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Recreação e jogos

SUMÁRIO

Quadro-síntese do conteúdo programático

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Contextualização da disciplina

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UNIDADE I

 

A RECREAÇÃO E O JOGO

 

1.1 - Concepções de recreação

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1.2 - Educação lúdica

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1.3 - A ludicidade e o processo ensino-aprendizagem

18

1.4 - A brincadeira, o brinquedo e o jogo na construção do conhecimento

1.5 - O jogo e as teorias

1.6 - O jogo e a educação

1.7 - O jogo e seus valores interdisciplinares

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UNIDADE II

 

A RECREAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

 

2.1

- O papel do brincar no desenvolvimento infantil: como a escola percebe tal relação?

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UNIDADE III

 

LÚDICO: ISTO É SÉRIO?

 

3.1 - A in uência do jogo no desenvolvimento de aspectos cognitivos, afetivos e sociais

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3.2 - O cina de jogos, brinquedos e brincadeiras

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Glossário

 

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Gabarito

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Referências bibliográcas

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Quadro-síntese do conteúdo programático

Quadro-síntese do conteúdo programático 11   UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS I - A RECREAÇÃO E O
Quadro-síntese do conteúdo programático 11   UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS I - A RECREAÇÃO E O

11

 

UNIDADES DO PROGRAMA

OBJETIVOS

I - A RECREAÇÃO E O JOGO

Re etir sobre as concepções de recreação e a

1.1

- Concepções de recreação

importância deste tema na prática pedagógica com crianças pequenas;

1.2

- Educação lúdica

1.3

- A ludicidade e o processo ensino-aprendizagem

Discutir a relação entre a ludicidade e a apren- dizagem;

1.4

- A brincadeira, o brinquedo e o jogo na construção

do

conhecimento

Identicar a importância da brincadeira na cons- trução de novos conhecimentos;

1.5

- O jogo e as teorias

1.6

- O jogo e a educação

Diferenciar brincadeira, brinquedo e jogo;

1.7

- O jogo e seus valores interdisciplinares

• Conhecer e analisar semelhanças e diferenças no pen- samento de alguns teóricos em relação à brincadeira.

II

- A RECREAÇÃO NO CONTEXTO EDUCA-

Reetir acerca do papel da brincadeira no am- biente educacional;

CIONAL

2.1

- O papel do brincar no desenvolvimento infantil:

Discutir sobre a atividade do brincar no contexto da escola infantil;

como a escola percebe tal relação?

Re etir sobre o papel do adulto/educador na

construção de um trabalho que favoreça a atividade lúdica da criança.

III

- LÚDICO: ISTO É SÉRIO?

Discutir a inuência do jogo no processo de de- senvolvimento infantil;

3.1

- A in uência do jogo no desenvolvimento de

aspectos cognitivos, afetivos e sociais

Reconhecer os jogos, brinquedos e brincadeiras

3.2

- O cina de jogos, brinquedos e brincadeiras

populares como possibilidades para o enriqueci- mento no trabalho com a educação escolar lúdica.

Contextualização da Disciplina

13

Esta disciplina vem propor uma discussão sobre o brincar enquanto atividade signicativa e fundamental no desenvolvimento da criança, visando à reexão do leitor/educador, com relação ao papel do brincar no contex- to da escola infantil.

Concebendo a criança enquanto sujeito de cultura, a idéia de pensar uma disciplina especicamente sobre jogos, brinquedos e brincadeiras parte da premissa de que essas atividades humanas são o princípio para que as crianças se apropriem, de forma plena e prazerosa, do universo social no qual estão inseridas.

O trabalho com a educação infantil pressupõe uma innidade de questões que implicam o mergulho nos aspectos inerentes ao desenvolvimento humano. Cabe ressaltar que este material foi elaborado fundamentado nas atuais teorias que buscam explicar de que forma as crianças se apropriam do conhecimento e como os educadores podem atuar, de modo a possibilitar ambientes favoráveis às aprendizagens infantis, em especial aquelas que acontecem no interior da instituição, seja na creche ou na pré-escola. Nesse sentido, buscamos a abordagem interacionista do processo de desenvolvimento humano, através de diversos teóricos e pesquisado- res, trazendo a questão do jogo, da brincadeira e do brinquedo para uma reexão contextualizada, inclusive, na sua dimensão histórica.

No Brasil, o brincar está legalmente assegurado enquanto um direito a todas as crianças. Podemos constatar que a legislação entende o brincar como atividade essencial na formação saudável das crianças e orienta as diversas instâncias responsáveis pelo cuidar e o educar na infância, que toda a ação adulta precisa ser perme- ada pela ludicidade. Confere também ao poder público a responsabilidade em oferecer espaços e atividades para o lazer e o acesso à cultura às crianças desde a Educação Infantil. Portanto, não se trata, somente, de uma opção metodológica, mas acima de tudo o brincar con gura-se na possibilidade concreta para que a relação entre adultos e crianças, no contexto educacional, aconteça como direito de cidadania e desenvolvimento pleno da criança.

UNIDADE I

UNIDADE I

AA RRECREAÇÃOECREAÇÃO EE OO JJOGOOGO

11.1.1 - Concepções de Recreação

Nas últimas décadas, temos vericado um crescimento no interesse pelo tema recreação, que usualmente fazia parte de um repertório especíco da Educação Física, mas que vem ganhando importância cada vez maior em toda a área educacional, especialmente na Educação Infantil.

Diversas concepções sobre este assunto já foram es- tabelecidas e percebemos em algumas delas uma ten- dência em associar recreação a uma atividade física.

No passado, recreação foi um termo empregado po- pularmente ao pretender se falar sobre atividades físi- cas. Ainda hoje podemos perceber esta utilização, que pode ser facilmente questionada, uma vez que poderia ser considerada como recreação situações que não en- volvem especicamente um esforço físico, tais como ouvir música, ler um livro, declamar poemas etc.

Entre as aproximações conceituais que estão transcritas abaixo, é possível comparar semelhanças e diferenças no entendimento sobre esse fenômeno. Tomemos, por exem- plo, Medeiros (1969) em seu conceito de recreação:

Se cada um de nós listasse um rol de atividades recreativas e fosse comparar tais listas lado a lado, encontraríamos as mais diversas

ocupações. Figurariam, por certo, coisas tão diferentes como leitu-

ra e natação, música e excursionismo, pintura e futebol, cinema e

latelia, teatro e culinária, dança e pesca, etc. etc. Saltaria a nossos olhos que a recreação compreende um número innito de experiên-

cias em uma multiplicidade de situações (MEDEIROS, 1969: 21).

ão: sem parágrafo, c Seria o tipo de atividade que deniria o que poderíamos chamar de recreação? A autora continua seu pensamento:

E o que falar de comum em atividades tão diversicadas, mui-

tas vezes contrastantes, a ponto de fazê-las surgir abaixo de um mesmo rótulo? Evidentemente não será o tipo de ocupação

O que caracteriza a todas é a atitude do indivíduo, a disposição

mental de quem a elas se entrega, por própria escolha, em suas horas livres. Aquilo que para uns constitui um trabalho pesa- do, para outros é recreio, é passatempo domingueiro. Qualquer ocupação pode ser justamente considerada recreativa, sempre que alguém se dedique a ela por sua vontade, em seu tempo li- vre, sem ter em vista outro m que não seja o prazer da própria atividade e que nela encontre satisfação íntima e oportunidade

para recrear-se (IDEM: 21). (citação: sem parágrafo,

centraliza

Entendemos que esta autora se refere à recreação em termos de escolha, especicamente falando de um sujeito adulto, em escolha de tempo livre.

Em outra concepção, podemos citar Loughlin (1971), que rebate esta idéia de tempo livre, mas fala de um tempo próprio, que surge de um interesse profundo, podendo este acontecer até mesmo no tra- balho. Também faz uma menção às diferenças cul- turais, que dão diferentes matizes à recreação, mas que tudo está sujeito à disponibilidade psíquica e biológica para tanto.

Hoje, reconhecemos recreação como uma expe- riência onde o sujeito participa por escolha, pela satisfação pessoal, sem esperar dela qualquer ganho adicional que não o próprio prazer, podendo acon- tecer quando e onde houver disponibilidade do su- jeito para tanto.

Tratando o assunto de forma não reducionista, po- demos considerá-lo como manifestação humana, com aspectos que envolvem tempo, atitude, situação, crí- tica e criatividade.

Em relação às crianças, podemos associar o ter- mo com brincadeira, a atividade livre e, portanto, opcional do brincar. O direito ao brincar aparece nas sociedades modernas garantido como um di- reito fundamental para as crianças porque passou a ser violado.

Assim, a Convenção das Nações Unidas sobre os direi- tos da criança faz a seguinte armação no artigo 31 1 :

1) Os Estados reconhecem os direitos da criança ao descanso e ao lazer, ao divertimento e às atividades recreacionais próprias da idade, bem como à livre participação na vida cultural e artística.

2) Os Estados Partes respeitarão e promoverão o direito da criança de participar plenamente da vida cultural e artística e encorajarão a criação de oportunidades adequadas em condi- ções de igualdade, para que participem da vida cultural, recrea- tiva e de lazer (UNICEF, Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, 1990).

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Está dito que os países deverão proteger o tempo

da infância como um tempo de cidadania, garan- tindo também às crianças condições de brincar.

No Brasil, a Constituição Brasileira de 1988, no seu artigo 227, também arma:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à prossionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comu- nitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de discriminação, ex- ploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988: Art. 227).

ão: s Esses direitos são rearmados no ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990.

O direito ao brincar é um dos direitos da cidadania. É claro que a atividade do brincar, sozinha, não faz a cidadania, mas não podemos esquecer que nessa ati- vidade a autonomia é um pressuposto e supõe assim o uso da liberdade sem a qual não existe cidadania.

Especi camente para as propostas pedagógicas das instituições voltadas para a educação das crianças pequenas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil também determinam a ludicida- de como um princípio norteador para a criação das mesmas.

Orientando o trabalho das creches e pré-escolas, um outro documento oficial, o Referência Curri- cular Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1998), sinaliza a importância do brincar tanto em situações formais quanto informais. Vai mais além, definindo a brincadeira como linguagem infantil, que vincula o simbólico à realidade imediata da criança.

Subjacente a esses encaminhamentos, há o enten- dimento de que a criança é um ser histórico-social, dotado de diferenças, peculiaridades, mas completo dentro de seu nível de desenvolvimento, um cidadão capaz de fazer escolhas, de agir segundo sua vontade, de criar e recriar.

Leituras Complementares

Procure ler as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, atentando para o artigo que traz a ludicidade como um princípio.

Leia no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (parte introdutória) o que é colocado sobre o “brincar”. Procure extrair as idéias centrais.

11.2.2 - Educação Lúdica

“Depois de acordar, mamar. Depois de mamar, sorrir. Depois de sorrir, cantar. Depois de cantar, comer. Depois de comer, brincar. Depois de brincar, pular. Depois de pular, cair. Depois de cair, chorar. Depois de chorar, falar. Depois de falar, correr. Depois de correr, parar. Depois de parar, ninar. Depois de ninar, dormir. Depois de dormir, sonhar.”

Sandra Peres, Paulo Tatit e Edit Deardyk

Essa

tem sido a lógica da educação dos últimos tempos. A tendência que se verica hoje nas escolas é de or- ganizar o tempo seqüenciando atividades preestabe- lecidas. Esta é uma prática que herdamos de concep- ções educativas que viam a criança/aluno como ser

passivo, que necessitava de orientação e organização do seu tempo para que adquirisse um conhecimento também preestabelecido. Isto se verica em todos os segmentos das instituições educacionais – da Educa- ção Infantil à Universidade.

Depois disso, aquilo, depois, aquilo outro

Parece ser uma necessidade do ser humano organi- zar o tempo, como se essa organização trouxesse a segurança de dar conta de tudo aquilo que se pretende necessário.

Não queremos dizer que a organização não é ne- cessária, porém muitas vezes é “carregada” de uma rigidez que não permite a entrada de acontecimentos inesperados ou outras experiências que possam fazer parte do repertório das crianças/alunos ou professo- res. E, neste esforço por dar conta de alguma coisa, se perde muitas vezes a possibilidade de enriquecer o trabalho com o prazer.

Vamos pensar um pouco nas nossas próprias experi- ências de aprendizagem. Será que todas elas tiveram um viés prazeroso? Quais foram as mais intensas?

Tradicionalmente, a escola sempre foi vista como um local formal, especialmente a sala de aula, caben- do apenas ao horário de recreio alguma liberdade, risos e brincadeiras. E quantas coisas foram aprendi-

das nesses horários! Imagine trazer esta alegria para

a sala de aula. Associar o lúdico à aprendizagem. É

preciso que os educadores reconheçam nas crianças as crianças que um dia foram.

A entrada do prazer nos espaços de educação infan-

til, junto com a ludicidade que precisa estar matricu- lada e ter garantida sua vaga em todas as salas dos outros segmentos também, só será possível quando os alunos, seus responsáveis e especialmente os pro- fessores descobrirem que o trabalho escolar pode ser sério e de qualidade sem ser rígido ou repetitivo.

O prazer de viver e o prazer de ensinar/aprender ca-

minham juntos. E isso pode ser comprovado quando observamos que as crianças mostram-se prontas e ca- pazes para aprender tudo que lhes interessa, buscando outras crianças e adultos, dentro e fora da escola, para na interação com eles construir seus conhecimentos, conceitos e valores. Adultos (nós professores aqui in- cluídos) e também as crianças tanto na vida pessoal quanto na prossional, costumamos nos “sair bem” na- quilo que fazemos com envolvimento, com desejo de fazer, motivados pelo desejo de descobrir ou inventar.

Associar estudo e prazer não é uma idéia nova, já era comentada desde Platão e Aristóteles, e esteve re- lacionada a diversos momentos históricos e concep- ções sobre a infância.

Santo Agostinho expressou assim suas idéias:

“O Lúdico é eminentemente educativo no sentido em que constitui a força impulsora de nossa curio- sidade a respeito do mundo e da vida, o princípio de toda descoberta e toda criação.”

Santo Agostinho

Nas palavras do autor, curiosidade parece ser pala- vra-chave para o conhecimento. Buscamos conhecer

e

aprender sobre tudo aquilo que nos chama atenção.

E

nossa atenção está bastante voltada para o que nos

traz prazer. Este parece ser o ponto de partida para maiores descobertas.

Mas esbarramos na tradição da escola, e não vemos muitas possibilidades de modicá-la. Alguns autores, entre eles Snyders, defendem que a escola seja um es- paço onde o prazer e a alegria estejam presentes, não só de forma possível, mas sim de forma necessária.

A maior parte das crianças em situação de fracasso são as de

classe popular e elas precisam ter prazer em estudar; do contrá-

rio, desistirão, abandonarão a escola, se puderem. (

)

Quanto mais os alunos enfrentam diculdades de ordem física

e econômica, mais a Escola deve ser um local que lhes traga

outras coisas. Essa alegria, não pode ser uma alegria que os

desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo ao prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais fora

da escola. (

)

(SNYDERS apud PELLEGRINI, 2001: 19-25).

Mas também é bom ressaltar que alguns teóricos (entre eles Vygotsky) apontam que nem sempre as si- tuações de ludicidade e brincadeira estão envolvidas em prazer. Em jogos e brincadeiras também há ven- cedores e perdedores, mas ambas as vivências trazem ensinamento/aprendizagens para seus participantes.

Lidar com a questão do erro no jogo pode ser uma aprendizagem extremamente relevante para a criança.

Independente do nível em que a criança se encontre, jogar é fundamental para o seu desenvolvimento e por isso é imprescindível que o educador proporcione si- tuações-problema a serem solucionadas pela criança,

para que estas situações sejam revistas e analisadas e ela mesma faça uma pausa para pensar sobre o jogo,

o que colabora para melhorar seu desempenho. Por

meio dessas intervenções, a criança vai percebendo,

gradativamente, que algumas de suas ações são ina-

dequadas, sendo levada a construir outras superiores

às anteriormente adotadas. Concluímos assim que, ao

jogar, a criança constrói conhecimento e para isso o jogo oferece a ela a oportunidade de mostrar a sua própria capacidade de encontrar soluções.

Dessa forma a questão do erro que é tão difícil de ser trabalhada na escola pode, através do jogo, ser di- recionada para a análise e busca de ações que podem oferecer suporte para a criança sentir-se desaada a jogar novamente, aproveitando as boas jogadas e eli- minando aquelas que a afastam do sucesso.

Em função desta dimensão, a Educação Lúdica bus- ca valorizar um novo processo de desenvolvimento físico, intelectual e social através de jogos, brinque- dos, brincadeiras e outros materiais que favoreçam para que a aprendizagem aconteça de forma mais descontraída, porém efetiva.

Para tanto, é necessário que educadores e insti- tuições revejam seu conteúdo e sua prática, e mais que “forçar” a criança numa direção, “seduza” essa criança para um caminho cheio de possibilidades, de entusiasmo pelo novo. É necessário substituir a rigidez burocrática pelo entusiasmo do conhecimen- to, do novo, das possibilidades criativas. Almeida (1995) ressalta:

A Educação Lúdica contribui e inuencia na formação da criança,

possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento perma- nente, integrando-se ao mais alto espírito democrático, enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre e crítica, promovendo

a interação social e tendo em vista o forte compromisso de trans- formação e modicação do meio (ALMEIDA, 1995: 4).

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Leituras Complementares

Visite o site www.rubemalves.com.br e leia os artigos onde o autor fala sobre educação. Visite o site www.faced.ufba.br e leia artigos sobre ludicidade.

11.3.3 - A Ludicidade e o Processo Ensino-aprendizagem

É papel da educação formar pessoas críticas e cria- tivas, que descubram, criem, inventem, que sejam ca- pazes de construir conhecimento. Ao pensarmos uma educação lúdica, estamos respeitando essa premissa de que o ser humano é um ser em movimento, perma- nentemente em construção.

O que a ludicidade traz de novo acrescentando ao

já conhecido é armar que o ser humano, quando age ludicamente, vivencia uma experiência plena.

De nindo ludicidade, Luckesi (2000) diz que ela é

um fazer humano mais amplo, que se relaciona não apenas à presença de brincadeiras e jogos mas também a um sentimen- to, atitude do sujeito envolvido na ação, que se refere a um prazer de celebração em função do envolvimento genuíno com a atividade, a sensação de plenitude que acompanha as coisas signicativas e verdadeiras (LUCKESI, 2000) 2 .

Como será que as escolas de nosso tempo vêm li- dando com a construção do prazer como um valor, com a “produção” de seres felizes e com o papel da ludicidade para a formação dos sujeitos para seu de- senvolvimento pleno e aprendizagem?

Não pretendemos aqui falar apenas do caráter inte- lectual da aprendizagem, mas também de outras apren- dizagens de caráter social e de relação com o mundo, que são amplamente favorecidas pela brincadeira.

Observando a criança na brincadeira, podemos ex- plorar o seu caráter subjetivo ao encontro da realida- de, extraindo desse nosso olhar o que é importante conhecer sobre como ela está se desenvolvendo.

Exemplicando:

Crianças brincam. Uma delas de 4 anos levanta um lápis ao ar, imitando um avião. Outra levanta um pa- pel. Produzem um som semelhante ao de um motor, e com a mão, fazem movimentos rápidos e bruscos, simulando piruetas, acompanhadas por modi cações na intensidade do som do emitido.

O que nos mostra esta observação?

• A criança tem um conhecimento prévio de que o avião é um transporte aéreo;

• O avião faz manobras no ar e é movido por um

motor, que alterna seu trabalho de acordo com o

movimento;

• Outro objeto de forma semelhante pode ser utiliza- do para representar um avião.

Partindo destas observações, percebemos o quanto a brincadeira-ludicidade reete o conhecimento que as crianças possuem e dá possibilidades de interferên- cias que podem ser feitas no espaço escolar. Há uma estreita relação entre estes parceiros, que se alimen- tam mutuamente durante todo o processo.

Não podemos deixar de lado a aquisição cultural que esta observação deixa clara e o relacionamento que estas crianças já estabelecem com ela. De forma lúdica, a cultura vai sendo ressignicada e vai assu- mindo lugar cada vez maior a partir da experiência de cada criança.

A concepção sociohistórica nos aponta caminhos e

nos abre possibilidades para entendermos melhor a relação ensino-aprendizagem e, neste novo pensar,

a ludicidade ganha papel de destaque por ser mani-

festação humana, cheia de signicados e associações

à cultura. Substitui-se aqui a idéia de que o conhe-

cimento vem do exterior para o interior da criança, abrindo-se uma crítica aos modelos expositivos de transmissão de conhecimento.

Ou seja, um ser que participa ativamente de todo

o processo, que interage com aspectos diversos que

terão signicados próprios ao terem contato com as bases culturais que ele possui. Paulo Freire foi um dos primeiros autores nacionais a sublinhar a questão

das bases culturais do conhecimento, que no exemplo acima descrito caram bastante explícitas.

Imaginemos agora se seria possível esta mesma expe- riência vivenciada pela criança de 4 anos ser também uma experiência para uma criança, ainda que na mesma

faixa etária ou em faixa etária superior, que não conheça

o objeto avião, suas possibilidades e algo do seu funcio- namento. Esta experiência não teria acontecido, porque não faria parte do repertório cultural da criança.

Deixando clara a questão da cultura, podemos então avançar em outras questões pertinentes ao tema. A va- lorização do brincar é uma conquista recente.

O brincar não era visto como valioso em termos educacionais quando as escolas de educação infantil iniciais começaram a ser introduzidas na Europa Ocidental nos séculos XVIII e XIX. Acreditava-se que as crianças precisavam de instrução, e, no caso de doutrinas religiosas, de remissão por seus comporta- mentos pecaminosos (MOYLES, 2002: 28). sem parágra-

fo, centralizado e fonte menor) O valor da brincadeira, ou do conhecimento espon- tâneo, começou a se alterar a partir da visão de alguns teóricos como Comenius e Rousseau 3 . Nesta época, criou-se a idéia de criança “naturalmente boa”, e uma certa importância foi estabelecida para o brincar.

A partir do século XX, teóricos da Europa Ociden- tal consideraram o brincar um componente essencial para o desenvolvimento social e intelectual da crian- ça, bem como para o desenvolvimento da criatividade e da própria subjetividade.

Paralelamente, uma nova concepção de infância foi se desdobrando, se estabelecendo como uma criação cultural muito além de uma classicação etária e bio- lógica e agora apoiada na idéia da diversidade, na idéia de Infâncias.

Tomando como ponto de partida o jogo em uma pers- pectiva sociointeracionista, isto é, pensando-o como meio de garantir a construção do conhecimento e a interação entre os indivíduos, como vincular a atividade lúdica à função da escola? Como utilizar as brincadeiras no currí- culo escolar de modo a favorecer o desenvolvimento?

Em situações especícas nas escolas, podemos veri- car duas situações do brincar: brincar livre e brincar direcionado.

Alguns teóricos defendem que especialmente na Educação Infantil toda a atividade da criança seja o brincar livre, que propicia diversão e aprendizagem. Porém, alguns acreditam que certas intervenções podem ser feitas pelo professor, evitando que certas brincadeiras se tornem repetitivas.

educadores têm um papel chave a desempenhar: ajudar as

crianças a desenvolver o seu brincar. O adulto pode, por assim dizer, estimular, encorajar ou desaar a criança a brincar de for-

mas mais desenvolvidas e maduras (IDEM: 30).

os

Uma boa forma de ilustrar esta situação é o ofereci- mento de jogos, por exemplo, o quebra-cabeças. Ao se oferecer à criança um quebra-cabeça, oferece-se um desao. A partir desta intervenção, novas possibi- lidades de oferecimento de desaos se ampliam e se ajustam às habilidades das crianças envolvidas.

Outra forma é a dramatização dirigida, com papéis

e regras denidos, aumentando a complexidade do brincar de “faz de conta”.

Não estamos falando aqui da substituição de um modelo por outro, mas sim da possibilidade de co- existência dos dois modelos, no intuito de atender e ampliar as experiências infantis.

Cabe ressaltar que o brincar com intervenção do adulto necessita de momentos prévios onde a obser- vação do brincar livre o orientará para seus futuros oferecimentos.

Para alguns teóricos, como Vygotsky, a participação do adulto é essencial como auxiliar na aprendizagem infantil.

É importante ressaltar também outros recursos que

possibilitam à escola transformar seu cotidiano em um espaço lúdico, signicativo e com forte conotação cultural. Um deles, bastante atual, são as diferentes mídias. Dentre as possibilidades de mídia existentes, devemos ressaltar a televisão como a que, aparente- mente, possui um maior poder de sedução por já estar totalmente integrada como prática em nossa socieda- de. Poder esse que não pode ser ignorado, mas que precisa ser entendido e apropriado pelas instituições de educação. E isto requer ir além do apelo visual, mas utilizar também o seu conteúdo.

A mídia seduz, mas ainda temos diculdade de in-

cluí-la nos nossos “esquemas fechados” de ação pe- dagógica. Tentamos transformar estes aparatos em

disciplinas escolares. E conseguimos. Basta vericar

o que vem acontecendo com o uso de computadores

nas escolas. Já há um processo de escolarização para

o seu uso. Com aulas planejadas e estabelecidas para

que a criança aprenda a utilizar mais este recurso; o prazer, o desao caram pelo caminho.

Falamos aqui também do desao que é para nós educadores pensarmos transformação e pensarmos numa escola cujo foco principal seja a criança. E, assim sendo, não esquecer que ela seja vista em sua totalidade, incluindo suas preferências, seus prazeres, suas relações com objetos e pessoas.

Talvez devêssemos observar o sucesso da proposta de trabalho de uma escola através das carinhas felizes das crianças, entusiasmadas pelo que ali descobrem e ansiosas por estar de volta no outro dia, pois aquele é um bom lugar de se estar.

19

20

Leitura Complementar

Leia o capítulo I do livro de Adriana Friedmann (2006) O desenvolvimento da criança através do brincar. Procure realizar as atividades propostas ao nal do mesmo.

11.4.4 - A Brincadeira, o Brinquedo e o Jogo na Construção do Conhecimento

“Enganam-se aqueles que tentam explicar as con-

quistas do cientista por uma força de vontade e uma

disciplina excepcionais. (

condiciona semelhantes proezas mais se assemelha ao estado da alma dos religiosos ou dos amantes”

O estado afetivo que

)

Einstein (1981:140-1)

Interessantes as palavras de Einstein quando ele re- lata sua própria experiência na construção de suas te- orias, pois ressalta que mais importante que força de vontade e disciplina (elementos até hoje preconizados como essenciais à aquisição do conhecimento) é o es- tado de alma dos religiosos ou dos amantes em que transparece a opção, a entrega, a vontade.

Einstein era um gênio. E um apaixonado pelo seu tra- balho. Trabalho feito com entrega, busca por respostas a um desejo essencialmente humano – a curiosidade.

E a escola, como trabalha? De que forma provoca a

curiosidade nas crianças?

Nas práticas tradicionais, a ação educativa está cen- trada no professor, e todo o processo de aprendizagem depende dele. A palavra dele é soberana e a função é investida de uma autoridade que, juntos, conduzem toda a atividade da criança. Esta postura ainda pode ser encontrada nos diversos segmentos da educação, inclusive na educação infantil. Com certeza, nesta úl- tima há um espaço maior à ludicidade, mas em pou- cos lugares a relação da brincadeira como facilitadora de aprendizagens é reconhecida.

Porém, vivemos um momento onde a concepção de aprendizagem se apóia em novos paradigmas na construção do conhecimento pelo sujeito. Esta idéia fundamenta-se nas teorias de Jean Piaget, assim como Levy Vygotsky e Henri Wallon, cada um no seu con- texto histórico e social de pesquisa e de construção de conceitos acerca do desenvolvimento humano.

A idéia do desenvolvimento humano, para esses teó-

ricos, sugere um sujeito ativo e interativo, protagonis-

ta de suas ações e de seu mundo de cultura, implican- do para a educação escolar alguns questionamentos:

como possibilitar este protagonismo? De que forma favorecer que a aprendizagem aconteça em um am-

biente onde prazer e curiosidade mobilizem a ativida- de da criança frente ao conhecimento? Com relação à criança pequena, as pesquisas apontam para a educa- ção fundamentada na ludicidade, através de atividades que envolvam jogo, brincadeira e brinquedos.

Parece-nos estranho denir separadamente esses três elementos, uma vez que, no desenvolvimento infantil, as atividades que envolvem o brincar e a lu- dicidade são as grandes responsáveis pela passagem da vida infantil para a vida adulta, pois permitem à criança explorar o mundo adulto, se apropriar dele e identicar-se enquanto sujeito desse mundo. Vamos ver como esses três termos foram denidos na nossa língua. Segundo o dicionário Larrouse:

Jogo – ação de jogar, folguedo, divertimento.

Brinquedo – objeto destinado a divertir uma criança.

Brincadeira – ação de brincar, divertimento/gracejo, zombaria/festinha entre amigos ou parentes.

Observem como a questão do divertimento, da coi- sa descontraída, sem propósito, para entreter é levada em consideração quando se pensa no jogo, no brin- quedo e na brincadeira. Então, como pensá-los na construção do conhecimento?

Brincadeiras, brinquedos e jogos podem e devem ser vistos como elementos mediadores e no processo de aprendizagem, componentes fundamentais no cotidia- no das escolas infantis. Essencialmente, brincar moti- va. E, desta forma, vai criando um ambiente especial para a aprendizagem, incluindo aí aprendizes crianças ou adultos. Brincar propicia a todos explorar novas situações, manipular novos objetos, interagir com os companheiros e resolver situações-problemas.

Ao explorar novas situações, novas formas de pen- sar vão sendo elaboradas pelas crianças, possibilitan- do reorganizar seu pensamento e ampliar suas com- petências cognitivas.

As crianças só têm entendimento real daquilo que elas próprias inventam, e sempre que tentamos ensinar-lhes alguma coisa muito rapidamente nós as impediremos de reinventá-las por si mesmas (PIAGET apud MOYLES, 2002: 40).

c

Partindo desse pressuposto, relacionamos a ativida- de do brincar como provocadora da capacidade criati- va da criança. Brincando, elas (re)inventam a realida- de e vão criando formas muito próprias para torná-la acessível aos seus mecanismos de compreensão.

Já na perspectiva Vygotskyana, jogo, brinquedo e brincadeira tornam-se meios para que as crianças sig- niquem elementos pertinentes à cultura do adulto e, signicando a cultura do adulto, vão percebendo-se parte dessa cultura. Entretanto, isso não será possí- vel se deixarmos que as crianças atuem livremente com o brinquedo, por exemplo, achando que, desta forma, vão sozinhas fazendo suas descobertas. Se não estamos envolvidos, enquanto adultos, diretamen- te, mediando a atividade da brincadeira, temos que proporcionar que o ambiente provoque a imaginação criadora, a exploração de diversos materiais e a inte- ração entre as crianças e observá-las nessa atividade.

Analisem atentamente a situação abaixo:

Duas crianças de aproximadamente 5 anos brincam de construir com “Lego”. Estão completamente en- volvidas na situação, até que aparece o professor:

“Crianças, que interessante! Vamos lá, qual a cor desta peça?”

As crianças de imediato respondem: “Amarelo!”

O professor continua: “Muito bem ! E aquela outra?”

“Verde!” - respondem as crianças.

O professor sai satisfeito com a resposta. Não perce- beu e nem se interessou pelo o que estavam construindo. Perdeu a oportunidade de observar a conclusão de um fo- guete espacial que subiria à lua em poucos minutos, para descobrir se há possibilidades de vida humana na Lua.

“Vamos continuar. O planeta Terra está com seus dias contados! Nosso foguete vai salvar toda a humanidade.”

Certamente este professor vê o jogo do Lego como um recurso para ensinar conteúdos às crianças. Nesse caso, as cores são a grande preocupação. Este pro- fessor oportunizou que as crianças explorassem sua imaginação criadora, inventando mil maneiras para

lidar com uma situação que parece assustá-las bas- tante: a degradação do meio ambiente pelo homem. Na brincadeira, elas parecem sentir-se aliviadas pela possibilidade de serem as salvadoras da humanidade, construindo um foguete que lhes permitam levar todos os habitantes da Terra para a Lua, em busca de melho- res condições de sobrevivência. Mas o professor não conseguiu perceber isso, pois se preocupou apenas em saber se os conteúdos trabalhados nas atividades es- colares foram devidamente internalizados pelas crian- ças. Portanto, nesse caso, não houve mediação, apenas a constatação de um conhecimento consolidado.

As concepções sociointeracionistas de Vygotsky (1998), que fundamentam o conceito de mediação, partem do pressuposto de que jogos e brincadeiras são impregnados de conteúdos pertinentes à cultura de um grupo e que, portanto, podem oferecer diversas possibilidades para que as crianças internalizem es- ses conteúdos e compreendam como se organizam as práticas sociais nas quais estão inseridas.

Analisando a situação descrita anteriormente, é fato que as crianças ouvem e vivem experiências fora do espaço escolar e vão construindo saberes sobre essas experiências, porém é na escola que vão ter a oportu- nidade de transformar esse saber cotidiano num saber cientíco, enriquecido de conhecimentos que vão aju- dá-las a compreender melhor a forma como as coisas se dão no mundo adulto. Trocando em miúdos, o professor perdeu a oportunidade de iniciar um trabalho bastante interessante sobre a ação do homem no ambiente, para ajudar as crianças a entenderem que não se trata de salvar as pessoas numa retirada em massa do planeta Terra, mas de construir atitudes mais respeitosas e soli- dárias com relação ao ambiente em que vivemos.

Portanto, podemos concluir que, ao se falar na me- diação do professor, estamos armando que há neces- sidade que ele tenha um olhar sensível às descobertas que estão acontecendo bem ali na sua frente e faça interferências produtivas de modo que essas desco- bertas possam oferecer às crianças possibilidades de avançar no seu conhecimento.

Já nos ensinava Piaget que as verdadeiras aprendizagens não se fazem copiando do quadro ou prestando atenção na tarefa do professor, mas sim em um processo de inves- tigação pessoal, com avanços, recuos, tristezas e alegrias.

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Leituras Complementares

Procure ler o livro Jogo, brinquedo e brincadeira organizado por Tizuko Morchida Kishimoto para ampliar seu conhecimento sobre esses termos. Procure conhecer o site www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003.

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11.5.5 - O Jogo e as Teorias

Sendo um tema de grande importância para a educa- ção, diversos teóricos registraram seus pensamentos e estudos acerca da importância do jogo no desenvolvi- mento das crianças. Nesse item da Unidade I, vamos sintetizar um pouco o pensamento de alguns dos prin- cipais autores que falam sobre o assunto.

Johann Huizinga

Professor e historiador, escreveu uma obra que é re- ferência no tema – Homo Ludens – 1938. Segundo o autor, o jogo é uma das noções mais primitivas da re- alidade humana, mais primitivo que a própria cultura, sendo uma das coisas que o homem tem em comum com os animais, visto que estes também brincam.

É do jogo que nasce a cultura, assumindo as formas de poesia, rituais, práticas etc. Encontra-se também como pano de fundo nas artes e nas competições, nos tribunais de justiça – palco dos advogados – assim como nas guerras e contendas.

O jogo é o fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas de nições mais rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; mas os animais não esperaram que os homens os ini- ciassem nas atividades lúdicas (HUIZINGA, 1980: 3).grafo,

centralizado e fonte menor) Este posicionamento é único, já que as discussões atuais situam o jogo como produto da cultura. Porém, vê o jogo como uma manifestação não só biológica, mas rica em sentidos e signicados.

Seus apontamentos nos levam a um questiona- mento: o jogo é sério? Ao utilizar a palavra “spit”, que tem tradução próxima à gracejo, e “spatz” que se traduz em achar graça em algo ou alguma coisa, com prazer, tenciona mostrar que o jogo é diverti- mento prazeroso, que absorve o jogador de forma intensa.

Coloca algumas características fundamentais do jogo, como sendo um ato voluntário, que se concreti- za como evasão da vida real, com orientação própria, ocorrendo dentro de limites de tempo e de espaço, criando a ordem através de uma perfeição temporária e limitada.

Huizinga enfatiza a importância da tensão, pois não se conhece o desfecho de um jogo antes de seu térmi- no. As regras têm papel fundamental em um jogo: “e não há dúvida de que a desobediência às regras im- plica a derrocada do mundo do jogo” (IDEM: 14).

Desta forma, o autor situa o jogo numa perspectiva an- tropológica e bastante original e busca explicar as mani-

festações humanas a partir do uso que o homem fez (e faz) do jogo na sua existência ao longo da história.

Friedrich Froebel

Dentro de uma abordagem losóca comentaremos as concepções de Froebel, o introdutor dos jogos na educa- ção infantil e considerado como o psicólogo da infância.

Froebel foi o primeiro a colocar o jogo como parte es- sencial do trabalho pedagógico, ao criar o jardim da in- fância privilegiando a utilização de jogos e brincadeiras.

Antes de Froebel o jogo infantil na educação era vis- to: a) como recreação; b) para favorecer a aprendi- zagem de conteúdos escolares; c) como diagnóstico da personalidade infantil e como meio de adaptar o ensino as necessidades das crianças.

Froebel foi o pioneiro ao reconhecer que a criança expressa sua visão de mundo através do jogo que é também a principal fonte de desenvolvimento na pri- meira infância. Para ele, a primeira infância é o perío- do mais importante da vida humana. Diz Froebel:

A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem

nesse estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana en- quanto um todo – da vida natural interna do homem e de todas

as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso

externo e interno, paz para o mundo

pre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo

sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem deter- minado, capaz de auto-sacrifício para promoção do seu bem e

Como sempre indicamos, o brincar em qualquer

a criança que brinca sem-

) (

dos outros

tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda signica-

ção (FROEBEL apud KISHIMOTO, 2005: 68).parágrafo,

centralizado e fonte menor) Para esse lósofo, um adulto que observa o jogo e

a fala de uma criança poderá compreender o nível de

desenvolvimento em que ela se encontra, o que é de grande importância para o êxito das atividades educa- tivas. Reconhece-se assim a seriedade da brincadeira.

Segundo Froebel, a brincadeira desenvolve as ca-

racterísticas humanas das crianças e auxilia meninos

e meninas a encontrarem e exercerem desde cedo o papel que lhes cabe na sociedade.

Para ele, o jogo varia de acordo com a idade da criança e há diferenças entre as brincadeiras da pri- meira infância e as da infância. Na primeira infância, as brincadeiras estão mais centradas no movimento, no início do processo de exteriorização da criança. Já na infância há um privilégio da brincadeira grupal que produz o desenvolvimento moral e prepara para a convivência em harmonia.

Os brinquedos que Froebel criou para auxiliar a brincadeira infantil estão registrados em sua obra Pedagogia dos jardins-de-infância (1917). Tais brin- quedos ou materiais educativos foram chamados de “dons”, já que eles eram considerados como as ferra- mentas que vão ajudar as crianças a descobrirem os dons que Deus lhes deu.

Com a utilização de seus brinquedos Froebel traz importantes concepções:

• o jogo só funciona se as regras são bem entendidas;

• a introdução de novas idéias e materiais garante

a continuação do jogo e a presença do adulto junto à criança mantém vivo seu interesse.

Utilizando jogos que envolvem os “dons”, Froebel percebeu a grande força que os símbolos possuem para a criança. Entretanto, esse foi um viés pouco percebido da sua teoria.

Sintetizando, poderíamos armar que para Froebel a brincadeira e os brinquedos são mediadores tanto do processo de apreensão do mundo pela criança (interiori- zação) quanto do processo de conhecimento de si mes- mo (autoconhecimento), por meio da exteriorização.

Jean Piaget

A partir da observação dos próprios lhos e de ou- tras crianças, estabeleceu que elas têm uma forma singular de pensar, porém pensam por si próprias, construindo hipóteses acerca do mundo adulto. Ba- seado nisso, desenvolveu uma teoria para explicar o desenvolvimento da inteligência humana e a forma como as crianças se apropriam do conhecimento.

Para Piaget, o jogo constitui uma atividade funda- mental no desenvolvimento das crianças pequenas. Ele considera a ludicidade como um aspecto da in- teligência e dene um estágio evolutivo para o surgi- mento do jogo na atividade infantil, associando o uso do jogo às fases do desenvolvimento da inteligência da criança, sendo elas: o jogo de exercício, o jogo simbólico e o jogo de regras.

O jogo de exercício se dene na própria característica

da inteligência da criança nessa fase de sua vida: entre 0

e 2 anos de idade. O jogo do exercício aparece desde o

período sensório-motor, quando a criança exercita toda nova conduta formada pelo simples prazer de dominar

o que aprendeu. Envolve a repetição de seqüências já

estabelecidas de ações e manipulações, não com pro- pósitos práticos ou instrumentais, mas por mero prazer derivado da mestria de atividades motoras.

Segundo o autor, verica-se o jogo do exercício, primeiramente pela exploração da nova situação de

pertencer ao mundo, estimulada pelas sensações de- correntes dessa exploração. Mais tarde, quando co- meça a locomover-se, essa exploração torna-se mais

elaborada e a criança inicia a fase da imitação de todas as ações que observa do adulto. Piaget explicou com

a sua teoria, que a imitação representa, para a crian-

ça, um passo para o desenvolvimento da inteligência simbólica, que trataremos mais adiante. Para o autor, a imitação não é um ato mecânico, pois a criança jamais vai copiar a atividade adulta tal como esta acontece, mas sim representá-la ao seu modo, de acordo com as

possibilidades que a sua atividade inteligente lhe per- mitir. Piaget complementa que, nessa fase de sua vida,

a criança ainda não possui condições cognitivas para

atuar socialmente, visto que as regras sociais são cons- truções simbólicas, signicadas por um determinado grupo social. Por esse motivo, tem diculdades de par- tilhar a brincadeira com outra criança e, na maioria das vezes, mesmo estando em grupinhos, vamos observar cada criança com seu brinquedo, brincando sozinha.

Entre 2 e 6 anos, o surgimento da linguagem repre- senta um marco no desenvolvimento da atividade in-

fantil, pois a linguagem permite à criança operar com

a simbologia. Tem início, nessa fase, o jogo simbólico,

em que a criança se utiliza de símbolos para representar objetos ausentes – uma comparação entre um elemento dado e um elemento imaginado. Entram aí as primeiras dramatizações, e o uso de objetos para representar ou- tros, por exemplo: um sapato que vira um automóvel.

A função do jogo simbólico consiste em assimilar a re-

alidade. É através do faz-de-conta que a criança realiza sonhos e fantasias, revela conitos interiores, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações. O jogo sim- bólico é também um meio de auto-expressão: ao repro- duzir os diferentes papéis (de pai, mãe, professor, do amiguinho etc.), a criança representa situações da vida real. Nele, aquele que brinca dá novos signicados aos objetos, às pessoas, às ações, aos fatos, inspirando-se em semelhanças mais ou menos éis às representadas. Dentro dessa categoria destacam-se os jogos de faz-de- conta, de papéis e de representação.

A última categoria é a do jogo de regras. Nesse caso,

a introdução de regras implica necessariamente em

relações sociais ou interindividuais. Por volta dos sete anos, para Piaget, a criança deixa o jogo egocêntrico, substituindo-o por uma atividade mais socializada onde as regras têm uma aplicação efetiva na qual as relações de cooperação entre os jogadores são fun- damentais. No adulto, o jogo de regras subsiste e se desenvolve durante toda a vida por ser a “atividade lúdica do ser socializado”.

Lev Vygotsky

Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo um papel importante, aquele de preencher

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uma atividade básica da criança, ou seja, ele é um

motivo para a ação.

Considerado um teórico sociointeracionista, seus estudos se voltaram para a questão da linguagem no desenvolvimento do pensamento humano. Com isso, Vygotsky criou conceitos fundamentais na ação edu- cativa com crianças, como o conceito da mediação. No caso da escola, esta mediação é feita pelo educa- dor, em relação à criança e sua aprendizagem.

O ponto central de sua teoria é o conceito de a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), em que consi- dera haver um desenvolvimento real, no qual é pos-

sível a criança realizar atividades de forma indepen- dente, sem a ajuda do adulto, e um desenvolvimento potencial (proximal) que lhe permite realizar tarefas com ajuda de outras pessoas mais experientes. O que estamos aqui denominando ajuda é, para Vygotsky, a tarefa da mediação. Com relação à ZDP, podemos en- tender como o espaço entre aquisições consolidadas

e aquisições que estão no momento de consolidação.

Vamos ilustrar esse conceito com a situação abaixo.

Uma criança de quatro anos senta-se com a mãe para brincar de vestir a bonequinha:

(mãe) Olha, a camisinha é igual a sua, tem botões. Vamos colocar o botão na casinha

(a criança faz na blusa da boneca). Agora faça na

sua blusa, coloque o botão dentro da casinha

(a criança faz na sua blusa). Então, agora vocês

duas estão com a camisinha abotoada.

Há uma innidade de brinquedos estruturados para ensinar as crianças a realizar tarefas sozinhas, porém, como vimos acima, a presença da mãe foi fundamen- tal para que a criança conseguisse realizar a tarefa. De nada adiantaria dar o brinquedo à criança e achar que somente na exploração, ela conseguiria aprender a abotoar a camisa da boneca. Na mediação, o papel do adulto se dá através da ajuda deste na atividade, para que a criança possa sentir-se segura em demonstrar o que já consegue fazer realizando junto com o adulto

e, mais adiante, experimentando sozinha. Isto quer di-

zer que ao se propor uma atividade para a criança que ainda não seja de seu domínio, estaremos estimulan- do a zona de desenvolvimento proximal, com relação

a uma nova habilidade.

Para Vygotsky, a brincadeira possui três caracterís- ticas: a imaginação, a imitação e a regra que estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, assim como está também presente no desenho, quan- do esse é realizado como atividade lúdica.

Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram aos adul-

tos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação cria- dora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança (VYGOTSKY, 1999: 12).

Regra e situação imaginária são elementos funda- mentais no jogo para este autor. Além disso, a capa- cidade criadora, fruto do exercício da imaginação, também cria situações favoráveis à aprendizagem.

Vygotsky estabeleceu uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem. Para ele, o que conta no jogo não é o caráter de espontaneidade, mas sim o exercí- cio no plano da imaginação, a capacidade de planejar, imaginar situações, representar situações do cotidia- no, conviver com regras e com o caráter social das situações criadas pelas crianças.

Porém, para Vygotsky nem todos os jogos podem atuar com tanta qualidade sobre a zona de desenvolvi- mento proximal como o jogo simbólico, porque este une os dois elementos muito importantes na constitui- ção do pensamento: regra e imaginação. No jogo sim-

bólico, a criança experimenta atitudes, atribui valores

e signicados às situações vividas por adultos, e, atu- ando desta forma, cria uma zona de desenvolvimento proximal formada por processos elementares em de- senvolvimento. Nesse sentido, a brincadeira fornece possibilidades para mudanças de atitude, criando ou- tra consciência em relação à realidade.

Por valorizar a mediação, Vygotsky propõe que haja intervenções nas brincadeiras, ajudando as crianças

a brincarem, brincando com elas e oferecendo no-

vas possibilidades de brincadeiras. Estamos enten- dendo, agora, o porquê concluímos que no caso da brincadeira com o Lego ilustrada anteriormente, não houve mediação?

Segundo o autor, o lúdico tem grande in uência no desenvolvimento da criança. É através do jogo que

a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimula-

da, adquire iniciativa e autocon ança, proporciona

o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.

W.D. Winnicott

Para entendermos um pouco melhor o pensamento deste autor em relação à importância dos jogos, precisa- mos conhecer alguns conceitos básicos de seus estudos.

O psicanalista inglês W. D. Winnicott dedicou seus trabalhos ao estudo do desenvolvimento emocional, partindo do vínculo entre mãe e lho.

Na esfera educacional, deu sua contribuição ao ela- borar teorias a respeito do brincar e da criatividade.

Conceituou criatividade como a força motriz do ser humano, como postura de vida e expressão genuína do pensamento humano. É ver tudo com “novos olhos”, e é conceito-chave para sua teoria do desenvolvimento. Para que o ser humano possa desenvolver todo o seu po- tencial criativo, certas condições de caráter afetivo são indispensáveis desde os primeiros momentos de vida.

No sentido de melhor explicar os processos criativos na criança, Winnicott nos fala sobre objeto transacional como um processo mental subjacente à criatividade.

Vemos o bebê sugar os dedos ou a adotar uma técnica de brincar com o rosto ou a murmurar um som ou a pegar um pedaço de pano

e sabemos que ele está reivindicando um controle mágico sobre o

mundo destas maneiras, prolongando (se o permitimos) a onipotên-

cia que foi atendida e, assim, implementada pela adaptação da mãe

) (

em que se permite ao bebê reivindicar um controle mágico sobre

a realidade externa (WINNICOTT apud AUTER, Nilce da Silva.

Winnicott e Vygotsky: um diálogo possível por meio da “criativida-

Existe um estado temporário pertencente à primeira infância

de” sobre o “jogo” na construção dos saberes individuais.) 4

Simplicando um pouco: para o autor, na medida em que o bebê percebe que ele e a mãe (seio materno) são seres separados por um espaço físico, faz inúmeras ten- tativas para preencher este vazio e diminuir sua angústia. Cria então, um substituto, enquanto a mãe não vem, que pode ser uma chupeta, uma mamadeira, um paninho etc.

Estes objetos que minimizam a angústia do bebê foram chamados por Winnicott de objetos transacio- nais e representam uma solução que a criança encon- tra para resolver o problema que lhe é causado pela separação momentânea da mãe. O uso de objetos tran- sacionais é, para Winnicott, uma solução criativa.

O desenvolvimento intelectual, cognitivo e social

depende essencialmente da relação da criança com o objeto transacional, que é o ponto inicial do bom de- senvolvimento emocional do indivíduo.

O brincar contribui para o crescimento e a saúde,

conduzindo a criança aos relacionamentos grupais, e, na psicoterapia, pode ser considerada uma boa forma de comunicação.

O autor interpreta o ato de brincar como uma liqui-

dação de conitos e como forma de comunicação, e alerta para o fato de que, se a criança não brinca, é necessária uma investigação de possíveis patologias. “O brincar é essencial, porque é através dele que se

manifesta a criatividade” (WINNICOTT, 1975: 80).

Para Winnicott, a brincadeira traz a oportunida- de para o exercício da simbolização e é também uma característica humana. A brincadeira é uni- versal e própria da saúde: facilita o crescimento e, portanto, a saúde. O brincar conduz aos relaciona- mentos grupais, podendo ser também uma forma de comunicação na psicoterapia.

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Leituras Complementares

Consulte o site www.labrinjo.ufc.br/artigos. Consulte o livro O brincar e as teorias de Tizuko Morchida Kishimoto. Foi pioneira na Educação.

11.6.6 - O Jogo e a Educação

Diversicadas são as concepções sobre o lugar e a importância da brincadeira na prática pedagógica.

Fontana e Cruz (1997) dizem que há pelo menos três concepções que podem assim ser sintetizadas:

a) a brincadeira é pura diversão e, portanto, só deve

acontecer na hora do recreio.

b) brincadeira não é “tarefa séria”. Embora haja ne-

cessidade de a criança brincar e do tempo para essa atividade variar de acordo com a idade e a programa- ção pedagógica é necessário separar a brincadeira das outras “tarefas que são sérias”.

c) “brincando a criança aprende”. Nessa perspecti- va os métodos educacionais valorizam a brincadeira que, na educação infantil, passa a ser a condutora do trabalho pedagógico.

Nessa última perspectiva, Friedmann (2006: 37) introduz o capítulo II do seu livro O brincar no co- tidiano da criança com a seguinte pergunta: “E se a escola fosse o lugar da criança brincar para crescer e aprender?”. Propõe então um instrumento meto- dológico para que os professores possam conhecer a realidade lúdica das crianças que, sem dúvida, pode contribuir para a prática pedagógica daqueles que com objetivos claramente denidos optem por traba-

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lhar com atividades lúdicas dirigidas na sua ação com

as crianças pequenas.

A autora acima citada coloca que é através da obser- vação da atividade lúdica das crianças em brincadei- ras espontâneas que o professor poderá diagnosticar

o estágio de desenvolvimento em que se encontram,

quais são seus interesses e necessidades, conhecer quais são seus valores, idéias, seus conitos e pro- blemas e também quais habilidades demonstram cada uma das crianças envolvidas na brincadeira.

No seu instrumento sinaliza que essa observação precisa ser registrada e analisada de forma que o pro- fessor ganhe subsídios para lançar às crianças outros desaos, só que agora através de atividades por ele propostas. Essas atividades dirigidas devem estimu- lar o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, fí- sico-motor, lingüístico, moral, espiritual ou de outras aprendizagens especícas que sejam necessárias ao avanço de cada criança e/ou do grupo.

A análise do registro feita pelo professor e a sua propos-

ta de desaos deve ser socializada com seus pares e com a

coordenação, buscando assim outros olhares e experiên- cias que possam vir a contribuir para a sua ação/reexão.

Ao propor as situações lúdicas que são desaos para estimular certos tipos de aprendizagem o professor pode lançar mão de diferentes jogos e brincadeiras que devem fazer parte de seu próprio repertório lú-

dico. Listamos abaixo alguns. Conhecê-los é funda- mental dentro dessa proposta de trabalho:

• jogos de perseguir, procurar e pegar. Exemplos:

lenço-atrás (corre-cutia), barra-manteiga, alerta etc.;

• jogos de correr e pular. Exemplos: corrida de obs-

táculos, pular corda (ABC, aumenta-aumenta); • jogos de agilidade, destreza e força. Exemplos: dança das cadeiras, estátua, macaco Simão (mestre manda);

• jogos de força. Exemplo: cabo de guerra;

• brincadeiras de roda;

• canções, jogos de bater palmas, parlendas, rimas, trava-línguas;

• jogos de cócegas. Exemplo: dedo-mindinho;

• jogos de adivinhar e pegas. Exemplos: passar anel, forca, vaca amarela;

• jogos de representação (mímica);

• jogos de faz-de-conta;

• jogos com brinquedos construídos. Exemplos: pa-

pagaio (pipa, pandorga, raia etc.), perna de pau;

• jogos de salão. Exemplo: terra-ar-mar;

• jogos de amor. Exemplo: beijo, abraço, aperto de mão;

• jogos de mesa. Exemplo: bingo.

Colocamos abaixo o esquema que sintetiza as prin- cipais características do instrumento metodológico de análise da atividade lúdica:

DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS DA ATIVIDADE LÚDICA

A.

DIAGNOSTICAR

• estágio de desenvolvimento;

• idéias, valores, interesses e necessidades do grupo;

• comportamento das crianças;

• habilidades individuais;

• conitos, problemas.

A partir da observação:

• registrar o brincar espontâneo;

• analisar a atividade desenvolvida;

• elaborar um arquivo de atividades lúdicas.

B.

PROPOR DESAFIOS

A partir da escolha de atividades dirigidas, estimular:

desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, físico-motor, lingüístico, moral, espiritual;

aprendizagens especícas.

C.

TROCAR EXPERIÊNCIAS E OBSERVAÇÕES

Troca de experiências e observações entre os professores e com a coordenação, ampliando o olhar.

Fonte: FRIEDMANN, Adriana. O brincar no cotidiano da criança. São Paulo: Moderna, 2006: 43.

11.7.7 - O Jogo e seus Valores Interdisciplinares

Depois de termos discutido o jogo em diversos fo- cos, este é o momento de discutirmos um outro as- pecto, muito importante no contexto educacional: a interdisciplinaridade.

Este tema vem sendo alvo de inúmeras discussões e gerado diferentes concepções, mas para efeito de orga- nização de pensamento, utilizaremos a seguinte citação:

A necessidade de romper com a tendência fragmentadora e desarticulada do processo do conhecimento, justica-se pela compreensão da importância da interação e transformação re- cíprocas entre as diferentes áreas do saber. Essa compreensão crítica colabora para a superação da divisão do pensamento e do conhecimento, que vem colocando a pesquisa e o ensino como processo reprodutor de um saber parcelado que consequente- mente muito tem reetido na prossionalização, nas relações de trabalho, no fortalecimento da predominância reprodutivista e na desvinculação do conhecimento do projeto global de socie- dade (SIQUEIRA & PEREIRA, 1995). 5

A interdisciplinaridade tem sido discutida como uma

possibilidade para aproximar o conhecimento escolar da realidade cotidiana dos educandos. Os defensores da interdisciplinaridade ressaltam a necessidade dos educadores compreenderem que a atividade humana, em qualquer contexto, não acontece organizada em áreas de conhecimento; trocando em miúdos, não pre- cisamos ser sabedores dos conhecimentos da Química, enquanto ciência, para fazer uma gelatina ou entrar numa farmácia e comprar remédios. Entretanto, discu- timos sobre o signicado que os conhecimentos adqui- ridos nas diversas atividades que os sujeitos realizam

no seu dia-a-dia têm para que o saber formal, na escola, faça sentido em sua aprendizagem. Vygotsky estabele- ceu em seus estudos uma relação entre os conhecimen- tos adquiridos pelos sujeitos nas práticas da vida, que denominou de conhecimentos cotidianos (alguns au- tores denominam de empíricos) e aqueles construídos através da instrução formal, e que tem na escola seu lugar de excelência (conhecimentos cientícos). Para

o teórico, os saberes cotidianos conferem signicado

ao saber formal. É como se pudessem ilustrar e exem- plicar o conteúdo trabalhado na escola. Já o conheci- mento cientíco possibilita uma elaboração por parte do sujeito que passa a compreender outras dimensões acerca daquelas coisas, que só foram possíveis de se- rem compreendidas no âmbito da experiência.

É nesse sentido que queremos discutir o caráter in-

terdisciplinar do jogo. Enquanto opção metodológica,

o jogo representa uma possibilidade para o trabalho

interdisciplinar, pois envolve a criatividade, as dife- rentes leituras do mundo, aumenta a capacidade de

decisão, o trabalho com a corporeidade, permitindo que os saberes sejam vivenciados integralmente, sem

a fragmentação histórica que existe na escola. Com

isso, ao valorizar o jogo como fazer pedagógico, a es- cola estará proporcionando a ampliação do repertório cultural do aluno, numa perspectiva criadora, e, acima de tudo, consciente, sabedora de todos os ganhos que esta atividade dará à construção do conhecimento.

No jogo estão presentes troca, cooperação, diálogo,

respeito às regras, que não são constructos especí- cos desta ou daquela disciplina, mas percorrem toda

a atividade humana.

Ivani Fazenda, em seu livro Interdisciplinaridade, diz:

a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade cientí-

ca, alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo

de inovar, de criar, de ir além e exercita-se na arte de pesquisa

– não objetivando apenas uma valorização técnico-produtiva

ou material, mas, sobretudo, possibilitando uma ascese huma-

na, na qual se desenvolva a capacidade criativa de transformar

a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação em seu sentido lato, humanizante e liberador do próprio sentido de ser-no-mundo (FAZENDA, 2002: 70).

Ao falar na metodologia interdisciplinar, a autora ci- tou aspectos que estão presentes no jogo, reforçando sua relação.

Vamos pensar em uma situação concreta:

Na hora do recreio em uma escola, uma cena corri-

queira acontece: crianças jogam queimado. Dois times separados por uma linha desenhada no chão, jogam a bola no sentido oposto ao seu time, objetivando que

o colega não consiga segurá-la e a deixe cair, ou que

bata em alguma parte do seu corpo. É uma brinca- deira comum. Entretanto, vamos analisá-la pensando sobre os conhecimentos envolvidos: cooperação, res- peito às regras, escolha do adversário mais possível de acertar, medir a força da bola, a posição da qual se deverá jogar a bola, calcular quantos jogadores será necessário acertar, pensar em que lugares do corpo a bola poderá bater e causar ou não algum dano físico, elaborar estratégias de fuga da bola, pensar em como ajudar aquele colega que foi “queimado”.

Tantas aprendizagens e de tantas áreas diferentes!

Enquanto professores falamos muito mais do desenvolvimento cognitivo, social, psicológico e afetivo. Quando falamos sobre o jogo, nem sem- pre o desenvolvimento moral fica explicitado. É bom ressaltar que a criança constrói normalmente seu próprio sistema de valores com base em sua necessidade de confiança nas outras. Esse proces- so é uma verdadeira construção interior. Por meio

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da construção autônoma, forma-se uma boa con-

cepção de si, um ego íntegro e uma mente saudá- vel. Tanto o conhecimento quanto o senso moral são elaborados pela criança em interação com o meio físico e social, passando por um processo de desenvolvimento.

Num contexto em que a relação criança-criança e criança-adulto é marcada pelo respeito mútuo, pelo afeto e pela con ança, também a autonomia tem espaço para se desenvolver, quer do ponto de vista intelectual, quer do socioafetivo: a descentraliza- ção e a cooperação são essenciais para o equilíbrio

afetivo da criança e desse equilíbrio depende seu desenvolvimento geral.

O processo pelo qual o jogo acontece no espaço escolar permite uma participação interessante entre educandos e educadores, numa relação de mediação e aprendizagens constante.

É possível admitir que a escola ainda não descobriu o jogo como uma atividade interdisciplinar, que pode abrir um leque de possibilidades no desenvolvimento integral da criança de forma lúdica, estimulando com- petências e habilidades diversicadas.

Exercícios de Auto-avaliação

1) Leia o trecho abaixo, retirado do texto Gaiolas e Asas, de Rubens Alves, disponível no site do próprio autor: wwwrubemalves.com.br.

“O sujeito da educação é o corpo porque é nele que está a vida. É o corpo que quer aprender para poder viver. É ele que dá as ordens. A inteligência é um instrumento do corpo cuja função é ajudá-lo a viver. Nietzsche dizia que ela, a inteligência, era ‘ferramenta’ e ‘brinquedo’ do corpo. Nisso se resume o programa educacional do corpo: aprender ‘ferramentas’, aprender ‘brinquedos’. ‘Ferramentas’ são conhecimentos que nos permitem resolver os problemas vitais do dia a dia. ‘Brinquedos’ são todas aquelas coisas que, não tendo nenhuma utili- dade como ferramentas, dão prazer e alegria à alma. No momento em que escrevo estou ouvindo o coral da 9ª sinfonia. Não é ferramenta. Não serve para nada. Mas enche a minha alma de felicidade.

Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, está o resumo.

Ferramentas e brinquedos não são gaiolas. São asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo. Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem está aprendendo ferramentas e brinquedos está

Assim todo professor, ao ensinar,

aprendendo liberdade, não ca violento. Fica alegre, vendo as asas crescer

teria que perguntar: ‘Isso que vou ensinar, é ferramenta? É brinquedo?’ Se não for é melhor deixar de lado.”

Faça um comentário relacionando as palavras do autor com o que discutimos no item 1.2 – Educação Lúdica.

2) Faça um quadro comparativo com o pensamento dos três últimos teóricos. Verique semelhanças e dife- renças entre eles. Registre no seu material de estudo.

3) Pense em um jogo infantil. A partir dele, liste os conhecimentos interdisciplinares que você percebe. Re- gistre no seu material de estudo.

UNIDADE II

UNIDADE II

29

AA RRECREAÇÃOECREAÇÃO NNOO CCONTEXTOONTEXTO EEDUCACIONALDUCACIONAL

22.1.1 - O Papel do Brincar no Desenvolvimento Infantil:

como a Escola Percebe tal Relação?

Estamos propondo, nesta Unidade, rever algumas questões acerca do jogo, seu surgimento na história da humanidade, para que possamos trazê-lo enquanto possibilidade concreta no desenvolvimento de crian- ças, na Educação Infantil.

Comecemos, retomando a Unidade I, com as contri- buições de Huizinga para o desenvolvimento de uma teoria do jogo na atividade humana ao longo da his- tória. Os estudos antropológicos de Johann Huizinga são considerados referência teórica nas concepções de jogo e ludicidade. Em sua obra Homo Ludens 6 , consi- derada um clássico nesses estudos, Huizinga arma ser o jogo a base para o surgimento da cultura. Segundo o pesquisador, para que se tenha cultura “é necessária a existência de uma sociedade com formas de organiza- ção mais elaboradas do que as formas de relaciona- mento do homem primitivo com outros homens, com a natureza e com os animais” (HUIZINGA, 1999: 3).

Em seus estudos, Huizinga coloca que o homem primitivo já disputava o alimento e o espaço com os outros animais, assim como convivia numa espécie de partilha que, na sua concepção, esta forma de rela- cionamento foi denida, embora de maneira bastante rudimentar, como jogo. A partir desses pressupostos, podemos considerar que, para Huizinga e muitos es- tudiosos do assunto, jogo e cultura, na sua essência, são coisas distintas, embora, atualmente, as teorias que fundamentam as concepções sobre o jogo armam que não há como pensá-lo distanciado do contexto cultural em que acontece nas sociedades e, além do mais, há uma diversidade de contextos que vão conferir sentidos distintos à palavra jogo. Observe as situações abaixo:

“Vamos jogar dominó?” “Você está fazendo um jogo sujo!” “Ainda há vagas na ocina de jogos teatrais.” “Jogos cantados fazem parte do acervo popular.”

Jogo-instrumento, jogo-comportamento, jogo-ativi- dade ou jogo-brincadeira, em todas as situações de- nominamos jogo, mas cada uma delas, e em tantas outras, o jogo vai possuir uma especicidade. Pode estar em questão a imaginação, como no caso do faz- de-conta; as regras podem ser a condição para que o jogo aconteça, como no caso do jogo de bola-de-gude;

o movimento e a linguagem podem ser os meios pelos

quais o jogo se dene, como no caso dos jogos canta- dos, ou a estratégia que o sujeito lança mão para chegar ao seu objetivo, como no caso dos jogos pessoais, vão conferir um caráter especíco a cada uma das denições que o jogo pode assumir numa determinada cultura. Ve- jamos o que nos diz Kishimoto sobre essa questão:

Assumir que cada contexto cria sua concepção de jogo não pode ser visto de modo simplista, como mera ação de nomear. Empregar um termo não é um ato solitário. Subentende todo um grupo social que o compreende, fala e pensa da mesma forma. Considerar que o jogo tem um sentido dentro de um contexto signica a emissão de uma hipótese, a aplicação de uma experiência ou de uma categoria fornecida pela sociedade, veiculada pela língua enquanto instru- mento de cultura dessa sociedade (KISHIMOTO, 2005: 16).

m

Podemos entender com isso que cada idéia que se faz do jogo numa sociedade está implicitamente liga- da às formas pelas quais essa sociedade relaciona o jogo na sua cultura. Retomando Huizinga, o fato de o

jogo, nos povos primitivos, apresentar uma natureza biológica, observada, inclusive, em animais, é possí- vel considerar que sempre houve um sentido para que

o jogo acontecesse que “transcendia a sua dimensão biológica” (HUIZINGA, op. cit., 3).

Kishimoto, em suas pesquisas sobre a importância do jogo no desenvolvimento de crianças, coloca que pesquisadores franceses organizaram um conjunto de idéias que pudessem melhor explicar as tantas de- nições que o jogo assume nos variados contextos em que acontece:” pode ser visto como o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contex- to social, como um sistema de regras ou implícito em um objeto” (KISHIMOTO, op. cit., 16).

No primeiro caso, a linguagem se torna o meio pelo qual o jogo vai se constituir e ganhar sentido para os participantes. Seja através de uma música, do próprio movimento ou das expressões corporais, mediados ou não por objetos, esta forma do jogo se caracteriza pe- las representações que os sujeitos fazem dos seus de- sejos e experiências cotidianas (KISHIMOTO, 2005).

Com relação ao sistema de regras, segundo a autora,

a regra torna-se a especicidade do jogo. Há casos em que o tempo, o espaço e o contexto cultural podem

30

provocar variações nas regras do jogo, como “As Três

Marias” (um joguinho com três pedrinhas ou, tempos distantes, três saquinhos de areia), ou os piques, que vão atravessando gerações e ganhando variações para acompanhar a realidade na qual acontecem (já ouviu falar no pique-lateiro?); em outros casos, o jogo pode atravessar os tempos na história de uma sociedade, pode até mesmo circular pelo mundo, mas mantém-se el em suas regras, como no caso do futebol e tantos outros que conhecemos. Nesse sentido, a regra torna- se o elemento-chave na signicação e na identicação do jogo, em qualquer cultura em que ele aconteça. No jogo-objeto, terceiro item do conjunto organizado pe- los estudiosos franceses, assim como no sistema de re-

gras, o objeto é o instrumento pelo qual o jogo se cons- titui e passa a ser identicado nos diversos contextos sociais. O xadrez é um exemplo desta forma de jogo, assim como o dominó, citado anteriormente. Segundo Kishimoto, o sentido do jogo está no próprio objeto e

é este que vai denir e proporcionar interação entre os participantes; materializando o jogo (IBIDEM: 17).

É importante trazer essa discussão para que nós, edu- cadores da infância, possamos incluir o jogo no nosso contexto de trabalho como um provocador de aprendi- zagens desaadoras e signicativas para as crianças. Além disso, é fundamental ressaltar o jogo como um meio pelo qual crianças pequenas vão aprendendo que há outras formas de organização diferentes daquelas que estão acostumadas a lidar no ambiente familiar. Em outras palavras, o jogo torna-se um aliado do adulto na construção da regra como organizadora e mediadora das relações sociais entre as crianças e os diferentes ambientes em que convivem e atuam.

Uma grande parte dos educadores associa o jogo a di- vertimento, a passatempo, à distração, desconsiderando

a innidade de possibilidades que esta atividade pode

proporcionar na sua prática pedagógica. Mas, se analisar- mos as diversas nuanças do jogo na sociedade, podemos encontrar esta atividade relacionada também à compe- tição, ao trabalho, à guerra, enm, a situações em que são necessárias a concentração, a seriedade e escolhas, tornando o jogo uma atividade “séria”. Partindo dessa premissa, vamos pensar o jogo como fundamental no de- senvolvimento físico, social e cognitivo das crianças.

Especialmente na escola infantil, a necessidade que o adulto-educador tem de direcionar a atividade da crian- ça em função de torná-la fonte de aprendizagem não permite, muitas vezes, que ela manifeste livremente expressões (e impressões) sobre si mesma, sobre o que

lhe parece familiar e sobre as novas situações que desa- am a pensar sobre o mundo que a cerca. Muitas vezes

a ação do adulto cria uma situação que a atividade da

criança acaba se tornando articial e não signicativa,

como deveria ser para que possibilitasse aprendizagem.

O jogo é um grande aliado no trabalho dos educadores,

entretanto, para tornar-se um aliado no processo edu- cacional, o jogo deve proporcionar o desao, criando situações interessantes para que as crianças possam re- solvê-las individual ou coletivamente.

Observe a situação abaixo:

Uma criança de dois anos lança mão de várias es- tratégias para transpor alguns objetos de uma mesa para uma cadeira. Os objetos caem pelo caminho, ela tenta pegá-los, vê que não consegue trazê-los de uma só vez e vai fazendo várias tentativas: ora pega um por um, ora joga tudo no chão para pegá-los todos ao mesmo tempo, e, nessas tentativas, acaba conseguin- do sua meta que era trazer todos os objetos para a cadeira. Feito isso, começa tudo outra vez, tentando levá-los, novamente, para a mesa.

Vamos imaginar agora que outra criança junte-se à an- terior para “jogarem” juntas esse jogo do “leva e traz”:

Outra criança pára diante dela (a criança anterior) e observa, por alguns instantes, os seus movimentos. Logo, vai juntar-se a ela, que acolhe sua participa- ção deixando alguns objetos na cadeira para que possa pegá-los e levá-los de volta à mesa.

Analisando a situação descrita acima, podemos per- ceber que, apesar da linguagem não representar o meio pelo qual as duas crianças acordaram a interação no jogo do “leva e traz”, os gestos, os movimentos, a ob- servação e os comportamentos foram fundamentais para que pudessem efetivar uma parceria e jogarem juntas. Podemos entender a situação descrita como uma atividade livre, criada e desenvolvida pelas pró- prias crianças. Elas próprias organizaram a ação e sua participação neste jogo, assim como as regras para que pudessem resolver, juntas, a situação desaadora, que era levar os objetos da mesa para a cadeira. Será que, numa creche, esta situação seria considerada jogo para os educadores? Será que não passaria despercebida, vista simplesmente como distração ou passatempo? Quantos aspectos do desenvolvimento dessas duas crianças poderiam ter sido percebidos caso algum pro- fessor casse atento ao jogo? Vamos experimentar nos imaginando professores nessa situação ctícia:

• a exploração espacial a partir do deslocamento da

mesa para a cadeira e vice-versa;

• a experimentação de suas possibilidades motoras: andar

carregando coisas, tendo o cuidado para não derrubá-las; tentar segurar a maior quantidade de objetos possível;

• a cooperação: partilhar tarefas para alcançar um

objetivo;

• o estabelecimento de regras: só trazer para a mesa

quando levar todos os objetos à cadeira; nada pode car pelo caminho, mesmo caindo no chão, tudo de- verá ser conduzido de um lugar para o outro.

Ou ainda: o que será que representam ao transporta- rem os objetos?

Todas as questões acima demonstram aspectos rele- vantes no processo de desenvolvimento das crianças indicando que, quando observadas na sua ação, tor- nam-se pistas para que os educadores possam ampliar sua prática educativa e possibilitar avanços no pro- cesso de desenvolvimento das crianças.

Então podemos armar que, entendendo a seriedade da brincadeira, o professor tem um papel importante no jogo, principalmente o simbólico, que não é tanto de participar diretamente, mas muito mais de oferecer condições para que ele aconteça.

Para tanto, é necessário que o professor:

• seja um observador atento da brincadeira para en-

tender para que lado ela caminha e assim perceber como pode ajudar no seu enriquecimento;

• selecione e ofereça materiais (brinquedos ou ob-

jetos) que na sua diversidade, possibilite o aprofun- damento dos papéis e interações entre as crianças, gerando maior interesse e tempo de concentração das que participam das atividades;

• crie contextos para a brincadeira acontecer. O cantinho

da “casinha” pode se tornar: um castelo, uma sala de aula para as bonecas, uma caverna, uma estação espacial etc.

O papel do professor é essencial já que é ele que pro- porciona a estrutura e o ambiente certos para que acon- teçam o brincar e a aprendizagem efetivos. É importante ressaltar que o professor só saberá que isso está realmen- te acontecendo e se aquilo que ofereceu está apropriado se estiver muito atento à observação, avaliação e registro do progresso de desenvolvimento de seus alunos.

Moyles (2002) propõe que o professor ao observar a brincadeira, reita sobre as questões abaixo:

1) Que recursos e atividades:

- são usados mais freqüentemente no presente e por quê?

- estimulam o brincar e a concentração mais prolongados?

- estimulam a independência e a autonomia nas crianças?

- estimulam as crianças a conversar (a) com seus colegas (b) com adultos, e promovem conversas mais longas?

- promovem mais discussão dos resultados?

- estimulam o brincar e aprendizagem cooperativos?

- estimulam o brincar solitário e/ou paralelo?

- desenvolvem mais efetivamente as habilidades de coordena- ção, manipulação, imaginação e criatividade?

- desenvolvem entendimentos, valores e conhecimentos mate-

máticos, cientícos, ambientais, geográcos, históricos, reli- giosos e estéticos?

- estimulam mais a criança a elaborar a partir do seu brincar,

a usar sua imaginação, habilidades, conhecimentos, a resolver problemas com persistência e cuidado?

- estimulam mais uma abordagem multissensorial à aprendizagem?

- estimulam a criança a explorar questões morais e éticas?

- tendem a produzir comportamentos agressivos ou inadequa- dos nas crianças?

- parecem mais populares quando um adulto está presente ou envolvido?

- são mais úteis para determinados tópicos?

2) Os meninos e as meninas diferem em sua escolha dos recur- sos e materiais? Qual é a razão para isso?

3) As crianças selecionam seus próprios recursos e atividades? Elas conseguem encontrá-los e guardá-los facilmente?

4) As crianças perseguem determinadas idéias e transferem aprendizagens por meio dos diferentes recursos e atividades disponíveis em um dado momento? (MOYLES, 2002: 129).

Entendemos que a observação e o registro são ins- trumentos metodológicos importantes na prática pe- dagógica já que oportunizam a análise, a reexão e a avaliação sobre a qualidade do brincar.

Um ponto ainda merece destaque: brincar na escola requer que o professor goste de brincar e valorize isso.

O saber jogar, o compartilhar das brincadeiras, deve

fazer parte do dia-a-dia do professor. Quando o profes-

sor for convidado a desempenhar um papel na brinca- deira, não deve impor seus desejos e vontades, mas en- trar no jogo das crianças, naquilo de que brincam e de como brincam, participando como mais um do grupo.

Possibilitar a entrada efetiva da brincadeira na esco- la e na creche é um desao. Muitas vezes ela acaba ocupando poucos lugares: lugares onde é permitido brincar, onde supostamente não vai acontecer um tra- balho muito importante, como se a brincadeira e o jogo não fossem importantes para o desenvolvimento da capacidade de pensar, reetir e abstrair.

O jogo e a brincadeira devem invadir o espaço esco-

lar a m de transformá-lo num espaço de descobertas, de imaginação, de criatividade. Um espaço onde pro- fessores e crianças sintam prazer pelo ato de conhecer.

31

32

Brincando se aprende a viver

Michael Sullivan e Dudu Falcão

No nal do arco-íris mora uma criança, que pintou no céu as cores da esperança, para fazer do mundo um lugar feliz.

O sopro de uma brisa sopra o cata-vento,

cada coisa tem seu tempo e seu momento:

um dia do mestre, um dia do aprendiz.

Refrão: É, brincando se aprende a viver,

cantando para não esquecer que adulto também é criança.

É, brincando se aprende a crescer, e o adulto não pode perder a doce magia da infância.

Na estrela mais brilhante a luz da alegria, tudo no mundo tem o dom da fantasia, é só procurar dentro do coração.

O

planeta Terra gira pelo universo.

O

poeta gira em torno do seu verso,

escrevendo a vida em forma de canção.

Exercícios de Auto-avaliação

1) Crie uma situação em que duas ou mais crianças entre 3 e 6 anos estão brincando, identicando:

- o local onde se passa a brincadeira;

- a transformação das crianças em personagens;

- a relação entre realidade e imaginação na brincadeira;

- os objetos utilizados pelas crianças e sua criatividade.

2) Com no texto lido neste item da Unidade II, relacione a segunda coluna de acordo com a primeira. (1) Jogo-linguagem (2) Jogo enquanto sistema de regras (3) Jogo-objeto

(

) Serra, serra, serrador

(

) Ciranda-cirandinha

(

) Queimado

(

) Empinar pipa

(

) Jogo da Peteca

(

) Jogo da trilha

Leitura Complementar

Leia o capítulo 7 do livro Só brincar? O papel do brincar na Educação Infantil, de Janet R. Moyles, para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto.

UNIDADE III

UNIDADE III

LLÚDICO:ÚDICO: IISTOSTO ÉÉ SSÉRIO?ÉRIO?

33

33.1.1 - A Influência do Jogo no Desenvolvimento de Aspectos Cognitivos, Afetivos e Sociais

O brincar, como já vimos ao longo do estudo nesse

instrucional, se constitui na atividade através da quais os seres humanos exploram as diversas experiências

e situações inerentes a sua própria vida. Adultos e

crianças se utilizam da brincadeira para diversos pro-

pósitos. É interessante observar a forma de brincar dos adultos: enquanto falam ao telefone, desenham e rabis- cam uma folha de papel da mesma forma que quando compram um novo celular, exploram o aparelho com

o propósito de melhor conhecer suas possibilidades.

Embora atividade humana, grande parte dos adultos

só reconhece o brincar como um comportamento ine-

rente a um tempo: a infância. Nesse aspecto, a brinca- deira é vista como marca desse tempo, quase natural no comportamento infantil.

Mais do que um comportamento, a brincadeira é a essência da ação, é o modo pelo qual a atividade se constitui; seja de caráter exploratório, cooperativo ou livre e é a partir do brincar que os sujeitos vão intervin- do no mundo social e se apropriando da sua cultura.

Na infância, o brincar torna-se fonte fundamen- tal para o desenvolvimento, pois pela brincadeira a criança vai compreendendo os modos de organiza- ção, regras e relações que fazem parte do seu univer- so social. Podemos entender com isso que o brincar possibilita aprender sobre o que não sabe, o que não conhece e, de uma forma muito própria e confortável, manipular as novas aprendizagens, constituindo sua identidade pessoal e a auto-estima.

A brincadeira, na infância, exerce o papel media- dor entre a criança e as muitas culturas que fazem parte do seu grupo social. Como uma linguagem, as crianças substituem as palavras que representariam suas experiências cotidianas, repletas muitas vezes de situações que ainda não conseguem elaborar, pelas expressões, movimentos e encenações que surgem da brincadeira.

Para Vygotsky, a imaginação em ação ou brinquedo é a pri- meira possibilidade de ação da criança numa esfera cognitiva que lhe permite ultrapassar a dimensão perceptiva motora do

Assim, na criança a imaginação criadora,

surge em forma de jogo, instrumento primeiro do pensamento

no enfrentamento da realidade (KISHIMOTO, 2005: 51)

comportamento. (

)

Na criança muito pequena, os objetos têm uma força motivadora intrínseca. Através das percepções e mo- tivações, os objetos dizem à criança como agir. Por exemplo: uma cadeira é para sentar. O objeto e a ação dominam o signicado. Já no brinquedo, esta relação se inverte. A cadeira pode ser o automóvel, várias ca- deiras enleiradas podem ser um trem. Nesta situa- ção, o signicado sobrepõe-se ao objeto (deixa de ser cadeira para ser “automóvel”) e à ação (deixa de ser para sentar e passa a ser “para dirigir”).

Nestas brincadeiras de faz-de-conta, o objeto adquire a função de signo com características e histórias próprias que navegam ao sabor das ne- cessidades e desejos das crianças. Para Vygosty, ocorre um movimento no campo do significado. O predomínio do significado sobre o objeto e sobre a ação – situação observada a partir do aparecimen- to da brincadeira nas crianças – introduz o pen- samento infantil num mundo absolutamente novo, independente das restrições situacionais próprias

das crianças muito pequenas. Livre, o pensamento infantil pode imaginar, criar, inventar e represen- tar. Enfim, torna-se instrumento para compreensão

e transformação do mundo objetivo.

Vygotsky vê a brincadeira como a principal ativida- de da infância porque possibilita a passagem de uma operação baseada na relação entre signicado e obje- to concreto para outro onde a criação passa a operar com signicados separados dos objetos.

Entende assim o autor que a brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do próprio

pensamento da criança porque é por meio dela que

a criança aprende a operar com o significado das coisas e dá um passo importante na direção do pensamento conceitual.

Para Vygostky, em todas as modalidades de brinca- deiras estão inseridas as regras e o faz-de-conta, não importando a idade de quem está brincando.

Sabemos que as regras fazem parte do “jogo da vida”

e assim sendo as regras de uma brincadeira estão inti- mamente interligadas ao conhecimento que a criança tem da realidade social com a qual convivem.

34

Ao experimentar com liberdade as regras sociais no

jogo, a criança o faz em situações de menor risco, o que lhe dá a oportunidade de tentar sem medo de errar ou ser punida.

Segundo Cordazzo e Vieira (2007), além de con- tribuir para o desenvolvimento social, a brincadeira também contribui para o desenvolvimento individual em seus aspectos físicos e sensoriais. Percepção, ha- bilidades motoras, força e resistência e até questões referentes ao controle de peso podem receber auxílio das atividades físicas promovidas pelas brincadeiras, pelos jogos sensoriais e de exercício.

De acordo com os autores citados, também através dos jogos, são exercitadas a cognição e o desenvolvi- mento intelectual. Os jogos permitem à criança testar especialmente a relação causa-efeito, o que na vida real nem sempre acontece já que não recebe permis- são dos adultos, que cam temerosos de incidentes desagradáveis. No jogo a criança pode vivenciar situações testando possibilidades de ações e suas conseqüências e resultados. Ela sabe que suas ações interferem nos resultados do jogo e quando está em grupo, planeja as possibilidades para diminuir as li- mitações existentes.

Referendados em Isidro e Almeida, Cordazzo e Vieira (2007) armam que as crianças utilizam-se de diversas formas para lidar com os conitos que surgem durante a brincadeira, treinando assim o con- vívio social. Ainda apontam que a brincadeira ou os jogos vivenciados com crianças de idade semelhante

são um fator que contribui bastante para o desenvol- vimento tanto social quanto cognitivo.

A linguagem também é uma das áreas desenvol- vidas pela brincadeira do faz-de-conta, com a am- pliação do vocabulário e o exercício da pronuncia das palavras e frases, porque mesmo quando só, a criança conversa com alguém imaginário ou com seus brinquedos.

Os benefícios da brincadeira estendem-se às crian- ças com síndrome de Down. Oliveira e Milani (in CORDAZZO & VIEIRA, 2007) veri caram em estu- do experimental que as atividades lúdicas contribuem para a adequação do tônus postural, da autonomia e da capacidade de comunicação dessas crianças.

Foram citados alguns estudos que priorizam as- pectos do desenvolvimento infantil, entretanto, Vygotsky (1998) critica a forma compartimentada de compreendê-lo.

Essa visão partida do desenvolvimento é ainda um legado de posturas comportamentalistas. Para Vygotsky, só poderemos compreender o desenvolvi- mento infantil observando seu conjunto, o que aponta para nós professores e também para os pesquisado- res a necessidade de carmos atentos ao desenvolvi- mento global, já que quando brinca, a criança amplia concomitantemente suas relações sociais, afetivas, cognitivas sem que se possa categorizá-las como re- presentativas exclusivamente de um “aspecto” do de- senvolvimento ou outro.

33.2.2 - Oficinas de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras

Ao longo deste instrucional, foi possível uma re e- xão acerca da importância do jogo, do brinquedo e da brincadeira no trabalho educativo com crianças. Agora, nosso objetivo é enriquecer a prática dos educadores-leitores, oferecendo um leque de possi- bilidades para que o brincar esteja inserido no seu cotidiano de trabalho.

Optamos, com isso, pelo acervo cultural bra- sileiro e vamos trabalhar com a diversidade de brinquedos, jogos e brincadeiras tradicionais, que

fizeram parte da infância de muitos educadores, porém, pouco encontrados no cotidiano das esco- las infantis, atualmente.

Transmitir estas brincadeiras as nossas crianças é uma forma de descobrir o novo no antigo. Resgatando brincadeiras do “tempo do vovô e da vovó” e um patrimônio lúdico-cultural, que per- tence ao nosso folclore, podemos junto com as crianças criar e recriar novos espaços de expressão e comunicação, estimu- lando as interações sociais e o desenvolvimento integral das crianças (FRIEDMANN, 2004: 13).

35 Children’s games (Jogos Infantis), Pieter Brueghel, 1560, óleo sobre painel. Esse quadro retrata as

35

Children’s games (Jogos Infantis), Pieter Brueghel, 1560, óleo sobre painel.

Esse quadro retrata as atividades lúdicas das crianças amengas do século XVI.

Encontramos 84 brincadeiras, entre elas o jogo de pedrinhas, telefone-sem-o, andar sobre perna de pau.

Dentro desse contexto, o brincar possibilita o resga- te do patrimônio cultural de um grupo social e ajuda a criança a conhecer um pouco da sua história.

O trabalho com brincadeiras músicas, histórias, jogos e danças tradicionais da comunidade favorece a ampliação e a valori- zação da cultura de seu grupo pela criança. O professor deve propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos, inserindo-os nas atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um levan- tamento de músicas, jogos e brincadeiras do tempo que seus pais e avós eram crianças pode ser uma atividade interessante que favorece a ampliação do repertório histórico e cultural da criança (MEC/SEF, 2002: 179).

Falar de um tempo distante do vivido pelas crianças requer envolvê-las em situações que lhes façam sentido, que lhes permitam relacionar o tempo presente, imediato, com aquele que está distante do alcance de sua imagina- ção. Daí utilizar o brinquedo, a brincadeira e os jogos para aproximar os tempos e enriquecer os conhecimentos das crianças com situações pertinentes a sua história. Portan- to, vamos dedicar uma parte deste instrucional para ilus- trar toda a nossa discussão com exemplos de brincadeiras, brinquedos e jogos populares do acervo folclórico.

MAMÃE, POSSO IR? Desenvolvimento:

Uma criança é escolhida para ser a mãe e as outras serão lhas. De uma distância, é estabelecido o se- guinte diálogo:

- Mamãe, posso ir?

- Pode.

- Quantos passos?

- Três de elefante.

Dá três grandes passos em direção à mãe. Outra criança repete.

- Mamãe, posso ir?

- Pode.

- Quantos passos?

- Dois de cabrito.

Dá dois passos médios em direção à mãe.

- Mamãe, posso ir?

- Pode.

- Quantos passos?

- Quatro de formiga.

Quatro passos diminuídos à frente. A primeira das lhas que atingir a mãe assume o posto.

BATATINHA FRITA 1, 2, 3! Desenvolvimento: uma criança é a líder e ca de cos- tas para as outras crianças, as demais cam enleiradas a uma distância considerável da líder. A criança fala:

“batatinha frita 1, 2, 3!”. Enquanto ela vai falando as outras vão andando, sem correr, cada uma no seu ritmo. Quando falar o número 3, a líder vira e todas devem pa- rar na posição e no local em que estiverem, e car imó- vel. A líder torna a virar. A primeira criança que tocar a líder, ganha o jogo e será a líder na próxima rodada.

RODA Desenvolvimento: As crianças, de mãos dadas, ro- dam e cantam. Algumas vezes, a movimentação é enriquecida com outros movimentos como pulos,

36

danças, rodopios. No cancioneiro infantil há uma in-

nidade de músicas para a brincadeira de roda, como

por exemplo, “Ciranda, cirandinha”, “Fui à Espanha ”,

“Pai Francisco”, “Ah, eu entrei na roda

”, entre outras.

AMARELINHA Desenvolvimento: Brincam quantas crianças quise- rem e cada criança tem seu próprio instrumento de mar- cação: pedrinha, saquinho de areia, amêndoa, casca de banana etc. Organiza uma disputa no “par ou ímpar” para ver a ordem dos participantes. A amarelinha é de- senhada no chão com giz ou carvão. São dez casas, sen-

do a última o céu, que é o ponto de chegada. O jogador não pode pisar na casa em que se localiza sua pedrinha

e deverá pular de casa em casa com um pé só.

CHICOTINHO QUEIMADO

Desenvolvimento: Uma criança esconde um objeto (que será acordado por todos os participantes como o chicotinho queimado), enquanto as demais tapam os olhos. Depois, todas vão procurar o chicotinho. A criança que escondeu o objeto, vai orientando as que estão procurando da seguinte forma: tá frio, muito

se as crianças estiverem distante do

local onde o objeto foi escondido; tá morno, quente,

muito quente, pelando

se estiverem aproximando-

se do local. A criança que achar o chicotinho queima- do sairá correndo batendo com ele nas demais. E é ela que irá escondê-lo da próxima vez.

frio, gelado

,

CABO DE GUERRA Desenvolvimento: divide os participantes em dois grupos. Faz-se uma linha que será limite de espaço entre os grupos. Cada grupo se posiciona, enleira- do, segurando a corda em lados opostos. Dado o si- nal, começam a puxar a corda. Ganha o grupo que se apossar dela toda, trazendo o grupo adversário para o seu lado, ultrapassando a linha.

HISTÓRIAS SEM FIM São histórias, algumas musicadas, que não têm um nal:

MATATIAS: - Era uma vez um velho chamado

Matatias, que tinha sete lhos e sete lhas. Tendo de fazer uma viagem, fez. No meio do caminho, sentin- do-se cansado, sentou, chamou os sete lhos e as sete lhas e com a voz pausada assim começou: Era uma vez um velho chamado Matatias, que tinha sete lhos

e sete lhas

(E a história continua

)

TOUREIROS: - Na Espanha havia dois toureiros; um de Barcelona e outro de Madri. Amavam a mesma mulher.

Certa vez se encontraram na praça dos Touros, puxaram

Pensam que se mataram? - Vou lhes

de suas espadas e

contar o que aconteceu: Na Espanha havia dois toureiros;

um de Barcelona e outro de Madri

(continua)

O SIRI: - Era uma vez um grande rio e à beira do rio nasceu um coqueiro; debaixo do coqueiro tinha um

siri (Você conhece siri? - É primo do calango). Quan-

do

o siri menos esperava, caiu um coco na sua cabeça.

O

siri chorou, chorou, chorou

suas lágrimas foram

correndo, correndo, correndo

e formaram um gran-

de rio

do coqueiro tinha siri

do calango). Quando o siri menos esperava

e na beira do rio nasceu um coqueiro; debaixo

(Você conhece siri? É primo

MANGABA: - Era uma vez uma família que gos- tava muito de mangaba e morava em um lugar que

tinha muita mangaba. Foram todos para o mangabal

e comeram mangaba. Comeram mangaba, comeram

(Você sabe, man-

mangaba, comeram mangaba

gaba faz muito sono, não é?) Então eles dormiram,

dormiram, dormiram

No outro dia quando acorda-

ram, estavam quase mortos de fome. Então comeram

comeram mangaba,

mangaba, comeram mangaba

(Você sabe, mangaba faz muito

comeram mangaba

sono, não é?) Aí eles dormiram, dormiram

ELEFANTE: - Um elefante amola muita gente

amolam, amolam, muito mais

amolam, amolam, amolam muita gente

Dois elefantes

elefantes

Três

Quatro elefantes amolam, amolam, amolam, amolam

muito mais

(continua indenidamente).

Mais uma de elefante: Um elefante se pendurou em uma teia de aranha. Depois que ele viu que a teia resis-

tiu, foi chamar mais elefantes. Dois elefantes se pendu- raram numa teia de aranha. Depois que eles viram que

a teia resistiu, foram chamar mais elefantes. Cinco

BELARMINO: - Belarmino tinha uma auta. A

auta é de Belarmino. Sua mãe sempre dizia: Toca

a auta

Belarmino. Sua mãe sempre dizia: Toca a auta

larmino

tinha uma auta. A auta é de

Be-

Belarmino

tinha uma auta (sempre indenidamente).

CADÊ O TOUCINHO QUE ESTAVA AQUI? Desenvolvimento: Toca-se em cada dedo da criança, dizendo o nome popular de cada um: Dedo Mindinho, seu vizinho, pai-de-todos, fura-bolos e mata-piolho. Cadê o toucinho que estava aqui? O gato comeu. Cadê o gato? Está atrás do rato. E vai fazendo có- cegas na criança, como se fosse o gato procurando o rato. Crianças pequenas adoram essa brincadeira!

No tempo das vovós, o que se dizia enquanto se to- cava o dedo da criança era o seguinte: “Este diz que quer pão. Este diz que não há. Este diz que furtará. Este diz “alto lá”. Este diz que Deus dará. Cadê o toucinho que estava aqui? Gato comeu. Cadê o gato? Foi pro mato. Cadê o mato? Fogo queimou. Cadê o fogo? Água apagou. Cadê a água? Boi bebeu. Cadê o boi? Foi carrear trigo. Cadê o trigo? Galinha es- palhou. Cadê a galinha? Foi botar ovo. Cadê o ovo?

O frade comeu. Cadê o frade? Foi rezar uma missa.

ACHOU!”

Cadê a missa? Foi por aqui, aqui, aqui

PASSA ANEL Desenvolvimento: forma-se uma roda de crianças sentadas, com as mãos juntas, palma com palma. Uma delas pega um anel, coloca-o entre as palmas de suas mãos e sai ngindo distribuir o anel. Disfarçadamen-

te, escolhe uma criança e coloca o anel nas suas mãos. Senta-se e pergunta para as demais: “Com quem está

o anel?” Quem acertar irá esconder da próxima vez. Se errar, paga uma prenda.

ESTÁTUA Desenvolvimento: organiza as crianças em la. Es-

colhe-se uma criança para ser a líder da brincadeira e puxar as demais. A criança escolhida canta: “Pimen- ta, pimentinha, pimentão ou sapatinho de algodão?”. Quem escolher pimenta, é puxada normalmente, pi- mentinha é puxada devagar e pimentão, com muita força. Assim que for puxada, a criança deverá car imóvel na posição que parou. Se responder “sapati- nho de algodão”, vai ser carregada no colo e virar estátua quando colocada no chão. Quando todas já viraram estátuas, a líder canta: “Entrei no jardim de

ores. Não sei qual escolherei. Aquela que for mais

bela, com ela me casarei.” Abraça a estátua mais bo- nita. Todas retornam à posição anterior na leira e a escolhida será a líder na rodada seguinte.

Atualmente, a brincadeira de estátua acontece da se- guinte forma: o líder coloca uma música para tocar, todas as crianças começam a dançar exageradamente, fazendo movimentos, gestos e expressões. Assim que a música pára de tocar, as crianças param na posição em que estavam e cam imóveis. O líder sai bulindo nas crianças e a primeira que rir ou sair da posição, sai da jogada. A música retorna e assim continua até sobrar somente uma criança, que é a vencedora do jogo.

GALINHA E OS PINTINHOS Desenvolvimento: entre os participantes, são esco- lhidos o gavião e a galinha, através de uma forma de seleção. As demais crianças são os pintinhos. Forma- se uma leira com um pintinho segurando o outro na altura da cintura, cando a galinha à frente de todos. O gavião ca solto, e o seu objetivo é capturar os pinti- nhos começando pela extremidade oposta à da galinha. É determinado um tempo para a captura. A galinha deve proteger os pintinhos, que vão se deslocando sem se soltarem. Depois de um tempo, trocam-se as posi- ções: a galinha passa a ser o gavião, o gavião, o último pintinho e o primeiro pintinho, a nova galinha, e assim sucessivamente. O jogo dura de acordo com o tempo que o grupo decidir para a captura dos pintinhos.

BOCA-DE-FORNO Desenvolvimento: o líder ca sentado em uma ca- deira e os demais participantes em pé. O jogo se dá

a partir de comandos feitos pelo líder e obedecidos pelos demais participantes:

- Boca de forno?

- Forno!

- Tira bolo?

- Bolo

- Tudo o que seu mestre mandar?

- Faremos todos!

- E se não zer?

- Levaremos bolo!

O líder segue com a tarefa (trazer alguma coisa, cor- rer, bater em um poste e voltar etc.) e determina um tempo. Findo esse tempo quem não conseguiu exe- cutar, leva um bolo do líder. O primeiro a executar a tarefa será o próximo líder.

SERRA, SERRA, SERRADOR Desenvolvimento: duas crianças se põem de frente

e

dão as mãos. Começam a balançar os braços, indo

e

vindo, imitando o movimento da serra, cantando:

Serra, serra, serrador! Serra o papo do vovô! Quan-

tas tábuas já serrou?”. Uma delas diz um número

e as duas, sem soltar, dão um giro completo com os

braços, de acordo com o número dito pela criança.

QUANTOS DEDOS?

Desenvolvimento: participam três jogadores. Cada jo- gador fala um número de 0 a 30. Para começar o jogo,

os jogadores falam: “Pedra, papel, tesoura

e todos mostram as mãos, com alguns

dedos fechados e outros esticados. Os jogadores con- tam o número de dedos abertos. O jogador que acertar o número dos dedos esticados ou o que mais se aproxima,

ganha um ponto. Cinco pontos decidem o jogo.

dó, lá, si, já

ou “um,

,

Brinquedos da Tradição Popular

Alguns brinquedos da tradição popular são: bola- de-gude, pião, boneca, corda, bambolê, pipa, bibo- quê, chocalho, cavalinho-de-pau, boneca de papel, língua-de-sogra, ioiô e muitos outros.

Brinquedos Cantados

Os brinquedos cantados são comumente utilizados pelos educadores no trabalho com crianças pequenas. Podemos dizer que não somente na escola, mas em muitos outros espaços é possível encontrar crianças brincando, espontaneamente, com brinquedos canta- dos. Essas formas de brincadeira, como já colocado, atravessaram os tempos, perpassando por diversas ge- rações, mas não é possível determinar, na maioria dos casos, a origem dessas brincadeiras e sua autoria.

No Brasil, muitas dessas brincadeiras sofreram in- uência da cultura européia, principalmente a portu-

37

38

guesa, e da cultura africana. Muitas vezes observamos

variações pertinentes aos diferentes tempos e espaços em que acontecem nos grupos sociais: seja uma pala- vra, um movimento, o ritmo, enm, trazem marcas de outros tempos, assim como identicam de que maneira os tempos se misturam e se articulam para que as histó- rias passadas possam fazer sentido às novas gerações.

- Brincadeiras de roda: “Atirei o pau no gato

- Brincadeiras de leira: “Passarás, não passarás” etc.

- Brincadeiras de marcha: “Marcha, soldado” etc.

- Brincadeiras de palmas: “Pirulito que bate, bate” etc.

- Brinquedos de pegar: “Vamos passear no bosque” etc.

- Cantando para dormir: “Boi da cara preta

etc.

Leitura Complementar (título 3)

Procure conhecer o livro A arte de brincar – brincadeiras e jogos tradicionais de Adriana Friedmann, editora Vozes, para ampliar seu conhecimento sobre o assunto.

Atividades Complementares (título 3)

Agora é com você! Faça uma lista de brincadeiras da sua infância. Observe se houve variações ao longo do tempo e, se houver, relacione-as.

39

Se você:

1) concluiu o estudo deste guia; 2) participou dos encontros; 3) fez contato com seu tutor; 4) realizou as atividades previstas;

Então, você está preparado para as avaliações.

Parabéns!

40

Glossário

Cultura - compreende toda a forma de apropriação e produção de instrumentos, técnicas, organizações, atitu- des e sentidos de um determinado grupo, que se constitui na essência e na identidade de uma sociedade. Habilidade - é a qualidade de quem é hábil, ou seja, quem apresenta capacidades constituídas através de pro- cessos de aprendizagens, para realizar determinada tarefa. Interacionismo - é a relação entre os sujeitos e seu mundo social, para que ocorram mudanças em seu processo de desenvolvimento. Mediação - segundo a teoria de Vygotsky, representa a forma pela qual os sujeitos conseguem chegar à com- preensão do conhecimento, uma vez que este acesso não se dá de forma direta e, sim, mediada. A mediação representa, assim, uma ajuda que se processa por intermédio da linguagem, da cultura e de outros sujeitos. Meio através do qual uma informação é percebida, expressada, transmitida ou armazenada. Deve-se evitar o uso isolado do termo, procurando sempre identicar o contexto em que é empregado. Mídia - signica os meios pelos quais a informação é percebida, expressada, transmitida ou armazenada, bus- cando relacioná-la e identicá-la ao contexto em que será socializada. Protagonismo Infantil - consideração da participação da criança nos processos decisórios. Simbolismo - é a característica que a mente humana tem em representar objetos, idéias, fatos, situações, por intermédio símbolos, cuja signicação está relacionada a contextos determinados. Sociointeracionismo - teoria fundamentada nos estudos vygotskyanos, que explica as relações entre aprendiza- gem e desenvolvimento, a partir da interação entre os sujeitos e seu mundo de cultura, mediados pelo outro.

Gabarito

Unidade I

1) Pessoal.

2)

41

 

HUIZINHA

 

PIAGET

VYGOTSKY

 

WINNICOTT

Focou seus estudos na antropologia.

-

-

Biólogo suíço, focou

- Teórico russo socioin- teracionista, focou seus estudos na relação pen- samento e linguagem no

-

Psicanalista inglês,

seus estudos no desen-

focou seus estudos no de- senvolvimento emocional da criança.

 

volvimento da inteli-

Desenvolveu uma teoria

para o jogo enquanto atividade de natureza bio- lógica, apesar de não negar que os homens atribuíssem sentido a esta atividade.

-

gência humana.

-

Defensor da corrente

desenvolvimento humano.

-

Relacionou brinca-

interacionista do desen- volvimento.

- Vê o jogo enquanto atividade humana de

deira à criatividade.

-

Colocou que a brin-

-

Postulou que o jogo é

caráter social, que exerce

um papel de mediador cultural na aprendizagens.

cadeira representa uma possibilidade para o de- senvolvimento emocional saudável da criança.

Entende o brincar como

-

-

Diferenciou jogo da cul-

um aspecto da inteligência.

tura, defendendo que cada um tem processos de for- mação em tempos distintos, porém atribuiu ao jogo o surgimento da cultura.

-

Apresentou três estágios

evolutivos para o surgi- mento do jogo na infância:

 

jogo sensório-motor, jogo simbólico e jogo de regras.

uma linguagem da criança pequena e uma forma da qual lança mão para resol- ver situações-problema.

3) Pessoal.

Unidade II (título 3)

1) Pessoal

2)

(

1 ) Serra, serra, serrador

( 1 ) Ciranda-cirandinha

(

2 ) Queimado

( 3 ) Empinar pipa

(

3 ) Jogo da Peteca

( 3 ) Jogo da trilha

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Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Técnicas e jogos Pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1995. ANDREOLA, Balduíno A. Dinâmica de Grupo – jogo da vida e didática do futuro. 7 ed. Petrópolis: Vozes, 1991. AUTER, Nilce da Silva. Winnicott e Vygotsky: um diálogo possível por meio da “criatividade” sobre o “jogo” na construção dos saberes individuais. Disponível em: http://www.projetoacolhendo.org. BENJAMIN, Walter. Reexões: a criança, o brinquedo, a educação. 3 ed. São Paulo: Summus, 1984.

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http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=018

http://www.nepsid.com.br/artigos/opapeldobrincart.htm http://www.centrorefeducacional.com.br http://www.projetoacolhendo.org

www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003

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Observação

Friedmann (2006) coloca ao nal do livro O desenvolvimento da criança através do brincar um levantamento bastante extenso e atualizado até 2006 sobre a temática com uma relação de livros, artigos e teses.