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del magisterio
Gua del Participante
Coordinacin General:
Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica:
Jos Juan Garca valos
Autores:
Claudia Escobar Lpez Velarde
Gilberto Ramn Guevara Niebla
ISBN
Mxico, D.F., junio de 2013
Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de
especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia
en aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas
corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin
Bsica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el
anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo
profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer
su quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver
reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.
Destinatario
Dirigido a:
los docentes frente a grupo
directores escolares.
asesores tcnico-pedaggicos
Nivel Educativo
01 Inicial, 02 Preescolar, 03 Primaria, 06 Secundaria General, 07 Secundaria Tc-
nica, 08 Telesecundaria, 09 Educacin Fsica, 10 Educacin Especial, 11 Educacin Ex-
traescolar y 12 Educacin Artstica.
Introduccin
El curso que aqu presentamos tiene como primer propsito involucrar al docente
en la reflexin sobre los valores y deberes ticos que entraa su profesin. Con base
en el artculo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le otor-
ga la Ley General de Educacin, la Secretara de Educacin Pblica plasm en el Plan
Nacional de Desarrollo 2013 - 2018 los siguientes planteamientos:
Se espera que el docente sea eficaz en dotar de conocimientos y ha-
bilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la
construccin de una sociedad democrtica a sus alumnos.
(...)Y estos conozcan los derechos humanos y los valores que favorecen
la vida democrtica y los pongan en prctica al tomar decisiones con res-
ponsabilidad y apego a la ley.
(Que los maestros) Reconozcan y valoren distintas prcticas y procesos
culturales, contribuyendo a la convivencia respetuosa. Asuman la inter-
culturalidad como riqueza de nuestro pas y la forma de convivencia en la
diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
Conozcan y valoren sus caractersticas y potencialidades como ser hu-
mano y se esfuercen por lograr sus propsitos asumiendo con responsabi-
lidad las consecuencias de sus acciones.
La eduacin debe impulsar las competencias y las habilidades integra-
les de cada persona, al tiempo que inculque los valores por los cuales se
defiende la dignidad personal.
En el curso esperamos que este contacto inicial rinda frutos en el corto plazo, dada
la problemtica que en el campo de la tica enfrentamos.
Tiene una duracin de 40 horas. Se ha organizado en 6 sesiones de 6 horas, as
como 4 horas de trabajo extra-clase, las cuales estn orientadas a fortalecer las com-
petencias de los docentes, los directivos y los asesores tcnico pedaggicos a quines
est dirigido el curso.
Las sesiones son independientes. Se han pensado para que un solo facilitador pue-
da desarrollarlo con ayuda de lecturas previas para cada uno de los participantes, los
cuales tendrn que elaborar trabajos individuales, en equipos y colectivos.
Propsito general
El propsito general del curso es que el profesor participante reflexione y sea capaz
de enfrentar los dilemas ticos que encierra su profesin, al mismo tiempo que apren-
da a identificar los principios y valores de la democracia, as como los problemas y
situaciones que pueden favorecer la formacin tica y moral de sus alumnos.
El facilitador desarrollar su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las
que se ofrezca a los docentes una informacin mnima para que analicen situaciones
reales que les permitan ejercitar su juicio moral y tico, as como reconocer el valor
del trabajo en equipo para que puedan resolver las problemticas a las que se enfren-
tan en la vida cotidiana y logren mejores aprendizajes en el aula y en la participacin
ciudadana .
Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensi-
bilidad bsica para proyectar en su prctica profesional los valores fundamentales de
nuestra convivencia. El docente debe saber ser en el universo de la escuela.
Contenidos generales
Sesin 1. Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
Analice los fundamentos tericos de diferentes autores para identificar en el
lenguaje, temas y problemas de la tica y la moral del trabajo docente.
Reflexione acerca del valor de trabajar en equipo para identificar y resolver di-
lemas ticos de la profesin.
Fines de la educacin
Analice los fines de la educacin bsica establecidos en la Constitucin y aque-
llos que se derivan de la democracia.
Identifique el impacto que tiene ordenar la prctica docente conforme a los
fines de la educacin.
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Productos de trabajo
El curso comprende diferentes actividades, es por ello que cada una tiene un pro-
ducto de trabajo final, el cual es indispensable entregar al trmino de la sesin; por
ejemplo, tarea(s) individuales, en equipo o en grupo y los ejercicios realizados duran-
te el desarrollo de la misma.
Presentacin
Actividades de desarrollo
El facilitador entregar una tarjeta a los participantes para que anoten su nombre
y la coloquen en un lugar visible de la mesa.
Posteriormente solicitar a algunos participantes que expresen sus expectativas
del curso y las anotar en una hoja de rotafolio para revisarlas al final del curso.
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Actividad de inicio
El facilitador solicitar a los participantes que por medio de una lluvia de ideas
expresen su opinin sobre las siguientes preguntas:
a. Qu es tica, para qu sirve en un pas, en la sociedad, en la familia, al
interior de la escuela?
b. Qu es moral?
El facilitador escribir en el pizarrn o en una hoja de rotafolio las ideas que el
grupo exprese.
Actividades de desarrollo
Actividad: Mi autobiografa.
El facilitador sugiere que cada docente escriba su autobiografa teniendo en
cuenta los aspectos ms significativos de su vida.
Cuando la hayan terminado, respondern las siguientes preguntas:
a. Cmo me siento y veo en este momento de mi vida?
b. Cules son mis mayores cualidades, habilidades y posibilidades de tra-
bajo?
c. Cules son mis dificultades y mis debilidades en el trabajo que realizo?
d. Qu me gustara hacer para resolver los conflictos que enfrento en mi
profesin?
Compartirn sus respuestas con el grupo.
Actividad: Lecturas 1
El facilitador divide al grupo en cuatro equipos de trabajo para que lean los Ane-
xos 03 al 05 y elaboren un resumen, en pliegos de rotafolio para presentarlo al
grupo.
Harn las conclusiones en la plenaria y se escribirn en un archivo electrnico
o en pliegos de papel rotafolio.
Actividad: Cuestionario 1
El facilitador entregar hojas tamao carta para que con base en sus conoci-
mientos y experiencia, los participantes contesten brevemente por escrito las
siguientes preguntas:
a. Cules son las finalidades de la educacin pblica en Mxico?
b. Qu principios filosficos y legales la orientan?
c. Por qu la educacin es al mismo tiempo un derecho y una obligacin?
Actividad: Cuestionario 2
Los participantes de acuerdo a sus conocimientos y experiencia contestarn las
siguientes preguntas:
Cules son las finalidades que se le atribuyen a la educacin en Mxico?
Cules son los principios filosficos y legales que la orientan actualmen-
te?
Qu importancia tiene para maestros y directivos de educacin bsica
conocer los principios filosficos y legales de la educacin en nuestro
pas?
Actividad de cierre
Se entregan los productos de cada actividad de la sesin 1.
Actividad de inicio
El facilitador invita a los participantes en plenaria a discutir y hacer conclusio-
nes sobre los temas que investigaron. Anotando en el pizarrn o en una hoja de
rotafolio las ideas que el grupo exprese.
Actividades de desarrollo
Actividad: Cuestionario 4
El facilitador dividir el grupo en cuatro equipos de trabajo para realizar las siguien-
tes actividades:
Escriban sus ideas respecto a lo que es ser un buen docente en nuestras escue-
las pblicas. Qu aspectos valorales incluiran?
Propongan una serie de medidas para mejorar su relacin con las autoridades de
su escuela. Expliquen su criterio.
Escriban algunos principios bsicos para tener una buena relacin con sus co-
legas.
Identifiquen las situaciones de dilema moral en la escuela y las posibles solu-
ciones.
En plenaria los equipos debatirn sus respuestas y elaborarn conclusiones.
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Actividad: Lecturas 3
El facilitador dividir el grupo en tres equipos de trabajo para que analicen los
textos de los anexos 08 y 09, hagan un resumen y presenten a la plenaria sus
conclusiones.
Elaboren grupalmente una opinin sobre los temas presentados por los equipos.
Actividad de cierre
El facilitador invitar al grupo hacer una recapitulacin de los temas analizados
en la sesin mediante la pregunta Qu fue significativo para m el da de hoy? y
escribir las respuestas en el pizarrn o en una hoja de rotafolio.
Se regresar a los participantes los productos de la sesin 1 calificados y se reci-
birn los productos de la sesin 2, as como la tarea de investigacin.
Actividad de inicio
En plenaria y en hojas de rotafolio se analizarn los aspectos y los conceptos que
conforman un cdigo tico y un cdigo tico profesional.
Actividades de desarrollo
Actividad: Lectura 4
Los participantes continan trabajando en equipo para analizar las lecturas de
los anexos 10 al 13. En plenaria hacen una conclusin de lo que debera ser un
cdigo tico y la escriben en pliegos de papel rotafolio.
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Actividad de cierre
El facilitador invitar al grupo a realizar las conclusiones de la sesin y las escri-
be en el pizarrn o en una hoja de rotafolio.
Se regresarn los productos de la sesin 2 calificados y se recibirn los productos
de la sesin 3, as como la tarea de investigacin de conceptos.
Actividades de desarrollo
Actividad: Cuestionario 6
Individualmente contestarn las siguientes preguntas.
a. Algunos de estos principios forman parte de sus propios objetivos o pro-
psitos docentes?
b. Cules?
c. De qu forma se expresan en su quehacer cotidiano?
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Actividad de cierre
El facilitador invita al grupo a escribir las ideas ms significativas del trabajo de
la sesin y se escriben en un archivo electrnico o en hojas de rotafolio.
Se regresarn los productos de la sesin 3 calificados y se recibirn los productos
de la sesin 4, as como el resumen de lectura.
Actividad de inicio
Se discutir en plenaria la lectura del anexo 17 para recuperar las ideas princi-
pales.
Actividades de desarrollo
Actividad: Reglamentacin
El facilitador solicita al grupo participante que en plenaria se redacte para cada
norma una sancin o un premio, en una tabla como la siguiente:
Actividad de cierre
El facilitador invita al grupo a escribir las ideas ms significativas del trabajo de
la sesin y se escriben en un archivo electrnico o en hojas de rotafolio.
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Actividades de desarrollo
Actividad de cierre
El facilitador invita al grupo a realizar las conclusiones de la sesin y a escribirlas
en hojas de rotafolio.
Se regresarn los productos de la sesin 5 y 6 calificados y se recibirn los pro-
ductos de la sesin 6, as como la tarea del resumen de lectura y el portafolio de
productos.
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Materiales de apoyo
Para las seis sesiones se requiere de:
Hojas carta de papel bond
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Seis impresiones del extracto de: Victoria Camps, Los valores de la educacin,
Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp.
Por fin, una ltima pregunta sobre la posibilidad de la enseanza de
la tica: vale la pena ensear e inculcar valores morales a unos nios y
nias que debern moverse y, a ser posible, destacar en una sociedad que
no respeta ni cuenta con tales valores? No ser maleducarlos, educarlos
contra una corriente que es imparable? No es todo una prdida de tiempo
poco justificable? No sera ms prudente reducir la educacin a la mera
instruccin o formacin sobre unos conocimientos tericos matemticas,
lengua, fsica, historia-?
Slo se me ocurre una respuesta. Aunque queramos, no podemos dejar
de educar en un sentido o en otro. La escuela es un lugar donde se hace
algo ms que dar clase. Los alumnos aprenden comportamientos ms o
menos civilizados, segn sean los criterios que los guan. Es inevitable que
aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios
de valor explcitos y evitemos el premio y el castigo. El gesto, la voz, la mirada
delatan a veces ms ntidamente, lo que sentimos o pensamos. Y el nio o la
nia registran esa reaccin favorable o desfavorable a su conducta. Vale la
pena, pues, asumir esa tarea conscientemente, como dice Hanna Arendt que
debe hacerse: transmitiendo a nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de
nuestro mundo que quisiramos conservar. Por crticos que seamos con todo,
algo querremos mantener o no perder. El afecto hacia lo ms humano de
nuestro mundo, y la explicitacin de ese afecto, es la nica retrica que nos
har convincentes.
Queremos conservar ciertos valores porque, en definitiva, preferimos un
mundo que los respete a un mundo que pasa de ellos. Pero vale la pena
ensearlos contra una realidad que los repele? Vale la pena si estamos
convencidos de que, aunque no sean rentables econmica o incluso socialmente,
son valores imprescindibles para llevar adelante tanto la democracia como la
autonoma individual. Nuestra tica es, bsicamente, una tica de derechos,
y si exigimos el respeto a los derechos, alguien tendr que hacerse cargo de los
deberes correspondientes, que tambin son de todos, universales. La libertad,
la igualdad, la vida y la paz nos obligan a ser ms justos, ms solidarios, ms
tolerantes y ms responsables. A todos y cada uno. Slo con esos objetivos en
el horizonte es posible formar a unos individuos que no renuncien a ninguna
de sus dos dimensiones: la dimensin social y la dimensin individual.
La impresin para cada participante de los siguientes textos:
1. Cortina, Adela (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin
moral. Parte I: 15-28 pp.
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Bibliografa complementaria
Aisenson, K. A. (2001). El desafo moral.Vas para el cambio: filosofa, psicologa, educacin. Editorial Biblos.
Buenos Aires.
Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona.
Haynes F. (2002). tica y escuela. Es siempre tico cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona.
Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de
gnero. Gedisa. Barcelona.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paids. Barcelona.
Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educacin. El nio en la edad escolar.
Dos Vols. Gedisa, Barcelona.
Ventura, L. M. (1992). Actitudes, valores y normas en el currculo escolar. Editorial Escuela Espaola. Madrid.
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Propsito General
El propsito general del curso es que el profesor participante reflexione y sea capaz
de enfrentar los dilemas ticos que encierra su profesin, al mismo tiempo que apren-
da a identificar los principios y valores de la democracia as, como los problemas y
situaciones que pueden favorecer la formacin tica y moral de sus alumnos.
El facilitador desarrollar su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las
que se ofrezca a los docentes una informacin mnima para que analicen situaciones
reales que les permitan ejercitar su juicio moral y tico as como reconocer el valor
del trabajo en equipo para que puedan resolver las problemticas a las que se enfren-
tan en su cotidianeidad y logren mejores aprendizajes en el aula y en la participacin
ciudadana.
Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensi-
bilidad bsica para proyectar en su prctica profesional los valores fundamentales de
nuestra convivencia. El docente debe saber ser en el universo de la escuela.
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Primera sesin
Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
Propsitos de la sesin
Analice los fundamentos tericos de diferentes autores para identificar en el
lenguaje, temas y problemas de la tica y la moral del trabajo docente.
Reflexione acerca del valor de trabajar en equipo para identificar y resolver di-
lemas ticos de la profesin.
Analice los fines de la educacin bsica establecidos en la Constitucin y aque-
llos que se derivan de la democracia.
Identifique el impacto que tiene organizar la prctica docente conforme a los
fines de la educacin.
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Actividades
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Productos de trabajo
Conclusiones sobre:
Qu es tica, para qu sirve en un pas, en la sociedad, en la familia, al
interior de la escuela?
Qu es moral?
Actividad. Qu es moral y qu es tica?
Resumen de las lecturas anexo 01 y 02 por equipo.
Actividad: Mi autobiografa.
Autobiografa
Respuestas a las preguntas:
a. Cmo me siento y veo en este momento de mi vida?
b. Cules son mis mayores cualidades, habilidades y posibilidades de tra-
bajo?
c. Cules son mis dificultades y mis debilidades en el trabajo que realizo?
d. Qu me gustara hacer para resolver los conflictos que enfrento en mi
profesin?
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Segunda sesin
La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la escuela
Muestre una actitud de empata frente a las reflexiones que involucren al otro,
considerando el dilogo como bsqueda de soluciones a problemas determina-
dos.
Identifique la tica y la moral como herramientas que favorecen la construccin
de una escuela ms humana y democrtica.
Valore y comprenda la importancia de la dimensin tica en los medios de comu-
nicacin social.
Analice diferentes dilemas morales que enfrenta en la prctica docente.
Reconozca la importancia de la relacin entre autoridades, colegas y alumnos.
Identifique las valoraciones implcitas en la enseanza y la evaluacin.
Reconozca e identifique que es parte importante del sistema educativo, valore
la profesin docente y proponga conductas ticas de acuerdo a su propia re-
flexin para elaborar un cdigo deontolgico.
Materiales requeridos
Hojas carta de papel bond
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia:
39-51 pp. (Anexo 06)
Deval, Juan (1991) Los fines de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp. (Anexo
07)
Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un
enfoque integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp. (Anexo 08)
Jares, Xess R (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp. (Anexo 09)
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Productos de trabajo
Actividad de inicio
Conclusiones de los temas investigados.
Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3
Resumen de las lecturas anexos 06 y 07
Respuestas al cuestionario
a. Es democrtico un pas que tiene elecciones?
b. Es democrtica la vida interna de las escuelas?
c. Por qu?
d. Es el SNTE un organismo democrtico?
Actividad:Valores y sentimientos individuales
Lista de valores y sentimientos que caracterizan su personalidad tica.
Actividad: Anlisis de valores y sentimientos
Conclusiones sobre los valores y sentimientos del grupo.
Actividad: Cuestionario 4
Respuestas al cuestionario: el buen docente
Qu es ser un buen docente en nuestras escuelas pblicas?
Qu aspectos valrales incluira?
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Tercera sesin
Cdigos ticos para docentes.
Propsito de la sesin
Reconozca reas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es impera-
tivo el cumplimiento de la tica deontolgica.
Materiales requeridos
Hojas carta de papel bond
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Juramento de Hipcrates (Anexo 10)
Cdigo tico de los docentes de Espaa (Anexo 11)
Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA. (Anexo 12)
Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA (Anexo 13)
Actividades
Actividades de desarrollo
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Productos de trabajo
Actividades de inicio
Presentacin y conclusiones sobre conceptos: cdigo tico, cdigo tico profe-
sional.
Actividad: Elementos relevantes en la docencia
Conclusin sobre elementos y aspectos ticos relevantes para el ejercicio do-
cente.
Actividad: Lecturas 4
Resumen y conclusin sobre lo que debera ser un cdigo tico, anexos 10 a 13.
Actividad: Elementos de un Cdigo tico del Magisterio
Conclusiones sobre el Cdigo tico del Magisterio en Mxico y en el Distrito
Federal.
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Cuarta sesin
Derechos Humanos
Propsito de la sesin
Analice los Derechos Humanos para reflexionar sobre los Derechos de los nios en
el desarrollo de su labor profesional.
Materiales requeridos
Hojas carta de papel bond
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseanza-aprendizaje
en la formacin de valores referidos a derechos humanos en primaria. Cap-
tulo 8: 272-284 pp. (Anexo 14)
Victoria Camps, Los valores de la educacin, Madrid, Anaya, 1994: 22-
23 pp.
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
(Anexo 15)
Carta de los derechos de los nios (Anexo 16)
Porro, Brbara (1999) La resolucin de conflictos en el aula. 11-23 pp.
(Anexo 17)
Actividades
Actividades de desarrollo
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Presente las respuestas del equipo al grupo y en plenaria elaboren las conclu-
siones.
Productos de trabajo
Actividades de desarrollo
Resumen y conclusiones sobre la lectura: Torquemada, Alma Delia (2002)
Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5
Respuestas al cuestionario
a. Qu principios menciona Camps?
b. Cules de esos principios son universales?
c. Cmo se expresa la reciprocidad de esos principios?
Actividad: Ejemplos reales
Conclusiones sobre los ejemplos tomados de la vida escolar.
Actividad: Cuestionario 6
Respuestas al cuestionario
Quinta sesin
La organizacin en el aula y los conflictos
Materiales requeridos
Hojas carta de papel bond
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Porro, Brbara (1999) La resolucin de conflictos en el aula 11- 23 pp.
(Anexo 17)
Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear. Ca-
ptulo 9: 121-132 pp. (Anexo 18)
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de
clase. Conclusiones: 82 - 92 pp. (Anexo 19)
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones
para una nueva escuela: 109 -125 pp. (Anexo 20)
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51- 66 pp.
(Anexo 21)
Actividades
Actividades de desarrollo
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Actividad: Reglamentacin
Redacten en plenaria una sancin o un premio, para cada norma, antenlas en
una tabla como la siguiente:
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Anexo 19. Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln
de clase. Conclusiones: 82 - 92 pp.
Anexo 20. Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condi-
ciones para una nueva escuela: 109 -125 pp.
Anexo 21. Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51- 66
pp.
Productos de trabajo
Actividad de inicio
Conclusiones sobre la lectura del anexo 17.
Actividad: Conductas Incmodas
Lista detallada de conductas molestas percibidas en su quehacer docente los
problemas de cada da.
Elaboracin grupal de normas contribuiran a evitar dichas conductas.
Actividad: Reglamentacin
Tabla de: Normas, premios y sanciones.
Actividad de cierre
Conclusiones sobre los temas abordados en la sesin.
Sexta sesin
Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
Propsito de la sesin
Analice los elementos que contiene el Cdigo tico de la SEP.
Valore misin, visin y los lineamientos que rigen la educacin primaria y se-
cundaria para proponer un cdigo tico para el magisterio.
Materiales requeridos
Hojas carta de papel bond
Hojas de rotafolio
Plumones y plumas
Cinta adherible
Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear. Ca-
ptulo 9: 121-132 pp. (Anexo 18)
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de
clase. Conclusiones: 82 - 92 pp. (Anexo 19)
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones
para una nueva escuela: 109 -125 pp. (Anexo 20)
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51- 66 pp.
(Anexo 21)
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Actividades de desarrollo
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Productos de trabajo
Actividad: Cdigo de tica docente
Elaboracin de cdigo de tica.
Actividad: tica en el Magisterio
Conclusiones acerca de temas como:
La libertad de ctedra.
El compromiso institucional.
La confidencialidad de los informes escolares.
Los conflictos con las autoridades.
Conclusiones sobre tica en el Magisterio, temas:
a. La escuela como centro de aprendizaje y trabajo
b. El perfil del profesor
c. Los padres de familia
d. Las conclusiones de est actividad se presentarn en hojas de rotafolio.
Actividad: Proyecto de Cdigo tico Profesional
Elaboracin individual de proyecto de Cdigo tico Profesional de los docentes
de Mxico y el Distrito Federal.
Actividad de cierre
Conclusiones sobre los temas abordados en la sesin y en el curso.
Presentacin de los portafolios con los productos elaborados durante el curso.
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Bibliografa complementaria
Aisenson, K. A. (2001). El desafo moral.Vas para el cambio: filosofa, psicologa, educacin. Editorial Biblos.
Buenos Aires.
Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona.
Haynes F. (2002). tica y escuela. Es siempre tico cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona.
Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de
gnero. Gedisa. Barcelona.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paids. Barcelona.
Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educacin. El nio en la edad escolar.
Dos Vols. Gedisa, Barcelona.
Ventura, L. M. (1992). Actitudes, valores y normas en el currculo escolar. Editorial Escuela Espaola. Madrid.
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Anexo 01
Extracto de:
Cortina, Adela. (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral. Parte I
(pp. 15-28). Aula XXI. Santillana. Madrid.
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Moralita: no moralina
Y por qu no nos entrenamos? En definitiva, porque aunque la tica est de
moda y todo el mundo habla de ella, nadie acaba de creerse que es importante,
incluso esencial, para vivir. Sea por lo de la polica de la playa o por la moral del
camello, en el fondo a la gente le parece que eso de la moral es simple mora-
lina.
OTROS VOCABLOS TERMINADOS EN INA
En realidad moralina, si miramos el diccionario, viene de moral, con la
terminacin ina nicotina, morfina, o cocana, y significa moralidad
inoportuna, superficial o falsa. A la gente le suena en realidad a prdica empa-
lagosa y oa, con la que se pretende perfumar una realidad bastante maloliente
por putrefacta, a sermn cursi con el que se maquilla una situacin impresen-
table. Y es verdad que la moral se puede instrumentalizar, convirtindola en
moralina, pero tambin es verdad que es posible instrumentalizar la poltica,
convirtindola en politiquina, la ciencia en cientificina, el derecho juri-
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Creemos, finalmente, que buena parte de los motivos que impulsan a plan-
tearse la educacin moral pueden sintetizarse en la necesidad de apreciar, man-
tener y profundizar en la democracia, as como de incorporarla a los propios
hbitos personales de interrelacin. Desde sus versiones poltico-institucionales
hasta sus manifestaciones interpersonales, la democracia es un procedimiento
de fuerte contenido moral, ya que nos permite plantear de forma justa los con-
flictos de valor que genera la vida colectiva. Por tanto, la democracia, como
procedimiento dialgico que permite tratar conflictos y adoptar principios y nor-
mas, es un valor moral fundamental, cuya persecucin justifica sobradamente la
preocupacin por la educacin moral.
1.2. Qu entendemos por educacin moral?
La educacin moral no tiene por qu ser necesariamente una imposicin he-
ternoma de valores y normas de conducta, pero tampoco se reduce a la adqui-
sicin de habilidades personales para adoptar decisiones puramente subjetivas.
La educacin moral pretende colaborar con los jvenes para facilitarles el desa-
rrollo y la formacin de todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio
y la accin moral, a fin de que sean capaces de orientarse de modo racional
y autnomo en aquellas situaciones que les planteen un conflicto de valores.
Porque, precisamente, la educacin moral supone orientarse autnomamente
en situaciones de conflicto de valores, no se la puede catalogar de prctica re-
productora o inculcadora de valores, sino que, probablemente, sera mejor en-
tenderla como lugar de cambio y de transformacin personal y colectiva, como
de emancipacin. Si, por otra parte, la educacin moral supone ser racional y
dialgicamente en situaciones de conflicto de vas, no se la puede catalogar de
prctica individualista o subjetivista, sino que, probablemente, sera mejor con-
siderarla como lugar de entendimiento y de creatividad colectiva, como lugar
de dilogo y, quiz, de lo entre personas y grupos.
Tal y como se ha intentado mostrar, la educacin moral puede ser un mbito
de reflexin que ayude a:
1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las nor-
mas sociales vigentes.
2. Construir formas de vida ms justas tanto en los mbitos interpersonales
como en los colectivos.
3. Elaborar autnoma, racional y dialgicamente principios generales de valor
que ayuden a enjuiciar crticamente la realidad.
4. Conseguir que los jvenes hagan suyos aquellos tipos de comportamientos co-
herentes con los principios y las normas que personalmente hayan construido.
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Anexo 03
Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado fe-
deracin, estados, Distrito Federal y municipios, impartir educacin prees-
colar, primaria, secundaria y media superior. La educacin preescolar, primaria
y secundaria conforman la educacin bsica; esta y la media superior sern
obligatorias..
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente to-
das las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria,
el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacio-
nal, en la independencia y en la justicia.
El estado garantizara la calidad en la educacin obligatoria de manera que
los materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo
logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin
ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del
progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado
en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo.
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a
la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra inde-
pendencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio
y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, los ideales de fra-
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Anexo 05
Extracto de:
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela.
Captulo III (pp.65-66 y 83-85). Grao. Barcelona.
La asamblea de clase.
Qu es una asamblea?
Si en el captulo anterior se analizaron y se dieron indicaciones para interve-
nir en los distintos niveles constitutivos de la escuela -los sujetos, los pequeos
grupos, el grupo-clase y la institucin escolar-, a partir de ahora nos centraremos
en una de las prcticas educativas esenciales: las asambleas. Pero, qu es una
asamblea?
Qu nos contestaran los alumnos y alumnas de un grupo-clase si les formul-
semos esta pregunta. Es muy probable, y bastante lgico, que su respuesta fuese
distinta a la que nos daran sus profesores y profesoras si les hicisemos idntica
cuestin. Los respectivos puntos de vista, intenciones y responsabilidades in-
fluiran decisivamente en las respuestas. Luego veremos cul acostumbra a ser
la concepcin del profesorado sobre las asambleas, as como la imagen de las
asambleas que llegan a adquirir los chicos y chicas. Sin embargo, ahora quisi-
ramos destinar unas lneas a recordar algo sobre las asambleas ya dicho en un
apartado anterior. Se trata de una aproximacin casi fsica a las asambleas que
nos informa de sus rasgos ms visibles y superficiales. Ms adelante hablaremos
del trasfondo que dan a las asambleas los adultos y de la visin que se hacen de
ellas los alumnos y alumnas.
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Calidez y respeto
El primer aspecto se refiere a la actitud clida y respetuosa del educador. Slo
en la medida en que los alumnos y alumnas perciban una actitud de acogida
incondicional, alejada de juicios de valor sobre sus opiniones y su persona, se-
rn capaces de hablar libremente, de emitir opiniones sinceras, de disentir de la
mayora, o de aportar puntos de vista distintos ante cada situacin.
Acoger la diversidad
Es interesante destacar la capacidad del adulto no slo para admitir y respetar
sino tambin para fomentar la diversidad y el pluralismo de opiniones. Es fre-
cuente, sobre todo con alumnos y alumnas de educacin primaria, que al iniciar
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Actitud de exigencia
Un aspecto complementario de los anteriores es el que se refiere a la actitud
de exigencia que debe caracterizar la intervencin del educador. La asamblea
tiene, entre otras, la funcin de clarificar situaciones, de solucionar conflictos, y
tambin de exigir responsabilidades a cada uno de sus miembros. Si en ella se
establecen acuerdos y compromisos, stos debern ser revisados posteriormen-
te, y el educador deber exigir a sus alumnos y alumnas responsabilidades con-
cretas y una implicacin directa en la puesta en prctica de sus compromisos.
Los alumnos y alumnas deberan saber que en la asamblea no pueden inhibirse
sino que tienen que explicar el porqu de su comportamiento, ya sea en torno
a acuerdos establecidos o a problemas de convivencia cotidianos. Asimismo los
alumnos y alumnas deben saber que tambin en la asamblea se les exigir que
participen, colaboren y se impliquen en la realizacin de las actividades que all
se proponen, igual que ocurre durante el tiempo dedicado a las materias aca-
dmicas. En ocasiones, los alumnos y alumnas, tienen un sentimiento excesiva-
mente justiciero y entienden que la asamblea debe servir para que cada uno
d cuentas ante el grupo de su comportamiento. En tales situaciones el tutor
o la tutora debern relativizar esta actitud radical. El sentido comn, el conoci-
miento de los chicos y chicas, y un cierto tacto y sensibilidad le indicarn hasta
donde les puede exigir. Sin embargo, y en la medida que sea posible, deber
exigir a cada alumno el mximo de lo que puede aportar al grupo, brindndole
as la posibilidad de aprender tambin al mximo de sus compaeros y de la
experiencia de asamblea.
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Anexo 06
Extracto de:
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia. (pp. 39-
46). IFE. Cuadernos de Divulgacin de la Cultura Democrtica. Mxico
2.1. PLURALISMO
Las sociedades modernas estn cruzadas por una diversidad de intereses,
concepciones, puntos de vista, ideologas, proyectos, etc. Las diferencias de ofi-
cio, de riqueza, de educacin, de origen regional, etc., construyen un escenario
donde coexisten diferentes corrientes polticas.
Para quienes piensan que un grupo social, un partido o una ideologa encarna
todos los valores positivos, y que sus contrarios o antagonistas de igual forma
encarnan todos los valores negativos, el tema de la pluralidad solamente puede
observarse como algo indeseable, que reclama su supresin para organizar a la
sociedad bajo una sola concepcin del mundo, una organizacin y unos inte-
reses igualmente monolticos.
Puede afirmarse que, desde esa ptica, el pluralismo es entendido como un
mal que debe ser conjurado agrupando a la sociedad bajo un solo mando. Tan-
to las concepciones integristas religiosas como las revolucionarias dogmticas
coincidiran en la necesidad de superar el pluralismo, construyendo la unidad
monoltica del pueblo-nacin.
Por el contrario, la frmula democrtica parte de reconocer ese pluralismo
como algo inherente y positivo en la sociedad que debe ser preservado como
un bien en s mismo. No aspira a la homogeneizacin ni a la unanimidad por-
que sabe que la diversidad de intereses y marcos ideolgicos diferentes hacen
indeseable e imposible salvo con el recurso de la fuerza el alineamiento
homogneo de una sociedad.
Ese pluralismo, adems, permite no slo relativizar las certezas polticas, sino
que tericamente obliga a un procesamiento ms cuidadoso y racional de los
asuntos pblicos. De tal suerte que el pluralismo, de suyo, es evaluado como
un valor positivo.
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2.5. LEGALIDAD
La mayora no puede, en un rgimen democrtico, simple y llanamente des-
plegar su voluntad, sino que tiene que apegarse a la legalidad e institucionalidad
vigentes. En otras palabras, la decisin de la mayora tiene que cursar y expre-
sarse a travs de los mecanismos e instituciones previamente diseados para
que sus decisiones sean legales. Puede modificar las normas legales existentes
pero solamente a travs del propio procedimiento legal.
Esta frmula otorga garantas a la mayora pero tambin a las minoras, por-
que finalmente se aspira al imperio de la ley, en cuya confeccin deben partici-
par mayora y minoras.
Ese criterio ofrece seguridades a los individuos que saben que los cambios
en las orientaciones del gobierno tienen que seguir un procedimiento pblico
antes de convertirse en normas que obligan a todos. A lo largo de ese proceso,
quienes se sientan afectados tienen recursos para intentar modificar la iniciativa
que consideran contraria a sus intereses. De esta manera, la legalidad protege
a los miembros de una sociedad determinada de las arbitrariedades y los tratos
discrecionales.
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2.7. IGUALDAD
La legalidad supone, adems, en trminos democrticos, la igualdad de todos
los ciudadanos ante la ley. La ley pretende universalizar derechos y obligacio-
nes y normar, en este caso, la vida poltica. Esa igualdad ante la ley que tras-
ciende las diferencias de riqueza, propiedad, sexo, religin, ideologa rompe
con los privilegios estamentales y corporativos de las sociedades premodernas y
predemocrticas, construyendo una nueva figura: el ciudadano.
Esa igualdad jurdica que no acaba con las desigualdades reales (y que al-
gunas corrientes han considerado, por ello, una mera ficcin), es el basamento
a partir del cual se puede construir un entramado democrtico soportado por
hombres y mujeres que adquieren su reconocimiento como ciudadanos. Al ser
iguales ante la ley y al gozar de los mismos derechos, la competencia equitativa
entre las distintas agrupaciones puede ser posible, pero adems garantiza que
independientemente del triunfo de unos u otros, el individuo seguir siendo tra-
tado igualitariamente.
2.8. CIUDADANA
En ese marco, el presupuesto bsico es que existen en una sociedad moderna
hombres con capacidad de discernir racionalmente entre las ofertas que se les
presentan, que pueden contribuir con su opinin a la toma de acuerdos, que
ellos mismos pueden agruparse para participar en los asuntos pblicos y que
como individuos gozan de una serie de derechos. En una palabra, que los indi-
viduos son considerados ciudadanos.
La familiaridad que esta palabra ha adquirido hace pensar que los ciudadanos
siempre han existido. Sin embargo, parece necesario subrayar que la construc-
cin de ciudadanos es un proceso histrico que precisamente se engarza con
la modernidad y tiene su cabal expresin en un rgimen democrtico. El ciuda-
dano, piedra de toque del edificio democrtico, tiene una serie de derechos y
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2. 11. REPRESENTACIN
De hecho, el ejercicio de una funcin pblica se entiende en la democracia
como una representacin que otorga la mencionada soberana popular.
Un presidente o un primer ministro, los diputados y los senadores, goberna-
dores y presidentes municipales, etc., son representantes populares y al pueblo
se deben. Esta idea de la representacin es la que permite, adems, que la misma
sea revocada.
Histricamente, la representacin surge ante la imposibilidad de ejercer real-
mente la democracia directa en comunidades numerosas y complejas. Ante
la imposibilidad de que cada ciudadano incida directamente en la poltica sin
intermediarios, se crean las instituciones representativas, cuya fuente es la vo-
luntad ciudadana. Pero esa necesidad se convierte en virtud porque quiere decir
que gobernantes y legisladores actan en representacin de los ciudadanos y
que a stos se deben.
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Anexo 07
Extracto de:
Deval, Juan.(1991) Los fines de la educacin. Cap. 8 (pp. 49-52). Siglo XXI. Espaa.
LA EDUCACIN MORAL
La educacin moral tiene, sin duda, una gran importancia y los individuos
para vivir en sociedad y relacionarse con los dems siguen normas morales.
Pero, como ha mostrado Piaget (l930), hay en el nio, y tambin en los adultos
aunque en diferente medida tipos de moral: una moral basada en el respeto uni-
lateral y otra basada en el respeto mutuo. Cuando las normas se imponen por la
autoridad del que manada, por la autoridad del que tiene el poder, el individuo
lo que hace es incorporar esas normas que le son externas y seguirlas por esa
presin que la autoridad ejerce. Lo que se establece as es una moral heterno-
ma, en la cual las normas vienen de fuera y se establecen relaciones de sumi-
sin a la persona y a la norma. Pero pueden tambin establecerse relaciones de
cooperacin entre individuos que se ven como iguales y que necesitan estable-
cer reglas por las que regir su conducta. As se construye una moral autnoma
que es producto de la reflexin y las prcticas propias, ms que de la coercin.
Piaget seala que la moral heternoma y el respeto unilateral corresponde
sobre todo a las prohibiciones rituales (tabes) propias de las sociedades lla-
madas primitivas, donde predomina el respeto a la costumbre encarnada en los
ancianos. Seala, en cambio, que la moral de la cooperacin es un producto
reciente de sociedades mas complejas en las que existe diferenciacin social y
es resultado del tipo civilizado de solidaridad. (Piaget, 1930, p. 18)
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Anexo 08
Extracto de:
Fundamentos Racionales
La base racional que subyace a este libro es compleja e incluye muchos as-
pectos, que examinaremos en las pginas siguientes. Sin embargo, hay un fac-
tor comn, que es la necesidad de adoptar un enfoque global del centro y de
plantear algunas cuestiones a profesores y educadores, de manera que puedan
revisar su proceder habitual en el centro y sus convicciones subyacentes.
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Expectativas de la comunidad
La comunidad alberga ciertas expectativas y creencias en relacin con la obli-
gacin del cuidado de los alumnos, que las hace legalmente responsables de su
desarrollo educativo mientras estn en el entorno escolar. Los centros educati-
vos tienen la responsabilidad de facilitar ambientes de aprendizaje seguros y que
les brinden apoyo, en los que puedan participar todos los alumnos sin discrimi-
nacin ni temor (House of Representative Standing Commite of Employment,
Education and Training, 1993).
En cuanto enseantes, nuestra prctica est actualizada y tenemos la com-
petencia necesaria para crear un entorno de aprendizaje seguro para todos los
alumnos y alumnas?
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Extracto de:
Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia.(pp.20-21). Grao. Barcelona.
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Juramento hipocrtico.
Wikipedia.
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Anexo 12
Extracto de:
Cdigo tico de los docentes de Chico, California.
Prembulo
El educador cree en el merecimiento y dignidad de los seres humanos. El edu-
cador reconoce la importancia suprema de la bsqueda de la verdad, la devo-
cin por la excelencia y el fomento de la ciudadana democrtica. El educador
juzga como esencial para lograr estos objetivos el proteger la libertad de ensear
y aprender, y garantizar la igualdad de oportunidades para todos. El educador
acepta practicar la profesin de la enseanza de acuerdo a los ms altos estn-
dares ticos.
El educador reconoce la magnitud de la responsabilidad que ha aceptado al
escoger una carrera de educacin y se compromete individual y colectivamente
con otros educadores a juzgar a sus colegas y a ser juzgado por ellos, de acuerdo
con las estipulaciones de ste cdigo.
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Conducta no profesional
Este cdigo es un conjunto de ideales que la profesin educativa espera que
sus miembros honren y cumplan.
Cualquier violacin al cdigo es no profesional. Sin embargo, para que la
conducta no profesional implique suspensin, revocacin o negacin de un t-
tulo profesional, tales violaciones debern involucrar peligro para el bienestar
del estudiante; malicia evidente; incompetencia grave o juicio disparatado; o
mostrar un patrn de conducta inmoral.
Por ltimo, ste cdigo no contiene una enumeracin exhaustiva de los actos
o conductas que pueden juzgarse no profesionales.
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PREMBULO
El educador debe creer en el valor y dignidad de los seres humanos. Debe re-
conocer la suprema importancia de la bsqueda de la verdad; debe mirar como
esencial para el logro de estos objetivos la proteccin de la libertad de aprender
y de ensear y el apoyar la igualdad de oportunidades para todos. Los educa-
dores aceptan las responsabilidades para practicar la profesin cumpliendo con
estos estndares ticos.
El educador reconocer la magnitud de la responsabilidad que entraan para
ella, o para l, el haber escogido la carrera educativa y haberse comprometido
con otros educadores. ,para juzgar a sus colegas y ser juzgado por ellos, de
acuerdo a las premisas que incluye este texto.
Los estndares enlistados en esta seccin son aceptados generalmente como
estndares mnimos para las escuelas pblicas autorizadas de Nebraska con res-
pecto a conducta tica y profesional para el desempeo de acuerdo a las estipu-
laciones legales que rigen a quienes poseen ttulo profesional autorizado.
Si los profesores titulados se encuentran trabajando en una escuela privada,
esa circunstancia deber considerarse en la aplicacin de estos principios.
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personas dignas y bien calificadas. El educador cree que una sana relacin con
sus colegas se construye sobre la base de integridad personal, la dignidad y el
mutuo respeto.
En el cumplimiento de sus obligaciones con la profesin, el educador:
1. Proveer a solicitud de una parte agraviada un testimonio escrito de las ra-
zones especficas para recomendar la negacin de incrementos salariales,
cambios significativos en el empleo o terminacin de la relacin de trabajo.
2. Jams falsificar sus calificaciones y certificados profesionales, o los de sus
colegas.
3. Practicar la profesin slo cuando cuente con la certificacin adecuada y activa-
mente se opondr a la prctica de la profesin por personas que se sepa no cuenta
con la calificacin correspondiente.
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CAPTULO 8
CONCLUSIONES
Los resultados reportados en el presente trabajo permiten plantear una serie
de situaciones que ilustran el panorama actual que sigue el proceso de ense-
anza aprendizaje de los derechos humanos y de los nios en primaria. De esta
manera, a partir de los hallazgos encontrados se pueden discutir algunas cues-
tiones relevantes para la enseanza de dichas temticas en el nivel de educacin
bsica.
Partiendo del anlisis curricular, se puede vislumbrar que a pesar de que en
los planes y programas de educacin primaria (SEP, 1993) se plantea como eje
rector de los contenidos cvicos, el conocimiento y comprensin de los derechos
y deberes a lo largo de toda la primaria, no se contemplan los derechos humanos
como contenidos prioritarios de enseanza, pues slo se trabajan de forma muy
general en algunas unidades temticas en el rea de conocimiento del medio en
primero y segundo ao, y civismo de tercero a sexto ao, siendo en los primeros
grados de primaria en donde se abordan los derechos de los nios (primero a
cuarto ao) y en los grados siguientes se comienzan a abordar nociones bsicas
sobre derechos humanos.
Un aspecto importante es que en primero y segundo grado se hace referencia
a los derechos de los nios y sus deberes en la escuela y en los siguientes grados
ya no se marcan los deberes. En quinto ao especialmente llama la atencin la
presencia de diversos derechos: garantas individuales, sociales, de la niez y
del ciudadano, sin especificar la diferencia entre ellos. No obstante, es en este
grado donde aparece el trmino de derecho humano como tal.
Lo anterior pone de manifiesto que esta presentacin esquemtica de los de-
rechos representa serias dificultades al docente dado que no se aprecia clara-
mente la orientacin que deben tomar pues se carecen de objetivos especficos,
obligndolo as, a explorar y clarificar estos contenidos por cuenta propia, abor-
dando los derechos desde un enfoque muy personal pocas veces fundamentado
en una pedagoga concreta.
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Anexo 15
Artculo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta De-
claracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin
poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econ-
mica, nacimiento o cualquier otra condicin.
2. Adems, no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica, ju-
rdica o internacional del pas o territorio de cuya jurisdiccin dependa una
persona, tanto si se trata de un pas independiente, como de un territorio bajo
administracin fiduciaria, no autnoma o sometida a cualquier otra limita-
cin de soberana.
Artculo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su
persona.
Artculo 4
Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de
esclavos estn prohibidas en todas sus formas.
Artculo 5
Nadie ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o de-
gradantes.
Artculo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su
personalidad jurdica.
Artculo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual
proteccin de la ley. Todos tienen derecho a igual proteccin contra toda
discriminacin que infrinja esta Declaracin y contra toda provocacin a tal
discriminacin.
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Artculo 9
Nadie podr ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artculo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oda
pblicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la
determinacin de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier
acusacin contra ella en materia penal.
Artculo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocen-
cia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio
pblico en el que se le hayan asegurado todas las garantas necesarias para
su defensa.
2. Nadie ser condenado por actos u omisiones que en el momento de cometer-
se no fueron delictivos segn el Derecho nacional o internacional. Tampoco
se impondr pena ms grave que la aplicable en el momento de la comisin
del delito.
Artculo 12
Nadie ser objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia,
su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputacin.
Toda persona tiene derecho a la proteccin de la ley contra tales injerencias o
ataques.
Artculo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en
el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier pas, incluso del propio, y a
regresar a su pas.
Artculo 14
1. En caso de persecucin, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfru-
tar de l, en cualquier pas.
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2. Este derecho no podr ser invocado contra una accin judicial realmente ori-
ginada por delitos comunes o por actos opuestos a los propsitos y principios
de las Naciones Unidas.
Artculo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privar arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar
de nacionalidad.
Artculo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad nbil, tienen derecho, sin restric-
cin alguna por motivos de raza, nacionalidad o religin, a casarse y fundar una
familia, y disfrutarn de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el
matrimonio y en caso de disolucin del matrimonio.
2. Slo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podr
contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene dere-
cho a la proteccin de la sociedad y del Estado.
Artculo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie ser privado arbitrariamente de su propiedad.
Artculo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religin; este derecho incluye la libertad de cambiar de religin o de creencia,
as como la libertad de manifestar su religin o su creencia, individual y colec-
tivamente, tanto en pblico como en privado, por la enseanza, la prctica, el
culto y la observancia.
Artculo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y de expresin; este de-
recho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y
recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitacin de fronteras,
por cualquier medio de expresin.
Artculo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunin y de asociacin pacficas.
2. Nadie podr ser obligado a pertenecer a una asociacin.
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Artculo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad so-
cial, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperacin internacional,
habida cuenta de la organizacin y los recursos de cada Estado, la satisfaccin
de los derechos econmicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad
y al libre desarrollo de su personalidad.
Artculo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre eleccin de su trabajo, a
condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la proteccin contra el
desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminacin alguna, a igual salario por
trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneracin equitativa y sa-
tisfactoria, que le asegure, as como a su familia, una existencia conforme a
la dignidad humana y que ser completada, en caso necesario, por cuales-
quiera otros medios de proteccin social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa
de sus intereses.
Artculo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas paga-
das.
Artculo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as
como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el
vestido, la vivienda, la asistencia mdica y los servicios sociales necesarios;
tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, in-
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Artculo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La
instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional
habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para
todos, en funcin de los mritos respectivos.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad huma-
na y el fortalecimiento del respeto a los derechos comprensin, la tolerancia
y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos,
y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que
habr de darse a sus hijos.
Artculo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en
los beneficios que de l resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la proteccin de los intereses morales y mate-
riales que le correspondan por razn de las producciones cientficas, litera-
rias o artsticas de que sea autora.
Artculo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e interna-
cional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se
hagan plenamente efectivos.
Artculo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que slo en ella
puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona
estar solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico
fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de
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Artculo 30
Nada en esta Declaracin podr interpretarse en el sentido de que confiere
derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desa-
rrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresin de cualquiera de los
derechos y libertades proclamados en esta Declaracin.
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Anexo 16
Artculo 1.
El nio disfrutar de todos los derechos enunciados en esta declaracin.
Estos derechos sern reconocidos a todos los nios sin excepcin alguna ni
distincin o discriminacin por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin,
opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmi-
ca, nacimiento u otra condicin, ya sea del propio nio o de su familia.
Artculo 2.
El nio gozar de una proteccin especial y dispondr de oportunidades y
servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda
desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y
normal, as como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con
este fin, la consideracin fundamental a que se atender ser el inters superior
del nio.
Artculo 3.
El nio tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.
Artculo 4.
El nio debe gozar de los beneficios de la seguridad social.
Tendr derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin debern
proporcionarse, tanto a l como a su madre, cuidados especiales, incluso aten-
cin prenatal y postnatal. El nio tendr derecho a disfrutar de alimentacin,
vivienda, recreo y servicios mdicos adecuados.
Artculo 5.
El nio fsica o mentalmente impedido o que sufra algn impedimento social
debe recibir el tratamiento, la educacin y el cuidado especiales que requiere
su caso particular.
Artculo 6.
El nio, para el pleno desarrollo de su personalidad, necesita amor y com-
prensin. Siempre que sea posible, deber crecer al amparo y bajo la responsa-
bilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad
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Artculo 7.
El nio tiene derecho a recibir educacin que ser gratuita y obligatoria por
lo menos en las etapas elementales. Se le dar una educacin que favorezca
su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades,
desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social y llegar a ser un miembro til de la sociedad. El inters superior
del nio debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su
educacin y orientacin; dicha responsabilidad incumbe, en primer trmino, a
sus padres.
El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben
estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la sociedad y las
autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este derecho.
Artculo 8.
El nio debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reci-
ban proteccin y socorro.
Artculo 9.
El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y ex-
plotacin. No ser objeto de ningn tipo de trata. No deber permitirse al nio
trabajar antes de una edad mnima adecuada; en ningn caso se le dedicar ni se
le permitir que se dedique a ocupacin o empleo alguno que pueda perjudicar
su salud o educacin o impedir su desarrollo fsico, mental o moral.
Artculo 10.
El nio debe ser protegido contra las prcticas que puedan fomentar la discri-
minacin racial, religiosa, o de cualquiera otra ndole.
Debe ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre
los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe
consagrar sus energas y aptitudes al servicio de sus semejantes.
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Anexo 17
Extracto de:
Porro, Brbara. (1999) La resolucin de conflictos en el aula. (pp.11-19). Paids
Educador, Barcelona.
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siva al hablarme de una despedida de soltera que yo le haba dado a una amiga
haca poco tiempo. Seguramente se dar cuenta de que esa reunin fue un
tanto inoportuna, verdad?, me pregunt. Doce mujeres habamos pasado dos
horas bordando y leyendo poesas en mi jardn un domingo por la tarde. Le dije
que nunca se me haba ocurrido que lo que haca en mi jardn pudiera importu-
nar a nadie. Como esas cosas no me molestan, reconoc, supongo que di por
sentado que tampoco le molestaran a usted. Eso se aplicaba a la mayora de las
cuestiones sobre las que tenamos distintos puntos de vista.
Definir el problema en funcin de las necesidades
A continuacin, vino la parte difcil. Tenamos que reformular el problema en
funcin de lo que necesitbamos, de nuestros intereses de fondo, lo cual es algo
muy distinto de lo que decimos que queremos. Ella quera que me echaran de
la casa, pero lo que realmente necesitaba era una vecina sosegada, que mantu-
viera bien cuidado el jardn del frente y no la asustara trayendo caras extraas.
Mi contraofensiva podra haber sido demostrar que ella estaba loca. Pero mi
verdadero inters era conseguir que dejara de quejarse ante el propietario de la
casa y de intentar que ste la vendiera.
A esta altura de la conversacin, es conveniente poner de relieve los intereses
que ambas partes tienen en comn. Antes de tomar el curso, me habra costado
mucho imaginar que pudiera tener algo en comn con mi vecina. Pero haba
aprendido que, en situaciones conflictivas, uno siempre tiene ms cosas en co-
mn que discrepancias. Despus de todo, somos seres humanos, con las mismas
necesidades bsicas.
Tomando en cuenta la lista de quejas de mi vecina, reformul la situacin.
Tenemos muchas cosas en comn. Ambas valoramos nuestro hogar. Ninguna
de las dos quiere mudarse. Y queremos sentirnos seguras. Para terminar, expres
mis buenas intenciones Estoy segura de que podemos resolver esto de un modo
conveniente para ambas
Buscar soluciones en conjunto, escoger y planear.
Para encontrar soluciones que satisficieran las necesidades de ambas, tena-
mos que ponernos a pensar las dos juntas.
Propuse una idea. Qu le parece si le presento a mis amigos cuando vengan
a visitarme? Eso le servira para sentirse ms segura por la noche?
S, me contest.
A continuacin, ella propuso que yo dejara de recibir invitados en el jardn
del frente. En este vecindario, me inform, no es apropiado utilizar las reas
comunes del frente para hacer reuniones sociales.
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la contradiccin entre los valores que afirma y las costumbres existentes. Cmo
se puede inculcar una moral en un mundo donde se masacra encarnizadamente,
sin ton ni son? El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo
(Bourdieu, 1993) y lo que se podra hacer con las tecnologas, los conocimien-
tos, los medios intelectuales y materiales de los cuales disponemos. Vivimos en
una sociedad donde la expansin de los telfonos mviles compensa el aumento
del nmero de parados y los sin techo, donde el progreso consiste en instalar
los aparatos electrnicos ms sofisticados en el barrio de chabolas donde no hay
agua corriente. Miseria y opulencia, privaciones y derroches conviven de forma
igual de insolente que en la Edad Media, a escala planetaria as como en cada
sociedad.
Cmo se puede ensear serenamente a una sociedad como esta? Y cmo no
ensearla? Las competencias necesarias de los profesores de la escuela pblica
son incomparables con la fe comunicativa que todava basta a los misioneros.
En una sociedad en crisis y que se avergenza de s misma, la educacin es un
ejercicio de funambulismo. Cmo reconocer el estado del mundo, explicarlo,
asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, ni justificarlo?
Se vuelve a hablar de la educacin cvica o, como se dice hoy en da, de
la educacin a la ciudadana. Las buenas intenciones no bastan, ni una hbil
mezcla de conviccin y realismo. Todava falta crear situaciones que favorez-
can verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la construccin de valores,
de una identidad moral y cvica. Si se inicia este trabajo didctico, nos damos
cuenta de que una educacin a la ciudadana no puede encerrarse en un horario
y que la formacin del ciudadano se esconde, en la escuela, en el corazn de
la construccin de los conocimientos (Vellas, 1993). Yo aadira que esta pasa
tambin por el conjunto del currculo, ya sea explcito o escondido (Perrenoud,
1996a, 1997a) . Cmo prevenir la violencia en la sociedad si se tolera en el re-
cinto escolar? Cmo apreciar la justicia si no se hace en clase? Cmo inculcar
el respeto sin encarnar este valor en el da a da? A veces se dice que uno ense-
a lo que es. En el mbito que nos ocupa, todava es ms cierto. El haz como
yo digo, no como yo hago apenas tiene posibilidades de cambiar las actitudes
y las representaciones de los alumnos.
Podemos tener en cuenta las cinco competencias especficas retenidas por el
referencial adoptado aqu igual que tantos recursos de una educacin coherente
con la ciudadana:
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y socia-
les.
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Anexo 19
Extracto de:
Garca, Susana y Vanella, Liliana. (1992) Normas y valores en el saln de clase.
Conclusiones (pp. 82-89). Siglo XXI. Mxico.
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Orientacin necesaria:
Respeto mutuo: reconocimiento de los alumnos entre s y el maestro como
individuo.
Responsabilidad individual: compete a cada uno cumpliendo con las tareas y
las normas.
Disciplina: respetar los acuerdos de trabajo.
Direccin coercitiva:
Respeto formal: acatar las reglas de cortesa en funcin del adulto.
Responsabilidad: cumplir con las tareas aunque no se tengan claros sus ob-
jetivos.
Disciplina: subordinarse y acatar rdenes e instrucciones del maestro.
12. Las normas escolares de asistencia, puntualidad y limpieza se promueven
a travs de la orientacin necesaria como motivacin interior, pues se facilita
la comprensin del por y para qu. Por el contrario, a travs de la direccin
coercitiva se imponen como requisitos obligatorios, pues se promueve como
valor la obediencia a lo establecido por el adulto.
13. Las experiencias regidas por el dejar hacer se promueven la obediencia
y el respeto entendidos como sometimiento al maestro nicamente cuando
ste se impone como autoridad. Por otra parte, las normas de asistencia, pun-
tualidad y limpieza son promovidas en los nios slo a travs de la dinmica
general del plantel.
14. El patriotismo se promueve como respeto a los smbolos y hroes o en el
sentido de cumplir con las ceremonias y homenajes. Esto es as porque el
patriotismo se promueve fundamentalmente a travs de la memorizacin de
textos, canciones y la preparacin de arreglos y vestimentas alusivas a las
fechas patrias.
15. Con base en las conclusiones mencionadas se considera la problemtica
central en la formacin en valores en la escuela primaria es que el maestro
centra su atencin en lograr la incorporacin de normas de comportamiento
sin percatarse de los resultados que tendencialmente va favoreciendo respec-
to de la formacin en valores.
En la mayora de los casos la normatividad asume el carcter de direccin
coercitiva y dejar hacer, lo que repercute diversamente en el desarrollo de la
capacidad de eleccin en los alumnos, principio bsico de la formacin en va-
lores.
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Anexo 20
Extracto de:
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del trabajador y no slo para rendir mejor en funcin de los objetivos de la em-
presa en concreto a la que pertenece; el rediseo del trabajo que garantice que
la especializacin no debe ser un nicho en el que aprenda a morir cuando su
especialidad no sea valorada, sino una excusa para desarrollar al mximo sus
potencialidades y aplicarlas a nuevas tareas en las que la novedad y la necesi-
dad de aprender fortalezcan sus capacidades en un mundo laboral en continuo
cambio; y la direccin como entrenamiento que permita integrar en la toma de
decisiones no slo los informes de los responsables de cada nivel de gestin sino
su participacin real e implicacin en el diseo de las estrategias, adoptando
stas la forma de debate compartido.
Como consecuencia de estos criterios emergentes en la empresa preocupada
por la aptitud para el empleo y la autoestima de sus empleados, se obtienen
mejores equilibrios entre la racionalizacin y la revitalizacin en el trabajo, ma-
yor flexibilidad interna en la ocupacin y mayor orientacin y atencin hacia
el usuario del producto. Todos estos objetivos son igualmente necesarios en la
escuela y las organizaciones educativas en general, y adems son especialmente
convenientes para el logro de un clima moral que facilite la promocin de la
autonoma y del dilogo en los educandos y la aceptacin de contrariedades de
forma ms natural y ejemplar al ser estos objetivos los que tambin presiden el
ejercicio del desarrollo profesional del profesorado en el marco de la institucin.
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