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LES OUTILS

DU CONSEIL DE LEUROPE
EN CLASSE DE LANGUE

Cadre europen commun


et Portfolios

Francis Goullier
IGEN
IGEN
Reprsentant national auprs
franaisdeauprs
la Division
de la Division
des Politiques Linguistiques du Conseil dede lEurope
lEurope
SOMMAIRE
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
Le Conseil de lEurope et les langues vivantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
Partie 1
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues et le Portfolio europen des langues,
deux outils pour dcrire et analyser les matriaux et les dmarches pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Introduction : Pourquoi une grille danalyse et des catgories communes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Chapitre 1 : Notions essentielles pour dcrire un cours de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1. Importance du contexte dusage du matriel pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
2. Quentend-on, dans le CECR, par comptences ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
2.1 Les comptences gnrales individuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
2.2 La comptence communicative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
3. Les activits langagires au centre de lanalyse dune dmarche denseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Chapitre 2 : Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1. Quest-ce quune tche communicative ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2. Exemples de tches dans les manuels de langues vivantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
3. Comment analyser une tche communicative ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4. La place de la tche communicative dans la squence pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Chapitre 3 : Lchelle de niveaux de comptences en langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
1. Ladoption de lchelle de niveaux dans les textes rglementaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
2. Les niveaux de comptences et les activits langagires de rception et de production . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
3. Les niveaux de comptences et les tches communicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
4. Une dfinition des niveaux de comptences exclusivement positive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
5. Les listes de reprage du Portfolio europen des langues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Partie 2
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues et le Portfolio europen des langues,
deux outils pour enseigner une langue vivante et dvelopper lautonomie des lves . . . . . . . . . . . . . . .53
Introduction : Le CECR et les programmes de langues vivantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
Chapitre 1 : Utiliser le CECR et le PEL pour conduire la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
1. Dfinir des priorits dans la construction des tches communicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
1.1 Assurer la continuit entre classes et entre cycles denseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
1.2 Enrichir les moyens linguistiques disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
2. Identifier les activits langagires mises en uvre travers les tches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
3. Proposer un parcours cohrent travers des tches communicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
3.1 Permettre aux lves de percevoir la pertinence des tches pour leur progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
3.2 Crer un lien immdiat entre les situations de classe et les descripteurs du PEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
3.3 Aider les lves identifier leur russite dans les tches communicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
4. Aider les lves se fixer des objectifs dans lapprentissage de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
5. Limiter le recours la langue nationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
6. laborer une programmation partir de tches calibres sur les niveaux du CECR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
Chapitre 2 : Comment valuer les comptences en langue ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
1. Construire un test dvaluation en rfrence au CECR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
2. valuer la performance des lves lors dun test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
3. Lauto-valuation et lvaluation par le professeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
4. Notation et niveaux de comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
5. Quand peut-on considrer quun lve a atteint un niveau de comptences ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Chapitre 3 : Le PEL pour favoriser le plurilinguisme des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
1. Comment le CECR dfinit-il le plurilinguisme ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
2. Prendre en compte les autres apprentissages linguistiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
3. Valoriser le plurilinguisme des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
Table de crdits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
AVANT-PROPOS
e Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) du

L Conseil de lEurope est dsormais systmatiquement voqu ds que lon


parle des langues vivantes. Ce document est cependant encore mal connu.
Si les enseignants de langue ne sapproprient pas cet outil, la rfrence rpte au
CECR risque de rester sans effet sur la ralit de lenseignement et de lvaluation.
Les enseignants, et donc leurs lves, ne pourraient pas en tirer tout le profit souhai-
table. Bien plus mme, le CECR, sil tait mal compris, pourrait devenir une source
dinquitude.
Lapport du CECR pour les politiques linguistiques en Europe, dont les objectifs
majeurs sont lamlioration de la comptence de communication des Europens et
la transparence dans les qualifications en langue, est vident. Cette double volont,
explicite au niveau politique local, national et europen, explique ladoption trs
rapide et gnralise de lchelle de niveaux de comptences du CECR. Le Cadre
simpose dans les pays europens comme loutil essentiel pour la cration dun
espace ducatif europen dans le domaine des langues vivantes. Il a galement t
adopt par lUnion europenne comme norme pour la dfinition des niveaux en
langue. Le nouveau document Europass, prsent officiellement en janvier 2005,
intgre le Passeport des langues du Portfolio europen des langues (PEL) et se
rfre aux niveaux du CECR.
Mais autant lintrt de ce document pour llaboration des politiques linguis-
tiques est vident, autant son apport pour la pratique quotidienne de lenseignement
des langues doit tre encore explicit. Le titre complet, Cadre europen commun de
rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer, montre pourtant quil
concerne tous les actes professionnels des professeurs de langue, et pas seulement,
comme on le suppose gnralement, lvaluation des lves.
Il est indispensable de clarifier demble le rapport entre le Cadre europen
commun et le Portfolio europen des langues. Sur le plan pdagogique, les deux
sont indissociables : le CECR sadresse aux responsables de lenseignement des
langues et le PEL est destin aux apprenants eux-mmes. Il sagit uniquement dun
changement de perspective et non dapproche. Nous parlerons donc de lun et de
lautre selon les situations voques.
Les objectifs de cet ouvrage sont
de dfinir quelles sont les contributions du Cadre et du PEL une rnovation
de lenseignement des langues vivantes ;
dillustrer le plus concrtement possible comment un enseignant de langue
peut exploiter les ressources de ces outils ;
et enfin de montrer que ces deux outils ne reprsentent pas une orientation
fondamentalement diffrente dans la dynamique de lenseignement des
langues depuis plusieurs annes mais quils sont, bien plus, des leviers essen-
tiels pour atteindre les objectifs qui sont dj les ntres.
De lexposition des objectifs, il ressort que les dveloppements qui suivent ne
rendront pas compte de la richesse du CECR. Nous oprerons une slection dans les
contenus de ce document, en nous concentrant exclusivement sur ce qui est dun

3
intrt immdiat pour lintervention dun professeur de langue dans son tablisse-
ment et dans ses classes. Les choix auraient pu tre diffrents si ce texte stait
adress des auteurs de matriaux pdagogiques, par exemple, ou des respon-
sables dexamens de langue.
Pour illustrer les propos, des extraits de manuels seront reproduits et comments.
Il sagit, pour la plupart dentre eux, douvrages publis par les ditions Didier
(Paris) pour des raisons de proximit avec les auteurs de cette maison et de facilit
daccs aux sources. Cela ne signifie videmment pas que seuls ces ouvrages pour-
raient servir de support une mise en uvre des approches contenues dans le CECR
ou le PEL. Il en va de mme pour les langues prsentes dans les extraits reproduits.
Seules sept langues apparaissent, mais la porte du propos vaut bien videmment
pour toutes les langues enseignes, bien au-del de ce choix trs limit.
De nombreux exemples cits dans louvrage portent sur lenseignement des
langues en France. Ils ont pour objectif dillustrer le propos par une situation parti-
culire, caractrise par une volont politique explicite de prise en compte du CECR
dans lorganisation de cet enseignement et dans les pratiques pdagogiques.
Enfin, la finalit de cet ouvrage explique que, pour parler des apprenants en
langue et des utilisateurs du PEL, le terme lves soit ici systmatiquement
utilis. Les professeurs de langue, auxquels ce texte sadresse essentiellement, ont
effectivement la responsabilit dlves. Mais il va de soi quaussi bien le CECR
que le PEL ne sont pas limits un public scolaire. Le Conseil de lEurope sadresse
tous les Europens, enfants, adolescents ou adultes. De la mme faon et pour les
mmes raisons, le texte qui suit ne reprend quune partie des dveloppements du
CECR. Il ne peut se substituer sa lecture.
Sengager dans lutilisation du CECR et du PEL, cest, pour un professeur de
langue, se donner les moyens de ses ambitions : favoriser lengagement des lves
dans lapprentissage des langues, les doter des moyens de se fixer des objectifs et
de dvelopper leur autonomie, rendre les progrs en langues perceptibles, valoriser
toute russite, donner du sens aux apprentissages linguistiques. Le sens de ces
apprentissages, cest aussi sinon essentiellement la dimension europenne et
louverture internationale. Les enseignants qui, par milliers, consacrent tant def-
forts, de temps et dnergie la ralisation de partenariats, de projets avec des
tablissements trangers, dchanges et de sjours dans dautres pays ont bien
compris quil ne peut y avoir de vritable apprentissage des langues sans cette
ouverture europenne et internationale.
Le CECR et le PEL permettent ces professeurs dintensifier cette dynamique,
en inscrivant dlibrment lensemble de la conduite de la classe, enseignement et
valuation, dans une perspective europenne.

NB : loccasion de cette nouvelle dition de louvrage, quelques modifications ont t apportes


son contenu pour tenir compte de llargissement du cercle des lecteurs au-del de la France (change-
ment de quelques exemples et ouverture dautres langues, explication de certaines caractristiques
du systme ducatif franais, etc.). Ces modifications naltrent cependant en rien le propos, qui reste
identique celui des ditions antrieures.

4
LE CONSEIL DE LEUROPE
ET LES LANGUES VIVANTES

our comprendre la finalit du Cadre europen commun de rfrence pour les

P langues (CECR) et du Portfolio europen des langues (PEL), il faut avoir


prsentes lesprit les missions du Conseil de lEurope. Cet organisme, dont
le sige est Strasbourg, mne ses activits en faveur de la diversit linguistique et de
lapprentissage des langues dans le cadre de la Convention culturelle europenne,
ouverte la signature le 1er dcembre 1954. Il regroupe actuellement quarante-six
tats europens. Son action promeut des politiques visant renforcer et approfondir
la comprhension mutuelle, consolider la citoyennet dmocratique et maintenir
la cohsion sociale.
Depuis sa cration, les langues vivantes ont jou un rle important. Les projets
antrieurs du Conseil de lEurope consistaient encourager lacquisition dun bon
niveau de comptences communicatives pour permettre tous de bnficier des possi-
bilits dinteraction et de mobilit en Europe. Depuis, de nouveaux dfis ont t poss
par la mondialisation et linternationalisation. Dsormais, les comptences linguis-
tiques sont galement ncessaires pour la cohsion sociale et lintgration, ainsi que
pour lexercice de la citoyennet dmocratique par tous les citoyens dans les socits
multilingues en Europe.
Limportance des langues vivantes dans la stratgie gnrale du Conseil de
lEurope se traduit notamment par lexistence de la Division des politiques linguis-
tiques au sige du Conseil Strasbourg (www.coe.int/lang) et du Centre europen
pour les langues vivantes Graz, en Autriche (www.ecml.at).
Les professeurs de langue connaissent bien certains apports du Conseil de
lEurope pour leur pratique quotidienne, notamment pour lintroduction de lapproche
communicative dans les manuels de langue et dans les matriaux denseignement. Cet
apport sest concrtis en particulier par la publication dune srie douvrages, entre
1975 et 1990, qui faisaient linventaire des moyens linguistiques ncessaires pour
pouvoir communiquer efficacement avec des locuteurs dans une autre langue :
Niveau seuil pour le franais, Kontaktschwelle pour lallemand, Nivel
umbral en espagnol, Threshold level en anglais, etc. Ces ouvrages ont contribu
de faon dcisive lintroduction des noncs fonctionnels lis des tches commu-
nicatives dans les programmes, dans les matriaux pdagogiques et dans les pratiques
denseignement. Ils ont permis la distinction entre notions gnrales ou spcifiques et
fonctions langagires, devenues des rfrences incontournables.
Le Conseil de lEurope et les langues vivantes 5
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues
Le CECR est un document labor entre 1993 et 2000 par
des experts rassembls et dirigs par le Conseil de lEurope.
Il a t adopt officiellement aprs une trs large consultation
lors de lAnne europenne des langues en 2001.
Le CECR a t publi dans les deux langues officielles du
Conseil de lEurope, langlais (Cambridge University Press,
2001) et le franais (ditions Didier, 2001), puis traduit dans
plus de trente langues europennes.
Ce nest pas un document dogmatique ni prescriptif qui
imposerait une faon denseigner les langues vivantes, des
dispositifs denseignement spcifiques, des choix particuliers pour tous les tats
membres, dans toutes les institutions, pour tous les publics, pour toutes les langues.
Il se veut avant tout un outil descriptif qui permet aux acteurs de lenseignement
des langues dans ces diffrents contextes de sinterroger sur les choix qui sont les leurs
ou ceux de linstitution dans laquelle ils exercent. Ces derniers peuvent, laide du
CECR, dcrire et comparer leurs options didactiques, les objectifs quils poursuivent
dans leur enseignement et les rsultats obtenus en termes de niveaux de comptences.
La finalit essentielle du CECR est de favoriser la transparence et la comparabi-
lit des dispositifs denseignement des langues et des qualifications en langue.
Dans ce but, il propose :
une mthodologie commune pour analyser et dcrire les situations et les choix
effectus pour lenseignement et lapprentissage des langues,
une terminologie commune toutes les langues et tous les contextes ducatifs,
une chelle commune de niveaux de comptences en langue pour aider la
fixation des objectifs et lvaluation des rsultats de lapprentissage.
Le CECR dveloppe une approche actionnelle qui fait reposer lenseignement et
lapprentissage des langues sur la ralisation de tches communicatives et sur les
activits de communication langagires.

Le Portfolio europen des langues


Lanc, comme le CECR, officiellement en 2001, aprs un projet pilote men dans
quinze pays europens, le PEL est en quelque sorte la mise disposition des appre-
nants en langue de lapproche et des outils proposs par le CECR.
Le PEL est la proprit de lapprenant, donc de llve, de lapprenti ou de ltudiant.
Il laccompagne tout au long de son cursus, du moins jusqu son passage dans un cycle
dtudes ou de formation qui rendrait le changement de modle de PEL souhaitable ou
ncessaire (passage de lcole primaire au collge, du collge au lyce, ).
laide du PEL, lutilisateur
fait le point sur toutes ses comptences en langues, sur ses expriences dans
lutilisation de ses diffrentes langues, ses sjours dans dautres pays ou
rgions, ses contacts avec des locuteurs dautres langues que sa ou ses langues
maternelles, de faon pouvoir les prsenter un interlocuteur ;

6
dveloppe son autonomie dans lapprentissage des langues, notamment en
rflchissant sur ses dmarches et en apprenant sauto-valuer ;
progresse vers un vritable plurilinguisme.
Tout PEL comprend trois parties :
un Passeport des langues, dans lequel lutilisateur porte notamment des infor-
mations sur son niveau dans toutes les langues quil connat ou apprend,
une Biographie langagire favorisant la rflexion sur lapprentissage et lauto-
valuation,
un Dossier dans lequel sont rassembls les pices et documents pouvant
attester les niveaux mentionns et les expriences cites.
Les PEL sont diffrents selon les pays et les contextes ducatifs. Ils ont cependant
tous t obligatoirement examins par un comit europen de validation, qui leur a
affect un numro daccrditation. De cette faon, au-del de leur diversit, ils conser-
vent leur caractre europen, condition de leur reconnaissance pour une utilisation
ventuelle dans un autre contexte ou au-del des frontires, lors dun changement de
rsidence, lors dun cursus dtudes dans une autre rgion ou un autre pays,

En France, par exemple, trois modles de PEL sont, en 2006, valids :


Mon Premier Portfolio, destin lcole primaire (numro daccrditation
2-2000), labor par le CIEP ;
PEL collge (numro daccrditation 44.2003), labor par des experts du
CIEP et des chercheurs de lENS de Lettres et Sciences humaines ;
PEL 15 ans et + (numro daccrditation 5-2000), labor par un groupe de
travail de lacadmie de Caen et publi par le CRDP de Basse-Normandie et
les ditions Didier.
Le Conseil de lEurope met la disposition des enseignants une srie de guides
et dexemples dutilisation, dont certains sont disponibles sur le site consacr au
PEL (www.coe.int/portfolio). Nous en citerons deux, trs utiles pour la mise en
uvre de cet outil, publis par les ditions du Conseil de lEurope :
Portfolio europen des langues : Guide lusage des enseignants et formateurs
denseignants (par David Little et Radka Perclov), publi en janvier 2001 ;
Mise en uvre du Portfolio europen des langues : neuf exemples (publi sous
la direction de David Little).
Le Conseil de lEurope et les langues vivantes 7
PARTIE 1

Le Cadre europen commun


de rfrence pour les langues
et
le Portfolio europen des langues,

deux outils pour dcrire et analyser les matriaux


et les dmarches pdagogiques
INTRODUCTION
POURQUOI UNE GRILLE DANALYSE
ET DES CATGORIES COMMUNES ?
e CECR ouvre une nouvelle re dans lhistoire de lenseignement des

L langues vivantes en Europe, dans la mesure o il sagit du premier outil


de politique linguistique vritablement transversal toutes les langues
vivantes. Rappelons que les niveaux seuils , dits de 1975 1990, taient certes
labors sur la base dune vision commune de lapprentissage et de lutilisation des
langues, mais quils taient tous consacrs une langue spcifique.
Ldition du CECR dans une langue particulire nest pas destine aux ensei-
gnants de cette langue mais ceux dont cest la langue maternelle. Par exemple,
ldition franaise du CECR sadresse bien aux professeurs dallemand, danglais,
darabe, de basque, de berbre, de breton, de catalan, de chinois, de corse, des
dialectes alsacien ou mosellan, despagnol, dhbreu, ditalien, de nerlandais,
doccitan, de portugais, de provenal, de russe, de turc, etc., exerant en France, ou
aux professeurs de franais langue trangre. Bien videmment, un enseignant peut
souhaiter possder ou consulter la version du CECR dans la langue quil enseigne.
Il pourra ainsi simprgner du lexique utilis dans cette langue et disposer de
descriptions dactivits ou de niveaux de comptences rdiges dans cette langue
rgionale ou trangre, utilisables directement dans le cadre de son enseignement.
Mais lutilisation la plus naturelle du CECR par un professeur de langue, ou un
formateur, reposera sur la version du document dans sa langue maternelle, dans la
langue nationale ou dans la langue utilise par la communaut ducative dans
laquelle il exerce.
Le premier apport du CECR est la dfinition dune mthodologie de description
et danalyse dune situation dapprentissage ou denseignement dune langue
vivante. Cela passe ncessairement par le choix dune terminologie.
Encore une, diront certains.
Les enseignants de langue savent limportance de la terminologie. Ils sont
tmoins des difficults des lves mettre en relation, du fait dune terminologie
diffrente, des phnomnes grammaticaux dans une langue trangre et en langue
maternelle, voire dans les diffrentes langues quils apprennent. Ce constat na
cependant jamais suffi pour que lon parvienne vraiment unifier ou mme
rapprocher sensiblement les terminologies utilises. La terminologie est en effet
troitement lie lanalyse du systme de chaque langue. Elle dpend de lapproche
linguistique adopte dans les manuels ou dans lenseignement dispens. Elle nest
jamais un jeu dtiquettes qui seraient transfrables telles quelles dune langue
lautre.
Dans un autre domaine, lvolution de la didactique des langues vivantes a t
constamment marque par lapparition de nouveaux termes. Ces termes nont jamais
t des moyens de nommer autrement les mmes actes pdagogiques mais ils repr-
10
sentent bien les traces perceptibles davances dans la rflexion didactique et des
repres dans une pratique en volution.
La terminologie introduite dans les programmes de langue de certains pays,
comme par exemple les programmes pour le collge adopts en France en 2005,
reprend souvent celle du CECR. Or, lemploi des termes choisis nest pas laiss au
hasard. Ces termes utiliss constituent dans leur cohrence une approche spcifique de
lapprentissage/enseignement des langues vivantes. Il est indispensable que tout
professeur de langue puisse identifier avec prcision ce que recouvrent ces volutions
terminologiques. Il pourra ainsi en comprendre les enjeux et participer activement la
rflexion en cours dans la discipline.
En proposant aux tats membres ce CECR, le Conseil de lEurope fournit un
outil majeur pour la transparence, la comprhension mutuelle et la comparabilit
des dispositifs pdagogiques, mais galement des qualifications en langue. Cest le
rle de lchelle de niveaux de comptences en langue dont nous verrons les poten-
tialits pour tout enseignant de langue.
Lun des objectifs du CECR est de susciter les rflexions des professionnels de
lenseignement des langues vivantes sur leurs pratiques. Lapproche propose doit
leur permettre de rendre compte des expriences, des matriels ou des dmarches
pdagogiques. Ainsi, des enseignants de diverses langues et de cultures ou de pays
diffrents pourront se comprendre et comparer leurs choix didactiques. Ce langage
commun entre professeurs de langue, de contextes de formation ou de pays diff-
rents, est mme de favoriser les changes, les comparaisons, les dbats et lenri-
chissement rciproque. La dmarche danalyse peut et doit seffectuer dans le plus
grand respect des choix de chacun, des traditions et de la spcificit de chaque
langue concerne ainsi que de la particularit des situations denseignement.
Chacun verra lintrt de cet outil pour avancer vers un travail en quipe entre
professeurs de diffrentes langues dans un mme tablissement.

11
CHAPITRE 1
NOTIONS ESSENTIELLES POUR DCRIRE
UN COURS DE LANGUE
e CECR est un document complet. Il cherche rendre compte, de faon

L cohrente, dun trs grand nombre de situations denseignement et dap-


prentissage des langues ainsi que de la plus grande partie des problma-
tiques qui traversent cette discipline. Cette ambition a pour consquence la
complexit de certains dveloppements.
Il va de soi que tout professeur de langue, et tout formateur, lgitimement dsi-
reux de participer aux dbats dans ce domaine et de mesurer les enjeux des choix et
des dcisions pdagogiques, aura intrt se reporter ce document et se laisser
guider par les dveloppements et les questions poses dans chaque partie du CECR.
Mais il est galement comprhensible quun lecteur soit en difficult la premire
lecture du CECR devant le nombre de notions introduites et les explications
dtailles donnes dans les diffrents chapitres. Lappropriation du CECR suppose
quon en fasse plusieurs lectures, chelonnes dans le temps, en slectionnant
certaines parties selon les besoins et les intrts de chacun.
Pour faciliter lentre dans la lecture, nous prsenterons ci-dessous quelques-uns
des paramtres retenus par le CECR et un nombre limit de notions, choisis pour
leur vidence dans lexprience quotidienne dun professeur de langue. Pour illus-
trer le propos, nous introduirons ces diffrents concepts et la terminologie propose
(imprims en caractres gras dans la suite du texte), loccasion de la brve analyse
dun extrait dun manuel de franais langue trangre.
Ce chapitre se contentera dexposer les termes qui paraissent essentiels pour les
situations denseignement. Les consquences pratiques de ces dfinitions seront
examines dans les chapitres suivants.
Cette double page du manuel de franais langue trangre, choisie au hasard, se
trouve la fin de la dixime unit pdagogique sur les douze que comporte lou-
vrage. Les pages reproduites sont prcdes, dans le manuel, de plusieurs activits
et exercices sur lexpression du pass, introduisant lutilisation de limparfait.

1. Importance du contexte dusage du matriel pdagogique


Ce contexte est donn par lavant-propos du manuel. Les usagers cibls sont des
grands adolescents ou des adultes ne disposant, pour lapprentissage du franais,
que de soixante heures de formation en prsentiel (contrainte de temps trs forte).
Ainsi, on peut expliquer la limitation du contenu de ce manuel trois parties de
quatre units chacune, avec des objectifs complexes mais restreints en nombre
(demander et donner de linformation ; ragir, interagir ; parler de soi et de son
vcu).

12
Script de
lenregistrement
(annexe)

Comme pour tout manuel qui nest pas destin un public institutionnel spci-
fique, il nest pas possible de dfinir avec prcision les besoins des utilisateurs de la
mthode. Mais il est vident que, dans le cas dune formation courte pour adultes
ou grands adolescents, les centres dintrt porteront sur la vie prive ou sur des
actions habituelles de la vie sociale (domaines personnel et public).
Bref, lanalyse du contexte dusage du manuel permet de dgager quelques
informations majeures pour comprendre et apprcier les choix effectus. Ces choix
doivent tre relis aux caractristiques des utilisateurs, aux contraintes spcifiques
et leurs besoins dutilisation de la langue (domaines personnel, public, profes-
sionnel ou ducatif).
On en trouve les consquences immdiates dans les deux pages reproduites. Le
contenu et les activits ont trait au domaine personnel (besoins individuels et inter-
actions entre individus). Les situations extrieures relvent exclusivement de ce
domaine : les lieux sont la maison et lhtel, les vnements sont lis aux vacances,
et les proccupations restent limites aux gestes de la vie quotidienne. Les thmes
retenus pour les actes de communication sont la maison et lenvironnement (mobilier,
agencement de la chambre et de la maison, services, ), la nourriture et la boisson.
Les tches communicatives sont, elles aussi, en relation avec le domaine
personnel : tlphoner un ami, tlphoner au propritaire dune maison en loca-
tion, se plaindre dune location, lire une petite annonce, commenter la qualit dun
sjour de vacances.
Enfin, le manuel a, dans cette double page, recours des textes et des exercices.
Les textes sont ici un support oral enregistr (conversation tlphonique), un texte
crit (petite annonce), un texte oral labor par les apprenants (conversation tlpho-
nique), un texte crit produit par les apprenants (courrier de vacances) avec une
amorce impose et lindication du contenu attendu de cette lettre. Il ne sagit pas de
documents authentiques ; ils sont dvidence tous rdigs des fins pdagogiques.

Notions essentielles pour dcrire un cours de langue 13


On aura remarqu au passage que, dans la terminologie du CECR, on entend par
texte toute squence discursive orale ou crite que les usagers/apprenants reoi-
vent, produisent ou changent (CECR, page 75). On parlera donc de texte pour un
document oral ou crit, utilis avec les lves ou produit avec eux, y compris des
dialogues, la condition que les noncs qui les composent forment un ensemble.

Utilisateurs
Contraintes lies au contexte
Besoins

Domaines

Thmes Situations extrieures Tches communicatives

Que peut en retenir un professeur de langue ?


La rflexion sur une squence ou un matriel pdagogiques doit
passer par la question des contraintes de lenseignement dis-
pens et par une interrogation sur les besoins des lves ou des
tudiants. Ces paramtres sont trop souvent considrs tort
comme des vidences.
Les situations pdagogiques que nous connaissons dans nos
classes sont en gnral fondamentalement diffrentes du
contexte dusage de ce manuel de franais langue trangre.
Nous avons peu souvent affaire des adultes, et nos lves dis-
posent de plus de temps pour lapprentissage de la langue.
Leurs besoins ne se limitent pas aux domaines personnels, ni
mme au seul domaine professionnel, dans le cas des formations
professionnelles. Les contenus culturels des programmes de
langue vivante crent le besoin de traiter la fois des thmes
relevant du domaine personnel et du domaine public (organisa-
tion et fonctionnement de la socit, relations interpersonnelles
dans un cadre social dtermin, repres culturels importants,
dbats dans un pays, etc.) avec, bien videmment, une pond-
ration diffrente entre ces domaines selon le moment du cursus
et le projet personnel des lves.
De plus, dans les filires denseignement bilingue, dans les dispo-
sitifs dintgration de lapprentissage des langues et de lensei-
gnement dautres disciplines ou pour les classes prparant des
diplmes binationaux, les besoins des lves relvent galement
du domaine acadmique.
Les professeurs de langue trouveront dans le CECR des tableaux
prcisant pour chaque domaine des exemples de thmes et de
situations extrieures adapts.

14
On remarquera que lapproche du CECR nexclut pas les conte-
nus culturels. Ceux-ci sont pleinement intgrs dans les para-
mtres de lanalyse dune situation pdagogique. La place que
lenseignement des langues vivantes dans le systme ducatif
de nombreux pays accorde ces contenus culturels lcole
primaire, au collge et au lyce est motive par le rle particu-
lier de cette discipline scolaire dans la formation gnrale des
lves. Elle est galement laffirmation que lapprentissage
dune langue ne peut seffectuer sans dcouverte de la culture
et de la civilisation des pays dont on apprend la langue. Cette
conviction nest aucunement contradictoire avec lapproche
du Conseil de lEurope, qui affirme notamment, ds le dbut du
CECR, la ncessit de prendre en compte le caractre social de
tout locuteur. Il est vident que la description dune situation ou
dun matriel denseignement devra ncessairement et ample-
ment tenir compte de ces contenus.

2. Quentend-on, dans le CECR, par comptences ?


Le CECR distingue les comptences gnrales individuelles (savoir, savoir-faire,
savoir-tre) et la comptence communicative.

2.1. Les comptences gnrales individuelles


Les comptences gnrales individuelles des utilisateurs de ce manuel de fran-
ais langue trangre sont visiblement supposes tre assez leves, tant en ce qui
concerne le savoir sur le monde (connaissance prsuppose des droits et devoirs des
locataires et des propritaires, ), le savoir-faire (le manuel suppose que les utili-
sateurs savent exposer une plainte, ) et le savoir-tre (on attend des utilisateurs
quils se livrent un jeu de rle entre le locataire et le propritaire de la maison, ce
qui ncessite une aptitude la prise de risque et une attitude de coopration entre
les apprenants). Ces prrequis sont, bien entendu, mettre en relation directe avec
les caractristiques des utilisateurs (contexte dusage du manuel).
Si lon interroge le contenu de ces pages sous langle de la transmission dun
savoir socioculturel li lapprentissage du franais, on voit que sont abords la
possibilit de louer une maison au bord de la mer pendant lt, les prix pratiqus,
les lments de confort gnralement recherchs, la difficult joindre les gens
pendant le mois daot (mois traditionnel de dpart en congs) et peut-tre, hlas !
les arnaques dun grand nombre de locations de vacances contre lesquelles il est
sans doute utile de mettre en garde les futurs touristes. Ce dernier point est, il est
vrai, compens par le tableau idyllique du sjour lhtel.

2.2. La comptence communicative


Le dveloppement de la comptence communicative est recherch dans cette
double page par un travail sur trois de ses composantes :
a) La composante linguistique, cest--dire
une comptence grammaticale : lapprentissage de la formation de limparfait
et lutilisation de ce temps loccasion de tches de communication imposant
Notions essentielles pour dcrire un cours de langue 15
son emploi (expression du mcontentement d aux dsagrments permanents
subis le mois prcdent ; compte rendu par crit des conditions de sjour
pendant les vacances qui viennent de scouler) ;

des comptences phonologique et orthographique : la relation entre phonie


et graphie dun son en finale ;

une comptence lexicale : ici, par le biais des aides fournies pour la tche
dexpression crite, sans donner lieu toutefois un enrichissement spcifique.

b) La composante sociolinguistique
Les deux textes (le dialogue entendu et le dialogue produit par les utilisateurs)
sont loccasion dun apprentissage des rgles de politesse lors de la prise de contact
par tlphone avec un ami ou avec une personne inconnue. La tche de production
crite, quant elle, prsente lutilisateur les rgles de rdaction dun courrier
personnel adress une personne trs proche.
La comptence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habilets
exiges pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale [], marqueurs
des relations sociales, rgles de politesse, expressions de la sagesse populaire, diff-
rences de registre, dialecte et accent (CECR, page 93).
c) La composante pragmatique
Sans faire lobjet dun travail rflchi dans cette double page, cette composante
est prsente au moins deux reprises : cohsion dun texte crit compos dnoncs
courts juxtaposs ; recours des modles dchanges verbaux simples.
16
La comptence pragmatique traite de la connaissance que lutilisateur/lappre-
nant a des principes selon lesquels les messages sont :
a. organiss, structurs et adapts (comptence discursive)
b. utiliss pour la ralisation de fonctions communicatives (comptence fonc-
tionnelle)
c. segments selon des schmas interactionnels et transactionnels (comptence
de conception schmatique) (CECR, page 96).

Les comptences gnrales individuelles et la comptence communicative

savoir savoir-faire savoir-tre linguistique sociolinguistique pragmatique

grammaticale lexicale phonologique orthographique

discursive fonctionnelle interactionelle

permettent les activits langagires


travers des tches communicatives.

Que peut en retenir un professeur de langue ?


Contrairement une ide rpandue, lapproche communica-
tive dveloppe dans le CECR nest pas conue comme lap-
prentissage successif de rponses langagires des besoins
identifiables et valuables.
La russite dans les activits de comprhension ou dexpres-
sion, travers des tches communicatives, dpend troitement
du dveloppement des comptences qui doit constituer le fil
conducteur de la progression.
Lintrt du CECR est de nous rappeler que les comptences
sont diverses et contribuent toutes la russite des lves.
Le professeur de langue pourra donc interroger sa pratique et
ses matriaux pdagogiques de la faon suivante :
Quelle est la contribution au dveloppement des comp-
tences gnrales individuelles des lves ? Par exemple, dans
quelle mesure les formes sociales de travail, les tches deman-
des et la pratique de correction/valuation favorisent-elles la
prise de risque des lves dans lexpression orale ou crite,
composante essentielle du savoir-tre pour pouvoir progresser
en langue vivante ?
Les activits mises en place permettent-elles rellement une
amlioration de la comptence communicative dans ses dif-
frentes composantes ?
Le dveloppement de la comptence communicative
intgre-t-il par exemple, de faon consquente, les compo-
santes sociolinguistique et pragmatique ?

Notions essentielles pour dcrire un cours de langue 17


3. Les activits langagires
au centre de lanalyse dune dmarche denseignement
Les activits langagires essentielles sont :
la comprhension de loral ;
la comprhension de lcrit ;
lexpression orale en interaction (en situation de dialogue) ;
lexpression orale en continu (description, expos, rcit, ) ;
lexpression crite (compte rendu, article, ).
Le CECR y ajoute :
lexpression crite en interaction (changes par courrier lectronique, ) ;
la mdiation par un mme locuteur entre deux langues ou entre deux interlo-
cuteurs parlant la mme langue ou deux langues diffrentes.
Lapprentissage de la langue sopre dans ce manuel de franais langue tran-
gre par une succession dactivits langagires : dabord comprhension de loral
par lcoute dune conversation tlphonique enregistre, puis interaction orale lors
de la production dun dialogue, sur le mme sujet mais entre des interlocuteurs
diffrents, comprhension crite dune petite annonce dcrivant un logement
louer, production crite sous la forme dune lettre de vacances. Certaines activits
langagires ne font pas lobjet dun entranement dans ces deux pages : on ny
trouve pas, entre autres, dactivit de mdiation entre les langues ou entre plusieurs
personnes (transmission un tiers dune information recueillie, traduction, refor-
mulation dune information dans une autre langue, etc.) ni de production orale en
continu (rcit dvnements, ).
Chacune des activits langagires prsentes est autonome dans sa mise en
uvre. Par exemple, le manuel ne suggre pas de commenter oralement le contenu
de la conversation tlphonique entendue, ce qui aurait cr une combinaison, et
donc une interdpendance, entre les activits de comprhension et de production.
Lentranement ces activits langagires de rception et de production seffectue
ici au moyen de tches spcifiques, mme si le lien entre ces tches est vident en
ce qui concerne les schmas interactionnels (les deux dialogues tlphoniques
portent sur le mme sujet), le lexique mobilis et les aspects linguistiques induits
par les consignes et les situations de parole.
Les tches sont accompagnes daides extrieures : le contenu du premier
dialogue fonctionne comme guide pour la production du second dialogue, rduisant
ainsi la difficult de la tche ; une aide linguistique importante est prsente grce
aux indications donnes sur la formation de limparfait, au lexique rappel dans la
petite annonce imprime ou au lexique impos pour la ralisation de la tche de
production crite, ) ; de plus, facteur daide importante, la prvisibilit du drou-
lement des tches est trs forte.
Les contraintes qui accroissent la difficult de la tche de production orale en
interaction ne sont cependant pas ngligeables ( Imaginez la conversation entre
Jean-Louis et le propritaire de la maison son retour de vacances ). Les deux
rles ne sont pas dune difficult gale ; si le rle du locataire peut sappuyer expli-
citement sur les aides cites, celui du propritaire ne fait lobjet daucune aide, et sa
russite aura des incidences importantes sur le droulement du dialogue.
18
Certaines des tches demandes encouragent la mise en uvre de stratgies par
les utilisateurs. Ceux-ci mobilisent en effet des connaissances, un savoir-faire et des
comptences pour effectuer ces tches. Prenons deux exemples de stratgies :
prparation de lcoute du dialogue par la lecture de lannonce imprime et
excution de cette tche de comprhension du texte oral en saidant de la liste
des lments de confort cits dans cette annonce ;
planification de la tche de production orale laide de notes prises lors de
laudition du dialogue et excution de la tche en suivant point par point ces
notes. Le contrle de lexcution du jeu de rle pourra seffectuer en rfrence
au contenu de lannonce.

activits langagires stratgies

aides extrieures contraintes

tches

Que peut en retenir un professeur de langue ?


La distinction apporte dans le CECR entre les comptences,
les activits langagires et les tches communicatives devrait
aider le professeur de langue :
bien percevoir la relation entre comptences et activits ;
seules les activits de comprhension, dexpression ou de
mdiation permettent lactivation et lvaluation des comp-
tences ;
distinguer parmi les activits langagires dexpression, en
particulier loral, les situations dinteraction et de parole en
continu (dans les contenus, les formes sociales de travail, les
tches, les critres dvaluation) ;
analyser les combinaisons existantes entre ces diffrentes
activits dans les tches quil demande ses lves ;
prter attention au dveloppement de stratgies nces-
saires pour effectuer des tches qui ne sont pas routinires.

en juger daprs cette double page, la construction de ce manuel de franais


langue trangre est en grande partie dtermine par une progression linguistique et
par un entranement quilibr aux diffrentes activits langagires. Les thmes
traits et les tches communicatives mises en uvre dans ce cours cherchent
rpondre aux besoins prvisibles dun public adulte ayant peu de temps consacrer
cet apprentissage.

Notions essentielles pour dcrire un cours de langue 19


Pour rsumer
Il est fort peu probable que la lecture de cette description aura permis tous les
lecteurs de retenir la terminologie et les catgories proposes par le CECR. Elles
seront de nouveau utilises lors de la description dextraits dautres manuels dans
les chapitres suivants.

Limportant ici est de noter

 que les contenus denseignement entretiennent une rela- Contexte


tion troite avec le contexte (caractristiques et besoins des Domaines
destinataires de cet enseignement, contexte matriel de Situations extrieures
lapprentissage, ) et peuvent tre dcrits en prcisant les Thmes
domaines abords dans le cours (personnel, public, profes-
sionnel, ducatif), les situations extrieures dans lesquelles
les tches sont demandes, les thmes traits et le savoir
socioculturel transmis ;

 que le CECR distingue comptences gnrales indivi- Comptences


duelles et comptence communicative, et que cette dernire gnrales individuelles
se dcompose en comptences linguistique, sociolinguis- Comptence
communicative :
tique et pragmatique ;
- linguistique
- sociolinguistique
- pragmatique

 que les activits langagires sont distinctes selon Activits langagires


quelles concernent la rception ou la production et, pour (crites et orales) :
les activits de production, selon quelles se droulent en - comprhension
- production
interaction ou en continu ;
- mdiation

 que la ralisation de tches communicatives ncessite Tches communicatives


des stratgies qui doivent tre dveloppes au mme titre Stratgies
que les comptences.

20
CHAPITRE 2
LAPPROCHE ACTIONNELLE DANS LAPPRENTISSAGE
DES LANGUES VIVANTES
e CECR affirme avec force quil nest pas prescriptif. Il ne recommande

L pas ladoption dune cole linguistique particulire ou dune dmarche


denseignement des langues vivantes spcifique.
Mais nous savons tous aussi que ladoption dune grille danalyse ou dune
terminologie nest pas neutre. Elle induit naturellement une conception particulire
de lenseignement et de lapprentissage. La distinction introduite par le CECR entre
les diffrentes activits langagires (comprhension et expression loral et
lcrit, mdiation) induit ncessairement lintrt dune telle distinction dans lap-
prentissage, lentranement et lvaluation.

1. Quest-ce quune tche communicative ?


Nous examinerons dans ce chapitre lun des aspects essentiels de la conception
de lapprentissage qui sous-tend le CECR, comme dailleurs tous les travaux du
Conseil de lEurope dans ce domaine, savoir lapproche actionnelle de lap-
prentissage et de lenseignement des langues vivantes.
Cette approche actionnelle identifie les usagers dune langue (et les appre-
nants) comme acteurs sociaux ayant accomplir des tches [] dans des circons-
tances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier
(CECR, page 15).
Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente
comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre,
dune obligation remplir, dun but quon sest fix (CECR, page 16).
On retrouve ici la cohrence des notions exposes dans le chapitre 1. Le regard
port par le CECR sur lenseignement et lapprentissage des langues privilgie les
tches mettant en uvre une ou plusieurs activits langagires, pour lesquelles lac-
teur social mobilise, selon des stratgies acquises, ses comptences gnrales indi-
viduelles (savoir sur le monde et savoir socioculturel, comportement, etc.) et sa
comptence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique).

Il est important pour nous de retenir quil ny a tche que si laction est
motive par un objectif ou un besoin, personnel ou suscit par la situation dap-
prentissage, si les lves peroivent clairement lobjectif poursuivi et si cette action
donne lieu un rsultat identifiable. On pense bien entendu immdiatement la
pdagogie de projet, qui est certainement la forme la plus aboutie dune dmarche
actionnelle. Mais cette place centrale donne la tche communicative concerne
tous les actes pdagogiques.

Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes 21


Comparons les deux extraits du mme chapitre dun manuel despagnol, repro-
duits ci-dessous.

Dans les deux cas, nous avons affaire une activit de rception de messages
oraux. Mais lanalogie sarrte ici.
On voit sans difficult que le second extrait ne prsente pas les caractristiques
dune tche communicative. Il y a bien une action demande aux lves (cocher une
liste de mots) mais celle-ci porte exclusivement sur la forme. On ne peroit pas de
mise en situation susceptible de crer chez les lves le besoin de reprer le son
indiqu dans les phrases entendues.
En revanche, pour le premier extrait, on peut effectivement parler de tche dans
la mesure o lobjectif prend appui sur le sens des noncs entendus et o la
consigne sapparente une activit bien connue, susceptible de mobiliser les lves.
De mme, le rsultat a videmment plus de sens communicatif que dans le second
extrait, puisquil sagit de modifier le dessin pour le rendre conforme aux indica-
tions entendues.

Ces prcisions ne surprendront aucun professeur de langue vivante et nous trou-


vons dj de nombreux exemples de tches communicatives russies dans les
manuels dont les enseignants disposent. Nous nous bornerons six exemples, de
lcole primaire la fin de lenseignement secondaire.

22
2. Exemples de tches dans les manuels de langues vivantes

On peut ici, sans hsiter,


parler de tche dans la mesure
o le rsultat est identifiable
(lettre au Pre Nol), o la
situation est prcise (le desti-
nataire est connu et lauteur de
la lettre parle en son propre
nom). Les lves sont invits
ici rdiger une vritable
lettre qui pourrait tout fait
tre poste.
Mme si cette tche sera
perue avec humour et dis-
tance par le plus grand nombre
des lves de cet ge, la lettre
au Pre Nol est une ralit
culturelle.

La situation est plausible et les conversations tlphoniques produire sont


motives par le sens. Il sagit de sassurer de lidentit de la personne contacte, de
vrifier quil sagit bien du propritaire de lobjet perdu et de se mettre daccord sur
la modalit de restitution de cet objet.
Le rsultat, mme sil ne dbouche pas sur une production crite, est bien iden-
tifiable.
Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes 23
Les lves sont invits participer un dbat rel sur un thme dactualit. Le
rsultat des changes est ouvert et dpendra de la ralisation de la tche par chacun
des lves. Ceux-ci peuvent, loccasion du choix des rles, dfendre leur position
personnelle ou jouer un rle impos. Dans tous les cas, ils devront tenir compte,
pour raliser la tche, de leur interlocuteur.

La recherche dinfor-
mations dans le texte doit
donner lieu un rsultat
dfini qui met en forme le
sens contenu dans le texte
lu, en focalisant lattention
des lves sur les informa-
tions pertinentes.

La tche est, l aussi


cible, sur un rsultat
attendu, la reconstitution
du texte crit dans sa chro-
nologie. Mme si lobjectif
de lexercice est focalis
sur le reprage des mar-
queurs de la chronologie
du rcit (comptence
pragmatique discursive),
lattention des lves por-
tera sur le sens des para-
graphes.

24
La tche demande aux lves est
bien identifie. Il sagit dlaborer un
sondage sur lutilisation de lordina-
teur. Les deux critres sont satisfaits :
ngocier du sens et dboucher sur un
rsultat annonc.

3. Comment analyser une tche communicative ?


Bien videmment, et cela apparat dj quand on regarde de prs les tches
listes ci-dessus, on a toujours affaire une combinaison entre plusieurs dimen-
sions : les comptences gnrales et communicative, les activits langagires de
rception ou de production, les domaines et les thmes abords, les stratgies mises
en uvre et les tches. Selon les cas, limportance de lune ou lautre de ces dimen-
sions pourra tre prpondrante, tout en respectant la ncessit de la prsence dune
tche, avec des objectifs et un rsultat identifiable.
Dans les extraits ci-dessous de deux manuels danglais pour les dernires classes
de lenseignement secondaire, on voit bien que le poids dterminant est accord au
dveloppement de stratgies, pour la comprhension de lcrit dans le cas de Going
Places, et pour lexpression orale dans le commentaire dun tableau dans XL.
Il sagit dlaborer des
hypothses en prenant
appui sur lenvironnement
et la prsentation du texte.
Going Places, page 65

La stratgie transmise
ici consiste partir de la
thmatique pour observer
comment le tableau en
rend compte et dgager
ensuite lintention du
peintre.

XL, page 134

Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes 25


On pourrait schmatiser lquilibre entre les diffrentes dimensions prsentes
dans ces deux extraits de la faon suivante :

comptences gnrales stratgies comptence communicative

linguistique pragmatique sociolinguistique

domaines et thmes activits langagires

situation tche

rsultat identifiable

La combinaison peut jouer en faveur dautres dimensions, par exemple dans les
deux extraits ci-dessous en faveur de la comptence linguistique, sous des formes et
avec des objectifs trs diffrents :

26
comptences gnrales stratgies comptence communicative

linguistique pragmatique sociolinguistique

domaines et thmes activits langagires

situation tche

rsultat identifiable

Dans les deux extraits suivants, nous pouvons reconnatre quune priorit est
donne la comptence pragmatique : comptence fonctionnelle pour le manuel de
franais, comptence discursive dans le manuel ditalien.

Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes 27


comptences gnrales stratgies comptence communicative

linguistique pragmatique sociolinguistique

domaines et thmes activits langagires

situation tche

rsultat identifiable

Dans le dernier exemple ci-dessous, on peut penser que la priorit est donne au
thme trait.

28
Il sagit dune recherche dinformations sur un sujet, en liaison avec lexploita-
tion du tableau. Le rsultat de la recherche demande doit permettre aux lves
dapprofondir la thmatique aborde ici.

comptences gnrales stratgies comptence communicative

linguistique pragmatique sociolinguistique

domaines et thmes activits langagires

situation tche

rsultat identifiable

Ces quilibres diffrents entre plusieurs dimensions permettent de prendre en


compte les objectifs denseignement et les aptitudes des lves. Ils rpondent au
besoin de varier les approches et de diversifier les entranements. Ils ne mettent
cependant pas en cause lexistence dune tche, qui est la marque dun enseigne-
ment rpondant aux exigences dun enseignement communicationnel. Par la tche,
les lves deviennent effectivement actifs et le travail prend un sens leurs yeux.
La tche favorise leur engagement personnel dans lapprentissage.
Nous voyons cependant par ces quelques exemples que la tche peut varier de
nature, selon lquilibre dtermin par les objectifs poursuivis. Elle peut tendre
tre une tche authentiquement communicative ou linverse tre essentiellement
une tche dapprentissage.

Que peut en retenir un professeur de langue ?


Il peut analyser ses matriaux pdagogiques et ses dmarches
denseignement en se demandant si les travaux donns aux
lves correspondent effectivement des tches.
Il se demandera galement si ces tches couvrent lensemble
des dimensions cites plus haut et sil y a lieu daccorder la
priorit lune ou lautre de ces dimensions pour tenir compte
des besoins des lves.
Il peut alors trouver souhaitable denrichir la gamme des
tches quil met en uvre dans ses classes par dautres tches
dont il trouvera des exemples dans des manuels de la langue
quil enseigne ou dautres langues.

29
Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes
En effet, nous avons jusqu prsent recherch la prsence de tches dans les
manuels scolaires. Mais il est vident que lenseignant peut aussi tout fait crer
des tches partir de matriaux qui lui sont proposs.
Nous voyons que lextrait ci-dessous renvoie une activit langagire sans
proposer de tche explicite. Ce qui est attendu des lves est vident. Ils doivent se
livrer une expression orale en continu propos de cette caricature partir de la
comprhension de la lgende et des changes (expression orale en interaction)
pour confronter leurs points de vue sur la thmatique traite. Les aides fournies le
signalent clairement ; il sagit en effet du lexique ncessaire pour lexpression.

Afin de crer une tche pour


lexploitation pdagogique de
cette caricature, il serait possible
de cacher sur ce document la
parodie de la premire vignette,
trs connue, de tous les albums
dAstrix et de demander aux
lves de la reconstituer laide
de la vignette prise dans une
version espagnole de la bande
dessine, reproduite dans le livre
du professeur.
Il serait ensuite possible de
rechercher les raisons qui permet-
tent au caricaturiste de faire une
telle comparaison entre les
Romains lpoque de la Gaule et
les touristes allemands dans cette
partie de lEspagne. Le rsultat
pourrait prendre par exemple la
forme dun tableau labor collec-
tivement et mettant en relation ce
qui concerne les Romains et les
touristes.
Selon la classe et laptitude des
lves, on pourrait demander
ensuite aux lves de faire ou de
dcrire la parodie dune autre
vignette de cette bande dessine,
choisie librement.
De mme que la prsence
dune consigne de travail ne
Livre du professeur
signifie pas ncessairement
tche communicative, labsence
de consigne ninterdit pas la
ralisation de tches.
30
4. La place de la tche communicative
dans la squence pdagogique
Bien entendu, les tches ne peuvent pas tre isoles de leur environnement dans
un manuel.
Examinons, dans cette perspective, un manuel de sixime destin lenseigne-
ment de lallemand.
Dans ce chapitre du manuel
(chapitre 8 sur les dix que
comprend louvrage), la situation
suivante est mise en scne : les
personnages allemands de la
mthode accueillent leurs corres-
pondants franais. Lors dune
promenade au centre-ville, ils se
rendent dans un grand magasin.
Ils se sont spars en se donnant
rendez-vous la sortie du magasin
15 h 30. La page reproduite
rvle que Franais et Allemands
ne se retrouvent pas ; les corres-
pondants franais (qui parlent
logiquement franais entre eux) ne
savent pas comment se comporter.
Dans la page suivante du manuel,
lattention sera porte sur latti-
tude et les ractions des person-
nages allemands, qui, en fait,
attendent une autre sortie du
grand magasin, dans une autre rue.
Les entranements proposs dans cette page du manuel reposent sur une succes-
sion de tches que nous allons soumettre lanalyse propose prcdemment.

Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes 31


Sagit-il bien dune tche ? La rponse est positive pour deux raisons. Le besoin
de prise de parole est motiv par la situation mise en scne. Il sagit dexpliquer la
situation une passante qui a repr que ces enfants taient en difficult. Le rsultat
attendu est un nonc labor et cohrent.
Lactivit langagire mobilise est la production orale en continu.
Lobjectif poursuivi est, de faon vidente, le dveloppement de la comptence
linguistique (expression du pass) et de la comptence pragmatique (exposer un
adulte un problme complexe, en juxtaposant des noncs simples dans une succes-
sion cohrente).

comptences gnrales stratgies comptence communicative

linguistique pragmatique sociolinguistique

domaines et thmes activits langagires

situation tche

rsultat identifiable

Sagit-il dun exercice ou dune tche ? La question peut se poser. En effet, la


priorit est donne ici nettement la comptence linguistique : production
dnoncs comportant des propositions dpendantes introduites par la conjonction
dass (sie sagt, dass = elle dit que ), imposant une position terminale de ll-
ment conjugu du verbe, point trs important de la syntaxe de lallemand. Ce
contenu pourrait faire penser un exercice. Mais on constate une situation de
communication plausible, et la forme linguistique impose est bien adapte la
situation dnonciation. Le rsultat attendu est lui aussi identifiable : une suite
32
dnoncs constituant un ensemble cohrent par rapport cette situation. Les
critres ncessaires une tche sont bien prsents.
Les activits langagires sont la comprhension de loral, lexpression orale en
continu et, dans une moindre mesure, la mdiation.

comptences gnrales stratgies comptence communicative

linguistique pragmatique sociolinguistique

domaines et thmes activits langagires

situation tche

rsultat identifiable

La tche est ici motive par un besoin cr par la


situation : mettre au point collectivement une stratgie
pour retrouver dans le magasin les correspondants alle-
mands, notamment grce aux informations dont dispo-
sent les personnages sur les projets dachats de leurs
partenaires.
Le rsultat est lui aussi bien identifi : la prcision du
lieu o ils peuvent se trouver.
La comptence linguistique est prsente, sous la
forme de lapprentissage de la localisation, mais la prio-
rit est donne ici la comptence pragmatique (appren-
tissage dun modle conversationnel rcurrent) et au
savoir socioculturel (lorganisation et le nom des
Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes 33
divisions principales dans un grand magasin, en utilisant lillustration figurant dans
le manuel).
Les activits langagires concernes sont la comprhension de lcrit et la
production orale en interaction.

comptences gnrales stratgies comptence communicative

savoir socioculturel
linguistique pragmatique sociolinguistique

domaines et thmes activits langagires

situation tche

rsultat identifiable

Cette page du manuel est donc bien construite sur diffrentes tches, avec une
diversit des combinaisons entre comptences et activits. Pour viter lclatement
dangereux de lunit de la sance, les activits langagires (rception et production)
sont mises en uvre dans des tches crdibles dont la succession est dtermine par
une tche plus large : faire face une situation qui peut faire partie de lexprience
prochaine des lves. Les entranements effectifs aux activits de comprhension et
de production ne sont pas conus par les auteurs du manuel, ni perus par les lves,
comme une fin en soi mais sont lgitims par la recherche de rsolution dun
problme prvisible dans le vcu des lves. On pourrait presque parler dune tche
unique ralise par une suite de microtches.
La conduite de la classe propose dans cette page relve de ce que lon peut
appeler le pilotage par la tche.
Mais cela ne seffectue pas au dtriment du dveloppement des comptences
communicatives (linguistique, sociolinguistique, pragmatique) dans la mesure o,
nous lavons vu, celles-ci sont mobilises pour la ralisation des tches et dans la
mesure o, de plus, ce manuel se caractrise par une grande rigueur dans la progres-
sion grammaticale travers les chapitres.
On value le chemin parcouru en comparant cette page avec celle dun autre
manuel dallemand, destin au mme niveau de classe, qui date de 1981 et qui est
compos, on sen doute, de faon trs diffrente.

34
Lextrait reproduit met en scne deux personnages dans un dialogue vivant et
humoristique, rdig par les auteurs pour introduire et permettre lemploi par les
lves du point faisant lobjet des explications grammaticales de la seconde page (la
place de llment conjugu du groupe verbal). Il transmet galement un savoir
socioculturel (les salons de th en Allemagne).
La lecture de ces deux pages, aprs celle du manuel dallemand prcdent, fait
ressortir labsence totale de consignes de travail propos du dialogue. Ces
consignes auraient dailleurs t superflues. Le droulement normal du cours est
en effet fig dans ses phases : audition et restitution de son contenu sous la direc-
tion du professeur, qui guide ensuite la classe vers un commentaire sur le compor-
tement des personnages. La russite particulire de ce dialogue a d permettre des
changes riches et plaisants entre les lves, propos de lattitude de Tante Eva
qui fait semblant de sinquiter de sa ligne et de la qualit des glaces servies dans
ce salon de th et qui, une fois rassure poliment par son interlocutrice, commande
la fois une ptisserie et une glace. Lemploi du fait de langue travaill seffectue
naturellement. Cette double page est en conformit parfaite avec la mthodologie
utilise cette priode.
Peut-on parler ici de tche communicative ?
Le CECR prcise que les tches mises en uvre dans lenseignement dune
langue peuvent tre des tches de nature pdagogique qui, loignes de la vie
relle et des besoins des apprenants [], visent [les] impliquer dans une commu-
nication relle, ont un sens (pour lapprenant), sont pertinentes (ici et maintenant

Lapproche actionnelle dans lapprentissage des langues vivantes 35


dans la situation formelle dapprentissage), exigeantes mais faisables (avec un
rajustement de lactivit si ncessaire) et ont un rsultat identifiable (CECR,
page 121).
Ce manuel peut rpondre effectivement cette exigence de mise en uvre
communicative, une double condition : que le professeur parvienne crer une
communication relle dans le groupe propos de ce document et quil prvoie un
rsultat, par exemple ici sous la forme dun bilan labor au tableau. Mme dans ce
cas, cependant, la tche restera trs artificielle dans la mesure o le rsultat visible
(traces au tableau) ne sera pas vraiment le ressort de lexcution de la tche mais
accompagnera tout au plus les changes.
Mais il apparat vite que les deux extraits prsentent de nombreuses diffrences.
Nous avons dj soulign que les tches sont conues dune faon radicalement
diffrente : mise en scne de situations dnonciation simulant lusage de la langue
dans le pays tranger avec des interlocuteurs varis et des intentions de parole diver-
sifies dans Aufwind, tche pdagogique dans le second cas, avec limitation de
la comptence linguistique et sociolinguistique une situation dnonciation
unique.
Une autre diffrence importante pour notre propos porte sur les activits langa-
gires mises en uvre :
entranement spcifique diffrentes activits langagires dans Aufwind ;
mlange de comprhension de loral, de comprhension de lcrit et de
production orale en interaction dans Hallo Freunde.
Nous avons l ce qui constitue sans doute un apport essentiel du CECR len-
seignement des langues : il met laccent sur la combinaison entre la ralisation
des tches et une ou plusieurs activits langagires ; il souligne limportance de
lauthenticit des situations, en relation avec les besoins de communication des
lves.

36
CHAPITRE 3
LCHELLE DE NIVEAUX DE COMPTENCES EN LANGUE

1. Ladoption de lchelle
de niveaux dans les textes rglementaires
Le succs rapide du CECR en Europe comme en France est d essentiellement
sa proposition dune chelle de niveaux de comptences en langue, commune
toutes les langues, toutes les institutions et tous les pays europens.
La finalit du CECR est, comme on la vu, de favoriser la transparence en Europe
dans le domaine des langues vivantes. Il nest donc pas tonnant que lchelle de
niveaux soit le plus souvent perue comme la pice matresse de ldifice.
Cette chelle se dcompose en trois sections :
niveau lmentaire de comptences : niveau A,
niveau intermdiaire : niveau B,
niveau avanc : niveau C,
et chaque section se dcompose elle-mme en deux niveaux, niveau 1 et niveau 2.
On parle donc dune chelle de comptences six niveaux.
Utilisateur lmentaire Utilisateur indpendant Utilisateur expriment
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Introductif Intermdiaire Niveau seuil Avanc ou Autonome Matrise
ou dcouverte ou de survie indpendant

Niveaux communs de comptences chelle globale (CECR, page 25)

Lchelle de niveaux de comptences en langue 37


Limportance de cette chelle pour tout professeur de langue devient vidente
quand on prend connaissance des textes rglementaires qui lui font rfrence dans
les diffrents pays et en Europe. Pour prendre lexemple de la France, ces rfrences
sont omniprsentes, comme le montrent ci-dessous les objectifs de lenseignement
des langues et les exigences en matire de connaissance en langue(s).
a) Les programmes de lenseignement des langues vivantes ont, depuis 2002,
fix les objectifs de cet enseignement en rfrence lchelle du CECR :

couter Lire Prendre Sexprimer crire


part une oralement
conversation en continu
cole lmentaire :
fin du cycle 3 A1 A1 A1 A1 A1
Collge
Fin du palier 1 en LV1 A2 A2 A2 A2 A2
Fin du palier 2 en LV1 B1 B1 B1 B1 B1
Fin du collge en LV2 A2 A2 A2 A2 A2
Troisime technologique
de lenseignement agricole A2 A2 A2 A2 A1
Lyce professionnel :
CAP B1 B1 B1 B1 A2
LEGT : fin de cycle terminal
LV1 B2 B2 B1/B2 B2 B2
LV2 B1/B2 B1/B2 B1 B1/B2 B1/B2
LV3 A2/B1 A2/B1 A2 A2/B1 A2/B1

Les indications contenues dans ce tableau sont confirmes par le dcret du


22 aot 2005 relatif lorganisation de lenseignement des langues vivantes tran-
gres dans lenseignement scolaire. Larticle 1er officialise la rfrence au CECR :
Les niveaux de comptence en langues vivantes trangres attendus des lves
des coles, collges et lyces relevant de lenseignement public ou priv sous contrat
sont fixs, conformment au rfrentiel de niveaux de comptence figurant en
annexe au prsent dcret, de la faon suivante :
la fin de lcole lmentaire, le niveau A1 dans la langue vivante tudie ;
la fin de la scolarit obligatoire, le niveau B1 pour la premire langue vivante
tudie et le niveau A2 pour la seconde langue vivante tudie ;
la fin des tudes du second degr, le niveau B2 pour la premire langue vivante
tudie et le niveau B1 pour la seconde langue vivante tudie.
Les programmes et mthodes denseignement des langues vivantes trangres
sont dfinis en fonction de ces objectifs
(J.O. n 197 du 25 aot 2005).

b) Lavant-projet annuel de performance Enseignement scolaire de la loi


organique relative aux lois de finances prvoit parmi les indicateurs retenus,
qui prcisent les objectifs donns lducation nationale par lAssemble
nationale et le Snat :

38
Indicateur n 11, objectif 1, programme 2 : proportion dlves ayant atteint
en langue trangre le niveau B1 du Cadre europen de rfrence en fin de
collge ;
c) Les textes prcisant le niveau de matrise exig des enseignants non linguistes
pour enseigner une langue vivante lcole primaire font, eux aussi, rfrence
au CECR :

Habilitation des personnels chargs de lenseignement des langues vivantes


lcole primaire :
Le niveau attendu des candidats lhabilitation provisoire est le niveau B2 du
Cadre europen commun de rfrence pour les langues du Conseil de lEurope
pour la comprhension orale et le niveau B1 pour lexpression orale
(Circulaire du 29 octobre 2001).
preuve orale de langue vivante trangre au concours externe de recrutement des
professeurs des coles :
Lensemble de lpreuve se situe au niveau B2 du Cadre europen commun de
rfrence, correspondant un utilisateur dit indpendant
(Annexe 1 de larrt du 10 mai 2005).

Il est donc essentiel, pour pouvoir rpondre la mission qui leur est confie, que
tous les professeurs de langue sachent avec prcision ce que recouvrent ces niveaux.
Trois aspects essentiels de cette chelle mritent dtre souligns.

2. Les niveaux de comptences


et les activits langagires de rception et de production
Pour laction pdagogique et lvaluation, il est fondamental de comprendre que la
distinction en six niveaux propose dans lchelle du CECR nest pas suffisante. Un
niveau global (A2 ou B1 par exemple) na que peu de sens.
Le niveau de comptences dun lve ne peut sobserver qu travers des activits
langagires, do limportance de dcrire ces six niveaux de comptences de faon
distincte pour chaque type dactivit langagire.
De plus, tous les enseignants de langue savent dexprience que les lves ne
connaissent pas la mme russite en comprhension ou en expression, lcrit ou
loral. Nous connaissons tous des lves qui peuvent comprendre les lments essen-
tiels dun texte simple crit ou oral dans une langue trangre sans disposer par exemple
des moyens den rendre compte oralement ou de sexprimer son sujet.
Cest pourquoi le CECR dcompose lchelle de niveaux selon diffrentes activits
langagires : couter lire crire prendre part une conversation sexprimer orale-
ment en continu. Nous disposons ainsi dune grille pour lauto-valuation, reproduite
page 41. Pour chacune des cases de cette grille, le CECR propose une dfinition qui se
distingue du contenu des autres cases sur un axe vertical par le type dactivit langagire
mise en uvre et sur un axe horizontal par le niveau de comptences atteint.

Lchelle de niveaux de comptences en langue 39


Niveau A2
Je peux lire des textes courts
trs simples.
Je peux trouver une information
particulire prvisible dans des
documents courants comme les
publicits, les prospectus,
les menus et les horaires et
je peux comprendre des lettres
personnelles courtes et simples.
Je peux communiquer, Je peux communiquer Je peux faire face
de faon simple, lors de tches simples et la majorit des situations
condition que habituelles ne demandant que lon peut rencontrer
linterlocuteur soit quun change dinformations au cours dun voyage
dispos rpter ou simple et direct sur dans une rgion
reformuler ses phrases des sujets et des activits o la langue est parle.
Prendre plus lentement et familiers. Je peux prendre part
part une maider formuler ce que Je peux avoir des changes sans prparation une
conversation jessaie de dire. Je peux trs brefs mme si, conversation sur des sujets
poser des questions en rgle gnrale, familiers ou dintrt
simples sur des sujets je ne comprends pas personnel ou qui
familiers ou sur ce dont jai assez pour poursuivre concernent la vie
immdiatement besoin, une conversation. quotidienne (par exemple
ainsi que rpondre de famille, loisirs, travail,
telles questions. voyage et actualit).
Je peux utiliser une srie de
phrases ou dexpressions pour
dcrire en termes simples ma
famille et dautres gens, mes
conditions de vie, ma formation
et mon activit professionnelle
actuelle ou rcente.

Par consquent, le niveau de comptences dun lve peut tre dfini de faon
distincte selon ses aptitudes dans chacune des activits langagires.
Un mme individu peut par exemple, de faon tout fait lgitime et naturelle, se situer
dans la mme langue trangre au niveau A2 en comprhension de lcrit et au niveau A1
en expression crite. Il peut mme, dans des situations particulires lies la nature dune
langue ou des besoins spcifiques dans lusage de cette langue, ne possder que des
comptences partielles dans une langue. Dans le cas de langues voisines (langues
romanes ou langues germaniques notamment), on peut tout fait envisager par exemple
que des lves ayant appris une langue appartenant une famille linguistique compltent
leurs comptences par lapprentissage de la seule comprhension de lcrit dans une
autre langue de la mme famille. Pour satisfaire les besoins de certaines tudes, activits
personnelles ou postes de travail, des lves ou tudiants peuvent choisir de privilgier
une activit langagire par rapport aux autres et prsenter un grand dsquilibre entre les
niveaux atteints en rception ou en expression, loral ou lcrit.
Le dsquilibre entre les niveaux de comptences dans les diffrentes activits langa-
gires doit tre reconnu comme naturel. Loin dtre un obstacle, cette asymtrie peut tre
un moteur de lapprentissage. Les consquences pdagogiques sont trs nombreuses,
notamment en ce qui concerne la distinction dans la comptence linguistique entre ce qui
est ncessaire pour la comprhension et pour lexpression.
Grce cette grille pour lauto-valuation dans ces cinq diffrentes activits de
communication, les enseignants de langue disposent dsormais des moyens de rendre
compte prcisment de cette ralit. Le constat de dsquilibre dans les rsultats dun
mme lve, interprt parfois tort comme un chec, perd son caractre intuitif.
Il peut dsormais tre exprim de faon fiable et positive.

40
CECR, pages 26 et 27

Lchelle de niveaux de comptences en langue 41


3. Les niveaux de comptences
et les tches communicatives
En cohrence avec la place centrale quoccupent les tches communicatives dans
la conception de lenseignement et de lapprentissage des langues du CECR, toutes
les dfinitions des niveaux de comptences proposes dans cette grille sont expri-
mes essentiellement par rapport la faon dont un lve est en mesure deffectuer
certaines tches communicatives grce aux comptences acquises dans une langue.
Pour permettre au lecteur de mieux entrer dans la logique de la construction de
cette grille, les dfinitions des niveaux de comptences pour la comprhension de
lcrit sont prsentes ci-dessous dans le dsordre et de faon clate . Il pourra
retrouver sans difficult, si possible sans consulter le tableau de la page 41, la grada-
tion entre les descriptions proposes et associer celles-ci aux six diffrents niveaux
de comptences A1 C2.

1 Lire des textes relatifs son travail, rdigs dans une langue courante.
2 Lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines et comprendre
lattitude particulire des auteurs ou un certain point de vue.
3 Lire des lettres personnelles et comprendre la description dvnements, lexpression
de sentiments et de souhaits.
4 Lire des annonces, des affiches ou des catalogues et y comprendre des noms familiers,
des mots ainsi que des phrases trs simples.
5 Lire sans effort tout type de texte, mme abstrait ou complexe, quant au fond ou la
forme, par exemple un manuel, un article spcialis ou une uvre littraire.
6 Lire des textes factuels ou littraires longs et complexes et en apprcier les diff-
rences de style.
7 Lire des documents courants comme les petites publicits, les prospectus, les menus
et les horaires et y trouver une information particulire prvisible.
8 Lire un texte littraire contemporain en prose.
9 Lire des articles spcialiss et de longues instructions techniques mme lorsquils ne
sont pas en relation avec mon domaine.
10 Lire des textes courts trs simples et des lettres personnelles courtes et simples.
(Solution : A1 = 4 ; A2 = 7 et 10 ; B1 = 1 et 3 ; B2 = 2 et 8 ; C1 = 6 et 9 ; C2 = 5)

Prcisons cependant demble que le respect du contenu de cette grille simpose


essentiellement pour situer des lves dans le continuum des diffrents niveaux de
comptences. La prise en compte de cette grille ne signifie pas que le professeur de
langue doive sinterdire, pour les entranements quil met en place, davoir recours
des tches ne renvoyant pas strictement cette grille. Prenons, l aussi, un
exemple : la mention darticles de presse ou de textes littraires nintervient, dans
cette grille, qu partir du niveau B2 en comprhension de lcrit. Il serait pourtant

42
absurde de renoncer pour autant des textes de cette nature dans le cadre de len-
seignement dune langue. Cela peut tre tout fait lgitime pour les activits qui
nont pas prcisment pour objectif de mesurer le niveau de comptences atteint
mais de faire progresser les lves et de leur faire acqurir des savoirs et des savoir-
faire. La condition reste, bien entendu, que les tches demandes soient leur
porte et ancres dans une situation communicative.
Examinons maintenant la partie de la grille consacre une autre activit langa-
gire : couter.

A1 Je peux comprendre des mots familiers et des expressions trs courantes au sujet de
moi-mme, de ma famille et de lenvironnement concret et immdiat, si les gens
parlent lentement et distinctement.
A2 Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire trs frquent relatifs ce qui
me concerne de trs prs (par exemple moi-mme, ma famille, les achats, lenvironne-
ment proche, le travail). Je peux saisir lessentiel dannonces et de messages simples
et clairs.
B1 Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est
utilis et sil sagit de sujets familiers concernant le travail, lcole, les loisirs, etc. Je
peux comprendre lessentiel de nombreuses missions de radio ou de tlvision sur
lactualit ou sur des sujets qui mintressent titre personnel ou professionnel si
lon parle dune faon relativement lente et distincte.
B2 Je peux comprendre des confrences et des discours assez longs et mme suivre une
argumentation complexe si le sujet men est relativement familier.
Je peux comprendre la plupart des missions de tlvision sur lactualit et les
informations.
Je peux comprendre la plupart des films en langue standard.
C1 Je peux comprendre un long discours mme sil nest pas clairement structur et que
les articulations sont seulement implicites.
Je peux comprendre les missions de tlvision et les films sans trop deffort.
C2 Je nai aucune difficult comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions
du direct ou dans les mdias et quand on parle vite, condition davoir du temps pour
me familiariser avec un accent particulier.
Grille pour lauto-valuation (CECR, pages 26 et 27)

Cette grille dcrit une progression dans les comptences des lves, observes
travers des tches mettant en uvre, ici, lactivit langagire de comprhension de
loral. Nous avons vu quil est relativement ais de situer les dfinitions les unes par
rapport aux autres dans un ordre de difficult croissante.
Nous verrons dans les chapitres suivants comment un professeur de langue peut
se servir de cette grille pour rflchir la progression quil souhaite suivre dans la
conduite dun groupe dlves ou pour valuer leurs niveaux de comptences.

Lchelle de niveaux de comptences en langue 43


Une telle utilisation ncessite cependant de comprendre comment cette grille est
construite ainsi que les informations quelle nous donne sur ce que recouvre exac-
tement chacune de ses parties.
Si lon observe attentivement la partie de la grille consacre la comprhension
de loral, on peut y distinguer deux types dinformations :
la nature des textes et thmes abords,
et la performance exige dans la ralisation des tches.
La dfinition dun niveau de comptences dans une activit langagire repose
donc sur larticulation entre ces deux informations.

Nature des textes Performance exige


et thmes abords dans la ralisation des tches
A1 couter des noncs prononcs Comprendre des mots familiers
lentement et distinctement au sujet et reconnatre des expressions
de lidentit des interlocuteurs, trs courantes.
de la famille ou de lenvironnement
immdiat et concret.
A2 couter des noncs ou des changes, Comprendre des expressions
sur des sujets trs familiers (identit, et un vocabulaire trs frquent
famille, achats, environnement proche, relatifs ces sujets.
travail, ).
A2 couter des annonces Comprendre lessentiel de ces messages.
et des messages simples et clairs.
B1 couter des changes Comprendre les points essentiels.
ou des explications dans un langage
clair et standard, sur des sujets
familiers (travail, loisir, cole, ).
B2 couter des missions de radio Comprendre lessentiel
ou de tlvision sur lactualit des informations transmises.
ou sur des sujets familiers.
B2 couter des exposs ou des discours, Comprendre les informations transmises.
avec une argumentation complexe,
sur un sujet relativement familier.
C1 couter un long discours, peu structur Comprendre le droulement
et avec des articulations implicites. de largumentation.
C1 couter tout type dmissions Comprendre sans trop deffort.
de tlvision ou de films.
C2 couter tout type de messages et de Comprendre sans difficult.
discours, mme dans des conditions
rendues difficiles par lauthenticit
de la situation, la rapidit du dbit,
un accent particulier.

44
Pour aller plus loin, on saperoit que ce tableau fait apparatre une triple
progression :
dans la difficult des textes couts :
- noncs simples ou changes
- annonces et messages
- explications
- missions de radio ou de tlvision
- exposs ou discours avec une argumentation complexe
- discours peu structurs et avec une articulation implicite
- tout type de messages et de discours
dans les sujets traits :
- identit, famille et environnement immdiat et concret
- sujets familiers
- actualit
- films ou missions de tlvision
dans laisance en comprendre le contenu :
- reprer des mots ou expressions connus
- comprendre lessentiel des informations entendues
- comprendre lensemble des textes et suivre le droulement dun expos
- comprendre avec plus ou moins deffort
Il tablit donc un lien assez complexe dans le niveau de comptences (de A1 C2)
entre la difficult des documents pouvant tre fournis aux lves pour leur permettre
dvaluer leur niveau et la russite attendue dans lactivit de comprhension.
Comprendre, par exemple, des mots familiers ou des expressions frquentes
dans un long expos ne signifie rien quand il sagit de mesurer le dveloppement de
la comptence communicative dun lve. La nature du texte relve en effet du
niveau B2 (ou plus) alors que la performance observe relve du niveau A1.

Nature des textes Performance exige


et thmes abords dans la ralisation des tches
A1 couter des noncs prononcs A1 Comprendre des mots familiers
lentement et distinctement au sujet et reconnatre des expressions
de lidentit des interlocuteurs, trs courantes.
de la famille ou de lenvironnement
immdiat et concret.
A2 couter des noncs ou des changes, A2 Comprendre des expressions
sur des sujets trs familiers (identit, et un vocabulaire trs frquent
famille, achats, environnement proche, relatifs ces sujets.
travail, ).
B1 couter des changes B1 Comprendre les points essentiels.
ou des explications dans un langage
clair et standard, sur des sujets
familiers (travail, loisir, cole, ).
B2 couter des exposs ou des discours, B2 Comprendre les informations
avec une argumentation complexe, transmises.
sur un sujet relativement familier.

Lchelle de niveaux de comptences en langue 45


Autre exemple inverse : comprendre sans effort la totalit de messages simples
et clairs sur des sujets trs familiers ne donne que trs peu dinformations sur le
degr rel de comptence en comprhension de loral. Dans ce cas, la performance
renvoie au niveau B2, ou plus, mais la nature et le thme des noncs entendus rel-
vent du niveau A2.
Nous serons amens dans les chapitres suivants analyser la grille de la mme
faon pour toutes les activits langagires, afin den tirer des consquences pda-
gogiques.
Contentons-nous donc ici dobserver en dtail une seule autre activit, de
production cette fois : lexpression orale en continu.

A1 Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour dcrire mon lieu dhabi-
tation et les gens que je connais.
A2 Je peux utiliser une srie de phrases ou dexpressions pour dcrire en termes simples
ma famille et dautres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activit
professionnelle actuelle ou rcente.
B1 Je peux mexprimer de manire simple afin de raconter des expriences et des vne-
ments, mes rves, mes espoirs ou mes buts.
Je peux brivement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux
raconter une histoire ou lintrigue dun livre ou dun film et exprimer mes ractions.
B2 Je peux mexprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets rela-
tifs mes centres dintrt. Je peux dvelopper un point de vue sur un sujet dactua-
lit et expliquer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.
C1 Je peux prsenter des descriptions claires et dtailles de sujets complexes, en int-
grant des thmes qui leur sont lis, en dveloppant certains points et en terminant
mon intervention de faon approprie.
C2 Je peux prsenter une description ou une argumentation claire et fluide dans un style
adapt au contexte, construire une prsentation de faon logique et aider mon audi-
teur remarquer et se rappeler les points importants.
Grille pour lauto-valuation (CECR, pages 26 et 27)

46
Une autre distinction peut y tre reconnue :

Objet de la prise de parole Performance exige


dans la ralisation des tches
A1 Dcrire son lieu dhabitation Effectuer la tche laide de phrases
et les gens que lon connat. simples.
A2 Dcrire sa famille et dautres gens, Effectuer la tche en des termes simples,
ses conditions de vie, sa formation par une juxtaposition (srie) de phrases
et son activit professionnelle ou dexpressions.
actuelle ou rcente.
B1 Raconter des expriences Effectuer la tche en articulant
et des vnements, ses rves, les noncs par des connecteurs simples.
ses espoirs ou ses buts.
B1 Donner les raisons et explications Effectuer la tche en articulant
de ses opinions ou projets. les noncs par des connecteurs logiques
simples (expression de la cause,
de la consquence, de lopposition, etc.).
B1 Raconter une histoire ou lintrigue Effectuer la tche en articulant
dun livre ou dun film et exprimer les noncs, notamment par des
ses ractions. connecteurs chronologiques simples,
et en distinguant le rcit et les ractions
au contenu du rcit.
B2 Sexprimer sur une grande gamme Effectuer la tche de faon claire
de sujets relatifs ses centres et dtaille.
dintrt.
B2 Dvelopper un point de vue sur Effectuer la tche en faisant apparatre
un sujet dactualit et expliquer clairement une argumentation.
les avantages et les inconvnients
de diffrentes possibilits.
C1 Prsenter des descriptions de sujets Effectuer la tche de faon claire
complexes. et dtaille en intgrant des sous-
thmes, en dtaillant certains points
et en terminant son intervention
de faon approprie.
C2 Prsenter une description ou une Effectuer la tche de faon claire
argumentation sur tout sujet. et fluide, dans un style adapt
au contexte, avec une construction
logique et permettant lauditeur
de remarquer les points importants.

Lchelle de niveaux de comptences en langue 47


Cette analyse succincte permet de dgager une distinction entre les niveaux de
comptences reposant cette fois sur la combinaison entre
dune part les thmes traiter dans une intervention orale (soi-mme ou son
environnement immdiat ; expriences, sentiments ou avis personnels ;
histoires, vnements ou intrigue de roman ou de film ; sujets dactualit ;
sujets complexes),
et dautre part la construction formelle de lintervention (juxtaposition de
phrases simples ; utilisation de connecteurs simples ; mise en relief dune argu-
mentation ; construction satisfaisant aux exigences formelles dune communi-
cation orale devant un auditoire).

4. Une dfinition des niveaux


de comptences exclusivement positive
Il est trs important de noter, par exemple, que la colonne de droite du tableau
prcdent, concernant lexpression orale en continu, ne se rfre qu la matrise des
agencements entre les noncs et la construction du discours. Elle est muette sur
la qualit de la syntaxe et de la morphologie.
Cette dernire remarque conduit mettre galement en exergue une caractris-
tique fondamentale de lchelle de niveaux du CECR : elle repose sur une approche
rsolument positive de la dfinition des niveaux de comptences.
Lchelle de niveaux propose marque une rupture avec la tradition dont sins-
pire encore la pratique majoritaire dans les valuations et qui consiste valuer le
niveau de comptences des lves dans une langue, en comparaison avec lidal que
reprsente le modle du locuteur natif de cette langue. Cela serait ventuellement
pertinent si cette comparaison soprait sur les tches communicatives que lon peut
ou que lon ne peut pas effectuer avec la langue. Force est de constater, hlas, que,
souvent, cette valuation tend marquer au rouge, au propre comme au figur,
essentiellement les erreurs dans la matrise du code linguistique. Lvaluation tradi-
tionnellement opre en langues vivantes est plutt une valuation ngative qui
consiste ter dune note potentielle un nombre de points correspondant au nombre
ou la gravit des erreurs commises.
Or, on cherchera en vain dans lchelle de niveaux du Conseil de lEurope une
seule mention ngative pour dfinir ces niveaux. Lunique critre appliqu consiste
dfinir des degrs de russite des lves dans les tches pouvant tre effectues
avec la langue apprise. Tout au plus rencontre-t-on, dans telle ou telle dfinition, une
restriction dans laisance avec laquelle une tche est effectue ( doit tre aid par
linterlocuteur , doit demander de rpter , etc.).

5. Les listes de reprage du Portfolio europen des langues


Les tches et les activits langagires sont omniprsentes dans les dfinitions des
niveaux de comptences. De mme, elles se trouvent quotidiennement au centre de la
relation pdagogique entre le professeur et les lves. Elles sont au cur de tout appren-
tissage linguistique.

48
Ds lors, il apparat que les dfinitions proposes dans la grille pour lauto-valuation
par activit de communication (page 41) permettent certes de distinguer ces niveaux les
uns par rapport aux autres, mais elles ne suffisent pas aux besoins rguliers des lves sils
veulent faire le point sur leur progression et se fixer des objectifs dapprentissage. Elles
ne sont videmment pas assez dveloppes ni assez prcises.
De plus, comme nous lavons vu au chapitre 2, lenjeu pdagogique rside dans la
mise en relation entre ces niveaux de comptences et des tches communicatives adaptes.
Cest ici quinterviennent les listes de reprage qui constituent une partie essentielle
du Portfolio europen des langues.
Ces listes fournissent, pour chaque niveau de comptences dans cinq activits langa-
gires, des descripteurs plus dtaills. Les utilisateurs pourront, laide de ces descrip-
teurs, reprer sils remplissent effectivement les exigences formules dans les dfinitions
de niveaux de comptences.
La relation troite entre lchelle globale de niveaux de comptences (cf. page 37), la
grille pour lauto-valuation et les listes de reprage figurant dans le Portfolio europen
des langues apparat clairement ds quon les rapproche.
Prenons lexemple du niveau A1, observ sous langle de lactivit dinteraction orale
(parler avec quelquun).

chelle globale de niveaux de comptences


Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que
des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets. Peut se pr-
senter ou prsenter quelquun et poser une personne des questions la concernant
par exemple, sur son lieu dhabitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc.
et peut rpondre au mme type de questions. Peut communiquer de faon simple si
linterlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopratif.
CECR, page 25

Grille pour lauto-valuation (expression orale en interaction)


Je peux communiquer, de faon simple, condition que linterlocuteur
soit dispos rpter ou reformuler ses phrases plus lentement et
maider formuler ce que jessaie de dire. Je peux poser des questions
simples sur des sujets familiers ou sur ce dont jai immdiatement
besoin, ainsi que rpondre de telles questions.
CECR, page 26

Descripteurs correspondants dans le Portfolio europen des langues


Je peux dire qui je suis, o je suis n(e), o jhabite et demander le mme type dinformations
quelquun.
Je peux dire ce que je fais, comment je vais et demander quelquun de ses nouvelles.
Je peux prsenter quelquun, saluer et prendre cong.
Je peux parler simplement des gens que je connais et poser des questions quelquun.
Je peux rpondre des questions personnelles simples et en poser.
Je peux demander un objet ou un renseignement quelquun ou le lui donner sil me le demande.
Je sais compter, indiquer des quantits et donner lheure.
Je peux suivre des indications simples et en donner, par exemple pour aller dun endroit un autre.
Je peux proposer ou offrir quelque chose quelquun.
Je peux parler dune date ou dun rendez-vous en utilisant, par exemple, la semaine prochaine ,
vendredi dernier , en novembre , trois heures .

Lchelle de niveaux de comptences en langue 49


La confrontation montre leur rle respectif :
Les descripteurs du PEL listent une srie (non exhaustive) de tches
concrtes quun lve, qui se trouve au niveau A1 en interaction orale, est
capable de raliser avec la langue tudie. Cette liste de descripteurs dcline
en fait ce qui est indiqu dans la grille pour lauto-valuation ( poser des
questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont jai immdiatement
besoin, ainsi que rpondre de telles questions ).
La grille pour lauto-valuation, elle, prcise en plus les contraintes ou les
aides extrieures avec lesquelles ces tches sont effectuer (ici, par exemple,
avec la coopration de linterlocuteur, qui est dispos rpter, reformuler,
qui parle lentement et qui aide llve, si besoin est, formuler ses
propres noncs ). De plus, elle donne des indications sur la faon dont
llve doit raliser ces tches : ici, au moyen dnoncs simples.

Ainsi, pour excuter la tche dire qui je suis , lnonc produit par un lve
dans une situation de dialogue Im Claude ou Ich heie Pierre ou Me llamo
Antoine ou encore Mi chiamo Robert suffira pour remplir la condition
formelle exige ce niveau de comptences. Un nonc dune autre lve comme
Let me introduce myself. My name is Malika , ou Darf ich mich vorstellen?
Ich heie Malika , ne renvoie videmment pas ce niveau A1. Pour apprcier le
niveau en langue de Malika, le recours une autre tche sera ncessaire. Elle devra
tre slectionne parmi les descripteurs des autres niveaux de comptences. Le fait
que Malika soit capable de se prsenter dans la langue concerne na plus aucun
intrt pour le niveau de matrise atteint dans la langue. Cest en lui proposant une
tche relevant du niveau B2 ou C1 que lon pourra diagnostiquer le niveau o elle
se situe dans linteraction orale.

Pour comprendre la porte de cette grille dauto-valuation, il convient galement


de bien voir quelle constitue un continuum. Dans la dfinition dun niveau particu-
lier, il est prsum que le niveau infrieur dans lchelle est matris. tre au niveau
B2 de comprhension de loral dans une langue suppose que lon soit capable de
raliser ce qui est dfini dans la partie correspondante de la grille mais galement dans
les parties correspondant aux niveaux A1 B1 pour la mme activit langagire.

La grille pour lauto-valuation et les descripteurs du PEL sont compl-


mentaires pour permettre aux lves et aux professeurs destimer si un niveau
de comptences particulier est effectivement atteint.

50
Les tches communicatives, centrales dans la conception de lapprentissage et de
lenseignement du CECR, ont depuis longtemps t la marque de lapproche
communicative. Linsistance sur lapproche actionnelle, permanente dans le docu-
ment du Conseil de lEurope, ne signifie pas en soi un bouleversement de perspec-
tive dans lenseignement des langues en France.
Les catgories associes la notion de tche reprsentent en revanche un
ensemble porteur dinnovations pdagogiques. Cest linterrogation globale portant
sur les activits langagires en uvre dans une tche, sur les comptences en jeu et
sur les conditions de ralisation de chaque tche qui constitue lapport principal du
CECR dans ce domaine. La formalisation de cet ensemble de facteurs pour conce-
voir des tches communicatives efficaces permet de mesurer le chemin parcouru
dans la didactique des langues vivantes en Europe. Elle constitue une aide extrme-
ment prcieuse pour les enseignants de langue.
La cohrence de lensemble de ces paramtres et catgories ne signifie pas quun
enseignement digne de ce nom doive satisfaire un modle implicite, comme cela
a pu tre le cas dans des mthodologies antrieures. La logique mme de la concep-
tion du CECR implique une adaptation des contextes particuliers et peut notam-
ment rendre lgitime la focalisation sur telle ou telle composante des comptences
des lves. Mais, quels que soient ses choix ou les contraintes, tout enseignant de
langue a intrt apprendre analyser ces situations et ces dmarches, laide des
catgories proposes par le CECR, pour faire le point sur ses pratiques, apporter les
correctifs qui lui sembleront souhaitables et possibles et pouvoir changer avec
dautres enseignants. Cest sans doute lun des apports les plus riches du CECR
pour les pratiques denseignement des langues vivantes.

Pendant cette premire partie, nous avons voyag lintrieur du CECR pour
mettre en vidence quelques lments essentiels. Leur formulation plus complte
pourra tre consulte dans les chapitres suivants du CECR :
chapitre 2, pages 15 22 : lapproche retenue (dfinition de la perspective
actionnelle, des comptences gnrales individuelles, de la comptence
communicative, des activits langagires et des domaines) ;
chapitre 3, pages 23 38 : les niveaux communs de rfrence ;
chapitre 4, pages 39 80 : lutilisation de la langue et lapprenant/utilisateur
(contexte dutilisation de la langue, thmes de communication, tches commu-
nicatives, oprations de communication langagire et textes) ;
chapitre 7, pages 121 127 : les tches et leur rle dans lenseignement des
langues.

Lchelle de niveaux de comptences en langue 51