacidades cognitivas que procuram se li-
bertar das restries sociais, culturais ou
de linguagem, como Piaget as descreveu.
Para Bronckart, a construo de capaci-
dades cognitivas (universais) resultado
de um processo segundo que se aplica s
capacidades de pensamento, marcadas
pelo sociocultural e pela linguagem.
Como nasce uma
abordagem pedaggica
A postura pedaggica de um profes-
sor construda lentamente por conta
de seus estudos, de sua formao, das
suas crenas e das experincias de en-
sino que caracterizam sua performance
e que se constituem como pressupostos,
nem sempre conscientes, de sua ao
docente.
Em Bronckart (2006), o interesse
pedaggico desenvolveu-se sob o impac-
to de influncias tericas de diversos
autores, destacando-se, inicialmente, os
estudos de Skinner, Piaget, Vygotsky;
da lingustica de Saussure, Bloomfield,
Chomsky; depois, os de Bakhtin, Adam,
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Hymes, dentre outros. Essas influncias
se apresentam pontualmente marcadas
e superadas pelas anlises crticas em
pesquisas que o autor (e seus colabora-
dores) vem realizando sobre atividades
de linguagem, chegando ao estgio atual
da teoria do interacionismo sociodiscur-
sivo, que, por sua vez, tambm passou
por testagens, revises e reformulaes.
Sobre os acrscimos ou complementa-
es s propostas tericas anteriores,
Bronckart diz sobre as caractersticas
diferenciadoras da sua proposta:
Nossa prpria abordagem, que clas-
sificamos de interacionismo sociodis-
cursivo (conferir Bronckart, 1997),
inscreve-se no esquema vygotskyano
evocado anteriormente, integrando,
porm, ao esquema, ao mesmo tempo,
de maneira mais determinada e tcni-
ca, o papel e as propriedades da ativi-
dade da linguagem (2006, p. 104).
Bronckart realizou vrias pesqui-
sas sobre linguagem. Uma foi sobre a
compreenso e as estratgias adotadas
por crianas para interpretar valores
funcionais das ordens das palavras
(SINCLAIR; BRONCKART, 1972); ou-
tra, sobre os valores dos tempos verbais
empregados por crianas. Para a anli-
se dos dados dessas pesquisas o autor
tentou conciliar a abordagem estrutural
de Chomsky com a do desenvolvimento
de Piaget. No entanto, diz Bronckart,
essas referncias tericas se mostraram
inapropriadas para a anlise dos resul-
tados sobre os tempos verbais. Procurou
respostas na lingustica da enunciao
sob orientao de Culioli seu modelo
para o quadro interpretativo (1976).
O fato de perceber que os valores
dos tempos verbais s poderiam ser ana-
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lisados num quadro textual (1982) levou
Bronckart aos estudos de Bakhtin e a
uma formao em anlise dos discursos
por meio de debates com Jean Michel
Adam. Nesse percurso, passou pelas
experincias de dar curso de lingustica
para formadores e professores prim-
rios e de ser professor de psicopedago-
gia das lnguas. Formou-se em Cincias
da Educao. Nesse perodo, Bronckart
depara-se com um problema, que o da
falta de [...] condies de adaptao dos
modelos tericos e dos resultados das
pesquisas empricas realidade das sa-
las de aula e do trabalho do professor
(2006, p. 13) problema depois denomi-
nado de transposio didtica.
Diante disso, juntamente com colabora-
dores (BAIN; SCHNEUWLY), Bronckart or-
ganiza um estudo de formao/pesquisa com
vistas a fornecer critrios racionais e didticos
para o domnio da expresso escrita (2006,
p. 13). Dessa preocupao didtica nasceu
o projeto do interacionismo sociodiscursivo,
cujos estudos:
(a) na primeira fase, voltaram-se
para a criao e a testagem das
seqncias didticas (Pedago-
gie du texte, 1985), procurando
elaborar um modelo terico que
sustentasse e esclarecesse essa
abordagem prtica de ensino.
Esse modelo passou por v-
rios esboos, alm de anlises e
testes (2006, p. 13);
(b) na segunda, visaram aperfei-
oar o modelo terico inicial e
ressituar as questes das con-
dies e caractersticas da ati-
vidade de linguagem no quadro
do desenvolvimento humano
(2006, p. 14);
 Essa preocupao levou Bronckart
a fazer uma nova proposta, ou seja:
(i) reconvocar a abordagem vygotskya-
na e a questionar sua base filosfica;
(ii) reexaminar, com fundamento na
obra de Saussure, o papel da apropria-
o dos signos na emergncia da cons-
cincia humana e, por fim; (iii) estudar
os efeitos produzidos pelo domnio dos
gneros de texto e dos tipos de discur-
so no desenvolvimento tanto em suas
dimenses epistmicas quanto praxeo-
lgicas (2006, p. 14).
Gneros do discurso e
gneros de discurso
A distino de sentidos que o em-
prego das preposies do e de neste
subttulo sugere tem muito a ver com as
interpretaes que comumente se fazem
dos conceitos. Antes, porm, Bronckart
chama a ateno para a distino de
significados atribudos ao conceito dis-
curso:
O termo discurso tal como aparece em
Benveniste e na face oculta de Saus-
sure (conferir Bouquet, 1999) designa
a operacionalizao da linguagem por
indivduos em situaes concretas.
Trata-se, portanto, de designar com
esse termo as prticas e/ou processos
de linguagem, em oposio ao sistema
da LNGUA (2006, p. 140 - grifos do
autor).
Nessa perspectiva, o autor, enten-
dendo que o sistema resultado de uma
abstrao terica e que a linguagem
constituda por prticas situadas, consi-
dera mais procedente usar a expresso
atividade de linguagem em lugar de
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atividade discursiva, porque o termo
discurso pode sugerir que a linguagem
se manifesta de outra maneira que no
seja na prtica, e acrescenta que o em-
prego corrente do termo discurso equi-
valente ao termo atividade de lingua-
gem, que utilizamos (2006, p. 140-141).
Nessa acepo, os discursos so diver-
sos; por isso, Bakhtin introduziu a
expresso gneros do discurso (2006,
p. 141), mas as classificaes decorren-
tes desses, ou seja, do discurso religioso,
literrio etc., que, segundo Bronckart,
referem-se geralmente s produes
verbais autonomizadas em relao ao
agir geral (p. 141), esquecem as produ-
es que so dependentes desse agir.
Bronckart observa que alguns au-
tores, dentre os quais Adam, em par-
ticular (1999, p. 81 e ss.), transformam
deliberadamente, a noo bakhtiniana
de gneros do discurso em gneros de
discurso para, desse modo, poderem de-
signar as diferentes espcies de textos
atestveis, o que leva a estabelecer, de
facto, uma relao de correspondncia
biunvoca entre espcies de discurso/
atividades e espcies de texto, o que
negado pelos fatos (2006, p. 141). Com
o propsito de desfazer esses equvocos,
Bronckart diz:
[...] preferimos reservar a noo de g-
nero somente aos textos (gneros de
textos), propondo utilizar, para outros
nveis, as frmulas espcies de ativi-
dade geral e espcies de atividades
de linguagem (ou espcies de discur-
so) (2006, p. 141).
Em seguida, o autor nos fala da
complexidade dos textos, que se expli-
ca pelo nmero e pela heterogeneidade
67
de suas modalidades de estruturao
(2006, p. 142) e observa que as diversas
propostas (de autores) de identificar as
diferentes estruturas constitutivas da
textualizao salientam a dependncia
dessas formas e da prpria entidade
texto. Para o autor,
os textos so produtos da operacionali-
zao de mecanismos estruturantes di-
versos, heterogneos e por vezes facul-
tativos [...] qualquer produo de texto
implica [...] escolhas relativas seleo
e combinao dos mecanismos estru-
turantes, das operaes cognitivas e
de suas modalidades de realizao lin-
gstica. Nessa perspectiva, os gneros
de textos so produtos de configura-
es de escolhas entre esses possveis,
que se encontram momentaneamente
cristalizados ou estabilizados pelo
uso (BRONCKART, 2006, p. 143 - gri-
fos do autor).
Essas escolhas a que o autor se re-
fere vo depender do trabalho que as
formaes sociais de linguagem desen-
volvem, para que os textos sejam adap-
tados s atividades que eles comentam,
adaptados a um dado meio comunicati-
vo, eficazes diante de um desafio social,
etc. (2006, p. 143-144). Segundo ele,
os gneros no so formas fixas; esto,
de acordo com o tempo e a histria das
formaes sociais, sujeitos s mudan-
as, alm de que poderem estar sujeitos
a avaliaes e a outras finalidades que
no aquelas que lhes deram origem.
Nesse sentido, v como no possvel es-
tabelecer relao direta entre espcies
de agir de linguagem e gneros de tex-
tos em virtude da adeso no crtica s
indexaes sociais, explicando, por sua
vez, a impossibilidade de classificao
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estvel e definitiva dos gneros (2006,
p. 144 - grifos do autor). Bronckart diz,
com base em Bakhtin (1984, p. 285), que
os gneros
como configuraes possveis dos me-
canismos estruturantes da textualida-
de, portadores de indexaes sociais,
constituem os quadros obrigatrios
de qualquer produo verbal (2006,
p. 145).
Em sntese, Bronckart tenta tornar
mais precisa a diferena entre textos
pertencentes a um gnero e tipo de dis-
curso: aqueles tm a ver com unidades
comunicativas globais, isto , com um
agir de linguagem (artigo, ensaio etc.);
estes tm a ver com unidades lingusti-
cas infraordenadas, isto , com segmen-
tos (narrar, descrever etc.) que no so
textos em modalidades variveis como o
so aqueles.
O conceito de
aprendizagem
A aprendizagem, na perspectiva
de Bronckart, tem relao direta com a
concepo de linguagem e de ensino de
lngua.
Dentre as possveis concepes di-
dticas e sem coloc-las de forma extre-
mada, pode-se dizer que h, no mnimo,
duas posturas possveis de ensino com
repercusses distintas nas formas de
aprender. Pode-se ter, de um lado, um
professor que, tendo uma concepo de
ensino de lngua na perspectiva de que
pode ser aprendida por meio de produ-
es verbais, considerando-se os aspec-
tos diversos, articuladas a situaes de
comunicao, entender que essas for-
mas de realizaes empricas so os tex-
tos (1999, p. 69); de outro lado, um pro-
fessor que, tendo um entendimento de
que ensinar lngua consiste em repassar
aos alunos as normas do sistema dessa
lngua (regras fonolgicas, morfolgicas,
sintticas etc.), estar, ento, promo-
vendo uma aprendizagem fragmentada
da lngua, desconectada de seu uso nas
situaes comunicativas.
Portanto, dependendo da concepo
que se tem de ensinar, pode-se aprender
a usar uma lngua, como se pode apren-
der sobre a lngua. So aprendizagens
que, na sua gnese, de acordo com as
concepes (pressupostos epistemolgi-
cos), so orientadas por objetivos e dife-
rentes modos de ensinar, fazendo a dife-
rena nos objetivos e modos de aprender.
Aprender sobre a lngua
A diviso das cincias em discipli-
nas e subdisciplinas, segundo Bronckart
(2006), tem contribudo para a fragmen-
tao do conhecimento, que uma de-
corrncia da adeso epistemologia po-
sitivista de Comte. Essa postura terica
fundamentou o ensino-aprendizagem
por longas dcadas e tem repercusses
at hoje. No caso do ensino da lngua
portuguesa, no se trata de desconhecer
as normas desse sistema, mas da forma
como essas so ensinadas, geralmente
como sendo o foco central, tomadas como
um fim em si e no em razo do uso efe-
tivo da lngua nas diferentes situaes
comunicativas. Por mais que se queira
estudar uma lngua nessa perspectiva,
isso quase que impossvel, porque
como sistema ela abstrata.
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Sempre que nos referirmos ao sis-
tema da lngua, estaremos lidando com
princpios de normatizao, que pres-
crevem o padro ideal de uso, distan-
te, portanto, do real uso, sob influncias
de fatores scio-histrico-culturais, com
uma grande variedade de padres de uso
de linguagem, desde o nvel coloquial ao
mais elaborado. Essa postura pedag-
gica preconiza uma aprendizagem que
dificilmente leva a desenvolver compe-
tncias lingustico-textual-discursivas.
uma aprendizagem que no vai alm
das anotaes e exerccios de identificar
e classificar aspectos da lngua regis-
trados no caderno pelo aluno. A apren-
dizagem decorrente dessa abordagem
se circunscreve aquisio de noes
lingusticas desconectadas das produ-
es de linguagem do prprio aluno e
das prticas sociais, ou seja, no levam
em conta que estas se circunscrevem a
um meio, cujos processos de mediao
e interao se constituem de e so vei-
culados pela linguagem em situaes
enunciativas bem concretas.
Aprender a usar uma lngua
Usar uma lngua aprende-se desde
que se nasce. Aqui, porm, entende-se o
aprender em processos de ensino formal,
efetivados em perodo de escolarizao,
e, na proposta do interacionismo socio-
discursivo, leva em conta as prticas
de linguagem, como uma das prticas
de interao social (situao enunciati-
va e ambiente discursivo), implicando,
alm de dimenses sociais, as cogniti-
vas e lingusticas do funcionamento da
linguagem numa determinada situao
comunicativa. Tratando-se de ensino e
69
aprendizagem, as prticas de linguagem
precisam ser realizadas do lugar social,
no caso, do interior da sala de aula, con-
siderando-se as suas caractersticas. Co-
laboradores e seguidores de Bronckart,
os autores Dolz e Schneuwly dizem que,
na escola, so os gneros textuais que
articulam a atividade do aprendiz s
prticas de linguagem. Acrescentam que
as capacidades de linguagem
so aptides requeridas do aprendiz
para a produo de um gnero numa si-
tuao de interao determinada: adap-
tar-se s caractersticas do contexto e do
referente (capacidades de ao), mobili-
zar modelos discursivos (capacidades
discursivas) e dominar as operaes psi-
colingstcas e as unidades lingsticas
(capacidades lingstico-discursivas)
(SCHNEUWLY; DOLZ, 1997, p. 29).
Os autores destacam como impor-
tante os professores prestarem ateno
s capacidades de linguagem dos alu-
nos, que podem ser percebidas por meio
do comportamento em relao ao que
eles j sabem (os produtos de apren-
dizagens sociais anteriores) e ao que
aprendem (fundam novas aprendiza-
gens sociais). As sequncias didticas,
do modo como so propostas, so uni-
dades de ensino na abordagem do ISD
que permitem ao professor observar
as capacidades de linguagem antes e
durante o processo de ensino/aprendi-
zagem, fornecendo-lhes indicaes de
possibilidades de execuo.
Assim como est concebida e estru-
turada, visando a produes orais e es-
critas de gneros textuais, a sequncia
didtica uma proposta tica de ensi-
no, pois so dadas ao aluno condies de
aprender a desenvolver suas competn-
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cias lingustico-textual-discursivas por
meio de vrias estratgias de produo
de linguagem que lhe garantem uma
produo final, prxima ao desejado, ao
esperado pelos objetivos e respeitando
as condies de aprendizagem do aluno,
sendo, nesse sentido, tica na avaliao
tambm.
Bronckart prope uma reconceitua-
o da noo de competncia, enfati-
zando sua dimenso dinmica (2006,
p. 20). Para o autor, o desenvolvimento
de habilidades e competncias de lin-
guagem para atender s aptides exi-
gidas do aprendiz na recepo (acesso
informao) e na produo (como meio
de construo de conhecimento) de de-
terminados gneros discursivos em uma
situao de interao especfica um
requisito bsico.
No Brasil, no obstante estudiosos
e pesquisadores j tenham produes na
rea, s mais recentemente essa concep-
o de aprendizagem da lngua como de-
senvolvimento de habilidades de lingua-
gem foi assumida por entidades oficiais.
Temos os PCNs com princpios norteado-
res para orientar o trabalho do professor
em relao s questes de linguagem
com vistas leitura e produo tex-
tuais, permitindo situar o aluno em re-
lao s atividades de aprendizagem de
que participa ou de que vir a participar,
dando-lhes sentido porque tm uma sig-
nificao para ele. Em outros termos, o
aprendizado, efetivamente, ocorrer no
momento em que o aluno passar a dar
sentido ao que est estudando, porque o
que estuda lhe significativo. Mas cabe
ao professor promover essas condies,
estabelecendo, em relao ao que ensi-
na, mediaes significativas de aprendi-
zagem por meio de interaes sociodis-
cursivas professor/aluno nas situaes
enunciativas de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, aprender a usar
uma lngua significa: (a) aprender ati-
vidades de linguagem, trabalhando com
a textualizao (oral e escrita), tendo
presentes as situaes discursivas; (b)
estudar a coeso e coerncia entre as
unidades lingusticas; (c) estabelecer as
conexes estruturais, os contedos vei-
culados, os propsitos comunicativos;
(d) definir os interlocutores da situao
enunciativa (quem diz / o que / com que
propsito / para quem), identificando
os papis sociais desses, alm de ou-
tros aspectos. Nessa perspectiva que
Bronckart v como decisivo o papel da
atividade de linguagem na construo
das prprias aes e dos conhecimentos
declarativos (2006, p. 17).
O papel do professor
Enfocando o trabalho do profes-
sor, Bronckart apresenta as razes por
que o trabalho educacional surge com
tanta fora atualmente (2006, p. 203).
Os frequentes movimentos de reforma
dos sistemas de ensino, historicamente
mostrados, explicam a
necessidade que a escola tem de se
adaptar permanentemente, conside-
rando, de um lado, as novas expecta-
tivas decorrentes das evolues sociais
e econmicas e, de outro, os novos
conhecimentos sobre o contedo das
disciplinas escolares, elaborados prin-
cipalmente no campo cientfico (2006,
p. 204 - grifos do autor).
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Por muito tempo a escola limitou-
se a fazer uma aplicao direta dos sa-
beres cientficos ao campo educacional
(2006, p. 204). No entanto, tais aplica-
es no trouxeram o resultado espera-
do por duas razes, segundo Bronckart
(2006): a primeira diz respeito falta de
observao do estado em que se encon-
tra a escola, isto , os sistemas de ensino,
os objetivos, os programas, os mtodos
de ensino, as caractersticas dos alunos,
a formao dos professores; a segunda
razo que os novos conhecimentos do
campo cientfico no chegam s escolas,
porque os procedimentos de aplicao
no so eficazes, ou seja, porque no se
efetivou uma adequada transposio di-
dtica de conhecimentos cientficos para
conhecimentos a serem ensinados. Nes-
se sentido, Bronckart diz:
No podemos nunca aplicar direta-
mente na Escola os novos conhecimen-
tos cientficos, qualquer que seja seu
grau de pertinncia e de seu interesse:
primeiro, porque, necessariamente, os
conhecimentos cientficos tm de ser
selecionados, transformados e simpli-
ficados para poderem ser compreendi-
dos pelos alunos... e pelos professores;
segundo, porque esses conhecimentos,
por princpio, so incompletos e hipot-
ticos, o que faz, inevitavelmente, com
que a Escola tenha de suprir essas la-
cunas e que, pelo menos em parte, te-
nha de construir um saber cujo estatu-
to de natureza propriamente escolar
(2006, p. 205 - grifo do autor).
Os estudos realizados por Bron-
ckart, com base me pesquisa realizada
com professores e tomando por base
estudos de ergonomia, mostram que h
uma distncia entre o que chama de
71
o trabalho real, o trabalho prescrito
e o trabalho de representao (2006,
p. 226) na didtica do professor. Resu-
midamente, h (a) o trabalho real,
que designa as caractersticas efetivas
das diversas tarefas que so realizadas
pelos trabalhadores em uma situao
concreta. Assim, a atividade dos profes-
sores em sala de aula pertence a esse
nvel (2006, p. 208) e requer que os
professores sejam capazes de pilotar
um projeto de ensino predeterminado,
negociando permanentemente com as
reaes, os interesses e as motivaes
dos alunos (2006, p. 226-227); (b) o tra-
balho prescritivo, que segue instrues,
modelos, programas predeterminados
pelas instituies, e os professores tm
de segui-los e aplic-los; (c) o trabalho
representado, que mais difcil de ser
apreendido. Com relao a este, a anli-
se dos dados da pesquisa do autor mos-
tra, tomando por base as declaraes
dos professores, a adeso destes aos
princpios, metodologia e aos modelos
de agir propostos pelos livros didticos,
ou seja, os professores tendem a seguir
mais uma ideologia presente nos textos
prescritivos do que por uma tomada de
conscincia sobre o que realmente acon-
tece em sua aula (2006, p. 227).
Embora os estudos mostrem que o
trabalho real se caracteriza pelos seus
diferentes estilos adotados para reali-
zar uma mesma tarefa, as astcias ou os
atalhos que inventam, apesar das pres-
cries, os recursos cognitivos que mo-
bilizam, as dimenses afetivas, relacio-
nais e identitrias de seu trabalho, etc.
(2006, p. 208), o trabalho representa-
do parece ser, ainda, a tendncia atual
do trabalho educacional. Com relao
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constatao de Bronckart sobre essa
tendncia ao trabalho representado,
implicando o grau de conscincia que
os professores tm das suas atividades
de ensinar, pode-se levantar a hiptese
de que isso tambm se aplicaria nossa
realidade brasileira de ensino.
O interacionismo sociodiscursivo de
Bronckart posiciona-se em relao aos
documentos prescritivos modernos, en-
tendendo que h um equvoco em estes
considerarem tanto o aluno no centro do
dispositivo pedaggico quanto o profes-
sor no centro do dispositivo. Trata-se,
segundo o autor, de dizer que so as in-
teraes professor/aluno que constituem
o centro da atividade educacional (2006,
p. 228). Essa proposta do interacionismo
sociodiscursivo enfatiza
que a compreenso do trabalho real
do professor implica (ou correlativa)
a compreenso das caractersticas do
funcionamento [...] de alunos concretos
em uma efetiva situao de aula (2006,
p. 228).
Consideraes finais
Mesmo que tenham sido pouco
estudados, at o momento, os efeitos
da mediao produzidos pela aprendi-
zagem e pelo domnio progressivo dos
mecanismos de textualizao e da res-
ponsabilizao enunciativa, eles nos
parecem ser evidentes e importantes
(2006, p. 156), diz Bronckart. Nessa
perspectiva, em situaes de ensino,
quer na recepo, quer na produo de
texto, a aprendizagem da distribuio
das vozes , por exemplo, uma oportu-
nidade de se tomar conhecimento das
diversas formas de posicionamento e de
engajamento enunciativos construdos
em um grupo, de se situar em relao
a essas formas, reformulando-as (2006,
p. 156), contribuindo, assim, para o
desenvolvimento da identidade das pes-
soas, nas diferentes situaes de vida.
Das propostas tericas de aborda-
gens de ensino-aprendizagem, o inte-
racionismo sociodiscursivo parece ser a
que vem ao encontro das necessidades
atuais, uma vez que d espaos e con-
dies para que a interao professor
e aluno seja o centro dos processos de
ensinar e aprender de forma mais tica,
significativa e eficaz.
Learning from the
perspective of Bronckarts
theory of socio-discursive
interactionism
Abstract
This article examines the learning
concept from the perspective of the
theory of interactions socio discursive
(ISD), Jean-Paul Bronckart (2006).
It presents some related concepts in
education such as language, action,
social activity, textual production,
competence, genre, discourse types,
among others, that are part of the te-
aching/learning.
Key words: Learning. Language. Edu-
cation. Interactions socio discursive.
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Notas
1
Aqui so colocados apenas os tpicos. Para
maiores detalhamentos ver Bronckart, 2006,
p. 182 e ss.
2
Sobre essa tendncia, Bronckart, nessa passa-
gem, no traz maiores detalhes.
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