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Serie Aprendizajes y Oportunidades

La naturaleza
del aprendizaje:
Usando la investigacin para
inspirar la prctica
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica

OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO 2016

ISBN: 978-92-806-4837-9

Publicado en: Abril 2016

Foto de portada: UNICEF/UNI144417/Pirozzi

Diseo y diagramacin: Tinto Estudio, S.A.

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75775 Paris Cedex 16
France
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Panam, Repblica de Panam
Apartado postal: 0843-03045
Tel.: (507) 301-7400
www.unicef.org/lac

Esta publicacin es una adaptacin del documento originalmente publicado en ingls en el 2010 por la OCDE con el ttulo The
Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice (editado por Hanna Dumont, David Istance y Francisco Benavides). Esta
publicacin incluye la traduccin por la OIE-UNESCO y UNICEF LACRO de los captulos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 y 11, un resumen
ejecutivo, un resumen de cuatro captulos que no fueron traducidos en su totalidad por no adecuarse especficamente a la
realidad de Amrica Latina y el Caribe, as como un nuevo captulo sobre Amrica Latina. La calidad de la traduccin y su
coherencia con el texto en lengua original son responsabilidad exclusiva del autor de la traduccin. En caso de discrepancia
entre la obra original y la traduccin, slo el texto de la obra original se considerar como vlido. Las opiniones expresadas y los
argumentos aqu expuestos no reflejan necesariamente los puntos de vista oficiales de los pases miembros de la OCDE, de la
UNESCO o de UNICEF.

Se permite la reproduccin total y/o parcial del contenido de este documento solamente para fines de investigacin, abogaca
y educacin; siempre y cuando, no sean alterados y se asignen los crditos correspondientes (UNICEF). Esta publicacin no
puede ser reproducida para otros fines sin previa autorizacin por escrito de UNICEF. Las solicitudes de permiso deben ser
dirigidas a la Unidad de Comunicacin, comlac@unicef.org.
La naturaleza
del aprendizaje:
Usando la investigacin para
inspirar la prctica
4
Contenido

OEI-UNESCO/P.NAGY
Introduccin ......................................................................................................................................................6
Agradecimientos.............................................................................................................................................8
Resumen ejecutivo........................................................................................................................................9

Captulo 1: Anlisis y diseo de ambientes de aprendizaje para el siglo XXI...........................................16

Captulo 2: Avances histricos en el entendimiento del aprendizaje.......................................................32

Captulo 3: La perspectiva cognitiva del aprendizaje: diez descubrimientos fundamentales...................62

Captulo 4: El rol crucial de la motivacin y de las emociones en el aprendizaje en el aula....................83

Captulo 5: Aprendizaje desde la perspectiva biolgica y de desarrollo.................................................104

Captulo 6: El rol de la evaluacin formativa en los entornos de aprendizaje eficaz...............................108

Captulo 7: El aprendizaje cooperativo: qu hace que el trabajo en grupo funcione?..........................134

Captulo 8: Aprendizaje con tecnologa..................................................................................................154

Captulo 9: Perspectivas y desafos de los enfoques del aprendizaje basados en la indagacin...........158

Captulo 10: La comunidad como recurso para el aprendizaje:


anlisis del aprendizaje-servicio acadmico en la educacin primaria y secundaria............184

Captulo 11: Los efectos de la familia sobre el aprendizaje y la socializacin de los nios......................189

Captulo 12: Implementacin de la innovacin: los modelos visionarios a la prctica cotidiana..............218

Captulo 13: Orientaciones futuras para los ambientes de aprendizaje del siglo XXI..............................222

Captulo 14: Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos los procesos
de reforma de la educacin y el currculo en Amrica Latina..............................................244

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 5


6
Introduccin

UNICEF Panama/2007-092/G. Bell


Una de las claves para lograr la mejora sostenida de la esta versin (iii) un nuevo captulo sobre Amrica
calidad y la equidad en la educacin, as como asentar Latina preparado por la investigadora Ins Aguerrondo
las bases de una genuina inclusin en este sector, enfocado en el anlisis de los pobres resultados
se basa en disponer de slidos marcos de referencia que logran los sistemas educativos en la regin en
conceptuales y de evidencia emprica robusta acerca relacin con el aprendizaje. Se argumenta en torno
de cmo potenciar y democratizar las oportunidades, a la necesidad de revisar las bases epistemolgicas
los procesos y los resultados de aprendizaje. As lo desde donde se disea la funcin de distribucin de
entienden la Organizacin para la Cooperacin y el conocimiento en la sociedad del tercer milenio y en
Desarrollo Econmicos (OCDE), la Oficina Regional particular en relacin a uno de los nudos centrales de
para Amrica Latina y el Caribe de UNICEF (UNICEF- la educacin, como son las propuestas curriculares y
LACRO) y la Oficina Internacional de Educacin de pedaggicas.
la UNESCO (OIE-UNESCO) enfatizando que el logro
de conocimiento relevante y sustentable implica La OCDE concedi generosamente a UNICEF y a la
conocer y entender en profundidad la diversidad de OIE-UNESCO los derechos no exclusivos de traducir y
contextos, componentes y procesos implicados en publicar el documento original, mientras que UNICEF
todo aprendizaje y, a la vez, tener los conocimientos financi su traduccin al espaol y la elaboracin del
y las competencias institucionales y docentes captulo sobre Amrica Latina. La coordinacin de la
requeridas para apoyar de manera personalizada versin en espaol estuvo a cargo de la OIE-UNESCO
el aprendizaje de cada estudiante en un ambiente en consulta con OCDE y UNICEF-LACRO.
colaborativo.
Aspiramos a que en el marco de la Agenda Educativa
Bajo estas premisas, las tres instituciones acordaron 2030, esta publicacin constituya una herramienta
unir esfuerzos y poner a disposicin de la comunidad de trabajo de apoyo a los pases en el logro de las
de educadores de Amrica Latina y el Caribe el libro metas planteadas en torno al Objetivo de Desarrollo
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin Sustentable 4 (ODS 4) de garantizar una educacin
para inspirar la prctica, versin en espaol del inclusiva, equitativa y de calidad y promover
documento The Nature of Learning: Using Research oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
to Inspire Practice, originalmente publicado por la para todos.
OCDE en el 2010 y editado por Hanna Dumont, David
Istance y Francisco Benavides. Esta publicacin
incluye investigacin cientfica que ayuda a entender Bernt Aasen
Director Regional de UNICEF para Amrica Latina y el Caribe
cmo las personas aprenden mejor y qu ambientes
de aprendizaje facilitan este proceso.
Mmantsetsa Marope
Directora de la Oficina Internacional de la Educacin de la UNESCO
Esta versin en espaol, recoge del documento
original: (i) una seleccin de nueve captulos que fueron Barbara Ischinger
Directora de la Direccin de Educacin OCDE
traducidos en su totalidad debido a su pertinencia para
Amrica Latina y el Caribe; (ii) un resumen de cuatro
captulos que no fueron traducidos en su totalidad
por no adecuarse especficamente a la realidad de
Amrica Latina y el Caribe. Finalmente se aade a

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 7


Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento a los colegas de la OIE-UNESCO,
Massimo Amadio y Renato Opertti, por coordinar la edicin en espaol en consulta
con David Istance de la OCDE, y Francisco Benavides y Gilmar Zambrana-Cruz
de UNICEF, Oficina regional para Amrica Latina. Asimismo, agradecemos la
valiosa colaboracin prestada por Marta Godino y Mariana Salgado quienes se
han ocupado de la traduccin y revisin, as como por meline Brylinski y Giorgia
Magni, de la OIE-UNESCO, a cargo de la puesta en pgina final del texto.
Finalmente, nuestra gratitud a la Dra. Ins Aguerrondo quien elabor el captulo
sobre Amrica Latina.

8
Resumen ejecutivo
UNICEF/UNI7771/Pirozzi

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 9


Por qu tal inters en el aprendizaje? La sensacin de alcanzar los lmites de la refor-
ma educativa invita a realizar un nuevo hincapi en
A lo largo de los ltimos aos, el aprendizaje ha pasa- el aprendizaje en s: la educacin se ha reformado una
do cada vez ms a ocupar un lugar central por una se- y otra vez en la mayora de los pases de la regin,
rie de razones importantes que encuentran eco en la lo que lleva a muchos a plantearse la necesidad de
poltica, as como en la educacin, en muchos pases, nuevas formas de influir en la interfaz del aprendizaje
tal como indican Dumont e Istance (captulo 1). Di- y la enseanza.
chas razones definen los objetivos de este importan-
te volumen desde la labor sobre los Ambientes Inno- La base de investigacin sobre el aprendizaje se
vadores de Aprendizaje elaborada por el Centro para ha ampliado notablemente, pero numerosos inves-
la Investigacin y la Innovacin Educativas (CERI). tigadores observan lo inadecuada que es la manera
en que suelen aplicarse las conclusiones de las cien-
Diferentes factores a nivel mundial ponen de mani- cias del aprendizaje en las escuelas. Al mismo tiem-
fiesto cada vez ms lo que algunos llaman las com- po, buena parte de la investigacin sobre el aprendi-
petencias del siglo XXI. La cantidad y la calidad del zaje est desconectada de la realidad de la prctica
aprendizaje se han vuelto centrales y los enfoques educativa, as como de la formulacin de polticas.
educativos tradicionales resultan insuficientes. Es posible crear los puentes para que la creciente
base de evidencia pueda informar la prctica?
Factores similares ayudan a explicar la gran atencin
que se ha prestado a la medicin de los resulta- Temas abordados
dos del aprendizaje (incluido el trabajo desarrollado
por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Este volumen tiene por objeto ayudar a construir
la Calidad [LLECE] y el Programa Internacional para puentes utilizando la investigacin para inspirar la
la Evaluacin del Estudiante [PISA, por sus siglas en prctica. Se invit a investigadores destacados de
ingls]) en los dos ltimos decenios, y que a su vez Amrica del Norte y Europa a examinar el aprendizaje
genera an ms atencin en el aprendizaje. Para ir desde distintos puntos de vista as como a resumir
ms all del diagnstico de los niveles de rendimiento muchos trabajos de investigacin y determinar su im-
y las deficiencias, y avanzar hacia un cambio conve- portancia para el diseo de ambientes de aprendiza-
niente, es necesario comprender mejor la forma en je, de manera que fuese pertinente para lderes edu-
que las personas aprenden de la manera ms eficaz cativos y encargados de la formulacin de polticas
posible. educativas. Para el captulo sobre Amrica Latina y el
Caribe se invit a Ins Aguerrondo, destacada investi-
El rpido desarrollo y la omnipresencia de la tec- gadora y educadora quien plantea una reflexin sobre
nologa de la informacin y la comunicacin (TIC) los pobres resultados que logran nuestros sistemas
amplan los lmites de las posibilidades educativas. educativos en relacin con el aprendizaje, argumen-
Sin embargo, las grandes inversiones realizadas en tando la necesidad de revisar las bases desde donde
recursos digitales no han revolucionado los ambien- se disea la funcin de distribucin de conocimiento
tes de aprendizaje. Comprender la manera en que en la sociedad del tercer milenio y planteando que es
podran hacerlo exige que se preste atencin a la na- necesaria la revisin de un nodo central de la educa-
turaleza del aprendizaje. cin, como es la propuesta curricular.

10
La cantidad y la calidad del aprendizaje se han vuelto centrales
y los enfoques educativos tradicionales resultan insuficientes.

Los primeros captulos se refieren a la naturaleza del Conclusiones transversales sobre


aprendizaje, en particular a partir de las perspectivas el aprendizaje
cognitiva, emocional y biolgica. Las siguientes
contribuciones analizan enfoques y evidencia para Istance y Dumont sintetizan en el penltimo captulo
diferentes tipos de aplicacin, como la evaluacin las conclusiones transversales, que presentan de ma-
formativa, el aprendizaje cooperativo basado en la nera global la evidencia aportada en los distintos ca-
investigacin, las aplicaciones tecnolgicas y los ptulos, junto con el examen de los retos que plantea
ambientes de aprendizaje ms all de las aulas en su aplicacin. Las conclusiones se presentan a conti-
familias y comunidades. El penltimo captulo examina nuacin con una pequea seleccin de los principales
las estrategias para reorientar las organizaciones argumentos formulados por los distintos autores.
educativas y su inherente resistencia a la innovacin
y al cambio. El ambiente de aprendizaje reconoce a los aprendices
como participantes esenciales, fomenta su compro-
Los captulos no abordan de manera exhaustiva todas miso activo y desarrolla en ellos la comprensin de su
las conclusiones pertinentes de la investigacin, pero propia actividad como aprendices.
en conjunto pueden proporcionar una buena base
de conocimientos para el diseo de ambientes de El ambiente de aprendizaje reconoce a todos los
aprendizaje para el siglo XXI. Como resume De Corte aprendices como participantes esenciales. Un am-
(captulo 2), en la actualidad, muchos especialistas biente de aprendizaje orientado hacia el carcter cen-
estn de acuerdo en la importancia fundamental de tral del aprendizaje alienta a los estudiantes a conver-
que las organizaciones y las polticas hagan que los tirse en aprendices autorregulados. Esto significa
estudiantes desarrollen una habilidad para adaptarse, desarrollar habilidades metacognitivas para que los
la capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los aprendices controlen, evalen y optimicen la adquisi-
conocimientos y capacidades adquiridos de manera cin y el uso de los conocimientos (De Corte, captu-
significativa en diferentes situaciones. lo 2; Schneider y Stern, captulo 3). Tambin significa
poder regular las propias emociones y motivaciones
durante el proceso de aprendizaje (Boekaerts, captu-
lo 4; Hinton y Fischer, captulo 5).

Wiliam (captulo 6) observa que muchos han pedido un


cambio en la funcin del docente: de sabio distante
a gua cercano. Previene sobre esta caracterizacin
si se interpreta como eximir al docente, individual y
colectivamente, de la responsabilidad del aprendizaje.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 11


Los conocimientos previos son uno de los recursos ms
importantes sobre los que construir el aprendizaje actual...

Resnick, Spillane, Goldman y Rangel (captulo 12) Las dimensiones emocionales y cognitivas de apren-
califican de crticas las brechas que existen entre el dizaje estn ntimamente relacionadas. Por lo tanto,
ncleo tcnico (es decir, la enseanza en el aula), la es importante comprender no solo el desarrollo cog-
organizacin formal en que se encuentra y el entorno nitivo de los estudiantes, sino tambin sus motiva-
normativo ms amplio; brechas que reducen la ciones y caractersticas emocionales. Sin embargo, la
eficacia de la enseanza y la capacidad de innovacin. atencin que se presta a las creencias y motivaciones
del estudiante est mucho ms lejos del pensamien-
El ambiente de aprendizaje se basa en la naturale- to educativo actual que los objetivos definidos en tr-
za social del aprendizaje y fomenta activamente el minos de desarrollo cognitivo (Boekaerts, captulo 4).
aprendizaje cooperativo y bien organizado.
Estar muy en sintona con las motivaciones de los es-
El aprendizaje eficaz no es puramente una actividad tudiantes y la funcin clave de las emociones no es
solitaria, sino fundamentalmente una actividad dis- una exhortacin a ser amable un estmulo equi-
tribuida: la construccin de conocimientos individua- vocado hace siempre ms mal que bien. Consiste
les se produce durante los procesos de interaccin, ante todo en hacer el aprendizaje ms eficaz, no ms
negociacin y cooperacin (De Corte, captulo 2). La agradable.
neurociencia demuestra que el cerebro humano est
preparado para la interaccin (Hinton y Fischer, cap- Las razones del xito de muchos enfoques que uti-
tulo 5). Por muy valiosos que el estudio en solitario y lizan la tecnologa (Mayer, captulo 8), el aprendizaje
el descubrimiento personal puedan ser, el aprendizaje cooperativo (Slavin, captulo 7), el aprendizaje basado
depende de la interaccin con otros. en la investigacin (Barron y Darling-Hammond, cap-
tulo 9) y el aprendizaje-servicio (Furco, captulo 10) re-
Segn Slavin, cuando las formas cooperativas de siden en su capacidad para motivar y hacer participar
aprendizaje en el aula se aplican debidamente, produ- a los estudiantes.
cen efectos slidos y calculados (captulo 7). A pesar
de ello, tales enfoques siguen al margen de gran par- El ambiente de aprendizaje es muy sensible a las dife-
te de la actividad escolar. Ms all de su comprobada rencias individuales entre los estudiantes, incluyendo
repercusin en los resultados del aprendizaje, la capa- sus conocimientos previos.
cidad de cooperar y aprender juntos debe promover-
se en cuanto competencia del siglo XXI. Los estudiantes difieren en muchos aspectos funda-
mentales para el aprendizaje como los conocimientos
Los profesionales del aprendizaje en el ambiente de previos, la capacidad, las concepciones del aprendiza-
aprendizaje estn muy en sintona con las motivacio- je, las estrategias y los estilos de aprendizaje, el in-
nes de los estudiantes y con el rol fundamental de las ters, la motivacin, la confianza en uno mismo y las
emociones en el logro. emociones; as como en aspectos socio-ambientales,

12
como antecedentes lingsticos, culturales y socia- Los ambientes de aprendizaje deberan exigir el tra-
les. Un desafo fundamental consiste en gestionar bajo arduo y el esfuerzo de todos los involucrados.
esas diferencias y, al mismo tiempo, garantizar que Pero los hallazgos de este volumen tambin mues-
los jvenes aprendan juntos en una cultura y educa- tran que los programas excesivamente cargados
cin compartida. y desmotivadores que se basan en una presin ex-
cesiva no funcionan porque no se orientan hacia el
Los conocimientos previos son uno de los recursos aprendizaje eficaz. Para Schneider y Stern (captulo
ms importantes sobre los que construir el aprendi- 3), un pilar fundamental es que el aprendizaje est
zaje actual, as como una de las ms notables diferen- restringido por las limitaciones de la arquitectura de
cias individuales entre los estudiantes: [] tal vez el la capacidad humana de procesar informacin (tam-
aspecto ms importante de las diferencias individua- bin destacado por Mayer, captulo 8).
les se refiere al conocimiento previo del estudiante
(Mayer, captulo 8). La comprensin de estas diferen- El ambiente de aprendizaje funciona con expectativas
cias es un elemento integral de la comprensin de los claras y aplica estrategias de evaluacin coherentes
puntos fuertes y las limitaciones de las personas y con estas expectativas; se hace firme hincapi
los grupos de aprendices, as como de las motivacio- en la retroalimentacin formativa para apoyar el
nes que conforman el proceso de aprendizaje. aprendizaje.

Las familias sirven de conducto principal por el que La evaluacin es fundamental para el aprendizaje. La
los nios adquieren las habilidades cognitivas y so- naturaleza de las evaluaciones define las exigencias
ciales fundamentales (Schneider, Keesler y Morlock, cognitivas de la labor que se pide a los estudiantes
captulo 11), lo que significa que los conocimientos que realicen (Barron y Darling-Hammond, captulo
previos dependen fundamentalmente de la familia y 9). Proporciona el puente entre la enseanza y el
otras fuentes de aprendizaje y no solo de lo que la aprendizaje (Wiliam, captulo 6). Cuando la evalua-
escuela o el ambiente de aprendizaje hayan tratado cin es genuina y est en consonancia con los objeti-
de ensear. vos educativos constituye un instrumento potente de
apoyo al aprendizaje; de lo contrario, puede suponer
El ambiente de aprendizaje disea programas que una seria distraccin.
exigen trabajo arduo y estmulos para todos sin so-
brecarga excesiva. La evaluacin formativa es una caracterstica central
del ambiente de aprendizaje del siglo XXI. Los estu-
Tambin se deduce de las conclusiones subrayadas diantes necesitan retroalimentacin sustancial, cons-
por varios autores que los ambientes de aprendiza- tante y significativa; los docentes la necesitan a fin de
je son ms eficaces cuando se tienen en cuenta las comprender quin est aprendiendo y cmo organi-
diferencias entre personas. Hay que estimular a los zar el proceso de aprendizaje.
estudiantes lo suficiente para que lleguen justo por
encima de su nivel y capacidad. El corolario es que La investigacin muestra fuertes vnculos entre las
no se debera permitir a nadie que pase demasiado prcticas de evaluacin formativa y los resultados
tiempo haciendo algo que no le cueste trabajo. exitosos del aprendizaje de los estudiantes. Dichos

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 13


enfoques deben integrarse en la prctica en las aulas Una agenda educativa demandante
para producir esos beneficios (Wiliam, captulo 6).
La fuerza y la pertinencia de estas conclusiones
El ambiente de aprendizaje promueve enfticamente transversales o principios no residen en cada una
la conectividad horizontal entre distintas reas de ellas de forma aislada. Por el contrario, juntas pro-
de conocimiento y disciplinas, as como con la porcionan un marco exigente y todas deben estar
comunidad y el resto del mundo. presentes para que el ambiente de aprendizaje se
pueda considerar realmente eficaz. La agenda edu-
Las estructuras complejas de los conocimientos se cativa que definen se puede caracterizar como sigue:
construyen organizando conocimientos bsicos de
manera jerrquica; los objetos de aprendizaje discretos Centrado en el estudiante: el ambiente debe
deben integrarse en marcos, entendimientos y concentrarse plenamente en el aprendizaje como
conceptos ms amplios (Schneider y Stern, captulo 3). actividad principal, no como una alternativa a la
funcin fundamental de docentes y profesionales
La conexin que se produce al elaborar marcos ms del aprendizaje, sino dependiente de ellos.
amplios para transferir y utilizar los conocimientos Estructurado y bien concebido: que est cen-
en diferentes contextos y hacer frente a los trado en el estudiante exige una cuidadosa ela-
problemas que no son familiares, esta es una de las boracin y altos niveles de profesionalismo. Esto
caractersticas definitorias de las competencias del todava deja un amplio margen para la investiga-
siglo XXI. A menudo, los aprendices no son capaces cin y el aprendizaje autnomo.
de transferir la comprensin de la misma idea o Profundamente personalizado: el ambiente de
relacin de un mbito de conocimiento a otro. aprendizaje es muy sensible a las diferencias in-
dividuales y de grupo en los antecedentes, los
Los problemas importantes de la vida real desem- conocimientos previos, la motivacin y las capa-
pean un rol clave en el fortalecimiento de la perti- cidades, y ofrece informacin detallada y adapta-
nencia del aprendizaje que se est llevando a cabo, da a las necesidades.
apoyando tanto el compromiso como la motivacin. Inclusivo: la sensibilidad respecto de las dife-
Los enfoques basados en la investigacin y en la co- rencias individuales y de grupo, en particular de
munidad ofrecen amplios ejemplos (Barron y Darling- los estudiantes ms dbiles, define un programa
Hammond, captulo 9; Furco, captulo 10). Un ambien- educativo fundamentalmente incluyente.
te de aprendizaje eficaz debe por lo menos no estar Social: los principios dan por sentado que el
en desacuerdo con las influencias y expectativas de aprendizaje es eficaz cuando se lleva a cabo en
los hogares; mejor an ser si trabaja junto a ellos entornos de grupo, cuando la colaboracin de
(Schneider, Keesler y Morlock, captulo 11). los aprendices es parte explcita del ambiente de
aprendizaje y cuando existe una relacin con la
comunidad.

14
En el debate final de este volumen se aborda el de- molgicas de los sistemas escolares y en particular,
safo de la implementacin. Mientras que muchas de encarar los dilemas y desafos en torno a la educa-
las propuestas de cambio se refieren a las habilidades cin y al aprendizaje desde la perspectiva del pensa-
y el desarrollo profesional de los docentes, las reper- miento complejo (Aguerrondo, captulo 13). En esta
cusiones se extienden profundamente a las rutinas discusin el curriculum es posicionado como uno de
de las escuelas (Resnick, Spillane, Goldman y Rangel, los ejes centrales de articulacin de las propuestas
captulo 12), aumentando la importancia, pero tam- educativas y la necesidad de sustentar las reformas
bin la dificultad, de una innovacin sostenida. curriculares en renovados enfoques epistemolgicos.
Adems, se mapea una serie de tensiones en rela-
El reto para Amrica Latina en cuanto cin al diseo y desarrollo curricular en la regin rela-
al diseo curricular cionados al curriculum centrado en competencias, al
dilema reas o disciplinas, al carcter enciclopedista
Los pases de toda Amrica Latina y el Caribe en- del curriculum, al peso de lo central versus lo regio-
frentan retos en torno al aprendizaje equitativo que nal, a la relevancia y el posicionamiento de los conte-
reflejan la necesidad de progresar hacia una visin nidos transversales y a la dificultad de inclusin de las
educativa asentada en los derechos a oportunidades tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
efectivas de aprendizaje. En el ltimo captulo de libro en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
se plantea la necesidad de revisar las bases episte-

Los pases de Amrica Latina y el Caribe tienen retos muy


grandes en cuanto a lograr aprendizaje equitativo para todos.
Enfrentar esto requiere hacer una revisin de las bases
epistemolgicas de los sistemas escolares.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 15


16
OEI-UNESCO/E.BRYLINSKI
Captulo 1

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 17


CAPTULO 1
Anlisis y diseo de ambientes de aprendizaje
para el siglo XXI
Hanna Dumont y David Istance
Universidad de Tubinga, Alemania y OCDE, Pars

Hanna Dumont y David Istance exponen las razones por las que, en los ltimos aos, el aprendizaje ha
pasado cada vez ms a ocupar un lugar central desde el punto de vista poltico. Estas razones incluyen
la naturaleza de las economas y las sociedades del conocimiento, las exigencias de las competencias
del siglo XXI, la presencia generalizada de la tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC),
la frustracin por la falta de xito de las reformas educativas y el creciente cuerpo de investigacin
sobre el aprendizaje. Todas ellas piden aprovechar los conocimientos sobre el aprendizaje y aplicarlos
de manera ms sistemtica a la educacin. Este captulo explica por qu estos hechos exigen prestar
especial atencin a las configuraciones innovadoras a nivel micro ambientes de aprendizaje,
que se conceptualizan en este trabajo de la OCDE al nivel de la relacin entre los aprendices indivi-
duales y los parmetros educativos convencionales. El captulo contextualiza el libro, ya que trata de
hacer frente a lo que se ha denominado la gran desconexin entre la investigacin, por un lado, y
las polticas y la prctica, por otro.

Introduccin micro de los ambientes de aprendizaje y por qu esto


es algo que debe avanzar hacia el futuro con un fuerte
A lo largo de los ltimos aos, el aprendizaje ha pa- foco en la innovacin.
sado cada vez ms a ocupar un lugar central desde el
punto de vista poltico por una serie de razones impor- El aprendizaje pasa a ocupar un lugar
tantes. Este volumen, que es tanto una revisin de central
investigaciones como un anlisis de las implicaciones
de la investigacin cientfica en la planificacin educa- Los principales desarrollos que hemos resumido
tiva, est estrechamente definido por estos cambios. con la frase el aprendizaje pasa a ocupar un lugar
En el presente captulo se brindan detalles sobre los central se pueden agrupar en cinco corrientes de
desarrollos contemporneos que sientan las bases cambio importantes, que se describen brevemente
para los siguientes captulos. Tales desarrollos exigen a continuacin. Ms adelante, se exponen los temas
aprovechar los conocimientos sobre el aprendizaje y bsicos ms detalladamente.
aplicarlo de manera ms sistemtica a la educacin.
El captulo explica por qu esos desarrollos presentan
argumentos en favor de una atencin especial al nivel

18
Nuestras sociedades y economas han experimen- probabilidades de formar una base convincente para
tado una profunda transformacin: de depender cambios profundos en la prctica educativa. Esto lle-
de una base industrial a depender de una base va a muchos a preguntarse si son necesarias nuevas
de conocimientos. Distintos factores a nivel mundial formas de influir en la propia interfaz del aprendizaje
ponen crecientemente de manifiesto lo que algunos y la enseanza, en lugar de tratarla como una caja
llaman competencias del siglo XXIincluidas la negra.
profunda comprensin, la flexibilidad y la capacidad
de hacer conexiones creativas y una gama de apti- El rpido desarrollo y la omnipresencia de la tec-
tudes interpersonales, como trabajar bien en equipo. nologa de la informacin y la comunicacin (TIC)
La cantidad y la calidad del aprendizaje se han vuelto y su importancia, especialmente en la vida de los j-
centrales y los enfoques educativos tradicionales re- venes, amplan los lmites de las posibilidades educa-
sultan insuficientes. tivas e incrementan el rol del aprendizaje no formal.
Sin embargo, existe una decepcin generalizada por-
Se ha prestado gran atencin a la medicin de los que las grandes inversiones realizadas en computa-
resultados del aprendizaje y se ha avanzado en doras y conexiones digitales no han revolucionado
este aspecto, incluso mediante la prueba PISA de la los entornos de aprendizaje, ya sea porque las inver-
OCDE, lo que a su vez genera una mayor atencin siones se han centrado demasiado en la tecnologa
poltica y pblica sobre el aprendizaje. Pero no hay y no lo suficiente en aumentar las oportunidades de
consenso sobre qu resultados son los ms impor- aprendizaje, o porque los umbrales crticos de la uti-
tantes, y los debates sobre educacin han girado lizacin de la TIC en la educacin todava no se han
en torno a polos opuestos entre el debate sobre alcanzado.
nociones bsicas y la exigencia de habilidades del
siglo XXI, entre los estndares y la ciudadana. Por La base de investigacin sobre el aprendizaje est
otra parte, pasar de la tarea de trazar los niveles, las creciendo, pero, en lugar de dirigir el cambio, cientfi-
pautas y las deficiencias en los resultados del apren- cos del aprendizaje lamentan que demasiadas escue-
dizaje con el fin de hacer realidad el cambio deseable, las no reflejan sus conclusiones. Al mismo tiempo,
exige un paso importante, en particular mediante la mucha de la investigacin sobre el aprendizaje est
pregunta Cmo podemos fomentar un aprendizaje desconectada de la realidad de la prctica educativa y
eficaz y qu modelos inspiradores existen y pueden la formulacin de polticas. Existe lo que se ha deno-
servir de ejemplo a otros?. minado una gran desconexin.

La educacin se ha reformado una y otra vez la Sociedad del conocimiento mundial


sensacin de alcanzar los lmites de la reforma
educativa invita a cambiar el foco hacia el apren- Uno de los cambios ms elementales de los ltimos
dizaje en s. Las reformas tienden a depender parti- decenios en los pases de la OCDE en particular es
cularmente de la manipulacin de las variables insti- su transformacin de una base industrial a una base
tucionales ms susceptibles de influir en las polticas de conocimientos. El conocimiento se ha convertido
o las que ms atraen la atencin pblica. A menudo, en un motor fundamental de la actividad econmica,
la poltica educativa se basa en consideraciones de y la prosperidad de las personas, las empresas y las
corto plazo que, aunque son inevitables, tienen pocas naciones depende cada vez ms del capital humano

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 19


la globalizacin [...] plantea preguntas profundas sobre la
forma en que la educacin est preparando a los estudiantes
para la apertura hacia los dems...

e intelectual. La innovacin se est convirtiendo en a la economa del conocimiento mundial. La amplia


el principal motor de nuestra economa y sociedad difusin y el uso de internet y otros medios de comu-
(Florida, 2001; OCDE, 2004; Brown, Lauder y Ashton, nicacin avanzados influyen en nuestra vida cotidiana
2008). Los sistemas de educacin y aprendizaje, cuya de mltiples maneras. Algunos pueden destacar las
actividad bsica es el conocimiento, ocupan clara- posibilidades de liberacin que esto representa, ya
mente un lugar central en tan importante tendencia. que se reducen las barreras del tiempo y la distancia;
otros, en cambio, sealan la sobrecarga de informa-
Vivimos en una aldea global. Con el proceso de cin internacional y las brechas digitales que conlle-
globalizacin, las economas estn estrechamente van. La educacin y el aprendizaje se encuentran en
vinculadas entre s y la reciente crisis no ha hecho medio de estos acontecimientos tan diversos, impe-
sino destacar cun interdependientes son las pers- lidos no solo a dar cabida a los cambios rpidos y a la
pectivas de los diferentes pases y poblaciones. Un saturacin de informacin, sino tambin a proporcio-
conjunto distinto de economas ha surgido para re- nar los cimientos para hacer frente a esos cambios.
clamar su lugar en primera fila, en particular, pero no
nicamente, China y la India. La relocalizacin de las Nos enfrentamos a grandes desafos de sostenibili-
actividades industriales a pases con menores costos dad. En parte esto tiene que ver con el medio am-
laborales conlleva sus propios desafos para la recali- biente y la ecologa, que estn fundamentalmente
ficacin y el aprendizaje en aquellos pases que estn relacionados con los valores y los hbitos de las per-
perdiendo sus actividades. sonas, as como con las culturas institucionales y po-
lticas ms amplias. Tambin tiene que ver con la sos-
Se han generado desplazamientos de poblacin im- tenibilidad de pases de la OCDE, donde las tasas de
portantes que han acercado creencias, opiniones y natalidad son bajas y la poblacin envejece, as como
hbitos de vida culturalmente distintos. La globali- con las sociedades de bienestar y los sistemas de
zacin se manifiesta en los viajes internacionales y jubilacin diseados despus de la Segunda Guerra
el contacto con las culturas y los pueblos de otros Mundial, bajo las muy diferentes condiciones del si-
pases. Todo esto plantea preguntas profundas sobre glo XX. Tambin existe la cuestin de la sostenibilidad
la forma en que la educacin est preparando a los de cualquier sociedad, que necesita cohesin, equi-
estudiantes para la apertura hacia los dems, la di- dad y solidaridad en tiempos en que el individualismo
versidad cultural y la provisin de igualdad de oportu- ocupa una posicin tan dominante (OCDE, 2008a).
nidades educativas a todos sus ciudadanos (OCDE, Los valores y las actitudes de aprendizaje, no solo de
2010a). los conocimientos en un sentido ms estricto, son
fundamentales, pero es notoriamente difcil organizar
Entre otras cosas, los adelantos de la ciencia y la tec- ese aprendizaje en un proyecto de educacin, y toda-
nologa, en particular en la tecnologa de la informa- va ms, ensearlo.
cin y la comunicacin, han impulsado la transicin

20
Puesto que el conocimiento y con l, el aprendizaje, No obstante, la amplia extensin del aprendizaje a lo
se han vuelto fundamentales, la manera y el grado largo de toda la vida as como el alcance y la calidad
en que los conocimientos se adquieren han pasado de la enseanza inicial durante los aos de formacin
a un primer plano. No obstante y como lo evidencia son cruciales para el aprendizaje ms adelante en la
incluso este rpido resumen de acontecimientos im- vida (Gorard, 2009; Hargreaves, 2003). Los conoci-
portantes que afrontan las sociedades de comienzos mientos, las habilidades, los valores y las actitudes
del siglo XXI, las tendencias en s mismas y los co- adquiridos durante las primeras fases de la vida pro-
nocimientos, los valores y las actitudes que pueden porcionan la base para formar el hbito de aprender a
aprenderse son complejos y multidimensionales. lo largo de toda la vida. Por lo tanto, las escuelas son
organizaciones clave de la sociedad del aprendizaje, si
Sentar las bases para el aprendizaje a lo bien se ha tendido a ignorar su contribucin para sen-
largo de toda la vida tar las bases del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Una razn importante de ello es que gran parte del
Estos poderosos factores econmicos y sociales y la discurso educativo est concentrado en las escuelas,
preocupacin por el hecho de que la educacin for- por lo que los partidarios del aprendizaje durante toda
mal inicial es insuficiente por s sola para responder la vida han decidido enfocarse en las edades y etapas
a ellos han sustentado el surgimiento del concepto posteriores. Paradjicamente, el resultado es que se
ms amplio de aprendizaje a lo largo de toda la vida olvida la verdadera ambicin del aprendizaje para toda
(ver p. ej., OCDE, 1996). Este concepto reconoce que la vida, que debe ir de la cuna a la tumba, y se lo
el aprendizaje no es exclusivo de los primeros aos, equipara implcitamente a la prolongacin de la edu-
sino que contina durante toda la vida; reconoce que cacin y formacin terciarias (OCDE, 2005).
el aprendizaje tiene lugar no solo en las escuelas y las
universidades, sino en diferentes entornos de apren- Qu significa sentar las bases para el aprendizaje a
dizaje formal, no formal e informal. Diferentes argu- lo largo de toda la vida? Para medir el xito de las es-
mentos pueden adelantarse en torno al aprendizaje cuelas en conseguirlo, un parmetro clave es el grado
durante toda la vida (Istance y otros, 2002). Para algu- en que dotan a los jvenes tanto de una verdadera
nos analistas, los argumentos econmicos e instru- base de conocimientos como de las competencias
mentales han dominado excesivamente el discurso del siglo XXI que se esbozan a continuacin.
poltico y nos recuerdan que el aprendizaje a lo largo
de toda la vida debera reconocer igualmente que Competencias del siglo XXI
cada persona tiene un potencial de aprendizaje (Lon-
gworth y Davis, 1996: 21) y es un ingrediente esen- Las principales tendencias en las sociedades y las
cial para el crecimiento y el desarrollo de la persona economas esbozadas ms arriba han centrado su
(Jarvis, 2009). En este espritu, el minucioso aprendi- atencin cada vez ms en los exigentes tipos de
zaje a largo de toda la vida debe considerarse como aprendizaje que pueden resumirse como habilida-
un medio no solo para dirigirse hacia una economa des o competencias del siglo XXI. Esto nos lleva a
dinmica, sino tambin para la participacin eficaz de la atencin que se ha puesto en los resultados y
la comunidad y la sociedad, la democracia participati- al poco inters en definir a qu resultados hay que
va y para disfrutar de vidas con sentido. otorgar prioridad. Las habilidades de pensamiento de
orden superior son cada vez ms esenciales en el lu-

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 21


Los estudiantes deben convertirse en aprendices autnomos
y a lo largo de toda la vida, especialmente ahora que
la educacin tiene que preparar a los estudiantes para empleos
que todava no existen, a utilizar una tecnologa que an
no se ha inventado y a resolver problemas que an no sabemos
que son problemas.

gar de trabajo del presente y del futuro. Tenemos que Esto no significa que en el futuro todo se traslade
aprender a generar, procesar y ordenar informacin a profesiones tcnicas o intelectuales. La compleja
compleja; pensar de forma sistemtica y de manera sociedad del conocimiento ha llevado, en general, a
crtica; tomar decisiones ponderando las diferentes la actualizacin de los conocimientos, pero no se ha
formas de evidencia; formular preguntas significati- evaporado la necesidad de profesiones manuales y
vas sobre diferentes temas; ser adaptables y flexi- de servicios, y las esferas creativas pueden ser impor-
bles a la nueva informacin; ser creativos; y poder tantes fuentes de empleo en el futuro. Los jvenes
identificar y resolver los problemas del mundo real pueden esperar trabajar en situaciones profesionales
(Bransford y otros 2000; Darling-Hammond, Barron, muy diversas, incluidas las esferas manual y artstica.
Pearson, Schoenfeld y Elizabeth, 2008; Fullan, Hill y
Crevola, 2006; Green, 2002; OCDE, 2008b). Centrar la atencin en las habilidades utilizadas en
los lugares de trabajo actuales y futuros consiste en
Idealmente, los jvenes deberan lograr una profunda no privilegiar las exigencias econmicas por sobre
comprensin de los conceptos complejos, conseguir las competencias necesarias para ser eficaces en la
la alfabetizacin meditica, as como la capacidad vida comunitaria, social y personal; las competencias
de utilizar tecnologas de la informacin avanzadas del siglo XXI son pertinentes para todos esos mbi-
(Sawyer, 2008; Darling-Hammond y otros, 2008; Mac- tos. Por tanto, segn De Corte (en el presente volu-
Donald, 2005). El trabajo en equipo y las capacidades men), un objetivo bsico de la educacin debera ser
comunicativas y sociales son parte integrante de la la adquisicin de la habilidad adaptativa, es decir, la
labor y la vida social en la sociedad del conocimien- capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los
to. Los estudiantes deben convertirse en aprendices conocimientos y las habilidades adquiridas de mane-
autnomos y a lo largo de toda la vida, especialmen- ra significativa en una variedad de contextos y situa-
te ahora que la educacin tiene que preparar a los ciones.
estudiantes para empleos que todava no existen, a
utilizar una tecnologa que an no se ha inventado y
a resolver problemas que an no sabemos que son
problemas (Darling-Hammond y otros, 2008).

22
Habida cuenta del papel central que tienen las es- Aprendices del nuevo milenio
cuelas en la sociedad del aprendizaje, cmo estn
enfrentando actualmente estas exigencias del siglo Con el rpido desarrollo y la omnipresencia de la TIC
XXI? La prctica vara ampliamente, por supuesto, est cambiando el carcter de la socializacin y la co-
dentro y a travs de diferentes sistemas educativos nexin con otras personas, y est acrecentando el
de la OCDE. No obstante, podemos decir que el mo- rol del aprendizaje no formal. Cada vez ms nios
delo pedaggico de la mayora de las escuelas toda- y jvenes en las sociedades de la OCDE crecen con
va est destinado a preparar a los estudiantes para conexin a internet, telfonos mviles y consolas de
la economa industrial, a veces denominado instruc- videojuegos. Ahora es habitual que los adolescentes
cionismo. Lo que sucede en muchas escuelas y aulas se conecten a internet diariamente en casa: el 95%
es muy diferente a las actividades que constituyen el o ms de los que tienen 15 aos de edad lo hacen
ncleo de empresas basadas en los conocimientos en los pases nrdicos, los Pases Bajos, Inglaterra y
dentro de la economa del conocimiento. La met- Austria (OCDE, 2010b). Estn conectados en prome-
fora de la mente como recipiente (Bereiter, 2002: dio durante dos horas al da, en su mayora dedicadas
20) implcita en las escuelas no refleja el lado pro- a interacciones sociales y al consumo de contenidos
ductivo y creativo de trabajar con los conocimientos. digitales, pero a veces a tareas relacionadas con la
Esto lleva a preguntarse si los modelos y ambientes escuela.
de aprendizaje en el ncleo de la escolaridad estn
dotando a los estudiantes de las habilidades necesa- Las identidades de los aprendices del nuevo mile-
rias para formar parte de las sociedades del siglo XXI, nio (New Millennium Learners, ttulo en ingls del
basadas en el conocimiento. En nuestro informe se proyecto de la OCDE) se basan en sus interacciones
procura aclarar la manera en que el aprendizaje podra con otros jvenes en un amplio marco de oportuni-
organizarse de manera que se logre ms eficazmente dades digitales. Esto est relacionado con la forma
el desarrollo de dichas habilidades. en que aprenden: el acceso a los medios de comuni-
cacin digitales est cambiando la forma en que los
aprendices adquieren la informacin y elaboran los
conocimientos. De hecho, el empleo que hacen los
jvenes de los medios digitales es consecuente con
las formas de aprendizaje alineadas con las compe-
tencias del siglo XXI que se examinaron anteriormen-

...los medios digitales facilitan el aprendizaje, que se basa ms en


la interaccin y la participacin que en el consumo pasivo
de informacin o conocimientos.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 23


te y con los principios de aprendizaje establecidos. El es insignificante en comparacin con el promedio de
uso de la tecnologa tiende a ser sumamente social, alrededor de 14 horas semanales de conexin en el
implica una buena cantidad de experimentacin y hogar mencionado anteriormente. Asimismo, como
jugueteo y fomenta la produccin y el intercambio nos recuerda tambin Mayer (este volumen), la pre-
de los conocimientos; los medios digitales facilitan sencia de la tecnologa en s misma no garantiza que
el aprendizaje, que se basa ms en la interaccin y la sus ventajas concretas se utilicen para aprender.
participacin que en el consumo pasivo de informa-
cin o conocimientos (Ananiadou y Claro, 2009). Lmites de la reforma educativa

Por lo tanto, comprender cmo aprenden, juegan y En los ltimos decenios, ha habido muchas reformas
socializan los jvenes fuera de las aulas puede ser educativas en los pases miembros o no de la OCDE,
una fuente de inspiracin til para la innovacin edu- que se han llevado a cabo con el fin de mejorar la
cativa. Los medios digitales tienen el potencial para calidad de la escuela y elevar los logros, sobre todo
transformar los entornos de aprendizaje permitiendo de los estudiantes con bajo rendimiento. Estas refor-
la creacin intensiva de redes de contacto y el ac- mas han incluido, entre otras cosas, los principales
ceso desde cualquier lugar y en cualquier momento, programas de formacin de docentes, el suministro y
ayudando as a forjar conexiones en los mundos frag- el uso de nuevas tecnologas, los cambios en los cu-
mentados y con las experiencias de los jvenes en la rrculos y la reestructuracin del sistema para dar ms
escuela y fuera de ella. La tecnologa puede ayudar a autonoma a las escuelas. Se ha asignado una canti-
empoderar a los alumnos a participar activamente en dad importante de los recursos a las instalaciones y
la configuracin de su propio entorno de aprendizaje. equipos, a la reduccin del tamao de las clases y a la
mejora de las calificaciones de los docentes.
Otra cuestin diferente es hasta qu punto esas posi-
bilidades y formas de aprendizaje sirven en las activi- Las reformas inciden constantemente en la super-
dades explcitamente educativas en la actualidad. Los ficie de las estructuras y en los parmetros institu-
entornos de aprendizaje tradicionales suelen ser de cionales de las escuelas, pero es mucho ms difcil
baja tecnologa y en muchas escuelas no existe la reconfigurar las actividades bsicas y la dinmica
intensidad suficiente en el uso de la tecnologa como del aprendizaje en las aulas. Existe una tendencia a
para aprovechar sus beneficios. Se tiene que alcanzar centrarse en las variables que resulten visibles y re-
o superar el umbral crtico del uso de la tecnologa lativamente fciles de cambiar, siempre que lo per-
para percibir logros mensurables en los resultados mitan los recursos: es ms sencillo, aunque tambin
educativos, como se ha constatado recientemente costoso, reducir el tamao de la clase y aumentar el
utilizando las pruebas de PISA (OCDE, 2010b). Ac- nmero de computadoras en las escuelas que, por
tualmente se estima que el promedio de uso de la ejemplo, mejorar las capacidades de los docentes de
tecnologa en la enseanza obligatoria en los pases forma sostenible para responder a las diferencias en-
de la Unin Europea, se sita muy por debajo de los tre los estudiantes. Pero los enfoques para mejorar
niveles de dicho umbral en las escuelas regulares, la calidad de la educacin mediante la dotacin de
en contraposicin a los entornos de aprendizaje in- recursos suelen ser muy indirectos y funcionan ni-
novadores y ricos en tecnologa, esto es, en menos camente en la medida en que cambian la enseanza
de una hora por semana (Empirica, 2007). Esta cifra y el aprendizaje en las aulas y en otros entornos.

24
...el desafo de la reforma
exige una reorientacin hacia
la naturaleza del aprendizaje y
Fullan y otros (2006) sostienen que muy pocos en-
cargados de la formulacin de polticas o, en este el
los medios para promoverla
caso, profesionales, comprenden realmente lo que
significa la calidad de todos los das. Bereiter (2002)
mejor, pero los mecanismos para
exhorta a retirar de la actividad bsica de la instruc- conseguirlo a menudo estn
cin la enfermedad fundamental de la reforma es-
colar. Dista mucho de ser obvio, sin embargo, qu muy alejados de la realidad actual
instrumentos de poltica realizaran el difcil equilibrio
entre comprender la clase en toda su riqueza y au-
de los sistemas educativos
mentar la autonoma profesional. y la poltica.
A todo esto se suma un enorme desafo que no se
abordar adecuadamente si creemos que es solo
una cuestin de iluminar a los encargados de que son los encargados de la formulacin de polticas
la formulacin de polticas. Este desafo requiere educativas los que deben solucionar estas cuestiones.
mucha ms transparencia sobre lo que ocurre en el Esto a su vez plantea cuestiones de fondo sobre la
aprendizaje organizado en innumerables entornos, y gestin de los conocimientos, que est muy poco
debe propiciar el profesionalismo, y no ser invasivo desarrollada en la educacin (OCDE, 2000; OCDE,
o causar divisiones. Tal apertura de las puertas (y 2004) y sobre cmo abordar la gran desconexin
paredes y ventanas) de las aulas para hacer un examen (Berliner, 2008) entre la investigacin educativa, por
solidario podra por s misma suponer un cambio una parte, y las polticas y la prctica, por la otra.
importante de la prctica, que muchos involucrados
en la educacin encontraran desconcertante. Hay Investigaciones florecientes sobre
que reconocer que algunas de las principales fuentes el aprendizaje: una base de datos
de influencia de la reforma de las polticas sern los empricos para la poltica y la prctica?
poderosos pero, en gran medida, intangibles factores
de la conformacin de la cultura y ambiente escolares; Los datos empricos sobre la forma en que funciona
no solo es particularmente difcil influir en ellos, la mente, cmo se desarrolla el cerebro, cmo se de-
sino que adems apenas se suman a un programa sarrolla el inters, en qu difieren las personas y, lo
de polticas que produzca un pequeo nmero de que es ms importante, cmo aprenden las personas,
mensajes contundentes y breves, idneos para los se han ampliado enormemente en los ltimos dece-
medios de comunicacin. nios (Olson, 2003; Sawyer, 2006). Muchos mbitos
diferentes estn contribuyendo a la comprensin del
Por lo tanto, el desafo de la reforma exige una aprendizaje y la enseanza como la ciencia cognitiva,
reorientacin hacia la naturaleza del aprendizaje y los la psicologa de la educacin, la informtica, la antro-
medios para promoverla mejor, pero los mecanismos pologa, la sociologa, estudios de la informacin, la
para conseguirlo a menudo estn muy alejados de neurociencia, la educacin, los estudios de diseo
la realidad actual de los sistemas educativos y la y el diseo instruccional (Sawyer, 2008). Se ha acu-
poltica. Tambin deber implicar directamente a mulado una poderosa base de conocimientos sobre
investigadores y profesionales, en lugar de asumir la forma en que las personas aprenden y la historia

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 25


que podemos contar ahora sobre el aprendizaje es dilogo autntico y en el diseo de la educacin, es
mucho ms rica que nunca (Bransford y otros, 2000: probable que fracase la empresa de configurar la po-
3). De Corte (este volumen) tambin traza la forma ltica y la prctica.
en que esta investigacin ha pasado cada vez ms
de artificiales ejercicios y situaciones de laboratorio En parte, el problema radica en la propia impenetra-
a la actividad de la vida real en las aulas y, por lo tan- bilidad de tanta investigacin, escrita por investiga-
to, es mucho ms pertinente en lo que respecta a la dores para investigadores y a menudo solo para el
educacin. subconjunto de quienes comparten un inters par-
ticular especializado. As mismo, la inaccesibilidad
Con el crecimiento de la investigacin ha llegado y por consiguiente la fragmentacin de la base de
realmente la pretensin de que la prctica y la poltica conocimientos, es otro obstculo que hay que supe-
educativa puedan estar verdaderamente basadas rar: si las personas que trabajan en las ciencias del
en pruebas empricas (OCDE, 2007). La ciencia aprendizaje no construyen puentes entre las diferen-
del aprendizaje pone de relieve la importancia de tes sub-disciplinas y especialidades, no resulta sor-
reconsiderar lo que se ensea, la forma en que se prendente que otros tampoco puedan hacerlo. Por lo
ensea y la manera en que se evala la experiencia tanto, si empieza a reconocerse el valor de la base
adquirida (Bransford y otros, 2000) y puede orientar de conocimientos, se necesita llevar a cabo un es-
el diseo de nuevos y ms potentes ambientes de fuerzo importante para sintetizar y hacer accesible
aprendizaje (De Corte, 2000). Raudenbush (2008) va y pertinente una base de conocimientos a menudo
incluso ms lejos y concluye que los conocimientos difcil y fragmentada. La difusin de los resultados de
acerca de los efectos de la instruccin proporciona la investigacin en una forma accesible y fcil de en-
un fundamento cientfico de la poltica relativa a los tender mediante reportes analticos puede ayudar en
recursos. Por lo tanto, el estudio de la instruccin en la comunicacin de las evidencias de la investigacin
el aula desempea un papel en la poltica educativa a los encargados de la formulacin de polticas y los
similar al del estudio de la prctica clnica en las profesionales (Harlen y Crick, 2004). Existen buenos
polticas de salud. ejemplos de este tipo de iniciativas que merece la
pena mencionar (p. ej., APA Work Group of the Board
Esta reivindicacin optimista en favor de la fuerza y of Educational Affairs, 1997; Bransford y otros, 2000;
la importancia de la base de conocimientos contrasta Vosniadou, 2001). Nuestro libro aporta su propia con-
marcadamente con los puntos de vista que se descri- tribucin a esta causa.
ben en la seccin anterior y que lamentan la falta de
comprensin de lo que ocurre en las aulas al me- Sin embargo, las esperanzas de que esto pueda abrir
nos sugiere que el terreno es desfavorable para que el camino a la adopcin generalizada de las conclusio-
los mensajes de la investigacin arraiguen. Hay que nes de las ciencias del aprendizaje pueden ser exce-
preguntarse si los encargados de la formulacin de sivamente optimistas, independientemente de que
polticas no desconfan habitualmente de la actitud de existan la voluntad poltica y las condiciones para ello.
los investigadores de convencerlos de que se sienten Un problema fundamental radica en la interpretacin
y tomen nota. En efecto, si se espera que correspon- actual del aprendizaje, como indica De Corte en el
da a otros asimilar las lecciones de las ciencias del prximo captulo, como esencialmente contextuali-
aprendizaje, en lugar de participar activamente en un zado. El hecho de que la naturaleza y los resultados

26
Los cientficos del aprendizaje saben mucho acerca de
la naturaleza del aprendizaje y de la instruccin, pero tienden
a saber menos sobre las organizaciones y las culturas
en que stos tienen lugar habitualmente.

del aprendizaje dependan de manera crtica del con- en lugar de tratar la interfaz de la enseanza y el
texto, plantea interrogantes acerca de la iniciativa de aprendizaje como una caja negra, como tanta
desarrollar conclusiones generalizables para ser am- reflexin de la poltica educativa tiende a hacer.
pliamente adoptadas.
El trmino nivel micro en s es impreciso y
Un segundo problema fundamental es el enuncia- depende de si se est examinando la educacin y el
do por Resnick y sus colegas en el captulo 12. Los aprendizaje con un telescopio o con un microscopio.
cientficos del aprendizaje saben mucho acerca de El aula y el nivel del aula son trminos resumidos
la naturaleza del aprendizaje y de la instruccin, pero que proponen actividades de aprendizaje organizadas
tienden a saber menos sobre las organizaciones y en las que participan grupos y no el alumno en
las culturas en que stos tienen lugar habitualmente. solitario. Sin embargo y aunque no sea la intencin,
De lo anterior se desprende que sus programas, ex- desvan la atencin automticamente del aprendizaje
plcitos o implcitos, para influir en el cambio suelen en talleres o instalaciones deportivas, a distancia, y
no estar a la altura. Para superar esta insuficiencia en las comunidades y en una variedad de entornos
se deben absorber las ideas de distintas ramas de la no acadmicos.
organizacin y de la investigacin sociolgica, abor-
dando directamente las creencias de los docentes y Aquellos trminos pueden inducir a error si sugieren
los contextos en los que trabajan. En otras palabras, que solo estamos interesados en lo que ocurre en el
comprender la forma en que las personas aprenden seno de una dependencia institucional o fsica concre-
no es una base suficiente para la elaboracin de los ta que corresponda a como actualmente la educacin
ambientes en que podran aprender mejor esto exi- est organizada, y no en el aprendizaje en diferen-
ge que se preste atencin al menos a la otra mitad de tes configuraciones y contextos. El nivel del aula
la ecuacin, los ambientes de aprendizaje en s. podra ser una simplificacin aceptable para muchos
fines, pero no cuando se trata de la propia diversidad
Por qu los ambientes de aprendizaje? de entornos y enfoques de aprendizaje.

Los diferentes factores que empujan al aprendizaje Nos referimos en cambio a los ambientes de apren-
hacia un lugar central sustentan el enfoque dizaje. Estos se encuentran en la caja negra, pero
adoptado por el proyecto Ambientes Innovadores son ms globales que los episodios de aprendizaje
de Aprendizaje (ILE, por sus siglas en ingls), al que individual o particular tomados de forma aislada, fue-
contribuye este volumen. Sostienen que hay que ra del contexto de aprendizaje ambiente en el
prestar atencin al aprendizaje e integrar slidamente que se encuentran los alumnos y las lecciones. Por lo
el nivel micro en el marco general de referencia, tanto, un ambiente de aprendizaje as entendido se

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 27


centra fundamentalmente en las dinmicas e interac- organizacionales y culturales en que el aprendizaje se
ciones de cuatro dimensiones: el alumno (quin), los lleva a cabo.
docentes y otros profesionales de la enseanza
(con quin), el contenido (qu aprender) y las ins- De entre todos los ambientes de aprendizaje, el pro-
talaciones y tecnologas (dnde y con qu). Dichas yecto ILE se interesa principalmente en aquellos que
dinmicas e interacciones incluyen los distintos en- estn dirigidos a los jvenes, al menos en parte, y
foques pedaggicos y las actividades de aprendizaje siguen un enfoque innovador. Hemos evitado delibe-
en la semana, periodo o ao lectivos. Por lo tanto, el radamente referirnos a ellos como escuelas innova-
tiempo es fundamental, ya que cualquier conjunto de doras porque lo que nos interesa son las formas en
relaciones o combinacin de actividades solo tiene que el aprendizaje est organizado y configurado y no
sentido en la forma en que se desarrollan a lo largo las propias instituciones; adems no todos estos am-
del tiempo, no como una idea. La evaluacin es inte- bientes se hallarn en escuelas (aunque en muchos
gral tanto mediante la forma en que los objetivos de casos as sea). El centro de atencin en la innovacin
evaluacin configuran el contenido como mediante la deriva del punto de partida de este captulo las ra-
funcin que desempea en las dinmicas e interac- zones por las que el aprendizaje ha pasado cada vez
ciones de la enseanza y el aprendizaje. Esta es una ms a ocupar un lugar central exigen nuevos enfo-
comprensin ms holstica del ambiente que cuan- ques y configuraciones, no un retorno a la comodidad
do indica como es comn los entornos fsicos de lo intentado y probado. Cumplir con los principios
o tecnolgicos del aprendizaje (aunque las instalacio- de eficacia de la enseanza tal y como se desarrollan
nes y la infraestructura tecnolgica contribuyen sin en el presente informe y se resumen en el captulo
duda; vase, p. ej., Manninen y otros, 2007). 13 requerir un cambio importante de las prcticas
actuales en buena parte de los entornos educativos
Esta conceptualizacin se basa en la idea de la disponibles para los jvenes en la mayora de nues-
naturaleza del aprendizaje esbozada por De Corte en tros sistemas.
el prximo captulo: el aprendizaje debe entenderse
como contextualizado. El contexto inmediato de El objetivo de este libro
cualquier episodio de aprendizaje es precisamente el
entorno de aprendizaje, segn lo entendemos. Las El objetivo de este libro es contribuir a superar la gran
influencias de la sociedad, la familia y la comunidad desconexin entre la investigacin sobre el aprendi-
tema central de los captulos 10 y 11 se zaje de los estudiantes, por una parte, y el mundo de
incluyen en este marco de referencia, en particular la poltica y la prctica, por la otra. Obviamente, este
a travs de la dimensin de los alumnos. Esto se ltimo abarca una amplia gama de actoresdesde el
refiere no solo al nmero de alumnos y los perfiles docente que solo trabaja en el aula a los dirigentes
demogrficos (edad, gnero, etc.), sino tambin a de las escuelas, pasando por los asesores, adminis-
su origen social, actitudes, entorno familiar, etc. Esta tradores o polticos con diferentes funciones y ne-
conceptualizacin tambin concuerda con las ideas cesidades. A pesar de dicha variedad de actores, la
desarrolladas por Resnick y sus colegas en el captulo gran atencin prestada en los captulos que siguen
12, como se ha mencionado ms arriba: mucha de a continuacin a la obtencin de evidencia extradas
la investigacin sobre el aprendizaje se ve limitada de las ciencias del aprendizaje y lo que se dice acerca
por el escaso hincapi que se realiza sobre las rutinas del diseo de los ambientes de aprendizaje preten-

28
den ofrecer ideas pertinentes para todos ellos y en implica que los programas de reforma y polticas
diferentes formas. siempre ofrezcan el marco ms amplio, lo que no
sucede automticamente en la comunidad de inves-
Se solicit a destacados investigadores en educacin tigacin. En tercer lugar, como parte de un proyecto
y a especialistas en aprendizaje que examinaran los (ILE) ms amplio y en conexin con una labor paralela
resultados de las investigaciones de diferentes pa- sobre innovacin, este volumen ayuda a informar ini-
ses desde una perspectiva particular, teniendo en ciativas para sustentar la innovacin en los sistemas
mente que los destinatarios seran profesionales de educativos de la OCDE, en lugar de slo presentarse
la educacin y encargados de formular polticas. Los como un estado del arte.
captulos abarcan tanto los anlisis tericos sobre
la naturaleza del aprendizaje (ciencia cognitiva, mo- El informe se basa en la conviccin de que la trans-
tivacin y emociones, neurociencia, etc.) mediante formacin de nuestras escuelas en ambientes de
perspectivas ms educativas (enfoques cooperativos aprendizaje para el siglo XXI debe basarse en las
basados en la investigacin, evaluacin formativa, evidencias disponibles. Esas evidencias no son en s
aplicaciones de la tecnologa), como la evidencia con mismas una base suficiente para redisear las escue-
respecto al aprendizaje en los entornos no acadmi- las y las polticas escolares, pero s proporciona pode-
cos de las comunidades y las familias. El penltimo rosos mensajes sobre lo que fomenta el aprendizaje
captulo presenta una reflexin sobre la aplicacin de y lo que lo inhibe. En una poca de entusiasmo por
la innovacin, al tiempo que nuestro propio ltimo polticas basadas en evidencia (OCDE, 2007), solo
captulo tiene por objeto reunir todos estos diversos es apropiado que esas conclusiones se utilicen para
hilos en una nueva sntesis. informar e influir los cambios. Por lo tanto, el objetivo
del libro es informar la poltica y la prctica educativas
Aunque ambicioso en su alcance y rico en el detalle, y ayudar a conformar el programa de reformas ade-
ni nosotros ni los autores de los captulos afirmamos cuado para el siglo XXI.
que ofrezcamos nada semejante a una cobertura ex-
haustiva de los resultados de investigaciones perti-
nentes sobre el aprendizaje. Hay tradiciones de in-
vestigacin y rincones del mundo que no estn bien
representados y ms an a medida que este volu-
men ha evitado deliberadamente el enfoque de ma-
nual que han seguido mucho ms eficazmente otros
destacados investigadores (p. ej., Bransford y otros
2000; Sawyer, 2006).

En cambio, este volumen aprovecha sus orgenes en


la OCDE de tres maneras distintas. En primer lugar,
al haber sido elaborado por la OCDE, su alcance es
naturalmente internacional. En segundo lugar, la po-
sicin de la OCDE como organizacin interguberna-
mental que realiza anlisis e incorpora investigacin

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 29


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La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 31


32
UNICEF/UNI119979/LeMoyne
Captulo 2

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 33


CAPTULO 2
Avances histricos en el entendimiento
del aprendizaje
Erik de Corte
Universidad de Lovaina

Erik de Corte describe una progresin en la que el conductismo anterior dio paso cada vez ms a la
psicologa cognitiva, con el aprendizaje entendido como el procesamiento de la informacin, ms que
como una respuesta a estmulos. Entraron en escena conceptos de aprendizaje ms activos (cons-
tructivismo) y con el constructivismo social el terreno no se limita a lo que ocurre en las mentes
individualmente sino a la interaccin entre los alumnos y su contexto. La investigacin ha avanzado
paralelamente al cambiar de ejercicios o situaciones artificiales a un aprendizaje de la vida real en las
aulas y, por lo tanto, es mucho ms pertinente para la educacin. La comprensin actual del aprendi-
zaje, cuyo fin es promover la habilidad adaptativa o las competencias del siglo XXI, se caracteriza
como aprendizaje CSSC (por sus siglas en ingls): constructivo, ya que los alumnos construyen
activamente sus conocimientos y capacidades; autorregulado, puesto que las personas utilizan ac-
tivamente estrategias para aprender; situado y mejor comprendido en su contexto, en lugar de
abstrado del entorno; y colaborativo, ya que no es una actividad que se realiza individualmente.

Introduccin con los estados mentales ya existentes mediante un


proceso de apercepcin (vase, p. ej., Bigge, 1971).
El inters en el aprendizaje y en cmo influir en l ha
existido a lo largo de la historia. Ya en la antigua Gre- Sin embargo, el estudio cientfico del aprendizaje
cia, Scrates (siglo V a.C.), y en Roma, Sneca (siglo comenz seriamente a principios del siglo XX. En la
I d.C.), escribieron sobre la naturaleza del aprendiza- primera seccin de este captulo se presenta un pa-
je. En los albores de la era moderna, Juan Luis Vi- norama general de los principales conceptos y teoras
ves (1492-1540) y Comenius (1592-1671) formularon del aprendizaje a lo largo de ese siglo en el mundo
ideas influyentes sobre el aprendizaje y la enseanza occidental: el conductismo, la psicologa de la Ges-
(vase, p. ej., Berliner, 2006). En un pasado menos talt y la escuela de Wurzburgo de Denkpsychologie,
lejano, Johann Friedrich Herbart (1776-1841) y sus se- la psicologa cognitiva, el constructivismo y el socio-
guidores se pueden considerar como precursores del constructivismo.
estudio cientfico del aprendizaje y la enseanza. Des-
tacaron, por ejemplo, el importante papel que desem- El estudio cientfico del aprendizaje alent grandes ex-
pean en el aprendizaje los conocimientos previos, pectativas en relacin con su potencial para mejorar
integrados por estados mentales o ideas (Vorstellun- la prctica educativa. Sin embargo, como se explica
gen). Las nuevas ideas se aprenden al relacionarlas en la seccin siguiente, a lo largo de todo el siglo XX,

34
la relacin entre la investigacin y la prctica, por el se produce de forma automtica y sin intervencin de
contrario, ha sido difcil y no muy productiva. El cap- ninguna actividad consciente. Por ejemplo: Cunto
tulo prosigue con un anlisis de la perspectiva actual es 16 + 9?. Pedro responde: 25. El docente refuer-
dominante sobre el aprendizaje en entornos educati- za: Eso es correcto, Pedro. La segunda ley principal
vos que pueden orientar el diseo de ambientes de los vnculos estmulo-respuesta se refuerzan con
aprendizaje innovadores, e incluye como ilustracin el ejercicio y la repeticin es la ley del ejercicio.
un ejemplo para la solucin de problemas matem- No es difcil ver la relacin directa entre esa visin del
ticos en la escuela primaria superior. Concluyo con aprendizaje y los programas de ejercicio y prctica.
algunas observaciones finales e implicancias del an- En esa poca, Thorndike influy mucho en la educa-
lisis para las polticas. cin, en especial con su libro de 1922 The Psycholo-
gy of Arithmetic [La psicologa de la aritmtica].
Principales conceptos del aprendizaje
a lo largo del siglo XX Skinner (1953) elabor su variante de conductismo
conocida como condicionamiento operante hacia
El conductismo mediados del siglo. A diferencia de Thorndike, Skin-
La comprensin conductista del aprendizaje se origi- ner distingui entre el comportamiento suscitado por
n en los Estados Unidos (EE. UU.) a principios del los estmulos externos y el comportamiento operante
siglo XX, donde lleg a dominar durante la primera iniciado por la persona (p. ej., asumir de manera es-
parte del siglo. La idea bsica de la perspectiva con- pontnea una posicin correcta durante el servicio en
ductista es que el aprendizaje consiste en un cambio el tenis). Recompensar (el entrenador dice excelen-
en el comportamiento basado en la adquisicin, el te) lo correcto (la correcta posicin del cuerpo) del
fortalecimiento y la aplicacin de las asociaciones en- comportamiento ms complejo en su conjunto (rea-
tre los estmulos del entorno (p. ej., la presentacin lizar un servicio correcto) lo refuerza y hace que sea
de 3 + 3) y las respuestas previsibles de las perso- ms probable que vuelva a ocurrir. Quienes refuerzan
nas (la respuesta 6), denominadas vnculos o co- controlan as la ocurrencia de los comportamientos
nexiones estmulo-respuesta. Esta opinin es la base parciales deseados y esto se denomina condiciona-
de una familia de teoras del aprendizaje conductistas miento operante.
que varan especialmente en los mecanismos que in-
fluyen en la determinacin de los vnculos estmulo- Skinner sostuvo que su condicionamiento operante
respuesta. En materia de educacin, los dos conduc- era aplicable inmediatamente al aprendizaje en el
tistas ms importantes fueron Thorndike y Skinner. aula, a pesar de que se basaba en experimentos con
palomas y otros animales. El aprendizaje es conside-
La variante de conductismo de Thorndike domin en rado como las etapas o aproximaciones sucesivas del
los primeros decenios del siglo XX y se suele deno- comportamiento complejo previsto, como el correcto
minar conexionismo. Para Thorndike, las conexiones servicio en el tenis. Est guiado por el refuerzo del
entre los estmulos y las respuestas estn controla- comportamiento apropiado pero parcial producido
das por diferentes leyes de aprendizaje, la ms im- por la persona o suscitado por el docente mediante
portante de las cuales fue la ley del efecto: una res- diferentes adaptaciones de la situacin. La aplicacin
puesta a un estmulo se fortalece o refuerza cuando ms conocida de la teora de Skinner a la educacin
es seguida de un efecto positivo gratificante y esto se da en la instruccin programada, en la cual la

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 35


La psicologa de la Gestalt :
el todo es ms que las partes que lo componen.

secuencia correcta de los comportamientos parcia- descubrir una estructura y, por ende, comprender.
les que se pueden aprender est determinada por el El aprendizaje perspicaz se produce como solucin
anlisis detallado de las tareas. repentina a un problema. Pero como el enfoque del
aprendizaje de la Gestalt se mantuvo ms bien global,
La psicologa de la Gestalt y la escuela de Wurz- aadi poco a la instruccin (Knoers, 1996).
burgo de Denkpyschologie
Las teoras conductistas europeas de la primera mi- La escuela de Wurzburgo, bajo la direccin de Klpe,
tad del siglo XX fueron la psicologa de la Gestalt y se centr en el estudio del pensamiento, especial-
la escuela de Wurzburgo de la psicologa del pensa- mente en la solucin de problemas. Una idea bsica
miento. Ambas escuelas estaban en total desacuer- de los wurzburgueses era que un proceso de solu-
do con la psicologa como ciencia del comportamien- cin de problemas se rige por una tendencia determi-
to, visin que consideraban demasiado mecanicista. nante, es decir, el proceso de reflexin est orientado
Aunque el conductismo es bastante conocido en Eu- hacia el objetivo y es controlado por la tarea (Aufga-
ropa, nunca fue tan dominante como en los EE. UU. be). Sobre la base de esta idea, Selz (1913) estudi
los procesos del pensamiento y descubri que la re-
La idea fundamental de la psicologa de la Gestalt se flexin correcta depende de la utilizacin de mtodos
expresa en la palabra alemana Gestalt, que significa de solucin adecuados y que existen mtodos con-
configuracin la totalidad organizada en lugar de cretos para resolver problemas especficos (vase
un conjunto de partes. Los exponentes de esta idea, tambin Frijda y De Groot, 1981).
como Wertheimer y Khler, afirmaban que el compor-
tamiento humano no se puede comprender plena- La psicologa cognitiva
mente mediante el enfoque conductista, que lo des- Un acontecimiento importante en la psicologa esta-
grana en sus partes constituyentes. Por el contrario, dounidense se inici a finales del decenio de 1950 y
hay que estudiarlo en su conjunto (Bigge, 1971). La se ha llegado a conocer como la revolucin cogniti-
mente interpreta datos sensoriales de conformidad va, lo que se tradujo en el cambio del conductismo a
con los principios organizativos en virtud de los cua- la psicologa cognitiva (Gardner, 1985). Las personas
les los seres humanos perciben formas en su con- ya no se conciben como un conjunto de respuestas
junto (gestalts) en lugar de percepciones atomsti- hacia los estmulos externos, sino fundamentalmen-
cas (De Corte, Greer y Verschaffel, 1996): primero se te como elaboradoras de informacin. Una de las ra-
observa el conjunto de forma espontnea (p. ej., la zones de este cambio fue la insatisfaccin cada vez
pintura de Rembrandt La ronda de noche) y despus mayor de la psicologa con la capacidad de las teo-
se le va dando forma gradualmente. El todo es ms ras conductistas para explicar fenmenos mentales
que las partes que lo componen. Para el aprendizaje complejos. Pero tambin, segn Simon (1979), pio-
y el pensamiento, la principal contribucin de la psi- nero de la psicologa cognitiva, esta evolucin se vio
cologa de la Gestalt es su estudio de la perspicacia: muy influida por las ideas de la escuela de Wurzburgo
el aprendizaje consiste en aumentar la perspicacia, y la psicologa de la Gestalt, y por la aparicin de la

36
computadora como dispositivo de procesamiento de El constructivismo
la informacin, que se convirti en una metfora de Para descifrar los procesos internos de las estructu-
la mente humana. ras mentales y los conocimientos en sus estudios de
aprendizaje y el pensamiento humano, los psiclogos
El llamado enfoque de procesamiento de la informa- cognitivos deban administrar tareas ms complejas
cin se hizo cada vez ms dominante en la psicologa que las simples tareas de laboratorio utilizadas por
de la instruccin en el decenio de 1970 y, a diferencia los conductistas. De esta labor de investigacin sur-
del conductismo, influy notablemente en la investi- gi la idea durante los decenios de 1970 y 1980 de
gacin europea. En lugar de conformarse con el estu- que los alumnos no son receptores pasivos de infor-
dio del comportamiento observable externamente, el macin, sino que construyen activamente sus conoci-
objetivo era analizar y comprender los procesos men- mientos y capacidades mediante la interaccin con el
tales internos y los conocimientos de las estructuras entorno y mediante la reorganizacin de sus propias
que subyacen a la conducta humana. El inters por estructuras mentales. Como sostuvo Resnick (1989:
la educacin reside, por ejemplo, en comprender las 2), el aprendizaje no se produce mediante el regis-
estrategias que participan en la solucin competente tro de informacin, sino mediante su interpretacin.
de problemas matemticos o descifrar la estructura Por lo tanto, se considera que los alumnos estn en-
conceptual de los conocimientos de los estudiantes cargados de darle sentido. Dicho de otra manera, la
sobre la Revolucin Francesa. metfora de adquisicin de conocimientos hubo de
ser sustituida por la metfora de construccin de co-
Esta nueva perspectiva vino acompaada de una nocimientos (Mayer, 1996). Por ejemplo, De Corte y
comprensin de la naturaleza fundamentalmente Verschaffel (1987) encontraron pruebas que apoyaban
diferente de la cognicin, a saber, la transicin de una esa visin constructiva del aprendizaje de los nios,
visin atomstica hacia una visin de la Gestalt. Esta incluso en la simple esfera de solucin de proble-
consideraba la organizacin de los conocimientos mas de sumas y restas de un solo paso. De hecho,
como la caracterstica fundamental de la cognicin se observ en el primer grado una gran variedad de
(Greeno, Collins y Resnick, 1996). La metfora estrategias de solucin, muchas de las cuales no se
conductista del fortalecimiento de la respuesta ensean en la escuela en otras palabras, fueron
del aprendizaje se sustituy por la metfora de la construidas por los propios nios. Por ejemplo, para
adquisicin de conocimientos (Mayer, 1996; vase resolver el problema Pedro tena algunas manzanas,
tambin Sfard, 1998). El aprendizaje se considera dio 5 manzanas a Ana y todava tiene 7 manzanas;
como la adquisicin de conocimientos: el alumno cuntas manzanas tena inicialmente?, varios nios
es un procesador de informacin que absorbe calcularon la cantidad inicial y verificaron su respues-
informacin, realiza operaciones cognitivas sobre ta al restarle 5 para ver si quedaban 7 elementos; una
ella y la almacena en la memoria. En consecuencia, especie de enfoque de ensayo y error que inventaron
las clases y los libros de texto son los mtodos de ellos mismos. El cmulo de pruebas en favor de la
instruccin preferidos; en su forma ms extrema, naturaleza constructiva del aprendizaje se ajustaba
el alumno es el receptor pasivo de conocimientos, tambin al apoyo de la labor previa de estudiosos in-
vistos como una mercanca dispensada por el fluyentes como Piaget (1955, vase el anexo) y Bru-
docente (Mayer, 1996; Sfard, 1998). ner (1961, vase el anexo).

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 37


Hay muchas versiones diferentes de constructivis- Por lo tanto, la cognicin es considerada como una
mo (Phillips, 1995; Steffe y Gale, 1995). Una de las relacin que entraa la participacin de un agente
distinciones pertinentes para la educacin es entre interactivo en un contexto, y no como una actividad
constructivismo radical y moderado. Los constructi- en la mente de una persona (Greeno, 1989). Esto dio
vistas radicales afirman que todos los conocimientos lugar a nuevas metforas para el aprendizaje como
son puramente una construccin idiosincrtica cogni- la participacin (Sfard, 1998) y la negociacin so-
tiva y no el reflejo de la realidad ah fuera. Para los cial (Mayer, 1996). Uno de los muchos ejemplos que
constructivistas moderados (o realistas), los alumnos ilustran esta naturaleza situada de la cognicin pro-
llegan a estructuras cognitivas que, a la larga, corres- viene de la labor de Lave, Murthaugh y De la Rocha
ponden a las realidades externas del entorno, y este (1984), quienes observaron a personas que se haban
proceso de construccin puede ser mediado por la inscrito a un programa de dietas de Weight Watchers
instruccin. Sin embargo, el enfoque centrado en los mientras llevaban a cabo las compras y la planifica-
alumnos es comn a todas las perspectivas cons- cin y preparacin de las comidas para la dieta. Un
tructivistas en las que los docentes se convierten en resultado importante del estudio fue que los compra-
guas cognitivos del aprendizaje de los alumnos en dores observados resolvan problemas matemticos
lugar de transmisores de conocimientos. prcticamente sin errores en el supermercado, mien-
tras que cometan errores frecuentes al resolver pro-
El socio-constructivismo blemas paralelos utilizando mtodos de papel y lpiz
A finales del siglo XX, la comprensin constructivista en pruebas oficiales.
del aprendizaje fue modificada por la aparicin de la
perspectiva de la cognicin y el aprendizaje situa- La evolucin del concepto de aprendizaje
dos, que destaca el importante papel del contexto, Durante el siglo XX, por lo tanto, el concepto de
especialmente la interaccin social (Brown, Collins y aprendizaje experiment importantes cambios. Los
Duguid, 1989; Greeno, 1989). Muy influida por la la- conductistas lo conceban como una respuesta o
bor histrica de Vygotsky (1978, vase el anexo), pero fortalecimiento mediante refuerzos. La llegada de la
tambin por la investigacin antropolgica y etnogr- psicologa cognitiva supuso un cambio fundamental
fica (p. ej., Rogoff y Lave, 1984; Nunes, Schliemann y al centrar la atencin en el papel principal de procesa-
Carraher, 1993), el enfoque constructivista del apren- miento de la informacin, que condujo a la visin del
dizaje como procesamiento de informacin recibi aprendizaje como la adquisicin de conocimientos de
ms crticas. La objecin principal es que se conside- manera bastante pasiva. Haciendo hincapi en el pa-
ra a la cognicin y el aprendizaje como los procesos pel activo del alumno como alguien que da sentido,
que tienen lugar encapsulados en la mente, y que el se produjo una nueva metfora para el aprendizaje,
conocimiento es algo que se basta a s mismo y es in- como la construccin de conocimientos. Cerca del
dependiente de las situaciones en que se desarrolle. fin de siglo, esta visin constructivista se modific
En el nuevo paradigma, la cognicin y el aprendizaje para poner de relieve el importante rol de la situa-
se conciben como actividades interactivas entre el cin en que tienen lugar el aprendizaje y la cognicin;
individuo y la situacin, y los conocimientos se en- asimismo, la comprensin socio-constructivista del
tienden como situados, son en parte un producto de aprendizaje lo considera como participacin o ne-
la actividad, el contexto y la cultura en que se hayan gociacin social. Esta ltima constituye la actual opi-
desarrollado y utilizado (Brown y otros, 1989: 32). nin dominante del aprendizaje. En este enfoque, los

38
...la psicologa cognitiva supuso un cambio fundamental
al centrar la atencin en el papel principal de procesamiento
de la informacin [...] construccin de conocimientos.

procesos psicolgicos de aprendizaje que se desarro- Por lo tanto, una condicin para que cualquier teora
llan en el estudiante, por una parte, y los aspectos del aprendizaje sea potencialmente importante para
sociales y circunstanciales que afectan al aprendizaje, la prctica en las aulas, es que debe abordar los com-
por otra parte, estn relacionados de manera reflexiva ponentes anteriores. El conexionismo de Thorndike,
y ninguno tiene prioridad sobre el otro (Cobb y Yackel, as como el condicionamiento operante de Skinner,
1998). Esto distingue la perspectiva socio-constructi- reunan en gran medida esos requisitos: proporciona-
vista del enfoque socio-cultural que concede prece- ban una teora coherente con mtodos para especifi-
dencia a los procesos sociales y culturales. car los aspectos de competencia que pueden extraer-
se, una teora sobre la manera en que se lleva a cabo
Las teoras del aprendizaje y la prctica el aprendizaje, y los mtodos y condiciones para la
educativa: una relacin difcil instruccin y la intervencin (Resnick, 1983).

El principal objetivo de la educacin es promover el Sin embargo, estas teoras conductistas no influyeron
aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, con la apari- en las prcticas educativas de forma sustancial. Un
cin del estudio cientfico del aprendizaje aumentaron gran conjunto de investigaciones se llev a cabo
las expectativas de que diese como resultado princi- siguiendo ambos enfoques, pero sobre todo en
pios y directrices para mejorar la prctica en las aulas situaciones de laboratorio controladas utilizando
y los materiales de aprendizaje. Actualmente pode- tareas y materiales de aprendizaje no acadmicos,
mos analizar si los distintos conceptos de aprendizaje a menudo artificiales e incluso sin sentido (p. ej.,
que se examinan en la seccin anterior han cumplido palabras o slabas absurdas). Por consiguiente, exista
esas expectativas y en qu medida. una gran diferencia entre las tareas y las situaciones
abarcadas por la labor de investigacin, por un lado,
De Corte, Verschaffel y Masui (2004) han afirmado y la compleja realidad de las aulas, por el otro. Ni
que lo que se ha denominado una teora del aprendi- el conexionismo ni tampoco el condicionamiento
zaje educativo (Bereiter, 1990) debera comprender operante tenan algo importante que ofrecer, por
los cuatro componentes siguientes: ejemplo, sobre la enseanza y el aprendizaje de
conocimientos conceptuales profundos o sobre las
1. Aspectos de la competencia que deben ser ad- capacidades de pensamiento y razonamiento. Como
quiridos. observ Berliner (2006) sobre el conexionismo,
2. Procesos de aprendizaje necesarios para buscar las contribuciones de Thorndike eran a la vez
y alcanzar la competencia. monumentales y engaosas. Si bien introdujo el
3. Principios y directrices para comenzar y apoyar rigor en la investigacin educativa y consigui que la
los procesos de aprendizaje. psicologa de la educacin se ganara el respeto de las
4. Mtodos de evaluacin para la supervisin y me- facultades de educacin del siglo pasado, tambin
jora de los procesos de aprendizaje. nos condujo a la irrelevancia.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 39


A diferencia del conductismo, la psicologa de procesamiento de la informacin. Como consecuen-
la Gestalt y la escuela de Wurzburgo aportaron cia de ello, las tareas y los problemas utilizados en la
contribuciones interesantes para comprender mejor investigacin se parecan ms a los de los mbitos de
las capacidades de pensamiento que la educacin las asignaturas de los currculos escolares (Resnick,
debera fomentar en los estudiantes, como ilustra 1983). Sin embargo, debido al inters principal por
la labor de Wertheimer (1945) sobre el pensamiento desgranar los procesos mentales y las estructuras
productivo o los estudios de Selz (1913) sobre del conocimiento, el estudio del aprendizaje necesa-
la solucin de problemas. Selz, por ejemplo, se rio para adquirir la competencia qued relegado a un
centr en mtodos de desciframientos adecuados segundo plano (Glaser y Bassok, 1989).
y eficientes para resolver problemas concretos. Una
vez descubiertos tales mtodos, las personas pueden Hacia finales del siglo XX, sin embargo, esta situacin
aprenderlos y los docentes pueden y deben ayudar comenz a cambiar. En primer lugar, con los progre-
a los estudiantes a aprender ese tipo de mtodos sos sustanciales que se haban realizado en los de-
de solucin de problemas. Pero esta prometedora cenios de 1970 y 1980 respecto a la comprensin de
idea no ha dado lugar a suficiente investigacin y las estructuras de los conocimientos, las capacidades
aplicacin evaluativas al respecto. Tal observacin y los procesos subyacentes del desempeo exper-
compete tambin a la aplicacin de la psicologa de la to, resurgi el inters en los procesos de aprendizaje
Gestalt y la escuela de Wurzburgo en la educacin: los necesarios para adquirir esa competencia y, por lo
principales componentes de una teora educativa del tanto, en las adaptaciones de la instruccin que pu-
aprendizaje (a saber, los aspectos de la competencia, dieran apoyar esta adquisicin. En segundo lugar, el
los procesos de aprendizaje eficaces, las directrices ascenso de la perspectiva socio-constructivista, que
para apoyar esos procesos y los mtodos de destaca la importancia del contexto y, especialmente,
evaluacin) son en gran medida inexistentes o, en la interaccin social, estimul el inters en el estudio
el mejor de los casos, muy superficiales. Esto se del aprendizaje en la compleja realidad de las aulas
aplica especialmente al aprendizaje para facilitar la (Greeno y otros 1996).
adquisicin de capacidades de pensamiento y a los
mtodos de intervencin para poner en marcha y En consonancia con estos acontecimientos, la inves-
apoyar ese aprendizaje (Resnick, 1983). tigacin sobre el aprendizaje en la educacin ha ex-
perimentado enormes cambios a lo largo de los dos
Existen similitudes con los inicios de la psicologa ltimos decenios. Prestando atencin a las tareas
cognitiva en los EE. UU. Mientras que en la poca de enseanza y aprendizaje en las aulas y utilizando
conductista el estudio del aprendizaje ocupaba un lu- una variedad de mtodos de investigacin cuantitati-
gar destacado en las investigaciones psicolgicas, la vos, as como cualitativos. Esta labor es mucho ms
atencin cambi con la llegada de la psicologa cogni- pertinente para la educacin en comparacin con
tiva. El enfoque de procesamiento de la informacin los estudios conductistas, de hecho, ha contribuido
estaba destinado a comprender los procesos internos sustancialmente a nuestra comprensin del apren-
y las estructuras de los conocimientos subyacentes dizaje de los alumnos en los diferentes mbitos de
a la competencia humana y para ello era necesario las asignaturas dentro de los currculos escolares, as
poner a las personas frente a tareas lo suficiente- como de los mtodos de enseanza que facilitan el
mente complejas a fin de inducir las actividades de aprendizaje productivo. Esto queda bien ilustrado y

40
documentado en los dos volmenes del Handbook En consonancia con estas afirmaciones, en nuestras
of Educational Psychology [Manual de psicologa propias investigaciones hemos observado reciente-
de la educacin], que se publicaron en 1996 (Berli- mente que las nuevas ideas sobre el aprendizaje y la
ner y Calfee) y 2006 (Alexander y Winne), as como enseanza de la resolucin de problemas matemti-
en Cambridge Handbook of Learning Sciences [Ma- cos no son fciles de aplicar en la prctica en las au-
nual de las ciencias del aprendizaje de Cambridge] las, incluso en los casos en que se han traducido en
(Sawyer, 2006). Por ejemplo, la investigacin sobre la un libro de texto basado en una reforma (Depaepe,
enseanza de matemticas ha dado lugar a una gran De Corte y Verschaffel, 2007). Esto no debera con-
cantidad de informacin sobre los conocimientos y siderarse como un fracaso de los profesionales para
las capacidades necesarias para resolver problemas adaptar y aplicar nuestra investigacin; salvar la bre-
con xito, y sobre las dificultades de los estudiantes cha entre la investigacin y la prctica requerir que
con los problemas de matemticas. Esta labor se ha todos los interesados en el sistema de enseanza
traducido en la elaboracin de directrices para crear los investigadores, los encargados de la formulacin
ambientes innovadores de aprendizaje para la solu- de polticas y los profesionales trabajen conjunta-
cin de problemas, as como en la elaboracin de mente (vase tambin De Corte, 2000).
instrumentos de evaluacin para la supervisin de la
enseanza y el aprendizaje (De Corte y Verschaffel, Cules son las causas de esta duradera y difcil
2006). relacin entre la investigacin y la prctica? Berli-
ner (2008) proporciona un anlisis esclarecedor de
A pesar de estos desarrollos positivos, las quejas so- la gran desconexin. A lo largo de la historia de la
bre lo que Berliner (2008) ha llamado recientemente educacin, la comprensin general de lo que cons-
la gran desconexin entre la investigacin y la prc- tituye el acto de ensear es relativamente estable y
tica todava estn a la orden del da. Incluso investi- fija, lo que hace difcil modificar el comportamiento
gadores destacados son perfectamente conscientes de la enseanza. Las aulas son entornos diversos y
de esta situacin. Por ejemplo, en su discurso presi- complejos, por lo que es poco probable que los re-
dencial de 1994 en la reunin anual de la American sultados de las investigaciones puedan traducirse
Educational Research Association [Asociacin de In- en una enseanza de recetas apropiadas a todas
vestigacin Educativa de los EE. UU.], la difunta Ann las aulas y que se apliquen en la prctica de manera
Brown aleg: en este siglo se han realizado enormes general. William James, uno de los fundadores de la
avances en nuestra comprensin del aprendizaje y el psicologa de la educacin, ya seal en 1899 que la
desarrollo. Pero no se han modificado las principa- psicologa es una ciencia, mientras que la enseanza
les prcticas escolares para integrar estos avances es un arte y que las ciencias no generan arte direc-
(1994: 4; vase tambin Weinert y De Corte, 1996). tamente. Como sostuvo Eisner (1994) mucho ms
Muy recientemente, Berliner afirm lo siguiente: ha- recientemente, la enseanza es un arte en el sentido
cia el final del siglo XX, comenz a estudiarse ms se- de que no est dominada por las normas y las rutinas,
riamente el aprendizaje en contextos reales (Greeno, pero se ve afectada y guiada por las cualidades y con-
Collins y Resnick, 1996) pero, lamentablemente, ese tingencias que son inesperadas y que se desarrollan
tipo de investigacin todava parece no estar afectan- durante el curso de la accin.
do mucho a la prctica (p. 306).

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 41


A lo largo de la historia de Comprensin actual del aprendizaje

la educacin, la comprensin Bransford y otros (2006) distinguen tres ramas impor-


tantes en la investigacin sobre el aprendizaje:
general de lo que constituye
aprendizaje implcito y el cerebro,
el acto de ensear es aprendizaje informal,
relativamente estable y fijo, diseos para el aprendizaje formal
y ms all de l.
lo que hace difcil modificar
En el aprendizaje implcito, la informacin se ad-
el comportamiento de la quiere sin esfuerzo y a veces sin ser conscientes de

enseanza. haberla adquirido el aprendizaje de idiomas en los


nios pequeos es un buen ejemplo de ello. El apren-
dizaje informal se lleva a cabo en los hogares, los
lugares de recreo, los museos, entre pares y en otros
No obstante, si bien la buena enseanza es un arte entornos donde no se mantiene oficialmente en el
en el sentido descrito por Eisner, esto no impide que tiempo un programa educativo diseado y planeado
una teora del aprendizaje bien fundada sea pertinente (Bransford y otros, 2006: 216). Ejemplos de ello son
para la prctica educativa (National Research Council, el aprendizaje cotidiano en las culturas no occidenta-
2005). Dicha teora puede proporcionar a los docentes les que carecen de la escolarizacin formal, como se
un marco til para el anlisis y la reflexin sobre los documenta en los estudios etnogrficos (p. ej., Lu-
currculos, los libros de texto y otros materiales, ria, 1976), pero tambin el aprendizaje informal de las
y sobre su propia prctica. Aunque incluso una matemticas en culturas occidentales, por ejemplo,
buena teora no puede proporcionar prescripciones como se demostr en el estudio de las actividades de
concretas sobre la aplicacin en las aulas, los compra y cocina por parte de personas a dieta a que
docentes podran utilizar sus principios de manera se hace referencia ms arriba (Lave y otros, 1984).
flexible y creativa como directrices al planificar y llevar Los diseos para el aprendizaje formal y ms all
a cabo sus prcticas educativas, teniendo en cuenta de l se corresponden en gran medida con el apren-
las caractersticas propias de la poblacin estudiantil dizaje derivado de la enseanza en los centros edu-
y las aulas. cativos. De acuerdo con Bransford y otros, esta rama
de investigacin implica la utilizacin de conocimien-
Cerrar la brecha entre la teora y la investigacin so- tos sobre el aprendizaje para disear el aprendizaje
bre el aprendizaje y la prctica educativa constituye formal y ms all de l (en este caso, ms all de l
un importante reto conjunto para investigadores y incluye ideas para la reconfiguracin de la escuela y
profesionales de la educacin, pero tambin para los conexiones a actividades de aprendizaje informal) y el
encargados de formular polticas, que pueden ayudar estudio de los efectos de este diseo para informar
a crear las condiciones necesarias para reducir esta un mayor desarrollo terico (2006: 221).
gran desconexin. Esta es una cuestin importante
que abordo en la ltima seccin del presente captulo.

42
...es importante estimular las sinergias
entre el aprendizaje formal e informal.

Desde esta perspectiva del aprendizaje formal se in- La habilidad adaptativa como objetivo
fiere que: 1) es fundamental sistematizar y fomentar primordial de la educacin y el
los conocimientos sobre el aprendizaje (el principal aprendizaje
objetivo de esta seccin); 2) la investigacin basada
en el diseo (vase el anexo) es una va apropiada Muchos especialistas en el mbito de la educacin
para impulsar este conocimiento; y 3) es importante estn ahora de acuerdo en que el objetivo fundamen-
estimular las sinergias entre el aprendizaje formal e tal del aprendizaje y la instruccin en las diferentes
informal. asignaturas consiste en adquirir conocimientos es-
pecializados de adaptacin (Hatano y Inagaki, 1986;
Con respecto a este ltimo punto, segn el National vase tambin Bransford y otros, 2006) o la habili-
Research Council [Consejo Nacional de Investigacio- dad adaptativa, es decir, la capacidad de aplicar los
nes] de los EE. UU. (2000), los estudiantes pasan conocimientos y las capacidades adquiridas en forma
solo el 21% de su tiempo de vigilia en la escuela, significativa de manera flexible y creativa en distintas
frente al 79% en actividades extraescolares donde situaciones. Esto se opone a los conocimientos es-
el aprendizaje informal se lleva a cabo en interaccin pecializados de rutina, es decir, poder completar con
con adultos, pares y mltiples fuentes de estmulos rapidez y precisin las tareas tpicas de la escuela,
e informacin. La escolarizacin formal, pues, est pero sin comprenderlas.
lejos de ser la nica oportunidad y fuente de apren-
dizaje en nuestra sociedad moderna, en la que los Fomentar la habilidad adaptativa en un mbito exi-
medios de comunicacin y la TIC se han vuelto tan ge la adquisicin de varios componentes cognitivos,
omnipresentes e influyentes. No es de extraar que afectivos y de motivacin (De Corte, de 2007; De Cor-
la motivacin de los jvenes por el aprendizaje es- te, Verschaffel y Masui, 2004):
colar tenga que competir con el atractivo de partici-
par en otras actividades que a menudo se perciben 1. Una base de conocimientos de un mbito es-
como ms interesantes. Por lo tanto, es sumamente pecfico flexiblemente accesible y bien orga-
importante mejorar la fertilizacin cruzada entre los nizada, que incluye los hechos, smbolos, con-
ambientes innovadores de aprendizaje formal y el ceptos y normas que constituyen el contenido
aprendizaje informal de los estudiantes. Una manera de una asignatura.
de hacerlo es mediante la vinculacin de la informa- 2. Mtodos heursticos, es decir, la bsqueda de
cin nueva a los conocimientos previos formales e estrategias para la transformacin y el anlisis de
informales de los estudiantes. problemas (p. ej., descomponer un problema en
una serie de objetivos haciendo una represen-
tacin grfica de ste), pero que no garantizan
aumentar significativamente la probabilidad de
encontrar la solucin correcta mediante un enfo-
que sistemtico de la tarea.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 43


3. Metaconocimiento que implica, por una parte, Pero la habilidad adaptativa es tan importante porque
el conocimiento sobre el propio funcionamiento va ms all entraa [] la voluntad y la capacidad
cognitivo o conocimiento metacognitivo (p. de modificar las competencias bsicas y ampliar con-
ej., estar convencido de que el propio potencial tinuamente el alcance y la profundidad de la expe-
cognitivo puede desarrollarse mediante el apren- riencia (Bransford y otros 2006: 223). Es fundamen-
dizaje y el esfuerzo); y, por otra parte, el cono- tal, de hecho, necesario, para adquirir la capacidad
cimiento sobre la propia motivacin y las emo- de transferir los conocimientos y las capacidades a
ciones que puede ser utilizado activamente para nuevas tareas y contextos de aprendizaje (De Corte.
mejorar el aprendizaje (p. ej., tomar conciencia 2007; Hatano y Oura, 2003). De ello se desprende
del miedo a fracasar en matemticas). que la habilidad adaptativa es fundamental para el
4. Capacidades de autorregulacin, la regulacin aprendizaje a lo largo de toda la vida.
de los procesos y actividades cognitivos (capa-
cidades metacognitivas o autorregulacin cog- Considerar la habilidad adaptativa como uno de los
nitiva; p. ej., la planificacin y supervisin de los principales objetivos de ese tipo tiene importantes
propios procesos de resolucin de problemas); y consecuencias para que los procesos de aprendizaje
las capacidades que regulan los procesos y las la adquieran de la mejor manera. La forma tradicional
actividades volitivas propias (autorregulacin de dominante del aprendizaje escolar ha consistido en
motivacin; p. ej., mantener la atencin y la mo- que este sea dirigido por el docente o como lo de-
tivacin para resolver un problema determinado). nominan Simons, Van Der Linden y Duffy aprendi-
5. Creencias positivas acerca de s mismo como zaje guiado un instructor o docente toma todas
alumno en general y en un tema particular; las decisiones pertinentes y el alumno puede y debe
acerca de la clase u otro contexto en que tiene atenerse a ellas. Decide sobre los objetivos de apren-
lugar el aprendizaje; y sobre el contenido ms dizaje, las estrategias de aprendizaje, la forma de me-
concreto en la asignatura. dir los resultados y se ocupa de la retroalimentacin,
los dictmenes y las recompensas (p. 4).
Dar prioridad a la habilidad adaptativa no significa que
los conocimientos especializados de rutina sean poco Como las capacidades en la autorregulacin del pro-
importantes: es evidente que el dominio de ciertas pio aprendizaje y pensamiento son un componente
capacidades de manera rutinaria (p. ej., la aritmtica importante de la habilidad adaptativa, es evidente que
bsica, la ortografa o los conocimientos tcnicos) ese aprendizaje guiado o dirigido por los docentes
es fundamental para el funcionamiento eficiente en ciertamente no es la nica va adecuada para lograrlo.
todo tipo de situaciones. En el caso de que ciertos Simons y otros distinguen adems otras dos formas
aspectos de la resolucin de un problema comple- de aprendizaje, a saber, el aprendizaje basado en la
jo se puedan realizar ms o menos mecnicamente, experiencia y el aprendizaje por accin. El aprendi-
se da cabida a centrar la atencin en las actividades zaje basado en la experiencia no est controlado por
cognitivas de orden superior que se necesitan para al- el docente y no tiene objetivos predeterminados. Lo
canzar una solucin. Las personas pueden aprender a que se aprende est determinado por el contexto, las
utilizar sus competencias habituales de manera ms motivaciones del alumno, las personas con las que el
eficiente con el paso de los aos. alumno est en contacto, los descubrimientos, etc.
Lo que se adquiere es un subproducto de las activida-

44
...las prcticas en las aulas y las culturas novedosas
son necesarias a fin de crear las condiciones para
un cambio sustancial del aprendizaje...

des en las que uno participa. El aprendizaje por ac- aprendizaje (vase tambin Mayer, 2001; National
cin no es un producto, pero, a diferencia del apren- Research Council, 2000).
dizaje guiado, el alumno desempea un rol mucho
ms activo en la determinacin de los objetivos del Simons y otros (2000b) crean una lista an ms
aprendizaje y est, en gran medida, organizado y amplia: el cambio hacia el aprendizaje por accin,
planeado por el estudiante de forma autnoma. por una parte, exige un aprendizaje ms activo, ms
acumulativo, ms constructivo, ms dirigido hacia
En consonancia con Simons y otros (2000b), sos- los objetivos, ms de diagnstico y que haga pen-
tengo que las prcticas en las aulas y las culturas sar ms; el cambio hacia el aprendizaje basado en
novedosas son necesarias a fin de crear las condi- la experiencia, por otra parte, requiere un aprendi-
ciones para un cambio sustancial del aprendizaje zaje ms orientado al descubrimiento, ms contex-
guiado hacia el aprendizaje basado en la experien- tual, ms orientado a los problemas, ms basado
cia y el aprendizaje por accin, lo que da lugar a un en casos, ms social y ms intrnsecamente moti-
uso equilibrado e integrado de estas tres formas de vado. En un folleto de Educational Practices Series
aprendizaje con el fin de apoyar la adquisicin gra- [Serie de prcticas educativas] de la International
dual de la habilidad adaptativa. Este equilibrio debe Academy of Education titulado How Children Learn
permitir a los docentes estructurar y guiar donde y [Cmo aprenden los nios], Vosniadou (2001) resu-
cuando sea necesario, como tambin debe dar ca- me los datos empricos que apoyan la mayora de
bida al aprendizaje autorregulado y autodetermina- estas caractersticas. Presenta las conclusiones de
do del estudiante. Asimismo debe dejar abiertas las la investigacin como 12 principios del aprendi-
oportunidades a lo que Eisner (1994) ha llamado los zaje y afirma su pertinencia para la prctica edu-
resultados expresivos, es decir, los resultados im- cativa: 1) la participacin activa; 2) la participacin
previstos del aprendizaje incidental en una variedad social; 3) actividades significativas; 4) relacionar
de situaciones tales como las que se llevan a cabo nueva informacin con conocimiento previo; 5) uso
en un museo, un bosque, etc. de estrategias; 6) autorregulacin y reflexin; 7) re-
estructurar el conocimiento previo; 8) comprender
El aprendizaje en la escuela necesita ser ms ambi- ms que memorizar; 9) aprender a transferir; 10) dar
cioso de lo que era tradicionalmente y adoptar ob- tiempo para la prctica; 11) diferencias de desarrollo
jetivos adicionales: debe ser activo y constructivo, e individuales; y 12) alumnos motivados.
acumulativo, autorregulado, dirigido hacia los objeti-
vos, situado, colaborativo y permitir individualmente
distintos procesos para dar significado y desarrollar
conocimientos (De Corte, 1995; 2007). Esto tiene
en cuenta la opinin de Shuell (1988) sobre el buen

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 45


El aprendizaje eficaz: constructivo, auto- El aprendizaje es constructivo
rregulado, situado y colaborativo (CASC) La visin constructivista del aprendizaje se ha conver-
tido hoy en da en un terreno ms o menos comn en-
No es posible repasar aqu todas las caractersticas y tre psiclogos educativos (vase, p. ej., Phillips, 2000;
principios para dirigir y apoyar a los estudiantes en la Simons y otros, 2000a; Steffe y Gale, 1995). Pero qu
adquisicin de la habilidad adaptativa. Ms bien me significa esto exactamente? Actualmente, existen mu-
centro en las cuatro caractersticas dominantes: que chas pruebas de que el aprendizaje, en cierto sentido,
el aprendizaje es constructivo, autorregulado, situado siempre es constructivo, incluso en ambientes con un
y colaborativo. Las cuatro ancdotas del cuadro 2.1 enfoque de aprendizaje predominante dirigido. Esto
describen ejemplos concretos que las ilustran. lo demuestra de manera convincente la investigacin
que revela la ocurrencia de ideas falsas (tales como la

Cuadro 2.1:

Cuatro ancdotas que ilustran las caractersticas del aprendizaje eficaz

Ancdota 1

Resolucin de una resta simple por una alumna de la escuela primaria: 543 175 = 432.
Cmo lleg la alumna a equivocarse en esta resta?

Ancdota 2

Alguien compra a un vendedor ambulante de 12 aos en Recife (Brasil) 10 cocos por 35 cruzeiros cada
uno. El muchacho calcula rpida y adecuadamente el precio as: 3 cocos cuestan 105; 3 ms hacen
210. Tengo que aadir 4. Esto hace 315. Son 350 cruzeiros.

Cuando el muchacho tena que solucionar los problemas tradicionales de un libro de texto en la escue-
la, no los resolva tan bien como cuando haca negocios en la calle. En clase no utilizaba los procedi-
mientos que aplicaba tan fcilmente en la calle, pero intentaba aplicar algoritmos formales aprendidos
en la escuela que no dominaba muy bien (Nunes, Schliemann y Carraher, 1993).

46
Ancdota 3

Para fomentar la capacidad de los alumnos de quinto curso en comprensin lectora, un docente de-
cide conforme a los nuevos estndares para la enseanza de idiomas ensear cuatro estrategias
de lectura: activar los conocimientos previos, aclarar las palabras difciles, representar el texto esque-
mticamente y formular la idea principal del texto. El objetivo del docente no es slo que los estudian-
tes puedan desarrollar estas estrategias, sino tambin que sean capaces de regular ellos mismos su
uso, es decir, que apliquen autnoma y espontneamente las estrategias siempre que sea apropiado.

En la etapa inicial de aprendizaje de una estrategia, el docente modela extensivamente delante de la


clase cmo funciona la estrategia y cmo hay que aplicarla. Despus, la estrategia se lleva a cabo en
forma de debate con la clase entera utilizando textos cortos. En esta etapa, el uso de la estrategia to-
dava es regulado principalmente por el docente mediante la realizacin de preguntas como Hay pa-
labras difciles en el texto?, pero los estudiantes tienen que desarrollar las estrategias ellos mismos.

En la siguiente fase, los estudiantes divididos en grupos pequeos de tres a cuatro alumnos tie-
nen la oportunidad de aplicar las estrategias bajo la direccin del docente. Esto ocurre en dilogos
durante los cuales los miembros de cada grupo se turnan la direccin del debate: los alumnos tienen
la responsabilidad no slo de desarrollar sino tambin de regular las estrategias. El docente est dis-
ponible para asistir y ayudar en lo que sea necesario, pero se concentra en estimular el debate y la
reflexin sobre el uso de la estrategia.

Ancdota 4

Con respecto a los acontecimientos en Kosovo, se prepar un proyecto que se centraba en estudiar
la situacin en los Balcanes en una clase de 25 estudiantes del tercer curso de la escuela secundaria.
Una alumna de la clase era de origen albans, sus padres haban emigrado algunos aos antes de
Kosovo a Blgica.

La clase se dividi en cinco grupos de investigacin de cinco estudiantes. Cada grupo estudi los
Balcanes desde una perspectiva diferente: i) poltica, ii) social, iii) econmica, iv) cultural, y v) religiosa.

Cuando los grupos terminaron su trabajo de investigacin tras varias clases, la clase se reorganiz
en grupos de aprendizaje. En cada grupo de aprendizaje haba un representante de cada grupo
de investigacin. Combinando y discutiendo su conocimiento sobre las cinco perspectivas de cada
grupo de aprendizaje, todos los alumnos aprendieron sobre la situacin global y los problemas de los
Balcanes.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 47


multiplicacin hace ms grande a los nmeros) y El aprendizaje es autorregulado
de habilidades de procedimiento defectuosas (segn El aprendizaje constructivo, sobre el proceso ms
lo ilustrado en la ancdota 1) entre estudiantes en cla- que el producto, tambin es autorregulado. Esto
ses tradicionales de matemticas. Segn lo expresa- captura el hecho de que los individuos son activos
do sustancialmente por Hatano: Es muy inverosmil comportamental, metacognitiva y motivacionalmen-
que los estudiantes las hayan adquirido mediante la te, y en su propio proceso de aprendizaje (Zimmer-
enseanza (1996: 201). man, 1994: 3). Aunque la investigacin sobre la auto-
rregulacin en la educacin solamente comenz hace
Lo que es esencial en la perspectiva constructivista es aproximadamente 25 aos, una cantidad sustancial
la implicacin atenta y con esfuerzo de los estudiantes de trabajo emprico y terico se ha realizado ya con
en los procesos de adquisicin de conocimientos y resultados interesantes (para una descripcin detalla-
capacidades en interaccin con el entorno. Esto lo da vase Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000; vase
ilustra bien el procedimiento de clculo, algo difcil tambin National Research Council, 2000 y 2005; Si-
pero preciso, inventado por el vendedor ambulante mons y otros, 2000a).
brasileo en la ancdota 2, y tambin la estrategia de
resolucin de los estudiantes del primer curso para los En primer lugar, ahora conocemos las caractersticas
problemas de palabras paso a paso mencionados principales de los alumnos autorregulados: gestionan
en la breve descripcin del constructivismo que se bien el tiempo de estudio, se fijan objetivos de apren-
hizo anteriormente. dizaje especficos e inmediatos, mayores que los de
otros pares, y los supervisan con ms frecuencia y
Sin embargo, existen muchas versiones del exactitud; asimismo fijan un estndar elevado antes
constructivismo en la literatura que abarcan de estar satisfechos y lo hacen con mayor eficacia
una amplia variedad de perspectivas tericas y y persistencia a pesar de los obstculos. En segun-
epistemolgicas, segn lo describe Phillips (1995) do lugar, la autorregulacin est fuertemente rela-
en su artculo The good, the bad and the ugly: the cionada con el desempeo acadmico, lo que se ha
many faces of constructivism [El bueno, el malo, constatado en diferentes asignaturas (Zimmerman y
y el feo: las numerosas caras del constructivismo]. Risemberg, 1997). En tercer lugar, los meta-anlisis
Esta caracterizacin es cierta todava hoy, de modo recientes de experimentos de enseanza demues-
que actualmente no podemos ambicionar tener una tran convincentemente que la autorregulacin se
teora del aprendizaje constructivista completamente puede mejorar con la orientacin apropiada entre
desarrollada y basada en la investigacin. El actual estudiantes de la escuela primaria y secundaria de
estado del arte llama a que la investigacin terica y la manera ilustrada en la ancdota 3 del cuadro 2.1
emprica que contina proporcione una comprensin (Dignath y Bttner, 2008; Dignath, Buettner y Lang-
ms profunda y un anlisis ms desgranado de los feldt, 2008; vase tambin Boekaerts y otros, 2000).
procesos del aprendizaje constructivo que promueven La importante y reciente investigacin de Anderson
la adquisicin de conocimientos valiosos, capacidades (2008) demuestra que el aprendizaje y el desempeo
cognitivas y de autorregulacin, y componentes de los estudiantes desfavorecidos pueden mejorarse
afectivos de la habilidad adaptativa. Necesitamos de manera significativa enseando capacidades de
ms investigacin sobre el rol y la naturaleza de la autorregulacin.
enseanza para fomentar tal aprendizaje.

48
Persiste la necesidad de seguir investigando para educacin ms autntica y ms realista de las mate-
comprender mejor los procesos clave que estn mticas (De Corte y otros, 1996).
implicados en la autorregulacin eficaz del aprendi-
zaje escolar, dando seguimiento al desarrollo de las La perspectiva de la cognicin situada, sin embargo,
capacidades de regulacin en los estudiantes y des- tambin ha recibido crticas. Se la ha criticado por ser
entraando cmo y bajo qu condiciones de aulase solamente una escuela de pensamiento dbilmen-
convierten en estudiantes autorregulados. Es de- te acoplada (Gruber, Law, Mandl y Renkl, 1995), por
cir, queda todava mucho por entender sobre cmo hacer afirmaciones inexactas y exageradas de las que
aprenden los estudiantes a manejar y supervisar sus pueden extraerse lecciones educativas inadecuadas
propias capacidades para construir conocimiento y (Anderson, Reder y Simon, 1996) y por restar impor-
adquirir habilidades, as como sobre cmo mejorar la tancia o, por lo menos, no abordar apropiadamente
transicin desde la regulacin externa (por un docen- la funcin del conocimiento en el aprendizaje (Vos-
te) hasta la autorregulacin. niadou, 2005; Vosniadou y Vamvakoussi, 2006). Por
lo tanto, resulta necesario ms investigacin terica
El aprendizaje es situado o contextual y emprica para integrar mejor los aspectos positivos
La comunicad de investigacin educativa reconoce de la psicologa cognitiva y de la teora de la situativi-
ampliamente que el aprendizaje constructivo y auto- dad (vase tambin Vosniadou, 1996).
rregulado se lleva a cabo, y debe ser estudiado, en un
contexto, es decir, en relacin con el entorno social, El aprendizaje es colaborativo
contextual y cultural en el que se encuadran estos La naturaleza colaborativa del aprendizaje est estre-
procesos (para una descripcin exhaustiva, vase chamente relacionada con la perspectiva situada que
Kirschner y Whitson, 1997; vase tambin National destaca el carcter social del aprendizaje. El apren-
Research Council, 2000; 2005). A finales del decenio dizaje eficaz no es una actividad que se desarrolla
de 1980, se comenz a considerar la importancia del puramente de manera individual, sino esencialmen-
contexto, con la cognicin situada y el paradigma del te una actividad distribuida, que incluye al estudian-
aprendizaje. Esto, como se describi anteriormente, te individual, a otras personas en el ambiente de
emergi en respuesta a la visin del aprendizaje y aprendizaje as como los recursos, las tecnologas
el pensamiento como altamente individuales y que y las herramientas disponibles (Salomon, 1993). La
implican procesos puramente cognitivos que ocurren comprensin del aprendizaje como proceso social es
en la cabeza, y cuyo resultado es la construccin de tambin fundamental para el socio-constructivismo,
representaciones mentales encapsuladas (Brown y y a pesar de los procesos casi idiosincrsicos de la
otros, 1989). La visin situada destaca que el apren- construccin de conocimientos, esta teora sostiene
dizaje se representa esencialmente en la interaccin que los individuos adquieren, no obstante, concep-
con, pero sobre todo a travs de la participacin en, tos y capacidades compartidos (Ernest, 1996). Hay
el contexto social y cultural (vase tambin Bruner, quienes consideran la interaccin social esencial, por
1996; Greeno y otros, 1996). La ancdota 2 lo ilustra ejemplo, para el aprendizaje de las matemticas, ya
bien con los procedimientos de clculo inventados que la construccin individual del conocimiento tiene
por el vendedor ambulante brasileo en el contexto lugar a travs de la interaccin, la negociacin y la
real de su negocio. En matemticas, la perspectiva cooperacin (vase Wood, Cobb y Yackel, 1991).
circunstancial ha estimulado el movimiento hacia una

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 49


La literatura disponible sobre Adems de las cuatro caractersticas principales de
la concepcin del aprendizaje CASC (CSSC, por sus
el tema proporciona pruebas siglas en ingls): constructivo, autorregulado, situa-
do y colaborativo, se pueden mencionar brevemente
sustanciales que respaldan los otros dos aspectos: el aprendizaje es acumulativo e
individualmente diverso. Que es acumulativo est
efectos positivos del aprendizaje implcito en que sea constructivo los estudiantes

colaborativo en el rendimiento desarrollan y construyen nuevos conocimientos y ca-


pacidades sobre la base de lo que ya saben y pueden
acadmico. hacer. Ausubel argument ya en 1968 que el factor
nico que ms influye en el aprendizaje son los cono-
cimientos previos del alumno. Esto lo han justificado
los estudios que demuestran que los conocimientos
previos explican entre el 30 y el 60% de la variacin
en los resultados del aprendizaje (Dochy, 1996). La
La literatura disponible sobre el tema proporciona importancia de los conocimientos previos tambin
pruebas sustanciales que respaldan los efectos po- subraya claramente el valor de vincular el aprendizaje
sitivos del aprendizaje colaborativo en el rendimiento formal al informal.
acadmico (Slavin, este volumen; vase tambin Le-
htinen, 2003; Salomon, 1993; van der Linden, Erkens, El aprendizaje es tambin diferente individualmente,
Schmidt y Renshaw, 2000). Dicha literatura sugiere lo que significa que sus procesos y resultados varan
que un cambio hacia una interaccin ms social en entre estudiantes segn diversas variables pertinen-
las aulas representara un movimiento valioso lejos tes. Los conocimientos previos son una de estas va-
del inters tradicional en el aprendizaje individual. Sin riables, pero tambin lo son la habilidad, los concep-
embargo, es importante evitar ir demasiado lejos y tos del aprendizaje de los estudiantes, los estilos y
llegar al extremo opuesto: el valor de la colaboracin las estrategias de aprendizaje, su inters, motivacin,
y la interaccin en el aprendizaje no excluye en abso- creencia en la eficacia de uno mismo y emociones.
luto que los estudiantes desarrollen nuevos conoci- Por lo tanto, alentar y sostener el aprendizaje eficaz
mientos de forma individual. La cognicin distribui- significa que la escuela debe proporcionar una educa-
da y la individual interactan durante el aprendizaje cin adaptada tanto cuanto sea posible (Glaser, 1977)
productivo (Salomon y Perkins, 1998; vase tambin para tener en cuenta estas diferencias.
Sfard, 1998); tambin siguen quedando por contestar
numerosas preguntas relativas al aprendizaje colabo-
rativo en grupos pequeos (Webb y Palincsar, 1996).
Por ejemplo, necesitamos una mejor comprensin de
las maneras en las que las actividades en grupos pe-
queos influyen el aprendizaje y el pensamiento de
los estudiantes, del rol de las diferencias individuales
en el trabajo en grupo y de los mecanismos durante
los procesos en grupo (van der Linden y otros, 2000).

50
La crtica de los enfoques constructivistas Mayer (2004) demuestra que el aprendizaje por
descubrimiento dirigido da lugar a mejores resultados
La comprensin del aprendizaje como se ha descrito que el aprendizaje por instruccin directa. Concluye
ms arriba constituye a grandes rasgos la visin socio- que:
constructivista, aunque combinando e integrando la
adquisicin y la participacin, es decir, los aspectos Un ambiente innovador de aprendizaje de gran al-
individuales y sociales del aprendizaje. Sin embargo, cance se caracteriza por un buen equilibrio entre
aunque la literatura disponible proporciona una ayuda el descubrimiento y la exploracin personal, por
bastante buena para el aprendizaje constructivo, un lado, y la instruccin y la orientacin sistemti-
autorregulado, situado y colaborativo (se pueden cas, por el otro, aunque es sensible a las diferen-
encontrar descripciones ms extensas en Bransford cias individuales en las capacidades, las necesida-
y otros, 2006; National Research Council, 2000; des y las motivaciones entre los alumnos.
2005), la perspectiva constructivista tambin ha
sido objeto de crtica. Kirschner, Sweller y Clark El equilibrio entre la regulacin externa del docente y
(2006) argumentan que los enfoques basados en la autorregulacin del alumno variar durante el his-
el constructivismo confan excesivamente en el torial de aprendizaje del estudiante al aumentar la
aprendizaje por descubrimiento y proporcionan competencia, puede crecer tambin la parte de auto-
la direccin mnima a los estudiantes, ignorando rregulacin y reducirse el apoyo explcito del instruc-
la estructura de la arquitectura cognitiva humana tor correspondientemente. Seguir estos principios
y dando por resultado una sobrecarga cognitiva para el diseo de ambientes de aprendizaje al mismo
de la memoria. Estos autores sugieren volver a la tiempo prevendr una sobrecarga cognitiva e induci-
instruccin directa. r la llamada carga cognitiva esencial, que facilita el
aprendizaje eficaz (Schmidt, Loyens, van Gog y Paas,
Los crticos aciertan al concluir que el descubrimiento 2007).
puro no incrementa el aprendizaje lo suficiente,
como ha demostrado Mayer (2004) en una revisin El cuadro 2.2 presenta una breve descripcin de un
de la literatura de los ltimos cincuenta aos. Sin ambiente de aprendizaje a nivel de las aulas que en-
embargo, comparan equivocadamente el aprendizaje cuadra este concepto de aprendizaje constructivo,
constructivo con el aprendizaje por descubrimiento. autorregulado, situado y colaborativo.
El aprendizaje como proceso activo y constructivo
no implica en absoluto que los docentes, los pares
y los medios educativos no deban dirigir y mediar
el desarrollo de conocimientos y capacidades de
los estudiantes modelando, formando y apoyando
de manera apropiada (Collins, Brown y Newman,
1989). De hecho, la revisin extensa que realiza

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 51


Cuadro 2.2:
Ambiente de aprendizaje constructivo, autorregulado, situado y colaborativo (CASC)
en el aula para la solucin de problemas matemticos en una escuela primaria

Objetivo del proyecto: diseo y evaluacin de un como resultaba demasiado costoso, otro de
ambiente innovador de aprendizaje para fomentar los parques de atracciones poda ser una al-
los procesos de aprendizaje constructivo, autorre- ternativa. Cada grupo de cuatro alumnos reci-
gulado, situado y colaborativo para la habilidad bi carpetas con los precios de las entradas a
adaptativa en matemticas entre los estudiantes los diversos parques. Las listas mencionaban
del quinto ao. Se utiliz el modelo de competen- precios distintos dependiendo del perodo del
cia, aprendizaje, intervencin y evaluacin (vase ao, la edad de los visitantes y el tipo de visita
De Corte y otros, 2004) como marco rector. El fin (individuos, familias o grupos). Adems, cada
de este proyecto era disear un entorno de apren- grupo recibi una copia de un fax de una em-
dizaje en estrecha colaboracin con cuatro docen- presa local de autobuses dirigida al director
tes que cubriese una serie de 20 temas que esos de la escuela con informacin sobre los pre-
docentes ensearan en un cuatrimestre. Compe- cios de los autobuses.
tencia: el entorno de aprendizaje se centraba en
que los estudiantes adquirieran una estrategia
La primera tarea de los grupos era comprobar
de autorregulacin para resolver problemas ma-
si era posible hacer el viaje escolar a Efteling,
temticos. Consista en cinco etapas: i) construir
dado que el precio mximo por nio se limi-
una representacin mental del problema; ii) de-
taba a 12,50 euros. Cuando comprobaron que
cidir cmo solucionarlo; iii) realizar los clculos
esto no era posible, los grupos recibieron una
necesarios; iv) interpretar el resultado y formular
segunda tarea: descubrir cul de los otros
una respuesta; y v) evaluar la solucin. Se incluy
parques podan visitar.
un sistema de ocho estrategias heursticas (como
perfilar una idea o distinguir datos pertinentes de
2. Se cre una comunidad de aprendizaje me-
no pertinentes) en la estrategia.
diante la aplicacin de un sistema variado de
El aprendizaje y la intervencin: para obtener y tcnicas de enseanza activas e interactivas,
apoyar procesos de aprendizaje CASC en todos especialmente el trabajo en grupos pequeos
los alumnos, el entorno de aprendizaje se dise y los debates de toda la clase. A travs de los
con las tres caractersticas bsicas siguientes que temas, el docente animaba a los estudiantes
incorporan la visin del aprendizaje CASC. a reflexionar sobre actividades cognitivas y
de autorregulacin implicadas en la estrate-
1. Se utiliz un conjunto de problemas cuida- gia de cinco etapas de solucin de problemas
dosamente diseados, situados, complejos y con destreza. Este apoyo a la enseanza des-
abiertos que se diferenciaba sustancialmente apareci gradualmente segn los alumnos se
de las tareas tradicionales de los libros de tex- volvan ms competentes y autorregulados
to, como se ilustra en el ejemplo siguiente. en sus actividades de resolucin de proble-
mas.
El docente cont a los nios un plan para un
viaje escolar a Efteling, un parque de atrac- 3. Se cre una nueva cultura de aula con las
ciones muy conocido en los Pases Bajos; nuevas normas sociales sobre resolucin

52
de problemas de aprendizaje y enseanza, competencia de los estudiantes para resolver pro-
por ejemplo, discutir sobre qu cuenta como blemas matemticos.
buena respuesta (p. ej., una estimacin es a
menudo una mejor respuesta a un problema Para un informe detallado del estudio, vase Vers-
que un nmero exacto); reconsiderar el rol chaffel, De Corte, Lasure, Van Vaerenbergh, Bo-
del docente y de los alumnos en la clase de gaerts y Ratinckx (1999).
matemticas (p. ej., la clase en su totalidad,
bajo la direccin del docente, decidir cul Observaciones finales y consecuencias
de las soluciones propuestas por los grupos para la poltica
pequeos es la mejor despus de evaluar los
pros y los contras de las alternativas). Actualmente, las evidencias aportadas por la in-
vestigacin apoyan el concepto de aprendizaje
Resultados: CASC, constructivo, autorregulado, situado y co-
laborativo. Puede, segn lo ilustrado por el estu-
El ambiente de aprendizaje tena un efecto posi- dio resumido en el cuadro 2.2, ejecutarse como
tivo significativo y estable sobre la competencia marco para el diseo de ambientes innovadores
de los estudiantes para resolver los problemas de aprendizaje en todos los niveles del sistema
matemticos. educativo, y para el aula as como para toda la
escuela en su conjunto. Esta conclusin positiva
En paralelo a estos resultados mejorados se daba no debera complacer a los acadmicos del cam-
un aumento sustancial del uso espontneo de las po del aprendizaje y la enseanza. Debera esti-
estrategias heursticas enseadas. mular y desafiar a la comunidad de investigacin
a continuar sus esfuerzos, ya que incluso el bre-
Los resultados de una prueba estandarizada de ve resumen realizado en este captulo revela las
desempeo que cubra todo el currculo de ma- numerosas cuestiones complejas que quedan por
temticas demostraron un efecto significativo de estudiar y aclarar, a pesar del importante progre-
transferencia a otras partes del currculo, tales so. El objetivo debera consistir en elaborar una
como geometra y medicin. teora explicativa ms cuidadosa de los procesos
de aprendizaje que faciliten y mejoren la adquisi-
Los estudiantes de capacidades reducidas, y no cin de la habilidad adaptativa.
slo los de capacidades elevadas y medias, tam-
bin se beneficiaron significativamente del am- Debido a la puesta en prctica del concepto de
biente de aprendizaje. aprendizaje CASC, es interesante preguntarse si
las ideas y creencias de los estudiantes y de los
Un nuevo ambiente de aprendizaje orientado a docentes sobre el aprendizaje convergen en este
ser constructivo, autorregulado, situado y cola- enfoque. Tomando como punto de partida el con-
borativo, combinando un conjunto de problemas cepto de De Corte (1995) del aprendizaje eficaz
complejos y realistas con mtodos de ensean- como un proceso constructivo, acumulativo, au-
za altamente interactivos y una nueva cultura del torregulado, orientado a los objetivos, situado y
aula, puede as aumentar significativamente la colaborativo de construccin de conocimientos y

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 53


significado, Berry y Salhberg (1996) desarrollaron el aprendizaje y la enseanza. Esto da lugar
un instrumento para medir y analizar las ideas so- fcilmente a la absorcin de las ideas innovadoras
bre el aprendizaje de los estudiantes de 15 aos en las prcticas tradicionales existentes en el aula.
en cinco escuelas de Inglaterra y Finlandia. Una Por otra parte, segn argumenta el Cognition
conclusin importante del estudio fue que la ma- and Technology Group at Vanderbilt (1997),
yora de los estudiantes adhieren al modelo de los cambios implcitos para los docentes son
transmisin del conocimiento que es difcil de demasiado complejos para ser comunicados
empatar con el enfoque CASC. Concluyen que: la sucintamente en un taller y despus aplicados
idea que tienen nuestros estudiantes del aprendi- aisladamente una vez que los docentes vuelven a
zaje y de la enseanza refleja las prcticas estti- sus escuelas (p. 116).
cas y cerradas de la escuela (p. 33).
Por lo tanto, se necesita un aprendizaje y desa-
Berry y Salhberg agregan que esta conclusin se rrollo profesionales intensos por parte de los di-
refleja en resultados similares de otros estudios rigentes de las escuelas y los docentes, teniendo
para docentes y estudiantes adultos. Nos debe como objetivo la aplicacin de alta fidelidad de
preocupar que las creencias de los docentes y de ambientes y materiales de aprendizaje innovado-
los estudiantes sobre el aprendizaje puedan ser res, aunque centrndose en cambiar opiniones
un obstculo serio para la puesta en prctica de y creencias predominantes sobre el aprendizaje.
los enfoques del aprendizaje CASC, an ms por Tales cambios en los docentes se pueden facili-
la arraigada inmovilidad del comportamiento do- tar mediante un proceso iterativo en el que sus
cente que se mencion anteriormente (Berliner, opiniones actuales se enfrenten a prcticas alter-
2008). Los cambios en las creencias constituyen nativas exitosas (Timperley, 2008; vase tambin
en s mismos un desafo importante. National Research Council, 2000).

Reducir la gran desconexin y tratar la difcil Por ltimo, la puesta en prctica sostenible del
relacin entre la investigacin del aprendizaje, enfoque de aprendizaje CASC requiere que una
por un lado, y las prcticas educativas, por comunicacin apropiada con la comunidad ms
el otro, con una aplicacin sostenida de los amplia alrededor de la escuela y que sta lo apo-
ambientes de aprendizaje CASC innovadores ye (Stokes, Sato, McLaughlin y Talbert, 1997). Esto
presenta desafos importantes para profesionales es necesario para evitar lo que Dewey llam ya
de la educacin, dirigentes y encargados de en 1916 el aislamiento de la escuela, pero es pri-
formular polticas educativas. Primero, los mordial si somos capaces de forjar sinergias entre
currculos y los libros de texto necesitaran ser el aprendizaje formal en las aulas y el aprendizaje
revisados o reajustados. Aunque es un reto, sin informal fuera de la escuela (National Research
duda no es suficiente integrar ideas nuevas en Council, 2000).
los libros de texto no garantiza que se utilicen
apropiadamente en la prctica (Depaepe y otros,
2007). De hecho, la investigacin demuestra que
los docentes interpretan las nuevas ideas a la
luz de sus experiencias previas (Remillard, 2005)
y sus creencias a menudo tradicionales sobre

54
Anexo
El epistemlogo y psiclogo suizo Jean Piaget (1896- Lev Vygotsky (1896-1934) fue un psiclogo ruso,
1980) propuso una de las teoras ms influyentes del contemporneo de Piaget, pero que falleci prematu-
desarrollo cognitivo basada en sus observaciones ramente, a los 38 aos. Puesto que su teora histri-
y entrevistas con nios que solucionaban tareas in- co-cultural (tambin llamada socio-histrica) se co-
telectuales. Segn su teora, el desarrollo cognitivo noca en los EE. UU. y Europa en el decenio de 1970,
tiene cuatro etapas que todas las personas atravie- ha sido muy influyente en la psicologa educativa y
san en el mismo orden: sensorial-motora (desde el de desarrollo en Occidente. La atencin de su trabajo
nacimiento hasta los 2 aos), pre-operacional (de los se centraba en el desarrollo de procesos psicolgicos
2 a los 7 aos), operaciones concretas (de los 7 a los ms elevados, tales como el pensamiento, el razona-
11 aos) y operaciones formales (de los 11 a los 14 miento y la resolucin de problemas. Su idea bsica
aos). En el contexto de este captulo, es de espe- es que el desarrollo cognitivo se puede entender so-
cial importancia que Piaget haya reconocido que el lamente en cuanto a los contextos y situaciones his-
conocimiento de los nios no es una mera copia de tricas y culturales que los nios experimentan y en
la realidad externa; al contrario, los nios construyen los que participan. En contraste con Piaget, atribuye
su conocimiento ellos mismos mediante la accin en as un papel importante en el desarrollo cognitivo al
objetos fsicos, sociales y conceptuales (De Ribeau- entorno social del nio, especialmente en relacin a
pierre y Rieben, 1996). las interacciones personalesy a la lengua (Vygotsky,
1978).
Jerome Bruner (1915- ) es uno de los psiclogos
educativos estadounidense ms influyentes del siglo A diferencia de los experimentos destinados a des-
XX. Fue fundamental en el cambio del conductismo cribir cmo el aprendizaje ocurre bajo determinadas
a la psicologa cognitiva en los EE. UU. Influenciado condiciones de instruccin, la investigacin basada
por Piaget, distingui tres modos de pensamiento: en el diseo se centra en crear, aplicar y evaluar nue-
actuante, icnico y simblico. Pero a diferencia de vas intervenciones de instruccin. La investigacin
Piaget, no vincul cada modo a un perodo especfico basada en el diseo tiene como objeto contribuir a
en el desarrollo de los nios, sino que consideraba la innovacin de las prcticas escolares y, as, va ms
cada modo como presente y accesible en todas par- all de simplemente desarrollar y probar intervencio-
tes, pero dominante durante una etapa de desarrollo. nes particulares. Este enfoque pretende contribuir a
Su opinin del conocimiento como una entidad cons- la elaboracin de teoras sobre el aprendizaje desde la
truida y su defensa del aprendizaje por descubrimien- instruccin y la conformacin de ambientes de apren-
to contribuy a la aparicin del constructivismo. Ms dizaje basados en nociones tericas de cmo debera
tarde se dej influenciar cada vez ms por la perspec- ser el curso ideal de un proceso de aprendizaje para
tiva histrico-cultural del desarrollo de Vygotsky, lo lograr un determinado objetivo educativo. En un ciclo
que result en la opinin de que el desarrollo comple- recurrente de reformulacin del anlisis y la teora,
to del potencial de la mente requiere la participacin el anlisis de actividades de aprendizaje y de los re-
en actividades sociales y culturales (Bruner, 1996). sultados del estudiante puede confirmar las nociones
tericas iniciales o bien, utilizarse para revisar dichas
teoras (De Corte, Verschaffel y Depaepe, en prensa;
The Design-Based Research Collective, 2003).

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 55


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La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 61


62
UNICEF/UNI121173/Dormino
Captulo 3

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 63


CAPTULO 3
La perspectiva cognitiva del aprendizaje:
diez descubrimientos fundamentales
Michael Schneider y Elsbeth Stern
ETH Zrich, Instituto de Investigacin del Comportamiento

Michael Schneider y Elsbeth Stern sitan la adquisicin de conocimientos en el centro del proceso de
aprendizaje, aunque la calidad del conocimiento es tan necesaria como la cantidad, y el conocimien-
to se debe entender mucho ms ampliamente que (aunque incluye) conocer hechos. Los autores re-
sumen la perspectiva cognitiva en diez fundamentos. El aprendizaje: 1) lo lleva a cabo esencialmente
el alumno; 2) debe tener muy en cuenta los conocimientos previos; 3) requiere la integracin de
estructuras de conocimientos; 4) equilibra la adquisicin de conceptos, capacidades y competencias
meta-cognitivas; 5) construye estructuras de conocimiento complejas organizando jerrquicamente
conocimientos ms bsicos; 6) puede utilizar de manera valiosa estructuras en el mundo exterior para
organizar estructuras de conocimiento en la mente; 7) est acotado por las limitaciones de la capaci-
dad humana para el procesamiento de la informacin; 8) resulta de una interaccin dinmica entre la
emocin, la motivacin y la cognicin; 9) debe construir estructuras de conocimiento transferibles; y
10) requiere tiempo y esfuerzo.

La perspectiva cognitiva sobre el Esta situacin, basada aproximadamente en un


aprendizaje: introduccin estudio conducido por Vosniadou y Brewer (1992),
ilustra la multiplicidad de factores que deben
Imagine la situacin siguiente: interactuar de manera ptima para que el aprendizaje
tenga lugar, e incluso entonces, el aprendizaje exitoso
Un docente experimentado explica a una clase de no est garantizado. A pesar que muchos factores
diez nios motivados e inteligentes de educacin educativos positivos estaban presentes docentes
primaria que la tierra es una esfera que se mueve experimentados, clases de tamao reducido,
a travs del espacio. El docente utiliza palabras estudiantes motivados el aprendizaje no mejor,
simples, exactas y convincentes. Explica las se- pues estos factores no condujeron en ltima instancia
mejanzas y las diferencias entre la tierra, la luna a la adquisicin acertada de nuevos conocimientos.
y el sol. Una semana despus, se solicita a los En este captulo, utilizaremos este ejemplo y otros
estudiantes que dibujen la tierra y ellos realizan para ilustrar cmo se puede entender mejor y mejorar
unos cuantos dibujos incorrectos, incluso una tie- la enseanza y el aprendizaje aplicando los resultados
rra esfrica pero hueca con gente que vive dentro de la ciencia cognitiva. Despus de referirnos a los
de ella. Por qu la enseanza no funcion segn principales supuestos de la perspectiva cognitiva,
lo esperado? el captulo presenta diez descubrimientos y
conclusiones fundamentales.

64
Fundamentos y supuestos que sostienen pean en el aprendizaje: la manera en que los estu-
la perspectiva cognitiva diantes adquieren los conocimientos depende de sus
objetivos en la vida, sus objetivos de aprendizaje ms
La perspectiva cognitiva sobre el aprendizaje se basa especficos, sus estrategias de aprendizaje, su con-
en la asuncin de que la adquisicin de conocimien- fianza en s mismos para resolver problemas y otros
tos se encuentra en el centro del aprendizaje. Una factores similares.
vez que los nios adquieren la nueva informacin
en entornos de aprendizaje, se espera de ellos que Debido al amplio alcance de la ciencia cognitiva actual,
utilicen esta informacin en situaciones totalmente sta es ubicua en la investigacin sobre el aprendizaje.
diversas ms adelante en su vida. Esto es posible so- Al hojear las principales revistas que publican los
lamente si lo han entendido correctamente y lo han avances de la investigacin en el aprendizaje, tales
almacenado de manera organizada en su memoria a como Journal of Educational Psychology [Revista
largo plazo. de psicologa educativa] o Journal of the Learning
Sciences [Revista de las ciencias del aprendizaje],
La investigacin cognitiva sobre el aprendizaje es difcil encontrar estudios sin ideas o mtodos
tiene como meta desentraar los mecanismos originados en la ciencia cognitiva. Por lo tanto, la
de adquisicin y almacenamiento subyacentes perspectiva cognitiva del aprendizaje no compite con
al conocimiento. Muchos de estos mecanismos otras perspectivas (p. ej., la perspectiva biolgica o
se pueden entender como transformacin de la psicologa motivacional), sino que, por el contrario,
la informacin, como cuando una computadora se superponen generalmente beneficiando
transforma datos por medio de algoritmos. Por lo enormemente a ambas.
tanto, las teoras del procesamiento de la informacin
siempre han sido y siguen siendo centrales a la Cambio de paradigma: de la cantidad
investigacin cognitiva sobre el aprendizaje. Los de conocimiento a la estructura de
investigadores utilizan experimentos de laboratorio conocimiento
y simulaciones informticas de modelos dinmicos
de procesamiento de la informacin para avanzar en Los investigadores, los docentes, los encargados de
esta lnea de investigacin. formular polticas, los padres y los estudiantes juz-
garon durante mucho tiempo el xito del aprendizaje
A lo largo de los aos, sin embargo, los investigadores en relacin a la cantidad de conocimientos adquiridos
han ampliado su alcance y adquirido nociones sobre por los estudiantes. En cambio, la ciencia cognitiva
cmo las interacciones con el entorno social y fsico moderna asume que la calidad del conocimiento
dan forma a nuestras estructuras de conocimiento. es por lo menos tan importante como su cantidad
Los sistemas de smbolos socialmente compartidos, (Linn, 2006; De Corte, este volumen), porque el co-
tales como idiomas, pictogramas y diagramas, son nocimiento es multifactico. Existen conocimientos
requisitos previos importantes para el aprendizaje. sobre conceptos abstractos, sobre la manera de so-
Las computadoras e internet, por ejemplo, proporcio- lucionar eficientemente problemas rutinarios, sobre
nan nuevos escenarios para el intercambio de infor- cmo dominar situaciones problemticas complejas
macin. Los investigadores tambin comenzaron a y dinmicas, sobre estrategias de aprendizaje, sobre
reconocer el papel activo que los estudiantes desem- cmo regular las propias emociones, etc. Todas estas

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 65


facetas interactan para contribuir a las competen- Diez descubrimientos fundamentales
cias de las personas. Estas facetas (tambin llama- de la investigacin cognitiva sobre el
das partes del conocimiento; diSessa, 1988) pue- aprendizaje
den diferenciarse en sus caractersticas funcionales.
Pueden estar aisladas o correlacionadas, vinculadas a Como la investigacin cognitiva sobre el aprendizaje
un contexto especfico o relativas al contexto gene- abarca diversas disciplinas y es metodolgicamen-
ral, abstractas o concretas, implcitas o conscientes, te diversa, es imposible hacer un anlisis completo
inertes o accesibles a diversos grados. Cuando el co- de sus resultados aqu. En su lugar, presentaremos
nocimiento se estructura de manera perjudicial, las diez resultados fundamentales de la investigacin
personas pueden conocer muy bien cierta asignatura, cognitiva, que son pertinentes para quienes intenten
pero puede que no puedan aplicarlo para solucionar entender y mejorar el aprendizaje. Los diez puntos
problemas reales relevantes. ilustran bien las preguntas realizadas tpicamente en
la investigacin cognitiva sobre el aprendizaje. Cada
Es corriente que cuando alguien hable de cono- punto tambin destaca un aspecto diverso sobre
cimiento, se refiera solamente al conocimiento de cmo los alumnos pueden construir estructuras de
hechos. Desde esa visin, el conocimiento es algo conocimiento bien organizadas.
que se tiene que adquirir junto con otros resultados
de aprendizaje favorables tales como la comprensin 1. El aprendizaje es una actividad llevada a cabo
conceptual, las capacidades, la habilidad adaptativa o por el alumno
la instruccin en una asignatura. En cambio, la ciencia Los docentes no pueden meter sus manos en las
cognitiva moderna demuestra que incluso estas com- cabezas de los estudiantes e introducir nuevos co-
petencias complejas surgen de estructuras del cono- nocimientos. Al conocimiento de una persona puede
cimiento subyacentes organizadas (p. ej., Baroody y acceder directamente solamente esta persona. Por
Dowker, 2003; Taatgen, 2005). Por lo tanto, en este consiguiente, los alumnos tienen que crear nuevas
captulo, as como en la ciencia cognitiva en general, estructuras de conocimiento por s mismos.
el conocimiento se utiliza como trmino genrico
que se refiere a las bases cognitivas de muchas cla- Aunque esto parece obvio, las consecuencias son
ses de competencia. Mientras que algunas de estas profundas. Significa que el estudiante es la persona
competencias son frgiles y limitadas (p. ej., algunos ms importante del aula. Normalmente, el docente
hechos memorizados), otras son amplias, flexibles y sabe ms que el estudiante, tiene ms recursos que
de adaptacin dependiendo de la organizacin cog- poner en manos de los estudiantes, est ms expe-
nitiva del conocimiento subyacente. rimentado, prepara las clases, proporciona los mate-
riales, aplica mtodos de enseanza, etc. Esto puede
dar la impresin de que es la actividad del docente la
que determina completamente lo que los estudiantes
aprenden y, de hecho, las acciones de los docentes
influyen la calidad de la enseanza en gran medida.
Sin embargo, el aprendizaje el objetivo principal de
los ambientes de aprendizaje tiene lugar en las ca-
bezas de los estudiantes y requiere que sean activos

66
...los futuros docentes deben recibir formacin sobre
cmo utilizar mtodos de enseanza flexiblemente y
adaptarlos a las necesidades de sus estudiantes...

mentalmente. Nuestro ejemplo introductorio ilustra 2. El aprendizaje ptimo toma en


lo siguiente: el docente dio a los estudiantes infor- consideracin los conocimientos previos
macin cientficamente correcta y completa, pero lo Los docentes pueden ayudar a sus estudiantes so-
que los estudiantes almacenaron en sus memorias lamente cuando conocen el conocimiento de los
fue absolutamente diferente de lo que el docente dijo estudiantes durante la enseanza. Generalmente, la
en clase. gente intenta dar sentido a la informacin nueva li-
gndola a sus conocimientos previos. As, lo que los
Por consiguiente, los docentes necesitan no slo un estudiantes ya saben influencia sustancialmente sus
buen conocimiento pedaggico sobre mtodos de procesos de aprendizaje posteriores.
enseanza y un buen conocimiento del contenido
sobre los temas que ensean, sino que necesitan En el ejemplo de la introduccin del presente captu-
tambin un conocimiento pedaggico del conte- lo, el docente no tuvo en cuenta los conocimientos
nido, es decir, un conocimiento de cmo los estu- previos de los estudiantes. Los nios de educacin
diantes construyen el conocimiento en un mbito de primaria han experimentado muchas veces que la tie-
contenido (Schulman, 1987). El conocimiento peda- rra que pisan es plana y que las cosas que se ponen
ggico del contenido abarca ideas sobre las dificul- en el lado inferior de una esfera caen. Cuando un do-
tades que tienen los estudiantes a menudo en un cente dice a los nios que la tierra sobre la que viven
mbito de contenido y cmo se puede superar estas es una esfera, esto entra en conflicto con sus conoci-
dificultades. Los docentes con un buen conocimiento mientos previos. Cuando los nios intentan combinar
pedaggico del contenido emplean mtodos de en- la nueva informacin con sus conocimientos previos,
seanza no como fines en s mismos, sino como los surgen conceptos totalmente nuevos sobre la forma
medios para estimular los procesos idiosincrsicos de la tierra. La enseanza que trata explcitamente
de construccin del conocimiento de sus estudian- los conocimientos previos de los nios y demuestra
tes. Por lo tanto, los futuros docentes deben recibir cmo se relacionan con los nuevos conocimientos
formacin sobre cmo utilizar mtodos de enseanza puede evitar estos problemas.
flexiblemente y adaptarlos a las necesidades de sus
estudiantes, as como a los requisitos del contenido Dar sentido a la nueva informacin interpretndola
del rea. sobre la base de los conocimientos previos no se li-
mita a los nios de la primaria. Es una caracterstica
fundamental del pensamiento del ser humano. Inclu-
so los recin nacidos tienen cierto conocimiento rudi-
mentario e implcito. Estos conocimientos bsicos
permiten a los bebs intuir las caractersticas bsicas
de nuestro mundo y les ayuda a estructurar la multi-
tud de percepciones con que se encuentran a diario.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 67


Otros estudios con adolescentes y adultos han de- Recientemente, los investigadores en educacin han
mostrado que los conocimientos previos especficos desarrollado un nmero de herramientas y tcnicas
de un mbito figuran entre los determinantes ms im- para determinar los conocimientos de los estudian-
portantes del aprendizaje posterior (Schneider, Grab- tes durante la enseanza en curso (la tan conocida
ner y Paetsch, en prensa). Los conocimientos previos evaluacin formativa; p. ej., Angelo y Cross, 1993;
en un mbito generalmente predicen la competencia Wiliam, este volumen). Todos los docentes deberan
futura en ese mbito incluso mejor que la inteligencia conocer los mtodos de diagnstico apropiados para
(Stern, 2001). La importancia de los conocimientos su asignatura y grupo de edad. Es tambin importan-
previos no se limita a mbitos de contenido espe- te ver las equivocaciones que cometen los estudian-
cficos. Incluso el aprendizaje en mbitos formales, tes como muestra de la construccin del conocimien-
como las matemticas o el ajedrez, depende en gran to en curso y utilizar dichos errores para diagnosticar
medida de los conocimientos previos (Grabner, Stern estos procesos (Stigler y Hiebert, 1999).
y Neubauer, 2007; Vosniadou y Verschaffel, 2004).
Varios estudios han encontrado interacciones entre 3. El aprendizaje requiere la integracin de
los conocimientos previos de los estudiantes y los estructuras de conocimiento
procesos de aprendizaje en varias disciplinas acad- El hecho de que el conocimiento de los estudiantes
micas, como la Fsica, la Astronoma, la Biologa, la proviene de una amplia variedad de fuentes da lugar
Evolucin, la Medicina y la Historia (Vosniadou, 2008). a otro problema: a menudo los alumnos no pueden
ver las relaciones abstractas entre los conocimientos
Los conocimientos previos de los estudiantes pro- adquiridos en situaciones superficialmente diversas
vienen de varios contextos formales e informales, (diSessa, 1988). Por ejemplo, cuando los nios oyen
incluyendo observaciones del da a da, pasatiempos, que la tierra es una esfera pero no entienden cmo
medios de comunicacin, amigos, padres y la ense- esto se relaciona con sus conocimientos previos,
anza. Los estudiantes tienen padres diferentes, utili- puede ser que simplemente asuman que existen
zan medios de comunicacin diferentes y tienen inte- dos tierras la tierra plana en que se encuentran y
reses diferentes. Por lo tanto, incluso los estudiantes una tierra esfrica que flota en el cielo por encima de
de una misma clase pueden poseer conocimientos ellos (Vosniadou y Brewer, 1992). Este fenmeno
previos sumamente distintos. Esto requiere que los se ha observado tambin en otros grupos de edad
docentes adapten su enseanza no slo al nivel de y esferas de contenido. Cuando los nios ya poseen
competencia de sus clases, sino tambin a los co- conceptos incorrectos en una materia y el concepto
nocimientos previos individuales de sus estudian- correcto se les ensea sin ligarlo a sus conocimien-
tes. Puesto que estos conocimientos cambian du- tos previos, pueden retener simultneamente con-
rante la instruccin, los docentes deben determinar ceptos correctos e incorrectos sin ni siquiera darse
y diagnosticar continuamente los conocimientos de cuenta de la contradiccin. El nio activar uno de
los nios durante la clase. Este enfoque difiere sus- los dos conceptos dependiendo de la naturaleza de
tancialmente de la prctica tradicional, que primero una situacin (p. ej., por un lado en conversaciones
ensea un tema y solo entonces determina el cono- diarias con sus amigos cualquier da y por otro en las
cimiento de los nios en una prueba final (Pellegrino, pruebas escolares) (Taber, 2001).
Chudowsky y Glaser, 2001).

68
Los docentes deben recordar que el mismo mbito de
contenido puede parecer relacional y bien organizado
desde su punto de vista pero fragmentado y catico
desde el punto de vista de los estudiantes.

Una forma ms tenue de este fenmeno se puede ayudar a visualizar conexiones entre los conceptos;
observar cuando una persona retiene conocimientos los estudiantes descubren a menudo relaciones
concretos sin ver cmo se relacionan a nivel abstrac- abstractas comparando semejanzas y diferencias
to. Por ejemplo, manchar la ropa y lavarla la devuelve entre ejemplos someramente diferentes de la misma
a su estado original. La frmula 5 + 3 - 3 se puede idea abstracta.
solucionar sin calcularla, simplemente indicando 5
como respuesta. Sacar tres galletas de un tarro y po- La integracin del conocimiento entre asignaturas se
ner en l otras tres galletas ms adelante devuelve el puede fomentar mediante proyectos en los cuales los
nmero original de galletas. De b b = 0 se deduce estudiantes debatan sobre el mismo fenmeno (p. ej.,
que a + b b = a. La mayora de los adultos puede la forma de la tierra) de la perspectiva de diferentes
ver fcilmente cmo estos enunciados se relacionan asignaturas (Matemticas, Fsica, Geografa o
unos con otros todos describen una relacin inver- Historia). Igualmente, quiz an ms, es importante
sa entre dos operaciones. Sin embargo, la investiga- que los docentes sealen a sus estudiantes la
cin emprica demuestra que a menudo los nios no multiplicidad de pequeos vnculos que existen
ven esto (Schneider y Stern, 2009). La ropa sucia, entre asignaturas durante la clase. El razonamiento
los clculos numricos, las galletas y las ecuaciones proporcional (es decir, una variable como el cociente
algebraicas pertenecen a un mbito diferente de la de otras dos variables), el uso de sistemas de
vida de los alumnos y, por ello comnmente, a partes smbolos (p. ej., diagramas o frmulas), la utilidad
diferentes de su pensamiento. y los lmites de computadoras, la interpretacin de
datos empricos, las diferencias entre el razonamiento
Los docentes deben recordar que el mismo mbito de cientfico y el pensamiento diario, la manera de
contenido puede parecer relacional y bien organizado contribuir productivamente a un debate, son solo
desde su punto de vista pero fragmentado y catico algunos ejemplos de los mltiples temas que son
desde el punto de vista de los estudiantes. Ayudar a pertinentes para muchas asignaturas y que se pueden
los estudiantes gradualmente a adoptar la perspectiva utilizar para integrar las estructuras de conocimiento
de los expertos vinculando sucesivamente cada vez entre las fronteras de las asignaturas. Por ltimo,
ms conocimientos en la mente de los estudiantes la buena comunicacin sobre el contenido de las
es un objetivo principal de la enseanza (Linn, clases entre los diferentes docentes que participan
2006). Todas las prcticas de enseanza que se en el programa educativo de los estudiantes es una
centran en relaciones abstractas ayudan a alcanzar condicin previa para la integracin del conocimiento
este objetivo. Por ejemplo, los diagramas pueden en varias asignaturas a la vez.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 69


4. ptimamente, el aprendizaje equilibra puede encontrar fcilmente una solucin cuando
la adquisicin de conceptos, habilidades y le sea necesario. Actualmente, se est de acuerdo
competencias metacognitivas en que los conceptos y los procedimientos son
Un aspecto importante de la integracin de las partes igualmente importantes de la competencia
estructuras de conocimiento de los estudiantes (Siegler, 2003). Los procedimientos llevados a
consiste en ayudarlos a hacer conexiones entre sus cabo correctamente ayudan a los estudiantes a
conceptos y sus procedimientos. Los conceptos son solucionar eficientemente problemas rutinarios
declaraciones abstractas y generales sobre principios utilizando los recursos cognitivos mnimos. Los
en una asignatura. Por ejemplo, los estudiantes con recursos disponibles pueden utilizarse en su lugar
buenos conocimientos conceptuales en lgebra para solucionar problemas nuevos y ms complejos
entienden que a + b es igual a b + a (esto es, el sobre la base de una comprensin conceptual ms
principio de conmutatividad). Los estudiantes profunda.
con buenos conocimientos conceptuales en fsica
entienden que la densidad es la razn entre la masa Sin embargo, no es suficiente que los estudiantes
y el volumen y qu consecuencias tiene esto si, por tengan solo conceptos y procedimientos. Los
ejemplo, los objetos flotan o se hunden en lquidos. estudiantes tambin necesitan ver cmo los
Los procedimientos se diferencian de los conceptos conceptos y los procedimientos se relacionan entre
en que son reglas que definen cmo solucionar s (Baroody, 2003; Rittle-Johnson, Siegler y Alibali,
problemas. Son como recetas que definen los pasos 2001). Por ejemplo, la construccin de una nave de
concretos que hay que seguir para alcanzar una meta. juguete con materiales que se encuentran en casa
Los buenos procedimientos pueden, por ejemplo, puede mejorar los conceptos sobre la fuerza de la
permitir a los estudiantes solucionar eficientemente flotabilidad y cmo la flotabilidad se relaciona con la
una ecuacin al cuadrado o construir una nave de densidad del objeto, ya que el problema prctico ofrece
juguete que realmente flote en el agua. muchas oportunidades para probar las consecuencias
de los conceptos y conectar ideas abstractas con
En el pasado, filsofos y pedagogos discutieron experiencias concretas. Por otra parte, la adquisicin
la importancia relativa de los conceptos y los de conceptos abstractos ayuda a los estudiantes a
procedimientos (Star, 2005). Algunos argumentaban entender por qu funcionan sus procedimientos,
que solamente los procedimientos ayudan a en qu condiciones funcionan y cmo pueden
solucionar los problemas que encontramos en ser adaptados a los nuevos tipos de problema. En
la vida diaria; esta prctica eficiente de uso de los nuestro ejemplo introductorio el docente tena una
procedimientos es la actividad de aprendizaje ms tarea difcil porque la forma de la tierra es un rea de
importante, mientras que los conceptos abstractos contenido rica en conceptos pero solamente algunos
son de poca ayuda. Otros respondieron que tal procedimientos pueden ayudar a los estudiantes a
maestra rutinaria es demasiado limitada y frgil para explorar y experimentar los significados concretos de
solucionar los problemas complejos y dinmicos estos conceptos. Una posible solucin en tales casos
de la vida, reivindicando que la educacin debera es el uso de modelos fsicos, por ejemplo, un globo.
centrarse sobre todo en ensear conceptos; el
supuesto consiste en que una persona que entiende El refuerzo mutuo de conceptos y procedimientos
completamente los conceptos ligados a un problema, puede consolidarse an ms ayudando a los alumnos

70
Etsa fasre tenie sneitdo
praa utesd anquue el odren
de las ltraes ets cmabadio,
a reflexionar sobre sus procesos de adquisicin de
conocimientos. Esto generalmente se conoce como
porque las personas no
metacognicin, es decir, cognicin sobre la propia
cognicin (Hartman, 2001). La metacognicin ayuda
codifican las letras
activamente a los estudiantes a supervisar, evaluar independientemente unas
y optimizar la adquisicin y el uso del conocimiento.
Sin la metacognicin, los estudiantes no se dan de otras [...] la gente utiliza
cuenta de las incoherencias que existen en su base
de conocimientos. Por otra parte, la metacognicin
representaciones jerrquicas
no es un fin en s, sino que sirve como medio para la de la memoria con las letras
adquisicin de conocimientos. As, la metacognicin
y la adquisicin de conocimientos en mbitos en el nivel bsico...
de contenido concretos estn inseparablemente
entrelazadas y no se pueden ensear o aprender
independientemente la una de la otra.
el conocimiento mantenido en un nivel puede ayudar
5. El aprendizaje construye ptimamente a corregir informacin incorrecta o incompleta sobre
estructuras de conocimiento complejas el otro nivel.
organizando conocimientos ms bsicos de
manera jerrquica Lo mismo se aplica al conocimiento taxonmico (Mur-
Diferentes personas, todas altamente competentes phy y Lassaline, 1997) y a conceptos ms complejos
en un mbito de contenido, pueden tener estructuras (Chi, Slotta y Leeuw, 1994). Imagine a una persona
de conocimiento muy diferentes, dependiendo de sin ningn conocimiento sobre el jilguero americano.
sus preferencias individuales y de su historial de Cuando a esta persona se le dice que el jilguero es
aprendizaje. Sin embargo, hay una caracterstica un pjaro, sabe inmediatamente muchas cosas sobre
comn al conocimiento de todas las personas l. Los pjaros ponen huevos, por lo que el jilguero
competentes: est estructurado de manera pone huevos. Los pjaros pertenecen a la categora
jerrquica. Esto aplica a la percepcin, los procesos de animal, y los animales respiran, as que el jilguero
adquisicin de las lenguas, los conceptos abstractos respira. Los pjaros son animales distintos de los ma-
y los procedimientos de solucin de problemas. mferos, as que el jilguero no alimenta con leche a
sus cras.
Etsa fasre tenie sneitdo praa utesd anquue el odren
de las ltraes ets cmabadio, porque las personas La organizacin jerrquica del conocimiento es impor-
no codifican las letras independientemente unas de tante tambin para los procedimientos. Por ejemplo,
otras. En su lugar, la gente utiliza representaciones disear una casa es un problema complejo que est
jerrquicas de la memoria con las letras en el nivel compuesto por muchos sub-problemas. Los alumnos
bsico y las palabras en un nivel ms elevado. As, con escasos conocimientos previos pueden perderse
el conocimiento de las letras ayuda a identificar rpidamente en esta complejidad. En cambio, los ex-
palabras y el conocimiento de palabras ayuda a pertos desgranarn el problema principal en una serie
identificar las letras. Por medio de esta ayuda mutua, de sub-problemas ms pequeos y manejables (p. ej.,

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 71


Los docentes solo pueden preparar ambientes de aprendizaje
estructurados si conocen la estructura [...] de los
conocimientos previos de los estudiantes...

disear primero la posicin y la forma de las paredes den de las ideas o de las tareas presentadas a los
externas y despus disear las paredes internas de estudiantes en una clase, la explicacin de un libro
cada piso). En el paso siguiente, los expertos desgra- en trminos generales, las estructuras sociales infor-
narn estos problemas en sub-problemas uniformes males de grupos de estudiantes que trabajan juntos,
incluso ms pequeos y manejables (p. ej., disear el diseo hojas de trabajo, los trminos tcnicos, las
primero la escalera y los cuartos de bao, y despus frmulas, los diagramas y las formulaciones especfi-
las otras habitaciones) y as sucesivamente. El resul- cas en palabras del docente. Examinaremos ms de
tado es una gran cantidad de pequeos problemas cerca algunos de los ejemplos ms importantes en
fciles de resolver. En la literatura, este proceso tam- esta seccin.
bin se llama descomposicin de la tarea (o meta).
Una gran cantidad de estudios empricos y simulacio- Los docentes solo pueden preparar ambientes de
nes informticas demuestran la omnipresencia y la aprendizaje estructurados si conocen la estructura
potencia de este enfoque de solucin de problemas del mbito de contenido o asignatura que ensean,
(p. ej., Ritter, Anderson, Koedinger y Corbett, 2007). la estructura de los conocimientos previos de los es-
tudiantes y las estructuras de conocimiento que se
6. ptimamente, el aprendizaje puede utilizar supone que los alumnos construyen durante la ense-
estructuras del mundo exterior para organizar las anza. A menudo, el hecho de que los currculos se
estructuras de conocimiento en la mente formulen como una lista o cuadro que especfica qu
Se espera de los docentes que se cercioren de que contenido hay que ensear y en qu curso, obstaculi-
los estudiantes adquieren buenas estructuras de co- za lo anterior. Esto poda dar lugar a que los docentes
nocimiento, equilibradas y organizadas, pero no pue- piensen de manera linear y simple las secuencias del
den poner estas estructuras de conocimiento direc- contenido o los mtodos de enseanza. Aunque eso
tamente en la cabeza de sus estudiantes. As pues, puede ser correcto hasta ahora, hay que completarlo
qu pueden hacer los docentes? La respuesta es con una segunda perspectiva: los docentes deberan
que pueden proporcionar oportunidades de aprendiza- conocer la estructura jerrquica del conocimiento que
je ptimas preparando ambientes de aprendizaje bien estn intentando comunicar (vase el punto 5).
estructurados (Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopou-
lou y Papademetriou, 2001). Esta estrategia funciona La lengua es una de las herramientas de mayor al-
porque la informacin estructurada en el entorno so- cance para estructurar un entorno de aprendizaje.
cial y fsico de los alumnos los ayudar a estructurar Las construcciones gramaticales pueden acentuar las
la informacin en sus mentes. Hay muchas maneras relaciones entre los conceptos y los procedimientos
de proporcionar estructuras a varios niveles dentro (Gentner y Loewenstein, 2002; Loewenstein y Gent-
de los ambientes de aprendizaje. Algunos ejemplos ner, 2005). Al elegir cuidadosamente sus palabras, los
son la organizacin temporal de un currculo, el or- docentes pueden destacar que dos conocimientos

72
Es importante que los
estudiantes debatan, porque
esto ayuda a que intercambien
estn en conflicto (p. ej., mientras que), que
una idea explica o justifica otra idea (p. ej., por lo
ideas y aprendan sobre
tanto), que dos variables forman una proporcin
(p. ej., por) y as sucesivamente. El uso de
la existencia de diversas
etiquetas para los grupos de objetos puede acentuar perspectivas y opiniones.Los
la concordancia entre objetos dentro de cada grupo y
las diferencias entre objetos que no pertenecen a un debates ayudan a los docentes a
mismo grupo (Lupyan, Rakison y Mcclelland, 2007).
Por ejemplo, en la vida, la gente habla a menudo del
determinar el conocimiento
sol y las estrellas en el cielo. Esto puede llevar a los de sus estudiantes.
nios a pensar que el sol es bsicamente diferente
de las estrellas. Al etiquetar el sol como estrella, un
docente puede ayudar a los nios a integrar su cono-
cimiento sobre las estrellas y el sol.

Una segunda funcin de la lengua es la estructura- reaccionar solamente al despliegue de interacciones


cin del discurso de la clase. Es importante que los sociales en clase cuando improvisan hasta un cierto
estudiantes debatan, porque esto ayuda a que inter- punto, aunque proporcionen simultneamente es-
cambien ideas y aprendan sobre la existencia de di- tructura y direccin. Esto requiere que los docentes
versas perspectivas y opiniones. Los debates ayudan anticipen las reacciones potenciales de sus estudian-
a los docentes a determinar el conocimiento de sus tes y preparen las respuestas apropiadas.
estudiantes. Es importante tener presente, sin em-
bargo, que el discurso responde a un propsito cla- El equipo tcnico puede ser de gran ayuda para es-
ro dentro de una clase. Al hacer buenas preguntas tructurar los ambientes de aprendizaje (Winn, 2002).
y oponerse, reformular o resumir los enunciados de Las presentaciones de PowerPoint, las pelculas, las
los estudiantes, los docentes pueden estructurar un grabaciones de audio, los experimentos, los progra-
debate; pueden cerciorarse de que no sea un conjun- mas informticos y las pginas web interactivas pro-
to de enunciados sin un propsito concreto, sino la porcionan la estructura estimulando algunos proce-
meta de una construccin social orientada a nuevas sos de pensamiento mientras que evitan otros. Una
perspectivas (Hardy, Jonen, Mller y Stern, 2006). razn fundamental es que ni siquiera el mejor equipo
tcnico puede sustituir al docente sino que comple-
Estructurar bien el tiempo tambin proporciona una menta su trabajo y las interacciones cara a cara en
estructura. Un semestre, un tema dentro de un se- clase (Koedinger y Corbett, 2006).
mestre, una clase sobre un tema, etc. Todo ha de es-
tructurarse eficazmente con una introduccin orienta- El equipo tcnico es una herramienta usada por un
dora y motivadora, un cuerpo principal y un resumen docente para estimular actividades de aprendizaje
de consolidacin. Esto parece fcil, pero implica que especficas. As, la tecnologa no es generalmente
los docentes utilicen una cantidad considerable de su buena o mala para la enseanza. Es improductiva
tiempo planificando, porque no basta con que solo cuando se utiliza como un medio en s misma.
preparen un guion y lo sigan. Los docentes pueden Es productiva cuando se utiliza hbilmente como

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 73


herramienta para fomentar que los estudiantes su construccin del conocimiento. No obstante, los
construyan estructuras de conocimiento especficas escenarios de aprendizaje informal pueden ser ti-
(ver Mayer, este volumen). Por ejemplo, sustituir el les para adquirir la competencia de autorregulacin,
monlogo del docente sobre la tierra como esfera optimizar la motivacin, aplicar el conocimiento, etc.
por pginas web con el mismo contenido ser de Desde un punto de vista cognitivo, sin embargo, las
poca ayuda. Usar una animacin interactiva en experiencias de aprendizaje informal solo pueden
computadora que muestre la tierra desde diversas complementar, nunca sustituir, escenarios de apren-
perspectivas puede ayudar a los estudiantes a dizaje ms formales ms estructurados.
entender que el mismo planeta es muy diferente
cuando se est sobre ella que cuando se la ve desde 7. El aprendizaje est acotado por las limitaciones
un punto a miles de kilmetros en el espacio. de la capacidad humana para el procesamiento
de la informacin
Por ltimo, proporcionar cierta estructura en los La arquitectura de la cognicin humana tiene algunas
entornos de aprendizaje implica que el docente y caractersticas bsicas pertinentes para el diseo
los alumnos estn conscientes de los objetivos de de los materiales de aprendizaje perfectamente
aprendizaje (Borich, 2006). Ya sea que los estudian- estructurados (Sweller, Merrienboer y Paas, 1998).
tes estn practicando tareas rutinarias, trabajando en Estas caractersticas incluyen la memoria de
un proyecto relativo a varias asignaturas o viendo una trabajo, donde se procesa informacin activamente
pelcula, aprendern poco, a menos que el docente y la memoria a largo plazo, donde se almacena
utilice objetivos de aprendizaje para centrar la aten- la informacin. La memoria de trabajo tiene una
cin de los estudiantes en los aspectos relevantes capacidad limitada y la informacin almacenada ah
de estas complejas situaciones. Los estudiantes ne- se pierde rpidamente cuando no se actualiza en
cesitan entender los motivos que hay detrs de sus segundos. En cambio, la memoria a largo plazo tiene
actividades de aprendizaje. una capacidad casi ilimitada y puede conservar la
informacin durante das e incluso aos. La nueva
La humanidad tard varios miles de aos en descu- informacin puede acceder a la memoria a largo plazo
brir algunos de los contenidos enseados en la en- solo a travs de la memoria de trabajo. Sin embargo,
seanza media actual, por ejemplo, las leyes de la no toda la informacin se transfiere de la memoria de
mecnica clsica, el sistema coordinado cartesiano o trabajo a la memoria a largo plazo porque hay un filtro
los mecanismos de la fotosntesis. No fueron perso- para la nueva informacin. Cuanto ms significativa,
nas normales quienes desarrollaron estas ideas sino, importante o recurrente sea la informacin, ms
en su mayora, genios, a menudo despus de aos probable es que se transfiera de la memoria de
de investigacin intensa. Los estudiantes normales trabajo a la memoria a largo plazo. Los docentes
no pueden esperar adquirir muchos de estos concep- pueden hacer que la informacin sea ms significativa
tos mediante un aprendizaje informal o fortuito, por e importante para los estudiantes relacionndola
ejemplo, durante visitas a un museo o una fbrica, con sus conocimientos previos y usando ejemplos
la participacin en un proyecto comunitario o mien- atractivos que demuestren su utilidad para solucionar
tras practican sus aficiones. En su lugar, necesitan problemas reales.
oportunidades de aprendizaje estructuradas y dise-
adas profesionalmente que dirijan cuidadosamente

74
Aun cuando los alumnos acumulan una red compleja
de conocimientos en su memoria a largo plazo, su
memoria de trabajo puede soportar solo cerca de siete
elementos de informacin a la vez.

Debido a su limitada capacidad, la memoria de traba- glosarlo, a menudo puede ayudar a superar las limita-
jo es un freno para la transferencia de conocimientos ciones de la memoria de trabajo.
a la memoria a largo plazo. Aun cuando los alumnos
acumulan una red compleja de conocimientos en su La sobrecarga innecesaria de la memoria de trabajo
memoria a largo plazo, su memoria de trabajo puede se puede reducir an ms (ver Mayer y Moreno, 2003)
soportar solo cerca de siete elementos de informa- si los elementos de informacin que solo se pueden
cin a la vez (Miller, 1956). Por lo tanto, tomar infor- entender juntos se presentan juntos. Por ejemplo, un
macin del entorno e integrarla a los conocimientos sistema de coordenadas con varios grficos de lneas
previos que ya se encuentran en la memoria a largo es ms fcil de entender si cada grfico se etiqueta
plazo requiere una serie de muchos pequeos pasos directamente en vez de dar esta misma informacin
que se llevan a cabo en la memoria de trabajo (Ander- en una leyenda debajo del sistema de coordenadas.
son y Schunn, 2000). En el ltimo caso, los alumnos tienen que ir saltando
entre el sistema de coordenadas y la leyenda. Esto
Los docentes pueden ayudar a este proceso redu- crea una sobrecarga innecesaria de la memoria de
ciendo la carga innecesaria de la memoria de trabajo trabajo. Por la misma razn, cuando se presenta una
(vase Mayer, este volumen). Estructurar la informa- frmula con muchos smbolos nuevos en un libro, los
cin jerrquicamente ayuda, porque permite a los smbolos se deben explicar directamente al lado de
alumnos retener conocimientos compuestos en la la frmula y no en otro sitio. Cuando un texto explica
memoria de trabajo en vez de sus numerosos com- una figura compleja, presentar el texto en forma au-
ponentes subordinados. Por ejemplo, alguien que in- ditiva puede ayudar a que los alumnos miren la figu-
tenta recordar el nmero 20012009 tiene que retener ra mientras escuchan el texto en vez de saltar hacia
ocho dgitos en la memoria de trabajo. Otros pueden adelante y hacia atrs entre una figura impresa y un
ser capaces de incluir el nmero bajo la etiqueta fe- texto escrito.
cha de investidura de Obama como presidente de los
EE. UU.. Pueden recordar todos los dgitos almace- Otra manera de reducir la sobrecarga innecesaria de
nando esta etiqueta en la memoria de trabajo. As, la memoria de trabajo consiste en mantener los ma-
estructurar el conocimiento jerrquicamente, o des- teriales de aprendizaje tan simples como sea posible.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 75


Por ejemplo, cuando una funcin cuantitativa se pue- 8. El aprendizaje resulta de una interaccin
de visualizar en un grfico de dos dimensiones, no se dinmica entre la emocin, la motivacin y la
debe presentar en una figura tridimensional solo por- cognicin
que esta ltima es ms impresionante. Asimismo, las En los principios de la investigacin sobre la cien-
diapositivas presentadas en la computadora no de- cia cognitiva, muchos investigadores imaginaban la
ben contener ms texto, efectos o animaciones que cognicin humana como el procesamiento de infor-
los necesarios para captar la atencin del pblico. Lo macin de una computadora. Por consiguiente, se
mismo se aplica a la lengua: cuanto ms simple sea la prestaba poca atencin a los aspectos emocionales
lengua que se utilice para explicar relaciones comple- y motivacionales de la cognicin humana. Desde el
jas, mejor y ms rpido entendern tales conceptos decenio de 1960, sin embargo, las cosas han cambia-
los estudiantes. do considerablemente. La motivacin y la emocin
ahora se reconocen como determinantes importan-
Cuando los estudiantes estn aprendiendo a solucio- tes del pensamiento y el aprendizaje.
nar nuevos problemas con mltiples pasos (p. ej., sis-
temas de ecuaciones), su memoria de trabajo alcanza Muchas personas comunes y muchos docentes, y
rpidamente su capacidad mxima. Esto es porque quiz incluso algunos investigadores, tienden a ver
los estudiantes no slo deben ejecutar los pasos con- la motivacin como el motor que conduce el apren-
cretos necesarios para solucionar el problema, sino dizaje. Cuando el motor est en funcionamiento, el
que tambin deben encontrar el principio abstracto aprendizaje tiene lugar; cuando el motor todava est
que sustenta la solucin del problema. En este caso, parado, no se da ningn aprendizaje. La investigacin
la sobrecarga de la memoria de trabajo se puede re- emprica demuestra que esta idea se equivoca en por
ducir mediante ejemplos de problemas resueltos. lo menos tres cosas. Primero, la motivacin cambia
Si los estudiantes estudian las soluciones en vez de dinmica y gradualmente: no es algo que est solo
crearlas, pueden centrarse solamente en entender encendido o apagado. Segundo, aunque la mo-
la idea importante tras la solucin y no tienen que tivacin gua los procesos de aprendizaje cognitivo,
preocuparse por ejecutar al mismo tiempo los pasos tambin resulta de procesos cognitivos tales como el
concretos que llevan a la solucin (Renkl, 2005). aprendizaje y el razonamiento sobre las propias com-
petencias. Tercero, esta idea crea una falsa dicotoma
entre la cognicin y la motivacin. Hay que desglosar
ambos conceptos en sus componentes para enten-
der cmo se influencian el uno al otro. Las metas de
aprendizaje de los estudiantes y sus metas en la vida,
los pensamientos sobre sus propias competencias y
sus atribuciones de xito o fracaso acadmico sobre
diversas causas potenciales, as como sus intereses
y pasatiempos, contribuyen a la compleja interaccin
de la cognicin y la motivacin.

76
Por esta razn, los buenos ambientes de aprendizaje mero ilimitado de problemas. Sin embargo, decenios
no consideran la motivacin como un motor que sim- de intensa investigacin han demostrado que esta
plemente hay que encender para que se adquieran esperanza no es realista. Es extremadamente difcil
conocimientos. En cambio, consideran la adquisicin y costoso formar competencias, como la inteligencia,
de conocimientos y la motivacin como sistemas que son de un mbito general de conocimiento. Se
multifacticos que interactan dinmicamente y que pueden desarrollar solo dentro de lmites reducidos
pueden consolidarse o debilitarse mutuamente de di- y generalmente los desarrollos no son estables en el
ferentes maneras. tiempo. Ms importante an, las competencias de un
mbito general no ayudan a solucionar un problema
9. El aprendizaje ptimo construye estructuras cuando una persona carece de conocimientos sobre
de conocimiento transferible el problema y su solucin. Ni la mayor inteligencia,
Aun cuando los estudiantes estn motivados y cons- ni la mayor capacidad de memoria de trabajo, ni el
truyan estructuras de conocimiento sofisticadas, esto cerebro ms eficiente pueden ayudar a solucionar un
no significa necesariamente que adquieran una com- problema si la persona no tiene ningn conocimiento
petencia que les vaya a resultar til alguna vez en su significativo que procesar.
vida. Hay muchos ms conceptos y procedimientos
relevantes para la vida que se pueden ensear en la Una idea falsa relacionada con esto es que la for-
escuela. Los docentes no estn seguros de que los macin formal, como por ejemplo, aprender latn o
conocimientos vayan a ser relevantes para sus es- hacer ejercicios mentales con un contenido elegido
tudiantes ms adelante en sus vidas porque la vida ms o menos aleatoriamente, hace que el aprendi-
es diversa e imprevisible. En la literatura cientfica se zaje posterior en todos los mbitos sea ms eficaz.
abordan dos enfoques potenciales para solucionar Segn la investigacin emprica realizada hasta ahora,
este problema: formar en las competencias de un esto no es as. Aunque el cerebro es plstico, no se
mbito general de conocimiento y fomentar la trans- lo puede entrenar simplemente con ejercicios como
ferencia de conocimientos. si fuera un msculo (Stanford Center on Longevity y
Max Planck Institute for Human Development, 2009;
La formacin para adquirir las competencias de un Chi, Glaser y Farr, 1988). Por todas estas razones, la
mbito general de conocimiento (p. ej., la inteligen- enseanza de competencias de un mbito general a
cia, la capacidad de la memoria de trabajo o la eficacia expensas del conocimiento de contenido concreto es
del cerebro) se basa en la idea de que dichas com- un enfoque de enseanza ineficaz (Stern, 2001).
petencias ayudan a solucionar una gama muy amplia
de problemas, independientemente del campo al que Una alternativa ms eficaz para ampliar las compe-
pertenezcan. Resulta que si se toma tiempo de ense- tencias es ensear un conocimiento de contenido
anza de asignaturas y se utiliza para la formacin de concreto de manera que ayude a que se transfiera
competencias en un mbito general de conocimiento, posteriormente a nuevas situaciones, tipos de pro-
los estudiantes podran desarrollar competencias que blemas y mbitos de contenido. Sin embargo, esta
no se limiten a reas de contenido especficas. Esta clase flexible de experticia no se desarrolla sola. Los
idea gusta a muchos porque parece ser una manera profesionales y los investigadores se sorprenden a
eficiente de adquirir competencias practicar una menudo con la manera en que los alumnos que do-
sola competencia y despus poder solucionar un n- minan competentemente un problema con frecuen-

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 77


cia no pueden solucionar un problema casi idntico Asimismo, los padres, los museos, los medios
cuando solo se han cambiado pequeos aspectos de de comunicacin, los programas informticos de
su presentacin (p. ej., la fraseologa o el contexto aprendizaje, etc., pueden fomentar la transferencia
ilustrativo) (Greeno y The Middle School Mathematics de conocimientos mostrando a los estudiantes la
Through Applications Project Group, 1998). Aun as, importancia de conceptos y enfoques cientficos en
la capacidad de aplicar el conocimiento de manera el contexto de la vida diaria (Renkl, 2001; Barron y
adaptada y flexible a nuevas situaciones es una de las Darling-Hammond, este volumen).
caractersticas ms importantes de la mente humana
(Barnett y Ceci, 2002). 10. El aprendizaje requiere tiempo y esfuerzo
Construir estructuras de conocimiento complejas
Los docentes deben hacer todo lo posible para ayu- requiere mucho trabajo durante largos perodos de
dar a los alumnos a utilizar este potencial al mximo tiempo tanto para los estudiantes como para los do-
(Bereiter, 1997). Una condicin previa importante para centes. Por lo tanto, el tiempo y el esfuerzo inverti-
que haya transferencia es que los estudiantes deben dos en solucionar problemas y extender su base de
centrarse en la profunda estructura que es comn a conocimiento estn entre los factores ms importan-
dos problemas y no en sus diferencias superficiales. tes que inciden en el xito del aprendizaje (Ericsson,
Solo entonces aplicarn el conocimiento adquirido Krampe y Tesch-Rmer, 1993).
en una situacin para solucionar un problema en otra
situacin. Esto se puede lograr precisando a los estu- Algunos autoproclamados expertos sealan que los
diantes que las soluciones a dos problemas similares estudiantes podran ser competentes sin invertir se-
requieren acciones similares (Chen, 1999); usando riamente tiempo ni esfuerzo si la enseanza fuera
diagramas para visualizar la estructura profunda de ms divertida, ms adecuada al cerebro, ms com-
diferentes problemas (Novick y Hmelo, 1994; Stern, putarizada o si ya hubiera ocurrido antes en su vida.
Aprea y Ebner, 2003); fomentando comparaciones Ninguna de estas afirmaciones se sostiene a la luz
entre los ejemplos que destaquen sus semejanzas de los resultados de la investigacin emprica. Estas
o diferencias estructurales (Rittle-Johnson y Star, caractersticas pueden ayudar al aprendizaje hasta un
2007); y utilizando cuidadosamente analogas entre cierto punto si se utilizan en la cantidad adecuada y
los fenmenos que se presentan en diversos mbi- en el momento adecuado. Sin embargo, ninguna de
tos (Gentner, Loewenstein y Thomson, 2003). Es me- ellas puede sustituir la adquisicin de estructuras de
nos probable que la gente transfiera conocimientos conocimiento complejas ni garantizar que la adqui-
aislados que partes de estructuras de conocimiento sicin de conocimiento se haya realmente llevado a
jerrquicas bien integradas (Wagner, 2006). Cuantas cabo. Aunque estimulan el aprendizaje, siguen requi-
ms conexiones vea un estudiante entre el mundo riendo tanto tiempo y siendo tan difciles de alcanzar
educativo de los entornos de aprendizaje y el mundo como generalmente lo son los procesos de aprendi-
exterior, ms fcil ser la transferencia. zaje (ver Anderson y Schunn, 2000). El aprendizaje
puede y debe ser divertido, pero el tipo de diversin
De ese modo, los docentes deben hacer uso de que provoca subir una montaa no la diversin de
problemas significativos de la vida diaria siempre sentarse en la cima y gozar de la vista.
que sea posible (Roth, van Rijck y Hsu, 2008; The
cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1992).

78
Los buenos ambientes de
aprendizaje: estimulan a
los alumnos para que sean
Conclusiones mentalmente activos; abordan
Solamente ciertas esferas de la ciencia cognitiva in- los conocimientos previos;
vestigan los procesos de aprendizaje. Puesto que es
imposible resumir todos los resultados de la ciencia integran conocimientos
cognitiva, o siquiera de la investigacin cognitiva, so-
bre el aprendizaje en un solo captulo de libro, hemos
fragmentados en estructuras
presentado aqu diez descubrimientos fundamenta- de conocimiento jerrquicas;
les de la investigacin cognitiva sobre el aprendizaje
para ilustrar preguntas tpicas, enfoques y resultados equilibran los conceptos, las
en este campo. Los diez puntos se centran en la ad-
quisicin de conocimientos, porque la investigacin
capacidades y la competencia
cognitiva demuestra que el conocimiento bien estruc-
turado es la base de competencias ms complejas,
metacognitiva; proporcionan
incluidas la comprensin conceptual, las habilidades estructuras apropiadas
de eficiencia y la experticia flexible. Los alumnos
que carecen de tal conocimiento no pueden disfrutar que ayudan a los alumnos
de la multiplicidad de recursos sociales, ecolgicos,
tecnolgicos, culturales, econmicos, mdicos y pol-
a desarrollar estructuras
ticos que los rodean. de conocimiento bien
Los diez puntos descritos en este captulo tienen organizadas...
consecuencias directas en el diseo de ambientes
de aprendizaje eficaces. Puesto que se derivan de
principios generales sobre cmo funciona la mente
humana, se pueden aplicar a todos los grupos de
edad, formas de enseanza y asignaturas. Los bue-
nos ambientes de aprendizaje: estimulan a los alum- bajo limitada). Los buenos ambientes de aprendizaje
nos para que sean mentalmente activos; abordan fomentan la transferencia entre mbitos de conteni-
los conocimientos previos; integran conocimientos do as como entre la situacin de aprendizaje y la vida
fragmentados en estructuras de conocimiento jerr- cotidiana. En vez de evitar el trabajo duro que exige el
quicas; equilibran los conceptos, las capacidades y aprendizaje, maximizan la motivacin cerciorndose
la competencia metacognitiva; proporcionan estruc- de que el contenido que haya que aprender sea signi-
turas apropiadas que ayudan a los alumnos a desa- ficativo para los estudiantes, aclarando los objetivos
rrollar estructuras de conocimiento bien organizadas; de sus clases, destacando la importancia que dichos
y presentan la informacin adecuadamente para su contenidos tienen para la vida fuera del ambiente de
procesamiento eficaz en la mente humana, tomando aprendizaje y mostrando sensibilidad por los intere-
en cuenta sus limitaciones de procesamiento inhe- ses, las metas y las percepciones que tienen de s
rentes (tales como una capacidad de memoria de tra- mismos los estudiantes.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 79


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82
Captulo 4
OEI-UNESCO/P.NAGY

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 83


CAPTULO 4
El rol crucial de la motivacin y de las emociones
en el aprendizaje en el aula
Monique Boekaerts
Universidad de Leiden (Pases Bajos) y Universidad Catlica, Lovaina (Blgica)

Monique Boekaerts seala que se ha descuidado seriamente el papel de la motivacin y de las emo-
ciones en el diseo de ambientes de aprendizaje y en el desarrollo profesional docente. Resume el
conocimiento sobre el rol clave de la motivacin y las emociones en torno a unos cuantos principios.
Los estudiantes estn ms motivados para aprender cuando se sienten competentes para hacer lo
que se espera de ellos y perciben la existencia de vnculos estables entre las acciones y el desem-
peo; valoran la asignatura y comprenden claramente su propsito; cuando perciben que el entorno
favorece el aprendizaje y cuando experimentan emociones positivas respecto a las actividades de
aprendizaje y, al contrario, se alejan del aprendizaje cuando experimentan emociones negativas. Los
estudiantes pueden utilizar recursos cognitivos cuando tienen control sobre la intensidad, la duracin
y la expresin de sus emociones, y son ms persistentes en el aprendizaje cuando pueden manejar
sus recursos y hacer frente a los obstculos eficientemente.

Introduccin y cmo pueden incrementar su propia motivacin,


independientemente del docente.
La motivacin y las emociones son esenciales para
la educacin porque juntas se aseguran de que Puede que la mayora de las teoras del aprendizaje
los estudiantes adquieran nuevos conocimientos y la instruccin reconozcan las ideas motivacionales,
y capacidades significativamente. Si todas las pero no las integran y en gran medida las dan por
actividades de clase fueran interesantes y divertidas, hecho en la situacin de aprendizaje. Los modelos
los estudiantes se interesaran en ellas de manera de competencia se centran principalmente en el
natural. Pero los estudiantes se encuentran con conocimiento especfico de una asignatura que los
muchas tareas que no les gustan o en las que no estudiantes deben adquirir, y los procesos cognitivos
estn interesados ni se sienten competentes para y metacognitivos a los cuales necesitan tener acceso
realizar. Los docentes necesitan, pues, saber cmo para transformarse en aprendices estratgicos. Sin
adaptar el currculo y su enseanza de modo que embargo, no todos los estudiantes adquieren el
los estudiantes encuentren las actividades de clase conocimiento de la misma forma y se diferencian
ms interesantes, tiles y agradables, y se sientan en el valor que otorgan a los conocimientos nuevos
ms competentes para realizarlas. Los estudiantes y a las estrategias recin adquiridas. Esto significa
aprenden ms eficazmente cuando entienden cmo que los modelos que generalmente se usan para
funcionan sus sistemas de aprendizaje y motivacin, disear la enseanza y el aprendizaje no reflejan

84
toda la complejidad que los estudiantes aportan y decide tomarse el da libre para ir a nadar. Pero
a su aprendizaje. A menos que la cognicin y las las unidades cuarta y quinta son mucho ms difci-
emociones de los estudiantes sobre el aprendizaje les y al final del cuarto da se siente cansada y de-
se tengan en cuenta adecuadamente, estos cepcionada porque solo ha completado una parte
modelos no representan bien la dinmica del de la cuarta unidad. Decide comenzar temprano el
proceso de aprendizaje. da siguiente para acabar la cuarta unidad para la
hora del almuerzo y completar la mayor parte de
En este captulo, repaso la investigacin que ha
la quinta unidad antes de irse a la cama. Si puede
estudiado la amplia gama de procesos afectivos
lograrlo, significa que hay esperanza y que puede
y de motivacin implicados, y comento ideas
acabar todo el material antes del examen. Julia
tericas y estudios empricos para arrojar luz
trabaja concienzudamente toda la maana y se
sobre la manera en que funciona el sistema de
prohbe cualquier descanso. Est aliviada porque
motivacin. Sin embargo, no existe ninguna teora
de la motivacin que abarque todo y explique por comprende bien el material y puede solucionar la
qu los estudiantes estn o no motivados para mayor parte de los problemas, aunque se ve que
aprender en la escuela. En su lugar, tenemos un progresa lentamente. A finales del quinto da, Julia
conjunto limitado de pequeas teoras que juntas comienza a preocuparse porque se da cuenta de
proporcionan una idea de cmo las opiniones, que puede que no baste con trabajar duro. El sex-
cogniciones, emociones y compromisos de los to da, Julia tiene problemas de concentracin; no
estudiantes energizan el proceso de aprendizaje, deja de imaginar la cara de su madre si reprobase
que resumo como un conjunto de principios. el examen. No est segura de entender lo sufi-
Los estudios recientes realizados en las aulas cientemente bien todos los problemas como para
han ayudado a aclarar cmo la participacin de solucionar problemas similares en el examen. Al
los estudiantes se asocia a las caractersticas final del sexto da, Julia solo ha acabado la quinta
concretas del aula, la enseanza y las prcticas de unidad. Ha estado sumida en sus pensamientos
evaluacin. y sintiendo vergenza anticipadamente. Despus
del almuerzo, es consciente del calor que hace en
El efecto de las emociones y las su habitacin y de cun cansada e infeliz est. Ju-
creencias motivacionales en el
lia se siente fuera de control: no puede cubrir todo
aprendizaje
el material a tiempo porque no ha planificado bien.
Est segura de que reprobar el examen.
El ejemplo siguiente ilustra cmo las emociones y
las motivaciones son parte integral del aprendizaje:
En este ejemplo, Julia tiene una meta clara y
concreta: prepararse bien para el examen. Durante
Julia reprob su examen de matemticas y lo tie-
la preparacin, experimenta emociones positivas
ne que volver a hacer. Est motivada para trabajar
y negativas. Valora la situacin basndose en
duro durante la semana que queda hasta el da del
conocimientos previos y en su creencia sobre lo
examen. Su idea es repasar todos los ejercicios que puede o no puede hacer en una semana
que hicieron en clase. Ha dividido el trabajo del sus creencias metacognitivas y motivacionales.
ao en 7 unidades y planea hacer una unidad por Por ejemplo, pens que podra completar una
da. Tras dos das de duro trabajo, Julia ha repasa- unidad al da progresando a un ritmo constante.
do ya tres unidades. Se siente orgullosa y relajada

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 85


Las creencias motivacionales son importantes
porque determinan las elecciones de los estudiantes,
as como cunto se esforzarn y cunto tiempo
persistirn frente a las dificultades.

Su progreso era inicialmente ms rpido que el las teoras socio-cognitivas proporcionan ideas
que haba planeado y experiment emociones para describir las creencias motivacionales de los
positivas (orgullo, alegra, relajacin) y ajust su estudiantes basndose en sus experiencias anteriores
plan: comenz a holgazanear. Asimismo, cuando y cmo les afecta el contexto social y educativo.
primero experiment las emociones negativas
(decepcin), lo interpret como un progreso lento y Las creencias motivacionales son cogniciones sobre
ajust su plan de accin acelerando y no tomando uno mismo en una asignatura (p. ej., el aprendizaje
ningn descanso. As, las cogniciones y emociones de las matemticas): se refieren al conocimiento y
de Julia trabajan juntas para determinar sus acciones. las opiniones que los estudiantes tienen sobre el
Observ que su cambio de estrategia se haba funcionamiento de su sistema de motivacin en
reflejado en el progreso, pero la calma se convirti diversas asignaturas y sobre el efecto de diversas
en preocupacin cuando se dio cuenta de que no prcticas de enseanza en su motivacin. Todo esto
alcanzara su meta. Sus pensamientos compitieron tambin se llama metamotivacin. Los estudiantes
por la capacidad de procesamiento limitada en su utilizan sus creencias motivacionales para dar
memoria, lo cual la llev a retrasarse e introdujo significado a las tareas y situaciones de aprendizaje y
errores en su trabajo (Pekrun, Frenzel, Goetz y Perry, a su contexto social y educativo. Se han identificado
2007). muchos tipos diversos de creencias motivacionales.
Los estudiantes retienen creencias sobre su propia
Las emociones sealan que se ha detectado una capacidad para hacer algo (eficacia), que ciertas
desviacin en cualquier direccin de un estndar acciones conducirn al xito y otras al fracaso
predeterminado, y esta seal necesita ser interpretada (expectativas de resultado), sobre el propsito de una
para que ocurra un cambio (Carver, 2003). Los actividad de aprendizaje (orientacin hacia una meta),
estudiantes utilizan estas constantes variaciones en sobre cmo de interesantes o aburridas son las
las emociones relacionadas con las metas, as como actividades (juicios de valor), y de causas percibidas
la distancia que queda por cubrir para alcanzar la meta, del xito y el fracaso (atribuciones).
con el fin de seleccionar y modificar las estrategias
que se necesitan para alcanzarla. Las creencias Las creencias motivacionales pueden ser positivas
motivacionales de los estudiantes funcionan como o negativas. Se basan en experiencias directas en
un contexto interno favorable o desfavorable para el la asignatura (p. ej., matemticas), pero tambin en
aprendizaje. Los investigadores han examinado cmo observaciones sobre el desempeo de los dems
se adquieren nuevos conocimientos y capacidades y lo que los docentes, los padres y los pares han
basndose en cmo los estudiantes observan e tenido que decir. Las creencias motivacionales son
interactan con los docentes y los compaeros; importantes porque determinan las elecciones de los

86
estudiantes, as como cunto se esforzarn y cunto el aumento o la disminucin del nivel de agitacin,
tiempo persistirn frente a las dificultades. sino la manera en que los estudiantes lo interpretan.
Quienes interpretan los altos niveles de agitacin antes
Las emociones indican al alumno que es de un examen con emociones negativas (ansiedad o
necesario actuar preocupacin) obstaculizarn su desempeo en el
La emocin se refiere a una amplia gama de examen ms que los estudiantes que los etiquetan
procesos afectivos, como las sensaciones, el estado positivamente como un desafo. Algunas de estas
de nimo, el afecto y el bienestar. Tradicionalmente, emociones, tales como la clera, el alivio y la alegra,
este trmino se ha reservado para las seis emociones son de breve duracin y poco significativas para
primarias: alegra, tristeza, clera, miedo, sorpresa y seguir aprendiendo. Otras emociones, tales como
aversin. Muchos psiclogos educativos tambin la vergenza y la desesperacin, son duraderas en
incluan emociones secundarias, como la envidia, la el aprendizaje en las aulas, ya que suceden a una
esperanza, la simpata, la gratitud, el remordimiento, situacin de aprendizaje y se activarn cuando el
el orgullo, la decepcin, el alivio, la desesperacin, estudiante enfrente tareas similares en el futuro.
la vergenza, la culpabilidad, el desconcierto y los
celos. Frijda (1986) seala que las emociones tienen Las emociones tienen valor de diagnstico para el
dos funciones importantes. En primer lugar, emiten docente porque revelan cogniciones, compromisos
seales de peligro prioritarias que interrumpen y preocupaciones subyacentes. Los docentes
actividades en curso y nos informan que estamos necesitan ser conscientes de las creencias
haciendo frente a una situacin altamente valiosa motivacionales de sus estudiantes y ser sensibles a
o amenazante. Esto produce un nivel creciente sus emociones, puesto que esta informacin puede
de agitacin, alertndonos de que algo necesita conformar el diseo del proceso de aprendizaje. Su
nuestra atencin inmediata. En segundo lugar, la otra propio comportamiento y sus prcticas de enseanza
funcin importante es prepararnos para responder y evaluacin desencadenan emociones especficas
rpidamente. El nivel creciente de agitacin coincide y creencias motivacionales en los estudiantes, que
con una secrecin de hormonas en la circulacin sucesivamente afectan la calidad del aprendizaje.
sangunea que produce cambios fsicos y proporciona
la energa fisiolgica y motivacional que nos permite Las creencias motivacionales y las estrategias de
actuar. Podemos observar en nosotros mismos regulacin son esenciales para la autorregulacin
muchos de estos cambios, tales como el ritmo Ante una nueva tarea de aprendizaje, los estudiantes
cardaco ms rpido, la respiracin cada vez menos observan en primer lugar las caractersticas
profunda o las manos hmedas. especficas de la tarea y su contexto educativo. En
segundo lugar, activan el conocimiento especfico
Como vimos con Julia, los estudiantes detectan de una asignatura y las estrategias metacognitivas
cambios en los niveles de agitacin y actan pertinentes. En tercer lugar, activan punto clave
consecuentemente. Algunas seales tienen el las creencias motivacionales y las estrategias de
mismo efecto en todos los estudiantes, por ejemplo, regulacin. Los modelos integrados de motivacin
hablar en pblico aumenta el nivel de agitacin, y aprendizaje, como la autorregulacin de doble
mientras que una larga espera en silencio lo reduce. procesamiento, consideran la motivacin como
Lo que influencia los resultados de aprendizaje no es un aspecto clave del aprendizaje autorregulado

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 87


...los estudiantes necesitan utilizar estrategias
de regulacin de las emociones para reducir
su nivel de agitacin...

(Boekaerts, 2006; Boekaerts y Niemivirta, 2000): los del alumno en la tarea en cuestin (Boekaerts
estudiantes se dirigen ellos mismos hacia nuevas y Niemivirta, 2000). Aunque los estudiantes
situaciones de aprendizaje usando las tres fuentes continen la tarea en piloto automtico, estarn
de informacin, no solo las dos primeras. Toda esta prestando ms atencin a sus emociones (p. ej.,
informacin vuelve a la memoria de trabajo de los los pensamientos de Julia) o a las caractersticas
estudiantes para determinar: i) cmo perciben y desfavorables del entorno de aprendizaje (se dio
valoran una tarea de aprendizaje especfica; ii) su cuenta de lo incmoda que era la habitacin).
compromiso para abordarla; y iii) cmo regulan su Llegados a este punto, los estudiantes necesitan
motivacin durante el aprendizaje. utilizar estrategias de regulacin de las emociones
para reducir su nivel de agitacin (principio
Las valoraciones creencias motivacionales clave nmero 6, vase ms abajo) y estrategias
especficas de una tarea desempean un papel volitivas para mantener su motivacin (principio
central en la autorregulacin. Una de sus funciones clave nmero 7). Los estudiantes que no posean
dominantes es dar significado y propsito a la estas estrategias necesitarn ayuda del docente
actividad de aprendizaje: qu tan pertinente, (regulacin externa) o de sus pares (regulacin
aburrida o interesante es; qu resultado se espera conjunta) para que los vuelvan a dirigir en el
de ella; por qu hay que hacerla; si uno se siente aprendizaje.
eficaz o no; y qu conduce al xito y al fracaso.
Una funcin igualmente importante es dirigir Principios clave de la motivacin
actividades en el sistema de autorregulacin tanto
con el fin de ampliar los recursos personales Esta seccin presenta ocho principios clave que
(ampliar conocimientos o mejorar la estrategia de forman la base de las creencias motivacionales
aprendizaje o la competencia) como con el fin de (principios 1 a 5), las estrategias de regulacin
fijar los lmites del bienestar (p. ej., sentirse a salvo, de la motivacin (principios 6 y 7) y el entorno de
seguro o satisfecho). Las creencias motivacionales aprendizaje (principio 8), junto con un comentario
influencian as el deseo de participar en actividades de sus consecuencias en la enseanza.
de aprendizaje, incluso sin que los estudiantes
sean conscientes de ello.

Las valoraciones de los estudiantes respecto a la


tarea de aprendizaje y, por lo tanto, su compromiso
con ella, pueden cambiar a mitad de camino,
como vimos con Julia. Pueden surgir obstculos
o distracciones mientras trabajan en ella. Cambiar
las condiciones internas y externas puede alterar
as las valoraciones y desencadenar emociones
negativas, dando lugar a la prdida de inters

88
Principio clave nmero 1: Los estudiantes su desempeo y saben dirigir o cambiar la direc-
estn ms motivados cuando se sienten cin de su aprendizaje para mejorar su rendimien-
competentes para hacer lo que se espera to. Los estudiantes que calibran mal sobrestiman
de ellos o subestiman su desempeo (Schunk y Pajares,
Numerosos estudios han sealado que los 2004), se sienten inseguros y tienden a adoptar,
estudiantes que piensan que tienen lo necesario sin criterio alguno, los puntos de vista y las solu-
para realizar tareas especficas en una asignatura ciones de los dems (Efklides, 2006). Estos es-
(eficacia elevada) elegirn problemas ms difciles, tudiantes pueden tambin ser reacios a intentar,
se esforzarn ms, sern ms persistentes y se lo cual retrasa la adquisicin de capacidades. Por
inscribirn a cursos que no sean obligatorios el contrario, los estudiantes que confan dema-
(Pintrich y Schunk, 1996; Schunk y Pajares, 2004; siado en s mismos pueden estar muy motivados
Wigfield y Eccles, 2002). La confianza en uno mismo y mostrar la voluntad de encontrar una solucin,
y en la propia eficacia, as como las expectativas pero tambin suelen holgazanear. Cuando estos
de xito, se vinculan positiva y coherentemente a estudiantes fracasan inesperadamente estn de-
los resultados positivos, como memorizar mejor cepcionados y pueden dar la espalda a la actividad
el material aprendido, usar mejor las estrategias de aprendizaje.
y obtener mejores notas en el aprendizaje de
la lengua materna y las matemticas. Estas Bandura (1997) sugiere que las opiniones que se
creencias pueden predecir las calificaciones mejor tienen de la propia eficacia que exceden levemen-
incluso que las calificaciones que obtuvieron te el desempeo real son beneficiosas para el
anteriormente en la misma asignatura. aprendizaje: estas creencias motivacionales incre-
mentan el esfuerzo y la persistencia sin demasia-
Wigfield y Eccles (2002) descubrieron que el sen- das decepciones, mientras que el fracaso repetido
tido de competencia de los estudiantes se vuelve a pesar de que existen buenas valoraciones de la
ms diferenciado y generalmente disminuye con- propia eficacia lleva a esforzarse menos y aban-
forme avanzan en la educacin primaria: los nios donar. Schunk y Pajares (2009) desaconsejan a
de ms edad se comparan ms a menudo con sus los docentes que utilicen estmulos impacientes
pares y se van acostumbrando a los procedimien- como intntalo o decir a los estudiantes que el
tos de calificacin y evaluacin. Los estudiantes xito solo llegar si se esfuerzan. El estmulo injus-
con buenos resultados utilizan esta informacin tificado otorga una confianza excesiva a los estu-
para incrementar su sentido de la propia eficacia diantes sin dotarlos de las capacidades necesarias
y sus expectativas, y aumentar al mismo tiempo para mantener su elevada eficacia propia. Varios
el valor ligado a las tareas de aprendizaje; por el estudios han demostrado que la manera en que
contrario, las creencias motivacionales de los es- los docentes organizan las prcticas de clase influ-
tudiantes que fracasan disminuyen sin que com- yen apoyando o inhibiendo la percepcin que los
prendan por qu. estudiantes tienen de la eficacia y las expectativas
que tienen de los resultados (p. ej., Nolen, 2007).
Los estudiantes cuyas valoraciones estn bien Brophy (2001) apunta que los docentes deberan
calibradas, es decir, conforme al desempeo real, mantener al da sus expectativas sobre lo que sus
son mucho ms eficaces en el aprendizaje auto- estudiantes son capaces de conseguirsolos o
rregulado (Winne y Jamieson-Noel, 2002). Poseen con ayuda, supervisando de cerca su progre-
una informacin ms exacta sobre cmo controlar so. Las expectativas del docente tienden a dar

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 89


forma a lo que los estudiantes esperan de s mis- los estudiantes atribuyen un desempeo pobre
mos y se deben comunicar a los estudiantes por a haberse esforzado poco o haber utilizado la
adelantado, de manera positiva pero realista. Las estrategia incorrecta (variable, atribucin interna)
creencias y expectativas de la propia eficacia de no se sienten fuera de control. Tal atribucin los
los estudiantes se pueden mejorar dando ejemplo protege contra las emociones negativas (principio
simblico, mediante frases inspiradoras y estimu- clave nmero 5) y las reacciones negativas del
lando el autoaprendizaje. docente y los pares porque esforzarse poco
o usar las estrategias incorrectas se considera
Principio clave nmero 2: Los estudiantes controlable.
estn motivados para participar en el
aprendizaje cuando perciben vnculos estables Zimmerman y Kitsantas (1997) demuestran que
entre las acciones concretas y el rendimiento atribuir el fracaso a la utilizacin de estrategias
Algunos estudiantes piensan que el docente tiene incorrectas es beneficioso para la motivacin: es
el control de los resultados del aprendizaje; otros ms probable que los estudiantes que planearon
creen que son ellos quienes tienen el control y y utilizaron deliberadamente una estrategia
pueden determinar qu hacer para rendir bien. especfica para solucionar un problema atribuyan
Las pruebas demuestran que los estudiantes sus malos resultados a la estrategia y no a una
esperan hacer bien las tareas que han hecho bien capacidad baja. Esto los ayuda a mantener un
en el pasado. Weiner (1986) sugiere, sin embargo, sentido de eficacia a pesar de los malos resultados.
que no es el xito o el fracaso lo que afecta el Los estudiantes que atribuyen sus resultados a
desempeo futuro. Ms, las causas de su xito o la estrategia elegida suelen persistir hasta haber
su fracaso, segn las entienden los estudiantes, probado todas las estrategias disponibles. Por el
determinan sus creencias motivacionales y, contrario, varios estudios han demostrado que
por lo tanto, sus expectativas sobre su futuro los estudiantes no se esfuerzan en la preparacin
desempeo. Weiner seala que los estudiantes de los exmenes cuando no perciben vnculos
y docentes interpretan de la misma manera un estables entre su estrategia y el resultado esperado
desempeo bajo en, por ejemplo, una prueba de (Boekaerts, 2006). En nuestro ejemplo, Julia tena
ciencias y lo atribuyen a causas especficas tales una eficacia propia y unas expectativas elevadas
como una capacidad limitada en ciencias, poco al principio de la semana pero, aunque su eficacia
esfuerzo, una prueba difcil o simplemente mala segua siendo alta, sus expectativas de resultado
suerte. Este autor descubri que atribuir el fracaso cambiaron cuando observ que lo que haca no
a una capacidad baja puede tener un efecto daba frutos. Atribuy sus problemas a una mala
devastador en el concepto que los estudiantes planificacin (fallo de estrategia), manteniendo su
tienen de s mismos, ya que no sienten que tienen eficacia pero incitndola a modificar la planificacin
el control y se sienten disuadidos de realizar la prxima vez.
ningn otro esfuerzo.
Los docentes tienen que asegurarse de que los
Seligman (1975) acu el trmino impotencia estudiantes atribuyan los resultados de una manera
aprendida para este patrn estable de atribucin, sana, que fomente la motivacin, incluso despus
que refleja las creencias de los estudiantes de de un bajo desempeo. Los estudiantes necesitan
que su capacidad es baja y que esto no cambiar saber de antemano cules son los resultados
hagan lo que hagan. Por el contrario, cuando deseados y qu estrategias utilizarn. Al finalizar,

90
Los estudiantes con una orientacin hacia
el desempeo desean demostrar su capacidad
para llevar a cabo la tarea, sacar buenas notas
y superar a los dems.

deben reflexionar sobre la adecuacin de las una orientacin hacia la experticia se involucran en
estrategias utilizadas. Los estudiantes necesitan el aprendizaje para entender el nuevo material y
percibir los resultados del aprendizaje como aumentar su competencia. El propsito percibido
contingente en el uso de estrategias cognitivas es fundamentalmente diferente en los dos casos.
y metacognitivas especficas. Necesitan percibir
vnculos estables entre sus propias acciones Numerosos estudios han demostrado que la
(tales como releer un texto, destacar las ideas orientacin hacia la experticia est asociada
principales y parafrasear el mensaje) y sus logros, al inters y ayuda a aprender (estrategias de
para poder atribuir los resultados a la estrategia aprendizaje profundas). Inicialmente, los estudios
usada. argumentaron en contra de la orientacin de los
objetivos hacia el desempeo porque depende
Principio clave nmero 3: Los estudiantes de dos creencias motivacionales desfavorables:
estn motivados para participar en el primero, que uno necesita una alta capacidad
aprendizaje cuando valoran el tema y tienen para tener xito y, segundo, que el xito se debe
claro el propsito conseguir con poco esfuerzo. Ames (1992) cree
Es improbable que los estudiantes inicien que tales creencias crean ansiedad ante tareas
actividades y sigan esforzndose si el valor complejas o ambiguas los estudiantes ocultan
percibido de la tarea es mnimo. El placer y el errores cuando los ven como muestra de baja
orgullo anticipados de lograr una tarea les da capacidad y no piden retroalimentacin. Creen que
energa. Wigfield y Eccles (2002) concluyen que los dems pensarn que son menos competentes
la importancia, el inters y la pertinencia que los de lo que fingen ser. Esto lleva a comportamientos
estudiantes confieren a una asignatura son lo como esforzarse menos, rechazar ayuda,
que mejor predice si persistirn, si seleccionarn postergar y evitar la tarea. La orientacin hacia
tareas difciles o fciles y si se inscribirn a la experticia, en cambio, se basa en creencias
cursos en esa asignatura. Las creencias sobre motivacionales favorables, tales como creer que
sus competencias son lo que mejor predice el esfuerzo conduce al xito y la confianza en las
el logro real de un estudiante. Dweck (1986) ventajas de la retroalimentacin, el apoyo y la
ha explicado que los estudiantes crean atajos ayuda. Tales creencias positivas desencadenan
para dar significado a las tareas de aprendizaje: emociones positivas y llevan a los estudiantes a
tienden a adoptar orientaciones de los objetivos solicitar opiniones y ayuda para mejorar.
hacia la experticia o hacia el desempeo.
Los estudiantes con una orientacin hacia el Estudios ms recientes han revisado estas con-
desempeo desean demostrar su capacidad para clusiones distinguiendo entre el enfoque en el
llevar a cabo la tarea, sacar buenas notas y superar desempeo (que desea demostrar la capacidad)
a los dems. Por el contrario, los estudiantes con y la evitacin del desempeo (que desea ocultar

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 91


la incompetencia). Harackiewicz, Barron, Pintrich, Principio clave nmero 4: Los estudiantes
Elliot y Thrash (2002) demuestran que solamente estn motivados para involucrarse en el
los objetivos que pretenden evitar del desempeo aprendizaje cuando experimentan emociones
son perjudiciales para el aprendizaje. Los objetivos positivas por las actividades de aprendizaje
del enfoque en el desempeo junto con los ob- Diversas historias de aprendizaje dan forma a las
jetivos de la experticia conducen en realidad a emociones de los estudiantes hacia el trabajo aca-
una mejor participacin cognitiva y mejores logros dmico. Las emociones positivas y negativas se
que cualquier orientacin de objetivos (desempe- integran en representaciones mentales especfi-
o o experticia) por s misma. cas. Las emociones positivas sacan informacin
codificada de la memoria a largo plazo para sealar
Los docentes pueden promover la orientacin que uno est haciendo lo correcto, lo que condu-
hacia la experticia o al desempeo (Ames, 1984). ce a un estado de nimo positivo y a juicios favo-
Cuando dan instrucciones competitivas, recalcan rables del propio desempeo (Bower, 1991). Las
las notas y hacen hincapi sobre la dificultad de la emociones positivas sirven para indicar que nues-
tarea, la mayora de los estudiantes tiende a adoptar tras necesidades psicolgicas la necesidad de
una orientacin hacia el desempeo y ven como competencia, autonoma y relaciones sociales
finalidad tener que demostrar su capacidad. Ryan estn cubiertas, alentando as la participacin ac-
y Sapp (2005) advierten que un elevado nfasis en tiva y constructiva (Ryan y Deci, 2000). Las sen-
los procedimientos de evaluacin, competicin y saciones positivas tambin indican que tenemos
pruebas con un impacto directo sobre el progreso los suficientes recursos personales para abordar
del estudiante tiende a recompensar solamente una situacin particular, lo que coincide con una
a los estudiantes que tienen una alta capacidad actitud abierta al cambio y a las actividades ldicas
y desean demostrarlo. Incluso estos estudiantes (Aspinwall y Taylor, 1997). Las emociones positi-
orientados hacia los logros pueden exponerse a vas dan energa a los estudiantes porque dirigen
efectos secundarios negativos, porque se los est la atencin hacia seales clave de la tarea y del
animando a demostrar un aprendizaje superficial ambiente de aprendizaje que ayudan a crear un
y depender de la motivacin extrnseca y se los entorno interno ptimo para el aprendizaje, la au-
recompensa por la evitacin. Por el contrario, los torregulacin y los logros.
docentes que dan instrucciones no competitivas,
vinculando las tareas de aprendizaje a los intereses Las emociones positivas de satisfaccin y
de los estudiantes y a los objetivos personales, orgullo que se experimentan cuando las cosas
forjan estudiantes orientados a la experticia (2007). salen bien durante un ejercicio de matemticas
Estos estudiantes entienden el rol del esfuerzo o una tarea de redaccin difciles, dan lugar a la
y monitorean su falta de comprensin. Tambin atraccin hacia la tarea y la satisfaccin con
piden el apoyo del docente cuando es necesario. la tarea (a veces llamada inters situacional)
que animan a los estudiantes a buscar tareas
de aprendizaje similares. De la misma manera,
las sensaciones de orgullo y amor propio que
acompaan a un logro conseguido con esfuerzo
motivacin intrnseca tienen ms valor que
una recompensa tangible. Desafortunadamente,
no siempre que se logra algo, se experimenta

92
orgullo y satisfaccin. Segn Weiner (2007), uno se desencadenan automticamente cuando parti-
mismo debe atribuirse el xito y esto implica cipan en tareas sobre dicha asignatura escolar, a
recordar xitos anteriores o hacer comparaciones condicin de que puedan trabajar con cierta auto-
con una norma social. Este autor mantiene que los noma (vase el principio clave nmero 8). Un me-
estudiantes experimentan emociones positivas taanlisis de Cameron y Pierce (1994) demostr
cuando atribuyen el xito a causas estables e que recompensar extrnsecamente por algo que
internas (p. ej., capacidad y persistencia) y el los estudiantes habran hecho de todos modos
fracaso a causas variables y externas (p. ej., mala disminua la motivacin intrnseca, provocando un
suerte, estar cansado, no contar con suficiente efecto perjudicial sobre la creatividad, el esfuerzo
tiempo o ayuda). Tales patrones de atribucin y el desempeo.
disminuyen las emociones negativas cuando el
desempeo del estudiante es bajo. En su lugar, Principio clave nmero 5: Los estudiantes
los estudiantes mostrarn emociones sociales dirigen su atencin lejos del aprendizaje
(decepcin, clera) hacia las posibles causas de cuando experimentan emociones negativas
su fracaso, por ejemplo, el docente no nos dio La ansiedad del desempeo es la emocin negativa
tiempo suficiente para acabar la tarea. Esto es ms conocida en lo que se refiere al aprendizaje,
un estilo de atribucin sano porque permite que pero otras son la vergenza, el aburrimiento,
los estudiantes codifiquen la tarea de aprendizaje la clera, la decepcin y la desesperacin. Las
en un sistema positivo de asociaciones: se emociones negativas dan lugar a pensamientos
establece una concepcin positiva de s mismo, (como en el ejemplo de Julia) que inhiben el
lo que desencadenar reacciones favorables en desempeo. Las emociones negativas sacan
situaciones comparables en el futuro. informacin codificada de la memoria a largo
plazo e indican al estudiante que algo no funciona
Los otros estudiantes pueden considerar improce- (Bower, 1991). Esto da lugar a un estado de nimo
dentes las emociones positivas injustificadas. Por negativo y a valoraciones desfavorables sobre
ejemplo, cuando alguien se muestra orgulloso de la tarea y cmo se est desempeando. Las
haber conseguido buenas notas despus de ha- emociones negativas tambin pueden indicar que
ber copiado el trabajo de otro los dems estudian- las necesidades psicolgicas de competencia,
tes se ofenden; piensan que sera ms apropiado autonoma y relaciones sociales del estudiante
mostrarse aliviado o agradecido. Las emociones estn frustradas.
positivas provocadas por la tarea o el contexto
pueden evaporarse rpidamente, pero tambin Segn van avanzando en el sistema escolar,
pueden convertirse en un inters personal bajo los nios son cada vez ms conscientes de sus
las circunstancias adecuadas. El inters circuns- propias necesidades. Al mismo tiempo, se dan
tancial estimulado que se mantiene a travs del cuenta de los lmites de su capacidad para realizar
tiempo da lugar al inters personal; esto sucede tareas escolares en relacin con sus compaeros,
dentro de un contexto educativo que permite una lo que afecta a su autoestima. Weiner (1986,
comprensin elaborada del contenido del curso 2007) y Covington (1992) han descrito el efecto
que hay que desarrollar. El inters personal se devastador que pueden tener en su autoestima
considera as como la motivacin intrnseca para las reacciones de los estudiantes frente al fracaso,
una asignatura escolar. Segn los estudiantes mo- especialmente los que atribuyen el fracaso a
tivados intrnsecamente, las sensaciones positivas causas estables e internas (no soy capaz de

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 93


La mayora de los estudiantes se sienten humillados
cuando fracasan a pesar de haberlo intentado, porque
piensan que los dems lo percibirn como un signo de
que su capacidad es baja.

hacer eso). Esto activar emociones negativas y sobre por qu no lo intentaron con ms empeo
creencias motivacionales desfavorables la prxima (p. ej., porque quien les ense la materia fue un
vez bajas expectativas y baja eficacia propia docente interino).
as como evitacin del desempeo y reforzar
experiencias de aprendizaje negativas. Es necesario que los docentes rompan este
crculo vicioso imponiendo tareas de aprendizaje
El consejo que se da comnmente a los docentes que estn un poco ms arriba del nivel actual
es que intenten romper este crculo vicioso de competencia de los estudiantes y dando una
programando una serie de experiencias de xito. retroalimentacin que no consideren amenazante.
Pero cuando los estudiantes gozan de un xito Dweck (1986) aconsej a los docentes evitar
inesperado, no experimentan las emociones referirse a la inteligencia de sus estudiantes, las
positivas habituales sino que, por el contrario, se comparaciones sociales y las crticas personales, y
sienten aliviados porque no les fue mal y se sienten que los invitaran a determinar su propio desempeo
agradecidos con el docente, los pares o incluso las y los animaran a escuchar cuidadosamente la
circunstancias favorables que ellos piensan que retroalimentacin del docente. Los docentes
causaron el xito. Su manera de atribuir la causa deben hacer hincapi en que los errores son
no les permite establecer una visin positiva, inherentes al aprendizaje y que uno puede aprender
aun cuando alcanzan el xito. As pues, estos mucho de ellos (Brown, 1994). Deben animar a los
estudiantes continuarn codificando actividades estudiantes a reflexionar sobre sus propios puntos
de aprendizaje de una manera negativa. fuertes y los de los dems estudiantes y a disfrutar
de los logros que requieren esfuerzo. Cuando se
Estos estudiantes tambin consideran el esfuerzo fracasa, los docentes deberan utilizar respuestas
como una amenaza a su autoestima. La mayora como: Lo intentaste, pero no funcion. Tienes
de los estudiantes se sienten humillados cuando idea de por qu? o Podras pensar en otra
fracasan a pesar de haberlo intentado, porque manera de hacerlo la prxima vez?. Se debe dar la
piensan que los dems lo percibirn como un signo oportunidad a los estudiantes con los resultados
de que su capacidad es baja (Covington y Omelich, ms bajos de poder responder a estas preguntas.
1979). Para evitar esta sensacin desmoralizante, Wiebe Berry (2006) aconsej a los docentes que
utilizan comportamientos inhibidores que no ayudaran demasiado a sus estudiantes y que se
protegen su ego. La vergenza y el descontento cercioraran de que los estudiantes formaran parte
personal son mayores cuando los estudiantes de la conversacin sobre su aprendizaje. Tambin
han estudiado mucho para una prueba y aun as es necesario colocar a dichos estudiantes en el
fracasan, y menores cuando fracasan pero se papel de ayudantes, porque sus pares interpretan
han esforzado menos. Esta investigacin sugiere que recibir ayuda sin prestarla tambin, demuestra
que la vergenza y el descontento se reducen que son incapaces de contribuir valiosamente.
considerablemente mediante excusas aceptables

94
Principio clave nmero 6: Los estudiantes Las estrategias de regulacin de las emociones
utilizan recursos cognitivos para aprender (tambin conocidas como estrategias de afronta-
cuando pueden influir sobre la intensidad, miento o estrategias de regulacin del afecto)
la duracin y la expresin de sus emociones se refieren a la capacidad de utilizar las emociones
Los estudiantes experimentan muchas situacio- como fuente de energa y de modificarlas cuan-
nes agotadoras en clase que pueden daar el do interfieren con la persecucin de los objetivos.
concepto que tienen de s mismos, provocar emo- Tales estrategias pueden consistir en revaluar la
ciones negativas y dar lugar a pensamientos que importancia de la tarea que caus el sentimiento
interfieren con el tratamiento de la informacin (el negativo, la supresin de las emociones, el con-
principio clave nmero 5). Es necesario que los trol de la ansiedad o del peligro, la relajacin y la
estudiantes remuevan estos obstculos internos distraccin. Gross y John (2002) argumentan que
de su camino y vuelvan a dirigir su atencin a la la regulacin de las emociones puede prevenir o
tarea de aprendizaje. Los estudiantes deben ex- curar. Los estudiantes pueden reflexionar sobre
presar sus emociones o bien reducir el nivel y la las estrategias de regulacin de las emociones
duracin de la agitacin causada por estos des- antes de que se activen las emociones negativas,
encadenantes emocionales. Ocasionalmente, es por ejemplo, la vergenza anticipada de sentirse
beneficioso expresar las emociones de modo que incompetente se puede prevenir pidiendo ayuda
otros puedan tomar cuenta de los sentimientos a un compaero ms avanzado en el caso de que
(p. ej., mostrar decepcin o irritacin si alguien se las propias estrategias pudiesen fallar. Los estu-
lleva el crdito por algo que no hizo). Otras veces, diantes pueden tambin intentar reducir las con-
es esencial templar las emociones porque obsta- secuencias de las emociones forzndose a perma-
culizan el proceso de aprendizaje. No todos los necer en calma, llevando a cabo una conversacin
estudiantes pueden controlar sus emociones r- consigo mismo, distrayndose (p. ej., ir a sentar-
pidamente para continuar con la tarea que estn se a otra parte) o evitndola deliberadamente.
realizando, aunque pueden darse cuenta de que la Una manera eficaz puede ser revaluar la situacin
manera en que regulan sus emociones influye so- (Est tan mal que no pueda solucionar este pro-
bre el aprendizaje y la interaccin social en el aula. blema? Ayer hice siete). La revaluacin es benefi-

Los estudiantes experimentan muchas situaciones agotadoras


en clase que pueden daar el concepto que tienen de s mismos,
provocar emociones negativas y dar lugar a pensamientos que
interfieren con el tratamiento de la informacin.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 95


ciosa por estar asociada positivamente a la propia Principio clave nmero 7: Los estudiantes son
eficacia, al estado de nimo positivo y al compartir ms persistentes en el aprendizaje cuando
las emociones, y negativamente asociada al neu- pueden manejar sus recursos y hacer frente
roticismo o inestabilidad emocional (Gross y John, a los obstculos eficientemente
2002). Puesto que la revaluacin ocurre tempra- Normalmente, el currculo y el docente especifican
no, no requiere un control continuo y por lo tanto qu es necesario aprender y en cunto tiempo. Se
no sobrecarga la capacidad de procesamiento de espera que los estudiantes comprendan el sentido
los estudiantes. Sin embargo, la supresin de las de las tareas de aprendizaje y las terminen en el
emociones tiene un precio, pues se asocia con tiempo asignado, solicitando retroalimentacin
sensaciones de prdida de control y depresin; y ayuda cuando sea necesario. Como se ha
as mismo, reduce los recursos cognitivos para las visto, las creencias motivacionales influyen en la
actividades actuales y futuras porque requiere un manera en que los estudiantes dan un significado
control continuo durante el episodio emotivo. y un propsito a su aprendizaje, y proporcionan
informacin sobre cmo los estudiantes pueden
Los tipos de estrategias de regulacin de las mejorar y mantener la motivacin. Idealmente, los
emociones que los estudiantes aportan a la estudiantes deben orientarse hacia una tarea de
clase estn afectadas por los la tutora y modelos aprendizaje antes de comenzar a trabajar en ella,
parentales, as como por el apoyo social que de modo que puedan determinar su propsito y
proporcionan los padres. Los estudiantes que los resultados que hay que alcanzar. Establecer
experimentan muchas emociones negativas una meta de aprendizaje clara y concreta ayuda
y encuentran difcil regularlas necesitan la a los estudiantes a seleccionar las estrategias
ayuda del docente y de sus compaeros. Estos apropiadas y a determinar cunto tiempo y
estudiantes se beneficiarn si sus docentes esfuerzo sern necesarios. Sin embargo, las
modelan estrategias eficaces de regulacin de cosas pueden resultar diferentes de lo esperado.
las emociones y apoyan su desarrollo. ste es Los estudiantes pueden revaluar la actividad como
un nuevo campo de investigacin y solamente algo ms difcil, aburrido o que lleva ms tiempo
algunos estudios han demostrado las ventajas que del anticipado (vase el ejemplo de Julia). Se
tiene para los logros capacitarse en estrategias pueden encontrar con obstculos y distracciones
de regulacin de emociones (p. ej., Punmongkol, inesperados. Por lo tanto, necesitan estrategias
2009). de regulacin de la motivacin (tambin llamadas
estrategias volitivas). Estas recuerdan a los
estudiantes por qu es importante terminar la
tarea y ayudan a proteger su buena voluntad de
aprender, sobre todo cuando el trabajo es difcil.

Los estudiantes pueden ser conscientes de que


existen diversas estrategias volitivas y pueden
utilizarlas de vez en cuando. Los ejemplos
anticipan recompensas por terminar y las
consecuencias negativas de rendirse, hablar con
uno mismo (los pensamientos sobre la intencin
de acabar la tarea), aumentar el inters, eliminar

96
Los estudiantes de todas las
edades se benefician cuando
sus docentes modelan buenos
las distracciones que reducen la probabilidad de
terminar la tarea (control del entorno) y los buenos
hbitos de trabajo y apoyan
hbitos de trabajo.
el desarrollo de la regulacin
A menudo los estudiantes detectan demasiado
tarde que su aprendizaje es problemtico porque
de la motivacin.
carecen de las estrategias volitivas necesarias.
Frecuentemente, la gente confunde las buenas
intenciones o el compromiso con su capacidad de
llevarlo a la accin (Gollwitzer, 1999). Gollwitzer
propone que la gente combine la puesta en
prctica de las intenciones con estrategias volitivas
especficas (cuando vuelva a casa de la escuela, funciona despus de luchar contra los obstculos
ir a mi habitacin y comenzar mis deberes en el camino, que tras observar un desempeo sin
inmediatamente). Tales intenciones de poner algo defectos (Zimmerman y Kitsantas, 2002). Tambin
en prctica (planes sobre cundo y dnde) animan aprecian los modelos realistas que reconocen los
a los estudiantes a iniciar buenos hbitos de trabajo obstculos con que se encontraron, describen lo
a travs de indicaciones del entorno especficas. que hicieron para abordar el problema, y en los
Gollwitzer descubri que cuando los estudiantes cuales necesitan el apoyo de un experto.
tenan intenciones especficas de poner algo en
prctica, se facilitaba la deteccin de obstculos y Principio clave nmero 8: Los estudiantes
la capacidad de enfrentarlos. El comienzo del plan estn motivados para participar en el
es inmediato y eficiente, y protege al estudiante aprendizaje y utilizar estrategias de regulacin
contra emociones negativas indeseadas una vez de la motivacin cuando perciben el entorno
que se presenten los obstculos. como favorable para el aprendizaje
Los estudiantes aprenden en los contextos sociales
Los estudiantes con ms bajo rendimiento y de aula que interactan con sus caractersticas
necesitan la ayuda de los docentes para lograr personales, creencias motivacionales y estrategias
metas a largo plazo. Una formacin en buenos personales. Los estudiantes observan cmo
hbitos de trabajo y compartir estrategias volitivas los docentes muestran una nueva capacidad, y
eficaces con sus compaeros beneficia a este escuchan las preguntas y la retroalimentacin
tipo de estudiantes. Los estudiantes de todas del docente, as como las reprimendas y los
las edades se benefician cuando sus docentes elogios. Participan en actividades de aprendizaje
modelan buenos hbitos de trabajo y apoyan el con los dems y observan su xito y su fracaso.
desarrollo de la regulacin de la motivacin (Corno, En resumen, los estudiantes llegan a entender e
2004). A los estudiantes les gusta compartir y integrar estrategias de aprendizaje observando
acumular informacin sobre los mejores usos de y participando en actividades de aprendizaje
los recursos personales y sobre cmo superar sociales. Su valoracin de la tarea y su contexto
los obstculos y las distracciones. El aprendizaje se construyen conjuntamente en el contexto
por observacin es beneficioso: los estudiantes educativo y social especfico (Perry, Turner y
descubren que estn ms motivados para adquirir Meyer, 2006).
nuevas capacidades tras observar un modelo que

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 97


Existen marcadas diferencias
individuales en las preferencias
del estudiante segn el tipo
y la intensidad del apoyo les dice exactamente qu hacer mientras que
otros se sienten amenazados cuando tienen que
estructural, motivacional, dirigir su propio aprendizaje. Existen marcadas
diferencias individuales en las preferencias del
social y emocional, lo que estudiante segn el tipo y la intensidad del apoyo
estructural, motivacional, social y emocional,
imposibilita especificar lo que imposibilita especificar las tareas y los
entornos ms atrayentes para cada estudiante.
las tareas y los entornos
ms atrayentes para cada Estudios recientes realizados en las aulas (p.
ej., Nolen, 2007; Perry, Turner y Meyer, 2006)

estudiante. sugieren que las tareas son atractivas cuando los


docentes y los estudiantes pueden manipularlas
para satisfacer sus necesidades actuales de
enseanza y aprendizaje. Este enfoque se basa en
cmo los estudiantes aprenden con eficacia. Esto
Diversas situaciones educativas proporcionan di- implica que, en todo momento, los estudiantes
versos niveles de apoyo estructural, motivacional, y los docentes sepan quin regula el proceso de
social y emocional. Las tareas seleccionadas por aprendizaje, si el docente (regulacin externa), los
los docentes y el ambiente de aprendizaje en el alumnos (autorregulacin) o ambos (regulacin
que se encuentran motivan a los estudiantes de conjunta).
diferentes maneras. Los aspectos de la tarea de
aprendizaje novedad, diversidad, autenticidad, Los docentes deben verificar si sus estudiantes
importancia, fantasa pueden captar o no el in- responden bien a las instrucciones y pueden
ters del estudiante. La manera en que los docen- detectar en ellas quin debera asumir la
tes estructuran el aprendizaje y disean el entorno responsabilidad primaria de diversos aspectos
social puede ayudar o no a mantener el inters. del aprendizaje. La falta de comprensin de
Ya me he referido a los aspectos del entorno de la interdependencia que el docente tena en
aprendizaje que intensifican una orientacin de mente para una determinada actividad provoca
los objetivos hacia el desempeo (principio clave frustracin. Los estudiantes pueden sentir que
nmero 3), las prcticas educativas perjudiciales las actividades de aprendizaje no aumentan su
para el aprendizaje (principios clave nmeros 2 y capacidad, que no les dan suficiente libertad o que
5) y los entornos que satisfacen las necesidades se los obliga a trabajar en tareas poco autnticas,
psicolgicas (principio clave nmero 4). variadas, novedosas y pertinentes (Ryan y Deci,
2000). Pueden encontrar las tareas demasiado
Los estudiantes aprenden mejor cuando los difciles para hacerlas solos, pero se toman a
docentes atienden a las preferencias individuales, mal la ayuda que necesitan para llevarlas a cabo
pero es difcil tener en cuenta todas estas con xito. Los estudiantes a los que se ayuda
preferencias. A algunos estudiantes les gusta en exceso y se excluye del debate se muestran
ms el trabajo colaborativo que el individual, pero reticentes, usando estrategias como darse por
solamente si se dan las condiciones correctas. vencidos, hacerse los tontos o negarse a colaborar
Algunos se sienten frustrados cuando el docente (Nolen, 2007). Estas estrategias tienen un precio:

98
Los docentes [...] deben acentuar los puntos fuertes de los estudiantes
ms que sus puntos dbiles y animarlos a aprender juntos
y unos de otros.

confirman que el estudiante tiene un problema, lo acentuar los puntos fuertes de los estudiantes
cual puede conllevar el rechazo por parte de los ms que sus puntos dbiles y animarlos a apren-
pares y el castigo por parte del docente, mientras der juntos y unos de otros. Solicitar a los estudian-
reduce las oportunidades del estudiante para tes que compartan productos significativos y que
desarrollar capacidades. debatan estrategias ms o menos eficaces de una
manera que no resulte amenazante, crea inters y
Las observaciones en el aula han demostrado oportunidades de mejorar el uso de las estrategias
que los nios de primaria pueden regular conjun- y forja una comunidad de alumnos (Brown, 1994).
tamente y autorregular su aprendizaje cuando se
les asignan tareas complejas y significativas de es- Consecuencias para las polticas
critura que abordan diferentes metas y conducen
a productos variados de escritura durante largos La investigacin sobre la motivacin tiene con-
perodos (Nolen, 2007; Perry, 1998). Las tareas de secuencias directas en el diseo de entornos de
escritura complejas proporcionan a los estudian- aprendizaje eficaces. Los docentes necesitan en-
tes ms maneras de satisfacer sus necesidades tender cmo funcionan y cmo interactan los sis-
y preferencias, comparadas con las tareas que temas cognitivos y motivacionales. Los ocho prin-
los guan a resultados escritos predeterminados. cipios clave presentados son un ejemplo de cmo
Los docentes que animan a sus estudiantes a pla- las cogniciones favorables y las emociones posi-
near su propia escritura y que apoyan los proce- tivas actan juntas para energizar a los estudian-
sos de supervisin y evaluacin, consiguen tener tes. Los principios tambin demuestran que las
estudiantes que dicen sentirse ms en control de emociones negativas y las atribuciones malsanas
su escritura y ms motivados para expresar sus pueden inhibir el aprendizaje y desmoralizar. Los
ideas. Incluso los estudiantes con bajo rendimien- estudiantes no se arriesgan a quedar mal ni acep-
to muestran pocas emociones negativas y reac- tan la responsabilidad de su aprendizaje si sus do-
cionan de manera ms favorable a la retroalimen- centes no han creado una base de confianza. Es
tacin correctiva y constructiva; utilizan menos necesario que los docentes sean conscientes de
estrategias de auto perjuicio que los estudiantes que los mensajes de motivacin se encuentran en
con bajo rendimiento en las clases en donde todos sus propias palabras, en la seleccin de tareas de
los estudiantes trabajan en las mismas tareas. aprendizaje y en sus prcticas de enseanza. Los
estudiantes captan estos mensajes involuntarios
Es importante que los docentes seleccionen una y valoran el clima como favorable o desfavorable
gama de actividades de aprendizaje de la que los para el aprendizaje.
estudiantes puedan elegir las actividades en las
que crean que les ir mejor. Los docentes deben Comenc este captulo indicando que las teoras
animar a los estudiantes a que regulen su propio del aprendizaje y la enseanza no han podido re-
aprendizaje, proporcionando tanta retroalimen- presentar la dinmica del proceso de aprendiza-
tacin constructiva como sea necesario. Deben je, al tratar la motivacin en gran parte como una

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 99


cuestin sin relacin con otros asuntos. Desafor-
tunadamente, todava se estn estudiando tales
teoras en programas de formacin de docentes.
Hay una necesidad urgente de cambio. Los docen-
tes tienen que incluir las creencias motivacionales
y las emociones concomitantes que los estudian-
tes aplican en su aprendizaje y an ms impor-
tante utilizar esta informacin para determinar
las zonas de competencia cognitiva y motivacional
que se encuentran justo por encima de los nive-
les actuales de los estudiantes. Las necesidades
cognitivas y motivacionales de los estudiantes
cambian mientras se desarrolla su experticia en
diversos campos, y por lo tanto tambin cambian
las condiciones ptimas de aprendizaje.

Es esencial que los expertos en cognicin,


motivacin, enseanza y aprendizaje trabajen
juntos para disear programas que informen a
los docentes sobre cmo los sistemas cognitivos
y motivacionales funcionan juntos durante el
proceso de aprendizaje que luego conducen a
unidades de formacin prcticas para aplicar
estos conocimientos. Tales cursos y programas
de formacin deben hacer a los docentes
conscientes sobre: 1) las creencias motivacionales
que los estudiantes aplican en el aprendizaje, y 2)
las emociones positivas y negativas que afectan
al aprendizaje. Los programas deben tambin
guiar a los docentes 3) para reconocer y tener en
cuenta estas creencias y emociones, y 4) para que
puedan ayudar a los estudiantes a enfrentarse a
las creencias y las emociones contraproducentes.
Los docentes tienen que recibir formacin sobre
cmo pueden 5) modelar y apoyar buenos hbitos
y otras estrategias volitivas y de regulacin de las
emociones, de modo que sus estudiantes puedan
afrontar los obstculos internos y externos que se
presenten en su camino.

100
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La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 103


104
UNICEF Panam/2007-099/G. Bell
Captulo 5

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 105


CAPTULO 5
Aprendizaje desde la perspectiva biolgica
y de desarrollo
Christina Hinton y Kurt W. Fischer
Facultad de Educacin, Universidad de Harvard

Resumen El cerebro se organiza en grupos de neuronas


con propiedades y funciones determinadas. Las
El campo de la mente, el cerebro y la educacin que redes cerebrales incluidas en el aprendizaje se
tambin se conoce como educacin neurocientfica, pueden clasificar en trminos generales en tres:
comprende diversas disciplinas: la neurociencia, de reconocimiento, estratgica y afectiva. La
la ciencia cognitiva y la educacin. Los recientes red cerebral de reconocimiento, que incluye reas
descubrimientos tecnolgicos y metodolgicos en sensoriales como la corteza visual, recibe informacin
este campo incluyen tecnologas de resonancia del entorno y la transforma en conocimiento.
magntica para el cerebro y mtodos cognitivos Identifica y categoriza lo que el nio ve, oye o lee.
innovadores para trazar trayectorias de aprendizaje. La red estratgica, que incluye la corteza prefrontal
Estos han contribuido enormemente a nuestra del cerebro, se usa para planear y coordinar acciones
comprensin del aprendizaje y arrojan luz sobre orientadas a un objetivo. La red afectiva abarca
mecanismos casuales clave que reflejan relaciones reas del sistema lmbico como la amgdala y est
subyacentes. Sin embargo, un trabajo interdisciplinario involucrada en la dimensin emocional del aprendizaje
en este campo conlleva retos ya que cada disciplina como el inters, la motivacin y el estrs. Con el
la biologa, la ciencia cognitiva y la educacin paso del tiempo, las redes cerebrales se reorganizan
tiene una cultura disciplinaria fuertemente arraigada, para reflejar experiencias de aprendizaje, esta
cada una tiene su propia jerga y mtodos especficos. reorganizacin influye en el aprendizaje posterior.
Entre ellas hay discrepancia incluso en trminos
fundamentales como aprendizaje y los mecanismos Un estmulo genera la respuesta de diversos grupos
metodolgicos de medicin que utilizan no son los de redes cerebrales, produciendo as una experiencia
mismos. de aprendizaje. Los componentes particulares de esta
experiencia pueden ser clasificados como cognitivos
La gentica otorga la estructura para la organizacin o emocionales, pero esta distincin es slo terica
bsica del cerebro. Estos patrones cognitivos definen ya que dentro del cerebro estn integrados y son in-
una predisposicin gentica para el desarrollo separables: emocin y cognicin trabajan juntas para
posterior, la cual se actualiza en mayor o menor medida guiar el proceso de aprendizaje. Las personas pueden
como respuesta al entorno. Durante los primeros aprender a regular reacciones emocionales de mane-
aos de vida, se lleva a cabo una rpida proliferacin ra cognitiva. La regulacin emocional puede reducir
de conexiones neurolgicas, que despus se reducen emociones negativas, lo cual se refleja tanto en la
a travs de un proceso llamado poda sinptica disminucin de la activacin de la amgdala, como en
conforme el cerebro se va esculpiendo para adaptarse una experiencia emocional ms positiva. Estrategias
a las necesidades del entorno. de regulacin emocional eficaces incluyen la reinter-
pretacin y la despersonalizacin. Segn la evidencia,
los jvenes no son muy hbiles en la regulacin emo-

106
cional: se ha descubierto que los nios hasta la edad Las matemticas son anlogas al lenguaje y a la
de 12 aos son virtualmente incapaces de disminuir lecto-escritura en cuanto a que el cerebro est biol-
afectos negativos, mientras los adolescentes de 13 a gicamente dotado de un sentido numrico bsico; sin
17 aos han demostrado tener solamente la mitad de embargo, las habilidades matemticas formales se
la capacidad regulatoria que tienen los adultos. desarrollan con el tiempo, a travs de la experiencia.
Los bebs nacen con un sentido numrico que utili-
Lenguaje y lecto-escritura: El cerebro est biol- zan como herramienta perceptiva para interpretar el
gicamente capacitado para adquirir el lenguaje. Sin mundo numricamente. Este sentido cuantitativo b-
embargo, la capacidad lecto-escritora se forja con el sico se encuentra en el lbulo parietal. El circuito pa-
tiempo a travs de un cmulo de modificaciones neu- rietal tambin est involucrado en la representacin
rolgicas. Hay estructuras cerebrales que se han di- espacial, de tal forma que lo numrico y lo espacial
seado y se han moldeado con la evolucin con el fin estn interconectados. Parece haber una predisposi-
de adquirir el lenguaje, como las reas Broca y Wer- cin biolgica a la asociacin numrico-espacial, ya
nicke del cerebro. La capacidad de lecto-escritura se que los nios pequeos normalmente conceptualizan
construye encima de estas reas del lenguaje con- lo numrico como orientacin espacial antes de que
forme los nios adquieren experiencia con la escritu- se les enseen los nmeros formalmente. En mate-
ra. Las estructuras cerebrales que se encargan de la mticas la discalculia es una condicin anloga a la
adquisicin del lenguaje son receptivas de distintas dislexia y es causada por una disfuncin biolgica del
maneras a las experiencias adquiridas a lo largo de la sentido numrico bsico.
vida. Hay periodos en los que determinadas estruc-
turas adoptan fcilmente cambios que dependen de Dado que las reas del cerebro que permiten el de-
una experiencia: en general, cuanto antes se apren- sarrollo matemtico formal se construyen a travs
da un idioma, ser ms fcil para el cerebro dominar de la experiencia, diferentes mtodos de instruccin
la gramtica y acento del mismo (lo cual no impide modelan realmente el circuito neurolgico que hay
que se pueda aprender un nuevo idioma a cualquier detrs de las habilidades matemticas. Por ejemplo,
edad). cuando los nios aprenden a base de memorizacin,
el conocimiento se registra en un lugar neurolgico
El circuito neurolgico detrs de la lectura no es igual distinto de aquel en que se registra cuando aprenden
en los distintos idiomas. Las estructuras cerebrales a travs de un mtodo a base de estrategia, que con-
del lenguaje como las reas Broca y Wernicke, jue- siste en la aplicacin de una serie de operaciones arit-
gan un papel importante en la lectura, sin importar el mticas. Por lo tanto, pese a que dos nios pueden
idioma del que se trate, pero la lectura en distintos responder que 10 ms 10 es igual a 20, si un nio ha
idiomas utiliza diferentes reas del cerebro que dan memorizado este resultado mientras que el otro apli-
soporte a diversas habilidades necesarias para la lec- ca una estrategia de suma de doble digito, cada nio
tura en cada idioma. Leer en idiomas que tienen una estar utilizando diferentes circuitos neurolgicos.
ortografa relativamente fcil aquellos en los que
hay una correlacin entre letra y sonido incluye cir-
cuitos neurolgicos diferentes de los que son nece-
sarios para leer idiomas con ortografa ms compleja,
como el ingls.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 107


108
UNICEF/UNI31459/Horner
Captulo 6

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 109


CAPTULO 6
El rol de la evaluacin formativa en los
entornos de aprendizaje eficaz
Dylan Wiliam
Instituto de Educacin, Universidad de Londres

Dylan Wiliam describe la evaluacin como el puente entre la enseanza y el aprendizaje. El concepto
de evaluacin formativa surgi con el reconocimiento de la importancia de la retroalimentacin y
el uso de metforas navegacionales sobre permanecer en curso a travs de la direccin correctiva.
Hay abundante evidencia que se revisa aqu, sobre cmo la retroalimentacin mejora el aprendizaje;
pero la mayora de los estudios padecen de dbil conceptualizacin y de negligencia respecto a los
impactos de ms largo plazo. La definicin que se presenta aqu acenta el rol de la evaluacin en
mejorar la calidad de las decisiones relativas a la instruccin. La evaluacin formativa conlleva cinco
estrategias clave:

1. Aclarar, compartir y comprender las intenciones del aprendizaje y los criterios para el xito.
2. Disear actividades en el aula para aportar evidencia sobre el aprendizaje.
3. Proporcionar la retroalimentacin ayuda a los alumnos a avanzar.
4. Activar a los estudiantes como recursos de instruccin recprocos.
5. Activar a los estudiantes como dueos de su propio aprendizaje.

La evaluacin formativa se propone como proceso para sacar provecho de los momentos de contin-
gencia con el fin de regular los procesos de aprendizaje.

Introduccin central se ha ampliado, de centrarse originalmente


en la retroalimentacin a una perspectiva ms amplia
La evaluacin desempea varias funciones en las sobre la prctica en el aula. Asimismo, presenta
sociedades modernas, como la certificacin del evidencias sobre el impacto de la evaluacin
logro del estudiante y la rendicin de cuentas de las formativa sobre el aprendizaje y aborda cuestiones
instituciones educativas. Sin embargo, en los ltimos de definicin. Concluye con un debate sobre cmo
40 aos aproximadamente, tambin ha aumentado la evaluacin formativa se relaciona con el diseo
el inters en el rol que puede desempear como de la instruccin a travs de la regulacin de los
apoyo del aprendizaje, a menudo llamada evaluacin procesos de aprendizaje.
formativa o evaluacin para el aprendizaje. Este
captulo presenta una breve descripcin de cmo el
concepto de evaluacin formativa se ha transformado
en los ltimos aos; particularmente cmo la idea

110
Por qu la evaluacin es central para que, mientras que tales evaluaciones se pueden ca-
el aprendizaje lificar y utilizar como parte de la funcin de valoracin
y clasificacin, es mucho ms eficaz separarlas del
Si lo que los estudiantes aprenden como resultado proceso de calificacin y utilizarlas sobre todo como
de una secuencia particular de actividades fuese ayuda a la enseanza (p. 48).
predecible, sera sencillo disear el aprendizaje.
Si comprobamos que los estudiantes poseen los David Ausubel indic hace muchos aos: si pudiera
requisitos previos adecuados para una secuencia reducir toda la psicologa educativa a un principio,
concreta de aprendizaje, podramos estar seguros de dira esto: el nico factor importante que influye en el
que todos habran aprendido lo planeado despus de aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Determine
participar en actividades especficas. Sin embargo, esto y ensele en consecuencia (Ausubel, 1968:
como Denvir y Brown demostraron (1986a; 1986b), iv). Por lo tanto, la evaluacin es central al aprendizaje
aun cuando los docentes disean actividades de eficaz; aunque los alumnos comienzan ms o menos
aprendizaje de alta calidad destinadas a capacidades en el mismo nivel con respecto al mismo aprendizaje,
concretas, y aun cuando consideran los conocimientos rpidamente estarn en niveles distintos debido a las
previos del estudiante, lo que se aprende puede a diferencias en lo que han aprendido.
menudo ser absolutamente diferente de la meta
prevista. Esta es la idea fundamental que se explora en este
captulo: el diseo de los ambientes de aprendizaje
Sin embargo, en la mayora de las aulas del mundo, necesita tener en cuenta el hecho de que el
la evidencia sobre el xito de las actividades de aprendizaje es imprevisible, de modo que la evaluacin
aprendizaje tpicamente se recoge solo al final de la tiene que desempear un rol clave relacionando las
secuencia de aprendizaje. Es como si la tripulacin de actividades de instruccin que los docentes planean
un avin en un viaje largo se concentrara solamente con el consiguiente aumento de las capacidades del
en el seguir el rumbo ptimo desde su punto de estudiante. Es decir, la evaluacin funciona como
partida hasta su destino sin prestar ninguna atencin un puente entre la enseanza y el aprendizaje. El
a si estaban, de hecho, en camino. Como todos los objetivo de este captulo es proporcionar una base
pilotos saben, esta no es una estrategia fiable. Por terica clara sobre cmo la evaluacin puede apoyar el
esta razn, adems de trazar una ruta cuidadosa, la aprendizaje, mostrar cmo las diversas formulaciones
tripulacin area lee sobre su posicin segn se dirige de la nocin de evaluacin formativa propuestas
hacia su destino y hace ajustes segn lo requieren las durante ltimos 40 aos se pueden abarcar dentro de
condiciones. un marco global, y utilizar ese marco para entender la
investigacin en reas relacionadas.
En una lnea similar, Benjamin Bloom sugiri hace
ms de 40 aos que adems de la evaluacin usada
al final de un proceso de aprendizaje para establecer
qu se haba aprendido, la evaluacin se podra uti-
lizar tambin para proporcionar retroalimentacin y
correctivos en cada etapa del proceso de enseanza
y aprendizaje (Bloom, 1969:48). Tambin observ

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 111


Evaluacin formativa como En cambio, en la educacin el trmino retroalimen-
retroalimentacin tacin es de uso frecuente para describir cualquier
informacin dada a un alumno sobre su desempeo,
La correccin del curso en la navegacin como se con independencia de si esa informacin tiene la ca-
seala ms arriba es un ejemplo de un sistema de pacidad de alterar la brecha (Sadler, 1989). Es decir,
retroalimentacin, desarrollado originalmente en el si utilizamos el trmino como un ingeniero, la retroa-
campo de la ingeniera de sistemas (vase Wiener, limentacin no es solo informacin dada a los estu-
1948). Wiener observ que el efecto del bucle de diantes sobre su desempeo; debe dirigir sus accio-
retroalimentacin consiste a veces en conducir el nes futuras de manera productiva.
sistema ms lejos en la direccin en la que ya va,
como el crecimiento de la poblacin con una alimen- En segundo lugar, no slo el trmino retroalimenta-
tacin abundante y sin depredadores, o espirales cin, sino tambin los calificadores positiva y ne-
inflacionistas del precio / salario en la economa. Tal gativa, se aplican de manera algo diversa. En la in-
retroalimentacin se llama retroalimentacin positi- geniera, se refieren al efecto de la retroalimentacin
va, porque el efecto de la retroalimentacin y la ten- en lo referente a la tendencia del sistema. En cambio
dencia del sistema funcionan en la misma direccin. en la educacin, los trminos tienden a ser utilizados
En otras situaciones, el efecto de la retroalimentacin como juicios de valor sobre los efectos de la retroa-
es oponerse a la tendencia, restaurar la estabilidad limentacin. La retroalimentacin que sugiere que
llevando al sistema a un estado constante, como con el alumno va por el buen camino, reforzando as el
el crecimiento de la poblacin cuando el suministro aprendizaje, se describira como positiva tanto por
de alimentos es limitado o el termostato que regula los educadores como por los ingenieros. Sin embar-
la temperatura de la habitacin familiar. Los ingenie- go, consideremos la situacin en la cual un estudian-
ros llaman a esto retroalimentacin negativa, pues- te recibi evaluaciones crticas, se esforz menos,
to que sus efectos estn en direccin opuesta a la consigui evaluaciones incluso peores y se esforz
tendencia del sistema. En ingeniera, la retroalimen- incluso menos, desinteresndose en ltima instan-
tacin positiva es intil porque implica una inestabili- cia del aprendizaje en su conjunto. Para un educador,
dad que conduce a un crecimiento o derrumbamiento este es un ejemplo de retroalimentacin negativa,
explosivo. En cambio, la retroalimentacin negativa pero para un ingeniero sta es una retroalimentacin
ayuda a restaurar la estabilidad del sistema. positiva, puesto que conduce el sistema (estudiante)
en la direccin en la que ya se estaba dirigiendo.
La metfora de la retroalimentacin est extendida
en la educacin pero es importante observar que hay Tercero, y quiz ms importante, en educacin
diferencias significativas entre el uso del trmino en deseamos promover el desarrollo de la autonoma
la ingeniera y en la educacin. Primero, para un in- en el aprendizaje, para que los estudiantes puedan
geniero, la retroalimentacin supone que el sistema desarrollar sus propias capacidades de autorregulacin
debe poder utilizar la informacin para afectar su des- del aprendizaje de modo que su necesidad de
empeo: la retroalimentacin es informacin sobre retroalimentacin disminuya. En cambio, nadie
la brecha entre el nivel real y el nivel de referencia de criticara el termostato de una habitacin porque la
un parmetro del sistema que se utiliza para alterar caldera todava no haya aprendido cundo decidir si
la brecha de alguna manera (Ramaprasad, 1983:4). apagarse o encenderse por s misma.

112
Varios estudios han demostrado que la retroalimentacin
puede mejorar sustancialmente los resultados educativos...

Aunque estas pueden parecer distinciones semnti- en gran medida en su sensibilidad a los efectos de la
cas, de hecho se dirigen al centro de los problemas educacin y en si la medida se relaciona directamen-
encontrados en el diseo de sistemas de retroalimen- te con lo que los estudiantes han estado aprendien-
tacin eficaces en la educacin. Crooks (1988) analiz do o si se aleja de ello, como sucede con muchas
ms de doscientos estudios sobre el impacto de las pruebas y exmenes nacionales (Wiliam, 2008). Esto
prcticas de evaluacin en el aula en estudiantes y significa que es difcil imponer reglas duras y rpidas
concluy que el poder de las evaluaciones para guiar sobre cmo interpretar el tamao del efecto. Sin em-
el aprendizaje no se observaba porque la funcin su- bargo, como gua general, por lo menos en las medi-
mativa de la evaluacin que proporciona grados y das estandarizadas del logro educativo, los tamaos
otras medidas sobre cunto se haba aprendido es del efecto de alrededor 0,4, que son tpicos en es-
dominante. tudios de retroalimentacin, indican un aumento de
por lo menos 50% en el ndice de aprendizaje. Es de-
Evidencia sobre el impacto de la retroalimentacin cir, los estudiantes aprenden en ocho meses lo que
Varios estudios han demostrado que la retroalimen- a otros estudiantes les lleva un ao aprender. Estos
tacin puede mejorar sustancialmente los resultados son, por lo tanto, aumentos bastante sustanciales en
educativos, pero debemos ser conscientes de ciertas la productividad educativa, especialmente si pueden
advertencias a modo de introduccin. Los resultados medirse en todo el sistema nacional.
de muchos estudios se dan en trminos de tama-
o del efecto estandarizado [el tamao del efecto, Una advertencia ms general es que las evaluaciones
para abreviar, segn Cohen (1988) es la diferencia en se utilizan en las escuelas con una multiplicidad de
el desempeo entre dos grupos (p. ej., a los que se propsitos y las comparaciones son engaosas
dio y a los que no se dio retroalimentacin), dividida cuando las evaluaciones se comparan en trminos de
por una medida de la distribucin de las puntuaciones funciones para las cuales no fueron diseadas (ver
en la poblacin (la desviacin tpica)]. Aunque el tama- p. ej., Natriello, 1987). Por ejemplo, encontrar que
o estandarizado del efecto tiene ventajas indudables la retroalimentacin diferenciada tiene ms impacto
sobre el nivel de significacin estadstica logrado en en dirigir el aprendizaje futuro del estudiante que en
las comparaciones experimentales (Harlow, Mulaik las calificaciones puede no demostrar ms que los
y Steiger, 1997), sufre de limitaciones como medida sistemas hacen generalmente con ms eficacia las
con la cual comparar resultados de diversos estudios cosas para las que estn diseados que las cosas
experimentales. Particularmente, donde la gama de para las que no estn diseados.
resultados se restringe (p. ej., estudios sobre sub-
poblaciones especficas tales como los estudiantes A pesar de tales limitaciones, el primer descubrimien-
con necesidades educativas especiales), el tamao to sustancial es que evaluarlo regularmente puede
del efecto aumenta porque el divisor en el clculo es tener un impacto significativo en el aprendizaje. Por
ms pequeo (Black y Wiliam, 1998a). En segundo lu- ejemplo, los estudiantes que realizaron por lo menos
gar, las medidas de los resultados educativos difieren una prueba en un perodo de 15 semanas puntuaron

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 113


La calidad de la retroalimentacin y cmo se utiliza,
es mucho ms importante que su frecuencia.

0,5 desviaciones tpicas ms altas que los que no lo tamao medio del efecto era perceptiblemente ms
hicieron, y el aplicar pruebas con mayor frecuencia se alto, en 0,92; cuando las acciones se dejaron a juicio
asoci con niveles ms altos de logro, aunque reali- de los docentes, el tamao del efecto era solamente
zar pruebas ms de una vez cada dos semanas no 0,42. En los estudios en que los docentes elabora-
supuso ninguna ventaja adicional (Bangert Drowns, ron grficos sobre el progreso de los nios individual-
Kulik, Kulik y Morgan, 1991). La calidad de la retroali- mente como gua y estmulo para la accin, el efecto
mentacin y cmo se utiliza, sin embargo, es mucho era ms grande (tamao medio del efecto: 0,70) que
ms importante que su frecuencia. Una revisin de en aquellos en que esto no se haca (tamao medio
40 informes de investigacin sobre los efectos de del efecto: 0,26).
la retroalimentacin en acontecimientos tipo prueba
(tales como preguntas introducidas en materiales de Estos resultados parecen ser afectados por la clase
aprendizaje programados o pruebas al final de un blo- de aprendizaje en consideracin. Dempster (1991)
que de enseanza) encontr que la manera en que encontr que muchos de los estudios de investiga-
se proporcionaba la retroalimentacin y la clase de cin disponibles midieron el logro en trminos de
retroalimentacin proporcionada eran fundamentales conocimiento de contenido y capacidades de nivel
(Bangert-Drowns y otros, 1991). Cuando los estu- bajo, de modo que no est claro que tales resultados
diantes podan anticipar y mirar a escondidas las se generalizaran necesariamente al pensamiento de
respuestas antes de que se hubieran procurado las alto orden. En un documento posterior, Dempster
preguntas, aprendan menos que cuando los estudios (1992) seal que aunque las ventajas de integrar
controlaban esta disponibilidad de pre-bsqueda la evaluacin en la instruccin estn claras, y hay
(tamao del efecto: 0,26). Ms importante, cuando un consenso creciente en la investigacin sobre las
la retroalimentacin se da a travs de los detalles de condiciones para una evaluacin eficaz pruebas fre-
la respuesta correcta, los estudiantes aprenden ms cuentes poco despus de la instruccin, demanda de
que cuando solo les dicen si su respuesta es correcta acumulacin, con retroalimentacin poco despus de
o no (tamao del efecto: 0,58). las pruebas en la formacin de docentes se des-
cuida la importancia de la evaluacin y asimismo, las
La retroalimentacin puede ser til tambin para los prcticas actuales en las escuelas estn lejos de es-
docentes. Fuchs y Fuchs (1986) condujeron un me- tos ideales.
taanlisis de 21 informes diferentes sobre el uso de
la retroalimentacin por y para los docentes, entre Un anlisis de Elshout-Mohr (1994), publicado origi-
dos y cinco veces por semana. El tamao medio del nalmente en holands y que analiza muchos estudios
efecto en el logro entre los grupos experimentales y no disponibles en ingls, sugera que para tareas ms
de control era de 0,70 desviaciones tpicas. En alre- complejas, el conocimiento de respuestas correctas
dedor de la mitad de los estudios analizados, los do- es menos til que para tareas simples. El aprendizaje
centes establecan las reglas sobre el anlisis de los no es solo una cuestin de corregir lo incorrecto, sino
datos y las acciones que seguir y en estos casos el de desarrollar nuevas capacidades y esto conlleva

114
que la retroalimentacin sea ms un dilogo y no sim- Algunos indicadores con respecto a la
plemente dar respuestas correctas, lo cual requiere retroalimentacin eficaz
que el alumno sea activo en el manejo del proceso. Al intentar entender por qu la retroalimentacin pue-
de disminuir a veces el desempeo, Kluger y deNisi
Gran parte de este trabajo se haba centrado en los (1996) buscaron moderadores de los efectos de la
efectos de la retroalimentacin en las escuelas. En retroalimentacin. Descubrieron que la retroalimen-
1996, Kluger y deNisi publicaron un anlisis de los tacin era menos eficaz cuando la atencin se cen-
efectos de la retroalimentacin en las escuelas, uni- traba en uno mismo, ms eficaz cuando se centraba
versidades y lugares de trabajo.1 En todos los estu- en la tarea a realizar, y lo ms eficaz posible cuando
dios, el tamao medio del efecto para la retroalimen- se centraba en los detalles de la tarea e inclua el es-
tacin es 0,41 desviaciones tpicas, pero los efectos tablecimiento de metas.
varan considerablemente entre los diversos estudios.
Lo ms destacado es que en 50 de los 131 estudios Sin embargo, incluso las ventajas limitadas de la re-
(38%), la retroalimentacin en realidad disminuy el troalimentacin identificadas por Kluger y deNisi po-
desempeo medio. dan ser a veces contraproducentes. Precisaron que
la retroalimentacin puede hacer el trabajo del alum-
Como parte de un programa de investigacin ms no ms duro, lo cual es probablemente beneficioso,
amplio sobre el desarrollo de ambientes de tutora pero puede ser que tambin lleve al alumno a cana-
inteligente, Shute (2008) examin la investigacin lizar sus esfuerzos en una direccin particular, mo-
sobre la retroalimentacin a los estudiantes.2 Este dificar o rechazar la meta o ignorar completamente
anlisis identific brechas importantes en la literatura la retroalimentacin. Aun cuando la retroalimentacin
y, como se puede esperar, concluy que no haba una produjo un impacto positivo en el aprendizaje, esta
simple respuesta a la pregunta qu retroalimenta- pudo haber acentuado metas instrumentales y haber
cin funciona?. Tambin hizo suyas las conclusiones inhibido profundamente el aprendizaje. En su conclu-
de anlisis anteriores sobre el tamao de los efectos sin, los autores indicaron que es ms importante
que se podan esperar de la retroalimentacin (tama- examinar los procesos inducidos por la retroalimenta-
os del efecto estandarizados en las desviaciones t- cin que examinar si la retroalimentacin en general
picas de 0,4 a 0,8). mejora el desempeo.

1 Comenzaron identificando aproximadamente 3.000 estudios de investigacin potencialmente pertinentes, y excluyeron aquellos con menos
de 10 participantes, donde no haba un grupo para comprar de ningn tipo, y aquellos con demasiado pocos detalles para computar los tamaos
del efecto. Se quedaron con apenas 131 publicaciones, con 607 tamaos del efecto y 23.663 observaciones de 12.652 participantes.
2 De una investigacin inicial que inclua las bases de datos en lnea que generaron 180 estudios pertinentes, un total de 141 publicaciones
reuna los criterios de inclusin (103 artculos de revistas, 24 libros y captulos de libros, 10 actas de congresos y 4 informes de investigacin).

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 115


...es conveniente centrarse
en el qu, cmo y porqu
de un problema, en vez
de simplemente indicar El reciente anlisis de Hattie y Timperley (2007) de-
fine el propsito de la retroalimentacin como re-
a los estudiantes si han duccin de discrepancias entre el entendimiento o
desempeo actuales y una meta deseada (como pro-
acertado o no... pone Ramaprasad, 1983). Basndose en el trabajo de
Deci y Ryan (1994) y Kluger y deNisi (1996), su mo-
delo postula que los estudiantes pueden reducir las
discrepancias empleando estrategias ms eficaces
o aumentando el esfuerzo, por una parte; o abando-
Shute (2008) ofrece un nmero de pautas prelimina- nando, desdibujando o reduciendo las metas que han
res para el diseo de la retroalimentacin eficaz, en fijado para s mismos, por otra parte. Los docentes
lo referente a mejorar el aprendizaje y en trminos de pueden reducir las discrepancias cambiando la dificul-
sincronizacin. tad o la especificidad de las metas o proporcionando
ms ayuda a los estudiantes. Su modelo plantea tres
En lugar de centrarse en el alumno, la retroalimenta- clases de preguntas que la retroalimentacin debe
cin debe centrarse en las caractersticas especficas contestar (Dnde voy? Cmo voy? Dnde voy
de la tarea y proporcionar sugerencias sobre cmo despus?), y cada pregunta de la retroalimentacin
mejorar; es conveniente centrarse en el qu, cmo funciona en cuatro niveles: retroalimentacin sobre
y porqu de un problema en vez de simplemente in- la tarea, retroalimentacin sobre el procesamiento de
dicar a los estudiantes si han acertado o no; la retroa- la tarea, retroalimentacin sobre la autorregulacin y
limentacin elaborada se debera presentar en unida- retroalimentacin sobre uno mismo como persona.
des manejables y, citando a Einstein, debe ser tan Los autores demuestran que la retroalimentacin
simple como sea posible, pero no ms simple. Sin sobre uno mismo como persona es la forma menos
embargo, la retroalimentacin no debera ser tan de- eficaz de retroalimentacin; la retroalimentacin so-
tallada y especfica al punto que ayude al aprendizaje bre la autorregulacin y la retroalimentacin sobre el
pero impida a los estudiantes pensar por s mismos. procesamiento de la tarea son de gran alcance en
La retroalimentacin es tambin ms eficaz cuando trminos de procesamiento profundo y el dominio de
procede de una fuente fiable (un ser humano o una tareas; la retroalimentacin sobre la tarea es de gran
computadora). alcance cuando la retroalimentacin se utiliza o para
mejorar la estrategia de procesamiento, o para mejo-
Parece que la sincronizacin ptima de la retroali- rar la autorregulacin (aunque estas condiciones se
mentacin depende mucho de la clase de aprendizaje renen raramente en la prctica).
que se lleva a cabo: la retroalimentacin inmediata
parece ser la ms provechosa para el aprendizaje de
procedimientos, as como al principio del aprendizaje,
cuando la tarea est ms all de la capacidad del es-
tudiante: la retroalimentacin tarda, en cambio, pare-
ce ser ms apropiada para las tareas en conformidad
con la capacidad del alumno o cuando se busca la
transferencia a otros contextos.

116
Evaluacin formativa como parte Es difcil ver cmo cualquier innovacin en la eva-
de la enseanza luacin formativa se puede tratar como un cambio
Los estudios resumidos ms arriba muestran marginal en el trabajo del aula. Todo ese trabajo
que una cierta retroalimentacin a los alumnos implica un cierto grado de retroalimentacin en-
durante su aprendizaje tiene efectos positivos en el tre a quienes se ensea y el docente, y esto se
aprendizaje, pero que tales efectos no se pueden plasma en la calidad de sus interacciones, que
dar por descontados. Los efectos dependen no es el ncleo de la pedagoga. (Black y Wiliam,
solo de la calidad de la retroalimentacin, sino del 1998a:16).
ambiente de aprendizaje en el cual se proporciona,
las orientaciones y motivaciones del estudiante, Tambin observamos que para que la evaluacin sea
y otros factores del contexto (Boekaerts, este formativa, tiene que usarse la informacin que gene-
volumen). Por esta razn, cuando Paul Black y yo ra la retroalimentacin; por lo tanto, los tratamientos
intentamos poner al da los anlisis de Natriello y diferenciados que se incorporan en respuesta a la
Crooks, adoptamos deliberadamente una visin de retroalimentacin son centrales para el aprendizaje
conjunto del campo (observamos que los anlisis de eficaz. Adems, para que estos tratamientos diferen-
Natriello y Crooks haban citado 91 y 241 referencias ciados se seleccionen apropiadamente, los docentes
respectivamente, pero los documentos solo tenan 9 necesitan modelos adecuados sobre cmo pueden
referencias en comn, y ninguno de los dos citaba reaccionar los estudiantes a la retroalimentacin y
el anlisis de Fuchs y Fuchs). En vez de confiar en cmo hacer uso de ella. Perrenoud (1998) observa
mtodos de bsqueda electrnicos, consultamos en su comentario sobre el documento de Black y Wi-
todos los nmeros de 76 revistas que era muy liam: la retroalimentacin dada a los alumnos en cla-
probable que tuviesen investigacin pertinente entre se es como muchas botellas lanzadas al mar; nadie
1987 y 1997. Nuestro anlisis (Black y Wiliam, 1998a), puede estar seguro de que el mensaje que contienen
basado en 250 estudios, demostr que el uso eficaz encontrar un da un receptor.
de la evaluacin de clase produca mejoras en el
logro de los estudiantes entre 0,4 y 0,7 desviaciones Para abordar esto, examinamos la perspectiva del
tpicas, aunque observando los problemas con estudiante, el rol de los docentes, y algunos de
la interpretacin de los tamaos del efecto ya los sistemas de organizacin de la enseanza en
mencionados. los que la evaluacin formativa es un componente
importante. Al trazar las consecuencias para la poltica
Black y Wiliam presentamos un nmero de ejemplos y la prctica de la evaluacin formativa, concluimos lo
de evidencia el metaanlisis de Fuchs y Fuchs y siguiente:
siete estudios basados en el aula que ilustraba las
caractersticas de la evaluacin formativa eficaz. Qui- No se desprende del presente anlisis ningn
z la ms importante es que, para que sea eficaz, la modelo ptimo en el que basar la poltica. Lo
evaluacin formativa tiene que estar integrada en la que s se surge de l es una serie de principios
prctica de las aulas, lo que requiere una reorganiza- rectores, con la advertencia general de que los
cin fundamental de las operaciones del aula: cambios en la prctica en las aulas que son nece-
sarios, son centrales ms que marginales, y los
docentes tienen que incorporarlos en la prctica

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 117


a su manera. Es decir, la reforma en esta dimen- Para investigar los moderadores del efecto, Nyquist
sin llevar inevitablemente mucho tiempo y ne- desarroll la siguiente tipologa de diversas clases de
cesita la ayuda continua de los profesionales y evaluacin formativa:
los investigadores. (p. 62).
Solo retroalimentacin dbil: los estudiantes
La mayor parte del trabajo analizado por Natriello, solo conocen su propia puntuacin o nota; des-
Crooks, Kulik y sus colegas, y por Black y Wiliam, se crito a menudo como conocimiento de resulta-
centr en los estudiantes en edad escolar (es decir, dos.
hasta los 18 aos). Nyquist (2003) examin estudios Solo retroalimentacin: a los estudiantes se
sobre retroalimentacin entre estudiantes universita- les da su puntuacin o nota, junto con metas
rios. Analiz aproximadamente 3.000 estudios sobre claras hacia las que deben trabajar, o la retroa-
los efectos de la retroalimentacin, de los cuales 86 limentacin sobre las respuestas correctas a las
reunan los siguientes criterios que: preguntas que intentaron responder; descrito a
menudo como conocimiento de los resultados
Incluan manipulacin experimental de una ca- correctos.
racterstica pertinente a la retroalimentacin. Evaluacin formativa dbil: a los estudiantes
Utilizaban una muestra de los estudiantes uni- se les da informacin sobre los resultados co-
versitarios. rrectos, junto con alguna explicacin.
Medan el desempeo acadmico. Evaluacin formativa moderada: a los estu-
Proporcionaban suficiente informacin cuantita- diantes se les da informacin sobre los resulta-
tiva para calcular el tamao del efecto. dos correctos, alguna explicacin y algunas su-
gerencias especficas para mejorar.
De los 86 estudios fue posible derivar 185 tamaos Evaluacin formativa fuerte: a los estudiantes
del efecto. Tras varios ajustes tcnicos (limitando los se les da informacin sobre los resultados co-
valores extremos a 2 desviaciones tpicas del efecto rrectos, alguna explicacin y actividades espec-
medio, y corrigindolos para una muestra pequea ficas para que las realicen con el fin de mejorar.
entre estudios), el anlisis dio un tamao medio del
efecto de 0,40 desviaciones tpicas casi idntico a El tamao medio estandarizado del efecto para cada
lo demostrado por Kluger y deNisi. Este efecto me- tipo de intervencin se da en el cuadro 6.1.
dio se redujo levemente a 0,35 (tamao del efecto
= 0,17) una vez que se hicieron los ajustes (midien-
do los efectos de modo que la contribucin al efecto
medio fuera proporcional a su fiabilidad), aunque los
efectos eran altamente variables (extendindose en-
tre -0,6 y 1,6 desviaciones tpicas).

118
Cuadro 6.1:

Tamaos del efecto para diferentes clases de intervencin de retroalimentacin

Tamao de la muestra Efecto


Solo retroalimentacin dbil 31 0,14

Solo retroalimentacin 48 0,36


Evaluacin formativa dbil 49 0,26

Evaluacin formativa moderada 41 0,39

Evaluacin formativa fuerte 16 0,56

Total 185

Fuente: Nyquist, 2003. Las cifras son valores corregidos proporcionados en una comunicacin personal y no las mismas que las de la tesis
original.

Los resultados de Nyquist repiten los resultados de en la lectura, pero en matemticas no haba una dife-
Bangert-Drowns y otros mencionados ms arriba. rencia significativa. Los detalles del sistema utilizado,
Dar solo retroalimentacin a los estudiantes sobre el cmo se pone en ejecucin, y la naturaleza de la re-
logro actual es relativamente poco beneficioso, pero troalimentacin proporcionada a los estudiantes pare-
cuando la retroalimentacin hace que los estudiantes cen ser variables cruciales, cuyos pequeos cambios
participen en una actividad que tiene sentido, los producen a menudo grandes impactos en la eficacia.
efectos sobre el aprendizaje pueden ser significativos.
Aunque muchos de los estudios incluidos en los an-
Los anlisis de investigacin conducidos por Natrie- lisis se centran en estudiantes mayores, las actitudes
llo (1987), Crooks (1988), Bangert-Drowns y otros respecto al aprendizaje se forjan con la retroalimen-
(1991), y Black y Wiliam (1998a), subrayan que no to- tacin que reciben desde una edad muy temprana.
das las clases de retroalimentacin que se da a los En un estudio de un ao sobre ocho grupos de jardn
estudiantes sobre su trabajo son igualmente efica- de infantes y de primer grado que se llev a cabo en
ces. Otro ejemplo, Meisels, Atkins-Burnett, Xue, Bic- seis escuelas de Inglaterra, Tunstall y Gipps (1996a;
kel y Son (2003) exploraron el impacto del sistema 1996b), se identific una gama de funciones desem-
de la muestra de trabajo un sistema de evaluacio- peadas por la retroalimentacin. Como Torrance y
nes del desempeo integrado en el currculo y el lo- Pryor (1998), se observ que buena parte de la re-
gro de los estudiantes del sistema de la muestra de troalimentacin dada por los docentes a los estudian-
trabajo era perceptible y sustancialmente superior tes se centraba en la socializacin: ayudo solo a los

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 119


que estn sentados con la mano en alto (p. 395). el estudio de la OCDE sobre la evaluacin formativa
Ms all de este papel de socializacin, identificaron (Looney, 2005) encarg que se hiciera el anlisis de
cuatro tipos de retroalimentacin en el trabajo aca- investigacin relevante publicada en francs (Allal y
dmico. Lopez, 2005) y alemn (Kller, 2005).

Los primeros dos tipos son esencialmente evalua- Segn Allal y Lopez, la investigacin en Francia y la
tivos. El primero abarca la retroalimentacin que re- parte francfona de Blgica, Canad y Suiza, se ha
compensa o castiga a los estudiantes por su trabajo centrado mucho ms en el trabajo terico que en el
(p. ej., estudiantes quienes se permite que vayan a al- trabajo emprico, con muy pocos estudios empricos
morzar temprano porque han hecho un buen trabajo, controlados. Sugieren que la conclusin ms impor-
o a quienes se amenaza con no dejar salir a almorzar tante de su anlisis de 100 estudios de los treinta
si no han terminado las tareas asignadas). El segundo aos anteriores es que los estudios de las prcticas
tipo de retroalimentacin es tambin evaluativo, pero de evaluacin en las aulas francfonas han utilizado
indica el nivel de aprobacin del docente (p. ej., es- un concepto ampliado de la evaluacin formativa
toy muy contento contigo frente a estoy muy de- a lo largo de las lneas adoptadas por Black y Wiliam.
cepcionado contigo hoy). Los dos otros tipos de re- Allal y Lopez sealan que las clases remediales o
troalimentacin identificados por Tunstall y Gipps son de refuerzo son centrales a la retroalimentacin en
descriptivos. El tercero se centra en la adecuacin la tradicin anglfona (segn lo ejemplificado por
del trabajo de los estudiantes a los parmetros de ex- Bloom), las cuales resumen como retroalimentacin
celencia del docente, y va desde identificar lo que ya + correccin. En cambio, en mucha de la investiga-
est bien hecho (p. ej., esto est extremadamente cin llevada a cabo en pases francfonos, el concep-
bien explicado) hasta definir los pasos que el estu- to central es la regulacin, resumida como retroali-
diante debe seguir para mejorar (p. ej., quiero que mentacin + adaptacin (p. 245).3
los repases todos y escribas el signo igual en cada
uno). El cuarto tipo de retroalimentacin se centra Allal y Lopez identifican cuatro avances importantes
en el proceso y el docente desempea el papel de fa- en esta literatura de investigacin en francs. En el
cilitador ms que de evaluador. Como explican Tuns- primero, que l llama atencin en la instrumenta-
tall y Gipps (1996a), los docentes que utilizaban este cin, el nfasis se pone en el desarrollo de herramien-
tipo de retroalimentacin transmitan un sentido de tas de evaluacin tales como bancos de artculos de
trabajo en marcha, aumentando el nivel de conscien- diagnstico y sistemas de pruebas de adaptacin.
cia sobre lo que se estaba llevando a cabo y reflexio- En el segundo (bsqueda de marcos tericos), el
nando sobre ello (p. 399). nfasis cambi hacia una bsqueda de teoras que
puedan ofrecer orientacin conceptual para llevar a
La mayor parte de la investigacin analizada ms arri- cabo la evaluacin. El tercer avance los estudios
ba fue publicada en ingls. Para proporcionar una des- de prcticas de evaluacin existentes en su contex-
cripcin ms global de la investigacin en esta rea, tos proporciona la base para la bsqueda de mar-

3La palabra francesa rgulation tiene un significado mucho ms especfico que la palabra inglesa regulation. Hay dos maneras de traducir la
palabra regulacin al francs: rglement y rgulation. La primera se utiliza en el sentido de reglas y regulaciones, mientras que la ltima se
utiliza en el sentido de ajuste de la manera que un termostato regula la temperatura de una habitacin.

120
Meyer [...] encontr que los elogios pueden tener a veces un efecto
negativo en el aprendizaje, mientras que la crtica, incluso las
acusaciones, a veces pueden ser beneficiosas.

cos tericos articulndola con el estudio sobre cmo Sin embargo, parece que en general existen pocos
se lleva a cabo la evaluacin formativa en las aulas vnculos entre el intenso trabajo terico en la tradi-
de verdad. El cuarto y ms reciente avance ha sido cin francfona y el trabajo emprico realizado particu-
el desarrollo de la implicacin activa del estudiante larmente en los EE.UU. Allal y Lopez concluyen que
en la evaluacin, que ha examinado la autoevaluacin el trabajo en francs sobre la evaluacin formativa ne-
del estudiante, la evaluacin por los pares y la cons- cesita una base emprica mucho ms slida (p. 256).
truccin conjunta de la evaluacin por estudiantes y
docentes. El anlisis de la literatura en alemn de Kller (2005)
comenz con un enfoque similar al adoptado por
La nocin de evaluacin formativa, como es central a Black y Wiliam, con bsquedas de bases de datos en
la regulacin de los procesos de aprendizaje, ha sido lnea complementadas con el escrutinio de todos los
adoptada por algunos investigadores anglfonos (va- nmeros entre 1980 y 2003 de las seis revistas de
se, por ejemplo, Wiliam, 2007), y la ampliacin de la lengua alemana ms relevantes. Kller observ que
comprensin de la evaluacin formativa fue anotada aunque haba muchos progresos relacionados con la
por Brookhart (2007). Su anlisis de la literatura sobre evaluacin formativa en las revistas acadmicas, ha-
la evaluacin formativa en el aula traz el desarrollo ba poco anlisis sobre los resultados de las prcticas
del concepto de evaluacin formativa como una serie de evaluacin formativa de los estudiantes, aunque
de formulaciones jerarquizadas (p. 44): se confirmaron algunas conclusiones de la literatura
anglfona. Menciona el de Meyer quien, como Klu-
Informacin sobre el proceso de aprendizaje. ger y deNisi, encontr que los elogios pueden tener a
Informacin sobre el proceso de aprendizaje veces un efecto negativo en el aprendizaje, mientras
que los docentes pueden utilizar para tomar que la crtica, incluso las acusaciones, a veces pue-
decisiones educativas. den ser beneficiosas.
Informacin sobre el proceso de aprendizaje
que los docentes pueden utilizar para tomar Otra lnea de trabajo importante mencionada por K-
decisiones educativas y que los estudiantes ller se refiere a las diferencias entre los usos de los
pueden utilizar para mejorar su desempeo. docentes de las normas de referencia. Un nmero
Informacin sobre el proceso de aprendizaje de estudios, notablemente los de Rheinberg, han de-
que los docentes pueden utilizar para tomar mostrado que los estudiantes aprenden ms cuando
decisiones educativas y los estudiantes pueden les ensean docentes que juzgan el desempeo de
utilizar para mejorar su desempeo de una un estudiante frente a su desempeo anterior (nor-
manera que los motive. ma de referencia individual) que cuando les ensean
docentes que comparan a los estudiantes con otros
estudiantes de la clase (norma de referencia social).

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 121


...evaluacin formativa, se refiere a evaluaciones frecuentes
e interactivas del progreso y la comprensin de los estudiantes
para identificar las necesidades de aprendizaje y ajustarlas a la
enseanza apropiadamente.

Sntesis tericas: evaluacin formativa tes para identificar las necesidades de aprendizaje y
y evaluacin para el aprendizaje ajustarlas a la enseanza apropiadamente (Looney,
2005: 21). En esta lnea, Kahl (2005) escribi: una
En los ltimos doce aos, ms o menos, se ha pro- evaluacin formativa es una herramienta que los do-
puesto un gran nmero de definiciones del trmino centes usan para medir la comprensin de los estu-
evaluacin formativa. Black y Wiliam (1998a) definie- diantes de los asuntos especficos y las capacidades
ron la evaluacin formativa como aquella que abarca que estn enseando. Es un herramienta para iden-
todas las actividades emprendidas por los docentes, tificar conceptos errneos y errores especficos del
y / o sus estudiantes, que proporcionan informacin estudiante mientras que se est enseando el mate-
que se utilizar como retroalimentacin para modifi- rial (p. 11).
car las actividades de enseanza y aprendizaje en las
que participan (p. 7). Cowie y Bell (1999) adoptaron Broadfoot, Daugherty, Gardner, Gipps, Harlen, James
una definicin un poco ms restrictiva limitando el tr- y Stobart (1999) argumentan que usar la evaluacin
mino a evaluacin conducida y sobre la que se acta para mejorar el aprendizaje depende de cinco fac-
mientras que el aprendizaje tiene lugar definiendo la tores clave: 1) brindar retroalimentacin eficaz a los
evaluacin formativa como el proceso usado por los alumnos; 2) la implicacin activa de los alumnos en
docentes y los estudiantes para reconocer y respon- su propio aprendizaje; 3) ajustar la enseanza para
der al aprendizaje del estudiante con el fin de mejorar tener en cuenta los resultados de la evaluacin; 4)
dicho aprendizaje, durante el aprendizaje (p. 32, mi un reconocimiento de la profunda incidencia de la
nfasis). El requisito de que la evaluacin formativa evaluacin en la motivacin y la autoestima de los
se gue durante el aprendizaje, tambin fue adoptado alumnos, que son influencias cruciales para el apren-
por Shepard, Hammerness, Dear-Hammond, Rust, dizaje; y 5) la necesidad de que los estudiantes sean
Snowden, Gordon, Gutierez y Pacheco (2005) al de- capaces de evaluarse a s mismos y entender cmo
finir la evaluacin formativa como una evaluacin mejorar. Sugieren que el trmino evaluacin formati-
realizada durante el proceso educativo con el fin de va no ayuda a describir tales aplicaciones de la eva-
mejorar la enseanza o el aprendizaje (p. 275). luacin porque el trmino formativo en s mismo
est abierto a una variedad de interpretaciones y a
El anlisis de la OCDE de las prcticas de evaluacin menudo no significa ms que esa evaluacin se rea-
formativa en ocho sistemas nacionales y provincia- liza con frecuencia y se planea al mismo tiempo que
les tambin destac el principio de que la evaluacin la enseanza (p. 7). En su lugar, sugieren el trmino
debe ocurrir durante la instruccin: la evaluacin for- evaluacin para el aprendizaje, segn lo propuesto
mativa se refiere a evaluaciones frecuentes e interac- originalmente por James (1992).
tivas del progreso y la comprensin de los estudian-

122
Black, Harrison, Lee, Marshall y Wiliam (2004) sugie- Cualquier evaluacin que proporcione evidencia que
ren mantener ambos trminos y que evaluacin para tenga el potencial de mejorar la toma de decisiones
el aprendizaje se refiera a cualquier evaluacin para educativas de los docentes, los alumnos o sus pares
la cual la prioridad en su diseo y prctica sea respon- puede por lo tanto ser formativa. Supongamos que
der al propsito de promover el aprendizaje de los una clase ha realizado una prueba que determina la
estudiantes, y que se convierta en evaluacin for- capacidad para encontrar la fraccin ms grande o
mativa cuando la evidencia se utilice realmente para ms pequea de una serie de fracciones. Las pun-
adaptar el trabajo de la enseanza para resolver las tuaciones alcanzadas por los estudiantes proporcio-
necesidades de aprendizaje (p. 10). naran una evaluacin de monitoreo, indicando qu
estudiantes pueden beneficiarse de la instruccin o
Teniendo esto en consideracin, propongo la defini- explicacin adicional. Si, adems, el docente advir-
cin siguiente basada en Black y Wiliam (2009), que tiera que muchos estudiantes con notas bajas hubie-
incluye y ampla definiciones anteriores: una evalua- ran tenido ms xito en los ejemplos que implicaran
cin funciona de manera formativa hasta el punto en fracciones unitarias (aquellas cuyo numerador es 1)
que la evidencia sobre el logro del estudiante sea ex- que en fracciones ms complejas, llevara a cabo una
trada, interpretada, y utilizada por los docentes, los evaluacin de diagnstico, que proporcionara infor-
alumnos, o sus compaeros, para tomar decisiones macin especfica sobre las fuentes de dificultad. El
sobre los pasos siguientes de la instruccin que es docente entonces podra centrar la instruccin adicio-
probable que sean mejores, o mejor fundados, que nal en fracciones no unitarias. Si el docente puede
las decisiones que habran tomado en ausencia de ver en las respuestas que muchos estudiantes fun-
dicha evidencia. cionan con una estrategia en que la fraccin ms pe-
quea es la que tiene el denominador ms grande, y
Son dignas de atencin varias caractersticas de esta la fraccin ms grande es la que tiene el denomina-
definicin: dor ms pequeo una estrategia que funciona con-
fracciones unitarias (Vinner, 1997) esto proporcio-
Se basa en la funcin aportada por la informacin na informacin al docente que es flexible desde el
derivada de la evaluacin, ms que una punto de vista de la instruccin. Tales evaluaciones o
caracterstica de la evaluacin en s misma. sus interpretaciones no slo sealan el problema (su-
La evaluacin la puede realizar el docente, el pervisin) y lo ubican (diagnstico), sino que tambin
alumno o sus compaeros. sitan el problema dentro de una teora de accin que
El foco de la definicin se pone en las decisiones sugiere las medidas que hay que tomar para mejorar
relativas a los pasos siguientes en la instruccin, el aprendizaje. Las mejores evaluaciones formativas
ms que en las intenciones o resultados. son prospectivas ms que retrospectivas y por lo tan-
La definicin es probabilstica. to identifican recetas para la accin futura.
La evaluacin no necesariamente cambia la
direccin de la instruccin (puede simplemente Por lo tanto, cualquier evaluacin es potencialmen-
confirmar que las acciones previstas para te formativa, puesto que cualquier evaluacin pue-
despus eran apropiadas). de apoyar decisiones que no habran sido posibles
o no se habran tomado tan bien sin la informacin
que proporciona la evaluacin. Sin embargo, esto no

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 123


significa que todas las aplicaciones formativas que Duracin de los ciclos de evaluacin formativa
puedan darse a la informacin de la evaluacin sean En el ejemplo de la prueba de fracciones mencionado
igual de eficaces. Por definicin, las evaluaciones que ms arriba, la accin tomada por el docente sigue r-
aportan perspectivas de diagnstico generalmente pidamente a la generacin de evidencia sobre el logro
conllevan mejores decisiones sobre la enseanza del estudiante. Sin embargo, generalmente la defini-
que las que solo supervisan el logro del estudiante. cin de evaluacin formativa propuesta arriba permi-
Las que proporcionan perspectivas flexibles desde el te ciclos de estimulacin, interpretacin y accin de
punto de vista de la instruccin sern, con toda pro- cualquier duracin, con tal de que la informacin se
babilidad, an mejores. utilice para ayudar a tomar decisiones de enseanza,
las cuales es probable que sean mejores que las que
Una de las diferencias entre las evaluaciones que su- se hubieran tomado en ausencia de esa evidencia. Es
pervisan, las que diagnostican y las que proporcionan conveniente que la duracin del ciclo de evaluacin
perspectivas flexibles desde el punto de vista de la formativa tambin se adapte a la capacidad del siste-
instruccin, es la especificidad de la informacin que ma para responder a la evidencia generada no tiene
proporcionan: para ser flexible desde el punto de vis- mucho sentido generar informacin diariamente si las
ta de la instruccin, la evaluacin ha de proporcionar decisiones fundadas en la evidencia solo se toman
informacin adicional a si el aprendizaje tiene lugar o, mensualmente (Wiliam y Thompson, 2007).
si no es as, especficamente qu no se est apren-
diendo; la evaluacin debe tambin incorporar teoras No todos los ejemplos que se corresponden con esta
de currculo y aprendizaje, ya que el foco est en lo definicin se podran considerar como evaluacin
que viene despus, y esto implica una nocin clara de formativa bajo algunas de las definiciones menciona-
la progresin del aprendizaje una descripcin del das anteriormente. Por ejemplo, Cowie y Bell (1999),
conocimiento, las capacidades, el entendimiento, Looney (2005), Shepard (2007) y Kahl (2005) proba-
las actitudes o los valores que los estudiantes desa- blemente se resistiran a usar el trmino formativo
rrollan en un rea de aprendizaje, en el orden en el para la evaluacin que parece alejada de su recopila-
cual normalmente los desarrollan (Forster y Mas- cin. La literatura de la investigacin analizada arriba
ters, 2004: 65). La adaptabilidad educativa tambin confirma, de hecho, que la evaluacin formativa que
exige una teora del aprendizaje porque, antes de que est menos alejada es ms probable que aumente el
una decisin pueda ser tomada sobre qu evidencia aprendizaje y que lo haga en gran medida. Sin embar-
sacar, es necesario saber no solo qu viene despus go, como he anotado en otra parte (Wiliam, 2009),
en el aprendizaje, sino tambin qu clase de dificulta- parece extrao reservar el trmino formativo a las
des tienen los estudiantes al dar los siguientes pasos. evaluaciones que marcan diferencias significativas
Los vnculos entre la evaluacin y las teoras forma- sobre los resultados del estudiante. Tiene ms senti-
tivas del aprendizaje se examinan en mayor detalle do para el autor describir la evaluacin como forma-
en Black y Wiliam (2005), Brookhart (2007), Wiliam tiva cuando forma la direccin del futuro aprendizaje
(2007), y Blacky Wiliam (2009). pero reconocer que hay diversas duraciones de ciclos
implicadas, como se muestra en el cuadro 6.2.

124
Cuadro 6.2:

Ciclos de evaluacin formativa

Tipo Centro Duracin

Ciclo largo Durante todos los perodos de calificacin, 4 semanas a 1 ao


los trimestres, semestres y aos

Ciclo medio En y entre unidades de instruccin 1 a 4 semanas

Ciclo corto En y entre clases Da a da: 24 a 48 horas


Minuto a minuto: 5 se-
gundos a 2 horas

Fuente: Wiliam y Thompson (2007).

Evaluacin formativa: Aunque muchos enfoques de la evaluacin formati-


procesos de instruccin clave va hacen hincapi en el rol del docente, la definicin
adoptada aqu reconoce los roles que los alumnos y
Para entender qu tipos de evaluacin formativa es sus pares deben desempear. La combinacin de la
probable que sean las ms eficaces, es necesario ir dimensin del proceso (dnde estn los alumnos en
ms all de la definicin funcional de evaluacin for- su aprendizaje, dnde van, cmo llegar hasta ah) con
mativa y mirar ms detalladamente los procesos sub- la del agente en el proceso de instruccin (docente,
yacentes. La metfora de los sistemas adoptada compaero, estudiante) da lugar a una matriz de nue-
por Ramaprasad (1983), que proporciona la base para ve celdas. Sin embargo, aunque algunas de las nue-
la definicin de la evaluacin para el aprendizaje adop- ve celdas generadas de esta manera tienen sentido
tada por el Grupo de Reforma de la Evaluacin (As- por s mismas, tambin tiene sentido observar otras
sessment Reform Group) (Broadfoot y otros, 2002), celdas de la combinacin. Por ejemplo, si considera-
dirige la atencin a tres procesos claves de instruc- mos el rol de los estudiantes en establecer dnde
cin para establecer: estn en su aprendizaje, y cmo alcanzar la meta de-
seada, esto se puede presentar como un proceso de
1. Dnde estn los alumnos en su aprendizaje. activar a los estudiantes como dueos de su propio
2. Hacia dnde van. aprendizaje, lo que incluye una gama de aspectos im-
3. Qu es necesario hacer para que lleguen ah. portantes del aprendizaje, tales como la metacogni-
cin (vase Schneider y Stern, este volumen). De la
misma forma, el rol de los pares en establecer dnde

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 125


estn los estudiantes en su aprendizaje y cmo pue- mir en cinco estrategias de clase de la evaluacin
den alcanzar la meta deseada, se puede presentar formativa numeradas del 1 a 5 en el cuadro 6.3. Los
como activar a los estudiantes como recursos de detalles de la base de la investigacin para cada una
instruccin recprocos (vase Barron y Daling-Ham- de estas cinco estrategias se pueden encontrar en
mond, este volumen). Finalmente, las tres celdas que Wiliam (2007), y los detalles de cmo los docentes
implican dnde va el alumno pueden presentarse han puesto en ejecucin estas estrategias en sus
como clarificar, compartir y comprender las inten- propias clases pueden encontrarse en Leahy, Lyon,
ciones y los criterios del aprendizaje para el xito. El Thompson y Wiliam (2005).
resultado es que las nueve celdas se pueden resu-

Cuadro 6.3:

Estrategias de clase para la evaluacin formativa

Dnde va el estudiante Dnde est ahora Cmo llegar a la meta

Docente Aclarar las intenciones del Disear debates, actividades Proporcionar retro-
aprendizaje, la forma de y tareas de clase eficaces alimentacin que hace
compartir y los criterios de que arrojan evidencia sobre que los alumnos avancen (3)
excelencia (1) el aprendizaje (2)

Compaero Aclarar y las intenciones del


aprendizaje y los criterios de Activar a los estudiantes como
excelencia (1) recursos de instruccin recprocos (4)

Alumno Comprender las intenciones Activar a los estudiantes como


del aprendizaje y los criterios dueos de su propio aprendizaje (5)
de excelencia (1)

Fuente: Leahy, Lyon, Thompson y Wiliam, 2005.

126
Evaluacin formativa y regulacin de tambin es posible que los docentes participen en
los procesos de aprendizaje la regulacin retroactiva; por ejemplo, cuando un
docente se da cuenta, gracias a su experiencia con
En el resto de este captulo, explico cmo el enfo- otros grupos de estudiantes, de que una secuencia
que de la evaluacin formativa aqu descrito se puede concreta de la instruccin se puede mejorar para un
integrar en una perspectiva ms amplia sobre el di- grupo concreto de estudiantes.
seo de la instruccin centrando la atencin en la re-
gulacin de los procesos de aprendizaje (Perrenoud, La regulacin proactiva se alcanza yendo en sentido
1991; 1998). contrario de la leccin en s misma (es decir, antes
de que comience la leccin). La regulacin puede
Dentro de dicho marco, las acciones del docente, los darse sin mediacin, como cuando, por ejemplo, un
alumnos y el contexto de la clase se pueden evaluar docente no interviene en persona, sino que utiliza
con respecto a qu tan bien procede el aprendiza- una cultura metacognitiva, formas compartidas de
je previsto hacia la meta prevista. Como Schneider enseanza y la organizacin de la regulacin de los
y Stern (este volumen) sealaron, los docentes no procesos de aprendizaje mediante la tecnologa o de
crean el aprendizaje; solamente los alumnos pue- manera incorporada en la organizacin y la gestin
den hacer esto, por lo que muchos han solicitado un de la clase (Perrenoud, 1998:100). Por ejemplo, la
cambio en el rol del docente de sabio distante a gua decisin de un docente de utilizar contextos realistas
cercano. El peligro de tal caracterizacin es que a me- en matemticas puede proporcionar una fuente de
nudo esto se interpreta como relevar al docente de regulacin, puesto que los estudiantes podrn eva-
la responsabilidad de asegurar que el aprendizaje se luar cun razonables son sus respuestas. Que un do-
lleve a cabo. Lo que propongo aqu es que se vea al cente desarrolle en los estudiantes las capacidades
docente como el responsable del diseo y el funcio- para consultar y apoyarse mutuamente de manera
namiento de un ambiente de aprendizaje. productiva es un ejemplo de regulacin proactiva.

Un entorno de aprendizaje eficaz hace que el estu- Otras veces, particularmente cuando es difcil
diante se involucre y est bien regulado. Tal como predecir cmo respondern los estudiantes a las
demuestra el cada vez ms abundante cuerpo de in- actividades de instruccin, puede ser ms apropiado
vestigacin sobre el desarrollo cognitivo, el nivel de regular el aprendizaje recprocamente por ejemplo,
participacin en ambientes de aprendizaje que desa- elaborando preguntas, sugerencias o actividades que
fen la cognicin influye no slo en el logro, sino tam- produzcan respuestas por parte de los estudiantes
bin en el cociente intelectual en s mismo (Dickens y que el docente pueda utilizar para determinar el
Flynn, 2001; Mercer, Dawes, Wegerif y Sams, 2004). progreso del aprendizaje y, en caso de ser necesario,
As como deben fomentar la participacin, los ambien- hacer ajustes. A menudo, estas preguntas o
tes de aprendizaje eficaces han de ser diseados de sugerencias sern abiertas, lo que requiere un
modo que ofrezcan o apoyen el aprendizaje previsto pensamiento complejo de hecho, tales preguntas
tanto como sea posible (regulacin proactiva). Si el son esenciales para crear ambientes de aprendizaje
aprendizaje previsto no se lleva a cabo, esto se debe que fomenten la participacin del estudiante. Pero
hacer evidente para que se puedan hacer los ajus- tambin las preguntas cerradas tienen un rolen esto.
tes apropiados (regulacin interactiva). Por ltimo, Es el clculo exacto o aproximado? Cul es el

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 127


...planear en sentido contrario buenas preguntas,
ofrece la posibilidad de que las actividades de aprendizaje
en el sentido correcto puedan cambiar de rumbo a la luz de
las respuestas de los estudiantes.

pH del NaOH en concentracin 10 molar? o Sera Resumen


tu masa la misma si estuvieras en la luna?. Todas
estas preguntas son cerradas, con una sola respuesta En este captulo se han trazado una serie de lneas
correcta, pero tienen valor porque con frecuencia significativas sobre el desarrollo del concepto de eva-
revelan concepciones del estudiante que difieren de luacin formativa, aunque la explicacin es, por ne-
los previstos por el docente (muchos estudiantes cesidad, altamente selectiva. Los primeros usos del
creen que el clculo es aproximado, que un pH no trmino se basaron en la idea de la retroalimentacin
puede ser mayor de 14 y que su masa depende de la y en las metforas navegacionales, centrndose en
gravedad, al igual que su peso). la retroalimentacin como medida correctiva para
devolver el aprendizaje a su trayectoria prevista. Du-
Por lo tanto, planear en sentido contrario buenas rante los ltimos cien aos, literalmente millares de
preguntas como las anteriores ofrece la posibilidad estudios han intentado determinar qu clases de in-
de que las actividades de aprendizaje en el sentido tervenciones de retroalimentacin mejoran el apren-
correcto puedan cambiar de rumbo a la luz de las dizaje y cunto, pero el valor de estos estudios es
respuestas de los estudiantes. Estos momentos limitado debido a que tienen una dbil conceptuali-
de contingencia puntos de la secuencia de zacin de la intervencin de la retroalimentacin en
instruccin cuando la instruccin puede proceder s misma y de las clases de aprendizaje que se han
en diversas direcciones segn las respuestas de estudiado, y debido a que no han logrado considerar
los estudiantes son centrales a la regulacin los impactos a largo plazo. Durante los ltimos vein-
del aprendizaje. De hecho, Black y Wiliam (2009) te aos, ha habido un inters considerable en el uso
sostienen que la evaluacin formativa se interesa de la evaluacin formativa, no de forma aislada sino
esencialmente en la creacin y capitalizacin de los como una caracterstica integral de la prctica educa-
momentos de contingencia en la instruccin con el tiva de alta calidad en las aulas, y se ha propuesto un
fin de regular los procesos de aprendizaje (p. 6). Una gran nmero de definiciones.
teora de la evaluacin formativa es, por lo tanto, mucho
ms limitada que una teora global de la enseanza y En este captulo, se ha presentado una definicin de
el aprendizaje, aunque se liga de manera significativa evaluacin formativa enfatizando el rol de la evalua-
a otros aspectos de la enseanza y el aprendizaje, ya cin para mejorar la calidad de las decisiones a tomar
que la manera en que los docentes, los estudiantes sobre la instruccin, esta definicin incluye definicio-
y sus pares crean y capitalizan estos momentos de nes anteriores de la evaluacin formativa.
contingencia implica considerar aspectos relativos al
diseo de la instruccin, el currculo, la pedagoga, la
psicologa y la epistemologa.

128
Tambin se han sealado las consecuencias de esta
definicin y especficamente se ha sugerido que se
la evaluacin formativa conlleva cinco estrategias
claves:

1. Aclarar, compartir y comprender las intenciones


del aprendizaje y los criterios de excelencia.
2. Disear debates, actividades y tareas de
clase eficaces que arrojen evidencia sobre el
aprendizaje.
3. Proporcionar retroalimentacin que hace que los
alumnos avancen.
4. Activar a los estudiantes como recursos de
instruccin recprocos.
5. Activar a los estudiantes como dueos de su
propio aprendizaje.

Por ltimo, se ha sugerido que la evaluacin formativa


se refiere a la creacin y capitalizacin de los mo-
mentos de contingencia en la instruccin, con el
objeto de regular los procesos de aprendizaje, lo cual
permite una demarcacin clara entre la evaluacin
formativa y otros aspectos del diseo de la instruc-
cin y la pedagoga.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 129


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La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 133


134
OEI-UNESCO/P.NAGY
Captulo 7

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 135


CAPTULO 7
El aprendizaje cooperativo:
qu hace que el trabajo en grupo funcione?
Robert E. Slavin
Universidad de York y Universidad Johns Hopkins

Robert Slavin analiza la abundante investigacinque existe sobre el aprendizaje cooperativo en las
escuelas, particularmente aquellas que usan grupos de control a los que se ensea con mtodos ms
tradicionales. Hay dos categoras principales: el aprendizaje en equipo estructurado y los mtodos
de aprendizaje informal en grupo. Se examinan e ilustran ambos. En lo que concierne a los resultados
vinculados a la afectividad, los resultados del aprendizaje cooperativo son abrumadoramente benefi-
ciosos. En cuanto a los resultados de logro, los resultados positivos dependen mucho de dos factores
clave: uno es la presencia de metas de grupo (los grupos de alumnos trabajan hacia una meta o traba-
jan por la recompensa o el reconocimiento); el otro es la responsabilidad individual (el xito del grupo
depende del aprendizaje individual de cada miembro). El captulo presenta diferentes perspectivas
para explicar las ventajas del aprendizaje cooperativo si acta a travs de motivaciones, cohesin
social, desarrollo cognitivo o elaboracin cognitiva. A pesar de que la base de evidencia de resultados
positivos es muy robusta, el aprendizaje cooperativo sigue siendo de actualidad en la poltica esco-
lar y a menudo se aplica mal.

Introduccin
El aprendizaje cooperativo se ha propuesto como
Hubo una poca en que se daba por sentado que solucin para una amplia gama de problemas educa-
una clase silenciosa era una clase que aprenda, y tivos. A menudo se le considera como medio para
los directores caminaban por el pasillo esperando fortalecer las capacidades de pensamiento y aumen-
poder or caer un alfiler. En pocas ms recientes, sin tar el aprendizaje complejo; como alternativa al agru-
embargo, es ms probable que los docentes animen a pamiento por capacidades, las clases de refuerzo o
los estudiantes a interactuar en grupos de aprendizaje remediales o la educacin especial; como medio para
cooperativo. No obstante, poner a los estudiantes mejorar la tolerancia racial; y como una manera de
a trabajar en grupo puede ser o extremadamente preparar a los estudiantes para una fuerza de trabajo
beneficioso o de poco valor. Cmo pueden los cada vez ms colaborativa. Cuntas de estas deman-
docentes hacer mejor uso de esta herramienta de das se justifican? Qu efectos tienen los diferentes
gran alcance? mtodos de aprendizaje colaborativo sobre los logros
acadmicos del estudiante y sobre otros resultados?
Qu formas de aprendizaje cooperativo son las ms
eficaces y qu componentes deben aplicarse para
que el aprendizaje cooperativo funcione?

136
Para contestar estas preguntas, este captulo Mtodos de aprendizaje estructurado
analiza los resultados de estudios sobre aprendizaje en equipo
cooperativo en escuelas primarias y secundarias
que usaron grupos de control para comparar el Aprendizaje en equipos de estudiantes
aprendizaje cooperativo con otros grupos que tenan Las tcnicas del aprendizaje en equipo de estudiantes
los mismos objetivos de estudio, pero que usaban [en ingls, Student Team Learning] se desarrollaron
mtodos tradicionales. e investigaron en la Universidad Johns Hopkins de
EE.UU. Ms de la mitad de los estudios experimentales
Mtodos de aprendizaje cooperativo de mtodos de aprendizaje cooperativo prcticos
incluyen los mtodos de aprendizaje en equipos
Existen muchas formas muy diversas de aprendizaje de estudiantes. Todos los mtodos de aprendizaje
cooperativo, pero todas implican que los estudiantes cooperativo comparten la idea de que los estudiantes
trabajen en grupos o equipos pequeos para ayudarse trabajan juntos y son responsables del aprendizaje
unos a otros a aprender el material acadmico. de los dems, as como del suyo. El aprendizaje
El aprendizaje cooperativo suple generalmente la en equipo de estudiantes tambin destaca el uso
instruccin del docente y da a los estudiantes la de metas de equipo y definiciones colectivas del
oportunidad de debatir la informacin o de practicar xito, que pueden alcanzarse solamente si todos
el desarrollo de las capacidades presentadas los miembros del equipo aprenden los objetivos
originalmente por el docente. Los mtodos que se estn enseando. Es decir, en este tipo de
cooperativos a veces requieren que los estudiantes aprendizaje lo importante no es hacer algo juntos,
encuentren o descubran la informacin por ellos sino aprender algo en equipo.
mismos. Este tipo de aprendizaje se ha utilizado e
investigado en todas las asignaturas de todos los Hay tres conceptos centrales a todos los mtodos
grados escolares. de aprendizaje en equipo de estudiantes: las recom-
pensas al equipo, la responsabilidad individual y
Los mtodos de aprendizaje cooperativo se dividen las oportunidades equitativas para el xito. En las
en dos categoras principales. La primera, el clases que usan el aprendizaje en equipo de estudian-
aprendizaje estructurado en equipo incluye tes, los equipos obtienen certificados o recompen-
recompensas a los equipos basadas en el progreso sas de otros equipos si superan un nivel definido. La
del aprendizaje de sus miembros; tambin se responsabilidad individual significa que el xito del
caracteriza por la responsabilidad individual, lo equipo depende del aprendizaje individual de todos
que significa que el xito del equipo depende del los miembros del equipo. Esto centra la actividad del
aprendizaje individual, no de los productos obtenidos equipo en explicarse los conceptos unos a otros y
en grupo. La segunda, los mtodos de aprendizaje cerciorarse de que todos los miembros del equipo
informal en grupo incluye los mtodos centrados estn listos para un examen u otra evaluacin que
en dinmicas, proyectos y debates sociales ms que realizarn sin ayuda de sus pares. Las oportunidades
en la experticia del contenido especfico. para el xito son equitativas, los estudiantes contri-
buyen a sus equipos mejorando su desempeo ante-
rior; el desafo de dar lo mejor de s es igual para los
estudiantes cuyos logros son bajos, medios o altos; y

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 137


se valoran las contribuciones de todos los miembros Divisiones equipos de estudiantes-logros
del equipo. En las divisiones equipos de estudiantes-logros
(Slavin, 1994), se asigna a los estudiantes a equipos
Los resultados de estos estudios experimentales in- de aprendizaje de cuatro miembros con diferentes
dican que las recompensas al equipo y la responsabili- niveles de desempeo, diferente gnero y diferente
dad individual son elementos esenciales para mejorar etnia. El docente explica un tema y los estudiantes
el logro de capacidades bsicas (Slavin, 1995, 2009). trabajan dentro de sus equipos para cerciorarse de
No basta simplemente con solicitar a los estudian- que todos los miembros del equipo lo dominen.
tes que trabajen juntos. Deben tener una razn para Por ltimo, todos los estudiantes hacen exmenes
tomarse en serio el logro de los dems. Adems, si individuales sobre el material, en cuyo caso no se
se recompensa a los estudiantes por haber mejora- permite que se ayuden unos a otros.
do con respecto al pasado, estarn ms motivados
a alcanzar sus objetivos que si les recompensa en Se comparan los resultados de los exmenes de los
funcin de su desempeo con respecto a los dems estudiantes con sus propios promedios anteriores, y
las recompensas por mejorar hacen que el xito no los puntos se conceden en funcin del grado al que
sea demasiado difcil ni demasiado fcil de conseguir los estudiantes pueden igualar o superar su propio
para los estudiantes. desempeo anterior. Estos puntos entonces se suman
para dar una puntuacin al equipo, y los equipos que
Existen principalmente cuatro mtodos de aprendiza- renen ciertos criterios obtienen certificados u otras
je en equipos de estudiantes que se han desarrollado recompensas. El ciclo entero de actividades, desde
e investigado ampliamente. Dos de ellos son mto- que el docente explica el tema hasta la prctica del
dos de aprendizaje cooperativo generales y adapta- equipo y el examen, dura generalmente entre tres y
bles a la mayora de asignaturas y grados escolares: cinco clases.
divisiones de equipos de estudiantes-logros y equi-
pos-juegos-torneo. Los dos restantes son currculos Las divisiones equipos de estudiantes-logros se
comprehensivos que fueron diseados para utilizar- ha utilizado en una amplia variedad de asignaturas,
los en asignaturas concretas en grados concretos: in- desde matemticas hasta lengua y estudios sociales.
dividualizacin asistida por equipos para las matem- Se ha utilizado desde el segundo curso hasta el
ticas desde el tercer hasta el sexto grado y lectura y final de la secundaria. Las divisiones equipos de
redaccin integradas cooperativas para la instruccin estudiantes-logros son las ms apropiadas para
de la lectura y de escritura desde el tercer hasta el ensear objetivos bien definidos de enseanza, tales
quinto curso. como cmputos y aplicaciones matemticas, uso y
mecnicas de la lengua, capacidades en geografa
y cartografa, y hechos y conceptos cientficos.
Tpicamente, es un programa de aprendizaje
cooperativo en el cual los estudiantes trabajan en
equipos heterogneos de cuatro miembros para
ayudarse a dominar el contenido acadmico y los
docentes siguen un horario de enseanza, trabajo en
equipo y evaluacin individual. Los equipos reciben

138
...las divisiones, equipos de estudiantes-logros, han demostrado los
efectos positivos del programa sobre los resultados del aprendizaje
tradicional en matemticas, lengua, ciencia y otras asignaturas.

los certificados y otros reconocimientos segn las del aprendizaje. En relacin a las condiciones del
puntuaciones medias de todos los miembros del dominio del aprendizaje, los estudiantes realizaron
equipo en exmenes semanales. Slavin (1995) y pruebas formativas cada semana. Los estudiantes
otros consideran esenciales este reconocimiento del que no alcanzasen una puntuacin de por lo menos
equipo y la responsabilidad individual como efectos 80%, recibieron instruccin correctiva y luego los
positivos del aprendizaje cooperativo. estudiantes realizaron pruebas sumativas.

Numerosos estudios sobre las divisiones equipos Los cuatro grupos eran muy similares al principio.
de estudiantes-logros han demostrado los efectos Las versiones simplificadas de la Prueba Global de
positivos del programa sobre los resultados del Capacidades Bsicas estandarizada en matemticas
aprendizaje tradicional en matemticas, lengua, sirvi como prueba previa y posterior, y el propsito
ciencia y otras asignaturas (Slavin, 1995; Mevarech, era determinar el tamao del efecto4 de a los que
1985, 1991; Slavin y Karweit, 1984; Barbato, 2000; se enseaba usando los mtodos cooperativos
Reid, 1992). Por ejemplo, Slavin y Karweit (1984) (usando anlisis jerarquizados de la covarianza 2 x 2).
realizaron una evaluacin de envergadura tomando Exista una ventaja significativa para los grupos de
al azar durante un ao a las divisiones equipos las divisiones equipos de estudiantes-logros (tamao
de estudiantes-logros en clases de matemticas del efecto = +0,21, p<,03), es decir, sus niveles en
de noveno curso en Filadelfia. Eran clases para la prueba posterior eran de alrededor de un quinto
estudiantes que parecan no estar preparados para de una desviacin tpica por delante del grupo de
Algebra I, y eran por lo tanto los estudiantes con control, y estos aumentos eran similares para los
bajos logros. En general, el 76% de los estudiantes estudiantes de logros altos, medios y bajos segn
era afroamericano, el 19% era blanco y el 6% era lo medido por las puntuaciones de sus pruebas
hispnico. Se asign aleatoriamente a 44 clases de previas. El aumento era levemente mayor para
26 institutos de secundaria bsica y superior una quienes se haban combinado los mtodos de los
de estas cuatro condiciones: divisiones equipos equipos con el dominio del aprendizaje (el tamao
de estudiantes-logros, divisiones equipos de del efecto comparado con el del grupo de control era
estudiantes-logros ms dominio del aprendizaje, +0,24), mientras que para las divisiones equipos de
dominio del aprendizaje, o control. Todas las clases, estudiantes-logros sin dominio del aprendizaje era
incluido el grupo de control, utilizaron los mismos +0,18. No hubo un efecto principal significativo para
libros, materiales y horarios de instruccin, pero el dominio del aprendizaje por s mismo.
el grupo de control no utiliz equipos o el dominio

4 El tamao del efecto es la proporcin de una desviacin tpica por la cual los grupos experimentales superan a los grupos de control, despus
de ajustarse para cualquier diferencia en la prueba previa.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 139


Equipos-juegos-torneo divisiones equipos de estudiantes-logros y el equipos-
El equipos-juegos-torneo utiliza las mismas presen- juegos-torneo se aplican a la mayora de asignaturas
taciones del docente y el trabajo en equipo que las y cursos, la individualizacin asistida por equipos se
divisiones equipos de estudiantes-logros, pero sus- disea especficamente para ensear matemticas a
tituye los exmenes por torneos semanales (Slavin, los estudiantes de los cursos tercero a sexto o a los
1994). En stos, los estudiantes compiten con los estudiantes de ms edad que no estn listos para un
miembro s de otros equipos para sumar puntos a la curso completo de lgebra.
puntuacin de su equipo. Los estudiantes compiten
en mesas de torneo de tres personas contra otros En la individualizacin asistida por equipos, los
estudiantes con antecedentes similares en matem- estudiantes incorporan una secuencia individualizada
ticas. Un procedimiento cambia las asignaciones de segn una prueba de nivel y despus proceden a su
la mesa para que la competicin sea justa. El ganador propio ritmo. Generalmente, los miembros del equipo
en cada mesa del torneo obtiene el mismo nmero trabajan en diversas unidades. Los pares de equipo
de puntos a su equipo, independientemente de qu comprueban el trabajo de los dems con hojas de
mesa se trate; esto significa que aquellos con logros preguntas y se ayudan unos a otros con cualquier
bajos (que compiten con otros estudiantes de logros problema. Las pruebas de final de unidad se realizan
bajos) y aquellos con logros altos (que compiten con sin ayuda de los pares de equipo y las puntan los
otros estudiantes de logros altos) tienen las mismas supervisores de los estudiantes. Cada semana, los
oportunidades de tener xito. Como en las divisiones docentes suman el nmero de unidades terminadas
equipos de estudiantes-logros, los equipos de altos por todos los miembros del equipo y dan certificados
logros obtienen certificados u otras formas de recom- u otras recompensas de equipo a los equipos que
pensa en equipo. El equipos-juegos-torneo es apro- superen una puntuacin de referencia basada en
piado para los mismos tipos de objetivos que las di- el nmero de pruebas finales pasadas, con puntos
visiones equipos de estudiantes-logros. Los estudios adicionales para los trabajos perfectos y los deberes
del equipos-juegos-torneo han encontrado efectos terminados.
positivos sobre los logros en matemticas, ciencias
y lengua (Slavin, 1995). Como los estudiantes son responsables de compro-
bar el trabajo de los dems y de manejar el flujo de
Individualizacin asistida por equipos materiales, el docente puede pasar la mayor parte
La individualizacin asistida por equipos (Tai; Slavin del tiempo de clase dando clase a grupos pequeos
y otros 1986) tiene en comn con las divisiones de estudiantes que provienen de los diferentes equi-
equipos de estudiantes-logros y el equipos-juegos- pos que estn trabajando en el mismo punto de la
torneo el uso de equipos de aprendizaje de cuatro secuencia de matemticas. Por ejemplo, el docente
miembros con diferentes capacidades y certificados puede llamar a un grupo de decimales, dar una clase
para los equipos con un alto desempeo. Pero y despus enviar a los estudiantes de nuevo a sus
donde las divisiones equipos de estudiantes-logros equipos para resolver problemas. El docente puede
y el equipos-juegos-torneo utilizan un solo ritmo de entonces llamar al grupo de fracciones, y as suce-
instruccin para la clase, la individualizacin asistida sivamente. Varias evaluaciones de larga escalas re-
por equipos combina el aprendizaje cooperativo con lativas a la individualizacin asistida por equipos han
la instruccin individualizada. Tambin, donde las demostrado efectos positivos sobre el logro de las

140
matemticas en los grados superiores de educacin efectos positivos en las medidas del desempeo de
primaria (p. ej., Slavin y Karweit, 1985; Stevens y Sla- la lectura en los grados superiores de la educacin
vin, 1995). primaria y la educacin media (Stevens y Slavin,
1995a, 1995b; Stevens, Madden, Slavin y Farnish,
Lectura y redaccin integradas cooperativas 1987; Stevens y Durkin, 1992). La lectura y redaccin
Un programa integrador para ensear la lectura y integradas cooperativas se han adoptado pues como
la escritura en los grados superiores de educacin el componente de la escuela elemental superior y
primaria se llama lectura y redaccin integradas media de los modelos de reforma integral Success
cooperativas (Stevens y otros 1987). En la lectura for All [xito para todos] y es diseminado actualmente
y redaccin integradas cooperativas, los docentes con el nombre de Reading Wings [Alas de la lectura]
utilizan textos de lectura y grupos de lectura, por la Success for All Foundation [Fundacin xito
bsicamente como en los programas de lectura para Todos] (vase Slavin y Madden, 2009).
tradicionales. Sin embargo, se asignan todos los
estudiantes a equipos integrados por dos parejas de Un ejemplo de evaluaciones positivas se puede
dos grupos de lectura diferentes. Mientras el docente encontrar en Stevens y otros (1987, estudio
trabaja con un grupo de lectura, los estudiantes en 2). Evaluaron la lectura y redaccin integradas
parejas en los otros grupos trabajan en una serie de cooperativas durante seis meses en una zona
actividades participativas, como leerse unos a otros, residencial de clase media de Baltimore, con 450
predecir cmo saldrn las narraciones, resumirse nios de tercero y cuarto, de los cuales alrededor
historias unos a otros, escribir respuestas a las de un quinto (el 22%) era de grupos minoritarios y el
historias y deletrear, descifrar cosas y practicar el 18% de contextos desfavorecidos segn lo indicado
vocabulario. Los estudiantes trabajan en equipo por el derecho a almuerzos gratis o con precios
para dominar la idea principal y otras capacidades reducidos. Se utiliz la lectura y redaccin integradas
de comprensin. Durante las clases de lengua, los cooperativas en 9 clases en 4 escuelas, y haba 13
estudiantes participan en borradores de escritura, clases de control en 5 escuelas emparejadas en la
revisando y corrigiendo el trabajo de los dems y puntuacin de lectura y variables demogrficas de la
terminando los libros del equipo. Prueba de logros de California. El uso de las medidas
de la Prueba de logros de California para identificar el
En la mayora de las actividades de lectura y redaccin efecto de los diversos tipos de enseanza demostr
integradas cooperativas, los estudiantes siguen una claros aumentos positivos para los estudiantes de la
secuencia de la instruccin del docente, la prctica lectura y redaccin integradas cooperativas (el tamao
del equipo, los exmenes y evaluaciones previos de del efecto era +0,35 (p<,002) para la comprensin
modo que no hagan los exmenes hasta que sus lectora, +0,11 (p<,04) para el vocabulario de la lectura,
pares de equipo decidan que estn preparados. Los y +0,23 (p<,01) para el total de la Prueba de logros de
certificados se conceden a los equipos en funcin del California). En los estndares de lectura oral (usando
desempeo medio de todos los miembros del equipo las Pruebas de lectura oral de Durell realizadas
en todas las actividades de lectura y escritura. individualmente para seis estudiantes seleccionados
al azar en cada clase), los estudiantes de la lectura
La investigacin sobre la lectura y redaccin integradas y redaccin integradas cooperativas obtuvieron una
cooperativas y enfoques similares ha demostrado puntuacin sustancialmente superior a la de los

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 141


grupos de control, con un promedio de tamao del semana en parejas, alternndose los papeles de
efecto = +0,54 a travs de cinco medidas (p<,02). docente y alumno. Participaron en lectura, resumen,
La combinacin de los efectos encontrados al usar identificacin de ideas principales y predicciones
la Prueba de logros de California con las de aquellos en pareja. Se asignaron docentes de 16 clases
encontrados para la lectura oral usando la prueba de aleatoriamente a las estrategias de aprendizaje
Durrell dio un tamao del efecto de +0,45. asistido por pares o clases de control. Nombraron a un
estudiante con logros bajos, otros con logros medios
Se midi incluso aun los efectos para los estudiantes y otro con logros altos, y solamente se evalu a estos
de necesidades especiales. Los anlisis separados estudiantes (aun cuando todos los nios de todas las
para los estudiantes de educacin especial participaron en los tratamientos). Los estudiantes
encontraron que el tamao de los efectos de la realizaron pruebas previas y posteriores en la sub-
Prueba de logros de California era de +0,99 para la prueba de comprensin lectora de la Prueba de lectura
comprensin lectora y +0,90 para el vocabulario de de diagnstico estndar. Los resultados fueron muy
la lectura; los anlisis para los estudiantes con clases positivos para los estudiantes que usaban estrategias
remediales en lectura encontraron tamaos de de aprendizaje asistido por pares comparados con
efectos de +0,40 para la comprensin lectora y +0,26 los dems, en casi tres cuartos de una desviacin
para el vocabulario de la lectura. tpica (tamao del efecto = +0,72). Tambin se han
encontrado resultados de aprendizaje positivos en
Estrategias de aprendizaje asistido por pares un programa similar llamado Clases Colectivas entre
Las estrategias de aprendizaje asistido por pares son Pares (Greenwood, Delquardi y Hall, 1989). Dos
un enfoque de aprendizaje en el cual parejas de nios estudios belgas (Van keer y Verhenge, 2005, 2008)
se turnan como docentes y alumnos. A los nios se tambin encontraron efectos positivos en las clases
les ensean estrategias simples para ayudarse unos a entre estudiantes de la misma edad.
otros, y se los recompensa en funcin del aprendizaje
de ambos miembros de la pareja. La investigacin IMPROVE
sobre las estrategias de aprendizaje asistido por IMPROVE (Mevarech, 1985) es un programa
pares en matemticas y lectura en la primaria y media matemtico israel que usa estrategias de aprendizaje
ha encontrado efectos positivos de este enfoque en cooperativo similares a las usadas en las divisiones
los resultados de los logros de los estudiantes (p. ej., equipos de estudiantes-logros, pero tambin enfatiza
Mathes y Babyak, 2001; Fuchs, Fuchs y Karns, 2001; la enseanza de capacidades metacognitivas y de
Calhoon y otros, 2006; Fuchs, Fuchs, Kazden y Allen, evaluaciones regulares del dominio de conceptos
1999, Calhoon, 2005). claves y volver a ensear las capacidades de que
carecen muchos estudiantes. Los estudios de
Por ejemplo, Fuchs, Fuchs, Kazdan y Allen (1999) IMPROVE han encontrado efectos positivos en el
evaluaron las estrategias de aprendizaje asistido por logro en matemticas de los estudiantes de la escuela
pares en un estudio de 21 semanas en los cursos primaria y media en Israel (Mevarech y Kramarski,
segundo y tercero. Se evaluaron dos formas de 1997; Kramarski, Mevarech y Lieberman, 2001).
estrategias de aprendizaje asistido por pares. En las Por ejemplo, Mevarech y Kramarski (1997, estudio
estrategias de aprendizaje asistido por pares, los 1) evaluaron este enfoque en cuatro institutos de
estudiantes trabajaron 35 minutos tres veces por secundaria bsica israeles en el sptimo curso en

142
un semestre con sus controles correspondientes Mtodos de aprendizaje informal
usando los mismos libros y objetivos. Las clases en grupo
experimentales fueron seleccionadas de entre las
enseadas por los docentes con experiencia en la Rompecabezas
enseanza IMPROVE, y las clases emparejadas del El rompecabezas fue diseado originalmente por
control fueron seleccionadas tambin. Se dio a los Elliot Aronson y sus colegas (1978). En el mtodo
estudiantes pruebas previas y posteriores certificadas del rompecabezas de Aronson, se asigna a los
por el superintendente israel de matemticas como estudiantes a equipos de seis miembros para trabajar
razonables para todos los grupos. Las puntuaciones en un material acadmico que se ha desglosado
de las pruebas previas fueron similares en todos los en secciones (por ejemplo, una biografa se puede
grupos. Los resultados favorecieron significativamente dividir en vida temprana, primeros logros, reveses
a las clases de IMPROVE en las escalas que evaluaban importantes, final de la vida y repercusin en la
la introduccin al lgebra (tamao del efecto = +0,54) historia). Todos los miembros de los equipos leen su
as como el razonamiento matemtico (tamao del seccin. Los miembros de diversos equipos que han
efecto = +0,68), para un tamao medio del efecto estudiado las mismas secciones se renen entonces
de +0,61. Es decir, los logros de los estudiantes que en grupos de expertos para debatir sus secciones,
siguieron mtodos cooperativos superaron a los despus de lo cual los estudiantes vuelven a sus
dems en cerca de tres quintos de una desviacin equipos y se alternan enseando a sus pares de
tpica, y estos efectos positivos fueron similares ya equipo lo que han aprendido con otros que compartan
se tratase de estudiantes de logros bajos, medios, la misma seccin.
o altos.
Puesto que la nica manera de que los estudiantes
aprendan materiales diferentes a los suyos es
escuchar cuidadosamente a sus pares de equipo,
estn motivados para apoyar y mostrar inters en
el trabajo de los dems. Slavin (1994) modific el
rompecabezas en la Universidad de Johns Hopkins
y despus incorpor esta modificacin al programa
de aprendizaje en equipos de estudiantes. En este
mtodo, llamado el rompecabezas II, los estudiantes
trabajan en equipos de cuatro o cinco miembros
como en el equipos-juegos-torneo y las divisiones
equipos de estudiantes-logros. En vez de asignar a
cada estudiante a una seccin particular del texto,
todos los estudiantes leen una narracin comn,
como un captulo de un libro, una historia corta o
una biografa, pero cada estudiante tambin recibe
un asunto como clima en un departamento de
Francia en el que convertirse en un experto. Los
estudiantes con los mismos asuntos se renen en

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 143


grupos de expertos para debatir, y despus vuelven a la clase entera. Un estudio en Israel de Sharan y
a sus equipos para ensear lo que han aprendido Shachar (1988) encontr efectos positivos de la
a sus pares de equipo. Entonces los estudiantes investigacin en grupo en los logros en lengua y
realizan exmenes individuales, que dan lugar a las literatura.
puntuaciones del equipo basadas en el sistema de
evaluacin de mejora de las divisiones equipos de Qu hace que el aprendizaje
estudiantes-logros. Los estudiantes que alcanzan los cooperativo funcione?
estndares preestablecidos obtienen un certificado.
El rompecabezas se utiliza sobre todo en estudios Los mtodos de aprendizaje cooperativo estn
sociales y otros temas donde aprender de un texto entre las alternativas a la instruccin tradicional
es importante (Mattingly y Van sickle, 1991). ms evaluadas actualmente. El uso del aprendizaje
cooperativo mejora casi siempre los resultados en los
Aprender juntos aspectos afectivos. A los estudiantes les gusta trabajar
David Johnson y Roger Johnson, de la Universidad de en grupos, se sienten ms competentes y les gustan
Minnesota, desarrollaron los modelos de aprendizaje las asignaturas que se ensean cooperativamente.
cooperativo Aprender juntos (Johnson y Johnson, Tienen ms amigos de diversos grupos tnicos y
1999). stos implican a estudiantes que trabajan en aceptan ms a quienes son diferentes de s mismos
hojas de tareas en grupos heterogneos de cuatro (vase Slavin, 1995). Con respecto al logro, sin
o cinco miembros. Los grupos dan una nica hoja y embargo, los resultados dependen en gran medida
reciben elogios y recompensas basadas en el producto de cmo se utiliza el aprendizaje cooperativo.
del grupo. Sus mtodos enfatizan actividades de Generalmente dos elementos deben estar presentes
desarrollo de equipos antes de que los estudiantes para que el aprendizaje cooperativo sea eficaz: las
comiencen a trabajar juntos y los debates regulares metas del grupo y la responsabilidad individual
dentro de grupos sobre qu bien estn colaborando. (Slavin 1995, 2009; Rohrbeck y otros, 2003; Webb,
2008). Es decir, los grupos deben trabajar para
Investigacin en grupo alcanzar una cierta meta o para ganar recompensas o
La investigacin en grupo, desarrollada por Shlomo el reconocimiento, y el xito del grupo debe depender
Sharan y Yael Sharan (1992) en la Universidad de Tel del aprendizaje individual de cada miembro del grupo.
Aviv, es un plan general de organizacin del aula en
el cual los estudiantes trabajan cooperativamente Por qu son las metas del grupo y la responsabilidad
en grupos pequeos con investigacin, debates en individual tan importantes? Para entender esto,
grupo, y el planeamiento compartido y la realizacin considere las alternativas. En algunas formas de
de proyectos. En este mtodo, los estudiantes forman aprendizaje cooperativo, los estudiantes trabajan
sus propios grupos de dos a seis miembros. Despus juntos para terminar una sola hoja de trabajo o para
de elegir subtemas de una unidad que es estudiada solucionar juntos un problema. En tales mtodos, hay
por la clase entera, los grupos desagregan an ms pocas razones para que los estudiantes ms capaces
sus subtemas en tareas individuales y realizan las se tomen el tiempo de explicar qu est pasando
actividades necesarias para preparar informes del a sus pares de grupo menos capaces o de solicitar
grupo. Cada grupo hace entonces una presentacin o sus opiniones. Cuando la tarea del grupo consiste en
realiza una exhibicin para comunicar sus resultados hacer algo, ms que aprender algo, la participacin de

144
Las metas del grupo y la responsabilidad individual
motivan a los estudiantes para dar explicaciones
y tomarse en serio el aprendizaje de los dems, en vez de
simplemente dar respuestas.

los estudiantes menos capaces se puede considerar (el 78%) encontraron efectos positivos significativos
como una interferencia ms que una ayuda. En estas sobre los logros, y no se encontraron efectos
circunstancias, puede que sea ms fcil que los negativos (Slavin, 1995). El tamao medio del efecto
estudiantes se den las respuestas unos a otros en para los estudios en los cuales el tamao del efecto se
vez de explicarse los conceptos o capacidades. poda computar era +,32 (es decir, casi un tercio de la
desviacin tpica separaba el aprendizaje cooperativo
En cambio, cuando la tarea del grupo es asegurarse de los tratamientos de control). En cambio, los
de que todos los miembros del grupo aprendan estudios de los mtodos de aprendizaje informal en
algo, a todos los miembros del grupo les interesa grupo que utilizaron las metas del grupo basadas en
dedicar tiempo a explicar conceptos a sus pares un solo producto del trabajo o no proporcionaban
de grupo. Los estudios del comportamiento del recompensas, encontraron pocos efectos positivos,
estudiante dentro de grupos cooperativos han con un tamao medio del efecto de solamente +,07.
encontrado constantemente que los estudiantes que Las comparaciones de tratamientos alternativos
ms se benefician del trabajo cooperativo son los dentro de los mismos estudios encontraron patrones
que dan y reciben explicaciones elaboradas (Webb, similares: las metas del grupo basadas en la suma
1985, 2008); de hecho, dar y recibir respuestas sin de desempeos de aprendizaje individual eran un
explicaciones se relacion negativamente con el ingrediente necesario para la eficacia de la instruccin
aumento del logro en estos estudios. Las metas del de los modelos cooperativos (p. ej., Chapman, 2001;
grupo y la responsabilidad individual motivan a los Fantuzzo, Polite y Grayson, 1990; Fantuzzo, Riggio,
estudiantes para dar explicaciones y tomarse en serio Connelly y Dimeff, 1989; Huber, Bogatzki y Winter,
el aprendizaje de los dems, en vez de simplemente 1982).
dar respuestas.
Los mtodos de aprendizaje cooperativo funcionan
Un anlisis de 99 estudios sobre el aprendizaje generalmente igual de bien para todos los tipos
cooperativo de por lo menos de cuatro semanas de estudiantes. Aunque estudios ocasionales
de duracin en escuelas primarias y secundarias encuentran ventajas particulares para los estudiantes
compar los aumentos del logro de los enfoques con unos logros altos o bajos, nios o nias, la gran
cooperativos con el aprendizaje del grupo de control. mayora encuentra los mismos beneficios para
De 64 estudios sobre los mtodos del aprendizaje todos los tipos de estudiantes. Los docentes o los
cooperativo que proporcionaban recompensas a padres se preocupan a veces porque el aprendizaje
los grupos en funcin de la suma del aprendizaje cooperativo retrase a los estudiantes con altos
individual de los miembros (categorizados aqu como logros. La investigacin no aporta ningn pie a
mtodos de aprendizaje en equipo estructurado), 50 esta demanda: los estudiantes de altos logros se

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 145


benefician del aprendizaje cooperativo (con relacin Las dos perspectivas cognitivas se centran en las
a los estudiantes de altos logros en las clases interacciones entre grupos de estudiantes y sostienen
tradicionales) tanto como los estudiantes de logros que estas interacciones en s mismas conducen
bajos y medios (Slavin, 1995). a mejorar el aprendizaje y as mejorar el logro. Los
que apoyan la perspectiva cognitiva de desarrollo
Perspectivas tericas del aprendizaje cooperativo atribuyen estos efectos a los procesos descritos
Aunque existe un consenso general entre por acadmicos tales como Piaget y Vygotsky. La
investigadores sobre los efectos positivos del perspectiva cognitiva de elaboracin, en su lugar,
aprendizaje cooperativo en el logro del estudiante, afirma que los alumnos deben participar de cierta
sigue existiendo una controversia sobre por qu y manera de la reestructuracin (elaboracin) cognitiva
cmo afecta al logro y, ms importante, bajo qu de nuevos materiales con el fin de aprenderlos; se
condiciones tiene estos efectos. Diversos grupos considera que el aprendizaje cooperativo facilita ese
de investigadores que investigan los efectos de los proceso.
resultados del aprendizaje cooperativo sobre el logro
comienzan con diversos supuestos y concluyen Slavin y otros (2003) han propuesto un modelo terico
explicando los efectos en trminos sin relacin destinado a reconocer las contribuciones de cada una
sustancial o en conflicto. En trabajos anteriores, de las perspectivas tericas principales y la probable
Slavin (1995, 2009; Slavin, Hurley y Chamberlain, funcin que cada una desempea en los procesos
2001) identificaron las cuatro perspectivas tericas de aprendizaje cooperativo. Exploran las condiciones
principales sostenidas por diferentes investigadores bajo las cuales pueden funcionar y proponen que se
sobre los efectos en los logros del aprendizaje lleven a cabo la investigacin y el desarrollo necesarios
cooperativo: motivacional, de cohesin social, para promover becas de aprendizaje cooperativo, de
cognitiva de desarrollo y cognitiva de elaboracin. modo que la prctica educativa pueda efectivamente
beneficiarse de las conclusiones de treinta aos de
La perspectiva motivacional presume que la investigacin.
motivacin de la tarea tiene el mayor impacto en el
proceso de aprendizaje, y que los dems procesos Las diversas perspectivas sobre el aprendizaje
(tales como planear y ayudar) los gua el inters propio cooperativo pueden considerarse complementarias,
de las personas. Los acadmicos motivacionales no alternativas excluyentes. Por ejemplo, los
se centran especialmente en la estructura de la tericos motivacionales no discutiran que las
recompensa o de la meta bajo la cual los estudiantes teoras cognitivas sean innecesarias, sino que, por
funcionan. Por el contrario, la perspectiva social de el contrario, afirman que la motivacin conduce el
la cohesin (tambin llamada teora social de la proceso cognitivo que asimismo genera aprendizaje.
interdependencia) sostiene que los efectos del Discutiran que es inverosmil que, a largo plazo, los
aprendizaje cooperativo dependen en gran medida estudiantes participen en la clase de explicaciones
de la cohesin del grupo. En esta perspectiva, elaboradas encontradas por Webb (1989, 2008)
los estudiantes se ayudan a aprender porque se que es esencial para beneficiarse de la actividad
preocupan por el grupo y sus miembros y derivan los cooperativa, sin una estructura de metas diseada
beneficios de la propia identidad de la pertenencia al para aumentar la motivacin. De la misma manera,
grupo (Johnson y Johnson, 1989; 1999; Hogg, 1987). los tericos sociales de la cohesin pueden identificar

146
la utilidad de incentivos extrnsecos como base de su los componentes principales de la interaccin del
contribucin para la cohesin del grupo, el cuidado y aprendizaje en grupo y representa las relaciones
las normas sociales entre los miembros del grupo, funcionales entre los diversos enfoques tericos.
que afecta procesos cognitivos.
Este diagrama de las relaciones interdependientes
Un modelo sobre cmo el aprendizaje cooperativo entre los componentes comienza centrndose en
puede mejorar el aprendizaje, adaptado de Slavin las metas o los incentivos del grupo basados en el
(1995), se muestra en el cuadro 7.1, que representa aprendizaje individual de todos los miembros del

Cuadro 7.1:

Los diferentes factores que inciden en la eficacia del aprendizaje cooperativo

Las metas del


grupo basadas Motivacin Explicaciones Aprendizaje
en el aprendizaje para aprender elaboradas (clases mejorado
de todos los particulares por
miembros del pares)
grupo

Motivacin para El modelo de


animar a los los pares
pares del grupo
a aprender

Motivacin para Elaboracin


Cohesin social ayudar a los cognitiva
pares del grupo
a aprender
Prctica del
compaero

Evaluacin y
correccin por
los compaeros

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 147


En este modelo, la motivacin
para tener xito lleva
directamente al aprendizaje, y
tambin gua el comportamiento dar forma al aprendizaje cooperativo para el siglo XXI,
particularmente junto con el desarrollo en tecnologa.
y las actitudes que fomentan la El aprendizaje cooperativo se ha establecido como
cohesin del grupo... una alternativa prctica a la enseanza tradicional, y
ha probado su eficacia en centenares de estudios en
todo el mundo. Segn las encuestas, una proporcin
significativa de docentes dice utilizarlo regularmente
(p. ej., Puma, Jones, Rock y Fernndez, 1993). Sin
embargo, segn los estudios de observacin (p. ej.,
grupo. Supone que la motivacin para aprender y Antil, Jenkins, Wayne y Vadasy, 1998), el aprendizaje
para animar y ayudar a los dems a hacer lo mismo cooperativo suele ser informal, y no incorpora las
activa los comportamientos cooperativos que darn metas del grupo y la responsabilidad individual que
lugar al aprendizaje. Esto incluye la motivacin de la investigacin ha identificado como esenciales.
la tarea y la motivacin para interactuar en el grupo. Claramente, el aprendizaje cooperativo puede ser
En este modelo, la motivacin para tener xito una estrategia de gran alcance para incrementar los
lleva directamente al aprendizaje, y tambin gua logros del estudiante, pero satisfacer este potencial
el comportamiento y las actitudes que fomentan depende de facilitar un desarrollo profesional a
la cohesin del grupo, que facilita los tipos de los docentes que se centre en enfoques que muy
interacciones del grupo el modelo de los pares, el probablemente supongan una diferencia.
equilibrio y la elaboracin cognitiva que dan lugar a
un aprendizaje y un logro acadmico mejores. La formacin en formas eficaces de aprendizaje
cooperativo est disponible, como en Success for
El aprendizaje cooperativo en los All Foundation [Fundacin xito para Todos] en los
entornos de aprendizaje para el siglo XXI EE. UU. y el Reino Unido (http://www.successforall.
org/), as como Peer-Assisted Learning Strategies
Los entornos de aprendizaje para el siglo XXI deben [Estrategias de aprendizaje asistido por pares] en los
ser unos entornos en los que los estudiantes EE. UU. (www.peerassistedlearningstrategies.net)
participen activamente en tareas de aprendizaje y y Kagan Publishing and Professional Development
unos con otros. Actualmente, los docentes compiten [Publicaciones y desarrollo profesional Kagan] (http://
con la televisin, los juegos de computadora y www.kaganonline.com/). La formacin debe incluir
toda clase de tecnologa, y las expectativas de que no slo talleres, sino tambin un seguimiento
los nios aprendan de manera pasiva es cada vez de las clases de los docentes por formadores
menos realista. El aprendizaje cooperativo ofrece con los conocimientos necesarios, que pueden
medios probados y prcticos para crear entornos dar retroalimentacin, hacer demostraciones y
de aprendizajes sociales y participativos que ayuden proporcionar ayuda.
a los estudiantes a dominar las capacidades y
conocimientos tradicionales, as como desarrollar las En comparacin con las prcticas de enseanza
capacidades creativas e interactivas necesarias en la que apoyan a menudo los gobiernos tales como
economa y la sociedad actuales. Se est volviendo a clases particulares, el uso de la tecnologa y la

148
reestructuracin de la escuela el aprendizaje
cooperativo es relativamente barato y fcil de adoptar.
No obstante, treinta aos despus de que completara
mucha de la investigacin fundacional, sigue estando
de actualidad en la poltica escolar. Este no tiene que
seguir siendo el caso: como los gobiernos apoyan
el concepto ms amplio de la reforma basada en
evidencia, la fuerte base de evidencias para el
aprendizaje cooperativo puede conducir a centrarse
ms en este conjunto de enfoques en la base de la
prctica educativa. En los entornos de aprendizaje
del siglo XXI, el aprendizaje cooperativo debera
desempear un papel central.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 149


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La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 153


154
UNICEF/UNI121174/Dormino
Captulo 8

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 155


CAPTULO 8
Aprendizaje con tecnologa
Richard E. Mayer
Universidad de California, Santa Brbara

Resumen Un aspecto importante de la tecnologa computacional,


y una posible ventaja si se utiliza apropiadamente,
Muchos abogan por el potencial que tiene la tecnologa es que permite presentar mensajes de enseanza
para transformar la educacin y la capacitacin multimedia, es decir, mensajes de enseanza que
alrededor del mundo; sin embargo, pocas de estas consisten en palabras (orales o impresas) e imgenes
demandas tienen sustento en evidencia producto de (como animacin, video, ilustraciones o fotos).
la investigacin, ni se han comprobado a travs de una Asimismo, la tecnologa computacional permite un
investigacin cientfica rigurosa. El aprendizaje con nivel de interactividad, poder computacional, creacin
tecnologa se refiere a situaciones en las que alguien de imgenes y la recopilacin de informacin que de
usa la tecnologa con el fin de promover el aprendizaje. otra manera no seran posibles.
Hay diez tipos de ambientes de aprendizaje basados
en la tecnologa: 1) capacitacin computacional, 2) La teora de Mayer sobre la manera en que las
multimedia, 3) estimulacin interactiva, 4) hipertexto personas aprenden con tecnologa se enfoca en tres
e hipermedia, 5) sistemas de tutora independiente, 6) principios que se basan en estudios hechos en el rea
recuperacin de informacin basada en la indagacin, de la ciencia cognitiva:
7) agentes pedaggicos animados, 8) ambientes
virtuales con agentes, 9) juegos educativos serios, Canales duales: las personas procesan la
y 10) aprendizaje colaborativo respaldado por la informacin verbal y visual a travs de canales
computadora. separados.
Capacidad limitada: las personas slo pueden
Existe una distincin importante entre enfoques procesar pequeas cantidades de material a la
de aprendizaje con tecnologa que se centran en la vez en cada canal.
tecnologa y aquellos que se centran en el estudiante. Procesamiento activo: un aprendizaje signifi-
En el primer caso, la atencin se centra en el uso cativo ocurre cuando los estudiantes, durante el
de la tecnologa y en ofrecer a los estudiantes y aprendizaje, se involucran en un proceso cogni-
docentes acceso a tecnologas de punta lo cual tivo apropiado, como poner atencin al material
promete mucho pero acaba fracasando. El segundo, relevante que se les presenta, organizarlo en re-
empieza con la atencin centrada en cmo aprenden presentaciones coherentes e integrarlo a conoci-
las personas y ve a la tecnologa como un medio para mientos previos relevantes.
ayudar al aprendizaje humano. Esto nos lleva a concluir
que la tecnologa debera adaptarse para cubrir las Se requieren tres tipos de procesamiento cognitivo
necesidades de los estudiantes y los docentes en activo para que se d un aprendizaje significativo a
lugar de tener por nico objetivo dar a los estudiantes travs del uso de tecnologa multimedia: seleccin,
acceso a nuevas tecnologas. organizacin e integracin. Mayer se enfoca en el
aprendizaje significativo, en el que tanto la retencin
como el desempeo de transferencia son buenos (en
vez del aprendizaje por memorizacin).

156
En cuanto a la enseanza, aunque los medios de Una alternativa es dar al estudiante una forma-
comunicacin diseados para la instruccin podran cin previa acerca de los nombres y caractersti-
considerarse como el aspecto ms importante cas de los conceptos principales o de los elemen-
en el aprendizaje con tecnologa, es el mtodo de tos comprendidos en una leccin. El principio de
enseanza el que produce el aprendizaje. El reto modalidad requiere, por ejemplo, presentar pala-
principal en la enseanza con tecnologa es apoyar bras como narracin de modo que se lleve a cabo
el proceso cognitivo activo del estudiante durante su un procesamiento esencial del canal visual hacia
aprendizaje (procesamiento esencial y generativo) el verbal, minimizando as la demanda de capaci-
sin sobrecargar su capacidad cognitiva. Hay tres dad cognitiva.
objetivos principales de la instruccin con tecnologa:
c) Fomentar procesos generativos: Incluso cuando
a) Reducir el procesamiento innecesario: las tcni- existe la capacidad cognitiva, los estudiantes po-
cas de instruccin eficaces para este fin concuer- dran no estar motivados para hacer el esfuerzo de
dan con una serie de principios alternativos que involucrarse en el proceso generativo necesario
incluyen los principios relativos a la coherencia, para un aprendizaje profundo; tcnicas de instruc-
sealizacin, redundancia, contigidad espacial cin eficaces para lograr esto incluyen los princi-
y temporal. El principio de coherencia consiste pios de multimedia y personalizacin. El prin-
en quitar material innecesario. Una alternativa cipio de multimedia sugiere que las personas
utilizando el principio de sealizacin es re- aprenden de forma ms profunda cuando se les
saltar el material que es esencial. Los estudiantes anima a crear conexiones entre palabras e imge-
tienen mejor desempeo en pruebas de transfe- nes (como la correspondencia entre la animacin
rencia cuando: reciben animacin y narracin en y la narracin). El principio de personalizacin
vez de animacin, narracin y tambin texto en est basado en la idea de que las personas ponen
pantalla que duplica la informacin ya existente mayor esfuerzo en comprender mensajes educa-
(principio de redundancia); cuando el texto est tivos cuando sienten una conexin social con el
impreso junto a la parte correspondiente de una orador, como cuando el orador adopta un estilo
grfica en vez de como una leyenda al pie o en de hablar en el que incluye el yo y el t. Hay
otra pgina (principio de contigidad espacial); otras tcnicas que ofrecen potencial para motivar
y cuando una narrativa y una animacin que estn a los estudiantes a procesar el material que se les
relacionadas se presentan de manera simultnea presenta de forma ms profunda por ejemplo,
en vez de temporalmente separadas (principio los juegos educativos o los agentes pedaggicos
de contigidad temporal). animados.

b) Manejar el procesamiento esencial: tcnicas de


instruccin eficaces para hacer esto incluyen los
principios de segmentacin, formacin previa y
modalidad. El principio de segmentacin signifi-
ca dividir la enseanza en segmentos que conlle-
ven controles o pruebas de lo aprendido, en vez
de hacer una nica presentacin sin interrupcin.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 157


158
UNICEF/UNI119865/LeMoyne
Captulo 9

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 159


CAPTULO 9
Perspectivas y desafos de los enfoques
del aprendizaje basados en la indagacin
Brigid Barron y Linda Darling-Hammond
Facultad de Educacin de la Universidad de Stanford

Brigid Barron y Linda Darling-Hammond resumen tres familias de aprendizaje basado en la indagacin,
que a menudo se superponen, estas son aprendizaje basado en proyectos, basado en problemas
y aprendizaje a travs del diseo. Una primera conclusin clave del anlisis de la evidencia genera-
da por la investigacin es que los estudiantes aprenden ms profundamente cuando pueden aplicar
los conocimientos aprendidos en clase a los problemas del mundo real; los enfoques basados en la
indagacin son maneras importantes de consolidar la comunicacin, la colaboracin, la creatividad
y el pensamiento profundo. En segundo lugar, el aprendizaje basado en la indagacin depende del
uso de evaluaciones bien diseadas, para definir las tareas de aprendizaje y para evaluar lo que se ha
aprendido. En tercer lugar, sin embargo, el xito de los enfoques de la indagacin tiende a depender
mucho del conocimiento y las capacidades de quienes los aplican. Si estos enfoques no se entienden
bien y se malinterpretan por no estar estructurados, tendrn menos ventajas que cuando los aplican
quienes aprecian la necesidad del apoyo extenso y la evaluacin constante para guiar su direccin.

La necesidad del aprendizaje basado futuro necesitan entornos de aprendizaje que les
en la indagacin para apoyar las permitan explorar situaciones de la vida real y sus
capacidades del siglo XXI consiguientes problemas. Estas discusiones se han
repetido en la investigacin acadmica (p. ej., Levy
El entusiasmo por los enfoques educativos que y Murnane, 2004), en los informes de la comisin
conectan el conocimiento con su utilizacin se ha nacional (p. ej., NCTM, 1989; NRC 1996) y en las
estado expandiendo desde el decenio de 1980. propuestas polticas (p. ej., NCREL, 2003; Partnership
Las recomendaciones de una amplia gama de for 21st Century Skills, 2004), impulsando reformas
organizaciones han acentuado la necesidad de apoyar educativas para ayudar a los estudiantes a obtener
las capacidades del siglo XXI mediante el aprendizaje una alfabetizacin de los medios que se ha vuelto
que utiliza la indagacin, la aplicacin, la produccin y fundamental, as como capacidades de pensamiento
la solucin de problemas. Hace casi dos decenios, el crtico, un pensamiento sistmico, capacidades
informe de la Comisin de la secretara sobre el logro interpersonales y autodireccionales que les permitan
de capacidades necesarias (SCANS, por sus siglas manejar proyectos, encontrar recursos y utilizar
en ingls, 1991) seal que para que los estudiantes herramientas de manera competente.
de hoy estn preparados para los trabajos del

160
Segn dichos informes, hay que brindar a los variable, incluidos los antecedentes del estudiante y
estudiantes oportunidades para que desarrollen los logros anteriores.
capacidades en el contexto de proyectos complejos
y significativos que requieran comprometerse de Aunque esta clase de investigacin es prometedora,
manera sostenida, colaborar, investigar, gestionar la accidentada historia de esfuerzos por aplicar el
recursos y mejorar su desempeo o desarrollar un aprender haciendo deja patente la necesidad de
producto ambicioso. La razn fundamental para ms conocimientos sobre cmo gestionar con xito
estas recomendaciones proviene en parte de la en el aula los enfoques basados en problemas y
investigacin que demuestra que los estudiantes no en proyectos (Barron y otros, 1998). La enseanza
desarrollan automticamente la capacidad de analizar, que se extrae de estas descripciones no es directa
de pensar crticamente, de escribir y de hablar con y requiere el conocimiento de las caractersticas de
eficacia, o de solucionar problemas complejos estrategias acertadas y de docentes bien preparados
cuando trabajan en tareas obligatorias enfocadas en para ejecutarlas. En este captulo, nos centramos
la memorizacin y que exigen respuestas que solo en el diseo y la puesta en prctica del currculo
demuestran que el estudiante tiene buena memoria basado en la indagacin que hace que los nios se
o sabe usar algoritmos simples. Adems, cada vez comprometan en un trabajo constructivo extenso,
hay ms investigacin que indica que los estudiantes a menudo en grupos colaborativos, y que exige
tienen un aprendizaje ms profundo y realizan mejor posteriormente mucha investigacin autorregulada.
tareas complejas cuando han tenido la oportunidad La investigacin que analizamos abarca la educacin
de participar en un aprendizaje ms autntico. primaria y secundaria, grados y post-grado
universitario, y se puede encontrar en disciplinas
Un conjunto de estudios ha encontrado efectos bsicas y en programas de estudio interdisciplinarios.
positivos sobre el aprendizaje del estudiante en la La investigacin sobre la aplicacin y la eficacia
instruccin, el currculo y las prcticas de evaluacin de estos enfoques del aprendizaje da lugar a dos
cuando el aprendizaje requiere que los estudiantes conclusiones importantes:
construyan y organicen el conocimiento, consideren
alternativas, apliquen procesos disciplinarios al 1. Los enfoques sobre grupos pequeos de indaga-
contenido central de la materia (p. ej., el uso de la cin pueden ser de gran alcance para el aprendi-
investigacin cientfica, la investigacin histrica, zaje. Para ser eficaces, han de ser dirigidos por
el anlisis literario o el proceso de la escritura) y currculos reflexivos con metas de aprendizaje
se comuniquen con eficacia a las audiencias ms bien definidas, apoyos bien diseados, evalua-
all de la clase y la escuela (Newmann, 1996). Por ciones continuas y recursos ricos en informa-
ejemplo, un estudio de ms de 2.100 estudiantes cin. Las oportunidades de desarrollo profesional
en 23 escuelas reestructuradas encontr que los que prestan atencin a la evaluacin del trabajo
logros en las tareas de desempeo intelectualmente del estudiante aumenta las probabilidades de
desafiantes eran significativamente superiores entre que los docentes ganen experiencia en la imple-
los estudiantes que haban experimentado esta mentacin de estos enfoques.
clase de pedagoga autntica (Newmann, Marks 2. El diseo de la evaluacin es una cuestin fun-
y Gamoran, 1996). El uso de estas prcticas predijo damental para revelar las ventajas de los en-
mejor el desempeo del estudiante que cualquier otra foques indagatorios relativas a los esfuerzos del

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 161


grupo y el aprendizaje individual, as como para educacin tradicional; o porque los encargados de
promover el xito del aprendizaje. Especfica- formular polticas han asumido que los proyectos apli-
mente, si uno observa solamente los resultados cados son necesarios solo para la formacin vocacio-
del aprendizaje tradicional, los mtodos de ins- nal o tcnica. Los crticos del movimiento progresista
truccin basados en la indagacin y los tradicio- argumentaban que los enfoques del aprendizaje por
nales parece que ofrecen resultados similares. descubrimiento conducan al hacer por hacer ms
Se encuentran ventajas para el aprendizaje ba- que a hacer para aprender. Existe un consenso cada
sado en la indagacin cuando las evaluaciones vez mayor en cuanto que los problemas y los pro-
requieren el uso del conocimiento y miden la yectos autnticos ofrecen oportunidades nicas para
calidad del razonamiento. Por lo tanto, tambin el aprendizaje, pero que la autenticidad por s misma
asumimos el debate en torno a la evaluacin del no garantiza el aprendizaje (Barron y otros, 1998; Tho-
desempeo y su rol en el apoyo y la evaluacin mas, 2000).
del aprendizaje significativo.
Es fundamental la manera en que se aplican estos
Perspectiva histrica del aprendizaje enfoques complejos. Por ejemplo, varios estudios
basado en la indagacin sobre las reformas de currculos de los aos poste-
riores al Sputnik revelaron que iniciativas que usaban
La familia de enfoques basados en la indagacin los enfoques basados en la indagacin (tpicamente
incluye el aprendizaje basado en proyectos, el llamados aprendizaje por descubrimiento o apren-
aprendizaje basado en el diseo y el aprendizaje dizaje por proyectos) alcanzaban logros comparables
basado en problemas. Los proyectos, propuestos en pruebas de capacidades bsicas, mientras que
como medios para hacer la educacin escolar ms til contribuan de mayor manera al desarrollo de las ca-
y fcilmente aplicable en el mundo, se popularizaron pacidades de resolucin de problemas, la curiosidad,
por primera vez en la primera mitad de siglo en EE. la creatividad, la independencia y a los sentimientos
UU. El trmino proyecto representaba una amplia positivos que los estudiantes tenan sobre la escue-
clase de experiencias de aprendizaje. Por ejemplo, la (Horwitz, 1979; Peterson, 1979; Mckeachie y Ku-
en los primeros trabajos uno ve la etiqueta aplicada lik, 1975; Soar, 1977; Dunkin y Biddle, 1974; Glass y
a actividades tan diversas como confeccionar un otros, 1977; Good y Brophy, 1986; Resnick, 1987).
vestido, observar una araa hilar una tela de araa o Esta clase de enseanza orientada al sentido la
escribir una carta. La idea clave tras tales proyectos cual se consideraba apropiada solamente para los
era que el aprendizaje se consolidaba cuando el estudiantes de alto rendimiento seleccionados de-
propsito estaba presente en toda su plenitud mostr ser ms eficaz que la enseanza memorsti-
(Kilpatrick, 1918). ca para estudiantes en una amplia gama de niveles
iniciales de logro, ingresos familiares y antecedentes
El entusiasmo y la creencia en la eficacia de tales culturales y lingsticos (Garcia, 1993; Knapp, 1995;
enfoques en el aprendizaje de nios en edad de es- Braddock y Mcpartland, 1993).
colarizacin ha sufrido altibajos, porque durante mu-
cho tiempo el aprendizaje basado en proyectos se ha Sin embargo, las nuevas iniciativas del currculo
rechazado por ser demasiado poco estructurado, lo centradas en la indagacin y que usaban estrategias
que ha provocado que se vuelva continuamente a la educativas complejas, promovieron ms a menudo

162
...an existe controversia sobre si los enfoques abiertos
son eficaces y eficientes en el desarrollo de los
conocimientos bsicos de los estudiantes en
un mbito del conocimiento.

aumentos significativos en los logros de aprendizaje senso cada vez mayor sobre la importancia de algu-
entre los estudiantes a quienes les enseaban nos principios de diseo que caracterizan los ambien-
docentes pioneros que estuvieron muy implicados tes de aprendizaje exitosos basados en la indagacin
en el diseo y la direccin del currculo y que recibieron y que pueden utilizar los docentes al embarcarse en
un buen desarrollo profesional. Estos efectos no el desarrollo o aprobacin de nuevos currculos.
siempre fueron constantes, ya que las reformas del
currculo se expandieron y dichas estrategias fueron Evaluaciones de la investigacin sobre
implementadas por docentes que no tenan el mismo el aprendizaje basado en la indagacin
grado de comprensin o habilidad para ponerlas en
prctica. A continuacin resumimos el acervo de investigacin
pertinente sobre los distintos enfoques relativos al
Actualmente, an existe controversia sobre si aprendizaje basado en la indagacin.
los enfoques abiertos son eficaces y eficientes
en el desarrollo de los conocimientos bsicos de El aprendizaje basado en proyectos
los estudiantes en un mbito del conocimiento. El aprendizaje basado en proyectos (ABP) implica
Asimismo, las cuestiones de la puesta en prctica completar tareas complejas que tpicamente dan
continan siendo una preocupacin tanto para los lugar a un producto, acontecimiento o presentacin
profesionales como para los investigadores. La realistas a una audiencia. Thomas (2000) define el
investigacin sobre el aula de clase indica que los aprendizaje basado en proyectos productivo como: 1)
materiales bien diseados y pensados y las prcticas central al currculo, 2) organizado alrededor la formu-
de aula conectadas son necesarios para poder sacar lacin de preguntas que conduzcan a los estudiantes
provecho de los enfoques basados en la indagacin. a los conceptos o principios centrales de una discipli-
Sin una planificacin cuidadosa, los estudiantes na, 3) centrado en una investigacin constructiva que
pueden desaprovechar oportunidades para conectar implique indagacin y produccin de conocimiento,
su proyecto con los conceptos clave subyacentes a 4) impulsado por los estudiantes, donde los estudian-
una disciplina (Petrosino, 1998). tes son responsables de hacer elecciones as como
de disear y controlar su trabajo, y 5) autntico, plan-
Estos ltimos aos, el acervo de investigacin sobre tea problemas que ocurren en el mundo real y que
los enfoques basados en la indagacin ha crecido e preocupan a la gente.
incluye tanto estudios comparativos como investiga-
ciones sobre aulas de clase, ms descriptivas de los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Hay un con-

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 163


Generalmente, la investigacin sobre las ventajas del enseanza en la otra escuela utilizaba proyectos
aprendizaje basado en proyectos concluye que los abiertos en clases heterogneas. Usando un diseo
estudiantes que participan en este enfoque obtienen previo y posterior a las pruebas, el estudio demostr
beneficios relacionados con el aprendizaje factual y que aunque los estudiantes adquiran un aprendizaje
que estos beneficios son equivalentes o superiores comparable cuando se los someta a pruebas sobre
a los que obtienen los estudiantes que participan procedimientos bsicos de matemticas, los que
en formas de instruccin tradicionales (Thomas, haban participado en el currculo basado en proyectos
2000). Sin embargo, las metas del ABP son ms obtuvieron mejores resultados en los problemas
amplias. Este enfoque tiene por objeto permitir a los conceptuales presentados en el examen nacional.
estudiantes transferir mejor su aprendizaje a nuevos En el tercer ao del estudio, aprobaron el examen
tipos de situaciones y problemas, as como usar el muchos ms estudiantes de la escuela basada
conocimiento con ms destreza en situaciones de en proyectos que de la escuela tradicional. Boaler
desempeo. observ que, aunque los estudiantes de la escuela
tradicional pensaron que el xito matemtico reside
Existen varios estudios que demuestran estos tipos en poder recordar y utilizar reglas, los estudiantes
de resultados en situaciones de aprendizaje a corto y del ABP haban desarrollado un tipo de conocimiento
largo plazo. Algunos ejemplos nos ayudan a ilustrar matemtico ms flexible y til que los involucr en
este punto. la exploracin y el pensamiento (Boaler, 1997: 63).

Shepherd (1998) estudi los resultados de una Un tercer estudio, diseado para evaluar el impacto
unidad en la que un grupo de estudiantes de cuarto y de la elaboracin de proyectos multimedia sobre
quinto grado termin un proyecto de nueve semanas el aprendizaje del estudiante demostr aumentos
para definir y encontrar soluciones relativas a la similares. En este ejemplo, los investigadores crearon
escasez de viviendas en varios pases. Con respecto una tarea de desempeo en la cual los estudiantes
al grupo de control, los estudiantes que participaron que participaban en el Challenge 2000 Multimedia
en el aprendizaje basado en proyectos demostraron Project [Desafo 2000: Proyecto Multimedia] junto
un aumento significativo en sus calificaciones en con un grupo de comparacin, crearon un folleto
una prueba de pensamiento crtico, as como una para informar a los dirigentes escolares sobre los
confianza creciente en su aprendizaje. problemas que enfrentan los estudiantes sin hogar
(Penuel, Means y Simkins, 2000). Los estudiantes
Un estudio comparativo longitudinal ms ambicioso del programa multimedia obtuvieron mejores
realizado por Boaler (1997, 1998) hizo un seguimiento calificaciones que el grupo de comparacin sobre el
de estudiantes durante tres aos en dos escuelas dominio del contenido, la sensibilidad a la audiencia
britnicas que eran comparables con respecto al logro y la coherencia del diseo. El desempeo de
anterior de los estudiantes y su nivel socioeconmico, ambos fue igualmente satisfactorio en las pruebas
pero una utilizaba un currculo tradicional y la otra, estandarizadas de capacidades bsicas.
un currculo basado en proyectos. La escuela
tradicional ofreca una enseanza dirigida por el Muchos otros estudios han recogido las declaraciones
docente organizada alrededor de textos, cuadernos de estudiantes y docentes sobre los cambios positivos
de ejercicios y pruebas frecuentes en clase. La en la motivacin, las actitudes hacia el aprendizaje y

164
...algunos estudiantes con peores resultados en entornos
educativos tradicionales sobresalen cuando tienen la
oportunidad de trabajar en un contexto de ABP que sea
ms compatible con su estilo de aprendizaje...

las capacidades como resultado de la participacin en El aprendizaje basado en problemas


el ABP, lo que incluye hbitos de trabajo, capacidades Los enfoques de aprendizaje basado en problemas
de pensamiento crtico y habilidades de resolucin estn emparentados con el aprendizaje basado en
de problemas (p. ej., Bartscher, Gould y Nutter, 1995; proyectos y estn configurados a menudo como un
Peck, Peck, Sentz y Zasa, 1998). Hay quienes han tipo especfico de proyecto cuyo fin es ensear es-
comprobado que algunos estudiantes con peores trategias de definicin y resolucin de problemas.
resultados en entornos educativos tradicionales En el aprendizaje basado en problemas, los estudian-
sobresalen cuando tienen la oportunidad de trabajar tes trabajan en grupos pequeos para indagar sobre
en un contexto de ABP que sea ms compatible con problemas significativos, identificar lo que necesitan
su estilo de aprendizaje o con sus preferencias por un aprender para solucionar un problema concreto, y
tipo de colaboracin y actividad (p. ej., Boaler, 1997; generar las estrategias para su resolucin (Barrows,
Rosenfeld y Rosenfeld, 1998). Un estudio interesante 1996; Hmelo-Silver, 2004). Los problemas son realis-
observ cuatro clases de ABP en otoo y primavera tas y estn mal estructurados, lo que significa que no
de un ao escolar, y a lo largo del ao comprob que son problemas de libro de texto perfectamente for-
los estudiantes que al inicio tenan bajo rendimiento mulados, sino que se asemejan a los del mundo real,
acadmico obtuvieron mayores avances que con mltiples soluciones y mtodos para alcanzarlos.
aquellos que tenan ya alto rendimiento, en cinco Adems, la investigacin que ha intentado establecer
comportamientos de pensamiento crtico (sintetizar, las caractersticas de los buenos problemas sugie-
pronosticar, producir, evaluar y reflexionar) y cinco re que deberan relacionarse con las experiencias de
comportamientos sociales de participacin (trabajar los estudiantes, promover la argumentacin, propor-
juntos, iniciar, manejar, consciencia intergrupal e cionar oportunidades de retroalimentacin y permitir
iniciacin intergrupal) (Horan, Lavaroni y Beldon, la exposicin repetida a los conceptos.
1996).
Se ha asociado mucho trabajo sobre este enfoque a
la educacin mdica. Por ejemplo, se presenta a los
estudiantes de Medicina el perfil de un paciente, que
incluye un conjunto de sntomas y un historial, y la tarea
del grupo pequeo es sugerir posibles diagnsticos y
un plan para distinguir las posibles causas llevando
a cabo una investigacin y pruebas de diagnstico.
Normalmente, el instructor desempea un rol de
orientador, ayudando a facilitar el progreso del grupo
mediante un conjunto de actividades que implican

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 165


La meta es modelar buenas
estrategias de razonamiento y
apoyar a los estudiantes para que
adopten estos roles ellos mismos. roles ellos mismos. Al mismo tiempo, los docentes
utilizan la instruccin tradicional, como dar clases y
explicaciones diseadas y programadas para apoyar
la investigacin.

Los estudios sobre la eficacia del aprendizaje basado


entender el contexto del problema, identificando en problemas sugieren que, como otros enfoques
hechos relevantes, elaborando hiptesis, recabando basados en proyectos, este tipo de aprendizaje
informacin (p. ej., entrevistando al paciente, es comparable, aunque no siempre mejor que la
ordenando pruebas), identificando deficiencias de enseanza tradicional, en facilitar el aprendizaje
conocimiento, aprendiendo de recursos externos, efectivo; sin embargo, s es mejor en promover la
aplicando los conocimientos y evaluando el progreso. solucin de problemas flexible, aplicar el conocimiento
Los pasos en el ciclo se pueden revisar conforme y elaborar hiptesis (para un metaanlisis, vase Dochy
avanza el trabajo (p. ej., los estudiantes pueden y otros, 2003). Los estudios cuasi-experimentales
encontrar en cualquier momento deficiencias adicionales han demostrado una generacin ms
en el nuevo conocimiento y llevar a cabo ms exacta de hiptesis y explicaciones ms coherentes
investigacin). Los metaanlisis de estudios que en los estudiantes que participaron en experiencias
llevaron a cabo estos estudiantes de Medicina han basadas en problemas (Hmelo, 1998a, 1998b;
encontrado que los estudiantes que se inscriben Schmidt y otros, 1996), una mayor capacidad para
en currculos basados en problemas sacan mejores apoyar demandas con argumentos bien razonados
notas en materias relacionadas a la resolucin de (Stepien y otros, 1993), y mayores aumentos en la
problemas clnicos y en las evaluaciones reales del comprensin conceptual de la ciencia (Williams,
desempeo clnico (Vernon y Blake, 1992; Albanese Hemstreet, Liu y Smith, 1998).
y Mitchell, 1993).
El aprendizaje a travs del diseo
Se han utilizado enfoques basados en problemas o Un tercer tipo de enfoque de instruccin se deriva
casos similares en las carreras de Negocios, Derecho de la idea de que los nios aprenden de manera ms
y Formacin docente para ayudar a los estudiantes profunda cuando se les pide que diseen y creen un
a aprender a analizar situaciones complejas y multi- artefacto que requiera la comprensin y la aplicacin
facticas, as como desarrollar conocimientos para de los conocimientos. Se cree que los proyectos
dirigir la toma de decisiones (p. ej., Lundeberg, Levin basados en el diseo tienen varias caractersticas que
y Harrington, 1999; Savery y Duffy, 1995; Williams, los hacen ideales para el desarrollo de conocimientos
1992). En todos los enfoques basados en problemas, tcnicos y sobre la asignatura (Newstetter, 2000). Por
los estudiantes adoptan un rol activo en la construc- ejemplo, la actividad de diseo promueve la revisin
cin de conocimientos y el docente desempea un y la actividad iterativa, ya que los proyectos requieren
rol activo en hacer que el pensamiento sea visible, ciclos de definicin creacin evaluacin
adems, gua el proceso y la participacin del gru- rediseo. La complejidad del trabajo dicta a menudo
po y hace preguntas para promover la reflexin. La la necesidad de colaboracin y experticia distribuida.
meta es modelar buenas estrategias de razonamien- Finalmente, se emplea una variedad de preciadas
to y apoyar a los estudiantes para que adopten estos tareas cognitivas, como las restricciones de los

166
escenarios, la generacin de ideas, la creacin de grupo de la Universidad de Michigan ha desarrollado
prototipos y la planificacin con guiones grficos o un enfoque llamado Design-based Science [Ciencia
storyboard u otras prcticas figurativas. Todas estas basada en el diseo] (Fortus y otros, 2004) y un grupo
son habilidades del siglo XXI. de TERC (2000) desarroll una serie de Science by
Design [Ciencias por diseo], con cuatro unidades de
Los enfoques basados en el diseo se pueden educacin secundaria que se enfocan en construir
encontrar en la ciencia, la tecnologa, el arte, la guantes, barcos, invernaderos y catapultas. Otro
ingeniera y la arquitectura. Los proyectos que grupo del Instituto de Tecnologa de Georgia ha
se llevan a cabo fuera de la escuela y que estn desarrollado un enfoque que llaman Learning by
organizados alrededor de competencias, como los Design [Aprendizaje por diseo], que tambin se
primeros concursos de robtica (www.usfirst.org) o el usa en la ciencia (Kolodner, 1997; Puntambeckar y
concurso Thinkquest (www.thinkquest.org), tambin Kolodner, 2005).
ponen nfasis en el diseo usando herramientas
tecnolgicas y trabajo de proyecto colaborativo. Por Dentro de la relativamente poca investigacin que
ejemplo, Thinkquest es un concurso internacional utiliza diseos de grupos de control, la investigacin
donde equipos de estudiantes de entre 9 y 19 aos sobre el aprendizaje de Kolodner y colegas (2003)
se juntan para construir sitios web diseados para muestra grandes y constantes diferencias entre los
la juventud sobre un asunto educativo. Se forman grupos que usan aprendizaje por diseo y sus grupos
equipos de tres a seis estudiantes guiados por un de comparacin. Estos grupos utilizan medidas para
docente que los orienta de forma general durante evaluar las capacidades de los grupos para terminar
los meses del proceso de diseo, pero que deja tareas de desempeo antes y despus del episodio
el trabajo especfico creativo y tcnico en manos de enseanza. Cada tarea tiene tres partes: primero,
de los estudiantes. Los equipos reciben y ofrecen los estudiantes disean un experimento que pueda
retroalimentacin entre pares sobre las entregas representar una prueba justa; en segundo lugar,
iniciales y utilizan esta informacin para revisar su llevan a cabo un experimento y recogen datos (el
trabajo en consecuencia. Hasta la fecha, ms de diseo lo especifican los investigadores); y en tercer
30.000 estudiantes han participado y hay actualmente lugar, analizan los datos y los utilizan para hacer
ms de 5.500 sitios disponibles en la biblioteca en recomendaciones. Los investigadores tambin
lnea (www.thinkquest.org/library). Los temas van evalan la interaccin del grupo utilizando grabaciones
desde el arte, la astronoma y la programacin hasta en video que revelan siete aspectos del trabajo: la
cuestiones como el cuidado de nios o el uso del negociacin durante la colaboracin, la distribucin
humor para la salud mental casi cualquier tema es del trabajo, el intento de usar conocimientos previos,
posible. la adecuacin de los conocimientos previos, la
conversacin sobre ciencia, la prctica de la ciencia
A pesar de la amplia gama de usos del aprendizaje y el autocontrol. Los resultados indican que los
a travs del diseo, gran parte del desarrollo y estudiantes que participan en el aprendizaje por
evaluacin curricular basado en la investigacin ha diseo obtienen un aprendizaje siempre mayor
tenido lugar en las ciencias (Harel, 1991; Kafai, 1995; en la interaccin y aspectos de colaboracin de
Kafai y Ching, 2001; Lehrer y Romberg, 1996; Penner, la metacognicin (p. ej., el autocontrol), que el de
Giles, Leher y Schauble, 1997). Por ejemplo, un aquellos estudiantes que no participan en el ABD.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 167


La importancia de la evaluacin en los aprendido. Algunos estudios tambin han encontrado
enfoques basados en la indagacin que los docentes que estn implicados en calificar
evaluaciones del desempeo con otros colegas y
Como sugiere lo mencionado anteriormente, discutir sobre el trabajo de sus estudiantes consideran
los enfoques colaborativos y de investigacin que la experiencia les ha ayudado a cambiar su
del aprendizaje requieren que consideremos las prctica para orientarse ms a los problemas y al
actividades de aula, el currculo y la evaluacin como diagnstico (p. ej., Darling-Hammond y Ancess, 1994;
un sistema en el que cada aspecto interdependiente Goldberg y Rosewell, 2000; Murnane y Levy, 1996).
es importante para proporcionar un entorno que
promueva un aprendizaje fuerte. De hecho, nuestra Las evaluaciones autnticas contribuyen al aprendiza-
capacidad de evaluar de manera formativa y je de muchas maneras. Por ejemplo, las exposiciones,
sumativa tiene consecuencias enormes sobre los proyectos y las carpetas brindan ocasiones para
lo que enseamos y su eficacia. Por lo menos tres el examen y la revisin hacia un desempeo depu-
elementos de la evaluacin son especialmente rado. Estas oportunidades ayudan a los estudiantes
importantes para un aprendizaje significativo del tipo a examinar cmo aprenden y cmo pueden tener un
que hemos descrito: mejor desempeo. A menudo se espera que los es-
tudiantes presenten su trabajo a una audiencia gru-
El diseo de las evaluaciones del desempeo pos de la facultad, visitantes, padres, otros estudian-
intelectualmente ambiciosas que definen las tes para asegurarse de que su presunta experticia
tareas que permitirn a los estudiantes aprender es genuina. Las presentaciones tambin muestran
y aplicar los conceptos y capacidades deseados a los estudiantes que su trabajo es suficientemente
de manera autntica y disciplinada. importante como para ser una fuente de aprendiza-
La orientacin de los esfuerzos de los estudian- je pblica y de celebracin, y brinda oportunidades a
tes a travs de herramientas de evaluacin, otros miembros de la comunidad de aprendizaje para
como pueden ser guas y rbricas que definan en observar, apreciar y aprender del trabajo estudiantil.
qu consiste un buen trabajo (y una colaboracin Los desempeos crean representaciones vivas de las
eficaz) en las tareas a realizar. metas y normas de la escuela de modo que sigan
El uso frecuente de las evaluaciones forma- siendo vitales y energizantes, y que desarrollen habi-
tivas para que la retroalimentacin informe las lidades importantes para la vida. Como observ Ann
decisiones educativas de los estudiantes y do- Brown (1994):
centes a lo largo del proceso.
Las audiencias exigen coherencia, empujan hacia
La naturaleza de las evaluaciones define las demandas altos niveles de comprensin, requieren explica-
cognitivas del trabajo que se pide a los estudiantes ciones satisfactorias, requieren una clarificacin
que lleven a cabo. La investigacin sugiere que de puntos confusos, etc. Existen plazos, disciplina
las evaluaciones del desempeo cuidadosamente y, lo ms importante, reflexin sobre el desem-
estructuradas pueden promover mejoras en la peo. Existen ciclos de planificacin, preparacin,
calidad de la enseanza, y que el aprendizaje basado prctica y enseanza a los dems. Los plazos y el
en la indagacin necesita dichas evaluaciones para desempeo exigen establecer prioridades sobre
definir la tarea y evaluar correctamente lo que se ha qu es importante saber.

168
Adems de disear tareas de gran
alcance intelectual, los docentes
tienen que dirigir a los estudiantes
Planificar, establecer prioridades, organizar los es-
fuerzos individuales y de grupo, ejercer la disciplina,
sobre la calidad del trabajo y las
pensar cmo comunicarse eficazmente con una au-
diencia y comprender bien las ideas para contestar
interacciones a las que aspiran.
preguntas. Todas estas son tareas que la gente rea-
lizar fuera de la escuela en su vida y su trabajo. Las
buenas tareas de desempeo son desafos intelec-
tuales, fsicos y sociales complejos. Exigen las habi-
lidades de pensamiento y planificacin de los estu- tigacin se puede evaluar por su uso de la eviden-
diantes, aunque tambin permiten que las aptitudes cia, la exactitud de la informacin, la evaluacin de
e intereses del estudiante sirvan de trampoln para puntos de vista concurrentes, el desarrollo de una
desarrollar competencias. argumentacin clara y la atencin a las convencio-
nes de la escritura. Cuando se evala el trabajo en
Adems de disear tareas de gran alcance intelectual, varias ocasiones, los criterios dirigen la enseanza y
los docentes tienen que dirigir a los estudiantes el aprendizaje y los estudiantes comienzan a producir
sobre la calidad del trabajo y las interacciones a y a autoevaluarse mientras que los docentes monito-
las que aspiran. Las ventajas de criterios claros y rean el trabajo. Una meta importante es ayudar a los
proporcionados por adelantado se han documentado estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su
en muchos estudios (p. ej., Barron y otros, 1998). Por propio trabajo frente a los estndares, revisar, modifi-
ejemplo, Cohen y sus colegas probaron la idea de que car y reorientar su energa, tomando la iniciativa para
los criterios claros de evaluacin podran mejorar el promover su propio progreso. Este es un aspecto del
aprendizaje del estudiante mejorando la naturaleza de trabajo autodirigido y la mejora automotivada que re-
la conversacin (Cohen y otros, 2002). Hallaron que quieren las personas competentes en muchas situa-
los grupos a los que se les proporcion los criterios ciones, incluyendo un nmero creciente de lugares
de evaluacin pasaron ms tiempo debatiendo el de trabajo.
contenido y la tarea y evaluando sus productos
que los grupos que no recibieron criterios. Tambin El uso de las tareas de desempeo tambin es im-
encontraron que las calificaciones individuales del portante para evaluar adecuadamente las ventajas
aprendizaje estaban muy correlacionadas con la en el aprendizaje y la aplicacin del conocimiento
cantidad de conversaciones evaluativas y enfocadas que tienen los enfoques de aprendizaje basado en
a la tarea. proyectos y en problemas. Por ejemplo, Bransford y
Schwartz (1999) y Schwartz y Martin (2004) han lleva-
Los criterios que se usan para evaluar el desempe- do a cabo investigaciones que han demostrado que
o ms que una simple nota deben ser multidimen- los resultados de diversas condiciones de instruccin
sionales, y representar los diferentes aspectos de pueden parecer similares en tareas de solucin de
una tarea, y deben expresarse abiertamente a los problemas aisladas, pero parecen muy diferentes en
estudiantes y otros miembros de la comunidad de las evaluaciones que miden la preparacin para el
aprendizaje, en vez de ser un secreto guardado en la aprendizaje posterior de los estudiantes. La prepa-
tradicin de los exmenes basados en el contenido racin para las tareas de aprendizaje posteriores re-
(Wiggins, 1989). Por ejemplo, un informe de inves- quera que los estudiantes leyeran el nuevo material

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 169


...la retroalimentacin parece ser ms productiva si se centra
en el proceso del estudiante, ms que en el producto, y en la calidad
del trabajo (involucrando la tarea), ms que en la calidad del trabajador
(involucrando el ego)...

que se haba creado para incluir oportunidades de Un tema en la literatura sobre la evaluacin formati-
aprendizaje. En este tipo de tarea encontraron que va refiere a que la retroalimentacin parece ser ms
era ms probable que los estudiantes que haban sido productiva si se centra en el proceso del estudiante,
sometidos a un aprendizaje donde primero se les pe- ms que en el producto, y en la calidad del trabajo
da inventar una solucin a un problema aprendieran (involucrando la tarea), ms que en la calidad del tra-
del nuevo material ms que los estudiantes que ha- bajador (involucrando el ego), por ejemplo, al propor-
ban recibido una enseanza tradicional que consista cionar comentarios en vez de calificaciones para que
en explicaciones, ejemplos y prcticas. los estudiantes los consideren (Butler, 1988; Deci y
Ryan, 1985; Schunk, 1996a, 1996b). Shepard (2000)
Por ltimo, la evaluacin formativa generalmente sugiere que la atencin en el proceso y en la tarea
constituye un elemento fundamental del aprendiza- permite a los estudiantes considerar el valor cognitivo
je, y es especialmente importante en el contexto del no como un rasgo individual fijo, sino como un estado
trabajo colaborativo a largo plazo. La evaluacin for- dinmico que es, sobre todo, una funcin del nivel de
mativa se disea para proporcionar retroalimentacin esfuerzo en la tarea actual (vase tambin, Black y
a los estudiantes y que estos puedan utilizar dicha Wiliam, 1998a, 1998b). Esto puede promover su mo-
informacin para verificar su comprensin y revisar tivacin, ya que mantienen la confianza en su propia
su trabajo. Tambin se utiliza para basar en ella la en- capacidad de aprender.
seanza y as adaptarla para satisfacer las necesida-
des de los estudiantes. Las ventajas de la evaluacin Hay un conjunto de prcticas importantes relaciona-
formativa para el aprendizaje se han documentado das con las actividades que hemos descrito, y que in-
en un artculo de revisin muy conocido (Black y Wi- cluyen la integracin de la evaluacin y la instruccin,
liam, 1998a, 1998b) que document que proveer a los el uso sistemtico de ciclos iterativos de reflexin y
estudiantes con retroalimentacin frecuente sobre accin, y oportunidades en curso para que los estu-
su aprendizaje conlleva mejoras sustanciales en el diantes mejoren su trabajo que se basa en un con-
aprendizaje, sobre todo cuando dicha retroalimenta- cepto del aprendizaje como desarrollo y la creencia
cin se da con comentarios especficos que puedan de que todos los estudiantes aprendern de la expe-
dirigir los esfuerzos de los estudiantes. riencia y la retroalimentacin, y que no estn limita-
dos por capacidades innatas.

170
Aunque la evaluacin formativa se puede introducir tiempo empleado en la tarea y las sentimientos po-
como parte de un cambio en la pedagoga en el aula, sitivos hacia los pares (Cohen y otros, 1982; Cook y
puede tambin dar lugar a cambios fundamentales otros, 1985; Hartley, 1977; Ginsburg-Block, Rohrbeck
en las capacidades de los docentes para ensear y Fantuzzo, 2006; Johnson y Johnson, 1999). Gins-
con eficacia. Como Darling-Hammond, Ancess y Falk burg-Block y colegas (2006) se centraron en la rela-
(1995) observaron en un estudio realizado en cinco cin entre las medidas acadmicas y no acadmicas.
escuelas sobre el uso de las evaluaciones de desem- Encontraron que las medidas sociales y del concepto
peo para conducir aprendizaje de alta calidad: cuan- de s mismo estaban relacionadas con los resultados
do [los docentes] utilizan la evaluacin y el aprendiza- acadmicos. Se encontraron mayores efectos en las
je dinmicamente, aumentan su capacidad de derivar intervenciones de aula que usaban grupos del mismo
una comprensin ms profunda de las respuestas de gnero, recompensas de grupo interdependientes,
sus estudiantes, lo que despus sirve para estructu- roles estructurados de los estudiantes y procedimien-
rar crecientes oportunidades de aprendizaje. tos individualizados de evaluacin. Tambin encontra-
ron que los estudiantes de i bajos recursos se benefi-
Apoyar la colaboracin en los enfoques ciaban ms que los que provenan de familias de altos
de indagacin recursos y que los estudiantes en medio urbano se
beneficiaban ms que los de reas suburbanas. Los
Gran parte del trabajo del aprendizaje basado en la estudiantes de minoras raciales y tnicas se benefi-
indagacin implica en buena medida que los estu- ciaban an ms del trabajo en grupo cooperativo que
diantes trabajen en parejas o en grupos para solucio- los estudiantes que no pertenecan a minoras, con-
nar un problema, terminar un proyecto o disear y clusin que se ha repetido durante varios decenios
construir un artefacto. El aprendizaje cooperativo en (vase Slavin y Oickle, 1981).
grupos pequeos, al que Cohen (1994b) define como
estudiantes que trabajan juntos en un grupo lo bas- Sin embargo, puede tambin ser complejo poner
tante pequeo como para que todos puedan partici- en ejecucin el aprendizaje cooperativo eficaz. El
par en una tarea colectiva que se ha asignado clara- docente desempea un papel fundamental en esta-
mente, ha sido el tema de centenares de estudios y blecer y modelar las prcticas de conversaciones de
varios metaanlisis (Cohen, Kulik y Kulik, 1982; Cook, aprendizaje productivas. Los aspectos del entorno
Scruggs, Mastropieri y Castro, 1985; Hartley, 1977; de aprendizaje de una clase ms grande dan forma
Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon, 1981; a las interacciones de grupos pequeos. La observa-
Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo y Miller, 2003). cin de las interacciones de un grupo puede propor-
En conjunto, estos anlisis llegan a la misma conclu- cionar una cantidad de informacin abundante sobre
sin: hay beneficios de aprendizaje significativos para el grado en que el trabajo es productivo, as como
los estudiantes que trabajan juntos en actividades de una oportunidad para la retroalimentacin formativa
aprendizaje (Johnson y Johnson, 1981, 1989). y para ofrecer ayuda para alinear el entendimiento y
las metas entre los miembros del grupo. Las herra-
El trabajo en grupo cooperativo beneficia a los estu- mientas computarizadas pueden tambin ser tiles
diantes tanto en reas sociales como del comporta- para establecer maneras de trabajar y apoyar inter-
miento, incluyendo mejoras en el concepto que tiene cambios de colaboracin productivos. Uno de los me-
de s mismo el estudiante, la interaccin social, el jores y ms documentados ejemplos es el proyecto

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 171


...las tareas de grupo, cuyas
estructuras promueven la
responsabilidad individual, dan
lugar a resultados de aprendizaje refleje el trabajo continuo de todo el grupo. Muchos
enfoques se encuentran entre estos dos extremos.
ms slidos. Algunos enfoques asignan a los nios del grupo roles
de gestin (p. ej., Cohen, 1994a, 1994b), roles vincu-
lados a la conversacin (ODonnell, 2006; King, 1990)
o roles intelectuales (Palincsar y Herrenkohl, 1999,
2002; Cornelius y Herrenkohl, 2004; White y Frede-
riksen, 2005).
Computer-Supported Intentional Learning [Aprendiza-
je intencional asistido por computadora] (CSILE, por Al disear el trabajo en grupo cooperativo, los do-
sus siglas en ingls; Scardamalia, Bereiter y Lamon, centes deben prestar atencin cuidadosamente a
1994) que incluye una herramienta de recopilacin de los diferentes aspectos del proceso de trabajo y a
conocimientos y de mejora que apoya la indagacin la interaccin entre los estudiantes (Barron, 2000;
y el discurso de construccin de conocimientos. Ms 2003). Por ejemplo, Slavin (1991) seala: no basta
all de cualquier herramienta o tcnica especfica, un simplemente con decir a los estudiantes que trabajen
rol particularmente importante para el docente es es- juntos. Deben tener una razn para tomarse en serio
tablecer, modelar y fomentar las normas de interac- el logro de los dems. Desarroll un modelo que se
cin que reflejan buenas prcticas de investigacin centra en los motivadores externos que residen fuera
(Engle y Conant, 2002). del grupo, como recompensas y responsabilidad in-
dividual establecidas por el docente. Su metaanlisis
Se ha realizado mucho trabajo para especificar las demostr que las tareas de grupo cuyas estructuras
clases de tareas, estructuras de responsabilidad y promueven la responsabilidad individual dan lugar a
funciones que ayudan a los estudiantes a colaborar resultados de aprendizaje ms slidos (Slavin, 1996).
(Aronson y otros, 1978). En el resumen de Johnson y
Johnson (1999b) de 40 aos de investigacin sobre el La revisin de investigacin sobre grupos pequeos
aprendizaje cooperativo, identifican cinco elementos productivos, realizada por Cohen (1994b), se cen-
bsicos de la cooperacin que han emergido como tra en la interaccin interna del grupo alrededor de
importantes en diferentes modelos y enfoques: in- la tarea. Ella y sus colegas desarrollaron la instruc-
terdependencia positiva, responsabilidad individual, cin compleja, uno de los enfoques ms conocidos
estructuras que promueven la interaccin cara a cara, e investigados del aprendizaje cooperativo en grupos
capacidades sociales y procesamiento en grupo. pequeos. La instruccin compleja utiliza actividades
cuidadosamente diseadas que requieren distintos
Se ha desarrollado una gama de actividades estructu- talentos e interdependencia entre los miembros del
radas para apoyar el trabajo en grupo, desde los en- grupo. Se incita a los docentes a que presten aten-
foques de aprendizaje cooperativo donde se solicita cin a la participacin desigual entre los miembros
a los estudiantes que simplemente se ayuden mu- del grupo, que a menudo resulta de las diferencias
tuamente a terminar una serie de problemas tradicio- de nivel entre pares, y se les da estrategias que les
nales, individualmente asignados, hasta los enfoques permiten reforzar el nivel de los que menos contribu-
donde se espera que los estudiantes definan proyec- yen (Cohen y Lotan, 1997). Adems, se asignan roles
tos colectivamente y generen un solo producto que para apoyar la participacin en igualdad de condicio-

172
nes, como: encargado de las grabaciones, reportero, permanente y un cambio de direccin a medida que
encargado de los materiales, encargado de los recur- se desarrollan.
sos, facilitador de la comunicacin y armonizador. Un
componente importante del enfoque es el desarro- La investigacin sobre estos enfoques seala un n-
llo de tareas pertinentes para el trabajo en equipo mero de desafos especficos que emergen cuando
que sean lo suficientemente abiertas y multifacticas los estudiantes carecen de experiencias anteriores o
para requerir y beneficiarse de la participacin de de modelos de referencia con respecto a aspectos
cada miembro del grupo. Las tareas que requieren particulares del proceso de aprendizaje. Con relacin
una variedad de capacidades tales como la investi- a la comprensin disciplinaria, los estudiantes pueden
gacin, el anlisis, la representacin visual y la escri- tener dificultades para elaborar preguntas con signifi-
tura sirven para este enfoque. cado o para evaluar sus preguntas y entender si estn
avaladas por el contenido de la investigacin (Krajcik
Existen pruebas slidas sobre el xito de las estra- y otros, 1998), y pueden carecer del conocimiento de
tegias de instruccin compleja en promover el ren- fondo necesario para que la investigacin tenga senti-
dimiento acadmico del estudiante (Cohen y otros, do (Edelson, Gordon y Pea, 1999). Con respecto a las
1994; Cohen, 1994a, 1994b; Cohen y Lotan, 1995; capacidades acadmicas generales, los estudiantes
Cohen y otros, 1999, 2002). En estudios recientes, pueden tener dificultades al desarrollar argumentos y
la evidencia de este xito se han ampliado a la mejo- aportar evidencia para apoyar sus afirmaciones (Kra-
ra del aprendizaje en los nuevos alumnos de lengua jcik y otros, 1998). En cuanto a la gestin de tareas,
inglesa (Lotan, 2008; Bunch, Abram, Lotan y Valds, los estudiantes tienen a menudo dificultad en decidir
2001). cmo trabajar juntos, gestionar su tiempo y la com-
plejidad del trabajo y mantener la motivacin frente
Desafos de los enfoques de indagacin a las dificultades o la confusin (Achilles y Hoover,
para el aprendizaje 1996; Edelson, Gordon y Pea, 1999).

Muchos desafos se han identificado a travs de la Los docentes pueden tambin encontrar desafos
gestin de los enfoques que se acaban de analizar, cuando tienen que hacer malabares para encontrar
pues la pedagoga requerida para ponerlos en el tiempo necesario para un uso extensivo de la in-
ejecucin es mucho ms compleja que la transmisin dagacin. Necesitan aprender nuevos enfoques de
directa del conocimiento a los estudiantes a la gestin de la clase, disear y apoyar indagaciones
travs de libros de texto o conferencias. De que aclaren los conceptos clave del tema, mantener
hecho, los enfoques de indagacin del aprendizaje el equilibrio entre la necesidad de informacin directa
con frecuencia han demostrado ser altamente de los estudiantes y sus oportunidades de indagar,
dependientes del conocimiento y las capacidades apoyar el aprendizaje de muchos estudiantes de ma-
de los docentes implicados (Good y Brophy, 1986). nera individual (proporcionando suficientes, pero no
Cuando se malinterpretan estos enfoques, los demasiados, modelos y retroalimentacin para cada
docentes piensan a menudo que la indagacin uno), facilitar el aprendizaje de grupos mltiples, y
u otros enfoques centrados en el estudiante no desarrollar y utilizar evaluaciones para dirigir el pro-
estn bien estructurados, en vez de darse cuenta ceso de aprendizaje (Blumenfeld y otros, 1991; Marx
de que requieren un apoyo extenso, una evaluacin y otros, 1994, 1997; Rosenfeld y otros, 1998). Sin la

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 173


ayuda para aprender estas capacidades complejas, diferencias entre las fuentes, el docente puede dirigir
los docentes podran no ser capaces de utilizar los la atencin hacia ellas y animarlos a buscar fuentes
enfoques de indagacin de la mejor manera, involu- convergentes.
crando a los estudiantes en el hacer, pero no nece-
sariamente en un aprendizaje disciplinado que tenga Los recursos pueden apoyar el aprendizaje
un alto grado de transferencia. tanto de los docentes como de los estudiantes
Los recursos tales como modelos, foros pblicos,
Cmo pueden los docentes apoyar herramientas, libros, pelculas o excursiones pueden
una indagacin productiva? fomentar la investigacin y el debate. Tener a la mano
expertos y una variedad de recursos informativos es
Los enfoques exitosos basados en la indagacin re- fundamental para permitir que los estudiantes en-
quieren planificacin y enfoques bien pensados sobre cuentren una amplia gama de asuntos, contradiccio-
la colaboracin, la interaccin en el aula y la evalua- nes y perspectivas. Las discrepancias en las fuentes
cin. La investigacin sobre el aula de clase (Barron pueden ser importantes para conducir los debates
y otros, 1998; Gertzman y Kolodner, 1996; Puntam- y tambin para desarrollar el razonamiento y la so-
beckar y Kolodner, 2005) ha demostrado que no es fisticacin de los estudiantes en el uso de diferen-
suficiente proporcionar a los estudiantes buenos re- tes tipos de pruebas. Otro recurso importante es el
cursos y un problema interesante (p. ej., disear un tiempo. Los estudiantes deben tener mucho tiempo
robot para el hogar con las caractersticas de un artr- para investigar preguntas, realizar diseos y compar-
podo). Los estudiantes necesitan ayuda para enten- tir entre s y con el docente las ideas y desacuerdos
der el problema, aplicar conocimientos de ciencias, actuales del grupo.
evaluar sus diseos, explicar los fracasos y participar
en la revisin. Los estudiantes descuidan a menudo Los docentes deben desarrollar estructuras de
el uso de recursos informativos a menos que se su- participacin y normas de aula que fomenten
gieran explcitamente. Varios grupos de investigacin la responsabilidad, el uso de evidencia y una
han ofrecido principios de diseo que pueden ayu- postura colaborativa
dar a guiar los esfuerzos del currculo (Barron y otros, Se puede conceder a los estudiantes la autoridad
1998; Engle y Conant, 2002; Puntambekar y Kolod- para abordar los problemas disciplinares identificn-
ner, 2005). A continuacin resumimos los principios dolos personalmente con demandas, explicaciones o
de diseo primordiales de estos grupos. diseos, de manera que se los anime a ser autores y
productores del conocimiento. El docente puede co-
Los proyectos deben estar bien diseados y municar su entusiasmo por el debate y el conflicto
tener metas de aprendizaje bien definidas para productivo. Las actuaciones pblicas como presen-
dirigir la naturaleza de las actividades. taciones pueden fomentar la capacidad de adoptar
La materia puede ser problematizada animando a los una perspectiva particular, as como la atencin a la
estudiantes a que definan problemas, analicen de- calidad. Es recomendable alentar a los estudiantes
mandas y relatos explicativos, incluso las ofrecidas a abordar los puntos de vista de los dems, incluso
por los expertos, como si necesitaran evidencia. Es si no estn de acuerdo. Conviene ejemplificar y pro-
conveniente que el docente incite a los estudiantes mover las normas disciplinarias, tales como prestar
a cuestionar todas las fuentes. En vez de ignorar las atencin a las pruebas y citar fuentes. El docente

174
puede animar a los estudiantes a incorporar una am- Resumen y conclusiones
plia gama de fuentes en su investigacin. Se puede
recordar con frecuencia a los estudiantes que ayudar El debate actual acerca de las capacidades del siglo
a los miembros de su grupo a aprender. XXI requiere que el aula y los dems ambientes de
aprendizaje, adems de incluir los temas centrales de
La evaluacin formativa bien diseada y las la escolarizacin, alienten a los estudiantes a desa-
oportunidades de revisin fomentan el aprendi- rrollar nuevos conocimientos y habilidades mediti-
zaje; las evaluaciones sumativas bien diseadas cos, un pensamiento crtico y sistmico, capacidades
pueden ser experiencias de aprendizaje tiles interpersonales y autodireccionales. En este captulo
Es conveniente crear oportunidades formativas para se han presentado enfoques del aula que fomentan
la reflexin sobre los procesos de colaboracin y el la investigacin continua y el trabajo colaborativo. Es-
progreso del trabajo para ayudar a los estudiantes a tos enfoques son fundamentales para preparar a los
autoevaluarse y revisar su curso de accin si es ne- estudiantes para el aprendizaje posterior. Tres conclu-
cesario. Es importante encontrar un equilibrio entre siones principales se pueden extraer de esta revisin.
poner a los estudiantes a trabajar en actividades de
diseo y reflexionar sobre lo que estn aprendiendo, 1. Los estudiantes aprenden de manera ms pro-
para que puedan guiar su progreso. La incorpora- funda cuando pueden aplicar los conocimientos
cin de actividades de reflexin es importante para del aula a los problemas del mundo real. Los en-
fomentar la comprensin. Los criterios usados para foques basados en el diseo y la indagacin son
la evaluacin sumativa ms que una simple nota de- una forma importante de fomentar la comunica-
beran ser multidimensionales, y representar los dife- cin, la colaboracin, la creatividad y el pensa-
rentes aspectos de una tarea, y deberan expresarse miento profundo. La atencin a los procesos, as
abiertamente a los estudiantes y otros miembros de como al contenido de aprendizaje, es beneficio-
la comunidad de aprendizaje, en vez de ser un secre- sa.
to guardado en la tradicin de los exmenes basados 2. Los enfoques de indagacin en el aprendizaje
en el contenido. son difciles de aplicar. Dependen en gran me-
dida de los conocimientos y las capacidades de
los docentes que intentan ponerlas en prctica.
Cuando se malinterpretan estos enfoques, los
docentes piensan a menudo que no estn bien
estructurados, en vez de observar que requieren
un apoyo extenso, una evaluacin permanente
y un cambio de direccin a medida que se de-
sarrollan. Los docentes necesitan tiempo y una
comunidad que fomente su capacidad de orga-
nizar el trabajo en proyectos de manera soste-
nida. Se necesita una sofisticacin pedaggica
importante para gestionar proyectos extensos
en las aulas a fin de mantener un enfoque en
hacer comprendiendo, en lugar de hacer por

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 175


hacer. Afortunadamente, hay una gran cantidad
de ejemplos y principios de diseo articulados
que pueden ayudar a los docentes a hacer estas
cosas.
3. Las estrategias de evaluacin deben disearse
para apoyar tanto la evaluacin formativa como la
sumativa. La naturaleza de las evaluaciones defi-
ne los requerimientos cognitivos del trabajo que
se pide a los estudiantes que lleven a cabo. La in-
vestigacin sugiere que las evaluaciones de des-
empeo cuidadosamente estructuradas pueden
fomentar mejoras en la calidad de la enseanza,
y que el aprendizaje basado en la investigacin
requiere dichas evaluaciones para definir la tarea
y evaluar correctamente lo que se ha aprendido.

Mientras la comunidad internacional explora estrate-


gias para preparar a los estudiantes para un mundo
cada vez ms complejo e interconectado, los enfo-
ques de indagacin y diseo del aprendizaje propor-
cionan un enfoque bien documentado que tiene el
potencial para transformar los aspectos importantes
de la enseanza y el aprendizaje. Los estudiantes
desarrollan capacidades colaborativas y acadmicas
fundamentales y los docentes tienen la oportunidad
de profundizar su repertorio para educar a los estu-
diantes del siglo XXI. La colaboracin internacional
entre investigadores y educadores no pueden ms
que reforzar las posibilidades de imaginar y adoptar
pedagogas transformadoras que fomenten una pro-
funda implicacin y el aprendizaje para todas y todos.

176
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La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 183


184
OEI-UNESCO/P.NAGY
Captulo 10

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 185


CAPTULO 10
La comunidad como recurso para el aprendizaje:
Un anlisis del aprendizaje-servicio acadmico
en la educacin primaria y secundaria
Andrew Furco
Universidad de Minnesota

El nfasis en el servicio comunitario y su uso como


Resumen
un recurso acadmico, cambia intencionalmente el
rol de los estudiantes en el proceso de aprendizaje,
El aprendizaje-servicio acadmico es una pedagoga
ya que estos se convierten en productores, en vez
de aprendizaje experimental por medio de la cual
de en recipientes, del conocimiento; se vuelven
se involucra a los estudiantes para que participen
aprendices activos, en vez de pasivos; y proveedores,
en el servicio comunitario, que es parte integrante
en vez de consumidores. Hay, por lo tanto, diferentes
de los objetivos de aprendizaje dentro del currculo
beneficios asociados con el aprendizaje-servicio
acadmico principal. Es una de las iniciativas
acadmico, como proveer oportunidades para
educativas que ms rpido crece en la educacin
llevar a cabo un aprendizaje autntico; involucrar
primaria, secundaria y post-secundaria actual. Las
de manera activa a los estudiantes; encarnar un
actividades de servicio comunitario abordan una
enfoque constructivista; fomentar la cooperacin, las
amplia gama de problemas sociales, que incluyen:
alianzas y la colaboracin; cubrir las necesidades e
el medio ambiente, la salud, la seguridad pblica,
intereses individuales; empoderar a los estudiantes;
las necesidades humanas, la alfabetizacin y la
y desafiarlos para que salgan de su zona de confort.
multiculturalidad. Este aprendizaje-servicio est
Por consiguiente, tomando la comunidad como
diseado para que los estudiantes apliquen sus
recurso, el aprendizaje-servicio acadmico ampla la
conocimientos acadmicos en distintos problemas
educacin de los estudiantes ms all de los muros
sociales autnticos y, con frecuencia, complejos. Este
de la escuela, al tiempo que ancla el aprendizaje en
tipo de aprendizaje est resueltamente enfocado en
las reas acadmicas que los jvenes deben dominar.
la comunidad: comnmente se lleva a cabo por medio
de alianzas con otros miembros de la comunidad, y
El aprendizaje-servicio acadmico conlleva que
est diseado teniendo en mente las necesidades de
los docentes se preparen para ceder un poco el
la comunidad. Otras formas de aprendizaje-servicio
control de las aulas y empoderar a sus estudiantes
menos acadmicas se practican habitualmente fuera
para que sean aprendices activos. Los docentes
del currculo acadmico formal (p. ej., en los programas
tambin necesitan tomarse el tiempo de desarrollar
extracurriculares financiados por las escuelas) o en
relaciones con los representantes comunitarios que
entornos educativos no formales; estas formas de
se convertirn en aliados de gran importancia en
aprendizaje tienden a hacer hincapi en metas no
el emprendimiento del aprendizaje-servicio. Estos
acadmicas, como el desarrollo de habilidades de
representantes comunitarios servirn con frecuencia
liderazgo en los participantes, el desarrollo social y la
como educadores, supervisando y guiando a los
consciencia de la diversidad.
estudiantes, as como asistindolos con evaluaciones
sobre su aprendizaje y desarrollo. Para que este tipo

186
Quizs el aprendizaje-servicio tiene al centro una
dimensin cvica ms fuerte que ninguna otra pedagoga
de aprendizaje experimental o que involucre
a la comunidad.

de aprendizaje sea eficaz, los docentes deben ver manera el aprendizaje-servicio mejora los resultados
las actividades de clase y los proyectos de servicio acadmicos de los estudiantes y el xito educativo
comunitario como inextricablemente relacionados. en general. Mientras el impacto global suele ser
El aprendizaje en servicio acadmico debe por tanto suficientemente significativo, el tamao de los
aplicarse en los momentos del currculo en que las efectos ha sido ms bien pequeo. Resultados
experiencias basadas en la comunidad puedan aadir ms robustos se han encontrado en otras reas del
valor al aprendizaje, al desarrollo de los estudiantes y desarrollo acadmico de los estudiantes, como en
a las experiencias educativas en general. los niveles altos de motivacin en el aprendizaje,
la mejora en la asistencia de los estudiantes y la
La investigacin sobre el aprendizaje-servicio reduccin de los problemas disciplinarios. Otros
acadmico sugiere que ste puede mejorar el estudios revelan que los estudiantes involucrados en
desarrollo acadmico, cvico, personal, social, tico y el aprendizaje-servicio mantienen mejores notas y
de carrera de los estudiantes. El aprendizaje-servicio tiene mejoras ms importantes en sus calificaciones
acadmico tiene ciertas caractersticas que no se y promedios acadmicos.
ofrecen en otras estrategias de aprendizaje activo;
sin embargo, la investigacin existente sugiere Quizs el aprendizaje-servicio tiene al centro una
que, en general, el impacto positivo de este tipo dimensin cvica ms fuerte que ninguna otra
de aprendizaje puede no ser muy distinto al que se pedagoga de aprendizaje experimental o que
obtiene a travs de otras pedagogas basadas en la involucre a la comunidad. Su nfasis en el servicio
experiencia. La mayora de los estudios que evalan el comunitario establece una dimensin cvica
impacto sobre los estudiantes se han enfocado en la inherente que promueve la responsabilidad social y el
prctica del aprendizaje-servicio durante la educacin civismo entre sus participantes. Los resultados que
terciaria o universitaria, aunque los resultados son ha arrojado la poca investigacin disponible sobre
similares a los obtenidos en estudios que se han el civismo, sugieren que participar en experiencias
realizado en escuelas a nivel primaria y secundaria. de aprendizaje-servicio y de aprendizaje basado en
A travs del tiempo, la investigacin ha tendido a la comunidad puede mejorar en los estudiantes el
utilizar diseos ms rigurosos; a hacer conexiones conocimiento y eficacia poltica, el involucramiento
ms claras con estudios anteriores y prximos; a usar poltico, la autoeficiencia para el voluntariado, las
ms instrumentos vlidos y confiables; y a emplear actitudes con respecto al gobierno, la participacin
anlisis ms sofisticados y avanzados. en asuntos cvicos, las probabilidades de votar en el
futuro y las probabilidades de hacer trabajo voluntario
Mucha de la investigacin sobre el impacto en los en el futuro.
estudiantes se ha enfocado en examinar de qu

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 187


Adems de los resultados acadmicos y cvicos, los
investigadores han analizado varios resultados en el
desarrollo moral, vocacional, personal y social. Las
conclusiones de dicha investigacin sugieren que el
aprendizaje-servicio como estrategia de enseanza
puede mejorar las metas de otros programas
educativos, incluyendo la educacin en valores, las
campaas de salud, las iniciativas de prevencin
de abuso de drogas, as como las actividades
de desarrollo de liderazgo en los jvenes. Dicha
investigacin ha ayudado a fomentar una gama ms
amplia de formas de aprendizaje-servicio, ms all
del centro del currculo acadmico.

En general, el aprendizaje-servicio acadmico ofrece


una va para repensar cmo proporcionar la educacin
a los estudiantes de primaria y secundaria. Ms all de
los asuntos pedaggicos, la prctica del aprendizaje-
servicio tiene implicaciones en la estructuracin del
currculo, en cmo se evalan los resultados, cmo
se forma a los docentes y cmo se lleva a cabo la
gestin de las escuelas.

188
Captulo 11
OEI-UNESCO/P.NAGY

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 189


CAPTULO 11
Los efectos de la familia sobre el aprendizaje
y la socializacin de los nios
Barbara Schneider, Venessa Keesler y Larissa Morlock
Universidad del Estado de Michigan

Barbara Schneider, Venessa Keesler y Larissa Morlock abordan: a) cmo las familias influencian el
aprendizaje de los nios, b) qu influencian las familias, y c) cundo ocurre esta influencia. El estatus
socioeconmico ejerce una fuerte influencia en el aprendizaje del estudiante, aunque no es simple-
mente determinista, puesto que cada familia desempea un papel dominante, se puede decir que es
incluso ms importante que el de las escuelas, en forjar las expectativas educativas, las aspiraciones
ocupacionales y el desempeo acadmico. La investigacin demuestra cmo el bienestar y el desa-
rrollo de los nios estn influenciados por la participacin de las madres y los padres. Es ms probable
que los nios aprendan cuando proceden de entornos familiares estructurados cuyas expectativas
sobre el aprendizaje son claras pero adaptadas a las necesidades y la personalidad especficas del
nio. La socializacin recibida en el hogar es de vital importancia para el desarrollo de la ambicin y
la confianza que tiene el nio en sus capacidades. La participacin en actividades extracurriculares
y el involucramiento parental en la escuela muestran resultados positivos, pero son particularmente
beneficiosas cuando son coherentes con las metas y las actividades de la escuela.

Introduccin

La familia es el sistema social primero y primario 2008). A travs de las relaciones familiares, los nios
en el cual los nios pequeos comienzan a adquirir aprenden los fundamentos de la comunicacin, de
capacidades cognitivas y sociales fundamentales las capacidades de organizacin y la delegacin de
que forman su motivacin y preparacin temprana roles y responsabilidades, as como las expectativas
para las dificultades de la educacin en la escuela educativas de la familia para su futuro (Smith y otros,
(Machida, Taylor y Kim, 2002). En las etapas iniciales 2001). Este captulo aborda las siguientes cuestiones:
de desarrollo, la calidad de la crianza de los nios se cmo influencian las familias el desarrollo del
ha medido comnmente por el apoyo, la sensibilidad aprendizaje de los nios, qu influencian las familias
y el inters maternales. Se ha demostrado que estas y cundo ocurre esta influencia.
caractersticas estn relacionadas con las capacidades
lingsticas de los nios, la solucin de problemas, la
adquisicin temprana del concepto de nmero, las
capacidades de clasificacin y las capacidades de
relacin interpersonal (Lugo-Gil y Tamis-Lemonda,

190
Cmo influencian las familias el de interaccin social en la primera infancia puede
desarrollo del aprendizaje de sus hijos alterar la neuroqumica y la produccin de oxitocina,
una hormona implicada en el comportamiento social
Efectos paternos sobre el aprendizaje: que incide en las vinculaciones afectivas, as como en
factores genticos la proteccin contra la tensin y las psicopatologas,
Para entender cmo las familias influencian el tales como la ansiedad y la depresin (Fries y otros,
aprendizaje de sus hijos, uno debe considerar las 2005; Heim y otros, 2008; Meinlschmidt y Heim,
condiciones biolgicas y ambientales fundamentales 2007).
del proceso de desarrollo. Desentraar algunos de
sus efectos biolgicos directos en el entorno es una Estos resultados de la neurologa son coherentes con
cuestin que contina atrayendo a la investigacin la investigacin de la sociologa que ha destacado
de las ciencias sociales y biolgicas. Algunos la relacin interactiva dinmica entre los genes y
investigadores con una perspectiva gentica han el entorno (Maccoby, 2000). Desde esta posicin,
indicado que la relacin entre el desarrollo de los Duyme, Dumaret y Tomkiewicz (1999) demostraron
nios y los factores ambientales, tales como las las influencias significativas de los genes y el entorno
prcticas para criar a los nios, se ha sobrestimado en un estudio sobre nios adoptados. Antes de la
en la investigacin del desarrollo (Harris, 1995, 1998; adopcin, las puntuaciones del coeficiente intelectual
Rowe, 1994; Scarr, 1992). Otros adoptan un enfoque de los nios que haban sufrido abusos o haban sido
ms global y sealan que las diferencias individuales abandonados de pequeos se encontraban por lo
en el desarrollo cognitivo y las disposiciones menos una desviacin tpica por debajo de la media
psicolgicas son una funcin tanto de la gentica (<86). A los 13 aos de edad, las puntuaciones del
como de la socializacin (Bouchard y Mcgue, 2003). coeficiente intelectual de los nios adoptados por
familias con un estatus socioeconmico ms elevado
Es necesario prestar especial atencin a la gentica, eran significativamente ms altas (coeficiente
ya que ignorarla limita los tipos de cuestiones intelectual medio = 98) que las de los nios adoptados
que se pueden investigar, as como los tipos de por familias con un estatus socioeconmico inferior
explicaciones que se pueden proporcionar. Los (coeficiente intelectual medio = 85). Sin embargo,
estudios neurocientficos recientes que examinan la tambin encontraron efectos hereditarios: las
estructura y el funcionamiento del cerebro y cmo puntuaciones del coeficiente intelectual de los nios
ste se relaciona con el aprendizaje y la memoria, se de 13 aos se correspondan significativamente con
han centrado en las funciones del cerebro humano las de sus padres biolgicos, independientemente
y su interaccin con el entorno (Goswami, 2004). del estatus socioeconmico de su familia adoptiva.
Cada vez ms, la investigacin neurocientfica est
llegando al consenso de que el cerebro es maleable Este estudio y otros cuantos (Dickens y Flynn, 2001;
con el fin de experimentar cosas a lo largo de toda la Kendler y Greenspan, 2006; Rutter, 2008; Uher, 2008)
vida (Baltes, Reuter-Lorenz y Rsler, 2006; Doyon y subrayan la importancia de la influencia interactiva
Benali, 2005; Geary y Huffman, 2002; Huttenlocher, de la biologa y los factores ambientales en el
2002; Jenkins, Merzenich y Recanzone, 1990; desarrollo cognitivo y social de los nios. El modelo
OCDE, 2007; Thelen y Smith, 1994). Por ejemplo, los bioecolgico de Bronfenbrenner y Ceci (1994) sirve
investigadores han demostrado que la privacin severa de marco para interpretar los resultados de Duyme

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 191


...ciertas caractersticas del hogar influencian fuertemente
el aprendizaje del estudiante. Estas caractersticas incluyen
generalmente los recursos humanos, financieros y sociales de la
familia, [...] el estatus socioeconmico.

y sus colegas, que propone que todas las personas Efectos paternos sobre el aprendizaje:
tienen un potencial gentico que se materializa con la variables de estatus
interaccin con el entorno a la que ellos se refieren Ahora nos centramos en las condiciones que se dan en
como proceso proximal. De la misma manera, Rutter el hogar que tambin se ha demostrado que afectan
(2008) apunta que el riesgo ambiental y los factores el aprendizaje. La sociologa, y especficamente la
protectores pueden impedir o facilitar la realizacin investigacin educativa, se ha centrado en el efecto
del potencial gentico. que tienen las llamadas variables de estatus, como
los antecedentes socioeconmicos y la estructura
Lo que parece ms importante sobre el vnculo entre familiar en el proceso de aprendizaje.
los genes y el entorno es que los seres humanos
y los contextos sociales en que habitan son fluidos Antecedentes socioeconmicos
y permeables. El cerebro hace modificaciones y Se ha demostrado que ciertas caractersticas
el entorno tiene que ver en ello. Sin embargo, el del hogar influencian fuertemente el aprendizaje
entorno parece ser ms importante para quienes del estudiante. Estas caractersticas incluyen
se encuentran en una situacin econmica y generalmente los recursos humanos, financieros y
socialmente desfavorecida. La investigacin sociales de la familia, que se conocen generalmente
reciente sobre los resultados en exmenes de como el estatus socioeconmico. Esta construccin
nios blancos y negros sugiere que las diferencias multidimensional se mide tpicamente con varios
en el funcionamiento cognitivo entre individuos en indicadores, como los ingresos, la educacin y la
entornos favorecidos estn ms influenciadas por ocupacin de los padres y la estructura familiar, y las
factores genticos, mientras que las diferencias en relaciones personales en el hogar (Entwisle y Astone,
el funcionamiento cognitivo entre quienes viven en 1994). El estatus social uno de los indicadores del
entornos menos favorecidos estn ms relacionadas estatus socioeconmico puede entenderse como
con las condiciones del entorno (Turkheimer y otros, la posicin en una jerarqua social que se logra a
2003). travs de la educacin, los ingresos y los vnculos
sociales, y que refleja un acceso diferenciado a los
recursos deseables y su control (Mueller y Parcel,
1981). La posicin en esta jerarqua social infunde
valores y orientaciones particulares hacia el trabajo,
la escuela y otros individuos y grupos sociales.
Estas orientaciones se transmiten a los hijos, a
menudo durante generaciones, socializndolos
hacia un sistema particular de comportamientos y
motivaciones.

192
Decenios de investigacin han demostrado una incluso despus de controlar el efecto de los logros
fuerte relacin entre el estatus socioeconmico y anteriores, los estudiantes que provenan de un
los logros del estudiante. Entre los componentes del estatus socioeconmico inferior interrumpan con
estatus socioeconmico, los efectos ms fuertes se mayor frecuencia su educacin universitaria que sus
encuentran en la educacin de los padres (ver p. ej., pares de estatus socioeconmicos superiores.
Baker, Riordan y Schaub, 1995; Boyle y otros, 2007;
Zhou, Moen y Tuma, 1998). Uno de los primeros La relacin entre el estatus socioeconmico y
estudios clsicos del estatus socioeconmico y su los logros se debe en parte a las expectativas
influencia lo condujeron Blau y Duncan en 1967 en educativas, que son superiores en familias con
el cual analizaron datos de una encuesta realizada mayores recursos econmicos y sociales. Sewell y
a ms de 20.000 participantes y encontraron un Hauser (1972, 1980) investigaron la trayectoria causal
vnculo directo entre la educacin de los padres y entre las caractersticas del pasado de los padres y
las ocupaciones de sus hijos cuando fueron adultos. los logros del estudiante incluyendo en sus modelos
Coleman y otros (1966) tambin demostraron una las expectativas educativas de los estudiantes es
relacin significativa entre el estatus socioeconmico decir, qu grado o ttulo se espera que los estudiantes
de la familia y los logros. Ms recientemente, los alcancen tras la secundaria. Estos investigadores
resultados de la National Assessment of Educational demostraron que a travs de interacciones con sus
Progress [Evaluacin nacional del progreso educativo] allegados, sobre todo sus padres, los estudiantes
de 2004 confirmaron que los estudiantes cuyos desarrollan expectativas educativas que afectan
padres hayan alcanzado un alto nivel educativo posteriormente sus logros.
tienden a rendir mejor acadmicamente (Perie,
Moran y Lutkus, 2005). Actualmente, an vemos las expectativas educativas
de los padres como parte de un mayor sistema
Los efectos del estatus socioeconmico no son solo de valores que se transmite de padres a hijos. La
considerables, sino que adems se mantienen. Los investigacin ha demostrado de manera coherente
nios de un estatus socioeconmico inferior estn que las expectativas educativas que los padres tienen
en riesgo creciente de repetir grado (Bianchi, 1984; para sus hijos representan uno de los mecanismos
Byrd y Weitzman, 1994; Dawson, 1991; Entwisle y clave a travs de los cuales los padres influencian
otros, 1988) y abandonar la educacin secundaria la carrera de sus hijos. Segn lo observado por
(Alexander, Entwisle y Kabbani, 2001; Haveman, Bourdieu (1984), la interaccin con las familias y los
Wolfe y Spaulding, 1991; Laird, Debell y Chapman, amigos influencian los patrones de comportamiento
2006; Rumberger, 1983, 1987). La investigacin ha de los nios, desde qu alimentos prefieren, al estilo
ligado ambos acontecimientos educativos a niveles de ropa que usan, hasta su manera de expresarse.
inferiores de logro educativo posterior, menos empleo Las normas y los comportamientos transmitidos
estable y una mayor incidencia de la desestructuracin culturalmente pueden tener efectos profundamente
familiar (Chen y Kaplan, 2003; Hout, 1988). Los efectos duraderos y parte de esta transmisin ocurre en las
sostenidos del estatus socioeconmico son tambin aulas entre los estudiantes y los docentes. Adems
evidentes en la educacin posterior a la educacin de estas expectativas, los padres tambin tienen
secundaria. En un estudio longitudinal representativo ciertas expectativas con respecto al desempeo
a nivel nacional, Goldrick-Rab (2006) encontr que, de los adolescentes en cursos considerados como

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 193


...el tamao de la familia y las
responsabilidades de los padres
influyen en el aprendizaje y las
capacidades sociales de los casi toda esta asociacin se podra explicar por los
ingresos familiares y el nivel de pobreza.
nios, ya que estos factores estn Las experiencias laborales de los padres son tambin
asociados a la cantidad de tiempo un factor importante en el aprendizaje de los nios,
aunque sus efectos son menos directos que los de
que los padres tienen que dedicar la educacin de los padres. Las caractersticas del

a interactuar con sus hijos. trabajo y las actitudes que los padres tienen respecto
a l pueden dar forma a los valores profesionales de
los adolescentes, especficamente las caractersticas
de las profesiones que los adolescentes ven como
opciones viables para s mismos (Galambos y Sears,
fundamentales para la educacin posterior a la 1998; Jodl y otros, 2001; Kracke, 2002; Mortimer,
secundaria, tales como las matemticas y las ciencias 1976; Rathunde, Carroll y Huang, 2000). Los nios
avanzadas de la educacin secundaria. Frome y pueden conocer ms sobre los trabajos de sus padres
Eccles (1998) demostraron que las expectativas de directamente, mediante conversaciones o visitando
los padres con respecto a las habilidades de sus hijos su lugar de trabajo. Estudios recientes demuestran
en matemticas influan ms en la percepcin que la existencia de vnculos entre las caractersticas del
tienen los nios de sus propias habilidades, que en trabajo de los padres y las preferencias expresadas
sus notas. por los adolescentes para buscar un trabajo como el
de sus padres cuando sean mayores (Kalil, Levine y
Estructura familiar Ziol-Guest, 2005; Weinshenker, 2005). ste es el caso
La estructura familiar tambin desempea una funcin especialmente con respecto a los padres: es menos
en el aprendizaje de los nios. Es ms probable que probable que los adolescentes quieran dedicarse a
los nios de familias monoparentales obtengan lo que se dedica su madre, aun cuando su trabajo
resultados de desarrollo negativos (ver p. ej., Park, sea de alto nivel y est bien remunerado. El trabajo
2007; Pong, Dronkers y Hampden-Thompson, 2003; del padre puede ser un importante laboratorio para
Pong y Ju, 2000). Es probable tambin que el tamao los nios que estn desarrollando opiniones sobre el
de la familia y las responsabilidades de los padres sistema laboral y su futuro en l.
influyan en el aprendizaje y las capacidades sociales
de los nios, ya que estos factores estn asociados El papel de las escuelas es menos importante que el
a la cantidad de tiempo que los padres tienen que de las familias a la hora de dar forma a las expectativas
dedicar a interactuar con sus hijos. Sin embargo, educativas, las aspiraciones laborales y el desempeo
segn lo observado por Weinraub, Horvath y Gringlas acadmico. Este es el caso particularmente de los
(2002), existen variaciones significativas entre las nios pequeos, para quienes las diferencias en
familias de hogares de diversas configuraciones que los resultados de exmenes entre varios grupos
pueden mediar algunos efectos de la estructura. raciales y tnicos se relacionan fuertemente con las
Duncan, Brooks-Gunn y Klebanov (1994) demostraron desigualdades econmicas y sociales en las familias.
que mientras que las puntuaciones en habilidades Estos efectos se agravan en los entornos en los que
eran superiores en los nios de hogares biparentales, vive gente joven. Evans, Hout y Mayer (2004) indican

194
que las opiniones de los nios sobre los ingresos negligente puede llevar a los nios a desarrollar
y la situacin social de su familia con respecto patrones de apego, de evitacin o ambivalentes. Los
de otras familias en su vecindario pueden influir nios con apego ambivalente tienden a aferrarse
considerablemente en su aprendizaje y sus logros. a su cuidador en vez de explorar sus alrededores de
Cuando las desigualdades econmicas aumentan, los manera independiente, y a mostrarse angustiados
estudiantes de familias con pocos recursos pueden cuando el cuidador se va, sin saber si volver. Los
sentirse menos empoderados para que les vaya bien nios con apego de evitacin tienden a mostrar
en la escuela y, por lo tanto, se esfuerzan menos en poca o ninguna preferencia por su cuidador frente a
su trabajo escolar. un extrao.

Efectos paternos sobre el aprendizaje: Tambin se ha demostrado que la capacidad de


variables del proceso respuesta y la sensibilidad de la madre llevan a
Las variables de estatus no explican del todo la resultados de desarrollo positivos para los nios
relacin entre los antecedentes familiares y los (Burchinal y otros, 1997; Ginsburg, 2007; Tamis-
logros acadmicos es necesario dirigir la atencin Lemonda, Bornstein y Baumwell, 2001). No solo
hacia los procesos y mecanismos con los cuales los el rol de la madre es importante; existen muchas
padres pueden consolidar el aprendizaje de sus hijos. pruebas de que la relacin entre el padre y el nio
Algunos de estos procesos y mecanismos incluyen tiene una influencia importante en los resultados de
las maneras en que los padres interactan con sus desarrollo de los nios (Cabrera y otros, 2000; Flouri
hijos, supervisan su comportamiento, los ayudan y Buchanan, 2003; Lamb, 2004; Tamis-Lemonda
con los deberes y conversan sobre las oportunidades y Cabrera, 2002). Cada vez ms, la investigacin
escolares futuras. est demostrando que la regulacin emocional, el
bienestar y el desarrollo cognitivo de los nios estn
Apego y sensibilidad relacionados con el involucramiento emocional tanto
Aunque el estatus socioeconmico es un factor de la madre como del padre y el tiempo que pasan
importante en el aprendizaje de los nios, los juntos (Amato y Rivera, 1999; van Wel, Linssen y
actos de los padres independientemente de las Abma, 2000; Williams y Kelly, 2005).
limitaciones econmicas y sociales a que puedan
hacer frente pueden determinar el desarrollo Formas de educar a los hijos
cognitivo y social de sus hijos. Desde la infancia, Los padres tienen diferentes estilos y maneras de
el grado de inters y sensibilidad de un cuidador interactuar con sus hijos. Los investigadores han
respecto de las necesidades de un nio influencian intentado caracterizar estas relaciones, a menudo
si el nio desarrolla o no un patrn de apego seguro, etiquetando los diferentes estilos de toma de
es decir, una conexin duradera con otro ser humano decisiones familiares, centrados generalmente en la
(Ainsworth y otros, 1978; Belsky y Fearon, 2002; supervisin y otros mecanismos sociales del control.
Isabella, 1993; Kivijrvi y otros, 2001). Los nios Una tipologa comn distingue entre las formas con
que sienten apego por su cuidador de manera autoridad, permisivas y totalitarias de educar a
segura se sienten cmodos al explorar el entorno los hijos (Baumrind, 1966, 1967; Steinberg, 1996). A
porque pueden confiar en su cuidador si necesitan los padres totalitarios se los ve como los ms firmes
seguridad. Criar a los nios de manera abusiva o con respecto a la disciplina y se cree que ejercen

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 195


Los padres permisivos, en cambio, suelen aceptar diversos
comportamientos, otorgando a sus hijos adolescentes ms libertad
para tomar sus propias decisiones. Estos padres tienden a no tomar
acciones disciplinarias y, en su lugar, se centran en asegurarse de
que sus adolescentes sean felices.

tipos de control social, incluidos los psicolgicos, para hijos adolescentes. Es ms probable que estos
incitar a sus hijos a que se comporten de la manera padres hagan que sus hijos vean la conexin entre el
deseada. Los padres permisivos, en cambio, suelen trabajo duro y el xito acadmico. Es ms probable
aceptar diversos comportamientos, otorgando a que estos nios estn preparados para hacer frente
sus hijos adolescentes ms libertad para tomar sus a tareas desafiantes y trabajar para superarlas,
propias decisiones. Estos padres tienden a no tomar puesto que tienen un mayor sentido de la confianza
acciones disciplinarias y, en su lugar, se centran en y comprenden que pueden potencialmente afectar el
asegurarse de que sus adolescentes sean felices. resultado con perseverancia y trabajo duro (Purdie,
Los padres con autoridad imponen una estructura Carroll y Roche, 2004; Steinberg, 1996).
disciplinaria con reglas establecidas, pero estas
reglas se elaboran tpicamente con la participacin Desarrollar la capacidad de actuar
del adolescente, y son constructivos y cuidadosos A pesar del acuerdo que existe en la literatura sobre
cuando las ejecutan. Estos tipos de padres suelen que ciertas tcnicas de educacin de los hijos estn
animar a sus hijos adolescentes a ser autnomos relacionadas con resultados positivos, existen prue-
dentro de los lmites que ellos establecen. bas de que necesitamos preocuparnos por cmo
los padres entienden y comprenden la capacidad de
La forma autoritaria de educar a los hijos se ha ligado actuar de sus hijos, tambin debemos preocuparnos
a muchos resultados positivos en los adolescentes, por cmo los nios entienden la capacidad de actuar
incluidas las capacidades cognitivas y sociales as de sus padres. En este contexto, la capacidad de
como el bienestar emocional. Es probable que el actuar se refiere a los significados que [los padres
desempeo escolar de los adolescentes cuyos y los nios] construyen sobre el comportamiento del
padres los educan de manera autoritaria sea mejor, otro, en su capacidad para la accin estratgica y en
que tengan una autoestima ms fuerte, niveles de su capacidad de comportarse como si el otro fuera
logros educativos superiores y menos incidencia en tambin un agente o actor (Grusec, Goodnow y Ku-
actos delictivos y otros problemas sociales que otros czynski, 2000: 205). Esta relacin entre padre e hijo
adolescentes (Lamborn y otros, 1991; Mcbride-Chang requiere a los padres que sean conscientes del es-
y Chang, 1998; Steinberg, 2001; Steinberg y otros, tado de nimo, las metas y los mtodos de su hijo
1992). En contraste con otras formas de educar a los y se adapten en consecuencia. No necesariamente
hijos, es ms probable que los padres con autoridad hay un sistema de comportamientos preferidos
valoren establecimiento de metas y el trabajo duro para los padres, sino ms bien tienen metas globales
e inculquen el sentido de la propia eficacia en sus que luego se traducen en interacciones especficas

196
con sus hijos. Esta perspectiva defiende que los pa- aspectos cruciales sobre cmo los padres pueden
dres cambien sus mtodos en funcin del nio y de proporcionar oportunidades de trasferir la capacidad
la situacin. Se considera a los nios competentes de accin a sus hijos adolescentes de modo que los
para tomar sus propias decisiones como agentes con adolescentes se sientan autorizados y responsables
respecto a su evaluacin de la imparcialidad y la in- de planear su propio futuro. El aprendizaje ptimo
tencin parental. Se espera que los padres determi- para los adolescentes incluye la transferencia de la
nen metas de socializacin para sus hijos y que elijan capacidad de accin, pero esto se debe acompaar
cundo las metas son no negociables y cundo de informacin sensata y una serie de redes de segu-
cabe la obediencia parcial (Grusec, Goodnow y Ku- ridad que faciliten la transicin a la edad adulta. Estos
czynski, 2000). pasos incluyen ayudar a los adolescentes a perse-
guir sus propios intereses, adquirir informacin con
La creciente capacidad de accin entre los nios ma- respecto a oportunidades despus de la escuela se-
yores se puede observar en un cambio en su pensa- cundaria, involucrarse en comunicaciones regulares
miento para centrarse ms en la independencia y la sobre planes futuros y proporcionarles oportunidades
consciencia de s mismo, y una importancia social a realistas para aprender sobre carreras y los requisitos
sus pares cada vez mayor que la que dan a sus pa- educativos para alcanzarlas.
dres. La influencia de los padres durante este perodo
se aleja de la escuela y la vida social y se cie ms al Mediar la influencia de los compaeros
hogar, como se muestra al rechazar la participacin Una manera vinculante por la cual las familias estn
formal de los padres en actividades escolares tales implicadas en el proceso de aprendizaje consiste
como los deberes (Crosnoe, 2001; Eccles y Harold, en mediar la influencia de los compaeros. Los
1996). Durante la adolescencia, la influencia de la entornos familiares pueden servir de proteccin
familia sobre el aprendizaje est situada sobre todo contra asociaciones dainas con los pares y otros
en los tipos de comportamientos y actividades que adultos, o bien ser potencialmente factor de riesgo,
se rigen por normas y valores de la familia, donde dependiendo de cmo est estructurada la dinmica
el involucramiento de los padres se concentra en las familiar. Los padres pueden ser una influencia
actividades educativas de apoyo ms que en aquellas especialmente fuerte en la determinacin de los
que involucran directamente la accin de los padres. patrones de amistad de los nios (Coleman, 1988):
pueden disuadir a sus hijos de forjar relaciones
La capacidad de accin se puede entender a travs con pares a los que perciben como problemticos
del anlisis sobre cmo los padres trasladan esta ca- informndose sobre los amigos de sus hijos y si
pacidad a sus hijos (Lerner y Steinberg, 2004), cmo comparten valores y aspiraciones similares (Crosnoe,
los padres traducen valores sobre la escuela a sus Erickson y Dornbusch, 2002; Kemp y otros, 2006;
hijos (Hektner y Asakawa, 2000; Rathunde, Carroll Offer y Schneider, 2007). Estas acciones de los
y Huang, 2000; Steinberg, 1996) y cmo los padres padres tienden a ser eficaces solamente cuando
preparan a sus hijos al elaborar estrategias sobre sus las familias son parte de una comunidad entera que
metas educativas. Schneider y Stevenson (1999) se- comparte ideologas y prcticas de crianza de nios
alan que si solo nos centramos en el involucramien- (Furstenberg y otros, 1999; Harris, 1995).
to de los padres en la escuela, la disciplina y la parti-
cipacin en actividades extracurriculares, ignoramos

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 197


Involucramiento de los padres en el aprendizaje hijos, incluyendo la comunicacin entre padres y
en la escuela docentes y el estmulo del trabajo acadmico en el
Los padres se pueden involucrar en la escuela hogar (Hill y otros. 2004). Estos factores se asocian
durante los aos formativos de un hijo de diversas comnmente al desempeo acadmico de los
maneras: estando fsicamente presentes en estudiantes de educacin primaria (Driessen, Smit
la escuela, asistiendo a reuniones de padres y y Sleegers, 2005; Eccles y Harold, 1996; Epstein
docentes y a actividades escolares, u ofrecindose y Sanders, 2002; Hill y otros, 2004; Kohl y otros,
voluntariamente a trabajar en el aula. Muchos estudios 2000; Steinberg y otros, 1992) Este tipo de relacin,
que intentaban ligar estas actividades parentales que conlleva el involucramiento de los padres en la
especficas en la escuela al logro de los estudiantes escuela incide en el desempeo acadmico de los
han encontrado que los efectos son pocos o no son nios de forma indirecta, aumentando su motivacin
significativos. Sin embargo, generalmente se ve para tener xito en la escuela (Hill, Ramirez y Dumka,
que tales acciones de los padres, aunque tienen un 2003; Young y Friesen, 1990), lo cual est asociado
efecto mnimo en el desempeo, ayudan a construir con un incremento en el desempeo acadmico
un sentido colectivo de comunidad en la escuela que (Abu-Hilal, 2000; Trusty y otros, 2000).
puede afectar indirectamente las metas educativas
del estudiante (Driessen, Smit y Sleegers, 2005; El involucramiento directo de los padres parece
Schneider y Coleman, 1988; vase el captulo de alcanzar su mayor importancia en la eleccin de
Kerbow y Bernhardt). Una investigacin ms reciente enviar o no a sus hijos a educacin preescolar. La
indica que el involucramiento de los padres en la investigacin ha demostrado que la participacin
escuela est ligada a bajos ndices de abandono en la de los nios en programas de educacin formal
educacin secundaria y aumenta la posibilidad de que preescolar de la primera infancia est ligada a niveles
se complete la educacin secundaria en el tiempo ms altos de logro verbal y matemtico, un mayor
establecido para ello (Anguiano, 2004; Barnard, 2004). xito en la escuela, mejor salud, menos dependencia
Parece que aunque estos tipos de actividades no de la asistencia social y una mayor tasa de empleo
cambian significativamente el desempeo acadmico e ingresos que en nios de condiciones similares
en ese momento, refuerzan los mensajes subjetivos que no participan en tales programas (Lynch, 2004;
sobre la importancia y el valor de la educacin, lo cual Melhuish y otros, 2008; Schweinhart, 2007). El
tiene efectos duraderos sobre el logro educativo. cuerpo de evidencia en la educacin formal de la
primera infancia es claro: existen beneficios definidos
La colaboracin exitosa entre las escuelas y los padres y pronunciados derivados de la exposicin a una
puede mejorar tambin el aprendizaje y la adaptacin educacin preescolar de calidad, tanto en trminos
de los nios cuando tales colaboraciones implican de logro como de beneficios econmicos (Cunha
que los padres emprendan acciones especficas y Heckman, 2006; Sylva y otros, 2007). Usando
en el hogar (por ejemplo, supervisar los deberes), modelos econmicos para organizar la evidencia
apoyando as las metas escolares. El involucramiento de los estudios del Abecedarian Project [Proyecto
acadmico de los padres consiste en gran parte en Abecedario], el Perry Pre-school Program [Programa
que stos trabajen con la escuela en actividades y de Preescolar Perry], el Chicago Child-Parent Centre
refuercen los valores que benefician directamente Program [Programa del Centro de Nios y Padres
los resultados educativos y el xito futuro de sus de Chicago], y otras intervenciones dirigidas a la

198
primera infancia, la infancia y la adolescencia, Cunha Qu resultados escolares influencian
y Heckman (2006) demostraron que las brechas de las familias?
habilidades tanto en capacidades cognitivas como no
cognitivas en individuos y en grupos socioeconmicos El debate hasta el momento ha examinado cmo la
se abren a temprana edad (p. 68) y que es posible influencia de los padres se ha medido en trminos
compensar parcialmente los entornos familiares de las caractersticas de los hogares as como de
adversos. La evidencia recogida de las experiencias los estilos de interaccin y los comportamientos
seleccionadas al azar, realizadas en programas de de los padres. Ahora nos centramos en diferentes
intervencin dirigidos a nios desfavorecidos que resultados escolares que se han demostrado estar
continan hasta la edad adulta, sugiere que es influenciados por las caractersticas y las acciones de
posible eliminar algunas de las brechas debidas a una los padres.
situacin temprana desfavorable (p. 69). Tambin
demostraron que las ganancias econmicas de Desarrollo cognitivo
las inversiones iniciales en la temprana edad son Comenzando por el desarrollo del vocabulario, el
elevadas. La inversin temprana en capacidades aprendizaje de los nios depende en gran medida
cognitivas y no cognitivas reduce el coste de una de las influencias familiares; existen diferencias
inversin posterior haciendo que el aprendizaje a claras en la adquisicin de vocabulario segn el
edades ms avanzadas sea ms eficaz (p. 69). estatus socioeconmico de la familia y los patrones
maternales de expresin. Las diferencias en la
La consecuencia clave para la poltica radica en expresin maternal dirigida al nio se han atribuido
que los efectos de la familia en el proceso de al estatus socioeconmico y se han relacionado
aprendizaje pueden y deben recibir apoyo de los a su vez con las diferencias en el uso de la lengua
ambientes de aprendizaje formal bien estructurados (Hoff, 2003; Keown, Woodward y Field, 2001; Zhang
y multifacticos, particularmente en el caso de y otros, 2008). Es ms probable que el vocabulario
los nios menos favorecidos. Las experiencias de de los nios de familias con mayores recursos sea
aprendizaje preescolar estructuradas son un factor ms vasto que el de los nios de familias con menos
importante para ayudar a eliminar algunos de los recursos, estas diferencias tienden a aumentar
efectos negativos documentados que tiene crecer con el tiempo. A los tres aos, el vocabulario de
en una familia con menos recursos. Es conveniente los nios de familias desfavorecidas es de la mitad
ayudar a los padres a conocer los programas y los del de los de familias favorecidas (Biemiller, 2006;
servicios preescolares disponibles y cules son de Brooks-Gunn y Markman, 2005; Hart y Risley, 1995,
buena calidad, y proporcionales recursos educativos 1999). El estudio de Hart y Risley (1995) inclua
y sanitarios para asegurar el acceso y el xito de sus transcripciones de interacciones entre padres e hijos
hijos. y observaciones mensuales con 42 nios, estudiadas
desde la primera vez que hablaron (aproximadamente
al ao) hasta que cumplieron los tres aos. Los nios
nacidos en hogares con pocos recursos econmicos
aprenden pocas palabras, tienen experiencias menos
frecuentes con palabras en interacciones con los
dems y adquieren su vocabulario ms lentamente.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 199


Los mecanismos subyacentes a la relacin entre el estatus
socioeconmico y el desarrollo de los nios incluyen la
inestabilidad familiar, la ayuda social, la relacin entre padres
e hijos, la forma de educar a los hijos y las caractersticas del
entorno familiar.

Hay evidencia de que los ingresos estn ms comunicacin. La investigacin ha demostrado


relacionados con los resultados cognitivos que con que cuando los padres modelan el vocabulario, la
los comportamentales (Duncan y otros, 1998; Kohen expresin y el razonamiento mediante interacciones
y otros, 2002) o que con los resultados en salud diarias con los hijos en situaciones de la vida real,
(Burgess, Propper y Rigg, 2004; Korenman y Miller, es ms probable que aprendan a hablar y utilizar
1997). Las polticas que aumentan la renta y el empleo las palabras (Berger, 2000; Downey, 2002; National
de los padres pueden aumentar as la participacin, Research Council, 1998; Snchal y Lefevre, 2002;
acadmica, los logros, as como las aspiraciones Weems y Rogers, 2007).
educativas y laborales de los hijos (Gennetian y otros,
2002; Gennetian y Miller, 2002; Huston y otros, Las actitudes de los padres hacia la lectura tienen
2001; Kagitcibasi, Sunar y Bekman, 2001; Morris, una repercusin significativa en las opiniones de los
Duncan y Clark-Kauffman, 2005; Soares y Collares, nios sobre la lectura y su participacin en el proceso
2006). Morris y otros (2005) examinaron los efectos de alfabetizacin (Baker, Scher y Mackler, 1997;
de las evaluaciones de siete programas antipobreza Hewison y Tizard, 2004). Los estudios concluyen que
y de ayuda social, que empleaban una asignacin el involucramiento de los padres en la lectura debe
aleatoria e independiente de las condiciones de los incluir: a) ensear letras, sonidos y las relaciones
beneficiados. Encontraron que los programas que entre las letras y los sonidos a los nios; b) compartir
aumentaban el empleo y los ingresos de los padres conversaciones con los nios para estimular el
conllevaban mejoras significativas del desempeo desarrollo del vocabulario; y c) modelar buenos
cognitivo de los nios en edad preescolar. hbitos de lectura y escritura, leyendo juntos todos
los das y visitando bibliotecas y museos (National
Los mecanismos subyacentes a la relacin entre el Reading Panel, 2000). Es conveniente que los nios
estatus socioeconmico y el desarrollo de los nios consideren la lectura como una experiencia agradable,
incluyen la inestabilidad familiar, la ayuda social, la y para los padres esto se traduce a menudo en hacer
relacin entre padres e hijos, la forma de educar a los de la lectura de historias una interaccin positiva,
hijos y las caractersticas del entorno familiar (Evans, donde se solicita a los nios que participen en contar
2004; Mcculloch y Joshi, 2001; Pittman y Chase- la historia. Las interacciones positivas con los libros
Lansdale, 2001). En las familias en que los padres ayudan a los nios a aprender sobre el placer y la
pasan ms tiempo interactuando con sus hijos, satisfaccin de leer, y tales sensaciones a menudo
animndolos a hablar, imitar palabras e identificar estn ligadas a la motivacin creciente de los nios
objetos, los nios tienden a aprender palabras antes para leer (Baker, Serpell y Sonnenschein, 1995;
y ms fcilmente que en hogares donde hay poca Mckenna, 1994; Snow y Tabors, 1996; Torr, 2004).

200
Las familias tambin pueden desempear un rol Lareau, 2003; Robbins, 2006). Para que los nios
importante en la creacin de entornos que promuevan aprendan de manera ptima, puede no ser suficiente
la exposicin temprana a las capacidades numricas. que sean cultos tambin necesitan que se los
Uno de los predictores principales del futuro xito anime a aprender a competir con los dems de una
acadmico en la escuela es la adquisicin de manera sana, persiguiendo las metas aun cuando
capacidades tempranas en matemticas los tipos sean difciles y desarrollndose como individuos con
de capacidades numricas que los nios aprenden personalidades distintas que funcionan fuera del
antes de entrar al jardn de infantes (Duncan y otros, alcance de sus padres.
2007; Kaufmann y otros, 2005). La investigacin de
la neuroimagen demuestra vnculos fuertes entre la La relacin entre padres e hijos cambia
actividad del cerebro que implica el razonamiento sustancialmente en los aos de la adolescencia,
numrico y la que implica el razonamiento espacial en los que los adolescentes comienzan a asumir
(Dehaene y otros, 1999). Estos descubrimientos ms independencia y la mayora de los padres se
aconsejan el uso de representaciones concretas abstiene de supervisar directamente sus actividades
de principios matemticos abstractos cuando se dentro y fuera de la escuela. Durante esta etapa los
interacta con nios pequeos, incluido el uso de adolescentes son ms conscientes de las acciones
manipulaciones tales como bloques, barras y juegos de sus padres, as como de sus motivaciones y sus
de mesa (Case y otros, 1996; Zhou y otros, 2006). valores de referencia. Los adolescentes analizan e
Para que los nios adquieran capacidades numricas, interpretan las acciones y actitudes de sus padres,
las familias necesitan prestar especial atencin a creando un entorno en que reaccionan positiva o
proporcionar herramientas explcitas que ayuden negativamente a las posiciones y decisiones que
al desarrollo del conocimiento y el razonamiento toman sus padres. La perspectiva de ajuste etapa-
matemticos. entorno definida por Eccles y otros (1993) sugiere
que es durante la adolescencia cuando es ms
Desarrollo no cognitivo: importante alcanzar una buena correspondencia entre
motivacin, participacin y ayuda social las estructuras de una situacin dada (en este caso,
Es ms probable que los nios aprendan cuando el entorno familiar) y las necesidades percibidas del
provienen de entornos familiares estructurados en adolescente (Eccles y otros, 1993, 1997; Goldstein,
los que los padres indican las expectativas sobre Davis-Kean y Eccles, 2005; Gutman y Eccles, 2007).
el aprendizaje y las adaptan a las necesidades
especficas y la personalidad del nio (Downey, 2002; Aunque mucho del aprendizaje formal basado en
Maccoby y Martin, 1983; Neuenschwander y otros, asignaturas ocurre en las escuelas, las familias
2007; Steinberg, 1996). Aunque estas prcticas pueden ser instrumentales en el desarrollo de los
de crianza parecen estar generalmente asociadas valores y las actitudes que animan al estudiante
al desempeo acadmico, los investigadores a que se involucre, est motivado y consiga el
destacan otros estados emocionales tales como xito en el aprendizaje. Ayudar con los deberes es
la competencia, la individualidad e independencia, y uno de esos comportamientos que modelan, en
la resistencia que tambin pueden promover los el que los padres no slo refuerzan los temas y
padres, particularmente aquellos de clase media y los conceptos aprendidos en la escuela (Hoover-
alta (Abu-Hilal, 2001; Kohn, 1986; Kusserow, 2004; Dempsey y otros, 2001; Xu y Yuan, 2003), sino que

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 201


Aunque mucho del aprendizaje
formal basado en asignaturas
ocurre en las escuelas,
las familias pueden ser de ayudar a los adolescentes a desarrollar un plan re-
alista para su futuro consiste en alinear la ambicin
instrumentales en el desarrollo con expectativas educativas coherentes con el tipo
de trabajo que deseen realizar cuando sean adultos.
de los valores y las actitudes que En un estudio sobre la orientacin de los adolescen-
tes hacia el trabajo, Schneider y Stevenson (1999)
animan al estudiante a que se demostraron que los adolescentes con ambiciones

involucre, est motivado y consiga alineadas tienen ms probabilidades de alcanzar sus


metas tras graduarse de la educacin secundaria. Los
el xito en el aprendizaje. padres pueden asistir el proceso de alineacin pre-
sentando a sus hijos adolescentes a personas que se
dediquen a trabajos similares a los que los adolescen-
tes aspiran, dndoles informacin sobre las opciones
y carreras universitarias, y sobre cmo tales opciones
tambin demuestran actitudes y comportamientos pueden influenciar sus planes de carrera, as como
asociados al xito escolar (Desforges, 2003; Hoover- participando con ellos en la toma de decisiones estra-
Dempsey y Sandler, 1995). Dadas las ventajas del tgicas con respecto a las metas futuras.
involucramiento de los padres en los deberes, es
recomendable que las escuelas intenten animar la Las familias son un transmisor importante de
interaccin entre los docentes y los padres de manera informacin con respecto al mercado de trabajo y
que se articulen pautas explcitas sobre la manera en proporcionan un espacio para discutir la formacin y la
que los padres pueden ayudar con los deberes. Tales preparacin necesarias para ciertos trabajos, cmo se
pautas pueden incluir: a) encontrar un lugar apropiado obtienen tales trabajos y cules son las posibilidades
para estudiar; b) dedicar suficiente tiempo a realizar de encontrar tales trabajos dados el talento y las
los deberes; c) mostrarse disponible para ayudar a los capacidades del adolescente. Es necesario que los
hijos con sus tareas pero sin hacerlas por ellos; y d) padres aconsejen sobre las opciones y decisiones e
transmitir mensajes sobre el valor de los deberes y, identifiquen los recursos: aunque son influyentes en
particularmente, su relacin con las metas educativas ayudar a los adolescentes a desarrollar capacidades
de los nios y las de la escuela. de estudio y conocimientos especficos de una
asignatura, una funcin an ms importante es la de
Las expectativas de los padres son una fuerza impor- transmitir informacin y planeamiento estratgico a
tante para la confianza que tiene el nio en sus capa- sus hijos adolescentes.
cidades y para sus capacidades propiamente dichas,
que a su vez se relacionan con el desempeo acad- Una forma de desarrollar ambiciones alineadas
mico en concreto. Esto llega a ser particularmente consiste en crear una dinmica de padre e hijo que
importante en la adolescencia. As como sus padres promueva el desempeo acadmico y que al mismo
tienen expectativas sobre su futuro, los adolescentes tiempo ofrezca ayuda emocional. Tal proximidad
tambin desarrollan expectativas educativas y aspi- emocional entre padres y adolescentes puede
raciones laborales, pero no siempre son conscientes facilitar la transmisin de expectativas con respecto
de los pasos necesarios para alcanzarlos. Una forma al desempeo y los comportamientos sociales

202
(Crosnoe, 2004). Csikszentmihalyi, Rathunde y cuyos padres se tomaron el tiempo de planear una
Whalen (1993) han desarrollado un modelo de estrategia con ellos tenan mayores probabilidades de
dinmica que permite tanto desafiar como ofrecer que sus expectativas fuesen ms elevadas. Centrarse
ayuda. En las familias que enfatizan los desafos, solo en los grandes retos, fijando lmites estrictos
los padres valoran que los adolescentes asuman con respecto a la supervisin de los deberes y el
responsabilidades, organicen sus acciones como lo tiempo que pasan con los amigos puede desalentar
hara un adulto y se sientan capaces de hacer frente las expectativas educativas y afectar negativamente
a situaciones personales difciles. Es ms probable el bienestar emocional de los hijos.
que los adolescentes de familias con grandes retos
tengan un sentido de direccin hacia la meta y que Conclusin: consolidacin de las
hagan ms deberes y los reconozcan como un medio relaciones entre el hogar y la escuela
hacia el crecimiento y el xito futuros.
Este captulo se ha centrado sobre todo en la
En las familias que enfatizan la ayuda, para los padres influencia que la familia no los docentes o el
es importante que el adolescente se sienta querido personal de la escuela tiene sobre el aprendizaje
y valorado: los adolescentes de estas familias suelen de los nios, aunque, por supuesto, el grueso del
sentirse ms optimistas y sus actitudes hacia la aprendizaje significativo ocurre en ambientes de
escuela son ms positivas. Hay familias con grandes aprendizaje formal. Cuando los padres participan en
retos y que adems brindan mucho apoyo: en ellas, estos entornos, los resultados no son uniformemente
los adolescentes tienen una autoestima ms alta y positivos. Por ejemplo, si la participacin de los
un mayor sentido de orientacin hacia la meta futura. padres los enfrenta a los docentes, es difcil
Encontrar un equilibrio entre los retos y la ayuda es establecer relaciones de confianza que prioricen el
fundamental para crear un entorno que promueva bienestar de los nios. El aprendizaje se ve afectado
condiciones de aprendizaje ptimas y oportunidades negativamente cuando las escuelas carecen de estas
de desarrollo social en las que los adolescentes se relaciones de confianza (Bryk y Schneider, 2002).
sientan capacitados, optimistas, motivados y dirigidos Esto plantea la siguiente pregunta: cmo se pueden
hacia los objetivos (Rathunde, Carroll y Huang, 2000). estructurar las polticas para que los padres participen
de manera significativa y apoyen los logros, creando
Los adolescentes con planes de futuro claros pasan una verdadera alianza?
una cantidad significativa de tiempo discutiendo
acciones y estrategias con sus padres para que Es importante considerar las barreras potenciales
los ayuden a alcanzar sus metas educativas y a las alianzas eficaces entre el hogar y la escuela,
laborales, y lo hacen en un entorno lleno de cario, como una baja confianza de los padres en sus ca-
cuidado y apoyo (Schneider y Stevenson, 1999). pacidades y recursos limitados (Hoover-Dempsey y
Los adolescentes cuyos padres les permiten una Sandler, 1997). Esler, Godber y Christenson (2008) re-
autonoma considerable en materias relacionadas con comiendan que las escuelas identifiquen proactiva y
la escuela, pero que aun as tienen altas expectativas sistemticamente a las familias que todava no estn
sobre ellos, tienen mayores probabilidades de involucradas en la educacin de sus hijos y que los
participar en comportamientos de estrategia con sus inviten personalmente a involucrarse. Esto debe ocu-
familias (Jones y Schneider, 2009). Los adolescentes rrir tanto cuando el desempeo del nio en la escuela

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 203


es bueno como cuando se est esforzando, puesto clave de los programas extracurriculares que funcio-
que esto transmite el mensaje a los padres de que la nan bien constituyen una amplia gama de oportunida-
escuela valora al nio y no lo ve como un problema des de enriquecimiento, actividades de desarrollo de
administrativo. capacidades y experticia para el trabajo acadmico,
creacin intencionada de relaciones, un fuerte lide-
Cundo los padres muestran poca predisposicin a razgo del personal del programa y una fuerte ayuda
participar en el proceso de aprendizaje, qu rol ten- fiscal y administrativa de la organizacin que los pa-
dra que adoptar la escuela? Las escuelas necesitan trocina (Birmingham y otros, 2005; Fordham, 2004).
no slo funcionar como un espacio para el aprendi-
zaje acadmico formal, sino tambin proporcionar Lareau (2003), como otros acadmicos, sugiere que
muchos de los servicios complementarios que tradi- la participacin en actividades extracurriculares ayu-
cionalmente corresponden a las familias. Estas inicia- da a desarrollar nios con mltiples capacidades,
tivas incluyen programas de almuerzos y desayunos particularmente cuando comienzan los grados de
gratis, que ayudan a reducir el dficit alimenticio li- educacin primaria y durante la adolescencia, y se ha
gado a niveles bajos de concentracin (Gunderson, demostrado que estn asociados a una variedad de
2008). Otra solucin ha consistido en transformar las resultados positivos al final de la adolescencia, como
escuelas en centros comunitarios con iniciativas tales una delincuencia reducida, un ausentismo reducido
como el 21st Century Community Learning Center y un consumo reducido de drogas y alcohol (Derous
Program [Programa del centro de aprendizaje comu- y Ryan, 2008; Eccles y Barber, 1999; Marsh, 1992;
nitario del siglo XXI] (U.S. Department of Education, Persson, Kerr y Stattin, 2007; Raymore y otros, 1999;
2008). En estos casos, las escuelas proporcionan es- Werner, 1993), as como una matriculacin creciente
tructuras y estmulos extracurriculares, as como una en la universidad (Schneider, 2003; Swanson, 2002).
instruccin complementaria en lectura, y recurren a La participacin extracurricular estructurada despierta
docentes y voluntarios como modelos de conducta. a menudo el inters e identifica el talento en esferas
Mientras que estos programas desempean un pa- tales como los deportes, la msica y el arte, median-
pel importante en proveer servicios adicionales a mu- te los cuales los nios pueden aprender de primera
chos nios, es sin embargo difcil que las escuelas re- mano la necesidad del esfuerzo y la perseverancia.
produzcan exactamente la influencia de las familias. Adems, tales actividades pueden reforzar capacida-
des como el compromiso, la cooperacin y las rela-
Otra manera en que las escuelas pueden involucrarse ciones interpersonales. Por lo tanto, es importante
en proporcionar la ayuda acadmica adicional que los fomentar actividades extracurriculares y ponerlas a
nios requieren pero que quizs no reciban en el ho- disposicin de los nios de todos los niveles de ingre-
gar es mediante programas de actividades extracurri- sos, dado que la participacin en estas actividades es
culares. Aunque sus efectos han sido variados (p. ej., a menudo bastante cara. Aun as, las actividades ex-
ven James-Burdumy y otros, 2005), la investigacin tracurriculares no deberan complicarlos horarios de
sugiere que la instruccin acadmica estructurada, la familia o sustituir el tiempo que emplean en activi-
particularmente en matemticas, conduce a una me- dades en familia. Muchas actividades extracurricula-
jora acadmica significativa para los estudiantes que res pueden cansar y agobiar a los nios y los padres,
participan en ellos (Black y otros, 2008; Bray, 2006; dejndoles poco tiempo para pasar en familia (Ochs y
Ireson, 2004; Rahm y Ash, 2008). Las caractersticas Shohet, 2006; Schneider, 2003).

204
Los programas se pueden estructurar tambin para promocin de la alfabetizacin con nios pequeos)
apoyar y animar a los padres a que asuman un rol aument 40%, as como aumentaron la frecuencia
ms activo en las actividades de aprendizaje de sus en que los padres lean a sus hijos y el vocabulario de
hijos. El programa Parents as Teachers [Los padres los nios entre uno y tres aos. Estos efectos fueron
como docentes] (Parents as Teachers National Center, mediados por la creciente lectura compartida con los
2008) reconoce a los padres como los docentes pri- nios, sugiriendo que la intervencin contribua a la
marios de los nios, y les proporciona recursos para lectura de padres e hijos y a la adquisicin de vocabu-
ayudarlos a convertirse en padres-docentes eficaces. lario (High y otros, 2000).
Los padres que eligen participar en este programa re-
ciben ayudas sociales tales como visitas personales Aunque la poltica educativa y las decisiones de finan-
regulares del personal del programa, reuniones de ciamiento obviamente deben apoyar iniciativas basa-
grupo con los padres, exmenes y supervisiones pe- das en la escuela, es importante que tambin apoyen
ridicas del desarrollo educativo y sensorial por parte programas basados en la familia para que continen
del personal del programa, y acceso a un centro de desarrollndose y animar a las familias a que funcio-
recursos para padres (National Diffusion Network, nen como un agente educativo clave para sus hijos.
1996). La participacin en el programa se ha ligado Alterar la dinmica familiar particularmente en el
a una mejor preparacin para la escuela mediante mbito de la crianza es difcil y el rol oficial del go-
mejores prcticas de crianza, tales como ms tiempo bierno en esta esfera no est claro, sin embargo, apo-
para que los nios lean, y a una mayor probabilidad yar solamente a las escuelas no es suficiente. Para
de que los padres inscriban a sus hijos en programas las familias que luchan por promover el aprendizaje,
preescolares (Zigler, Pfannenstiel y Seitz, 2008). El la ayuda adicional es esencial.
componente de visitas a los hogares de Los padres
como docentes subraya la importancia de la ayuda
social para los padres, puesto que aprenden sobre las
actividades que involucrarn lo mejor posible a ellos
mismos y a sus hijos para promover la alfabetizacin
y la preparacin para la escuela (Zigler, Pfannenstiel y
Seitz, 2008).

Otro programa de la alfabetizacin en los EE. UU. in-


volucra a los pediatras, quienes proporcionan libros y
materiales informativos a los padres durante los che-
queos mdicos de rutina de sus hijos (High y otros,
2000). En un estudio evaluativo, las familias en el gru-
po de intervencin recibieron libros infantiles y ma-
teriales educativos apropiados para el desarrollo de
sus hijos durante sus chequeos regulares. Para este
grupo, la orientacin de la alfabetizacin centrada en
el nio (una medida de la capacidad y la buena vo-
luntad de una familia para participar en actividades de

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 205


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La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 217


218
OEI-UNESCO/P.NAGY
Captulo 12

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 219


CAPTULO 12
Implementacin de la innovacin: de los modelos
visionarios a la prctica cotidiana
Lauren B. Resnick, James P. Spillane, Pam Goldman, & Elizabeth S. Rangel
Universidad de Pittsburgh y Universidad Northwestern

Resumen As, el problema va ms all de la necesidad de pro-


ducir ms investigacin detallada sobre el aprendizaje
En ningn otro sector el reto de la innovacin es tan o de divulgar la necesidad de cambio. Existe la nece-
grande como en la educacin, en el que prcticas sidad de comprender los factores sociales y organiza-
centenarias de enseanza estn profundamente arrai- cionales que inhiben la implementacin de prcticas
gadas en las estructuras polticas y organizacionales, nuevas y eficaces. Lo que la mayora de los investiga-
que se muestran resistentes a la llegada de nuevas dores llaman contexto tiene que estar mucho ms
ideas; esto sucede incluso frente a la creciente evi- al centro de la investigacin y la implementacin, ya
dencia de que las formas de trabajo tradicionales no que estudiar el contexto conlleva comprender a las
estn siendo eficaces. En educacin, la disociacin o organizaciones y a penetrar la sociologa de las mis-
alejamiento de las polticas pblicas y el ncleo tc- mas.
nico de la organizacin formal (es decir, la enseanza
en el aula), hace que la innovacin avance ms lento. Este captulo aboga por que se preste ms atencin
Las organizaciones se mantienen a s mismas con te- a la organizacin escolar y su rol en el desarrollo de
nacidad, adoptando formas rituales y estructuras para la prctica escolar. Las escuelas funcionan, como
legitimarse pero que con frecuencia compiten con la cualquier otra organizacin, a travs de rutinas inter-
eficiencia. Dentro de todo, las organizaciones siguen conectadas, es decir, patrones repetitivos y reconoci-
haciendo lo que siempre han hecho, aunque no fun- bles de acciones interdependientes y que involucran
cione. a mltiples actores. Estas rutinas son fundamentales
para el funcionamiento de cualquier organizacin, ya
Las nuevas iniciativas de enseanza pueden tratarse que proveen estabilidad y continuidad a travs del
como experimentos de campo, lo que permite a los tiempo y estructuran la accin dentro de la organi-
lderes organizacionales incorporar muchos progra- zacin.
mas, que son a veces contradictorios, y dejar para
despus (o quizs dejarlo a la siguiente administra- Los recursos que requiere el cambio organizacional
cin) la tarea de decidir si continan con ellos o no existen a travs de la introduccin de nuevas rutinas
y la de resolver cmo diseminarlos entre los docen- que impulsan el cambio. Estas son conocidas como
tes que no se encontraban entre los pioneros de di- rutinas kernel y son a la vez muy especficas y abier-
chos programas. De este modo, las organizaciones tas. Al principio, su apropiacin requiere seguir fiel-
educativas pueden parecer progresistas, cuando en mente cada paso. Asimismo, la capacitacin en estas
realidad mantienen prcticas institucionalizadas que rutinas est diseada para fomentar el subsecuente
impiden que los nuevos programas penetren en el desarrollo de rutinas de nueva generacin. Con el fin
ncleo tcnico (la mayora de las aulas), ms all de de sembrar y propagar el trabajo en las escuelas, una
unos pocos entornos educativos experimentales. rutina kernel debe cubrir los siguientes seis criterios:

220
Primero, debe estar enfocada en el ncleo a la observacin sistemtica de sus colegas y todos
tcnico, es decir, en la enseanza y el aprendizaje. ellos se involucran en una discusin colectiva sobre
Segundo, debe estar anclada a la vez en el la direccin a tomar para mejorar la enseanza y el
currculo oficial del distrito y en el currculo que aprendizaje. El aprendizaje en comunidades es un
se aplica en el aula, es decir, lo que realmente se aspecto fundamental para que las personas cambien
transmite a los estudiantes. sus prcticas. Una muy buena posibilidad es la
Tercero, debe fomentar un entendimiento comn de desarrollar y brindar apoyo a las comunidades
acerca de la enseanza y el aprendizaje entre el profesionales de aprendizaje para los educadores en
personal del distrito y el personal de la escuela. ejercicio.
Cuarto, debe promover la confianza y la
accesibilidad entre todos los miembros del Se concluye que las rutinas kernel desplazan las
personal escolar. culturas organizacionales e individuales disfunciona-
Quinto, debe proporcionar rutas para que nuevos les, en lugar de tener la esperanza de que desaparez-
conocimientos puedan penetrar en la comunidad can por el solo hecho de abogar por el cambio.
de prctica escolar.
Sexto, debe estar abierta a la transformacin a
lo largo del tiempo, sin perder sus elementos de
diseo esenciales.

Las rutinas kernel pretenden mermar las gramticas


escolares o las culturas organizacionales que prueben
ser resilientes, en las cuales los docentes trabajan ...la capacitacin en estas
en gran medida de forma aislada y que estn ms
enfocadas en mantener el status quo institucional rutinas est diseada para
que en optimizar el aprendizaje de los estudiantes.
fomentar el subsecuente
Este captulo describe dos rutinas kernel que desarrollo de rutinas de nueva
desarroll el Instituto para el Aprendizaje (Institute
for Learning) del Centro de Desarrollo e Investigacin generacin.
del Aprendizaje (Learning Research and Development
Center) de la Universidad de Pittsburgh. La primera
pretende desarrollar un equipo de liderazgo enfocado
en la enseanza dentro de una escuela, mientras la
segunda se centra en la mejora directa de la enseanza
y el aprendizaje a travs del desarrollo profesional
enfocado en el contenido de las principales asignaturas
escolares. Estas rutinas tenan como objetivo romper
con las gramticas escolares disfuncionales por
medio de la actividad en colaboracin, la observacin
y el cambio: cada docente en el equipo se habita

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 221


222
UNICEF Panam/2007-001/D. Mesa
Captulo 13

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 223


CAPTULO 13
Orientaciones futuras para los
ambientes de aprendizaje del siglo XXI
David Istance y Hanna Dumont
OCDE y Universidad de Tubinga (Alemania)

David Istance y Hanna Dumont resumen las principales conclusiones que se desprenden de los di-
ferentes captulos en su conjunto. La investigacin sobre el aprendizaje sugiere que un ambiente de
aprendizaje posee las siguientes caractersticas:

hace que el aprendizaje sea central, alienta el compromiso y es donde los estudiantes llegan a
considerarse a s mismos como aprendices;
est donde el aprendizaje es social y, a menudo, colaborativo;
est muy en sintona con las motivaciones de los estudiantes y la importancia de las emociones;
es muy sensible a las diferencias individuales incluidas en los conocimientos previos;
es exigente con todos los estudiantes, pero sin una sobrecarga excesiva;
utiliza evaluaciones coherentes con sus objetivos, con un fuerte nfasis en la retroalimentacin
formativa;
promueve la conexin horizontal a travs de actividades y asignaturas, dentro y fuera de la
escuela.

El captulo presenta una agenda educativa centrada en el estudiante, estructurada, personalizada,


social e inclusiva en consonancia con estas conclusiones, antes de discutir algunas de las cuestio-
nes complejas relacionadas con la implementacin.

Introduccin el riesgo de permanecer fragmentada y difcil de


aplicar por aquellos que buscan direcciones claras
Este volumen ha presentado una gran cantidad de para la prctica desde la investigacin. A continuacin,
hallazgos y de discusiones sobre el aprendizaje. En mostramos cmo las ciencias del aprendizaje le
este ltimo captulo, resumimos una seleccin de las dan un contenido particular e una interpretacin
principales conclusiones sobre la optimizacin del a trminos familiares de la agenda educativa. Por
aprendizaje,5 en particular teniendo en mente a los ltimo, abordamos brevemente los temas difciles de
profesionales y los encargados de tomar decisiones. la implementacin, tanto a travs de las prioridades
Sin tal resumen de las conclusiones o principios sugeridas por los autores como a travs del debate
transversales, esta rica veta de conocimientos corre sobre hacer realidad el cambio.

5 En su mayor parte, este anlisis se basa en los diferentes captulos anteriores, y se indica un captulo en particular con el nombre del autor
p. ej., (De Corte) o De Corte observa ... en lugar de hacerlo con una referencia convencional. Naturalmente, se han aadido referencias
adicionales donde se citan de manera convencional con el ao de publicacin y estn incluidos al final en la bibliografa.

224
Principales conclusiones transversales De hecho, a pesar del reconocimiento de la importancia
de los contextos o ambientes de aprendizaje, muchas
Los cientos de estudios revisados en los captulos de las personas que trabajan en las ciencias del
anteriores se llevaron a cabo bajo condiciones muy aprendizaje han tendido a centrarse en los estudiantes
diferentes y han analizado la naturaleza del aprendizaje o docentes de manera individual y han dejado
en una gama muy amplia de contextos. Si bien el hecho las cuestiones contextuales para otros (Resnick,
de que el aprendizaje es siempre contextualizado Spillane, Goldman y Rangel). Resnick y sus colegas
(De Corte) puede limitar de manera inherente la ven un corolario sobre el cambio: adems de buscar
comparabilidad de los estudios revisados, cuando el cambio a travs de las habilidades y capacidades
los hallazgos particulares se repiten una y otra vez de los profesionales de forma individual, dan una gran
se hacen ms convincentes, a pesar de la diversidad importancia al desarrollo y el apoyo brindado por las
de los estudiantes y situaciones. Interpretamos la comunidades de aprendizaje profesionales para los
naturaleza de la situacin de aprendizaje menos como educadores que estn trabajando.
una forma de descartar cualquier generalizacin
sobre la dinmica del aprendizaje debido a la infinidad Las conclusiones siguen presentan de otra manera
de contextos diferentes aunque esto no quiere las evidencias revisadas en este volumen bajo una
decir que la ausencia de generalizacin vaya a encajar perspectiva ms holstica. En nuestra opinin, esto
perfectamente, sino como una forma de subrayar las hace inmediatamente ms relevantes para dar
la importancia fundamental de los contextos sociales, forma a la naturaleza del aprendizaje y la educacin.
culturales y educativos en los que el aprendizaje se Ms investigacin interdisciplinaria dentro de la pers-
desarrolla y lleva a cabo. pectiva holstica, que combina la micro-comprensin
de la Vcaja negra con el estudio de los ambientes de
El enfoque en los ambientes de aprendizaje, en aprendizaje en toda su riqueza cultural y social, ser-
lugar de conclusiones resumidas sobre diferentes vir para dar cuerpo a estas conclusiones generales.
facetas del aprendizaje de los individuos, responde
directamente a esta realidad contextual. Sugerimos Principios centrales para el diseo de
que una buena parte de la investigacin debe ser ambientes de aprendizaje
interpretada y traducida en una perspectiva ms El ambiente de aprendizaje reconoce a los apren-
holstica, ya que precisamente es sta la perspectiva dices como participantes esenciales, fomenta su
relevante para muchos profesionales y encargados compromiso activo y desarrolla en ellos la com-
de tomar decisiones. Las preguntas que la orientan prensin de su propia actividad como aprendices.
son menos del tipo cmo puedo mejorar este
aspecto particular del aprendizaje de este individuo El ambiente de aprendizaje reconoce que los
en particular?, y ms del tipo cmo podemos aprendices en s son los participantes principales,
organizar las cosas para optimizar las condiciones de porque el conocimiento siempre lo construye
aprendizaje para todos aquellos de quienes somos activamente el aprendiz. [El aprendizaje es] la
responsables?. Responder a la primera pregunta participacin consciente y con esfuerzo de los
puede proporcionar informacin muy valiosa para estudiantes en el proceso de adquisicin de
hacer frente a la segunda, pero no son idnticas. conocimientos y capacidades en la interaccin con

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 225


Hacer el aprendizaje ms activo es una base fundamental de
los diferentes enfoques que se describen en este volumen,
ya sea aprendizaje cooperativo, [...] o aprendizaje-servicio.

el entorno (De Corte); para Schneider y Stern, los incita a los estudiantes a convertirse en aprendices
estudiantes son los actores centrales, ya que en autorregulados. Esto conlleva desarrollar las
ltima instancia el aprendizaje tiene lugar en sus capacidades metacognitivas para supervisar,
cabezas. Esto se ve confirmado por la neurociencia, evaluar y optimizar su adquisicin y el uso de
que demuestra que el cerebro no es un receptor conocimientos (Schneider y Stern). Tambin significa
pasivo de estmulos e informacin, sino que construye ser capaces de regular las propias emociones y
e interpreta activamente (Hinton y Fischer). motivaciones durante el proceso de aprendizaje;
por ejemplo, el uso de las propias emociones como
Reconocer esta caracterstica central de la fuente de energa o para mantener la atencin y la
construccin implica que es importante involucrar motivacin de cara a problemas difciles (Boekaerts;
activamente a las personas en el aprendizaje; De Corte).
igualmente importante, el compromiso es necesario
para todos en el ambiente de aprendizaje, no slo Los estudiantes autorregulados gestionan bien el
para el ms rpido o el mejor motivado. Hacer el tiempo de estudio, se fijan objetivos de aprendizaje
aprendizaje ms activo es una base fundamental de especficos e inmediatos, [...] los supervisan con
los diferentes enfoques que se describen en este ms frecuencia y exactitud; asimismo fijan un
volumen, ya sea aprendizaje cooperativo, en que los estndar elevado antes de estar satisfechos y lo
jvenes colaboran para avanzar en su conocimiento hacen con mayor eficacia y persistencia a pesar de
(Slavin), aprendizaje basado en la indagacin los obstculos (De Corte). La autorregulacin no
(Barron y Darling-Hammond) o aprendizaje-servicio es un conjunto independiente de capacidades de
(Furco). Adems, como Wiliam resume de una aprendizaje de la adquisicin de conocimientos, sino
amplia investigacin sobre los beneficios de la una parte integrante de la misma.
retroalimentacin, dar simplemente a los estudiantes
la retroalimentacin sobre su desempeo actual Cuando se reconoce el aprendizaje como la actividad
es relativamente poco beneficioso, pero cuando la central del ambiente de aprendizaje, la brecha entre
retroalimentacin involucra a los estudiantes en una lo que pasa en el ncleo tcnico (las aulas o donde
actividad consciente, los efectos en el aprendizaje sucede la interrelacin de enseanza-aprendizaje)
pueden ser profundos. y las prioridades de la organizacin en la que se
encuentra, se reduce significativamente. Resnick,
Un ambiente de aprendizaje orientado hacia a la Spillane, Goldman y Rangel identifican dichas lagunas
centralidad de la actividad de aprendizaje presta (conocidas como desacoplamiento o acoplamiento
especial atencin al fomento de una comprensin dbil) como un factor crtico para explicar por qu el
precisa y bien desarrollada de lo que se hace cambio es a menudo tan difcil en la educacin y por
cuando el aprendizaje est implicado es decir, qu las innovaciones y las reformas no se sostienen.

226
El ambiente de aprendizaje se basa en la natura- La capacidad de cooperar es un resultado valioso en
leza social del aprendizaje y fomenta activamente s mismo y debe fomentarse, independientemente
el aprendizaje cooperativo bien organizado. de su impacto en los resultados obtenidos. La
cooperacin ocupa un lugar destacado en las
El aprendizaje eficaz no es una actividad que competencias del siglo XXI que examinamos en el
se desarrolla puramente de manera individual, captulo 1 y que contempla otro de los autores (p. ej.,
sino esencialmente una actividad distribuida: la Barron y Darling-Hammond). Cuando la cooperacin
construccin individual del conocimiento tiene toma la forma de, por ejemplo, la resolucin colectiva
lugar a travs de la interaccin, la negociacin y la de problemas o proyectos de trabajo, reproduce
cooperacin (De Corte). La neurociencia tambin ha situaciones a las que un joven se enfrentar a lo largo
demostrado que el cerebro humano est preparado de su vida. Si el aprendizaje escolar est dominado
para la interaccin (Hinton y Fischer). La interaccin por personas que trabajan copiando, estas personas
y la cooperacin no slo significan la interaccin saldrn mal preparadas para la vida econmica y
cara a cara, sino que hoy en da a menudo implican social contempornea. Esto es particularmente difcil
a estudiantes que trabajan juntos a distancia en en los sistemas de evaluacin, ya que necesitan tanto
proyectos de cooperacin utilizando las posibilidades reconocer y comunicar los logros individuales, como
que ofrecen la tecnologa de la informacin y las promover en lugar de impedir el aprendizaje positivo
comunicaciones y recursos digitales. y la innovacin (Looney, 2009).

El trabajo en grupo cooperativo, debidamente orga-


nizado y estructurado, puede ser enormemente be-
neficioso para el desempeo, as como para los re-
sultados conductuales y afectivos (Slavin; Barron y
Darling-Hammond). Slavin observa, sin embargo, que
muchos docentes consideran los mtodos coopera-
tivos esencialmente no estructurados, un malenten-
dido que ayuda a explicar por qu los enfoques de La capacidad de cooperar
aprendizaje cooperativo que funcionan, permanecen
al margen de gran parte de la actividad de la escuela
es un resultado valioso en s
a pesar de la base robusta de evidencia en su favor. mismo y debe fomentarse,
Wiliam propone activar a los estudiantes como re- independientemente de su impacto
cursos de instruccin recprocos como una de las
cinco estrategias clave que definen la evaluacin
en los resultados obtenidos.
formativa, lo cual ha demostrado ser esencial para
la buena enseanza. El impacto positivo de la coo-
peracin en el fortalecimiento de vnculos entre los
estudiantes de diversos orgenes es tambin uno de
los argumentos a favor del aprendizaje-servicio en la
comunidad (Furco).

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 227


La importancia del aprendizaje cooperativo, sin Sin embargo, esta interaccin es mucho ms fcil
embargo, no degrada el trabajo autnomo, la de reconocer en la teora de lo que es en la prctica
investigacin personal y el autoestudio. Estos tienen de realmente absorber y actuar en consecuencia;
un rol clave que desempear, en especial cuando las la atencin a las creencias y motivaciones de los
personas se acercan y llegan a la adolescencia. Uno estudiantes est mucho ms lejos del pensamiento
de los beneficios que conlleva adoptar la perspectiva educativo estndar, incluso en la formacin de los
de los ambientes de aprendizaje es traer a primer docentes, que los objetivos enmarcados en trminos
plano cmo el aprendizaje eficaz implicar el uso de desarrollo cognitivo (Boekaerts).
de diferentes pedagogas y modalidades de estudio
a lo largo de las jornadas, semanas o meses de Los docentes tienen que ser conscientes de
aprendizaje, y que el aprendizaje no depende de las creencias motivacionales y las respuestas
un solo enfoque. Por lo tanto, los beneficios bien emocionales de los estudiantes para guiar el proceso
documentados del aprendizaje colaborativo son de aprendizaje y los estudiantes tienen que estar en
perfectamente compatibles con la necesidad del sintona con sus propias emociones y motivaciones
estudio individual, ya que cada uno tiene su lugar en para poder llegar a ser estudiantes eficaces y
el ambiente de aprendizaje. autorregulados (Boekaerts). Estar muy en sintona
con las motivaciones de los estudiantes y el rol clave
Los profesionales del aprendizaje dentro del de las emociones en el logro no es una exhortacin
ambiente de aprendizaje estn muy en sintona a ser agradable porque s y de hecho un estmulo
con las motivaciones de los estudiantes y con el fuera de lugar es ms perjudicial que beneficioso.
rol clave de las emociones en el logro. Schneider y Stern abordan la idea comn de que
el aprendizaje debe ser tan divertido como escalar
El aprendizaje resulta de una interaccin dinmica una montaa: la diversin del aprendizaje es como
entre la emocin, la motivacin y la cognicin. una escalada de pruebas hacia la cumbre, no se
Las dimensiones emocionales y cognitivas del trata de estar sentado en la cima con una cmara
aprendizaje estn inextricablemente entrelazadas digital para tomar instantneas del paisaje. As,
(Boekaerts; Hinton y Fischer; Schneider y Stern). Por la atencin que se pone a las motivaciones por
tanto, es importante entender no slo el desarrollo todos los involucrados en el aprendizaje, incluidos
cognitivo de los estudiantes, sino tambin sus los estudiantes es tratar de hacer el aprendizaje en
motivaciones y caractersticas emocionales. Uno de primer lugar, ms eficaz, no ms agradable. Al mismo
los cinco componentes clave para el desarrollo de una tiempo, si los estudiantes no sienten satisfaccin [si
comprensin profunda y de la habilidad adaptativa no experimentan emociones positivas (Boekaerts)]
segn De Corte son las creencias positivas sobre por el desafo, ste tendr en ltima instancia un
uno mismo como estudiante en general y en una efecto perjudicial sobre su desempeo.
disciplina en particular; otros componentes incluyen
capacidades de autorregulacin y metaconocimiento Las razones de peso que explican el xito de mu-
con respecto a las propias motivaciones, as como los chos enfoques que utilizan la tecnologa (Mayer), el
propios procesos cognitivos. aprendizaje cooperativo (Slavin), el aprendizaje basa-
do en la indagacin (Barron y Darling-Hammond) y el
aprendizaje-servicio (Furco) residen en la capacidad

228
El ambiente de aprendizaje es muy sensible
a las diferencias individuales entre los estudiantes,
incluyendo sus conocimientos previos.

de los enfoques para motivar y comprometer a los dad innata y la experiencia de dar forma al aprendizaje
estudiantes. Es decir, el nio o joven est motivado (Hinton y Fischer; Schneider, Keesler y Morlock). La
para aprender, porque el modo de aprender usan- neurociencia confirma que las personas siguen dife-
do la tecnologa es atractivo, o porque el proceso y rentes vas de aprendizaje y es cada vez ms factible
el contenido son significativos como en muchos poder trazar cmo esto se refleja en el cerebro.
enfoques basados en la indagacin o en la comuni-
dad o porque el estudiante encuentra estimulante Una caracterstica fundamental de todo el pensa-
el contacto con otras personas fuera de la comunidad miento humano es que las personas tratan de dar
educativa convencional. Estos ejemplos muestran sentido a la nueva informacin, relacionndola con
que la eleccin no tiene que ser entre los enfoques lo que ya saben y pueden hacer (De Corte; Schnei-
que son estimulantes e interesantes, por un lado, y der y Stern). Por el contrario, los estudiantes que no
los que conllevan buenos resultados de aprendizaje, pueden hacer este tipo de conexiones tendrn pro-
por el otro; se trata en su lugar de desplegar enfo- blemas serios para abordar una tarea de aprendizaje
ques significativos y que estimulen a los estudiantes nueva y difcil. Por tanto, los conocimientos previos
precisamente para promover el aprendizaje. influyen sustancialmente el proceso de aprendizaje.
Son uno de los recursos ms importantes sobre los
El ambiente de aprendizaje es muy sensible a las que construir el aprendizaje actual, as como una de
diferencias individuales entre los estudiantes, las diferencias individuales ms marcadas entre los
incluyendo sus conocimientos previos. estudiantes (Mayer).

Los estudiantes difieren en muchos aspectos funda- Tal conocimiento se construye a partir de diferentes
mentales para el aprendizaje: en los conocimientos fuentes y experiencias, formales e informales ob-
previos, la capacidad, las concepciones del aprendi- servaciones de la vida cotidiana, pasatiempos, me-
zaje, los estilos y las estrategias de aprendizaje, el dios de comunicacin, amigos, padres y experiencias
inters, la motivacin, las creencias y emociones en escolares anteriores (Schneider y Stern). Schneider,
torno a sus habilidades para enfrentar situaciones Keesler y Morlock enfatizan la importancia de la fami-
especficas, as como en trminos socio-ambientales lia en la formacin de expectativas educativas, aspira-
tales como antecedentes lingsticos, culturales y so- ciones laborales y el desempeo acadmico.
ciales. Por lo tanto, un desafo fundamental para los
ambientes de aprendizaje es hacer frente a las dife- Por lo tanto, la comprensin de los diferentes orgenes
rencias individuales esenciales y, al mismo tiempo, y puntos de partida que los jvenes traen consigo al
garantizar que los jvenes aprendan juntos dentro de ambiente de aprendizaje es un elemento integral de la
unos marcos de educacin y cultura compartidas. Hay comprensin de los puntos fuertes y limitaciones de
una interaccin constante y compleja entre la capaci- los individuos y grupos de estudiantes, as como las

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 229


Hacer conexiones fuertes
con los conocimientos previos
de los estudiantes hace,
por lo tanto, que el aprendizaje Para Schneider y Stern, uno de los pilares fundamen-
tales es que el aprendizaje est acotado por las li-
sea ms significativo y sirva mitaciones de la capacidad humana para el procesa-
miento de la informacin. Del mismo modo, Mayer
para la construccin de puentes coloca como central en su captulo sobre el aprendi-
zaje a travs de la tecnologa la nocin de capacidad
entre el aprendizaje formal y limitada (la gente puede procesar slo pequeas

el informal. cantidades de material en un momento dado), y la


necesidad de atender a la distincin entre la memoria
de trabajo limitada de cada persona en relacin con
el aprendizaje en cualquier momento y el almacena-
miento ilimitado de la memoria a largo plazo.

motivaciones y aspiraciones que forman el proceso de Boekaerts identifica como su primer principio clave
aprendizaje. De ah que los ambientes de aprendizaje que los estudiantes estn ms motivados cuando se
deben ser capaces de adaptar las actividades y el sienten competentes para hacer lo que se espera de
ritmo para reflejar estas diferencias individuales y ellos por lo tanto, las expectativas no superan am-
preferencias en formas que sean sostenibles tanto pliamente las percepciones de la capacidad y que
para los estudiantes de manera individual como los estudiantes con valoracionesbien calibradas
para el trabajo del grupo en su conjunto (Boekaerts, (es decir, en lnea con el desempeo real) son mucho
De Corte). Hacer conexiones fuertes con los ms eficaces en la regulacin de su aprendizaje. Tam-
conocimientos previos de los estudiantes hace, por lo bin informa de cmo, idealmente, las valoraciones
tanto, que el aprendizaje sea ms significativo y sirva sobre sus habilidades para completar tareas y alcan-
para la construccin de puentes entre el aprendizaje zar metas, deberan superar ligeramente al desem-
formal y el informal. peo real, aumentando el esfuerzo y la persistencia
sin demasiadas decepciones el fracaso repetido a
El ambiente de aprendizaje disea programas que pesar de tener unas valoraciones de s mismos eleva-
demandan trabajo arduo y estmulos para todos das disminuye la perseverancia.
sin sobrecarga excesiva.
Slavin informa de cmo las evaluaciones muestran
Los ambientes de aprendizaje son ms eficaces que los mtodos de aprendizaje cooperativo tienden
cuando son sensibles a diferencias individuales, esto a funcionar igual de bien para todo tipo de estudian-
deriva tambin de los hallazgos destacados por varios tes. Esto contrarresta la preocupacin de algunos
autores en el sentido que todos los estudiantes docentes o padres de que tales enfoques sean una li-
necesitan que se les desafe lo suficiente para llegar mitante para los estudiantes con un alto desempeo,
justo por encima de su nivel y su capacidad actual. El ya que la investigacin sugiere que los estudiantes
corolario es que no se debera permitir a nadie que no con un alto desempeo se benefician del aprendizaje
se esfuerce por un tiempo considerable en algo que cooperativo (en relacin con los estudiantes con alto
no le cueste trabajo. desempeo en las clases tradicionales) tanto como
lo hacen los de bajo desempeo y aquellos con un

230
desempeo medio. Esto es en parte debido a que los En trminos ms generales, las estrategias de
mtodos de grupo eficaces empujan los estudiantes evaluacin tienen enormes consecuencias sobre lo
de todos los niveles; y en parte a que los estudiantes que se ensea y cuan efectivamente se hace. Barron
de alto desempeo aprenden ayudando al aprendiza- y Darling-Hammond lo expresan as: la naturaleza de
je de sus compaeros con menor rendimiento. Los las evaluaciones define los requerimientos cognitivos
mtodos de grupo bien diseados pueden, por lo tan- del trabajo que se pide a los estudiantes que lleven
to, ser una forma importante de hacer realidad este a cabo. Wiliam coloca igualmente la evaluacin en
principio de sacar lo mejor de cada estudiante. la palestra como el puente entre la enseanza y el
aprendizaje, especialmente teniendo en cuenta las
As, es recomendable que el ambiente de aprendizaje diferentes capacidades y ritmos de los estudiantes.
exija mucho trabajo y esfuerzo por parte de todos los
involucrados, impulsndolos constantemente para que Por lo tanto, las evaluaciones del desempeo deben
sobresalgan. Pero los hallazgos presentados en este ser autnticas e intelectualmente ambiciosas y basa-
volumen tambin subrayan la necesidad de evitar la das en criterios multidimensionales. Las estrategias
sobrecarga y los regmenes desmotivadores basados de evaluacin deben ser coherentes con los objetivos
en la rutina, el miedo y la presin excesiva, no slo por de aprendizaje y apropiadas para los estudiantes invo-
razones humanistas sino porque no son compatibles lucrados. La evaluacin puede ser muy positiva para
con la evidencia ni cognitiva ni motivacional sobre el aprendizaje cuando est bien diseada. Las evalua-
lo que constituye un aprendizaje eficaz. Tanto este ciones inadecuadas, sin embargo, como aquellas que
principio como el anterior estn a favor de los favorecen desmesuradamente slo un rango muy es-
ambientes de aprendizaje personalizados, ya que los trecho de resultados o que no sirven para el progreso
ambientes de aprendizaje tendrn tanto que atender del aprendizaje (el elemento clave de la definicin de
a las diferencias individuales importantes, como ser Wiliam de evaluacin formativa), pueden tener por
capaces de llevar a los estudiantes un poco ms all consiguiente una influencia negativa.
de lo que normalmente se creen capaces de hacer.
La evaluacin formativa es una caracterstica central
El ambiente de aprendizaje funciona con expec- del ambiente de aprendizaje del siglo XXI (Wiliam; Ba-
tativas claras y aplica estrategias de evaluacin rron y Darling-Hammond; Schneider y Stern; Hinton y
coherentes con estas expectativas; se hace firme Fischer). Los aprendices necesitan una retroalimen-
hincapi en la retroalimentacin formativa para tacin sustancial, regular y significativa que puedan
apoyar el aprendizaje. utilizar para revisar su comprensin y su trabajo. Este
tipo de retroalimentacin apoya la motivacin de los
El ambiente de aprendizaje debe establecer clara- estudiantes y los ayuda a mantener la confianza en su
mente lo que se espera, por lo que los estudiantes propia capacidad para aprender. La evaluacin forma-
saben lo que estn haciendo y pueden insertar activi- tiva tiene que integrarse en la prctica del aula con el
dades de aprendizaje separadas en marcos mayores. fin de ser eficaz: la evaluacin en curso del aprendiza-
Si los aprendices no saben lo que estn haciendo ni je de los estudiantes debe utilizarse constantemente
por qu lo estn haciendo, su aprendizaje en el mejor para dar forma a la organizacin y la prctica en el
de los casos ser azaroso y se convertirn en apren- ambiente de aprendizaje, y adaptar la enseanza a las
dices autorregulados. necesidades de los estudiantes (Wiliam).

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 231


El ambiente de aprendizaje promueve enftica- Las conexiones horizontales se extienden mucho
mente la conectividad horizontal entre distin- ms all del propio ambiente de aprendizaje, ya
tas reas de conocimiento y disciplinas, as como que es importante para los estudiantes ver las
en la comunidad y el resto del mundo. conexiones entre el aprendizaje que tiene lugar en
los ambientes de aprendizaje formal y el entorno y
Una caracterstica clave del aprendizaje es que las la sociedad en general, ya que esto ayuda a dotar
estructuras de conocimiento complejas se construyen de significado el aprendizaje (De Corte; Furco).
mediante la organizacin de piezas ms bsicas Los estudiantes aprenden ms profundamente a
de conocimiento de manera jerrquica. Otro de los travs del aprendizaje autntico (Barron y Darling-
hallazgos fundamentales esbozados por Schneider Hammond). Por lo tanto, los problemas significativos
y Stern es que el aprendizaje ptimo acumula de la vida real tienen un rol clave que desempear
estructuras de conocimiento transferibles es decir, en el fortalecimiento de la relevancia del aprendizaje
los objetos separados del aprendizaje se integran que se est realizando: el aprendizaje basado en la
en marcos mayores abarcando conocimientos indagacin y el aprendizaje-servicio ofrecen una gama
y conceptos para que ese aprendizaje se pueda amplia de ejemplos de cmo se puede hacer esto.
transferir a nuevas situaciones. En otras palabras,
un ambiente de aprendizaje eficaz promueve Los estudiantes slo pasan una pequea parte de su
enfticamente la conexin horizontal. tiempo en ambientes de aprendizaje formales: las
interacciones con los padres, los pares y los medios
Tal conexin la capacidad de desarrollar marcos de comunicacin ofrecen una serie de oportunidades
mayores y luego transferir y utilizar el conocimiento y fuentes para el aprendizaje. [Es] sumamente
en diferentes contextos, incluyendo el abordaje de importante buscar y mejorar la fertilizacin cruzada
problemas desconocidos es uno de los rasgos entre los ambientes de aprendizaje formal y el
definitorios de las competencias del siglo XXI que aprendizaje informal de los estudiantes (De Corte).
despiertan tanto inters en el discurso educativo La influencia y el entorno ms importante, sobre
contemporneo. Pero la evidencia muestra que, a todo en los primeros aos, es la familia. La familia
menudo, los estudiantes no son capaces de transferir es el sistema social primero y primario en el cual los
la comprensin de la misma idea o relacin de un nios pequeos comienzan a adquirir capacidades
mbito de conocimiento a otro, e incluso que los cognitivas y sociales fundamentales. (Schneider,
cambios en los ejemplos ilustrativos de un mismo Keesler y Morlock). Un ambiente de aprendizaje
problema de matemticas puede hacer una marcada efectivo por lo menos no estar en contradiccin con
diferencia en hacer las cosas bien. Lo que desde el las influencias y expectativas del hogar; mejor an,
punto de vista de un docente podra estar relacionado trabajar codo a codo con los hogares.
de forma obvia, a menudo ser muy fragmentado y
catico desde el punto de vista de sus estudiantes
(Schneider y Stern). Ayudar a los estudiantes a
tener gradualmente mayor experiencia, vinculando
sucesivamente cada vez ms conocimientos en su
mente es, por lo tanto, un objetivo principal de la
enseanza (Linn, 2006).

232
Un programa educativo exigente Ambientes de aprendizaje centrados en el
estudiante, pero cuyos docentes ocupan
Puede ser tentador decir que las conclusiones y un rol central
principios anteriores aportan pocas novedades. Los principios identificados a travs de los captulos
En los captulos que han analizado dcadas de de este volumen y que se presentan en la seccin
investigacin existe inevitablemente una familiaridad anterior pueden caracterizarse como centrados en
con muchas de las conclusiones y propuestas que el estudiante: un ambiente de aprendizaje eficaz
se han tomado de forma individual. Sin embargo, su tiene que estar altamente centrado en el aprendizaje
fuerza y pertinencia no radican en tomar cada uno de como actividad principal. Esto no es una alternativa
forma aislada, o en formularlos de una manera poco a la funcin crtica de los docentes y otros profesio-
comn. Por el contrario, son el resultado de lo que nales del aprendizaje y, de hecho, los responsables
suman para ser tomados como un todo. de la aplicacin de estos principios necesitan un alto
nivel de profesionalidad y compromiso. El fin de esta
Podemos ir ms all y afirmar que para poder consi- lnea de trabajo de la OCDE sobre los ambientes de
derar un ambiente de aprendizaje como verdade- aprendizaje es, precisamente, hacer hincapi en que
ramente eficaz, todos los principios deben estar el aprendizaje no es algo que se lleva a cabo solo
presentes. En este sentido, el programa definido por dentro de los individuos, sino en sus interacciones
estos principios es, de hecho, exigente y poco co- estructuradas con el contenido, con los profesionales
mn en muchas escuelas y aulas. Las conclusiones de la educacin y con los recursos, instalaciones y
y principios son muy flexibles en el sentido de que tecnologas. Los actores clave para el diseo y la or-
no se realizarn de la misma manera en diferentes questacin de ambientes de aprendizaje son los pro-
ambientes de aprendizaje ni en el mismo ambiente fesionales de la enseanza y quienes estn en una
de aprendizaje en diferentes momentos; son compa- posicin de liderazgo.
tibles con diferentes modelos y enfoques educativos.
Sin embargo, si uno de ellos est ausente si una Por ejemplo, Barron y Darling-Hammond, mencio-
retroalimentacin formativa slida se evapora, o la nan las demandas de los enfoques basados en la
conciencia de quienes guan la motivacin desapare- indagacin:se necesita una sofisticacin pedag-
ce, o los estudiantes dejan de aprender juntos, o una gica importante para gestionar proyectos extensos
mayor relevancia o transferencia se pierde, o muchos en las aulas a fin de mantener un enfoque en hacer
estudiantes se desconectan durante perodos prolon- comprendiendo, en lugar de hacer por hacer. Para
gados, la eficacia no se mantendr a travs de un Mayer, la distincin entre los decepcionantes enfo-
mayor nfasis en uno de los otros principios. Todos ques centrados en la tecnologa y los prometedores
ellos son necesarios. enfoques tecnolgicos centrados en el estudiante
radica en la forma en que la tecnologa se adapta a
Con el fin de ser pertinentes para los lderes educa- las necesidades de los estudiantes una iniciativa
tivos y pblicos ms amplios, las indicaciones pro- mucho ms sofisticada y exigente que simplemen-
puestas por las ciencias del aprendizaje y sintetiza- te dar acceso a computadoras y otros recursos di-
das anteriormente deberan traducirse en trminos gitales. Wiliam discute la importancia de regular
educativos ms conocidos. la actividad en el aula, no en cuanto al cumplimiento
de las normas, sino como la creacin y el ajuste de

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 233


condiciones propicias para el aprendizaje. Seala que primero que nada se tiene la esperanza de que los
muchos han solicitado un cambio en el rol del docen- jvenes descubran intereses y conocimientos por
te de sabio distante a gua cercano. El peligro de tal su cuenta, sobre todo si el aprendizaje se conside-
caracterizacin es que a menudo esto se interpreta ra una actividad solitaria; sin embargo, todo esto po-
como relevar al docente de la responsabilidad de ase- dra ser posible. Los profesionales de la educacin
gurar que el aprendizaje tenga lugar: ve al docente, aportan un valor aadido con su experiencia y el
en cambio, como el responsable del diseo de un diseo adecuado de las situaciones de aprendizaje.
ambiente de aprendizaje, tanto de su diseo como En cualquier caso, los jvenes a menudo no tienen la
de su funcionamiento. motivacin necesaria para hacer del descubrimiento
sin orientacin un enfoque central (Boekaerts; Sch-
Por lo tanto, sera engaoso contrastar u oponer la neider, Keesler y Morlock). De Corte se refiere a un
centralidad del estudiante con el reconocimiento estudio anterior de Mayer (2004) sobre los beneficios
de la labor y la profesionalidad de los docentes. En de aprendizaje comprobados que tiene el descubri-
cambio, la centralidad del estudiante s est en con- miento guiado por sobre la instruccin directa y de
traste con la centralidad del docente cuando sta los mtodos de descubrimiento no guiado.
conlleva diluir la misin fundamental de comprome-
ter a los estudiantes en el aprendizaje. El nfasis puesto en los ambientes de aprendizaje
como combinaciones de patrones de diferentes ac-
Ambientes de aprendizaje estructurados y tividades de aprendizaje que tienen lugar en deter-
diseados profesionalmente minado contexto en el tiempo facilita la comprensin
Estos principios implican tambin un programa de de que los estudiantes necesitan experimentar varios
aprendizaje a travs de ambientes de aprendizaje mtodos o pedagogas, y no solo uno. Se puede pa-
estructurados y diseados profesionalmente, que sar por alto esta idea cuando la unidad de anlisis es
permiten la investigacin y el aprendizaje autnomo la clase o un segmento del aprendizaje. En un am-
y que tienen distintos grados de incorporacin de biente de aprendizaje bien diseado, pueden darse
componentes no formales, pero que no se basan muchas ocasiones para llevar a cabo la instruccin
simplemente en dejar que los estudiantes descubran directa como uno de los mtodos dentro de la gama
sus propios intereses, tareas y talentos en formas disponible, para introducir y ritmar del contenido, que
no estructuradas, no guiadas o sin supervisin. Los puede ser utilizado en combinacin con otros enfo-
diferentes captulos informan sobre los beneficios ques menos dirigidos. Por lo tanto, este enfoque ho-
tanto del aprendizaje iniciado por el docente como lstico plantea la pregunta sobre qu combinaciones
del aprendizaje autnomo, pero estos no son ni ac- de enfoques son ms eficaces e innovadores para los
cidentales ni poco estructurados. Las conclusiones objetivos y grupos particulares de estudiantes, no si
alcanzadas por Barron y Darling-Hammond, Slavin y alguno de ellos es definitivamente superior al resto.
Mayer, como se mencion anteriormente, van en la
misma direccin.

Por lo tanto, las conclusiones que emergen de las


ciencias del aprendizaje rechazan una imagen de
los ambientes de aprendizaje como lugares donde

234
Cuanto ms personalizado sea el ambiente
de aprendizaje, mayor ser esta aplicacin potencial.

Ambientes de aprendizaje personalizado Social e inclusivo


Los principios anteriores abordan sobre todo Algunos discrepan con la personalizacin cuando
la personalizacin (OCDE, 2006). El trmino se asume que sugiere ya sea el aprendizaje individual
personalizacin y los enfoques asociados a ella solitario y en aislamiento o bien, la eleccin de un
tienen sus defensores y detractores, y se corre el currculo para l o ella de entre una variada seleccin.
riesgo de ser otra izacin sin contenido sustantivo. Por el contrario, los principios expuestos anterior-
Sin embargo, las conclusiones y la evidencia de las mente son sociales subrayan que el aprendizaje es
ciencias del aprendizaje, como se ha estudiado en este eficaz cuando se lleva a cabo en grupo, cuando los
volumen, apoyan especialmente la personalizacin. estudiantes colaboran como una parte explcita del
Hemos descrito ambientes de aprendizaje ambiente de aprendizaje y cuando hay una conexin
idneamente organizados para ser muy sensibles a con la comunidad. De hecho, como hemos visto, los
lo que los diferentes estudiantes ya saben y pueden mtodos de grupo bien diseados pueden ser una
hacer; estos ambientes construyen activamente forma importante para sacar lo mejor de cada estu-
esta sensibilidad y conocimiento, es decir, estn diante.
muy adaptados a las diferencias individuales.
Tambin proporcionan una retroalimentacin a Por otra parte, la inclusin es el ncleo de los prin-
medida y detallada, y desafan a los estudiantes que cipios. Dicho de manera negativa, un ambiente de
aprenden rpido y brindan ayuda a quienes padecen aprendizaje que no es motivador y no involucra a la
dificultades. Esto describe, en efecto, un ambiente de mayora de los estudiantes, que no da retroalimen-
aprendizaje marcadamente personalizado, no como tacin personalizada y sistemtica a todos, especial-
una presencia uniforme o como un enfoque curricular mente a los que tienen dificultad, y que no involucra
o pedaggico en particular, sino impregnando el a todos los estudiantes en el trabajo que lleva al desa-
ambiente de aprendizaje de mltiples maneras. rrollo de competencias complejas es decir, que no
es profundamente inclusivo, no puede decirse que
Si un ambiente de aprendizaje hace central la aplique las conclusiones principales y principios
actividad de aprendizaje y refleja la rica diversidad de que se describen en este captulo.
las diferencias individuales, tiene que generar mucha
informacin, especialmente para los profesionales En resumen, este programa educativo tiene las si-
de la educacin que trabajan en l. Esto plantea la guientes caractersticas: i) est centrado en el es-
importancia de la gestin del conocimiento y el uso de tudiante, pero con un rol central para los docentes;
tecnologas de la informacin, no slo para estimular ii) posee ambientes de aprendizaje estructurados y
el aprendizaje, sino para gestionar la informacin diseados profesionalmente, si bien dando cabida a
sobre los estudiantes (OCDE, 2000; 2004). Cuanto la investigacin y el aprendizaje autnomo; iii) es per-
ms personalizado sea el ambiente de aprendizaje, sonalizado y sensible a las diferencias individuales,
mayor ser esta aplicacin potencial. en particular a travs de ritmos diferentes y una re-
troalimentacin a medida; y iv) es fundamentalmente
incluyente y social por naturaleza.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 235


...el desarrollo de la habilidad Los autores reconocen de diferentes maneras cmo
las exigencias de la sociedad del conocimiento
adaptativa no debe entenderse conforman la base de los objetivos de aprendizaje
subyacentes, trascendiendo diferentes perspectivas
como algo en contradiccin y recomendaciones. La importancia de establecer
las bases para la competencia y la capacidad
con las rutinas de aprendizaje; de aprender durante toda la vida se subraya en

de hecho, el dominio de los varias ocasiones, ya sea definida como habilidad


adaptativa, aprendizaje significativo, aprendizaje
contenidos y las rutinas profundo o proceso generativo todos los cuales
se entiende que activan el pensamiento crtico, una
lo facilitan. solucin de problemas flexible, la transferencia de
capacidades y el uso de los conocimientos adquiridos
en una situacin para hacer frente a los problemas
que surgen en situaciones nuevas. Esto requiere
la capacidad de comprender los paralelismos entre
problemas, rutinas o conocimientos superficialmente
Resultados diferentes, algo que incluso los estudiantes que
parecen haber dominado un mbito de conocimiento
Los diferentes captulos de este volumen comparten a menudo encuentran difcil.
de una gran cantidad de anlisis y metaanlisis que
muestran los efectos positivos, as como a veces Al mismo tiempo, el desarrollo de la habilidad adapta-
negativos, de diferentes prcticas y acuerdos. No tiva no debe entenderse como algo en contradiccin
se puede suponer, sin embargo, que todos estn de con las rutinas de aprendizaje; de hecho, el dominio
acuerdo en los resultados deseados. Es importante de los contenidos y las rutinas lo facilitan. Los pro-
preguntarse qu tipos de efectos y resultados de cedimientos llevados a cabo correctamente ayudan a
aprendizaje son ms valiosos un estudio que los estudiantes a solucionar eficientemente proble-
demuestra una mayor capacidad a corto plazo para mas rutinarios utilizando los recursos cognitivos m-
recordar palabras sin sentido obviamente no merece nimos. Los recursos disponibles pueden utilizarse en
la misma atencin de los profesionales que un estudio su lugar para resolver problemas nuevos y complejos
que parece prometedor en cuanto a promover la sobre la base de una comprensin conceptual ms
experticia sostenida de materiales conceptuales profunda (Schneider y Stern). Esto es especialmen-
complejos. te cierto para aquellos estudiantes que tienen dificul-
tades de desarrollo de capacidades de pensamiento
de orden superior.

Adems de la habilidad adaptativa, se ha sealado


que la capacidad de cooperar es un resultado valioso
en s mismo y debe ser fomentado, aparte de su
impacto en los resultados de los logros medidos.

236
Podemos observar lo mismo sobre la creatividad o la El desafo de la implementacin
disposicin a tomar riesgos, o incluso la capacidad de
perseverar diligentemente. Estas no son simplemente La pregunta obvia que plantea cualquier revisin de la
las capacidades y actitudes que se promueven como investigacin que haya tratado de identificar maneras
una va para obtener mejores resultados a pesar de prometedoras de avanzar es: pero cmo llegamos
que sin duda pueden serlo tambin, sino que son ah?. Nosotros comenzamos con la variedad de
importantes por s mismas. propuestas contenidas en los captulos anteriores. El
captulo que se ocupa de manera ms explcita de la
Si se apela a un entendimiento excesivamente implementacin es el de Resnick, Spillane, Goldman
restringido de los efectos o resultados, sin embargo, y Rangel, ya que toman como objeto el reto de
se definir un programa educativo empobrecido. pasar de casos aislados visionarios de la innovacin
Existe una tentacin comn a favor de cualquier a la prctica habitual y generalizada. Concluimos el
enfoque asociado con calificaciones mesurables ms captulo con algunas observaciones de nuestro propio
altas, pero si una alternativa eleva las calificaciones trabajo y de trabajos de la OCDE relacionados con el
y mejora la motivacin, el inters, la capacidad espinoso tema de la implementacin.
y la creatividad para resolver problemas, es una
informacin esencial que conviene saber. El diseo Prioridades identificadas para el cambio
de la evaluacin es, pues, un tema fundamental Las ideas para el cambio que surgen de los captulos
para revelar los beneficios de los diferentes anteriores no se suman a una sola propuesta de
enfoques de aprendizaje, as como para promover reforma ni a un elaborado conjunto de stas: esto
el aprendizaje. Como Barron y Darling-Hammond no era parte del resumen de los autores e incluso
argumentan en su captulo, si uno solo se fija en los si lo hubiera sido, eso no garantiza que estaran de
resultados tradicionales de aprendizaje, los mtodos acuerdo en las prioridades de reforma. Las ideas para
de enseanza tradicionales y los basados en la el cambio formuladas en mayor relieve giran en torno
indagacin parecen producir resultados similares. Se al desarrollo profesional de los docentes.
encuentran ventajas para el aprendizaje basado en la
indagacin cuando las evaluaciones requieren el uso De Corte argumenta en favor de un desarrollo
del conocimiento y miden la calidad del razonamiento. profesional intensivo de docentes y un liderazgo
destinado a aplicaciones de alta fidelidad de los
Si bien muchos de estos resultados menos tangibles ambientes innovadores de aprendizaje, apoyado por
y a largo plazo son difciles de medir por su naturaleza, iniciativas para cambiar las creencias del docente (y de
no debemos escudarnos en la dificultad de la medicin los estudiantes) sobre el aprendizaje. Boekaerts exige
para evitar la evaluacin. Si los enfoques nuevos e una amplia revisin de los programas de formacin
innovadores merecen ms atencin, es natural que de docentes para asegurar que stos lleguen a
se movilice o rena evidencia de apoyo, en la medida comprender mejor cmo la cognicin, la motivacin,
en que esto sea posible. la enseanza y el aprendizaje funcionan en conjunto,
junto con la formacin en aplicaciones que ponen
esa comprensin en prctica. Los captulos sobre
aplicaciones exigentes aprendizaje cooperativo
(Slavin), enfoques basados en la indagacin (Barron

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 237


Es evidente que existe un importante proyecto de aprendizaje
del docente al que hay que hacer frente, pero si bien esto
puede ser una condicin necesaria de cambio generalizado,
est lejos de ser suficiente.

y Darling-Hammond), evaluacin formativa (Wiliam; adecuados de formacin docente. Es evidente que


Barron y Darling-Hammond) y aprendizaje-servicio existe un importante proyecto de aprendizaje del
(Furco) enfatizan los altos niveles de las demandas docente al que hay que hacer frente, pero si bien
profesionales que realizan e igualmente argumentan esto puede ser una condicin necesaria de cambio
en favor del desarrollo profesional intensivo de los generalizado, est lejos de ser suficiente.
docentes.
Los propios autores no slo se preocupan de la
Para Slavin, el nuevo conocimiento profesional formacin docente como mecanismo de cambio.
necesita ser adoptado y aplicado de una manera Otras sugerencias contenidas en los captulos giran en
sostenida en diferentes ambientes de aprendizaje, torno a los diferentes medios de creacin de vnculos
para que los programas de formacin docente ms fuertes entre los ambientes de aprendizaje de
puedan complementarse efectivamente a travs las escuelas y la comunidad en general. Una parte
del seguimiento, por ejemplo, que los expertos importante de esto se relaciona con los vnculos
formadores den retroalimentacin y ejemplos, y entre las escuelas, las familias y los hogares.
proporcionen apoyo a los docentes. Barron y Darling-
Hammond sugieren en su captulo que los recursos Hinton y Fischer, por ejemplo, argumentan a favor de
apropiados pueden ayudar a apoyar tanto al docente mejorar la orientacin comunitaria de los ambientes
como el aprendizaje del estudiante utilizando medios de aprendizaje para hacer ms explcitos los vnculos
tales como modelos, foros pblicos, herramientas, entre el aprendizaje formal y el resto del mundo
libros, pelculas y excursiones. Por lo tanto, es ms all de las escuelas. Furco propone igualmente
necesaria una buena comprensin del desarrollo diferentes formas de aprendizaje en servicio para
profesional. Y como Wiliam seala, es natural que ampliar los horizontes y la pertinencia del aprendizaje.
el docente sea el primero que se identifique en la Schneider, Keesler y Morlock abogan en favor de
lnea de frente del cambio, ya que es ah donde reside dar apoyo directo a las familias como un centro
en ltima instancia la responsabilidad de disear la neurlgico del aprendizaje, sobre todo a las menos
interrelacin de la enseanza y el aprendizaje. favorecidas, en lugar de dejar la responsabilidad en su
totalidad a la escuela, aunque que esto puede y debe
Sin embargo, en nuestra opinin, no est nada claro ser apoyado por ambientes de aprendizaje formales
que la complejidad y profundidad de los cambios bien estructurados y multifacticos. Sugieren en
sugeridos en las conclusiones transversales, se lnea con el programa de personalizacin identificado
realizarn simplemente a travs de unas nuevas anteriormente en este captulo que hay una
capacidades docentes establecidas, y mucho menos necesidad de personalizar las relaciones con las
que esto pueda llevarse a cabo a travs de programas familias de los estudiantes, as como con los propios

238
estudiantes. A un nivel ms general, De Corte ejercicio respaldan en gran parte su valor, pero aun
propone fomentar la comunicacin con la comunidad as se mantiene al margen de la prctica. A pesar de
en general con el fin de obtener el apoyo de los los treinta aos de experimentacin e investigacin
grupos de inters que bien pueden abrigar metas y evaluativa que demuestran resultados positivos y de
expectativas tradicionales y, por lo tanto, impedir el un respaldo generalizado, el aprendizaje cooperativo
cambio. Esto supone, por supuesto, que el propio todava pertenece a la categora de la innovacin
ambiente de aprendizaje est bien avanzado en un que no ha logrado entrar en las rutinas y en las
rumbo no tradicional y est convencido de ello. configuraciones de muchas escuelas y aulas. Lo
mismo se puede observar sobre el aprendizaje
El tercer conjunto de sugerencias hechas por los basado en la indagacin y la evaluacin formativa. Si
autores del captulo reconoce que esta no es una estos enfoques que gozan de una fuerte medida de
hiptesis realista en muchos casos. El propio De Corte apoyo de la evidencia cientfica sobre sus beneficios
identifica las creencias sobre el aprendizaje de los luchan por avanzar, el desafo que enfrentan las
estudiantes y el docente como un serio obstculo para innovaciones que no son tan ampliamente aceptadas
la aplicacin de los tipos de enfoque de aprendizaje es realmente imponente.
descritos anteriormente, debido a la estabilidad
profundamente arraigada de la conducta docente. Resnick, Spillane, Goldman y Rangel resumen
Como l mismo dice: [l]os cambios en las creencias sucintamente el efecto limitado de los aspectos
constituyen en s mismos un desafo importante. Esto de la formacin de docentes ms estrechamente
es claramente mucho ms hondo que el conocimiento relacionados con el tema de este volumen, para
o experiencia de los docentes que podran abordarse encontrar ms adelante su camino a travs de la
a travs de cursos de formacin docente apropiados. prctica cotidiana:
Estas creencias tienen su origen tanto en la cultura
ms amplia de las expectativas sociales como en las La mayora de los profesionales en el campo
culturas y gramticas (p. ej., Tyack y Tobin, 1994) de pueden recordar los nombres y las afirmaciones
las escuelas con estructuras y rutinas profundamente de tericos importantes, pero los vnculos
arraigadas. Resnick, Spillane, Goldman y Rangel sitan entre las recetas basadas en la investigacin
de manera similar las creencias profundas de los y lo que realmente hacen los educadores en
docentes como fundamentales, y las analizan dentro su trabajo son poco consistentes. Un visitante
de las estructuras de organizacin rutinas, que no anunciado en una escuela o aula elegidas
son particularmente poderosas en la educacin y en al azar encontrara muy poca de la prctica que
las escuelas, en particular. coincide con los principios del aprendizaje y la
instruccin que se ensean en los programas de
Robert Slavin ofrece un buen ejemplo del desafo formacin de docentes. Lo mismo ocurre con los
de alterar las gramticas o rutinas establecidas principios de liderazgo educativo: el vocabulario
respecto del aprendizaje cooperativo. La base de de liderazgo distribuido o comunidades de
pruebas sobre los efectos positivos del aprendizaje aprendizaje profesional se puede escuchar en
cooperativo es slida, se encuentra en muchos las reuniones profesionales, pero ms raramente
programas de formacin de docentes, y los en la prctica.
estudiantes de educacin y los profesionales en

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 239


Si bien parte del problema podra ser una formacin para perturbar positivamente las poderosas fuerzas
docente ineficaz, las causas son mucho ms profundas que mantienen el statu quo. Las mismas llaman a
dentro de las rutinas y culturas de las instituciones formas innovadoras de liderazgo (OCDE, 2008a) con
educativas. Esto no es especfico a la educacin; un foco enftico en la colaboracin profesional y las
segn lo expresado por Resnick y sus colegas, comunidades de prctica.
se trata de un comportamiento organizacional en
general: Cuanto ms compleja sea la organizacin, La referencia al capital fsico plantea la dimensin
ms estable es la persona; cuanto ms exigente sean del diseo que a menudo se pasa por alto en
las demandas externas, ms miembros se resisten a la literatura ms general sobre la innovacin
los cambios en las rutinas. educativa.6 Los espacios flexibles y adaptables
facilitan la introduccin de nuevos enfoques por los
Hacer realidad el cambio profesionales de la educacin que trabajan de forma
Se ha escrito mucho sobre la cuestin de la individual o colectiva, mientras que los que no son
introduccin de cambios en los sistemas escolares de adecuados impiden su adopcin, excepto entre los
masas de larga duracin y altamente estructurados, grupos de docentes y estudiantes ms motivados.
y las organizaciones que operan en su interior, y es La evaluacin formativa y el aprendizaje basado en
un tema que va mucho ms all de este volumen. proyectos y cooperativo se desarrollan en espacios
Podemos ofrecer solo algunas reflexiones finales, flexibles diseados para adaptarse a ellos. Para que la
basadas tanto en este estudio como en el trabajo de tecnologa tenga un efecto decisivo se deben alcanzar
la OCDE relacionado con el tema. los umbrales de equipamiento y uso (vase OCDE,
2010a), lo que trae consecuencias para el diseo y
Un enfoque del cambio descansa en el desarrollo de la flexibilidad de las instalaciones (incluso si, como
estrategias de organizacin, tales como las descritas Mayer nos recuerda, el acceso a la tecnologa en s
por Resnick, Spillane, Goldman y Rangel como est lejos de ser suficiente para un buen aprendizaje).
rutinas de kernel. Una primera fase construye capital Las consecuencias derivadas de unas versiones ms
social, humano y fsico que permite la propagacin del rigurosas del aprendizaje-servicio (Furco) se refleja
kernelling en la segunda fase, que es ms general en cambios en las demandas y en el uso de las
y promueve la generacin y evolucin de las nuevas instalaciones convencionales.
rutinas, as como el rediseo de las ya existentes en la
escuela. Los autores describen las condiciones y los Al abordar el objetivo de sistematizar la innovacin,
requisitos previos para que esto funcione. Asimismo, la mejora en la gestin del conocimiento juega un
las estrategias que combinan la comprensin rol clave (OCDE 2009a; 2009b) en los sistemas
profunda del aprendizaje y las rutinas organizativas educativos. Esta caracterstica se ha identificado
que les permitan prosperar, son una parte integral como poco presente en los sistemas educativos en

6 Ha sido durante mucho tiempo el foco del trabajo de la OCDE a travs de su seccin antes conocida como el Programme on Educational
Buildings [Programa sobre Edificios Educativos] (PEB, por sus siglas en ingls) y ms recientemente rebautizado como el Centro para los
Entornos de Aprendizaje Eficaces (CELE, por sus siglas en ingls).

240
general y en las escuelas en particular (OCDE, 2000). los principios tan exigentes que hemos elaborado
Normalmente tienen un uso pobre de las cuatro anteriormente. Las rutinas descritas por Resnick,
bombas de innovacin clave conocimiento de Spillane, Goldman y Rangel como medio de siembra
investigacin, creacin de redes, reestructuracin y propagacin de la innovacin (metforas biolgicas
modular y avance tecnolgico (OCDE, 2004). Cada potentes), se distinguen por estar centradas en la
vez ms, estas diferentes fuentes de cambio dinmico naturaleza del aprendizaje en s mismo y no en otro
se entienden y abordan mejor, ya sea a travs de la aspecto del funcionamiento de la organizacin ms
creacin de redes (p. ej., OCDE, 2003) o de medios alejado de los estudiantes y el aprendizaje.
intermediarios de acceso al conocimiento, que
hacen accesible de diversas formas el conocimiento Se ha hecho mucho para abordar las debilidades
de investigacin a los profesionales (OCDE, 2007), de la gestin del conocimiento en la educacin en
mientras que existe un anlisis de largo aliento sobre los ltimos aos, lo que reaviva el debate sobre los
la tecnologa en la educacin [ver el reciente trabajo vnculos, a menudo dbiles, entre la investigacin
de la OCDE sobre los recursos digitales (OCDE, sobre el aprendizaje, por un lado, y la prctica y
2009a) y el uso de la tecnologa en las escuelas la poltica, por el otro, que es donde inici este
(OCDE, 2010a)]. volumen (la gran desconexin a que se refiere De
Corte, citando a Berliner [2008]). Queda mucho por
La mejora de los mecanismos de gestin del cono- hacer para reunir estos tres mundos. Con mucha
cimientoen este contexto consiste especialmente frecuencia, la investigacin aborda problemas o se
en proporcionar estructuras, mecanismos e incenti- produce en unos formatos y un lenguaje que no
vos con el fin de dejar atrs la figura del docente que pueden aplicar quienes trabajan en la educacin.
continuamente tiene que redescubrir la rueda para Asimismo, en un mundo donde la poltica y la prctica
s mismo, y pasar a tener docentes bien informados estn destinadas cada vez ms a estar basadas en la
sobre las prcticas innovadoras que ya se aplican y evidencia (aunque estar basadas en la evidencia
sus puntos fuertes o dbiles. La innovacin tiene un puede estar en gran parte fuera de su alcance dada
doble reto: por un lado, crear una mayor innovacin la enorme complejidad de la educacin) es necesario
sistmica en los sistemas educativos y por el otro, tomar mucho ms en serio la evidencia sobre la
asegurarse de que las competencias que sustentan naturaleza del aprendizaje como se abord en este
la innovacin en la sociedad y la economa en general volumen. Esta evidencia debera utilizarse para
se desarrollen de manera ms sistemtica a travs de ayudar a redisear los ambientes de aprendizaje y
la educacin (OCDE, 2010b). Esto es de gran relevan- conformar los programas de polticas encaminadas a
cia para los temas tratados en este volumen y para incrementar la calidad y la equidad educativas.
las orientaciones para el cambio que se resumen en
este captulo, porque se aboga por un impulso in- Varios de los autores sugieren, ms o menos
novador fundamental en la mayora de los sistemas directamente, que las estructuras y prcticas que
educativos. inhiben la posibilidad de tomarse un tiempo para
aprender profundamente, as como los que inhiben
No se trata simplemente de fomentar la innovacin la prctica interdisciplinaria o desalientan los
por s misma dejar que florezcan mil flores, sino enfoques basados en la indagacin o basados en la
de fomentarla con el fin de conseguir como norma comunidad, deben ser reexaminados. Esto se aplica

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 241


especialmente a las reas medulares del currculo bien invertidos pueden marcar una gran diferencia en
y la evaluacin. Nos hemos centrado mucho en las lo que los ambientes de aprendizaje pueden hacer.
prcticas y polticas de evaluacin en el primer captulo Pero los sistemas educativos son ya muy costosos y
y en ste: la evaluacin, en particular, proporciona las creemos que muchas de las propuestas contenidas
seales clave a estudiantes, docentes y padres en el presente volumen requieren una reorientacin
sobre lo que se valora y lo que es perifrico en la de los recursos existentes en lugar de crear nuevos y
educacin. Si la evaluacin equilibrada favorece los elevados recursos. La primera publicacin Ambientes
enfoques tradicionales del aprendizaje, en lugar de Innovadores de Aprendizaje (OCDE, 2008b) demostr
fomentar las competencias del siglo XXI, no debera lo que con frecuencia se puede hacer con bajas
sorprender que los ambientes de aprendizaje que inversiones financieras en las comunidades pobres
se asemejan a las conclusiones que introducen este cuando se cuenta con la creatividad y la motivacin
captulo sigan siendo la excepcin y no la regla (vase apropiadas (en este caso, en Mxico). Dado el
p. ej., Looney, 2009). estmulo y el impulso adecuados, las conclusiones
expuestas en este volumen muestran el camino
Por lo tanto, si bien es comprensible que los para el diseo y el mantenimiento de ambientes de
programas de cambio con respecto a las escuelas aprendizaje para el siglo XXI.
como organizaciones de aprendizaje comiencen con
el conocimiento y las capacidades de los docentes y
se centren en la formacin de docentes y su desarrollo
profesional, asegurar sistemas de evaluacin
coherentes y con mirada hacia el futuro puede ser
El uso flexible de los espacios
igual de importante para lograr un cambio. La funcin de aprendizaje con recursos
ms general de la poltica pblica se encuentra en la
funcin difusa pero esencial de enmarcar y respaldar adecuados supone un nivel de
los ambientes positivos, que influyen en las culturas
generales positivas dentro de las escuelas y en la inversin que est fuera del
sociedad en general.
alcance en muchos rincones del
Concluimos con una preocupacin general acerca mundo. Significa esto que tales
de las exigencias requeridas por los principios
fundamentales de este volumen, sobre la base de direcciones representan un lujo
una amplia investigacin en ciencias del aprendizaje.
Muchas de las direcciones para el cambio segn
de privilegio poco realista?
lo sugerido por los autores exigen altos niveles de
experiencia y profesionalidad. El uso flexible de los
espacios de aprendizaje con recursos adecuados
supone un nivel de inversin que est fuera del alcance
en muchos rincones del mundo. Significa esto que
tales direcciones representan un lujo de privilegio
y poco realista? Claramente, abundantes recursos

242
Bibliografa
Berliner, D. (2008), Research, Policy, and Practice: The Great Disconnect in S.D. Lapan and M.T. Quartaroli (eds.),
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La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 243


244
OEI-UNESCO/P.NAGY
Captulo 14

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 245


CAPTULO 14
Repensando las intenciones, los formatos y
los contenidos de los procesos de reforma de la
educacin y el currculo en Amrica Latina
Ins Aguerrondo
Consultora (Argentina)

Ins Aguerrondo aborda algunos de los dilemas fundamentales que subyacen a los propsitos y con-
tenidos de los procesos de reforma educativa y curricular en Amrica Latina. En primer lugar, analiza
los retos en torno al aprendizaje equitativo desde la necesidad de progresar de una visin educativa
asentada en los derechos a oportunidades efectivas de aprendizaje. En segundo lugar, argumenta
en torno a la necesidad de revisar las bases epistemolgicas de los sistemas escolares y en particu-
lar, encarar los dilemas y desafos en torno a la educacin y al aprendizaje desde la perspectiva del
pensamiento complejo. En tercer lugar, posiciona el curriculum como uno de los ejes centrales de
articulacin de las propuestas educativas y la necesidad de sustentar las reformas curriculares en re-
novados enfoques epistemolgicos. Finalmente, mapea una serie de tensiones en relacin al diseo
y desarrollo curricular en la regin relacionados al curriculum centrado en competencias, al dilema
reas o disciplinas, al carcter enciclopedista del curriculum, al peso de lo central versus lo regional, a
la relevancia y el posicionamiento de los contenidos transversales y a la dificultad de inclusin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Presentacin religioso a travs del desarrollo generalizado de un


pensamiento racional, causal, pero pragmtico y
La crisis de la educacin es hoy una crisis de sentido. lineal, que solo reconoce resultados de corto plazo,
Una crisis que tiene como origen la incapacidad est impidiendo encontrar las respuestas. Mientras
de redefinir, de manera plural y consensuada, el tanto, el devenir de la historia sigue su curso y pone
horizonte normativo que corresponde a la funcin de cada vez ms de manifiesto los aspectos negativos
distribucin de conocimiento en sociedades que han del aparato educativo, como son la segmentacin,
pasado de estar basadas en la produccin de bienes la rigidez, la incapacidad de responder al entorno de
materiales a otra en la que lo que determina la riqueza manera adecuada, pero sobre todo el hecho de que
es el conocimiento incluido en esos bienes y servicios hoy la educacin no contribuye ya a la construccin de
y su distribucin. El formato clsico que desarroll la una sociedad ms justa e inclusiva y adems es uno
modernidad, sus aulas, escuelas y sistemas escolares, de los principales mecanismos de reproduccin de la
ha perdido sentido frente a los cambios globales. Su injusticia presente. La construccin de sociedades
propio xito, la superacin del pensamiento mgico- ms justas constituye el ncleo central de estos

246
imaginarios y hoy, ms que nunca, la educacin se ha reemplazado en los mbitos acadmicos las visio-
define como condicin necesaria para que dicho nes de la modernidad apoyadas en la ciencia positiva.
imaginario sea realizable. Hay fuerte desconfianza Esta posicin asume que sin ello no es posible me-
de la ciudadana con respecto a la capacidad de los jorar la educacin y que, en la sociedad de la infor-
gobiernos para forjar y concretar polticas educativas macin y el conocimiento, una educacin de calidad
de largo plazo y hacia las posibilidades de los para todos es condicin necesaria para el logro de la
sistemas educativos para responder efectivamente justicia social (Tedesco, Opertti y Amadio 2013).
a los desafos y a los problemas contemporneos.
(Tedesco, Opertti y Amadio, 2013: 4). Finalmente se hace hincapi en la necesidad de
revisin un nodo central de la educacin, como es la
En este contexto de falta de claridad de propsitos, propuesta curricular, a la luz de estas realidades. El
las discusiones de poltica educativa suelen ser ins- curriculum, como dispositivo cultural, social y poltico,
trumentales y estar centradas ms en los medios que ordena y da sentido al aparato educativo y, a travs de
en los fines, como si los fines estuviesen dados y su contenido y regulaciones, postula una tecnologa
fueran slo la mantencin del actual orden social y concreta de produccin de educacin.
econmico. De ac, la necesidad de volver a mirar
el horizonte normativo de la educacin, de cara a Abrimos as la reflexin frente a los extendidos
la sociedad justa y democrtica que aspiramos cons- cambios curriculares que han trado consigo las
truir. (Salvat y otros, 2013: 52). Es urgente pensar en reformas educativas latinoamericanas de las ltimas
otra educacin que centre sus objetivos en habilitar dcadas los cuales se han esmerado en actualizar
realmente el aprendizaje para todos. Ya no se trata campos disciplinares, y en introducir nuevas temticas
de la responsabilidad del Estado de ensear, sino de de formacin ciudadana, pero no han llegado al
la existencia de un Estado que sea capaz de liderar, meollo de la discusin acerca de cul es el modelo de
organizar, co-gestionar y en definitiva garantizar un pensamiento que corresponde a una sociedad cada
dispositivo que d reales oportunidades a todos para vez ms compleja, mltiple y turbulenta y, por ende,
que aprendan durante toda la vida. cul el enfoque epistemolgico a distribuir desde el
sistema escolar para habilitar a todos los ciudadanos
En este captulo se abre este debate, desde la mira- a gestionar su propia autonoma y permitirles la plena
da particular de la regin de Amrica Latina. Se inicia participacin en una sociedad ms justa e inclusiva.
con una reflexin sobre los pobres resultados que lo-
gran nuestros sistemas educativos en relacin con 1. Los retos del aprendizaje equitativo
el aprendizaje a pesar de los esfuerzos que vienen
realizando los pases, y sobre los retos actuales en Los sistemas educativos latinoamericanos se
torno a un compromiso de aprendizaje significativo. desarrollaron como parte de la organizacin nacional
A continuacin se argumenta sobre la necesidad de de sus respectivos pases y se apropiaron de forma
revisar las bases desde donde se disea la funcin poco crtica del modelo de escuela y sistema escolar
de distribucin de conocimiento en la sociedad del propio de las regiones ms desarrolladas sin lograr
tercer milenio, sobre todo en lo que se refiere al salto resultados satisfactorios para toda la poblacin.
de paradigma epistemolgico que es necesario dar En relacin con la ampliacin efectiva del derecho
toda vez que el pensamiento complejo y sistmico, a la educacin de todos los nios y jvenes de

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 247


UNESCO-OREALC (2013), Situacin Educativa de Amrica Latina y
el Caribe: Hacia la educacin de calidad para todos al 2015, Santiago,
UNESCO-OREALC.

Ya en 2000 los pases de la regin presentaban un alto nivel de acceso a


la educacin primaria (tasa neta de matrcula de 94% promedio) pese a
lo cual, en promedio, alrededor de uno de cada diez (y en algunos pases
uno de cada tres) jvenes de 15 a 19 aos no termin la enseanza
primaria.

Durante la dcada pasada la tasa neta de matrcula promedio de la


educacin secundaria aument de 67% a 72%. Hay indicios que sugieren
una desaceleracin en el incremento de la poblacin joven que completa
este ciclo (a pesar de que hacia el 2000 casi la mitad de los jvenes de
20 a 24 aos no complet la secundaria), lo cual se explicara no por
razones de acceso o falta de oferta, sino por la persistencia de altas tasas
de repeticin y desercin escolar.

El logro acadmico de los alumnos de la regin es preocupante en


la mayora de los pases para los que se cuenta con informacin. En
promedio, un tercio de los alumnos en primaria y casi la mitad en
secundaria no parecen haber adquirido los aprendizajes bsicos
en lectura, y en matemticas los resultados son incluso menos
satisfactorios. Adems, existe una aguda inequidad en contra de los
alumnos ms desfavorecidos, especialmente los ms pobres, en cuanto
al logro acadmico.

La regin ha alcanzado ndices comparativos muy buenos de acceso


de las nias y jvenes mujeres a la educacin primaria y secundaria;
ms an, en la enseanza secundaria muchos pases presentan tasas de
paridad de gnero que muestran una mayor exclusin de los hombres. En
cuanto a los logros de aprendizaje, hay un patrn generalizado (aunque
no universal) de menores rendimientos de los hombres en lectura, y
de las mujeres en matemticas y ciencias. En contraste, la exclusin e
inequidad que afectan a los alumnos de poblaciones indgenas es muy
elevada y generalizada, tanto en el acceso como en la progresin y en
logros de aprendizaje en los diferentes ciclos escolares.

248
Amrica Latina, en los ltimos 35 aos la regin se y soluciones tradicionales es hoy insuficiente y puede
ha comprometido a lograr la plena escolarizacin devenir un ejercicio frustrante.
y disminuir las diferencias7, pero el avance ha sido
insuficiente. Las deudas heredadas, que se suceden Es por ello que en materia educativa el panorama
dcada a dcada como enunciados a ser resueltos, en la regin se ha tornado especialmente complejo.
se refieren a la universalizacin de la cobertura Hay variadas opiniones que plantean que se debe
desde inicial hasta secundaria especialmente en enfrentar un doble reto: por un lado resolver las
grupos vulnerables (entre los cuales, se incluyen las deudas del pasado y por el otro dar respuesta a los
mujeres, los indgenas y la poblacin con necesidades desafos del presente y del futuro, siendo ambas
diferentes), a la finalizacin de los estudios de quienes agendas la pendiente del siglo XX y la del siglo XXI
efectivamente acceden a la escuela, a la mejora tremendamente exigentes ya que ambas requieren
de la calidad y de los resultados de la enseanza un formidable esfuerzo complementario. Otras voces
de competencias bsicas, particularmente entre comparten el criterio de que, solo con propuestas
los sectores ms pobres, al fortalecimiento de novedosas que ayuden a desarrollar en nios,
la docencia como profesin y al desarrollo de ms jvenes y adultos las capacidades de aprendizaje que
autonoma de los equipos directivos en la toma de les permitan desempearse en la sociedad actual y
decisiones. Todos estos aspectos todava reclaman en la futura, se avanzar hacia la solucin dado que
una adecuada satisfaccin, pero no parece ser posible las respuestas clsicas ancladas en la transmisin de
encararlos sin superar las concepciones del pasado. informacin de las disciplinas denominadas duras
ya han mostrado su ineficacia para enfrentar los
El contexto social ha experimentado una profunda requerimientos actuales.
transformacin: el lugar del conocimiento y su
relevancia en la sociedad ha cambiado desde que En este contexto es particularmente interesante
la economa de los pases depende no ya de su revisar las implicancias que presentan para Amrica
base industrial sino de una base de conocimientos Latina los avances acerca del aprendizaje, pero
asociada a la produccin de valor agregado en bienes tambin abrir la oportunidad de adecuar esta visin a
y servicios. Cada vez se ponen ms de manifiesto lo nuestras caractersticas regionales para no repetir el
que se ha dado en llamar las competencias del siglo error pasado de una apropiacin acrtica sin tener en
XXI que abarcan ms y distintos aprendizajes as cuenta el contexto.
como una gama amplia de destrezas, lo que significa
que mirar el futuro de la educacin desde los marcos

7 Desde 1980 se han sucedido una serie de acuerdos de Ministros de Educacin, con metas centradas en la plena escolarizacin y la mejora
cuantitativa y cualitativa de la educacin, sin que las metas se cumplieran. El proceso se inici en 1979 con el Proyecto Principal de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe (UNESCO-OREALC), cuyo plazo era el ao 2000. Sigui con el acuerdo de la Educacin para Todos (EPT),
de carcter y alcance global (todos los pases, el Norte y el Sur), lanzada en Jomtien, Tailandia, en 1990, con metas fijadas para el ao 2000
y extendidas luego (en el Foro Mundial de Educacin, Dakar, abril 2000) hasta el 2015. Y se completa con el Plan de Acceso Universal a la
Educacin para el Ao 2010 (PAU), de carcter y alcance hemisfrico (el continente americano), lanzado en Miami en 1994 como parte de los
acuerdos de la Cumbre de Miami o I Cumbre de las Amricas, organizada por el gobierno de Estados Unidos.

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 249


Con respecto a la desigualdad, los datos tambin muestran una
tendencia a la concentracin del ingreso, lo cual es indicativo
de que la educacin no ha logrado reducir las enormes brechas
culturales y sociales en el acceso al conocimiento.

Aprendizaje a lo largo de toda la vida generadas en la poltica, en la sociedad civil o en la


Frente a estos desafos, un punto de partida es ciudadana. Con respecto a la desigualdad, los datos
reconocer la importancia creciente del aprendizaje. tambin muestran una tendencia a la concentracin
La sociedad que est emergiendo requiere cada vez del ingreso, lo cual es indicativo de que la educacin
ms del aprendizaje permanente, a lo largo de toda no ha logrado reducir las enormes brechas culturales
la vida. Como se ha dicho, el mundo globalizado y sociales en el acceso al conocimiento (Rivas, 2015).
se orienta hacia la sociedad y la economa del
conocimiento, que basan su subsistencia en un Las caractersticas de la nueva sociedad, su aumento
conocimiento compartido por todos sus miembros en la velocidad del cambio, la movilidad de personas
de manera equitativa. La realidad de la regin sigue y del mercado de empleo, son las condiciones
siendo bastante preocupante en relacin con la externas que inciden en la necesidad de pensar el
equidad. Entre comienzos de los aos noventa y los aprendizaje como un proceso a lo largo de toda la
primeros aos de este siglo aument la concentracin vida. La demanda social que dio origen a los sistemas
del ingreso en casi todos los pases de la regin escolares, de ensear en la niez los elementos
en mayor o menor medida. Sin embargo, debido a instrumentales de la cultura moderna (alfabetizacin,
esfuerzos en ese sentido, en los ltimos diez aos clculo y conceptos bsicos de la ciencia), se ha
(al menos, hasta los primeros aos de esta dcada) transformado en la actualidad en la demanda de
la desigualdad, medida por Gini as como por otros aprender y ejercitar las competencias del siglo XXI a
indicadores, disminuy fuertemente en casi todos los lo largo de toda la vida (Aguerrondo y Vaillant, 2015).
pases de la regin (las excepciones han sido Costa Esta reformulacin de la demanda clsica obliga a
Rica y algunos pases de Centroamrica) (CEPAL, revisar los enfoques curriculares y pedaggicos, y
2015). A pesar de ello, Amrica Latina es la regin ms con ellos a rever la solucin organizativa que dio la
inequitativa del planeta. Segn datos procesados por sociedad moderna a la distribucin del conocimiento,
el PNUD, el coeficiente de Gini para el conjunto de que hoy resulta un aparato esttico y poco flexible,
los pases de la regin creci entre 1990 y 2003 del incapaz de asimilar las modificaciones y la aceleracin
0.554 al 0.566, mientras que el promedio mundial es del cambio propios de la nueva sociedad.
de 0.381. En el tema educativo los esfuerzos de los
pases han sido importantes. La inversin ha crecido Amrica Latina recin ahora est iniciando un
en los ltimos 15 aos y tambin el acceso a la camino experimental incipiente, complejo y lleno
educacin, pero los resultados no son los adecuados de interrogantes para hacer entender y valer sus
en trminos de generalizar el logro de una base diferencias. En el marco de cambios importantes de
amplia de competencias y conocimientos esenciales, sus sociedades, la respuesta consiste en incorporar
ni tampoco se corresponden con las expectativas a los contenidos a transmitir los temas hoy sensibles

250
como la interculturalidad, la violencia entre pares, Del derecho a la educacin a las oportunidades
las disparidades de gnero, entre otros, pero esto de aprendizaje
se realiza todava desde un enfoque bsicamente En el escenario educativo latinoamericano el derecho
enciclopdico, que refiere siempre a los modelos a la educacin fue la bandera poltica preponderante
de conocimiento de la modernidad. Insensibles a las desde la fundacin de los sistemas escolares.
transformaciones en la organizacin del conocimiento Por contraposicin a la educacin de las lites se
en el mundo acadmico, todava se sigue impuso la idea de la educacin comn definida
organizando el conocimiento escolar en trminos como educacin popular, para todos, nacional y cuya
de disciplinas, y las contradicciones y antinomias oferta supuso el desarrollo de las escuelas primarias
que surgen se resuelven con agregados, como los acompaando los procesos de crecimiento de la
llamados temas transversales, que terminan en un poblacin y el surgimiento y desarrollo del Estado
currculo sobrecargado difcil de digerir por docentes latinoamericano (Weinberg, 1984).
y estudiantes.
Muchos pases de la regin han alcanzado altos
En el intento de reconciliar el propsito y la organi- ndices de acceso a la escolaridad, pero sin que
zacin del aprendizaje como un esfuerzo colectivo de ello suponga necesariamente buenos niveles
la sociedad, las siguientes preguntas pueden ser un de aprendizajes de los estudiantes. Entonces la
primer paso hacia ese debate: Mientras que los cua- declaracin del derecho a la educacin, que muchas
tro pilares del aprendizaje desarrollados en el Informe veces peca de excesiva ideologizacin y retrica,
Delors: saber, hacer, ser y vivir juntos, siguen siendo parece no ser suficiente para garantizar el acceso y la
pertinentes, se ven amenazados por la globalizacin, permanencia en los sistemas escolares, as como el
por la explosin de la violencia a nivel de pases, co- logro de resultados de calidad. Las ltimas dcadas
munidades, ciudadana y familias, por el resurgimien- han demostrado que la asistencia a la escuela no
to de polticas de identidad y por las dificultades de equivale a aprendizaje y que la escolarizacin no da
genuina integracin de los modelos homogeneizan- garanta de una preparacin suficiente y adecuada
tes laicos y multiculturales. Cmo se los puede for- para enfrentar competentemente los desafos
talecer y renovar? Cmo puede la educacin respon- que conlleva la sociedad del conocimiento. Como
der a los desafos de lograr la sostenibilidad cultural, seala la UNESCO, la posibilidad de hacer realidad
econmica, social y ambiental? Cmo puede recon- el derecho a la educacin depende de la eficacia de
ciliarse una pluralidad de visiones sobre el mundo a su aplicacin. Las obligaciones y los compromisos
travs de un enfoque humanista de la educacin? polticos contrados a tenor de los instrumentos
Cmo se puede realizar este enfoque humanista a internacionales deben reflejarse en las constituciones
travs de las polticas y prcticas educativas? Cu- y las legislaciones nacionales, y luego traducirse
les son las implicaciones de la globalizacin para las en polticas y programas. Los Estados Miembros
polticas nacionales y la toma de decisiones en edu- tienen la obligacin de presentar informes sobre las
cacin? (UNESCO, 2015: 3). medidas que adoptan para aplicar los instrumentos
normativos.

Es necesario, por lo tanto, reconfigurar la antigua


bandera de la escolarizacin hacia una nueva dimen-

La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica 251


sin que le otorgue un renovado y unitario sentido a Aprendizaje y enseanza: dos trminos
los propsitos de la educacin. La nueva generacin de un mismo problema
de derechos educativos debe exigir la conformacin Si bien ensear y aprender son aspectos comple-
de ambientes amigables de aprendizajes, variados mentarios y, como tal, pueden considerase dos caras
y diversos, capaces de ofrecer la gama amplia de de la misma moneda, colocar el nfasis en uno u otro
oportunidades que las diferentes personas y grupos de los polos habilita a repensar perspectivas clsicas
requieren. Este giro copernicano implica redirigir la naturalizadas que, por ejemplo, al nombrar el acto
mirada desde la escuela como distribuidora de conte- de no concurrir ms a la escuela como desercin o
nidos socialmente relevantes hacia la conformacin abandono avalan una interpretacin del fenmeno
de organizaciones que promuevan ambientes, ofer- en la que subyace una suerte de culpabilidad indivi-
tas y procesos de aprendizaje que faciliten a cada dual. Por otro lado, es bien cierto que si hay proble-
nia y nio una oportunidad real de ser educado y de mas a nivel de aprendizaje, tambin los hay a nivel de
aprender. En ese sentido la concepcin de un currcu- la enseanza, pero este reconocimiento es parte de
lo restringido a los mbitos formales de aprendizaje la reciente mirada crtica a la escuela, no compartida
en esencia la escuela debiera ser problematizada. todava de manera generalizada por los sectores ms
vulnerables, o por ciertos corporativismos presentes
Importa la mirada en que cada alumno tenga una en muchas situaciones.
oportunidad efectiva de aprender, socialmente rele-
vante y personalizada, que no resulta de sumar pol- Los sistemas escolares, en la forma en que los co-
ticas y programas en torno al acceso, las condiciones, nocemos, son organizaciones centradas en la ense-
los insumos y los procesos para sostener el ensear anza y dan casi por supuesto que el aprendizaje es
y el aprender. La diferencia entre igualdad de opor- poco ms que una lgica consecuencia de ello. Enfo-
tunidades de aprender y la educacin como derecho car la mirada sobre el aprendizaje permite cuestionar
sigue siendo una declaracin, pero para que esa de- los modelos de enseanza, pero tambin la forma y
claracin tenga sentido, lo que se requiere es que la la organizacin del servicio educativo, lo que parece
oferta educativa se recomponga y se cuestionen los urgente debido a que el modelo escolar parece haber
enfoques curriculares y pedaggicos hegemnicos. encontrado sus lmites ya que est ms centrado en
la oferta del servicio que en ser facilitador de oportu-
nidades de aprendizaje.

Esta relacin, que pareca necesaria, entre


enseanza y aprendizaje, en Amrica Latina presenta
inconsistencias desde hace largo tiempo. En las
primeras dcadas del siglo XX la realidad del mal
llamado abandono (hoy sabemos que es expulsin)
del sistema educativo y la repeticin empez a
transparentar el mecanismo de seleccin social
de la exclusin, con su expresin principal en los
sectores ms bajos de la sociedad. Desde entonces
se sucedieron en la regin diferentes estrategias

252
tendientes a resolver el problema de la exclusin, sin Los sistemas escolares como meros
lograrlo de manera definitiva. Una primera estrategia, oferentes de servicio educativo
el asistencialismo, procur proveer a los sectores Sin embargo, una mirada ms profunda permite
ms vulnerables de los elementos materiales reconocer algunos cambios. Los procesos de
necesarios para su educabilidad. Las estrategias transformacin que evidencian los sistemas escolares
asistenciales, en paralelo con la escolaridad, se en el mundo, oportunamente presentados como
dirigan a asistir al alumno individual sin cuestionar escenarios alternativos, dejan ver que, efectivamente,
las reglas del sistema educativo ni las propuestas la mutacin est presente. Y esto abre una serie de
de enseanza y de aprendizaje, y sin proponer por interrogantes acerca del futuro. En los seis escenarios
ello cambios pedaggicos. Una segunda estrategia, presentados por el proyecto CERI-OCDE Schooling
de mediados del siglo XX, el psicopedagogicismo, for tomorrow [La escuela del maana] se da cuenta
agreg propuestas como los grados de nivelacin, desde escenarios de continuidad, con pocos cambios,
maestras estimuladoras, psiclogos y gabinetes a otros que reflejan tendencias diversas (Luisoni,
psicopedaggicos en las escuelas o en los distritos Istance y Hutmacher, 2004).
escolares, incorporando una dimensin nueva pero
no introduciendo cambios en la manera de ensear En el caso de Amrica Latina, el siglo y medio de
o de organizar las clases y las escuelas. Hacia existencia de los sistemas escolares ha tenido
finales de siglo XX apareci en la regin una tercera una impronta de desarrollo cuyas caractersticas
estrategia que, si bien tena como centro la escuela, fueron descriptas por Cecilia Braslavsky como un
no desconoci la importancia del profesor e incluy primer momento de expansin democratizadora
como parte de sus desarrollos proyectos de ayuda que desemboc luego en un segundo momento de
al cuerpo docente involucrado, nuevos materiales expansin diferenciadora (Braslavsky, 1988). En este
para la enseanza, asistencia a la comunidad, etc. segundo momento la escolarizacin perdi la funcin
(Aguerrondo, 2008). Estas estrategias, llamadas primaria de distribucin de conocimiento y fue
polticas compensatorias, en la mayora de los casos adquiriendo caractersticas cercanas a un servicio
se gestaron y funcionaron como sistemas paralelos social, o de mero estimulador de la socializacin
a la corriente central del sistema educativo (Feijo y entre pares. En cualquier caso, la vocacin por la
Poggi, 2014), como soluciones remediales, sin llegar distribucin de conocimiento se ha quedado de lado,
a plantear la reestructuracin del modo de distribuir anulada por el sinfn de urgencias y demandas que
conocimien