Separata II - Neurociencia Educativa

UNIVERSIDAD NACIONAL
SANTIAGO ANTUNEZ DE MAYOLO
SEPARATA II
NEUROCIENCIA EDUCATIVA
DOCENTE
MAG. M. ROSARIO MENDOZA ALVA
Huaraz, Setiembre del 2016
NOVENA SEMANA
La Neocorteza.
Neurociencia Educativa
Concepto: Es la corteza del cerebro superior o la mente racional, abarca los

hemisferios, las neuronas subcorticales.
En el hombre el neocortex forma los dos tercios de la masa total del cerebro, sin
ello puede ser un ser humano autmata.
En la neo corteza se generan los procesos intelectuales superiores donde se
solucionan los problemas mediante el anlisis y sntesis de la informacin recibida
donde interviene la razn analgica, el pensamiento crtico y creativo, las zonas
asociativas que contribuyen al lingstico cultural y tecnolgico.
Maclean refiere a la corteza el tercer cerebro porque interviene el pensamiento
abstracto que controla las actividades conscientes.
Caracterstica del Neocortex
Se caracteriza por su facultad adaptativa y capacidad de enfrentarse a situaciones
inesperadas.
1-Rechaza la rutina y se proyecta hacia el futuro.
2. Imagina, compara, se calla, recuerda, olvida, se equivoca, vuelve atrs.
3. Es capaz de inhibir las reacciones primarias y emotivas del reptiliano y del
lmbico
4. Permite a los instintos expresarse con educacin, la agresividad con afirmacin
de s mismo.
El crtex: Puede adoptar un papel inhibidor o acelerado en las reacciones de
respuestas a diversos estmulos de la vida cotidiana. Es frgil y dependiente de
su juicio, a veces es errneo. El crtex es el cerebro frio con dominio de
afectividad, de razonamiento fro, del anlisis y evaluacin de las causas y
consecuencias de la reacciones, su capacidad de anticipacin le permite
organizarse con previsin refrenando las pulsiones de cerebro antiguo.
El lmbico es capaz de elaborar una situacin trgica, imaginaria para
desencadenar la agresividad del cerebro arcaico.
El crtex frontal es moderado, regulador de la atencin.
Al crtex se le reconoce como funcin ejecutiva a travs de la corteza frontal, es
la sede de las hiptesis, de las acciones y tomar decisiones para conseguir un
objetivo focalizando la atencin, cuyo resultado motivara cambiar la tctica si es
preciso. Segn Lezak no es una funcin cognitiva si no una capacidad que le
lleve al xito con una conducta determinado.
En el neocortex cerebral se encuentra la personalidad est determinada por la
neurobiologa y los trastornos causados por daos en el cerebro. Los lbulos
frontales se relacionan con la personalidad si hay alteraciones se producir
cambios de la personalidad.
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Lbulos Frontales y Moralidad

El desarrollo moral implica a la corteza frontal, el desarrollo de la vista, implica a la
corteza occipital, implica a la corteza temporal el lenguaje, el cdigo de la moral se
le considera como una accin y comportamiento positivo o negativo.
La corteza prefrontal es la corteza de asociacin de los lbulos frontales.
Los lbulos de accin codifican la informacin sobre el mundo externo.
La corteza prefrontal contiene todas las acciones de la moral y el comportamiento
sancionable o aceptable. Si tiene dao produce la agnosia moral.
En la corteza prefrontal se encuentra la angustia es una emocin negativa que
proviene de una incapacidad. La capacidad tiene la facultada de inhibir la angustia
es fundamental en las interacciones sociales. Las emociones negativas implica a
la amgdala que la frena a este control lo modera a la angustia.
En una sociedad de individuos si la amgdala se activa tiene que estar controlada
por la corteza cingulada anterior de lo contrario surgira las peleas, si se logra el
control hace posible el discurso civilizado y solucionar los conflictos.
La corteza orbitofrontal corresponde a la neocortical del sistema lmbico que le
permite al ser humano adecuarse al tiempo en que vive emitiendo conducta de
respuesta ante un estmulo externo. Si hay lesin en esta rea se desconecta el
sistema de vigilancia frontal al igual al sistema lmbico y como resultado se
produce un cambio en la personalidad. Por ejemplo un paciente tiene problema en
el frontal realiza acciones negativas como: robos, sexualmente agresivo,
antisocial, egosta, fanfarrn y otros.
La relacin temprana entre el nio y la madre se desarrolla la moral en la corteza
orbitofrontal durante los primeros meses de vida. Si son daadas predispone al
nio a tener enfermedades psiquitricas en su vida posterior.
CEREBRO, INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO
La inteligencia: Segn David Perkins la inteligencia se puede ensear y aprender.
Hay tres mecanismos:
1. La inteligencia neural: Es el equipo original de diseo gentico
determinado por lo heredado que determina velocidad y eficiencia de
nuestro cerebro.
2. La inteligencia experiencial: Es el conocimiento basado en el contexto
que se va acumulando mediante la experiencia.
3. La inteligencia reflexiva: Es el uso apropiado de la mente, el despliegue
hbil del pensamiento, esto implica la autoadministracin, el auto monitoreo
y la auto modificacin.
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Reaccionamos ante la realidad, interpretamos lo que vemos, generamos imagines,

pensamos, buscamos alternativas. Todo ello una y otra vez, as en la medida que
se repite se va formando un molde mental que se configurara en el futuro, en los
nuevos pensamientos.
Los moldes de la mente: Son como lentes especiales hacen que vemos o como
vemos los objetos alargados, aplastados, aumentados, y aplicamos a la realidad a
esto se le llama constructos cognitivos que se forma en el pensamiento.
Los moldes cognitivos afectivos: Son estrategias habituales y peculiares que
cada persona lo enfoca al momento de reaccionar o interpretar la realidad a que
se enfrenta con componentes de inters y emocional a esto se le llama estilo
cognitivo.
Los moldes: Se forman por los genes y la experiencia, desde que se nace
recibiendo risas, caricias, palabras, castigos, rechazos, construyendo en nuestra
mente.
Psicgenes: Son fuertes capaces de crear sentimientos siendo responsables en
determinadas conductas.
Nacemos con una predisposicin que inclinamos a configurar moldes de
determinada accin esto explica desarrollamos moldes individuales.
NECESIDADES DE LA INTELIGENCIA REFLEXIVA.
Es el uso apropiado de la mente, es el despliegue hbil de nuestro pensamiento
que funciona sobre base de patrones, tipos de funcionamiento que muchas veces
origina pensamientos errneos.
El patrn de pensamiento es el que no nos permite ver la realidad. Los
paradigmas se constituyen en filtros de la realidad que muchas veces, en lugar de
clarificarla, la oscurece. De all la confusin que vive la humanidad cuando los
paradigmas cambian. Se pierden los marcos de referencia que traducen esa
realidad a nuestros esquemas conceptuales. Patrones defectuosos en el
pensamiento humano son las caractersticas del funcionamiento de nuestra mente,
que nos conduce a razonamientos incorrectos. Los patrones defectuosos de
pensamientos, que se originan en el funcionamiento de nuestra mente, surgen del
hecho de que nuestra mente, muchas veces, al momento de atribuir una realidad
nueva a un esquema previo es:
- Esparcida: No consolida, no organiza, no enfoca, no construye.
- Estrecha: Omite aspectos importantes.
- Confusa: No distingue aspectos que son diferentes.
- : El pensamiento no es deliberado o intencional.
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La inteligencia reflexiva es adquirida, se aprende, es decir que para superar estos

errores inherentes al funcionamiento de la mente, debemos esforzarnos
conscientemente para superarlos a travs del aprendizaje.
NEUROGNESIS DEL FUTURO
La plasticidad Neuronal:
Es la capacidad de regenerar las clulas nerviosas y sus terminaciones en su
proceso de crecimiento y regeneracin. Las neuronas se renuevan de forma
constante, este hecho bilgico se le denomina neurogenesis, se les atribu que
nacan durante el periodo embrionario, tal vez los dos primeros aos de vida de un
ser humano, o se perdan y no se recuperaban. Pero sobresale una teora que el
sistema nervioso central est conformado por millones de neuronas y estn
organizadas mediante circuitos especficos que generan diferentes actividades, es
por eso cuando ocurre lesiones en los circuitos neuronales produce enfermedades
degenerativas, lesiones traumticas en los comportamientos y funciones
nerviosas.
Las neuronas del cerebro adulto surge emergencia aparece los neuroblastos que
son los precursores de las neuronas y que a la vez desarrollan clulas genricas
que se les llama clulas madres. Las estimulaciones cognitivas dan
supervivencias a los neuroblastos para convertirse en neuronas funcionales.
Gracias al radiactivo de ADN permite generar veinte mil nuevas neuronas cada da
y que son funcionales.
NUEVAS INVESTIGACIONES
Con el descubrimiento de la neurogenesis permite inducir la regeneracin de las
neuronas con lesiones cerebrales o enfermedades como el mal de Alzheimer y
Parkinson. Incrementando un solo gen se logra mejorar la capacidad de
regeneracin de las neuronas adultas.
Hay dos capacidades:

La tcnica biolgica molecular para activar los genes necesarios para la
produccin de nuevas neuronas se distribuyen adecuadamente y formen
nuevas conexiones.
Realizando trasplante de clulas madres.
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DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROGNESIS

El cerebro est desarrollado en el nacimiento, experimenta la maduracin
estructural y funcional en la infancia. Al nacer el cerebro contiene cerca de 100
billones de neuronas. Estas neuronas estn an inmadura, tienen pocas
conexiones entre s y la mayora de sus axones an no estn cubiertos de mielina,
por lo tanto hay grandes reas del cerebro que no estn funcionando. Al nacer el
cerebro de un nio pesa alrededor de una cuarta parte de un adulto, a mediad que
se desarrolla el nio triplica su masa cerebral, el proceso de la formacin de la
sinapsis comienza mediados del segundo trimestres de vida fetal y continua
durante la vida del ser humano.
Se produce en el embrin el desarrollo de las neuronas y sus axones a recorrer
todo el cuerpo humano y a interconectar las dendritas formando circuitos neurales
que ser la memoria. Los axones y dendritas estn prximos, las dendritas apenas
se mueven de su sitio, los axones recorren distancias enormes gracias a los
granos-conos. Los granos coniformes van equipados de un radar molecular en
busca de seales provenientes de protenas
La actividad elctrica de las neuronas da forma a la estructura fsica del cerebro,
las redes formadas por las neuronas interconectadas se modifican de acuerdo al
trfico interneuronal, de modo que la capacidad de metabolismo celular se
influencia por el uso y desuso, lo que refuerza o debilita las asociaciones circuitos.
Desde el momento en que nacemos o quizs en la etapa intrauterina, el estmulo
sensorial es fundamental para el desarrollo neuronal, sin que sea suficiente la
potencialidad gentica. Mientras ms conexiones neuronales se establecen mayor
ser la posibilidad para aprender, pensar, crear, en este sentido el ambiente
desempea un rol fundamental. El futuro de los seres humanos se relaciona ms
con sus experiencias post-nacimiento que con sus factores genticos y ambiente
es un factor decisivo.
La relacin directa entre el ambiente estimulante y el individuo, su crecimiento y
desarrollo de las redes neuronales se hace ms compleja. Los genes y el
ambiente se van formando el futuro de la persona, del cerebro.
CRISIS Y OPORTUNIDAD
Los cientficos afirman que los cerebros jvenes son ms moldeables que los
viejos y conocen la existencia de perodos crticos en la vida de algunos
organismos, durante los cuales la experiencia ejerce una influencia especial.
Durante los tres primeros aos se establece un nmero inmenso de conexiones
sinpticas, determinadas en primer lugar por el genoma, pero moldeada por la
experiencia y las siguientes dcadas creara ms conexiones sinpticas a medida
que el nio adquiera conocimiento y habilidades durante el periodo escolar.
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En las primeras semanas de concepcin las neuronas se sueltan y migran en

busca de un equipo de neuronas conectadas para juntarse con ellas cumpliendo
un plan preciso si no consigue muere. El crecimiento del cerebro culmina
alrededor de los 10 aos junto con la sinapsis, en lo posterior el cerebro destruir
las sinapsis dbiles preservando solamente las que han sido transformadas por la
experiencia.
En la adolescencia se produce el proceso de poda esto ocurre por el estrs y las
anormalidades genticas, teniendo dificultades psiquitricas, esquizofrenia o
graves trastornos del humor solo se manifiesta en esta edad.
La apoptosis en el cerebro inmaduro tiene el sentido de fortalecer y racionalizar
las conexiones entre las clulas que quedan y evitar que el cerebro tenga un
exceso de ellas. Una apoptosis inadecuada puede ser causa de una inteligencia
deteriorada. Al final de la adolescencia el cerebro ha declinada en plasticidad pero
ha aumentado en energa, los talentos y las tendencias latentes se han
consolidado.
PLASTICIDAD NEURONAL
El sistema nervioso necesita modificar continuamente su estructura y su funcin
para adaptarse a las necesidades del medio ambiente. Nuestros cerebros estn
cambiando continuamente en su morfologa neuronal y en sus mecanismos
neuroqumicos como resultado de nuestras experiencias diarias, contribuyendo as
a la individualidad personal. La experiencia activa las neuronas, produce la
activacin que permite la expresin de los genes para que produzcan las protenas
necesarias para modelar la estructura cerebral, es decir que la experiencia modela
el funcionamiento neuronal y es la responsable de la estructura en continuo
cambio del cerebro humano durante toda su existencia ya que una vez que se
establecen los circuitos o vas enceflicas, como consecuencia de la actividad
neuronal, los estmulos del medio ambiente inducen a estas neuronas a generar y
modificar nuevas conexiones.
Los genes codifican protenas que son importantes para el desarrollo,
mantenimiento y regulacin de los circuitos nerviosos que subyacen a un
comportamiento. La conducta emerge gradualmente como consecuencia del
impacto de los factores medio ambientales sobre dichos circuitos en desarrollo. El
entorno comienza a ejercer su influencia en el tero y alcanza importancia tras el
nacimiento. La conectividad neuronal es un proceso dinmico es decir las
conexiones y redes originadas durante el desarrollo embrionario debido a factores
genticos y epigenticos se van modificando como consecuencia de seales
ambientales externas, as como por la experiencia.
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La neurologa le denomina al cerebro plasticidad cerebral que hace posible al

cerebro permanecer abierto a las continuas influencias del medio durante toda la
vida y ser modificado por l. Los cientficos definen plasticidad como la capacidad
de algunas sustancias de ser moldeadas o conformadas.
Plasticidad nerviosa es la propiedad que tiene la neurona de reorganizar sus
conexiones sinpticas en respuesta a un estmulo. Este estimulo puede bien ser
externo o interno.
Nuestro cerebro est estructuralmente determinado por genoma, pero modelado
por la experiencia. Las influencias del entorno modelan el cerebro alterando la
intensidad de las conexiones sinpticas de distintas formas:
1. Se pueden reforzar, debilitar o eliminar las sinapsis formadas por una
informacin codificada genticamente.
2. Se pueden formar nuevas sinapsis como respuesta a la experiencia.
3. Se pueden producir aumentos temporales de conexiones entre las
neuronas, caso de memoria a corto plazo.
4. Las sustancias txicas y las experiencias que han causado estrs o
distraccin mental, pueden llevar a la eliminacin de las sinapsis.
En el mbito de las sinapsis lo axones y las dendritas modifican su morfologa y
fisiologa, dependiendo de la relacin que tengan con el medio y con las clulas
cercanas.
El cerebro humano nace muy inmaduro y es moldeado por las recepciones
sensoriales que proporcionan informacin y valores culturales. Los fallos en su
nutricin y en su educacin pueden producir trastornos irreversibles en las
funciones mentales, lo que, por desgracia sucede en millones de nios.
MODELANDO LA CONDUCTA
El cerebro se comporta como la materia viva que cambia su estructura y sus
funciones segn la edad, realiza cambios celulares del rgano, modifica o
recupera la conducta o cognicin.
LAS EXPERIENCIAS REALMENTE RICAS PRODUCEN CEREBROS RICOS
La importancia de una estimulacin rica y adecuada desde la infancia, los
programas preescolares, ayudan a los nios a superar dficits que se presenta en
el ambiente familiar.
Segn Sperry muchos elementos internos de nuestro cerebro se activan
solamente con operaciones muy especficas, si no se hace las neuronas pueden
sufrir un proceso regresivo dejando deficiencias funcionales.
Los factores ambientales y el aprendizaje harn aflorar capacidades especficas.
El cerebro y el medio se comunican interactivamente, influencindoles en una
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manera bidireccional. Los cambios qumicos y anatmicos probablemente ocurren

a lo largo de toda la vida partiendo desde lo gentico y las experiencias del
desarrollo, en un complejo interjuego con las fuerzas ambientales y es probable
que estas continen influenciando en la estructura y funcin celular, dando a su
vez forma a las habilidades y conductas del individuo.
Los cambios necesarios para modular la personalidad, para mejorar el carcter,
para moderar un determinado temperamento, no pueden realizarse de modo
instantneo, se realizan nicamente a travs de la educacin y tras la repeticin
de actos en un determinado sentido que conllevan la formacin de actitudes
vitales o virtudes. El cerebro es un rgano activo con capacidad de cambio interno
y dctil a la voluntad del sujeto. Por tanto, la plasticidad neural en el ser humano
es fundamental a la hora de las diferencias que condicionan y determina el
aprendizaje.
Las redes neuronales desarrollan conexiones diversas segn la decisin personal
de cada sujeto. De ah la enorme dignidad que radica en la persona humana, un
ser que elige su destino, sin que est determinado por condicionamientos
genticos o biolgicos. Especie capaz de cambiar el propio sustrato neural de su
pensamiento.
NUESTRO CEREBRO EVOLUCIONA EN FUNCIN DE CMO LO UTILIZAMOS
El cerebro retiene su plasticidad hasta muy entrada la edad adulta, posiblemente
durante toda la vida. El cerebro no vive nicamente de glucosa, la cultura lo
alimenta, el aislamiento acaba con l. El esfuerzo cognoscitivo puede cambiar
realmente la estructura cerebral y mejorar su capacidad de procesamiento de la
informacin. La educacin confiere un efecto protector contra la demencia senil.
Sucede que las personas con alta educacin ms a menudo se embarcan en
actividades mentales vigorosas que las personas menos educadas.
Para proteger al cerebro entero contra los efectos de enfermedades degenerativas
debe disearse un rgimen de mantenimiento cognitivo global que compromete a
varias partes del cerebro de una manera equilibrada y cientficamente
fundamentada, as como el mantenimiento fsico se ha convertido en un trmino
domstico, el mantenimiento cognitivo lleva camino de convertirse en la prxima
tendencia en la cultura popular.
El ejercicio mejora la formacin y supervivencia de clulas nerviosas nuevas,
como as tambin las conexiones entre las mismas, las cuales a su vez mejoran la
memoria a largo plazo. El ejercicio aumenta la agudeza mental y ayuda a las
personas a pensar ms claramente.
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DCIMA SEMANA
LA REALIDAD ES O SE HACE?
Los manuales de psicologa con frecuencia dividen la mente en partes funcionales
como la percepcin, la memoria y la emocin, esta clasificacin es til para
organizar la informacin en reas generales de investigacin, no corresponde con
las funciones reales. El cerebro no tiene mecanismo especfico dedicado a la
percepcin.
Percepcin se refiere a lo relacionado con una serie de mecanismos neurolgicos
especficos como puede ser: nuestros sistemas auditivos, visuales, olfatorios, etc.,
que evolucionado para resolver diferentes problemas con los que se enfrentan los
seres vivos.
El uso de la biologa molecular ha permitido descubrir exactamente cmo las
neuronas receptoras responden a la luz, a las vibraciones en el aire, a las
molculas con olor o a otros estmulos.
La realidad que percibimos est construida por la mente o por la razn, lo que
percibimos a travs de los sentidos es diferente las caractersticas fsicas de los
estmulos a nuestro alrededor.
Tradicionalmente se pensaba que tan solo tenamos cinco sentidos, actualmente
los cientficos reconocen que tenemos muchas otras clases de sensaciones
adicionales, como el dolor, la presin, la temperatura, la propiocepcim, la
sensacin muscular y el movimiento todas estn incluidas en el sentido del tacto..
Nuestros sentidos son sensores excepcionalmente adaptados y complejos pero no
podemos ver la luz ultravioleta aunque las abejas pueden, no podemos escuchar
sonidos por encima de los 18.000 hz los perros si oyen, nuestro sistema nervioso
slo reacciona a un selectivo rango de longitud de onda, vibraciones u otras
propiedades. Nuestra especia est limitada por nuestros genes, por nuestras
experiencias pasadas y por nuestro estado de atencin en el momento.
Sin embargo, podemos reconocer a un amigo instantneamente por su cara, por
su perfil, o incluso por la parte detrs de su cabeza. Podemos distinguir millones
de matices de colores as como tambin 10.000 colores. As sucesivamente lo
hacemos por ser sensible y por tener clulas nerviosas que envan mensajes
urgentes, a lo largo de vas se entrecruzan, se retroalimentan los circuitos de
nuestro cerebro llevando clculos intricados.
La atencin de nuestros sentidos es el cambio, porque ellos estn delicadamente
afinados al cambio. Los objetos estacionarios o que no sufren modificaciones se
transforman en fondo y en su mayora, no son vistos. Los sonidos habituales se
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transforman en ruidos de fondo, y no son escuchados. La atencin de nuestros

sentidos es el cambio, porque ellos estn delicadamente afinados al cambio. Los
objetos estacionarios o que no sufren modificaciones se transforman en fondo y
en su mayora, no son vistos. Los sonidos habituales se transforman en ruido de
fondo, principalmente no escuchado. La sensacin de un suter en nuestra piel
desaparece rpidamente. Nuestros receptores tctiles, estn alertas que nos dicen
equivalente a una electricidad. Cada uno de nuestros rganos sensoriales est
adaptado a travs de neuronas receptoras, para hacerse cargo de su propio
estmulo, ya sean las molculas, las ondas, las vibraciones, energa
electromagntica, mecnica o qumica, cada rgano de los sentidos cumple la
misma funcin, traduce un tipo de estmulo determinado en un impulso nervioso
electroqumico, que es el lenguaje comn del cerebro.
De tal forma todos estos estmulos entran de manera indiferenciada en el cerebro:
como una corriente de pulsos electroqumicos producida por neuronas que se
disparan en serie y que transcurre en una va determinada. No hay un traductor
inverso que vuelva a transformar esta actividad elctrica en ondas de luz o
molculas. Que un estmulo se transforme en vista y otro se transforme en olfato
depende de cules son las neuronas estimuladas. Casi todas las seales
sensoriales van primero al tlamo, estructura central en el cerebro llamada as por
la palabra griega que quiere decir sof, porque parece que los hemisferios
descansan cmodamente en l. Desde all, los mensajes viajan hasta las reas
sensoriales primarias en la corteza en donde son modificados y enviados a
regiones superiores del cerebro a lo largo de esta va el cerebro descifra lo que
significa el mensaje.
El rea cortical de cada sentido est compuesta por zonas de regiones ms
pequeas, cada una de las cuales se hace cargo de una faceta determinada de la
percepcin sensorial. La corteza visual tiene reas separadas para el color, la
forma, el movimiento, una vez que la informacin entrante ha sido armada en
estas reas se enva hacia las reas de asociacin. Las percepciones sensoriales
se integran all con las asociaciones cognitivas apropiadas. La percepcin de una
rosa se asocia con los conceptos de espina, olor, pasin, etc. Slo cuando ha
alcanzado es etapa la informacin entrante llega a ser una percepcin
completamente desarrollada y significativa. Lo que tenemos ahora en la mente fue
desencadenado por estmulos del mundo exterior, pero no es el fiel reflejo de eses
mundo, es ms bien una construccin personal de ese cerebro en concreto.
Cada cerebro construye el mundo de manera ligeramente distinta de los dems
cerebro, porque cada cerebro es distinto. La vista de un objeto vara de persona a
persona, porque no hay dos personas que tengan exactamente el mismo nmero
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de neuronas motoras, neuronas sensibles al magenta o neuronas sensibles a las

lneas rectas. En cada caso la informacin cruda ser idntica, pero la imagen que
llega a la conciencia ser distinta.
La visin del individuo est formada tanto por sus genes como por la manera en
que su cerebro ha sido moldeado por la experiencia. Loa msicos suelen tener un
25% ms de corteza auditiva destinada a procesar msica, lo que sugiere que
este exceso se adquiere con la experiencia.
No hay una imagen definitiva de lo que existe afuera si no simplemente una
construccin dentro de nuestras cabezas, que se desencadena a travs de los
elementos externos que mejor estemos preparados para registrar. Afirma lo
anterior significa adems que no solamente todos percibimos diferente una
realidad, sino que cada uno percibe aspectos diferentes frente a una misma
realidad.
APRENDIZAJE Y MEMORIA
La novedad y la familiaridad son las caractersticas definitorias en la vida mental
de cualquier criatura capaz de aprender. En los comportamientos instintivos
simples el estmulo desencadenante es instantneamente familiar y el grado de
familiaridad no cambia con la exposicin. La respuesta del organismo no cambia a
lo largo de la vida.
El papel del aprendizaje y comportamiento aprendido aumenta a lo largo de la
evolucin a expensas de los comportamientos instintivos.
Para producir el pensamiento ms significativamente se tienen que disparar
millones de clulas al unsono, una clula tiene que excitar a sus vecinas y stas
a su vez a otras para que se formen tipos caractersticos de actividad lo
suficientemente complejos para generar pensamientos, sensaciones y
percepciones. El cerebro comienza a atribuir significado a partir del anlisis de las
caractersticas fsicas de los estmulos para saber que el objeto que estamos
viendo es una manzana, las caractersticas fsicas del estmulo tienen que abrirse
camino hasta los recuerdos almacenados a largo plazo. Una vez hallados stos, la
informacin del estmulo se compara con la informacin almacenada sobre objetos
parecidos y se clasifica como manzana, lo que permite que sepamos que estamos
viendo una manzana e incluso puede llevarnos a recordar experiencias pasadas
en las que haba manzanas. El resultado final es la creacin de recuerdos
conscientes pero a travs de procesos a los que no podemos acceder de forma
consciente. Sin duda podemos recordar lo que cenamos ayer por la noche, pero
no es probable que podamos explicar los procesos que efectu el cerebro para
obtener esa informacin.
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Con cada sensacin que llega se produce una transmisin nerviosa nueva y las
viejas desaparecen, cada impresin que pasa a toda velocidad se registra durante
un rato, pero si no se asienta en la memoria la impresin desaparece como la
huella en la arena cuando llega la ola.
Los cnones que duran pueden conectarse entre ellos y dispara actividad en otros
grupos para formar asociaciones o pueden combinarse para formar nuevos
conceptos. Este entorno interno del cerebro resulta de la constante necesidad de
buscar nuevos estmulos. El cerebro puede ser concebido como una matriz
tridimensional sujeta a modificaciones constantes debidas a impulsos nerviosos
que adquieren relevancia, creando nuevas rutas para la informacin.
El aprendizaje, la memoria, el cambio de actitudes, as como la permanencia de
los conocimientos y habilidades, dependen de estas caractersticas del sistema
nervioso, que es la formacin nueva de sinapsis en reaccin a los estmulos. Con
el aprendizaje aumenta en el cerebro la sntesis de protenas, y se favorecen
nuevas rutas de comunicacin entre las neuronas. El aprendizaje es siempre un
proceso de adquisicin por el que se incorporan nuevos conocimientos, nuevas
conductas y formas de reaccionar al ambiente.
La memoria es el modelo y la representacin del mundo en nuestro cerebro. La
memoria es la forma segn la cual la experiencia pasada modela el
funcionamiento presente y futuro. Como todo fenmeno cerebral, la memoria
implica una serie compleja de fenmenos moleculares a nivel neuronal que le dan
sustento. El aprendizaje y memoria constituyen dos momentos en la serie de
procesos a travs de los cuales los organismos manejan y elaboran la informacin
proporcionada por los sentidos.
La memoria es en s misma un proceso dinmico. Aprendizaje y memoria son
mecanismos especficos que se activan por estmulos ambientales y que son
capaces de modificar las conductas.
El aprendizaje no asociativo: Se da en la exposicin repetida de un animal ante
un estmulo. Esa prolongada exposicin permite la obtencin de informaciones
sobre el estmulo. Es este tipo de aprendizaje el que permite que nos
acostumbremos a por ejemplo. El sonido de los autos que pasan por una avenida
prxima a nuestra casa, o al tic-tac de un reloj, gracias a un proceso llamado
habituacin.
Se repite la estimulacin, los potenciales sinpticos producido en las interneuronas
y en las motoneuronas son cada vez menores, debilitndose el reflejo. Se le
considera una expresin de plasticidad sinptica y se le ha definido como
representativo de un proceso de memoria de corta duracin.
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La sensibilizacin es de gran importancia en la lucha por la supervivencia de las

especies y puede ser observada como componente principal del comportamiento
de organismos muy primitivos. Estos tipos simples de aprendizaje, existen otros
ms complejos en los cuales se aprende sobre las relaciones entre dos o ms
estmulos o entre ellos y nuestro propio comportamiento. Este tipo de aprendizaje,
denominado aprendizaje asociativo es el responsable de eventos tales como la
salivacin ante el solo pensamiento de morder un limn.
El aprendizaje es un aspecto de la plasticidad neuronal, que hemos definido como
la modificacin de la conducta del organismo debido a la experiencia previa, ahora
bien durante el aprendizaje se producen cambios en la sinapsis, tanto funcionales
como anatmicas.
BASES NEUROLGICAS DEL APARENDIZAJE Y LA MEMORIA
Existen mltiples mecanismos de memoria en el cerebro y que cada uno de ellos
realiza diferentes funciones en la memoria. Los diversos tipos de memoria, al igual
que los diferentes tipos de emociones y de sensaciones, proceden de diferentes
mecanismo cerebrales. La memoria depende de la corteza cerebral, el tlamo, el
hipocampo y vuelta a la corteza el aprendizaje tiene lugar en las sinapsis. La
memoria es la interaccin de conjuntos neuronales y se distingue entre memoria
de corta y larga duracin:
La memoria de corta duracin: Es un proceso que dura poco tiempo y
desaparece sin dejar huellas.
La memoria de larga duracin: La seal circula tambin en un circuito
reverberante de manera repetida, causando cambios morfolgicos y
metablicos en los diversos componentes del circuito.
Cada vez que un grupo de neuronas se dispara, aumenta la tendencia a volverlo a
hacer. Las neuronas se disparan en sincrona, activndose unas a otras. Cuando
mayor es la descarga elctrica, ms probable es que haga dispararse a su vecina.
Una vez que la vecina se ha disparado, ocurre un cambio qumico en su
superficie, cambio que la deja ms sensible a una nueva estimulacin de esa
vecina. Este proceso de le llama potenciacin a largo plazo.
Aunque la clula no sea estimulada de nuevo, permanecer en este estado de
sensibilizacin durante horas o das. Si la primera clula se dispara de nuevo, la
segunda tiene mayores probabilidades de disparase aunque la energa del disparo
de la primera sea relativamente escasa. Con el tiempo, los disparos repetidos
renen a las neuronas entre s, de manera que a la menor actividad en una se
activarn, tambin todas aquellas que se haban asociado a ella cuando por
primera vez se dispar. Se ha formado una memoria o recuerdo.
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La memoria est almacenada en forma de conexiones entre mdulos de

conocimientos. Cuantos ms mdulos haya conectado entre s ms fcilmente se
recuperar el recuerdo y ms intenso ser. El cerebro funciona por enlaces.
Las memorias se forman cuando un canon se repite con frecuencia, en
circunstancias que favorecen su codificacin. La corteza cerebral humana posee
de uno de dos millones de mdulos o engramas. Las experiencias destinadas a
asentarse como memorias a largo plazo se envan al hipocampo donde se
almacenan de 2 a 3 aos. Durante este tiempo el hipocampo vuelve a proyectarle
las experiencias a la corteza y en cada representacin quedan ms
profundamente grabadas.
ZONAS CEREBRALES QUE INTERVIENEN
1. Lbulo Temporal: Est relacionado con las funciones de almacenamiento
y recuperacin de la informacin. En su interior existen dos estructuras
principales que modulan aspectos declarativos de la memoria: El
hipocampo y la amgdala cerebral.
El Hipocampo: Se asocia a la llamada memoria episdica y a la
memoria espacial. Su lesin o deterioro conduce a una prdida de la
capacidad de almacenar informaciones posteriores a la fecha de la lesin, a
pesar de mantenerse el recuerdo de eventos sucedidos antes de la sesin,
condicin denominada amnesia antergrada. Las personas con dao
hipocampico, en especial en el hipocampo derecho presentan problemas
para la ubicacin de objetos individuales en un ambiente.
La potenciacin a largo plazo en el hipocampo podra servir para coordinar
las distintas modalidades sensoriales que formaran un recuerdo puesto
que neuronas del hipocampo reciben conexiones abundantes procedentes
de todos los lugares de la corteza cerebral.
Amgdala cerebral: El lbulo temporal, la amgdala, parece estar
involucrada en el tinte emocional con el cual es matizada toda la
informacin percibida. Las conexiones existentes entre la amgdala y el
hipocampo son, en parte, las responsables de que las emociones influyan
tan dramticamente sobre el aprendizaje. La amgdala desempea un papel
estelar en la organizacin de respuestas fsicas emocionales ante estmulos
que provocan temor. La mayor parte de tales estmulos reforzantes son
aprendidos por un mecanismo de condicionamiento clsico u operante. Su
respuesta en fragmentada, rpida, sujeta a error perceptivo y a la vez de un
alto valor para la supervivencia, porque en ella no interviene la valoracin
cognitiva.
Lbulo Pre-Frontal: La corteza del lbulo pre-frontal es necesaria
para el aprendizaje asociativo de sucesos y reglas de actuacin inmediata.
Su deterioro conduce a dificultades en tareas de solucin de problemas, en
el mantenimiento de la atencin selectiva y en el planeamiento del
15
comportamiento, personalidad y voluntad son dos de las funciones de la

corteza pre-frontal.
RECUERDO Y MEMORIA
Los recuerdos son reconstrucciones imperfectas de las experiencias. Aunque un
recuerdo de una experiencia emocional sea fuerte e intenso no es necesariamente
exacto. Los recuerdos explcitos no son copias exactas de las experiencias que las
crearon. Son reconstrucciones realizadas en el instante en que se recuerda, y el
estado en que se encuentre el cerebro en el acto de evocacin puede influir en el
modo en que se evoca el recuerdo almacenado.
La sinaptognesis asociativa en el cerebro le permite reconocer combinaciones de
estmulos del mundo exterior, llegando as a consolidar en su propia estructura la
asociacin de un fenmeno y otro. Adems en esta memoria asociativa est
centrada la posibilidad de construir representaciones mentales y ser movilizados
por la voluntad. Sir Fredereic Bartlett, indica que los recuerdos explcitos se
comportan como simplificaciones, elaboraciones y racionalizaciones de las
experiencias de aprendizaje, as como omisiones de elementos del aprendizaje
inicial. El recuerdo tiene lugar en el contexto de lo que Bartlett llam el esquema
cognitivo, que contiene las expectativas y propensiones de la persona que
recuerda.
OLVIDO
Tiene una considerable utilidad ya que si recordramos todo lo ocurrido en
nuestras vidas, el exceso de informacin nos sumira en una intolerable
confusin. Olvidar las experiencias dolorosas es un mecanismo de defensa que
evita ansiedades innecesarias. Se pens que el olvido es una prdida de los
conocimiento ya almacenados, desde esta perspectiva el olvido sera un proceso
pasivo en el cual las huellas dejadas por la experiencia simplemente van
desapareciendo como consecuencia de la muerte neuronal o de la desintegracin
de sinapsis, existen evidencias de que el olvido corresponde a un proceso activo
de circuitos neuronales que son colocados al servicio de otros puntos que
aumenta la relevancia de otros. En cualquiera de estos casos se acierta la
afirmacin de no se olvida si no se aprende a borrar el recuerdo.
El cerebro tiene 100.000 millones de conexiones que unen a miles de millones y
cada unin tiene el potencial de ser parte de la memoria. La capacidad de la
memoria del cerebro humano es prcticamente infinita y selectiva.
16
TIPOS DE MEMORIA
A. Segn la forma que se elabora la respuesta: Una vez producido el proceso de
aprendizaje:
1. Memoria Motora: Permite operar en el entorno. Aprendemos qu hacer con
las cosas.
2. Memoria Sensitiva o Perceptiva. Capacidad de ciertas neuronas corticales
para responder ante estmulos selectivos. Aprendemos acerca
de las cosas.
La Memoria de Representacin Perceptual: Identifica palabras y Objetos
sobre la base de su forma y estructura. Se distingue tres:
El subsistema de forma visual de las palabras: Se encarga de las
caractersticas fsicas y ortogrficas de las palabras.
El subsistema del sonido de las palabras. Se encarga de las caractersticas
fonolgicas y acsticas de las palabras.
El subsistema de descripcin estructural. Se preocupa de la relacin entre
las partes importantes para describir la estructura global del objeto.
3. Memoria Central o General: Capacidad de integrar informacin de diversa
fuente, clasificarla, darle significado, almacenarla y evocarla a voluntad.
B. Segn el Tiempo:
1. Memoria a Corto y Largo Plazo: La organizacin de los sistemas de la

memoria en el cerebro se basa de lo que es corto y largo de la memoria.
La memoria de corto plazo: Es un sistema que mantiene temporalmente la
informacin recin percibida.
La memoria de largo plazo. Conserva de forma duradera representaciones
derivadas de los procesos perceptivos y de las actividades de
procesamiento realizado por el sujeto.
La memoria de corto plazo: Resalta la funcin operativa de tareas de
razonamiento, de planificacin, de comprensin de mensaje lingstico, se
mantiene activa temporalmente la informacin que procede de los rganos
sensoriales.
La memoria de largo plazo: Posee una mayor capacidad donde se guarda
recuerdos crudos y ntidos debido a su contenido emocional. Durante los
procesos emocionales se segrega adrenalina y surgen los recuerdos
conscientes intensos. Las fobias se almacenan en la amgdala, los
17
recuerdos sobre situaciones peligrosas o amenazadoras se crean a travs

de los mecanismos del condicionamiento del miedo.
C. Segn el Contenido:
1. Memoria de procedimiento y memoria declarativa.
El conocimiento de procedimiento es el cmo recuerda habilidades y
hbitos. Este tipo de memoria se adquiere gradualmente a travs de la prctica
repetida por ejemplo andar en bicicleta.
El conocimiento declarativo est constituido por informaciones
especficas y hechos tales como quin es el Rey de Espaa.
La memoria declarativa por la mediacin lingstica se forma con mayor
rapidez, la memoria procedimental requiere repeticin y prctica para su
formacin, la memoria declarativa parece ser ms susceptible del olvido,
mientras que el procedimental se muestra ms resistente.
2. Memoria episdica y semntica.
La memoria episdica o autobiogrfica es la memoria de los tiempos,
lugares y contextos particulares. Las memorias personales que representan
nuestra experiencia pasada se codifican en el hipocampo y se almacenan en la
corteza. La recuperacin depende de la corteza frontal.
La memoria semntica es el conocimiento de los hechos libres de
contexto, del lenguaje y de los conceptos. La adquisicin de este tipo de
memoria depende de la integridad del lbulo temporal medial y su recuperacin
tambin la llevan a cabo los lbulos frontales.
3. Memoria espacial y verbal.
La memoria verbal est asociada al hemisferio izquierdo y la espacial al
hemisferio derecho.
4. Memoria de hbito y memoria informacional
La memoria informacional es equivalente a la memoria declarativa. La memoria
de hbito se asocia a la de procedimiento pero con la diferencia de que se

encuentra asociada con la recompensa.
5. Memoria explcita y memoria implcita
El aprendizaje explicito es un proceso de adquisicin de habilidades o de
informacin que el sujeto realiza de forma deliberada y consciente, por el
contrario el aprendizaje implcito es aquel que ocurre de forma no intencional
ni controlada por el sujeto. La memoria implcita es la que se manifiesta
conductualmente sin que el sujeto sea capaz de describir la informacin que
18
utiliza y sin ser consciente del hecho de que anteriormente adquiri esa
habilidad.
MEMORIA Y DESARROLLO
Los nios expresan claramente sus emociones sin embargo las reas del cerebro
que estn relacionadas con la experiencia consiente de las emociones no estn
activadas en ellos. No tenemos recuerdos anteriores a los tres aos porque hasta
ese momento el hipocampo que es ncleo del cerebro en el que se asientan las
memorias conscientes a largo plazo, no ha madurado. La memoria emocional
posiblemente est en la amgdala, que ya funciona al nacer.
Durante el primer ao de vida, el nio dispone de una forma implcita der memoria
que incluye las formas de memoria emocional, comportamental, perceptiva y quiz
corporal. La memoria implcita encierra las generalizaciones de experiencias
reiteradas, llamadas modelos mentales o esquemas.
Cuando se activan los recuerdos implcitos, no nos dan la sensacin de que se
est evocando algo. Ellos influyen simplemente en nuestras emociones,
comportamientos y percepciones en forma directa, aqu y ahora, sin que seamos
conscientes de su conexin con alguna experiencia del pasado.
A medida que el nio crece, la mielinizacin se extiende hacia fuera y pone en
conexin un nmero cada vez mayor de reas cerebrales. La corteza parietal
empieza a funcionar bastante temprano, lo cual hace que los nios vayan dndose
cuenta de las caractersticas ms fundamentales del espacio en el mundo.
Los lbulos frontales no entran en juego hasta alrededor de los 6 meses, momento
en el que aparecen las primeras seales del conocimiento. Cuando el nio cumple
un ao empieza a tener control sobre los impulsos del sistema lmbico.
Las reas del lenguaje entran en actividad alrededor de los 18 meses. El rea que
determina la comprensin madura antes que la que genera el habla de tal manera
que hay un tiempo corto durante el cual los nios entienden ms de lo que pueden
decir. Es un estado frustrante que tiene que ver con las clsicas rabietas de los
dos aos. Casi al mismo tiempo se activan las reas del lenguaje, la mielinizacin
se pone se pone en marcha en los lbulos pre-frontales. Es entonces cuando los
nios empiezan a tomar conciencia de s mismo.
Hay ciertas reas del cerebro que necesitan mucho tiempo para madurar como
por ejemplo la formacin reticular, que por lo general slo la se mieliniza del todo
despus de la pubertad y es el motivo por el cual los pre pberes no pueden
concentrarse por mucho tiempo. Los lbulos frontales no se mielinizan del todo
19
hasta la plenitud e la edad adulta, tal vez la causa por la cual los adultos jvenes
son ms impulsivos y emocionales que los mayores.
Los nios pequeos tendrn nicamente formas implcitas de recuerdo, nunca
podrn recuperar, en la edad adulta, lo que fue modelado en sus mentes en los
primeros meses de su vida. Este es el descubrimiento comn, universal de la
amnesia de la infancia y se cree que se debe al tiempo, genticamente
determinado de despliegue de la estructura cerebral, necesaria para la formacin
de la memoria explcita. En particular, la maduracin del hipocampo en el lbulo
temporal no se realiza sino despus de cumplido el primer ao de edad para la
codificacin explcita.
A mediados del segundo ao de edad se comienza a desarrollar en los nios una
segunda forma de memoria: la memoria explcita est presenta dos formas
principales. Objetiva (semntica) y autobiogrfica (episdica). En ambos tipos
de memoria, el recuerdo est asociado a una sensacin interior como estoy
recordando algo, ahora.
Esos descubrimientos nos dicen que nunca podamos recordar conscientemente lo
que nos sucedi de muy pequeos, la experiencia que tuvimos con las personas
que cuidaron de nosotros tiene un impacto fuerte y duradero en nuestros procesos
implcitos. Son los esquemas de relacin que se establecern profundamente en
nuestros cerebros y determinarn nuestras futuras relaciones con los que nos
rodean, sin que podemos ser conscientes de cun determinados estamos por
esos episodios tan tempranos.
El apego se puede establecer con la madre, el padre y con los dems adultos que
atienden de cerca al nio durante todo su desarrollo. El apego se considera como
un sistema motivacional bsico, innato, que se adapta biolgicamente y que lleva
al nio a realizar una unin selectiva con los adultos presentes en su vida. Est
relacin que se establece entre el nio y sus cuidadores establecer un modelo
interior de una base segura en esquema interior del yo con el otro, del yo con la
figura del apego que le dar seguridad, capacitndolo para explorar el mundo,
adquirir un sentido de bienestar y tranquilizarse en los momentos de afliccin en el
futuro.
El lado izquierdo y derecho del cerebro estn anatmicamente conectados por el
cuerpo calloso y las comisuras anteriores, la violencia de los nios pequeos
deteriora el desarrollo de estos rganos y por tanto detiene todo el desarrollo
cerebral. El estrs excesivo es txico para el cerebro en desarrollo.
Segn el Dr. Siegel es que muchas veces los padres o responsables afectivos de
los nios o figuras del apego, separan la comunicacin verbal (hemisferio
20
izquierdo) de las expresiones afectivas de la comunicacin como el tono de voz,

expresiones faciales (hemisferio derecho). Estas experiencias no integradas
afectan al nio porque en los primeros aos de vida el hemisferio derecho es
dominante, es decir, crece ms rpidamente y es ms activo y dentro del
hemisferio, la corteza pre-frontal regula las funciones de la comunicacin
emocionalmente armoniosa y es la sede de la futura conducta social de la
persona. Por lo cual la forma de comunicacin que se establezca con los adultos
en estos aos ser decisiva para modelar el desarrollo de ese yo que comienza a
formarse.
De all que el encuentro entre el adulto cuyas formas de comunicacin verbal
fundamentalmente expresan su hemisferio izquierdo, con un infante cuyo
hemisferio no verbal es dominante, dificulta esta interaccin esencial para la
formacin del cerebro infantil. La bsqueda por parte del adulto de una forma de
comunicacin que apele a las funciones del hemisferio derecho a travs de
manifestaciones afectivas no verbales, que apelen a la imaginacin mediante el
hemisferio, las canciones infantiles, las palabras arrulladoras, los dilogos con
lenguaje infantil, permite al infante ir interpretando el mundo que lo rodea y
otorgarle un significado a estos estmulos que lo asaltan permanentemente.
Precisamente la presencia constante de un adulto le brinda la seguridad en forma
permanente, permite elaborar significados y asimilar los estmulos que conecta al
nio con el mundo.
Este intercambio permite la comunicacin mediante el hemisferio derecho de dos
personas a travs de mensajes no verbales, experiencias que quedan grabadas
en el cerebro generando lo que el investigador ha denominado estados
emocionales primarios, que constituyen los ladrillos de todo el andamiaje
emocional de la persona.
El nio de falta de afecto de amor de hoy sea el malhechor, violador, perseguidor
de nios o marido violento del maana no es una proposicin revolucionaria. Pero
Prescott insiste que el ambiente emocional temprano modela la estructura fsica
del cerebro del nio y su contorno nebuloso de su ego. La privacin sensorial
durante el perodo de formacin del cerebro daa el sistema de endorfinas y
entumece la ranificacin de las dendritas celulares, todo esto reduce el trfico
bidireccional normal entre el cerebelo y el cerebro anterior, dando lugar a circuitos
del placer permanentemente desviado y a comportamientos violentos.
Situaciones traumticas inducen cambios en la neuromodulacin y la reactividad
fisiolgica, que se manifiestan en ansiedad asociada con expectativas de dao
con el consecuente aumento de la atencin, es decir, los traumas tempranos
alteraran al cerebro medio, al sistema lmbico y las estructuras del tallo cerebral, a
21
travs de una alteracin de las seales de alarma. El desarrollo cortical podra

estar retardado por experiencias de abandono y deprivacin tempranas limitando
as la modulacin de estos sistemas en las respuestas ante el miedo y el peligro.
La relacin del cerebro con el psiquismo en desarrollo del infante es equilibrada en
la medida que consideremos la importancia de los factores epigenticos
emocionales. Esto debe hacer reflexionar a padres y docentes para lograr el sano
desarrollo de estos cerebros no basta una alimentacin equilibrada y cuidad, sino
que se requiere, con tanta o ms urgencia una alimentacin afectiva y efectiva
cuya carencia adquiere un carcter tan dramtico con la falta del pan.
EL LENGUAJE.
La libertad de expresin pasa por la capacidad de usar el lenguaje por poder
manifestarnos adecuadamente con l, para defender las libertades civiles, para
luchar por los derechos humanos, para desarrollar una identidad personal dentro
de la propia cultura pero integrando las aportaciones positivas de las otras. El ser
humano necesita hablar para decirse y autorregularse, para escuchar al otro y
reformularse, para crecer, que en este caso equivale a ser cada vez ms persona.
As como cada clula cerebral se estira individualmente para hacer contacto con
otras, cada cerebro est diseado para comunicarse con sus iguales. Nuestra
capacidad de entrar en las mentes de otros a travs de la intuicin y del habla nos
da a los seres humanos una ventaja nica sobre las dems especies, nos permite
crear y vivir en la muy organizada colmena que llamamos civilizacin. El
desarrollo del lenguaje cambio el paisaje del cerebro radicalmente, porque anex
grandes reas del cerebro antes usadas para el movimiento y la sensacin. Al
hacerlo, cre la asimetra que distingue el cerebro humano del de cualquier otro
animal. El lenguaje procede del estudio de la afasia, cuando el neurlogo francs
Pierre Paul Broca describi el caso de un paciente que poda comprender el
lenguaje, pero no poda hablar. El examen post-morten del encfalo del paciente
revel una lesin en la regin posterior del lbulo frontal llamada rea de Broca
ubicada en el hemisferio izquierdo.
El neurlogo alemn Carl Wernicke describi un nuevo tipo de afasia, deterioro de
la comprensin que poda hablar pero no la expresin, se deba a lesiones en la
parte posterior del lbulo temporal donde se une con los lbulos parietal y
occipital. El lenguaje implica programa sensorial y motor distinto bajo el control de
regiones corticales especficas. El procesamiento de los sustantivos y de los
verbos ocurre en dos zonas distintas del cerebro. Los sustantivos se reconocen
rpidamente en las zonas del lbulo temporal, los verbos se desarrollan en las
zonas motoras del lbulo frontal. El lenguaje empieza en el segundo ao de vida
con la activacin de las dos reas principales del habla, el rea de Wernicke y el
22
rea de Broca. Se desarrolla inicialmente en los dos hemisferios, pero en el 95%

es ms en el hemisferio derecho se muda a los cinco aos de edad para
asentarse slo en el hemisferio izquierdo, as las reas del habla quedan
vacantes en el hemisferio derecho se dedican a otras formas de comunicacin,
entre ellas a los gesto.
El recin nacido para el lenguaje implica que debido a la existencia gentica de
estructuras cerebrales que el nio tiene puede aprender un lenguaje, pero
necesita que se le ensee este lenguaje porque sin enseanza no podra
expresarse en ningn idioma. El recin nacido no puede elegir sus fuentes de
informacin porque al principio son completamente dependientes del medio que
los rodea, no hay conocimiento ni consentimiento. Los padres, educadores y la
sociedad tienen la enorme responsabilidad de darles informacin necesaria para
estructurar la organizacin inicial de cerebro y mente, sern los escultores de las
neuronas infantiles en las que dejarn huellas indelebles.
Uno de los precursores del lenguaje es el balbuceo, comienza a los 18 meses
coincidiendo con un florecimiento de la actividad en los lbulos frontales. Alrededor
de esta poca es cuando los nios empiezan a tomar conciencia de s mismo. El
surgimiento simultneo del habla y de la conciencia de uno mismo refleja no
solamente la maduracin paralela de dos importantes reas cerebrales sino
tambin que ambos hechos estn indisolublemente ligados, el lenguaje le da al
nio la herramienta necesaria para tener la nocin de s mismo. Nocin que
observa entonces fuera de l y usa como punto de referencia en su relacin con
los dems.
El lenguaje les llega a los nios con naturalidad siempre que haya recibido
reforzamiento en la infancia, de all el papel importante de los padres como
mediadores de esta funcin especficamente humana, cuya privacin o baja
estimulacin no solamente priva a los nios del habla sino que impide un correcto
desarrollo de su identidad personal y daa funcionalmente su cerebro.
BIOLGIA, CRIMEN Y CASTIGO
La corteza pre-frontal si se daa en la niez, el conocimiento moral y social puede
afectarse grave y permanente. Las causas ms comunes de las lesiones que se
producen en la infancia es en las sacudidas violentas, accidentales o causadas
por el descontrol de los adultos, de all que se ha asociado el maltrato infantil con
la existencia de daos cerebrales en los delincuentes y psicpatas. Una de las
hiptesis es que las sacudidas violentas pueden desconectar las delicadsimas
redes neuronales que conectan el lbulo frontal con los dems centro cerebrales.
Un beb con este tipo de maltrato puede morir, ver afectado el desarrollo de sus
23
sentidos o ser retardado mentalmente, porque las clulas recin nacidas de su

cerebro estn creando inicialmente impulsos elctricos, una verdadera explosin
de sinapsis, que le permitirn al cerebro crear las bases potenciales del
aprendizaje. Si se lesiona sofoca este desarrollo se afecta la vida entera del nio.
La lesin de la corteza prefrontal puede tener efectos devastadores en las
funciones ejecutivas en la memoria. Las personas con dao prefrontal pueden
recordar la gente, acontecimiento o dnde se situ el hecho, sus cerebros no
pueden integrar los aspectos diversos de una memoria almacenada.
ONCE AVA SEMANA

SOBRE TIPOS Y ESTILOS
Tipologa de la Personalidad. El carcter, Los Estilos
Nuestro cerebro es un rgano complejo es altamente especializado, en el que se
logra una materia autoconsciente. Y este cerebro de masa gris y blancuzca de
clulas increblemente interconectada, tan cercano a nosotros mismos, se
transforma en un escurridizo objeto de conocimiento.
Existe una multiplicidad de tipologas conductuales que atienden a diferentes
aspectos del ser y del obrar humano. Al educador le permiten acercarse en
concreto a su discpulo pues en sus manos se transforman en herramienta de
individualizacin, de conocimiento de las preferencias, modos y caractersticas
comportamentales que condicionan al alumno. A medida que el docente va
conociendo los patrones mentales de sus alumnos, puede adaptar la enseanza a
las necesidades de aprendizaje de cada uno, formula tan antigua como probada,
para derrotar al fracaso escolar.
ESTILOS
Hipcrates da por primera vez la tipologa conocida como mdica sanguneo
depende de sus cuatro tipos de personalidad: Melanclico, Sanguneo, Colrico y
Flemtico. Galeno reconoce tipos biliosos: Sanguneo, Linftico y Nervioso
En la dcada de los 50 comienza a sustituirse el trmino de tipo logias por el de
estilos es una manera particular de procesamiento de informacin de acuerdo con
la informacin. Los psiclogos cognitivos adelantaron solucionando en resolucin
de problemas y habilidades perceptuales y sensoriales a esto lo llamo movimiento
de estilos cognitivos.
24
Segn Sternber un estilo es una manera o mtodo de accin o ejecucin de

carcter distintivo o caracterstico. La categorizacin de los estilos se agrupan en.
Estilos centrados en la cognicin
Estilos centrados en la personalidad
Estilos centrados en la actividad
ESTILOS CENTRADOS EN LA COGNICIN

Se concibe como el modo caracterstico y consistente que manifiestan las
personas en sus actividades intelectuales que procesan la informacin
dependiendo de la forma como lo percibe, pensar, recordar y solucionar problemas
diferenciales e individuales, ante un estmulo recibido, de procesamiento cognitivo
de la informacin y en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la
realidad. Los estilos se relacionan con la estructura del pensamiento, antes que
con su contenido o con su eficiencia.
Clasificacin de estilos cognitivos:
1. Estilos dependiente e independiente de campo. (DIC)
Algunas personas parecen ser capaces de encontrar objetos
temporalmente extraviados mientras otros no pueden. Herman Witkin
expresa que las personas se podran categorizar en funcin de su grado del
campo visual. Surge dos tipos: Dependiente de campo e independiente
de campo. La dependencia de campo es definida por H.A.Witkin como el
grado en que la organizacin del campo predominante determina la
percepcin de sus componentes. El estilo independiente de campo es un
estilo analtico, critico, de separacin y asilamiento de los elementos de un
problema o situaciones dadas. El estilo dependiente, por el contrario, es
sinttico, intuitivo, integrador. Son estilos relacionados con modos
interpersonales. Los independientes de campo funcionan de manera
autnoma en sus relaciones sociales que abordan de forma impersonal.
2. El estilo de Reflexividad/Impulsividad.
Se refiere a la reaccin de las personas enfrentadas a situaciones y
problemas en los que existen distintas hiptesis de solucin que es preciso
contrastar adecuadamente. Algunos sujeto actan primero eligiendo y
desarrollando una hiptesis, para contrastar ms tarde si la hiptesis es
correcta o no, mientras otros sujetos reflexionan antes de emprender un
determinado curso de accin, eliminando mentalmente las soluciones que
anticipan reflexivamente como incorrectas. Estos ltimos se hallan en el
polo de la reflexibilidad, mientras los primeros estn en el de la
impulsividad. Los sujetos reflexivos efectan comparaciones ms
25
exhaustivas y sistemticas entre las posibles soluciones a un problema, as

como tambin desarrollan estrategias reductoras de informacin que, desde
el punto de vista evolutivo, son ms maduras.
La dimensin reflexividad/impulsividad puede ser objeto de educacin.
Existen algunos programas de entrenamiento para nios impulsivos en
orden a desarrollar mecanismos de autorregulacin a travs, en particular,
de verbalizaciones auto dirigidas. Estas verbalizaciones, que el nio se
dirige a s mismo, contribuyen significativamente a reducir la impulsividad y
a consolidar estrategias autor reguladoras. Jerome Kagan distingue a estos
estilos afirmando que la persona impulsiva es la que realiza la mayor
parte de la tarea, pero se permite cometer errores. La persona reflexiva es
la que realiza una parte menor de la tarea, pero con la precaucin de no
cometer errores. Las personas no hacen esta eleccin conscientemente,
sino que la hacen de una manera natural.
Las personas impulsivas tienden a tener un miedo mnimo a cometer
errores, estn orientadas hacia la obtencin de un xito rpido en vez de
evitar el fracaso, prestan menos atencin al control de estmulos.
3. La compartimentacin.
Es la medida en que una persona tiende a compartir ideas o cosas en
categoras discretas. A las personas compartimentadoras les gusta poner
las cosas en cajas con etiquetas. La compartimentacin puede ayudar a
las persona a organizar su mundo, pero tambin puede hacer que sean
bastante rgidas.
4. La integracin conceptual.
Es la tendencia de una persona a relacionar o conectar entre s partes o
conceptos para formar totalidades significativas.
5. La tolerancia a experiencias poco realistas.

Este estilo se refiere a la medida en que una persona est dispuesta a
aceptar y comunicar experiencias de la realidad diferentes de la experiencia
convencional.
6. Simplicidad/complejidad cognitiva.
Se refiere al nmero y variedad de las categoras con que las personas
conceptualizan el mundo que les rodea principalmente el mundo de las
personas significativas a su alrededor.
7. Estilos de rangos equivalentes o gama de equivalencias.
Algunas personas tienden a ver como semejantes cosas que pueden llegar
a ser muy diferentes. Otras personas ven como diferentes cosas que
pueden llegar a ser muy similares.
8. Estilos de categora ancha
Representa la tendencia de las personas a estimar rangos superiores o
inferiores de manera consistente.
26
9. Estilos conceptuales.
La diferencia entre las personas al clasifica conceptos, percepcin, lo
codifican y almacenan la informacin con ciertas propiedades generales de
organizacin y funcionamiento intelectual.
Las personas tienen estilo:
Analtico-descriptivo: Tienden a agrupar las imgenes basndose
en sus elementos comunes. Por ejemplo: avin y pjaro porque los dos
tienen alas.
Estilo relacional: Tienden a agrupar las cosas basndose en sus
relaciones temticas y funcionales. Por ejemplo las ballenas y los tiburones
nadan.
Estilo inferencial-categrico: Tienden a agrupar los objetos
basndose en una similitud abstracta que se puede inferir pero que
normalmente, no se puede observar directamente en la imagen. Por
ejemplo una ballena y un tigre son mamferos.
10- Estilo de tolerancia hacia experiencias poco realistas: Este estilo
advierte acerca de la disposicin de las personas a aceptar o participar en
experiencias poco convencionales, tales como intervenir en programas para
medir efectos de drogas imaginarias o colaborar en situaciones bajo
condiciones de realidad virtual mientras que otras este tipo de eventos les
parece totalmente intil o irrelevante.
11- Estilos de pensamiento segn Robert J. Sternberg: Un estilo es una
manera de pensar. No es una aptitud, sino ms bien una forma preferida de
emplear las aptitudes que uno posee. La distincin entre estilo y aptitud. Aptitud se
refiere a alguien que puede hacer algo. Estilo se refiere cmo le gusta a alguien
hacer algo.
12-Teora del autogobierno mental: La idea bsica postulada por Stermberg es
que las formas de gobierno que tenemos en el mundo no son fortuitas, sino que
son reflejos externos de lo que piensan las personas. Representan sistemas
alternativos de organizar nuestro pensamiento. Por tanto, las formas de gobierno
que vemos son reflejos de nuestra mente. Y de la misma manera que es difcil
cambiar los gobiernos, tambin lo es cambiarnos a nosotros mismo.
13-Funciones del autogobierno mental: Los gobiernos desempean tres
funciones. Ejecutiva, legislativa y judicial. El poder ejecutivo lleva a cabo las
iniciativas, polticas y leyes establecidas por el poder legislativo y el poder judicial
evala si las leyes se aplican correctamente o si se incumplen. Las personas
tambin necesitan realizar estas funciones en su pensamiento y en su trabajo. Las
personas legislativas les gusta hacer las cosas a su manera y prefieren decidir
por s misma que harn y como lo harn. Las actividades preferidas por las
27
personas de estilo legislativo son la creacin literaria, el diseo de proyectos

innovadores, la creacin de nuevos negocios o sistemas educativos y la invencin
de cosas nuevas. Algunas de las ocupaciones que prefieren porque les permiten
ejercer su tendencia legislativa son: escritor, cientfico, artista, escultor, inversor,
poltico y arquitecto. El estilo legislativo es especialmente propicio para la
creatividad.
Las personas ejecutivas les gustan seguir reglas y prefieren los problemas
estructurados y planteados de antemano. Algunas de las actividades que suelen
preferir son resolver problemas matemticos ya dados, aplicar reglas a problemas,
dar conferencias o impartir clases basadas en ideas ajenas y hacer cumplir
normas. Algunas ocupaciones: abogados, policas de patrulla, constructores de
diseos, soldados, y otros.
Las personas judiciales les gustan evaluar reglas y procedimientos y prefieren
problemas donde se analicen y evalen cosas e ideas ya existentes. A las
personas que tienen un estilo judicial les gustan actividades como escribir crticas,
dar opiniones, juzgar a las personas y su trabajo y evaluar programas. Algunas de
sus ocupaciones preferidas son juez, critico, evaluador de programas, asesor,
encargado de admisiones, supervisor de becas y contratos y analista de sistema.
14. Formas de autogobierno mental: Especifica cuatro formas: monrquica,
jerrquica, oligrquica y anrquica.
Las personas monrquicas: Son decididas y resueltas. Tienden a no dejar
que nada se interponga en la resolucin de un problema. Los nios
monrquicos suelen encontrarse con un problema en la escuela.
Normalmente quieren hacer algo distinto de lo que hacen y es probable que
piensen en otra cosa mientras se supone que prestan atencin al
enseante.
Las personas jerrquicas: Poseen una jerarqua de metas y reconocen la
necesidad de establecer prioridades ya que no siempre se pueden alcanzar
todas las metas o por menos no todas se pueden alcanzar igual de bien.
Las personas oligrquicas: Son como las jerrquicas en el aspecto de que
desean hacer ms de una cosa al mismo tiempo. Pero, a diferencia de las
personas jerrquicas, las oligrquicas tienden a e3star motivadas por varias
metas que consideran de igual importancia y que, con frecuencia, son
contradictorias entre s.
Las personas anrquicas: Parecen estar motivadas por innumerables
necesidades y metas que pueden ser difciles de clasificar, tanto por ellas
mismas como por otras personas, abordan los problemas de una manera
aparentemente aleatoria, tienden a rechazar los sistemas rgidos y se
vuelven contra cualquier sistema que consideren que las limita.
28
15. Niveles, alcance e inclinaciones del autogobierno mental. Las personas

globales prefieren abordar cuestiones relativamente amplias y abstractas.
Ignoran o rechazan los detalles y prefieren ver ms el bosque que los rboles,
aunque, con frecuencia, pierden de vista los rboles que forman el bosque.
A las personas locales les gustan los problemas concretos que exigen trabajar
con detalles. Tienden a orientarse hacia los aspectos pragmticos de una situacin
y son realista. El peligro es que los rboles pueden impedirles ver el bosque.
Las persona internas se ocupan de asuntos internos, es decir, se vuelcan hacia el
interior. Tienden a ser introvertidas, a centrarse en las tareas, a ser distantes y en
ocasiones a tener poca conciencia social.
Las personas externas tienden a ser extrovertidas, sociable y orientadas a la
gente. Suelen tener conciencia social y ser conscientes de lo que sucede a otras
personas.
A las personas liberales les gusta ir ms all de los procedimientos y reglas
existentes, maximizar el cambio y buscar situaciones que sean algo ambiguas.
A las personas conservadoras les gusta seguir procedimientos y reglas ya
existentes, minimizar el cambio, evitar situaciones ambiguas y ceirse a
situaciones familiares en el trabajo y en la vida profesional. Estas personas son
ms felices en entornos estructurados y relativamente predecibles.
2. ESTILOS CENTRADOS EN LA PERSONALIDAD
Una de las formas tradicionales de estudiar la personalidad ha sido a travs de
las tipologas. Las tipologas estudian la personalidad, tomando como referencia
los distintos aspectos en que se diferencia la percepcin de las personas. Buscan
caractersticas o atributos similares, y sobre stas establecen categoras para la
clasificacin de los individuos.
Las diversas tipologas han elaborado sistemas de clasificacin de las personas

de acuerdo con los tipos. El tipo se puede definir como la forma caracterstica de
constitucin o estructura mental de un hombre que lo distingue particularmente de
otros individuos.
QUE ES EL CARCTER?
La caracterologa es el estudio del carcter. No hay dos personas iguales en su
comportamiento y sus caractersticas. Ante los mismos estmulos o situaciones,
cada uno posee una manera propia de reaccionar, de sentir, de pensar, de querer,
cada uno acta y se conduce de un modo distinto, con un estilo propio. Decimos
entonces que cada uno posee un carcter diferente.
29
En el uso vulgar el carcter es la capacidad de fuerza o energa psquica. Se

distingue entre personas de carcter fuerte, enrgica, dominante, activa, de
personas sin carcter son dbiles, sumisas, adaptables, pasivas, esta clasificacin
es inapropiada porque toda persona posee carcter. Por ello cientficamente
carcter es la peculiaridad anmica del individuo, todo hombre posee carcter
porque es peculiar. Etimolgicamente carcter deriva de la accin de imprimir un
sello, sea, marca o cuo, cuyas caractersticas lo diferencian de los dems.
Consideran al carcter como sello personal del individuo, es decir, la manera
peculiar de cada persona de actuar, enfrentarse y de reaccionar en la vida.
DIFERENCIACIN CONCEPTUAL
1. El temperamento est estrechamente ligado a la constitucin biolgica del
individuo. Nace con el individuo y depende de la herencia y es considerado
permanente, aunque se desarrolla con la edad. Est en la raz del carcter
y se realiza a travs de ste.
2. El carcter representa la individualidad psquica exenta de referencias
constitucionales, aunque stas subyacen en su raz que es el
temperamento. No es innato y se va formando paulatinamente con el
medio. La historia del hombre es su carcter.
3. La personalidad amplia los rasgos de la vida psquica del carcter hacia el
mundo del espritu y la cultura. El espritu, propio del hombre como nico
ser terrenal capaz de trascender su individualidad. Y cultura. Segn G.
Allport podemos afirmar que la personalidad es la organizacin dinmica
del individuo, de los sistemas psicofsicos que condicionan los ajustes
nicos al medio. Para Pinillos es el conjunto integrado de los rasgos del
temperamento y carcter del sujeto.
IMPORTANCIA PSICOPEDAGGICA DE LA CARACTERIOLOGA.
1. Ofrece al educador una visin integral de la estructura psquica de los
alumnos y le permite comprender las actitudes personales en relacin a las
situaciones particulares que influyen sobre l.
2. Permite que el educador reflexione acerca de la importancia de todos los
aspectos de la personalidad en forma orgnica sin dar exclusividad a la faz
instructiva o conceptual.
3. Posibilita la individualizacin de la educacin, mediante la comprensin de
los rasgos personales, previniendo conflictos y solucionando problemas.
4. Permite comprender que muchas veces las faltas de conducta, indisciplinas,
desobediencias, rebeldas, perezas, entre otros, son consecuencia de
rasgos personales a desarrollar y no a castigar o reprimir en forma
inadecuada.
30
EL ESTUDIO DEL TEMPERAMENTO.

El temperamento manifiesta una modalidad tpica de reaccionar y de ser
impresionado por los estmulos que ofrecen las representaciones de la
imaginacin o lo percibido desde el ambiente.
Tipos de temperamento:
1. Colrico: Caliente, y seco, fuego
2. Sanguneo: Caliente y hmedo, aire
3. Melanclico: Frio y hmedo, agua
4. Flemtico: Frio y seco, tierra.
Estos tipos se basan en la fisiologa humoral y son:
El bilioso(o colrico) cuyo punto dbil segn la tradicin es el hgado, la
bilis.
El sanguneo En el que predomina el aparato circulatorio
El nervioso(o melanclico) en el que predomina el aparato nervioso
El flemtico(o linftico)
CLASIFICACIN DE LAS TIPOLOGAS

Son tres grupos:
1. Tipologa morfolgico-constitucional: Se basan en formas exteriores del
cuerpo y estructuras antomo-fisiolgicas (constitucin orgnica).
2. Tipologas psico-somticas: Observan los rasgos corporales y los rasgos
psquicos estableciendo entre ambos ciertas correlaciones.
3. Tipologa psicolgica: Se ocupa exclusivamente del aspecto psquico de
la persona sin referencia a los rasgos corporales.
EL CARCTER SE BASA EN TRES PROPIEDADES:
1. La emotividad: Es la turbacin provocada en el sujeto por una conmocin
psicolgica de orden interno o externo. Segn ellas, los individuos pueden
ser emotivos cuando poseen una gran sensibilidad y reaccionan de manera
afectiva en forma intensa y viva, o no emotivos cuando la persona no
manifiesta sus afectos.
2. La actividad: Se refiere a la forma de accionar frente al medio.
3. La resonancia: Es la persistencia de la reaccin en la conciencia ante una
situacin. Se refiere a la rapidez con que se reacciona ante un estmulo
mental y ms exactamente a la duracin o persistencia de dicha reaccin
en la conciencia.
31
Se subdivide:
Primaria: Son quienes reacciona rpidamente y tambin olvidan en
forma rpida, estn ms abiertos a los datos de la situacin actual, viven el
mundo del presente y la impresin del momento, se renuevan
constantemente, son impulsivos y variables, se reconcilian fcilmente y son
gastadores e impuntuales.
Secundaria: Quienes persisten en las experiencias pasadas sobre
las del presente, son tradicionalista, conservadores, rencorosos,
inconsolables, afectivamente constantes, puntuales, econmicos objetivos y
dignos de fe.
TEORA DE LAS TIPOS PSICOLGICOS

El Psiclogo suizo Carl Jung (1923) reconceptualiz las polaridades humanas
tipos Psicolgicos o diferentes tipos de personalidad que el ser humano puede
manifestar.
En el paradigma de Jung, la diferencia humana est basada en dos funciones
cognitivas fundamentales:
La Percepcin /cmo captamos la informacin)
El juicio ( cmo procesamos la informacin captada)
Podemos percibir o absorber la informacin de dos maneras:

Concretamente a travs de los sentidos, como
Abstractamente por la intuicin.
Podemos juzgar o procesar la informacin de dos maneras:

A travs dela lgica del pensamiento, o
De la subjetividad de los sentimientos.
Adems, Jung considera qu tan activo o reflexivo poder ser un individuo mientras
interacta (Extroversin Vs Introversin)
Percepciones y juicios
Percepcin: Sentido e intuicin

Todos percibimos el mundo en el que vivimos. Lo hacemos de dos maneras: a
travs de los sentidos y a travs de intuicin.
El sentido es una funcin concreta que empela los cinco sentidos: vista, odo,
olfato, tacto y gusto; para obtener informacin. A travs de ellos contactamos los
32
hechos y detalles del mundo que nos rodea, y procesamos las caractersticas de
la gente, los lugares y las cosas que hacen surgir a este mundo frente a nosotros.
La intuicin, es una funcin ms abstracta que ayuda a la mente a comprender
qu puede ser, usando la inspiracin y la perspicacia para encontrar patrones,
generalizaciones y el mundo que est detrs de los hechos y detalles. Sin la
intuicin no seriamos capaces de percibir el conjunto, de comprender que muchos
rboles individuales constituyen un bosque.
Todos manejamos con esas dos funciones. Necesitamos el sentido para
caracterizar y clarificar la realidad, y necesitamos la intuicin para determinar los
grandes conceptos que dan sentido a la realidad y predecir los cambios
potenciales dentro de esa realidad. Pero descansamos en esas dos funciones en
grado diverso.
Los que basan sus percepciones bsicamente en los sentidos como vivir y
trabajar en el aqu y ahora, estn motivados por lo pragmtico y til, generalmente
tienen una visin realista de la vida, y les gusta actuar de acuerdo con
procedimientos y haca metas definidas. Cuando sus propsitos se vuelven
confusos o cuando los detalles son complejos, los sensitivos frecuentemente se
frustra. A los sensitivos les gustan los resultados y valoran y trabajan duro para
lograrlos. A los sensitivos, por su parte, les gusta la flexibilidad y la libertad de
explorar posibilidades e ideas nuevas. Confan en sus propias conclusiones, van a
donde su inspiracin y visin los llevan, y frecuentemente se sienten oprimidos por
los procedimientos.
Juicio: Pensamiento y sentimiento
Una vez que la informacin es percibida a travs de los sentidos y la intuicin, la
mente necesita elaborar un juicio acerca de cmo usarla. La mente puede hacerlo
de dos maneras: A travs del pensamiento y A travs del sentimiento.
Funcin del pensamiento, establecemos distancias con una situacin y
empleamos la lgica, la razn y la evidencia para analizar. El pensamiento nos
permite ver la conexin lgica que enlaza las causas y los efectos, y las acciones
y sus consecuencias.
Funcin del sentimiento, trabaja en el lado subjetivo ms que en el objetivo,
permitiendo al individuo desarrollar una perspectiva personal. A travs de los
sentimientos reaccionamos, desarrollamos nuestros valores personales, y
forjamos relaciones emocionales con la gente que nos rodea.
Al igual que con las funciones perceptivas, todos utilizamos ambas funciones de
juicio. El pensamiento conserva racionales nuestras decisiones, mientras el
33
sentimiento nos impulsa a tomarlas. Tendemos a apoyarnos ms intensamente en

una funcin con la otra. Aquellas que descansan mayormente en el pensamiento
se guan por los estndares lgicos, la organizacin, el orden y la objetividad
cuando toman decisiones. Los pensadores no necesitan la aprobacin social para
sus decisiones y se sienten a disgusto con las situaciones emocionales.
Desde la perspectiva de los pensadores todo puede ser tratado racionalmente.
Los emotivos estn en desacuerdo en que todo sucumbe frene a la ley de la
razn. Toman decisiones mayormente con su corazn que con su cabeza. La su
objetividad, o cmo sienten las cosas, ms que la objetividad, o que puede ser
analizadas las cosas, es el principio gua de os emotivos para la toma de
decisiones. Los emotivos son espontneos y sociales y buscan la aprobacin de
sus pares. Para los emotivos todo es personal.
Tipos de Kretschmer.
Efecta otra divisin tripartita:
- Pcnico,
- Astnico,
- Atltico.
Lo caracterstico de Kretschmer es la conexin que acta entre la constitucin de
un individuo y su posible enfermedad mental.
El primer biotipo es el leptosomo (Astnico) (lepto: delegado), de apariencia
delgada y extremidades largas, musculatura poco desarrollada, vientre delgado,
cabeza ovala de cabellos abundantes y sus caractersticas psicotpicas se
corresponden con el esquizotmico, quien se presenta como introvertido, con
tendencia hacia la concentracin, al autismo, la poca comunicacin y el
retraimiento. Su preferencia est radicada en lo simblico y el pensar, de all que
en su estado patolgico denominado esquizofrnico, se inclinen, por un lado,
haca el fanatismo en un ideal, investidos de rigidez exterminio o expulsin e
inflexibilidad en la bsqueda de la justicia, lo moral o de un mundo mejor, aunque
implique exterminio; o, por otro, a la frialdad aparente que oculta una afectividad
sostenida y exagerada.
El Pcnico, es fsicamente un individuo que no suele pasar de la talla media; es
ancho y bajo, suele tener un cuello corto y grueso, un vientre pesado y hombros
redondeados, con tendencia a la calvicie. Su carcter es ciclotmico, muy
extravertido, muy en contacto con la realidad, sociable, emprendedor. Es un
trabajador entusiasta muy prctico y con tendencia a la sensualidad, que en casos
patolgicos deriva en psicosis manaco-depresivas, bien del subtipo manaco o
eufrico o del subtipo depresivo.
34
El Atltico, tercer biotipo destaca por su desarrollo muscular, fuerte trax e

impresin apolnea de la persona. Su estatura puede ser normal o por encima de
lo normal, pero con caractersticas sus hombros anchos y fuerte trax. Para
Kretschmer el tipo atltico es el que representa por antonomasia la belleza
masculina. En su carcter destaca especialmente el componente narcisista, le
gusta tener admiradores. Dado su aptitud muscular suele ser muy deportista. Se
corresponde con el psictico viscoso que refleja al individuo de funciones mentales
lentas, pensamiento pausado pero perseverante, mtodo que declina
patolgicamente en lo que defini epilptico, de cuadros exacerbados de agitcin
e incluso violencia desproporcionada a la situacin o circunstancia que facilita la
expresin.
Debido a que las personas que como producto de desrdenes glandulares
presenta ciertas anomalas de tipo morfolgico que impiden su ubicacin en el
marco de los biotipos anteriores, Kretschmer introdujo el trmino de displstico
para discriminarlos de los atpicos que aglutina a individuos de morfologa
irregular de imposible tipificacin.
ESTILOS SEGN MYERS (Hirsh, S. y kummerow, J.:1990)
Procede de la interpretacin de C. Jung realizada por Myer y Myers.
Estas autoras definen cuatro campos bsicos de preferencias o dimensiones
psicolgicas que son:
1. La Energizacin, cmo y dnde logra la energa,
2. La atencin, a qu presta atencin cuando rene informacin.
3. La Decisin; qu sistema emplea para decidir,
4. La Vida, qu tipo de vida adopta.
Para cada una de las cuatro preferencias hay dos elecciones posibles, lo que hace
un total de ocho. La combinacin de as cuatro elecciones que realicemos
configura nuestro tipo psicolgico.
1. Preferencias de Energizacin: Extroversin e Introversin.
2. Preferencias de Atencin: Sensorial e Intuicin.
3. Preferencias para Tomar Decisiones: Racionales y emocionales.
4. Preferencias de Vida: Calificadoras y Perspectivas.
PREFERENCIAS DE ENERGIZACIN: Extraversin e Introversin.

Se refiere al modo como la persona recibe su energa.
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La extraversin es la preferencia por obtener energa del mundo de la accin y la

interaccin: de la gente las actividades y las cosas. Tienden a tener muchos
intereses y a decir todo lo que les pasa por la cabeza.
La introversin es la preferencia de obtener energa de fuentes internas,
empleando el mundo interior de las ideas, las emociones y las impresiones. Para
saber qu es lo que piensan, deber preguntrselo. Les agrada pensar
minuciosamente antes de actuar.
PREFERENCIAS DE ATENCIN: Sensorial e Intuicin.
Las preferencias sensoriales e intuitivas tienen que ver con aquello a lo que la
persona presta atencin, la clase de informacin que busca y cmo lo busca.
La persona con preferencia sensorial es aquella que presta atencin a la
informacin que recibe directamente de sus cinco sentidos. Advierte y cree en los
hechos y detalles actuales de las situaciones. Confa en una informacin de
carcter prctico, con aplicaciones tiles. Est orientado haca el presente y toma
la vida como es. Hace uso de un criterio exacto, pragmtico la informacin. Es la
Bsqueda de la informacin directa mediante los cinco sentidos. La informacin
sensorial puede no ser exacta cuando atiende exclusivamente los detalles; los
rboles le impiden ver el bosque.
La intuicin es la tendencia a prestar atencin al mundo con el sexto sentido ,
presentimiento o sospecha. Un intuitivo advierte y cree en las posibilidades de
una situacin y en sus distintitos significados o relaciones subyacentes. Est
orientado hacia el futuro, decidido a efectuar cambios. Hace un criterio
aproximado, de intromisin e imaginativo para aceptar la informacin. Es la
bsqueda indirecta de la informacin mediante la inspiracin y las
interpretaciones. La informacin intuitiva no es precisa cuando atiende
exclusivamente la imagen global e ignora los detalles: el bosque les impide ver los
rboles.
PREFERENCIAS PARA TOMAR DECISIONES: Racionales y Emocionales
(Hirsh y Kummerow: 1990)
Las preferencias estn relacionadas con la forma en que una persona llega a
conclusiones. El sensorial llega de manera lgica y objetiva, lo importante son los
motivos y consecuencias lgicas al tomar una decisin.
Para los emocionales lo importante para decidir depende de la escala personal de
valores.
36
Toman decisiones teniendo en cuenta lo que tienen importancia para ellos y los
dems.
Si bien los racionales tienen y usan valores emocionales para decidir, stos son
sino apoyos de sus conclusiones lgicas. Y si bien las emociones emplean la
lgica y la razn para decidir, las usan bsicamente para apoyar conclusiones
orientadas hacia los valores.
PREFERENCIAS DE VIDA: Calificadoras y Perceptivas.
Estas preferencias se orientan al estilo de vida que adopta la persona.
La preferencia calificadora se relaciona con la manera de vivir planificada y
organizada de aquella persona capaz de tomar las decisiones confiadamente;
para estas personas llegar a conclusiones y tomar decisiones resulta muy
importante.
La calificacin est relacionada con los procesos racionales y emocionales, pues
por ambos se toman decisiones y se llega a conclusin pensando.
Las calificaciones eligen un curso de accin y manejan sus vidas de acuerdo a l,
organizados. La preferencia perceptiva se relaciona con estilo de vida espontneo
y flexible y con capacidad de estar siempre listo para recibir informacin nueva. Es
de suma importancia estar alerta y dejar que la vida fluya de manera espontnea.
La percepcin se relaciona con lo sensorial y lo intuitivo, que reflejan tendencias
en cuanto a la forma en que se rene la informacin. Prefieren adaptarse,
flexibles.
MODELO BENZIGER
1. El razonamiento secuencial: Est alojado en los lbulos basales del
hemisferio izquierdo del cerebro.
2. La sensibilidad rtmica: Reside en los lbulos basales del hemisferio
derecho.
3. El razonamiento espacial. Se aloja en el lbulo frontal del hemisferio
derecho.
Explica es una forma rpida de detectar nuestra preferencia natural consiste en
identificar una tarea que siempre nos da placer y no por el resultado, sino porque
el solo hecho de ejecutarla nos hace sentir bien.
ESTILOS CENTRADOS EN ACTIVIDAD
Son los estilos del aprendizaje se define como rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
37
Segn Mary Askew ha descrito al aprendizaje:

Un estilo de aprendizaje: Se basa en caractersticas biolgicas, emocionales,
sociolgicas, fisiolgicas y psicolgicas.
Un estilo de aprendizaje: Es todo aquello que controla la manera en que
captamos, comprendemos, procesamos, almacenamos, recordamos y usamos
nueva informacin.
Un estilo de aprendizaje: Es la combinacin de preferencias que un alumno
tiene de formas de pensar, herramientas de aprendizaje, maneras de
relacionarse con otros, o diversas experiencias de aprendizaje.
Un estilo de aprendizaje: Son las virtudes naturales de aprendizaje de una
persona, sus dones individuales, e inclinaciones.
Un estilo de aprendizaje: Es la manera en que cada nio percibe el mundo de
manera distinta.
Las estrategias concretas que se utilizan varan segn lo que se quiere aprender,
cada uno tiende a desarrollar unas preferencias globales. Estas preferencias se va
a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen el
estilo de aprendizaje que es el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivacin, el bagaje cultural previo y la edad.
La manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, por lo tanto es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para
clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Se procesa concepto de estilo en
tres componentes:
a) Se trata de un modo de procesar la informacin
b) Consiste en una seleccin dinmica de estrategias de aprendizaje
c) Comprometen la propia percepcin del alumno respecto del mismo
aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje se caracterizan segn la utilizacin ms o menos
frecuente de un cierto conjunto de estrategias. Aunque parece ser que existen
tendencias individuales a desplegar unas u otras estrategias, no resulta adecuado
adjudicar de una vez por todo un estilo de aprendizaje a un estudiante
determinado. Un mismo individuo puede aplicar distintas estrategias,
pertenecientes tericamente a distintos estilos de aprendizaje, si se ve enfrentado
a tareas o experiencias distintas.
El estilo de aprendizaje es un planteamiento cognitivo referido a lo mental, al
conjunto de hbitos, estilos de cada persona para actuar o pensar en cada
situacin. Los estilos de aprendizaje son susceptibles de mejora y de cambio, a
medida que avance el alumno va descubriendo y mejorar sus estilos de
aprendizaje.
38
La enseanza no debe estar dirigida solamente al estilo dominante de aprendizaje

del alumno, lo ideal es ofrecer al alumno un proceso de aprendizaje lo ms amplio
en sus variedades para que aprenda. El alumno cambia tomando en cuenta el
material o curso que tiene que estudiar adems est incluido las edades.
Clasificacin de los estilos de aprendizaje en cuatro categoras:
1. Contexto: Las circunstancias en que se aprende nos ofrecen elementos
importantes acerca de lo que sucede durante el aprendizaje. Las condiciones
sociales y la relacin profesor-alumno y alumno-alumno son importantes.
2. Entrada de la informacin: Toda persona necesita una va de entrada para
iniciar el aprendizaje. Debido a que tenemos cinco sentidos, las vas de entrada
ms comunes y frecuentes son la visual, la auditiva, la kinestsica, la olfatoria y
la gustativa. La va de entrada puede ser externa o interna.
3. Procesamiento: Es la forma como la persona procesa la informacin en forma
globalizada o analtica de forma concreta, abstracta o detalladamente.
4. Por los filtros de respuesta: Una vez procesada la informacin la persona le
da un uso adecuado. La menta har su razonamiento en base a la informacin
que recibe que luego lo hace reflexiva o impulsiva, experimental o analtica
realizando referencia interna o externa donde relaciona la informacin recibida
de otra o de ella.
CLASES DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
1. SEGN EL CONTEXTO:
a. Dependiente del rea: Se aprende por medio de investigacin o
experimento.
b. Independiente del rea: Aprende de la computadora, libros, clases, vdeos.
c. Medio ambiente flexible: Se aprende en una variedad de ambiente.
d. Medio ambiente estructurado: Se aprende en un ambiente adecuado
depende la estructura que se va a estudiar.
e. Independiente: Prefieren aprender solos
f. Dependiente: Prefieren acompaados.
g. Basado en las relaciones personales: Depende quien los capacita.
h. Basado en el contenido: Observar el contenido sin importar quin lo
trasmite.
2. SEGN LAS VIAS DE ENTRADA.
Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros
sentidos una gran cantidad de informacin procedente del mundo que nos rodea.
Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Poe
ejemplo: despus de una excursin le pedimos a un grupo de turistas que nos
describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos
nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habr fijado en cosas
39
distintas. Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que

recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y otros
en la que reciben a travs de los dems sentidos.
La representacin visual recordaremos imgenes abstractas y concretas.

La representacin auditiva es el que nos permite or en nuestra mente voces,
sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin utilizamos
la representacin auditiva.
La representacin Kinestsico cuando recordamos el sabor de una comida
favorita estamos utilizando lo kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual, potenciando unos e infrautilizando otros.
Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma explicacin no
todos los alumnos recordarn lo mismo. Algunos alumnos recodarn las
explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que otros podrn recordar
mejor las palabras del profesor, y en un tercer grupo tendremos alumnos que
recordarn mejor la impresin que esa clase les caus.
Sistema de representacin visual
Cuando pensamos en imgenes podemos traer a la mente mucha informacin a la
vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms
facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar
nos ayuda, adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. La
capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de
visualizar. Tambin la capacidad de planificar. Esas dos caractersticas explican
que la gran mayora de los alumnos universitarios y por ende, de los profesores
sean visuales.
La persona visual selecciona imgenes de su memoria para que tenga sentido lo
que est ocurriendo en este momento. Sus ojos estarn hacia arriba, o en
algunos casos levemente desenfocados pero mirando directamente al frente, a un
punto a unos 60-90cn delante de su nariz. Si ests justo en ese punto interferirs
con su memoria. Esto literalmente impide que piense. Las personas visuales
tambin se enfadan cuando la gente insiste en mirarles a los ojos y no les dejan o
mirar o desenfocar la vista.
Los estudiantes con preferencias visuales son aquellos en cuyo aprendizaje
predomina el sentido de la vista, entienden las rdenes si se les muestra la
informacin, les gusta trabajar rpido y terminan pronto, siempre miran
intencionalmente al interlocutor, tienden a observar al profesor mientras ste se
40
mueve en el aula, recuerdan la informacin visualizando su fuente, siempre captan

los detalles, tienden a evitar la comunicacin oral y cuando se les solicita, utilizan
pocos recursos expresivos, son muy hbiles en la presentacin de trabajos
escritos y tratan de mantener el medio ordenadamente. Los alumnos visuales
aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera.
Para los estudiantes con preferencias visuales los profesores deben utilizar
recursos que puedan ser vistos o ledos: pizarra, lminas, libros y otros textos,
materiales programados, dibujos, filmes, fotos, cuadros, diagramas, juegos con
cartas y computadoras.
Clases de visual.
a) Visual externo: Mantiene contacto visual con las personas, la posicin de su
cuerpo es recta, crea imgenes, se distrae poco con el ruido.
b) Visual interno. Prefiere ver a travs del ojo de su cerebro, tiende a soar
despierto, imagina y permite que su cerebro elabore mltiples fotografas
mentales antes de aprender formalmente.
Sistema de representacin auditiva

Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo le hacemos
de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando
reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa
informacin a otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que ve
mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo,
porque est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo
necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan
de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Por
el contrario un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores
problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es
fundamental en el aprendizaje de los idiomas y msica.
Los estudiantes pueden aprender principalmente mediante el sentido del odo, se
los reconoce generalmente como los estudiantes buenos en el grupo, tienen
facilidad para expresarse pero obtienen resultados mediocres en las pruebas.
a) Auditivo externo: Prefieren por la va auditiva, hablan constantemente, gustan
leer en voz alta, contar historietas.
b) Auditivo interno: Gustan de platicarse a s mismo antes de iniciar el aprendizaje.
Sistema de representacin tctil-kinestsico
Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin
41
kinestsico. Se utiliza cuando aprendemos un deporte y otras actividades cuando

aprendemos a manejar una bicicleta no nos olvidamos, pero si lo someten al
aprendizaje de lectura o matemtica es lento.
Los estudiantes con preferencias tctiles: Prefieren aprender mediante la
accin. Ellos necesitan ver, or y hacer para aprender, son abiertamente familiares
con todos.
El tctil kinestsico prefieren informacin de tipo fsico, les gusta aprender
haciendo y probar constantemente, entran en contacto con sentimientos, relacin
fsica, manifiestan poca expresin facial y hablan poco, hacen pausas, respiran
lentamente.
El kinestsico interno. Prefiere inferir conceptos, son intuitivos, les agrada ver la
televisin, el cine. Son comunicadores no verbales y hacen gran nfasis en cmo
dicen las cosas ms que en lo que se dice.
3. SEGN LAS FORMAS DE PROCESAMIENTO.
a) Global contextual: Prefieren imgenes generales, la visin genera de las
cosas, conceptos claves, son holsticos. Les gusta tener una visin temtica
y entender el propsito primero, aunque trabajan en diferentes cosas al
mismo tiempo. Son personas que infieren y son intuitivos, tienen
sensaciones sobre el contenido de la informacin que reciben. Aprenden con
el cerebro derecho predominantemente.
b) Secuencial, detallista, lineal: Prefieren las cosas en forma secuencial, poco
a poco, realizan una cosa y despus la siguiente. Gustan de tener listas de
eventos que se van a desarrollar, frmulas, materiales que se usan. Tratan
de entender completamente las cosas antes de hacer o decir algo. Son
personas habitualmente de dominancia cerebral izquierda. Prefieren los
textos, las palabras escritas, la informacin detallada, clases estructuradas.
Aprenden mejor cuando estudian el material en una progresin de lo ms
fcil a lo ms complejo o difcil.
c) Conceptual: Gustan del mundo de los libros, palabras, computadoras. Son
personas que les gusta platicar y pensar, pero hacen poco manualmente.
d) Concretos: Les gusta lo concreto , lo que se puede tocar, brincar encima de,
manipular, aprender haciendo las cosas, tratando con ellas, jugando,
movindolas. En esta categora se encuentran los bailarines, escultores,
chferes y actores.
4. Segn las formas de respuestas.
Las personas pueden responder a un estmulo dependiendo de una serie de
factores tanto internos como externos, por lo que se les puede clasificar de la
siguiente manera.
42
a) El que toma en cuenta el punto de vista externo: Responde primeramente

en base a lo que los dems piensan, las expectativas que se tiene de ellos, se
rigen por las normas y reglas sociales, valores familiares.
b) El que toma en cuenta solamente sus preferencias internas: Responde
usndose como jueces de las acciones que realizan. Tienen sus reglas
personales que pueden o no estar de acuerdo a las de la sociedad que les
rodea. Son personas independientes.
c)El que compara y busca similitudes: Responde despus de analizar y ver
similitudes, est de acuerdo ms fcilmente con cosas que previamente ha
hecho consciente y prefiere las cosas que perduran, que tienen sentido.
d) El que compara y busca diferencias: Responde observando las diferencias y
hacindolas notar, lo que falta, lo que est mal, lo inconsistente, las
excepciones a las reglas. No son personas negativas sino que buscan las
diferencias y tienen sensibilidad para localizarlas. Las reglas y las normas son
menos poderosas para ellos y frecuentemente las ponen a prueba. En el rea
del aprendizaje les gusta la variedad, la experimentacin y no aceptan las
clases que se imparten en forma tradicional, lo que es predecible, lo que hacen
los dems.
e) Experimental impulsivo. Responde con acciones inmediatas en plticas,
errores, experimentos, son orientados al presente.
f) Reflexivo analtico: Responde internamente, toman la informacin y los
procesos para ellos, pragmticos, son pasivos y observadores desde lejos.
PRINCIPALES MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Modelo de Silver y Hanson.
Utiliza cuatro funciones bsicas: lo sensorial-racional, sensorial-emocional,
intuitivo-racional e intuitivo-emocional. Estn orientados para la lgica.
Lo sensorial-racional: El aprendizaje debe ser completa de manera eficiente y
organizada, tcnicamente centrada en la cosas, las personas deben
mantenerse ocupados, estar en accin y actividad para realizar cualquier tarea.
Lo sensorial emocional: Estn altamente motivados por la competicin, por
los juegos de aprendizaje, calificaciones, estrellas doradas que se llama
aprendizaje de esta manera buscan dominio de las habilidades y del contenido.
Lo intuitivo-racional: El aprendizaje es intelectual orientados al conocimiento
as pensar en las cosas, la curiosidad es grande y as se acercan a las ideas, a
las teoras, a los problemas complejos y se preocupan por las consecuencias.
Aprenden en forma racional, lgica, organizada de manera sistemtica,
brindando organizacin y estructura de las cosas que luego las personas
trabajan en sus tareas.
Lo intuitivo - Emocional: No les gusta la presin si no ser independientes no
les importa el tiempo su proceso de pensamiento es lineal de causa-efecto
dentro de lo racional para llegar a comprender. Adems son curiosos,
43
perceptivos e imaginarios se atreven a soar, Estn altamente motivados por

sus propios intereses para proseguir sus propios intereses.
ESTILOS DE KOLB
Elabora un modelo para mejorar la habilidad de aprender tanto de los individuos
como de las organizaciones. El aprendizaje es un ciclo formado por cuatro
procesos diferentes: Hacer, reflexionar, conceptuar, decidir.
Hacer: Actuar, comportarse, realizar, mostrar, sealar, responder, expresar,
aclarar, ilustrar, ver, sentir, probar, escuchar.
Reflexionar: Registrar, describir, clasificar, ordenar, categorizar, percibir,
analizar, evaluar, combinar, aceptar, reconocer, darse cuenta, vislumbrar,
concebir, sintetizar, integrar.
Conceptuar. Cognicin, integrar conceptos, teorizar, crear ideas, formular
hiptesis, anticipar, propsito, metas, deducir, suponer, pretender, iniciar,
pronosticar, declarar, plantear, proponer, establecer contacto, aseverar,
presentar.
Decidir: Dirigirse a, planear, ingeniarse, idear, disear, programar, aconsejar,
prescribir, elegir, comprometerse, organizar, proyectar, despegue, empearse
en, dedicarse.
Cada uno de estos procesos representa una forma de aprendizaje diferente, por
lo tanto genera una forma diferente de conocimiento. El aprendizaje puede
comenzar en cualquier proceso del ciclo pero no se completa si no se cierra en
ciclo a partir de este ciclo se deriva cuatro formas bsicas de aprendizaje:
Concreto: A travs de la experiencia directa
Pasivo: A travs de la observacin.
Abstracto: A travs de la conceptualizacin
Activo: A travs de la experimentacin.
CARACTERISTICAS DE CADA UNA DE LAS FORMAS DE APRENDER

1. Experiencia concreta:
Concreto: Aprender haciendo. Estar involucrado en experiencias, sentir
antes de pensar. Se preocupan por la autenticidad y complejidad de las cosas,
lo intuitivo en lugar de sistemtico, trabajan mejor en situaciones no-
estructuradas, valoran el relacionarse con personas.
Verbo que lo describe: Sentir
Descriptos: Intuitivo, involucrado, personal, situacional.
2. Experiencia reflexiva:
Pasivo: Aprender reflexionando sobre la experiencia obtenida al hacer.
Entienden el significado de ideas y situaciones mediante observacin
cuidadosa, se preocupan por entender antes de aplicar, entender cmo y por
44
qu antes de aplicar, buenos en anlisis de implicaciones que pueden tener

situaciones especficas, valoran paciencia, la imparcialidad y el juicio cabal.
Verbo que lo describe: Mirar
Descriptos: Vista, introvertido, reflexivo, analtico.
3. Conceptualizacin abstracta:
Abstracto: Aprender creando ideas y posibilidades derivadas de la
reflexin, de la experiencia, desarrollando conceptos, modelos, paradigmas,
teoras. Usan lgica, ideas y conceptos, nfasis en pensar en lugar de sentir.
Se interesan en desarrollar teoras generales en lugar de entender situaciones
con la intuicin, buenos en planificacin sistemtica, entender smbolos
abstractos y anlisis cuantitativo.
Verbo que lo describe: Pensar
Descriptores: Pensador, terico, no involucrado, generalizador.
4. Experimentacin activa:
Activo: Aprender al elegir la ideas o que ha de guiar nuestra accin
derivada de la conceptualizacin. Enfatizan en influenciar personas y cambiar
situaciones activamente, prefieren aplicar en la prctica que entender
reflexionando, qu es lo que funciona vs cual es la verdad absoluta, hacer
antes de observar, toman riesgos para lograr objetivos, valoran el tener
impacto e influenciar su medio ambiente y el ver resultados.
Verbo que lo describe: Hacer
Descriptores: Extrovertido, impulsivo, aplicativo, tomador de riesgo.
PERFILES DEL APRENDIZAJE.

1. Estilo divergente: Es la capacidad imaginativa, habilidad para la lluvia de
ideas. Se desarrolla teniendo en cuenta los sentimientos de la personas,
escuchando con una mente abierta y estar al tanto de las informaciones.
2. Estilo asimilador: Prioriza la conceptualizacin abstracta y la observacin
reflexiva. Su capacidad fuerte es la de crear modelos tericos. Su explicacin
es a travs de la integracin de datos, lgico y preciso en sus teoras, amplio
en la ciencia, desarrolla teoras, organiza informacin, disea experimentos.
3. Estilo convergente: Combina las caractersticas de la conceptualizacin
abstracta y la experiencia concreta. Se prefiere problemas tcnicos y no
sociales, razonamiento deductivo, pone metas, decisiones.
4. Estilo acomodador u ordenador: Centrado en la experimentacin activa y la
experiencia concreta. Su punto ms fuerte reside en hacer cosas e involucrarse
en experiencias nuevas. Se le llama acomodador porque se destaca en
situaciones donde hay que adaptarse a circunstancias inmediatas especficas.
45
El acomodador se siente cmodo con las personas aunque a vece se

impacienta y es atropellador. Disfrutan desarrollando experiencias en el
laboratorio donde influye sus propias experiencias.
Los estilos de aprendizaje segn P. Honey y A. Munford

Estos autores asumen gran parte de la teora de D. Kolb(1984), insistiendo en el
proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas:
1. Activo: Las personas se implican plenamente y sin prejuicios con nuevas
experiencias. Son de mente abierta, y aptos para tareas nuevas. Son
animadores, descubridor, creativo, lder, voluntario, pero tienen miedo al
fracaso, al ridculo, al momento de hacer algo nuevo realizarlo con voluntad.
2. Reflexivo: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas. Renen datos, analizando con detenimiento antes
de llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente. Se
caracteriza por ser receptivo, analtico, observador, su obstculo es no
tener tiempo suficiente para planificar y pensar, pero lo supera practicando
su observacin, revisin y guardar todo escrito.
3. Terico: Integran a las observaciones dentro de teoras lgicas y
complejas, enfocan los problemas de forma vertical, escalonada y por
etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas, son metdicos, objetivos,
sistemticos, pero se dejan llevar por las primeras impresiones, a veces
prefieren la intuicin y la subjetividad, pero cambian cuando su
pensamiento trata de resumir y lo planifica.
4. Pragmticos: Es la aplicacin prctica de las ideas, descubren el aspecto
positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentar, son prcticos, directos, eficaz, tcnico, pero se bloquean
cuando dejan los temas abiertos y no se comprometen, debern resumir
sus tcnicas y buscar oportunidades para experimentar algunas tcnicas.
Estilos de aprendizaje de Gregorc.
Amplio el trabajo de Jung, desarrollo un instrumento para evaluar las diferencias
de los estilos de aprendizaje definindolos en cuatro estilos:
1. Secuencial concreto: Es trabajador, convencional, exacto, estable, confiable.
2. Secuencial abstracto: Es analtico, objetivo, cuidadoso.
3. Al azar abstracto: Es sensible, compasivo, imaginativo.
4. Al azar concreto: Es intuitivo, curioso, creativo e innovador.
46
DOCE AVA SEMANA

A TODO CEREBRO
COMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIN.

Vimos que el cerebro humano se divide en dos hemisferios conectados entre s
por el corpus Callosum. . Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de
distinta manera.
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo: Procesa la informacin de
manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir
de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico
piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la
matemtica y para leer y escribir. Este hemisferio emplea el estilo de pensamiento
convergente obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando
nuevas ideas aceptalbes.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho: Procesa la informacin de
manera global, partiendo el todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de
lgico, piensa en imgenes y sentimientos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Segn cmo organicemos la informacin recibida, podemos distinguir entre
personas con preferencia en el hemisferio derecho y personas con preferencia en
el hemisferio izquierdo. Est realidad determinada por nuestros genes y moldeada
por el medio ambiente en el que estamos insertados, a menudo nos enfrenta a
personas cuyo procesamiento de la informacin es tan diferentes al nuestro que,
aunque somos capaces de mantener un dilogo coherente, nos damos cuenta que
no nos comunicamos.
Porque para que exista comunicacin debe haber un emisor u un receptor que
sean capaces de sintonizarse en un mismo canal de ida y vuelta. La
comunicacin es el proceso por el cual una idea, una imagen o un mensaje son
transmitidos desde un emisor a un receptor con el objeto de informarlo, influirlo o
persuadirlo, esa lnea persuasiva puede seguir un sentido jerrquicamente
ascendente o descendente. La comunicacin es el intercambio de ideas,
47
pensamientos y sentimientos entre dos o ms personas, es el puente de

significado entre los seres humanos, que les permite comprenderse y compartir lo
que son, lo que sienten y lo que saben. Al utilizar ese puente existe un
acercamiento que permite a la gente superar cualquier obstculo que los separe.
La comunicacin no se da en el momento que mandamos informacin, sino
cuando sta ya ha sido recibida, interpretada y comprendida. La comunicacin es
la que el receptor entiende, no lo que el emisor dice. Gracias a este proceso la
persona vence la soledad de su propia conciencia individual, encerrada en la
crcel craneana para compartir su mundo interior con otro.
El cerebro humano es la causa de la comunicacin entre dos o ms personas
para que empleen cdigos, mensajes, contenido cognitivo, emociones, entre el
receptor y el emisor. Cada hemisferio cerebral procesa la informacin de manera
diferente pero complementaria dependiendo cul de ellos es el preferido de la
persona en el momento de emitir el mensaje.
Cada hemisferio tiene formas diferentes de expresarse y es necesario que cada

uno comprenda cual es el estilo del otro para adaptarse y ser comprensivo de su
interlocutor.
Si definimos la educacin como el encuentro de dos seres en un espacio vital en
donde uno auxilia a otro para permitir desarrollar todo el potencial humano.
Hemisferio lgico Hemisferio holstico
Escritura Relaciones espaciales
Smbolos Formas y pautas
Lenguaje Clculos matemticos
Lectura Canto y Msica
Ortografa Sensibilidad al color
Oratoria Expresin artstica
Escucha Creatividad
Localizacin de hechos y detalles Visualizacin
Asociaciones auditivas Emociones
ACTIVIDADES PARA ACTIVAR LOS DOS HEMISFERIOS

- Trabajar con msica
- Cantar
- Escribir
- Recitar poesa
- Ejercicios de gimnasia cerebral
- Expresar ideas con movimientos
48
- Bailar.
TIPOLOGA HERRMANN DE DOMINANCIA CEREBRAL
Ned Herrmann (1993), investigador americano de la neurobiologa, interesado en
de la creatividad, desarroll un modelo comportamental basado en los estudios
previos sobre la dominancia cerebral de Sperry, quien descubre el sndrome del
cerebro dividido y permite el funcionamiento de los hemisferios cerebrales.
Ned Herrmann, propone la teora del cerebro total que se expresa en un modelo al
que describe mediante una metfora, comparando el cerebro con el globo terrestre
con sus cuatro puntos cardinales. Determina cuatro sectores o cuadrantes que
surgen de la unin funcional de las diferencias entre el hemisferio izquierdo y
derecho y entre los cerebros reptiliano, lmbico y cortical.
Las preferencias de pensamiento asociados con cada cuadrante son:
El Lbulo superior izquierdo: se especializa en el pensamiento lgico,
cualitativo, analtico, crtico, matemtico y basado en hechos concretos,
conoce como funciona las cosas.
El lgico inferior izquierdo: se caracteriza por un estilo de pensamiento
secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado, hace que las
cosas se hagan.
El lbulo inferior derecho: se caracteriza por un estilo de pensamiento
emocional, sensorial humanstico, interpersonal, musical, simblico y
espiritual. Induce el trabajo en equipo.
El Lbulo superior derecho: se destaca por un estilo de pensamiento
conceptual, holstico, integrador, global, sinttico, creativo artstico,
espacial, visual y metafrico. Experimentador, gusta de tomar riesgos.
TRECE AVA SEMANA

RESISTIENDO LOS GOLPES
NUEVAS VOCES EN LAS CIENCIAS: PSICO-NEURO-ENDOCRINO-

INMNOLOGA.
La psico-neuro-endocrino-inmunolgico ha surgido en la ltima dcada de la
historia de la medicina por la necesidad de entender al individuo globalmente,
para ello intenta descifrar los mecanismos de la relacin mente-cuerpo, en
49
contrapartida a la visin cartesiana cada vez ms fragmentada y reduccionista

de la medicina.
Se ha defenido como la ciencia se encarga del estudio de la autorregulacin y
comunicacin entre la mente los tres sistemas responsables de mantener la
homestasis: el sistema nervioso, el inmune y el endocrino. Esta comunicacin
utiliza un lenguaje bioqumico a travs de mediadores tales como: hormonas,
neurotransmisoras y mensajeros inmunolgicos.
En estudios realizados se descubrieron contactos semejantes a sinapsis en
los que los terminales nerviosos del sistema autnomo tienen terminaciones
que se apoyan directamente en estas clulas inmunolgicas; en efecto, stas
envan y reciben seales. El descubrimiento es revolucionario, afirma Goleman
(1996); nadie haba imaginado que las clulas inmunolgicas podan ser
blanco de los mensajes enviados desde los nervios.
Seyle, mdico canadiense, en 1936 fue el primero en detectar
cientficamente que el estrs poda tener efecto en los estados fsicos. El
estrs ha llegado a ser, probablemente, uno de los conceptos de la salud,
porque el estrs no es la circunstancia externa, sino la relacin del individuo
frente a ella.
El significado no est en las cosas ni en las situaciones, sino en la mente de
las personas. En consecuencia, la atribucin del significado, la forma en que
codificamos, nos abre una capacidad casi ilimitada de manejar el impacto que
las situaciones tienen sobre nosotros. El estrs tiene la funcin de preparar a
nuestro organismo para defenderse de las amenazas y agresiones que pone
en peligro su propia integridad.
La paradoja consiste en que los procesos psicobiolgicos de activacin tiles
en la fase aguda se tornan dainos cuando se prologan en el tiempo las
alteraciones psico-nuero-endocrino-inmunolgico productores de enfermedad.
ESTRS BUENO O MALO?

El trmino estrs, introducido por el mdico fisiolgico Hans Seile, no tena
traduccin al espaol. Originalmente se refiri a las reacciones inespecficas
del organismo ante estmulos tanto psquicos como fsicos, involucrando
procesos normales de adaptacin (eustrs), as como anormales (distrs). Los
estudios originales de Seyle se hicieron a partir del sndrome general de
adaptacin descrito como la respuesta general de organismos a estmulos
estresantes.
Hans Seyle describi tres formas clsicas de la respuesta orgnica:
1. Fase de alarma (primitiva respuesta de preparacin la lucha o la huida)
50
2. Fase de resistencia
3. Fase de agotamiento neurovegetivo.
Cuando el individuo se expone a estmulos estresantes de orden fsico o
psicolgico, inmediatamente se activas el eje pituitario adreno-cortical y el eje
simptico adrenal, liberndose adrenalina, noradrenativa cortisol con el fin de
proveer energa para la defensa, la huida o la resolucin de conflicto
determinado.
51
COMO LA TENSIN AFECTA LA MEMORIA
Una tensin sostenida daa al hipocampo, el rea del cerebro lmbico central para
el aprendizaje y la memoria, causado por los glucocorticoides, es una hormona
esteroides secretada delas glndulas suprarrenales durante la tensin, conocida
como corticoesteroides. Las hormonas de la tensin generan una disminucin de
la glucosa de la sangre al alcance del hipocampo, provocando una crisis de
energa que compromete su capacidad de crear nuevas memorias. Esta es una
causa por la cual las personas no recuerdan acontecimientos traumticos.
Una secrecin alta de cortisol marca la depresin, representa la etapa del
agotamiento donde la persona no puede hacer frente a la realidad. Los individuos
con un hipocampo contrado tienden a tener la enfermedad del Alzheimer.
ESTRS Y FELICIDAD.
El hombre busca su satisfaccin mediante tres aspectos:
1. El nivel de pulsin vital: Es el nivel de los impulsos que proporciona placer.
2. El nivel de satisfaccin: Proporciona satisfaccin
3. Nivel de realizacin: Proporciona significacin.
La clave de la felicidad est en la adaptacin, entendida como trabajo de cultura,
como dotacin gentica, con constructo cognoscitivo-afectivo.
Los moldes se forman a golpe de genes y golpe de la experiencia, desde que
nacemos se va formando las emociones negativas y positivas. A medida que
avanza la edad se puede tornar difcil el cambio pero la psicologa expresa lo
contrario el aspecto cognitivo le indica que se puede modificar los esquemas o
roles puede ser diferente en lo afectivo por ser emociones o sentimientos que
permite variar las conductas.
En relacin a la depresin o pesimismo el pensamiento se torna permanente
(ocurre siempre), universal (esto afecta a mi existencia) y personal (yo soy la
causa de este mal). El pensamiento lo torna indefenso y con desesperanza.
El optimismo es transitorio que algn momento surgir, es especifica no destruye
la vida, externa yo no soy el culpable, permite mantener viva la esperanza y sentir
que es posible el cambio, la esperanza hace que la persona est dispuesta a
ponerse de pie, a continuar desplegando esfuerzo y a buscar alternativa y a
persistir frente a la adversidad.
52
La resiliencia es un trmino fsico de materiales y es usado en la psicologa para

referirse a la capacidad de recuperacin frente a la adversidad. La mayor o menor
resiliencia ser mayor el optimismo dependiendo la tragedia de la persona. Si una
persona pasa la mayor tragedia le da un sentido al sufrimiento y le permite
continuar su futuro sin perder la esperanza y el significado que dio a la vida. La
resiliencia est en relacin a la capacidad esencialmente humana que involucra al
ser humano por completo, es decir su espiritualidad, sus sentimientos, sus
experiencias y cogniciones, siendo determinante en el desarrollo de las personas y
pudiendo ser promovida desde etapas tempranas.
RESISTIR PARA SEGUIR VIVIENDO

Ante mltiples adversidades de la vida como guerra, hambre, violencia humana,
pobreza, abandono y otros, le damos un sentido a la vida ante grandes
sufrimientos y lo convertimos en maravilla como un fenmeno de supervivencia
humana y desarrollo psico-social.
La resiliencia es un componente que permite identificar al hombre como un
componente de resistencia frente a la adversidad y la prdida de su integridad, a
la vez a su capacidad que le permite superar, transformar un objetivo en base a
sus habilidades cognitivas.
Hay que distinguir dos conceptos:
Factores Riesgo
Factores Protectores
Factores de Riesgo: Son las caractersticas o cualidades de una persona
o comunidad que se sabe van unidas a una elevada probabilidad de daar
la salud.
Factores Protectores: Son las condiciones o los contornos capaces de
favorecer el desarrollo de individuos o grupos y, en muchos casos, de
reducir los efectos de circunstancias desfavorables.
Se puede distinguir entre:
- Externos: se refieren a condiciones del medio que acta reduciendo la
probabilidad de daos: familia, apoyo de un adulto significativo, etc.
- Internos: se refieren a atribuciones de la propia persona: estima seguridad
y confianza de s mismo, facilidad para comunicarse, empata, etc.
53
Los factores protectores ms mencionados en la bibliografa son:

1. Aspecto parental
2. Inteligencia y habilidad de resolucin de problemas
3. Gnero
4. Desarrollo de intereses y vnculos afectivos externos.
5. Temperamento y conducta
6. Autonoma
7. Sentido de propsito y de futuro.
CARACTERSTICAS DEL CONCEPTO.

La resiliencia puede ser fomentada como una cualidad innata de todo ser humano,
y puede ser estimulada por el medio ambiente de la persona, que le permite o le
obliga a desarrollarse.
La resiliencia se funda en una interaccin entre la persona y su entorno:
cada persona responde a un medio ambiente de manera diferente, de
acuerdo a los patrones conductuales que ha formado a lo largo de su
existencia.
La resiliencia no es una capacidad absoluta ni estable: por su interaccin
con las circunstancias, ciertas caractersticas personales como la lealtad, la
salud de un momento determinado, etc.
La resiliencia es una capacidad universidad: toda persona quede desarrollar
su resiliencia y enfrentar la vida con valenta, pero como si cada ser
humano fuera un instrumento nico y prodigioso en manos de un artista,
cada uno debe dar con la nota exacta que har lucir buena manera de su
constitucin personal. Est en las manos del artista, el educador,
comprender esta posibilidad y tratar de buscar esa palabra, ese gesto, esa
circunstancia, que permita al nio enfrentar la adversidad para salir
fortalecido de ella.
LOS PILARES DE LA RESILIENCIA.

a) Introspeccin: arte de preguntarse a s mismo y darse una respuesta
honesta.
54
b) Independencia: saber fijar lmites entre uno mismo y el medio con

problemas, de mantener distancia emocional y fsica sin caer en el
aislamiento.
c) Capacidad de relacionarse: habilidad para establecer lazos e intimidad
con otra gente, para equilibrar la propia necesidad de afecto con la actitud
de brindarse a los otros.
d) Iniciativa: Gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente
ms complejas.
e) Humor: encontrar lo cmico en la propia tragedia
f) Creatividad: Capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos
y el desorden.
g) Moralidad: Consecuencia para extender el deseo personal de bienestar a
toda la humanidad y capacidad de comprometerse con valores.
h) Autoestima consistente: Base de los dems pilares y fruto de cuidado
afectivo consecuente del nio o adolescente por parte de un adulto
significativo.
--------0---------
CATORCE AVA SEMANA
55
CAMBIOS DE PARADIGMA
LOS NUEVOS PSTULADOS DE LA NEUROCIENCIA

Rima Shore, sintetiza el cambio de paradigmas que est enfrentando la
conciencia, fruto de la aceleracin de los descubrimientos que est viviendo la
ciencia del Siglo XXI (Shore, R.: 1997)
Estos nuevos conocimientos acerca del cerebro humano afecta, en forma
directa, el quehacer educativo, no ya como un aporte interesante, sino crucial
de la intervencin del docente.
Comprender que la experiencia es la arquitecta del cerebro de sus alumnos,
no puede dejar indiferente la actitud docente, ni su prctica.
Y es urgente llevar estos conocimientos a la formacin de los docentes porque
desde los inicios de la carrera debe tener tomar conciencia de la
responsabilidad que significa modelar la estructura cerebral de cientos de
nios que, ao tras ao, pasarn por nuestras manos.
Deca un querido profesor, Miguel Fernndez Prez, que cuando buscamos un
mdico para curar una afeccin de un ser querido, tratamos que sea el
profesional con mayor prestigio que podemos encontrar, pero cuando ponemos
nuestros hijos en manos de un maestro, la suerte est echada, nos toca el que
corresponde a ese grado y ya, es una especie de lotera, ruleta rusa. Y hoy
sabemos a qu cerebro va la bala perdida. Y qu esa bala en el cerebro de los
ms amamos.
LA FORMA EN QUE UN CEREBRO SE DESARROLLA DEPENDE DE UNA
INTERACCIN COMPLEJA ENTRE LOS GENES CON QUE SE NACE Y
LAS EXPERIENCIAS QUE SE TIENEN.
Por muchos aos se crey que la experiencia poda afectar la funcin del
cerebro solamente y al comienzo del desarrollo de un organismo se asemeja a
la breve abertura de una ventana que la experiencia pueda afectar el desarrollo
de ese organismo solamente durante eses perodo.
Muchos estudios han demostrado que la experiencia temprana tiene efectos
significativos en el desarrollo subsecuente. Sin embargo, la investigacin
reciente ha propuesto una opinin distinta sobre cmo y cundo la experiencia
afecta el desarrollo del cerebro. Actualmente se ha demostrado que el cerebro,
dada su responsividad su plasticidad, ante la experiencia ambiental, resulta
afectado en su estructura y funcin e incrementa su tamao al aumentar el
nmero de dendritas de cada neurona, cuando son expuestas acondiciones
estimulantes y, mientras ms profundas stas mayor su crecimiento.
56
La actividad cerebral est dirigida por patrones neuronales genticamente

configurados, en tanto los detalles de dichos patrones, la cantidad y tipo de
conexiones sinpticas son condicionados por la interaccin con el ambiente.
El desarrollo del cerebro es actividad dependiente, cada experiencia excita
ciertos crculos nerviosos y deja otros inactivos. Los que estn constantemente
se pierden, proceso conocido como apoptosis cerebral. Este proceso de poda
aerodinamiza el proceso de los circuitos conservados por la actividad, cuyo
trabajo se realiza ms rpida y eficientemente.
Desafo de la Experiencia.
El viejo paradigma neuronal basado en la creencia de los cerebros jvenes
eran plsticos. Se pensaba que las conexiones entre las neuronas del crebro
se producan en los primeros aos de la infancia y que lentamente iban
declinando hasta formarse una estructura fija muy difcil de transformarse.
Durante mucho tiempo los investigadores subestimaron el papel que la
experiencia desempe en la formacin del cerebro. De la misma manera que
una persona estaba predestinado genticamente para tener ojos azules, o ser
ms alta que otra, se asuma, fue programado para desarrollarse en una forma
exacta, cumpliendo un mapa especfico neuronal.
Actualmente numerosos estudios estn demostrando que el ejercicio mental
puede tener efectos profundos en capacidad mental:
La supervivencia de las neuronas aumenta.
Los axones que perciben seales de comunicacin crecen.
Las sinapsis se multiplican.
Una carencia severa del ejercicio mental e incluso de experiencias agotadoras,

limita el plan del cerebro. El desafo mental mejora el cerebro y lo protege
contra la declinacin cognoscitiva. La declinacin mental severa es causada
generalmente por enfermedades, mientras que la mayora de las prdidas
relativas a la edad en habilidades de la memoria motroces resultan
simplemente de la inactividad y de una carencia del ejercicio y estmulos
mentales.
LAS EXPERIENCIAS TEMPRANAS TIENEN UN IMPACTO DECISIVO EN

LA ARQUITECTURA DEL CEREBRO, Y EN LA NATURALEZA Y GRADO DE
LAS CAPACIDADES DEL ADULTO.
El cerebro humano con sus millones de neuronas y sus respectivas sinapsis,
junto con sus estmulos externos e internos para formar el desarrollo del cerebro.
57
A esta accin participan los padres con su trato, atencin, en el infante as

funcionar normalmente junto con sistemas hormonales que ayudan al ajuste
fisiolgico parra el curos de la vida y lo ayudan a adaptarse a los acontecimientos
agotadores. La ayuda fsica la atencin mantiene la arquitectura del cerebro y
ciertas capacidades de la memoria. El organismo se sensibiliza al estmulo para
establecer el equilibrio sobre todo cuando est en pleno crecimiento, el organismo
modula el estmulo sensorial entrante para mantener el sistema nervioso en un
nivel ptimo.
La produccin cortisol en el recin nacido ante un estmulo aversivo se eleva luego
vuelve a la normalidad por ejemplo una circuncisin. Adems el cortisol se
relaciona con la angustia, cuando se separa de la madre, produce pequeos
cambios. El cortisol es una hormona corticosteroide que es liberada por la
glndula suprarrenal en situaciones de estrs. Cuando el estrs no dura mucho
tiempo, los niveles de cortisol en el cerebro se disipan. Sin embargo, si usted est
en situaciones altamente estresantes, como la guerra, asalto o abuso, a
continuacin, una gran cantidad de cortisol permanece en su cerebro. Esto puede
dar lugar a efectos adversos, tales como daos en el hipocampo, una parte
esencial de la creacin de la memoria.
LAS INTERACCIONES TEMPRANAS EN EL CEREBRO
La inteligencia y el bienestar de los nios son afectados por el ambiente, el

cerebro refleja su experiencia que aprende como aprende y que elige hacer en
su vida, conduce directamente a cambios no solamente en cmo se conectan
sus neuronas, sino cmo se estructura su cerebro. El cerebro incorpora el
aprendizaje y la memoria teniendo en cuenta la experiencia, crean sinapsis y
hay conexiones donde se puede rehacer nuevas y ms eficientes.
EL DESARROLLO DEL CEREBRO NO ES LINEAL
La oportunidad es alcanzar los ms altos niveles de desarrollo cerebral a travs

de la interaccin con el ambiente, el aprendizaje continua a travs del ciclo de la
vida, puesto que hay diferente regiones del cerebro que maduran en distintos
momentos, cada uno de ellos son ms sensibles depende de la edad por tal
motivo durante los periodos crticos el cerebro es eficiente ante diferentes tipos
de aprendizaje en momentos especficos de la vida.
En el cerebro hay muchas habilidades en desarrollo como puede ser el
funcionamiento emocional, la capacidad matemtica, la habilidad de la msica,
el lenguaje, la visin es probable que pase por diversas caractersticas criticas
pero lo equilibra a sus crticas determinante que los tiene por su experiencia y
aprendizaje a lo largo de la vida.
58
Los neurlogos no entienden todava completamente la base biolgica de estos

perodos crticos. Una teora corresponde a un periodo de exceso sinptico en
el cerebro: entre la infancia y los aos escolares tempranos el cerebro sobre
produce conexiones, un 50% ms del que ser preservado en edad adulta.
Durante el periodo crtico, la experiencia del nio, sensorial, motor, emocional e
intelectual, determina cul de estas sinapsis ser preservada, con la poda de
las conexiones menos tiles. De esta manera el cerebro de cada nio se adapta
mejor para resolver los desafos de su ambiente particular.
EL NIO DE TRES AOS.
Su cerebro es activo y lo pasiva durante la adolescencia, si bien los primeros

aos de vida son crticos en el desarrollo el cerebro alcanza una velocidad
amplia donde comienza formarse para proyectarse a la vida futura. En el
proceso de feto crece y se transforma, las clulas cerebrales deben alcanzar
una posicin especfica en la corteza cerebral, de acuerdo a un patrn preciso
de secuencia y tiempo, si algo interfiere este proceso los efectos pueden ser
devastadores y de larga duracin o irreversible afectando en las dems edades.
QUINCE AVA SEMANA
LA EDUCACIN ATIENDE AL CEREBRO
El fracaso escolar se debe a las siguientes caractersticas:

- Imposicin de patrones culturales ajenos a los alumnos que estn
desconectados a sus experiencias.
- Limitada incorporacin de sus vivencias e intereses como motivacin para
el aprendizaje.
- Carencia de interaccin profesor-alumno y alumno-alumno.
- Transmisin de un adulto conocedor hacia un nio que no sabe y recibe
pasivamente la informacin.
- Formas de socializacin de la escuela que el nio tiene que adaptarse y
hacerlo en forma rutina a travs de una conducta pasiva.
- Las pautas lingsticas y sociales comunes del profesor que consigna a los
alumnos pasivamente.
- Carencia explicita visual a los nios de las actividades realizadas
- Imposicin del docente en las tareas para demostrar los conocimientos del
alumno por medio de preguntas o actividades.
59
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEL CEREBRO

1. Principio Uno: El cerebro es un sistema de adaptacin complejo. La
caracterstica ms potente del cerebro es su capacidad de funcionar en
muchos niveles y de muchas maneras simultneamente. Este principio
incluye el cerebro es un procesador paralelo y el aprender comprometer a
la fisiologa entera Hay caractersticas del sistema del cerebro en su
totalidad que no puede ser reconocido ni ser entendido cuando se explora
por partes solamente. La educacin DEBE contener la complejidad
multifactica del aprendizaje humano.
2. Principio Dos: El cerebro es un cerebro social: Durante los primeros

aos de vida nuestro cerebro est en un estado plstico, receptivo,
comienza a ser formado por el ambiente y por lazos interpersonales, el
aprendizaje es influenciado por los lazos sociales.
3. Principio Tres: La bsqueda para el significado es natural: En trminos

generales la bsqueda del significado se refiere a la bsqueda a la
bsqueda del sentido de nuestras experiencias. Es bsico para el cerebro
humano. As, la bsqueda del sentido vara desde la necesidad de comer y
encontrar seguridad, a travs del desarrollo de relaciones y de un sentido
de la identidad, hasta una exploracin de nuestro potencial y de la
bsqueda para la trascendencia.
4. Principio Cuatro: La bsqueda para el significado ocurre con

patrones. El cerebro necesita un patrn familiar mientras que,
simultneamente, busca y responde a los estmulos. El cerebro es cientfico
y artista, procurando discernir y entender patrones y dando la respuesta a
los patrones nicos y creativos propios. Resiste la falta de sentido. Por sin
sentido entendemos los pedazos de informacin aislados sin relacin.
5. Principio Cinco: Las emociones son cruciales para generar patrones

para modelar nuestro cerebro. Lo que aprendemos es influenciado y
organizado por las emociones. Las emociones y los pensamientos se
forman conjuntamente y no pueden ser separados. El impacto emocional de
cualquier leccin o experiencia de la vida puede continuar reverberando
mucho tiempo despus del acontecimiento que lo dispar. Por lo tanto un
clima emocional apropiado es imprescindible para la educacin.
6. Principio Seis: Cada cerebro percibe y crea simultneamente pieza y

todos. La duplicidad de los hemisferios cerebrales es un ejemplo de este
principio.
60
7. El principio Siete: El cerebro absorbe la informacin en a est focalizado,

pero tambin absorbe la informacin que est ms all del foco inmediato
de su atencin. Las perifricas son extremadamente potentes. Incluso las
seales inconscientes que revelan nuestra propia actitud y creencias
internas tienen un gran impacto. Los educadores, por lo tanto, deben
prestar atencin a todas las facetas del ambiente educativo.
8. Principio Ocho: El aprendizaje implica procesos conscientes e

inconscientes. Mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente ya que la
entrada de informacin sensorial est procesada debajo del nivel
consciente. Es significa que la comprensin puede no ocurrir durante una
clase, pero puede suceder horas, semanas o meses mas adelante.
9. Principio Nueve: Existe al menos dos tipos de memoria.
10. Principio Diez: El aprendizaje es un desarrollo. El cerebro es plstico,

significa que muchas de sus conexiones son formadas por la experiencia.
En muchos aspectos no hay lmite para el crecimiento humano. Las
neuronas continan siendo capaces de hacer nuevas conexiones a travs
de la vida.
11. Principio Once: El aprender es realizado por el desafo e inhabilitado

por la amenaza. El cerebro aprende de manera ptima cuando est
desafiado apropiadamente en un ambiente que le anime a tomar riesgos.
Cuando el cerebro se desplaza hacia abajo (haca el reptiliano) bajo
amenaza percibida, llega a ser menos flexible, y ocurre a procesos
diminutos primitivos. Por esto en el aula debemos crear y mantener una
atmsfera de vigilancia relajada, un clima no amenazante y de alto desafo.
12. Principio Doce: Cada cerebro se organiza en forma nica. Todos

tenemos la misma multiplicidad de sistemas, pero somos todos diferentes,
en parte, debido a nuestra dotacin gentica; en parte, debido a las
experiencias que provienen del medio ambiente. Las diferencias se
expresan en trminos de estilos de aprender, de talentos, etc. Corolario
importante es que el docente debe apreciar las diferencias y debe
considerarlas al momento de brindar las oportunidades de aprendizaje.
MEDIACION EFICIENTE.
FEUERSTEIN (1980) concibe al organismo humano como una sistema abierto y
modificable, donde la inteligencia es un proceso de autorregulacin dinmica,
sensible a la intervencin de un mediador, que transforma, selecciona y organiza
61
los estmulos, permitiendo construir y modificar significativamente las estructuras

cognitivas.
La inteligencia implica la habilidad para aprender de la experiencia. Esta visin
optimista genera la necesidad de favorecer el desarrollo del potencial de
aprendizaje del nio a travs de la intervencin de un mediador eficiente.
La mediacin constituye, para este autor, una modalidad particular de interaccin
entre el organismo en crecimiento del nio y el ambiente que le rodea. A travs de
la mediacin el individuo accede a los patrones culturales, valores y actitudes de
una sociedad dada y favorece la modalidad de su inteligencia y se estable una
nueva forma de relacin con el mundo sensorial.
Un elemento importante de una buena mediacin consistente en organizar las
necesidades educativas en los siguientes momentos:
En un primer momento el profesor, en cuanto mediador, ofrece a los
alumnos un espacio para que expresen libremente sus conocimientos sobre
un tema dado.
Enseguida, apoyndose en los conocimientos previos de los alumnos,
selecciona, estructura y sistematiza los contenidos que desea ensear y
los presenta utilizando diversas estrategias que permitan la participacin
activa de ellos.
Finalmente, el mediador crea situaciones que permitan a los alumnos poner
en prctica los conocimientos adquiridos y tomar conciencia de los
progresos en su dominio.
El cerebro es un sistema de adaptacin complejo, el ms sofisticado y
evolucionado de todas las especies. Y logra esta adaptacin mediante estrategias
conductuales por las cuales opera en su medio ambiente y es influido por l.
Una de las facultades que le permiten adoptarse es, precisamente, la inteligencia.
ARTHUR COSTA cita a DVID PERKINS 81995), quien afirma que la inteligencia
puede ensearse y aprenderse. Considera que hay tres mecanismos importantes
que subyacen a la inteligencia.
La inteligencia emocional, es el equipo original, de diseo genticamente
determinado que todos heredamos y determina la velocidad y eficiencia de
nuestro cerebro. La inteligencia neuronal no puede alterarse mucho.
La inteligencia experiencial, es conocimiento basado en el contexto que

se va acumulando mediante la experiencia. Implica conocer la manera de
funcionar en los mbitos y contextos en que la persona se desenvuelve.
Puede ampliarse la reserva de inteligencia experiencial de cualquier
persona.
62
La inteligencia reflexiva, es el uso apropiado de la mente; el despliegue

hbil de nuestra facultad de pensamiento. Implica la autoadministracin, el
automonitoreo y automatizacin. Perkins asemeja esta capacidad a un
programa mental y afirma que puede y debe cultivarse.
EL TRABAJO INTERACTIVO.
Este concepto destaca la importancia de la construccin de significados como
centro del progreso de enseanza-aprendizaje, y se refiere a que el nio aprende
un contenido solo cuando es capaz de atribuirle significados ms o menos
profundos, dependiendo de sus capacidades, de sus experiencias previas y de sus
estructuras cognitivas.
Segn Ausubel (1983), slo construimos significados cuando somos capaces de
establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya conocidos.
Cuando relacionamos las nuevas informaciones con nuestros esquemas previos
de comprensin de la realidad.
Como afirman Caine y Caine, en el Cuatro Principio, el celebro aprende mediante
esquemas, moldes o patrones que usa como marcos de referencia a los cuales
asimilar la nueva informacin. El cerebro se resiste a la falta de sentido que se
traduce como falta de informacin, por ello es fundamental partir de los
conocimientos previos de los alumnos para armar su mapa cognitivo sin vicios de
informacin, ya que a partir de patrones errneos o incompletos su captacin de la
realidad ser fragmentada e incomprensible para su cerebro.
El docente debe proponer contenidos significativos para el alumbrado, teniendo en
cuenta sus intereses, necesidades y aptitudes, facilitando la creacin de
esquemas o patrones mentales flexibles y operativos sobre la realidad.
AUTOESTIMA POSITIVA.
La autoestima es un proceso psicolgico generado en la interaccin con los otros,
implican la percepcin, estima y concepto que cada uno tiene de mismo en
distritos mbitos. La autoestima es la percepcin que el nio tiene de la estima
que le tienden los dems.
La autoestima implica, segn, segn estas autoras, un adecuado desarrollo del
proceso de identidad, del conocimiento y valorizacin de s mismo, del sentido de
pertenencia, del dominio de habilidades de comunicacin social y familiar, del
sentimiento de ser til y valioso para los otros. La autoestima tambin implica un
desarrollo de la capacidad de ponerse metas corto plazo, mediano plazo y de la
63
conciencia de propia habilidad y de la capacidad para lograr esa metas,

conjuntamente con el esfuerzo para obtenerlas.
La autoimagen se construye tempranamente y ella sustenta las acciones y

reacciones que se irn desplegando con el tiempo. De una autoimagen positiva,
es posible esperar logros y aprendizajes efectivos y ocurre lo contrario con una
imagen negativa.
El tipo de relaciones existentes en la sala de clases suele provocar un sentimiento
de baja autoestima en los alumnos cuando ellos no se sienten valores por el
profesor.
La afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la autoestima de los
nios: sentir aceptado y querido constituyen pilares fundamentales de la
formacin del yo. Para ello es indispensable que el profesor cree dentro de la sala
de clases un clima emocional positivo, de aceptacin y de respeto mutuo,
conjuntamente con una modalidad de interaccin clida con cada alumno en
particular.
Las emociones y os pensamientos se forman conjuntamente y no pueden
separados. Por lo tanto, no podemos pensar concentradamente si
emocionalmente perturbados. Este principio tan comprensible y que surge de la
experiencia diaria de cualquier ser humano, muchas veces es olvidado al cerrar la
puerta del aula.
Las emociones y los pensamientos se forman conjuntamente y no pueden ser
separados. Por lo tanto, no podemos pensar concentradamente si estamos
emocionalmente perturbados. Este principio tan comprensible y que surge de la
experiencia diaria de cualquier ser humano, muchas veces es olvidado al cerrar la
puerta de la aula.
Bajo situaciones de ansiedad, estrs, confusin, etc. El cerebro funciona
diferente. Hay aumento de la circulacin sangunea y la actividad elctrica en el
tallo cerebral y cerebelo, mientras que hay disminucin de estas en el cerebro
medio y corteza.
El cerebro minimiza ante las siguientes situaciones:
Dao potencial causado por terceras personas.
Cuestionamiento de potencial, amenazas intelectuales.
Amenazas emocionales (crticas)
Amenazas sociales o culturales, restricciones de recursos.
Cuando el cerebro percibe alarma o peligro, el cuerpo responde

instantneamente, libera a la sangre adrenalina de las glndulas suprarrenales, se
acelera el latido cardaco, distribuye ms cantidad de sangre a los msculos
64
mayores. El sistema inmune se deprime temporalmente, as como como la

capacidad de pensar con claridad. El cuerpo se encuentra listo para reaccionar,
pelear o correr.
INTEGRACION INTERHEMISFRICA.
Los datos actuales muestran que el funcionamiento cerebral no es homogneo,
sino cada hemisferio juega un rol predominante en la realizacin de ciertas
funciones relacionadas con el lenguaje las actividades motoras finas, las tareas
visomotoras y la msica.
Existen dos modalidades de pensamiento: una verbal y otra no verbal,
representadas por los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho
respectivamente.
Los sistemas educativos de la mayora de las sociedades occidentales tienden a
privilegiar el desarrollo del hemisferio izquierdo. Las reas curriculares que tienen
mayor nfasis en la escuela elemental son las lectura, escritura y aritmtica, todas
correspondientes a las habilidades hemisfricas izquierdas.
La inclusin tcnica que estimulen al cerebro derecho puede ser la diferencia entre
xito y fracaso. Cuando la capacitacin es presentada a travs de todos los
sentidos, los estudiantes hacen sus propias conexiones entre lo que se tiene que
aprender y lo que ya se tiene entendido, logrando el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje ser ms efectivo en la medida en que se desarrolle un currculo
que estimule ambos hemisferios de manera balanceada, cerebrales y no uno. Es
esencial para una educacin integral e integrada, combinar las estrategias
metodolgicas que permitan un desarrollo armnico de ambas potencialidades
hemisfricas del cerebro humano.
AMBIENTE ESCOLAR ESTRUCTURADO.

LOCKHEED (1990) planea la necesidad de contar con un ambiente escolar
estructurado ya que ste influye en la capacidad del alumno para aprender. Este
ambiente ordenado dentro y fuera de las aulas es, en general, una seal de la
seriedad y consistencia con que la escuela aborda su tarea educativa.
Un ambiente escolar ordenado tiene una estrecha relacin con la conduccin
eficaz de la clase, donde los profesores captan y mantienen la atencin de sus
alumnos, otorgan un amplio espacio de tiempo a la enseanza-aprendizaje,
conservan el orden y la disciplina, comienzan y terminan las lecciones a tiempo,
65
informar a los alumno de lo que se espera de ellos y observan y evalan

sistemticamente su desempeo.
Un ambiente escolar estructurado no implica una organizacin rgida; por el
contrario, significa un funcionamiento flexible y adaptado a las necesidades
educativas tantas permanentes como a las emergentes. Esta organizacin se
refleja desde los aspectos curriculares hasta en la distribucin del mobiliario
escolar.
El cerebro reptiliano arcaico que gobierna nuestros comportamientos ms
primitivos, requiere un ambiente seguro y equilibrado, pues lo contrario, un
ambiente amenazante y desorganizado, genera un alama en su sistema de
defensa y no ha lugar al aprendizaje.
Todos tenemos nuestras conductas reptilianas y tenemos necesidad de territorio
sobre el que llevamos a cabo nuestros rituales de marcado y defensa, por eso si
el aula se mantiene con una estructura de orden y previsibilidad podemos evitar
que la atencin del alumno se formalice en esos distractores que lo desmotivan de
las actividades propuestas por el docente.
ESTRATEGIAS METACOGNETIVAS.
La cognicin de refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana referida
a recordar; comprender, focalizar la atencin y procesar la informacin. La meta
cognicin generalmente se refiere al propio conocimiento de esa cognicin, el
conocimiento que tiene una persona de sus propios procesos cognitivos y de sus
intentos para controlarlo.
El dominio de estrategias meta cognitivas de parte del alumno tienen que ver con
la internalizacin de un modo de aprender que permite convertir su propia
experiencia en ocasin de aprendizaje, desarrollando la capacidad de reflexionarla
crticamente.
En trminos ms simples, meta cognicin es estar dndonos cuenta de nuestro
pensamiento mientras estamos ejecutando tareas especficas y luego utilizar este
conocimiento para controlar lo que estamos haciendo.
Mientras que el reptiliano reacciona instantneamente y el lbico se oferta a los
buenos o malos recuerdos del pasado, el crtex por el contrario anticipa el futuro.
Esta capacidad permite prepararse mejor o adaptarse. Con ejercicios de
anticipacin, el educador puede ayudar al alumno a dominar sus dos cerebros
antiguos porque la anticipacin asegurar un mayor dominio de s mismo.
Otra forma de favorecer el desarrollo del crtex es a travs de las actividades de
evaluacin; evaluando puntos fuertes y dbiles, comprender sus faltas, el alumno
desarrollar su crtex y lo utilizar mejor.
66
67

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UNIVERSIDAD NACIONAL

SANTIAGO ANTUNEZ DE MAYOLO

MAG. M. ROSARIO MENDOZA ALVA

Huaraz, Setiembre del 2016

Concepto: Es la corteza del cerebro superior o la mente racional, abarca los

Lbulos Frontales y Moralidad

Reaccionamos ante la realidad, interpretamos lo que vemos, generamos imagines,

La inteligencia reflexiva es adquirida, se aprende, es decir que para superar estos

Hay dos capacidades:

DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROGNESIS

En las primeras semanas de concepcin las neuronas se sueltan y migran en

La neurologa le denomina al cerebro plasticidad cerebral que hace posible al

manera bidireccional. Los cambios qumicos y anatmicos probablemente ocurren

transforman en ruidos de fondo, y no son escuchados. La atencin de nuestros

de neuronas motoras, neuronas sensibles al magenta o neuronas sensibles a las

La sensibilizacin es de gran importancia en la lucha por la supervivencia de las

La memoria est almacenada en forma de conexiones entre mdulos de

comportamiento, personalidad y voluntad son dos de las funciones de la

1. Memoria a Corto y Largo Plazo: La organizacin de los sistemas de la

recuerdos sobre situaciones peligrosas o amenazadoras se crean a travs

de hbito se asocia a la de procedimiento pero con la diferencia de que se

izquierdo) de las expresiones afectivas de la comunicacin como el tono de voz,

travs de una alteracin de las seales de alarma. El desarrollo cortical podra

rea de Broca. Se desarrolla inicialmente en los dos hemisferios, pero en el 95%

sentidos o ser retardado mentalmente, porque las clulas recin nacidas de su

ONCE AVA SEMANA

Segn Sternber un estilo es una manera o mtodo de accin o ejecucin de

ESTILOS CENTRADOS EN LA COGNICIN

exhaustivas y sistemticas entre las posibles soluciones a un problema, as

5. La tolerancia a experiencias poco realistas.

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15. Niveles, alcance e inclinaciones del autogobierno mental. Las personas

Las diversas tipologas han elaborado sistemas de clasificacin de las personas

En el uso vulgar el carcter es la capacidad de fuerza o energa psquica. Se

EL ESTUDIO DEL TEMPERAMENTO.

CLASIFICACIN DE LAS TIPOLOGAS

TEORA DE LAS TIPOS PSICOLGICOS

Podemos percibir o absorber la informacin de dos maneras:

Podemos juzgar o procesar la informacin de dos maneras:

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sentimiento nos impulsa a tomarlas. Tendemos a apoyarnos ms intensamente en

El Atltico, tercer biotipo destaca por su desarrollo muscular, fuerte trax e

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Segn Mary Askew ha descrito al aprendizaje:

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distintas. Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que

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Sistema de representacin auditiva

kinestsico. Se utiliza cuando aprendemos un deporte y otras actividades cuando

a) El que toma en cuenta el punto de vista externo: Responde primeramente

PRINCIPALES MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

perceptivos e imaginarios se atreven a soar, Estn altamente motivados por

CARACTERISTICAS DE CADA UNA DE LAS FORMAS DE APRENDER

Descriptos: Intuitivo, involucrado, personal, situacional.

qu antes de aplicar, buenos en anlisis de implicaciones que pueden tener

PERFILES DEL APRENDIZAJE.

El acomodador se siente cmodo con las personas aunque a vece se

Los estilos de aprendizaje segn P. Honey y A. Munford

DOCE AVA SEMANA

COMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIN.

pensamientos y sentimientos entre dos o ms personas, es el puente de

Cada hemisferio tiene formas diferentes de expresarse y es necesario que cada