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Segundo cuatrimestre
UNIDAD II
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Rasgos caractersticos:
Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de
Castillo y Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas)
jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine
(estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden
dar algo de s...
La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible
desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de la
tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su
preparacin fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero
su rendimiento y eficacia se vendra abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a cada
situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para
conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas, sea
una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se
produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin.
Esto slo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de
aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para
evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el
seguimiento al trabajo realizado.
2.1. EL APRENDIZAJE PSICOPEDAGOGICO.
En 1999, Pozo describe a las EA como sistemas conscientes de decisin mediadas por
instrumentos simblicos. Este mismo autor las diferencia de las tcnicas de estudio,
definindolas como procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un
plano proyectado deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada.
ORGANIZACIN DE SU ENSEANZA
La discusin sobre cmo deben ensearse las Estrategias de Aprendizaje sigue dos
tendencias fundamentales: la existencia de programas paralelos a las disciplinas y la
enseanza dentro de cada una de las disciplinas y asignaturas.
La primera variante, que comenz desde las dcadas de 70 y 80 del siglo pasado a partir del
auge de los estudios sobre metacognicin, y aprender a aprender de la combinacin de
ambos, y de la mejora de la inteligencia entre otros, incluye diferentes programas,
tutoriales o no, que han demostrado mayor o menor xito en el alcance de sus objetivos.
La crtica fundamental que han recibido es que las habilidades (o procedimientos, tcnicas,
destrezas o capacidades, trmino que depende de cada programa) desarrollados al margen
del contenido del currculo escolar, en muchos casos no logran ser transferidos por los
alumnos para garantizar el alcance de los objetivos del proceso pedaggico.
I. Con respecto a cmo ensear EA, el trabajo del asesor psicopedaggico debe estar
encaminado a destacar la trascendencia de los procedimientos interdisciplinares y la
necesidad de la colaboracin entre los profesores y tutores para tomar decisiones de
planeacin didctica horizontal, las caractersticas de su enseanza que faciliten la
compresin de cundo y cmo utilizarlas, cmo reforzarlas y generalizarlas y cmo
garantizar su uso en la vida familiar y solucin de problemas cotidianos. La enseanza de
los procedimientos fue clasificada en relacin con el tratamiento de la informacin:
adquirir informacin, interpretarla, analizarla, hacer inferencias, comprenderla y explicarla
o comunicarla.
III. Con respecto a cmo ensear las EA seleccionadas para cada disciplina y nivel
educativo, deben considerarse los principios que deben orientar una enseanza estratgica,
o sea, cmo enfocar desde la Didctica la adquisicin de EA: destacar la utilidad de la EA,
garantizar su dominio, facilitar la metacognicin unida al aprendizaje cooperativo
insistiendo en cundo y porqu debe ser usada una determinada EA, lograr la cesin
gradual de la responsabilidad hasta llegar a la autorregulacin del aprendizaje y evaluar
claramente el proceso de aprendizaje de las EA. En relacin con este aspecto profundizar
ms adelante en el epgrafe referido a ROL DEL MAESTRO.
El autor describe el papel del asesor psicopedaggico en el modelo educativo espaol, que
en un primer nivel se centra en el asesoramiento institucional, en un segundo se refiere a los
departamentos de orientacin que existen en toda escuela y en un tercero se refieren a las
actividades de los profesores tutores, que coordinan las actividades de los profesores que
actan con un mismo grupo de alumnos. Este ltimo se desglosa en:
TERCER NIVEL
La interaccin educativa en el aula est referida a las ayudas relativas a la enseanza del
uso estratgico de conocimientos en sala de aula y est especialmente relacionada con los
aspectos a seguir.
Martnez ofreci sugestiones de actividades que deberan ser consideradas para desarrollar
una enseanza estratgica. Como parte de la asignatura Estrategias de Aprendizaje, que
impart en las Universidades de Camaguey, Cuba y en la Universidad Estadual de Cear en
Brasil y considerando el intercambio de ideas con el autor y con Alfonso Orantes,
modifiqu la propuesta de Martnez desde un enfoque histrico-cultural, la cual a rasgos
generales aparece a continuacin:
Frente a esto se puede inferir que el sujeto no necesariamente interacta con el medio real,
sino que su interaccin es con la representacin subjetiva hecha de l, por tanto se asegura
el aprendizaje por procesos internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese.
De aqu, que el nfasis se d en las instancias internas, sin olvidar la mediacin con lo
externo en un modelo conductista (ver Figura 2). Las instancias internas, como las
denomina Gimeno y Prez (ibdem), son estructurales porque se refieren al proceso de
incorporacin de la informacin desde las condiciones ambientales.
As se tiene que los elementos estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe
informacin interna y externa; Memoria a corto plazo: breves almacenamientos de la
informacin seleccionada; y Memoria a largo plazo: organiza y mantiene disponible la
informacin por ms tiempo.
Las categoras del procesamiento son cuatro: Atencin: recibe, selecciona y asimila los
estmulos. Codificacin: Simboliza los estmulos segn estructuras mentales propias
(fsicas, semnticas, culturales). Almacenamiento: retiene de forma organizada los
smbolos codificados. Recuperacin: uso posterior de la informacin organizada y
codificada. De todos los elementos conviene sealar que los procesos ms complejos son
los de organizacin y significatividad, pues slo estos factores verificarn el uso de la
memoria a largo plazo, en el entendido que se han procesado y unido a los conocimientos
previos los conocimiento nuevos, y se ha creado una nueva codificacin, que agrupa lo
anterior con lo nuevo, y lo almacena como informacin, ms completa y con procesos
internos ms desarrollados.
Algunas ventajas de la teora:
almacenamiento de informacin.
2. La laguna afectiva
rvienen en el proceso
aprendizaje.
Segn las teoras de aprendizaje, para que se alcance un proceso satisfactorio e integral, es
de vital importancia tanto la motivacin interna, innata o biolgica del alumnado, como la
externa, social o aprendida, debido a que ambas se complementan y resultan relevantes en
la obtencin de resultados educativos ptimos. Este ltimo tipo de motivacin, en la
mayora de los casos, nuestros alumnos y alumnas la suelen interiorizar y exteriorizar
mediante la observacin directa y constante e imitacin de modelos de referencia, siendo
los ms influyentes los que se encuentran ms cercanos sobre ellos. En el caso del mbito
escolar, los modelos de imitacin son los diferentes sectores de la comunidad educativa
(profesorado, alumnado, familias, representantes legales, y personal de administracin y
servicios) y fuera del entorno escolar las relaciones interpersonales con su grupo de iguales
y las caractersticas socio-culturales-familiares del contexto en que se encuentra inmerso
nuestro alumnado.
Los citados patrones de referencia han de ser los ms integrales y positivos para nuestros
escolares, con el objetivo de que su influencia sea lo ms favorable posible.
Los docentes debemos estar siempre concienciados de que debe darse una predisposicin
por parte de nuestro alumnado para que consiga su motivacin, dado que sta es un ente
abstracto, que no se encuentra en ningn lugar determinado para activarla y estimularla. De
lo contrario, ser imposible, por mucho inters que pongamos por nuestra parte como
agentes motivadores. No obstante, tambin resulta imprescindible el uso de recursos y
estrategias motivadoras y atractivas adaptadas a las necesidades, gustos, preferencias e
intereses de nuestros alumnos y alumnas. Aun as, nuestra finalidad de alcanzar un
alumnado totalmente motivado en nuestros centros escolares es un reto difcil, en la
mayora de las ocasiones, a medio/largo plazo y caracterizado por las circunstancias
personales y sociales de cada alumno y alumna.
Sin embargo, sea cual la adversidad y contrariedad que se presente en cada momento, a lo
largo del desarrollo educativo, nunca debemos frustrarnos, ni desanimarnos si los
resultados no son los esperados, sino seguir luchando y no perder la ilusin ni la esperanza,
puesto que es un proceso que se construye paso a paso, el cual requiere de nuestra parte
reflexin, imaginacin, creatividad e ingenio.
2.4. APRENDIZAJE Y CAPACIDADES HUMANAS.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse
en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para
cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir,
adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el
propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas
las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una
sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera
exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras
dos formas de aprendizaje dependen las ms de las veces de circunstancias aleatorias,
cuando no se les considera una mera prolongacin, de alguna manera natural, delas dos
primeras. Pues bien, la Comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza
estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del conocimiento debe recibir una atencin
equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en su calidad de persona y de
miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos
cognoscitivo y prctico.
Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser
aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera
esperarse que los alumnos los descubran? Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones,
evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin,
esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por
descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es
injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado
en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa
predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin
surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita
comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el
soporte emprico concreto.
Se denomina aprendizaje causal al proceso mediante el que los organismos son capaces de
captar las relaciones entre acontecimientos del medio que les rodea y as adaptar su
comportamiento de forma apropiada. Segn Kareev (1995), la adquisicin de informacin
sobre la textura causal del medio es una capacidad psicolgica fundamental porque permite
al organismo predecir acontecimientos futuros basndose en la informacin actual, pero
tambin manipular el medio de manera efectiva para provocar consecuencias deseables o
para evitar las negativas
En general, el concepto de relacin de causalidad es claramente diferente del de
contingencia. La diferencia entre ellos es un tema central para la filosofa de la causalidad.
Para la ciencia psicolgica, la cuestin ms importante estriba en determinar hasta qu
punto aprender que dos fenmenos ocurren conjuntamente (relacin de contingencia) y
aprender que uno produce el otro (relacin de causalidad) son habilidades que se basan en
procesos cognitivos comunes. En este sentido, parece claro que si dos eventos covaran ello
no implica que el primero (A) sea causa del segundo (B). La covariacin entre los
acontecimientos A y B puede deberse a que, efectivamente, el antecedente A sea la causa
del consecuente B. Sin embargo, aunque un descenso en el indicador de un barmetro
casero suele acompaarse de la aparicin de precipitaciones, pocos interpretaran que el
indicador del barmetro tenga algn tipo de influencia (causal) misteriosa sobre los
fenmenos atmosfricos. Ms bien, la interpretacin general sera que existe un tercer
acontecimiento (una disminucin de la presin atmosfrica) que es simultneamente la
causa de la lluvia y de la bajada del barmetro, llevando a que la bajada del barmetro
permita predecir la lluvia. Estas relaciones de prediccin pueden establecerse en otros casos
debido a que realmente existe un nexo causal entre A y B, aunque la consecuencia se
manifieste en primer lugar. Por ejemplo, la aparicin de un sntoma (consecuencia) es
previa a la constatacin de la enfermedad (la causa) que lo provoca. Obviamente, las
personas son capaces de verbalizar la diferencia entre una relacin de causalidad y una de
mera concurrencia o prediccin (un acontecimiento predice la presencia de otro, an
cuando no sea su causa). Esa posibilidad no existe en los estudios con animales no
humanos. La disociacin entre ambos aprendizajes es discutible en animales, sobre todo
porque la comprobacin ha de ser indirecta (Miller y Matute, 1996; Premack, 1993). La
importancia de esta discusin radica en la posibilidad de extrapolar modelos tericos
surgidos en el campo del aprendizaje animal al aprendizaje causal humano (Dickinson y
Shanks, 1996; Shanks, 1993; Wasserman, 1993). En este trabajo perseguimos dos
objetivos. En primer lugar, estamos convencidos de que el progreso en un campo de
investigacin est relacionado de forma directa con su sistemtica. En Psicologa la
sistemtica depende bsicamente del anlisis de las tareas. En otras palabras, el tipo de
tarea que se emplee puede determinar qu variables van a producir efecto y, por ende, qu
clase de explicaciones tericas pueden realizarse. Por consiguiente, presentaremos una
revisin de la literatura no tanto basada en fenmenos, cuanto basada en tareas y variables
que las afectan. Consideramos que esta perspectiva facilitar la comprensin del campo en
su estado actual y tambin en su desarrollo pasado y futuro. En segundo lugar,
presentaremos las aproximaciones tericas ms influyentes en la explicacin del
aprendizaje de relaciones de contingencia y causalidad, y concluiremos argumentando que
para soslayar las dificultades de estos modelos probablemente sea necesario postular un
modelo que organice de forma serial las etapas de procesamiento.
Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las reas que
abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer una definicin
nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos descritos
en la literatura, Witkin Herman (1985).
No existe, como hemos venido sealando, una nica definicin de estilos de aprendizaje,
sino que son muchos los autores que dan su propia definicin del trmino, como por
ejemplo las que presentamos a continuacin:
"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988) recogida por Alonso et al
(1994:104
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los
problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el
biorritmo del estudiante.
"El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre
una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene " (Dunn et Dunn, 1985)
"El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas
que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones
educativas son ms eficaces que otras para l" (Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y
otros, 2000).
La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es ms
comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las
caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje
por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de
aprendizaje (Willing1988; Wenden, 1991)
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto
que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar
estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende
con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las
mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el
mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya
que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son
relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de
aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos.
No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas
de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos
corresponden a modelos tericos, por lo que actan como horizontes de la interpretacin en
la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuacin de un
sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de
estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya
frecuencia de aparicin concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no
significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teora a
distintos estilos de aprendizaje. Podramos decir que la nocin de estilo acta como
instrumento heurstico que hace posible el anlisis significativo de las conductas
observadas empricamente. Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental analizar
desde un punto de vista sistmico cmo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en
un individuo concreto. Ello nos lleva a afirmar que tan importante es efectuar un estudio de
las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran establecer las tendencias de un
grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera
describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de
aprendizaje (Villanueva M Luisa 1997)
Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms
que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son
una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y
aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas,
aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes
como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un
estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva.
De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas
de aprender.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco
conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se
relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que
pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de "estilos de
aprendizaje" Chevrier Jacques (2001), Garza, R. y Leventhal S. (2000), JenssenEric.
(1994), Chavero Blanco (2002), Cazau Pablo (2001).En el presente documento desarrolla
los estilos de aprendizaje en base al modelo de "Orion" desarrollado por Curry (1987), ya
que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categoras. Chevrier Jacques
(2001)
A causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera proporcional ha
aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Curry (1987)
En la literatura existen mltiples clasificaciones de los los distintos modelos de estilos de
aprendizaje: Cazau Pablo (2001), Chevrier Jacques (2001), Eric Jenssen (1994).
Para el desarrollo de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se ha basado en la
clasificacin propuesta por Curry (1987) ya que la mayoria de modelos pueden enmarcarse
en alguna de sus categoras. Learning Styles (2002-1)
El Modelo "Onion desarrollado por Curry presenta una categorizacin de los elementos -
los define como capas- que pueden explicar el comportamiento humano frente al
aprendizaje.
Los factores implicados se pueden clasificar en cuatro categoras:
1. Preferencias relativas al modo de instruccin y factores ambientales; donde se
evalan el ambiente preferido por el estudiante durante el aprendizaje. Los factores que se
incluyen en esta categora son:
Preferencias ambientales considerando sonido, luz, temperatura y distribucin de la
clase
Preferencia emocionales relativas a la motivacin, voluntad, responsabilidad
Preferencias de tipo social, que tienen en cuenta si estudian individualmente, en parejas,
en grupo de alumnos adultos y las relaciones que se establecen entre los diferentes
alumnos de la clase.
Preferencias fisiolgicas relacionada a percepcin,, tiempo y movilidad;
Preferencias Psicolgicas basadas en modo analtico, hemisferio.
Cada de estas preferencias son cuantificadas y pueden ser prueba de lanzamiento mapa
aproximaciones, observaciones y estudios de productividad.
Dentro de este grupo se encuentra el modelo "Keefes Learning Style Profile" (LSP), que
evalan los estilos cognitivos en estudiantes de secundaria El test (Keefe y Monje,
1986) clasifica en 23 variables agrupando en tres factores: que influyen en el aprendizaje :
Habilidades cognoscitivas (analtico, espacial, discriminatoria, tratamiento secuencial,
memorstica),
Percepcin de la informacin (visual, auditiva y verbal)),
Preferencias para el estudio y aprendizaje (perseverancia en el trabajo, deseo para expresar
su opinion, preferencia verbal, preferencia para la manipulacin, preferencia para trabajar
por las maanas, preferencia para trabajar por las tardes, teniendo en cuenta el
agrupamiento en clase y grupos de estudiantes, y preferencias relativas a la movilidad,
sonido, iluminacin i temperatura.)
Un otro modelo usado en la clasificacin de estilos de aprendizajes el "Canfields
Lerarnig Styles Inventory"que caracteriza la tipologa de los estudiantes en base a cuatro
categoras:
Condiciones para Aprender,
Compaeros de clase: Trabaja en equipo.; relaciones buenas con otros estudiantes; tiene
amigos en clase...
Organizacin del curso:
Objetivos Si se marca unos objetivos y adecua los procedimientos a los objetivos.
Competencia. Si se compara con los otros
Relacin con el profesor
Como debe ser detallada la informacin
Independencia: en el trabajo
Autoridad: Desea la disciplina y el orden en clase
reas de inters,
_ Numricas: matemticas, lgica, informtica
_ Cualitativo: lenguaje; escrito, editando o hablando
_ Inanimado: Trabajando con cosas; diseando, reparando, ideando, operando.
_ Gente: Trabajando con gente; entrevistando, aconsejando, vendiendo, ayudando.
Modos de Aprender,
_ Escuchando: Oyendo informacin; conferencias, cintas, discursos, etc.
_ Leyendo: Examinando la palabra escrita; leyendo textos, etc.
_ Icnico: Viendo ilustraciones, pelculas, cuadros, grficos, etc.
_ Experiencia directa: Manipulando; practicando en el laboratorio, salidas al campo etc.
Grado o nivel de conocimiento en relacin con los otros,
_Superior o sobresaliente
_ Por encima promedio o nivel bueno
_ Promedio o satisfactorio.
_ Por debajo del promedio o insuficiente.
Existen otros modelos que no tenemos suficiente informacin como: Friedman y
Stritter, Goldberg Hill y Nunnery, Renzulli y Smith
4.2 Preferencias de Interaccin Social
En estos modelos se considera las estrategias en las cuales los alumnos actan en diferentes
contextos sociales. Se refiere a como los estudiantes interactan en la clase.. En esta
categora se incluyen tambin los modelos basados en
el constructivismo de Piaget y Vigotsky y las teorias de desarrollo de Kohlber
As, Grasha y Riechman en 1975, teniendo en cuenta el contexto del aprendizaje en grupos,
desarrollan un modelo en base a las relaciones interpersonales. El instrumento que ellos
elaboran, el GRSLSS, supone la existencia de tres dimensiones bipolares:
*Autnomos/ dependiente
Colaborativo/competitivo
*Participativo/no participativo
1) Competitivo: aprende el material para hacer las cosas mejor que los dems en el saln de
clases. Compite con otros estudiantes para obtener premios como calificaciones altas y
la atencin del profesor. El saln de clases se convierte en una situacin de ganar o perder
donde quiere ganar siempre. En la clase prefiere: ser lder del grupo en las discusiones
o proyectos; hacer preguntas; destacar individualmente para obtener reconocimiento; algn
mtodo de enseanza centrado en el profesor.
2) Colaborativo: el aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es cooperativo
con maestros y compaeros. La clase es un lugar para la interaccin social y aprendizaje de
contenidos. En la clase prefiere: participar en las discusiones de pequeos grupos; manejar
los materiales junto a sus compaeros; proyectos de grupo, no individuales; notas o
calificaciones por la participacin del grupo.
3) Evasivo: tpico de los estudiantes que no estn interesados en el contenido del curso en
una sala de clases. No participa con profesores ni compaeros. Desinteresado en lo que
pasa en la clase. En la clase prefiere: estar desmotivado; las autoevaluaciones o las
coevaluaciones donde todos obtienen una calificacin de aprobado, no los exmenes; no
leer lo que se les asigna; no realizar las tareas; no atender a los profesores entusiastas; no
involucrarse en interacciones maestro-alumno, ni a veces en interacciones alumno-alumno.
4) Participativo: quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. Toma la
responsabilidad de obtener lo ms que pueda de la clase. Participa con los dems cuando se
le pide que lo haga. En la clase prefiere: actividades que impliquen discusiones o debates;
que le den la oportunidad de discutir la informacin recibida en clases; tareas de lecturas;
cualquier tipo de examen; profesores que lo motiven a analizar y sintetizar la informacin
del curso.
5) Dependiente: poca curiosidad intelectual, aprende slo lo que quiere. Ve a los profesores
y los compaeros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de autoridad en la
sala para que le digan qu tiene que hacer. En la clase prefiere: que el profesor apunte de
manera esquematizada lo que se va a realizar; fechas e instrucciones claras para la entrega
de tareas; clases centradas en el profesor.
6) Independiente: le gusta pensar por s mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las
opiniones de los dems compaeros. Aprende el contenido del curso que piensa que es
necesario. Confa en sus propias habilidades de aprendizaje. En la clase prefiere: estudiar
de manera independiente y a su propio ritmo; los problemas que le proporcionan la
oportunidad de pensar por s mismo; los proyectos libres sugeridos por l mismo, clases
centradas en el alumno.
Honey y Mumford, en base a la teora de Kolb y bas los estilos de aprendizaje son cuatro:
Alonso et al (1994:104)
*Activos
Reflexivos
Tericos
Pragmticos
1). Activos Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los
acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y
pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye
el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo
plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro
de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo?
Los activos aprenden mejor:
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo.
Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato.
Cuando hay emocin, drama y crisis.
Les cuesta ms trabajo aprender:
Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar solos.
2). Reflexivos Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que
analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa
recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones
todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin
antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar,
procurando pasar desapercibidos.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu?
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
Cuando pueden adoptar la postura del observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
Les cuesta ms aprender:
Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin.
Cuando se les apresura de una actividad a otra.
Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.
3.) Tericos Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en
teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a
paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la
informacin y su sistema devalores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten
incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las
actividades faltas de lgica clara.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu?
Los alumnos tericos aprenden mejor:
A partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo.
Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
Les cuesta ms aprender:
Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.
4.) Pragmticos A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas
nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la
misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a
la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y
siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...?
Los alumnos pragmticos aprenden mejor:
Con actividades que relacionen la teora y la prctica.
Cuando ven a los dems hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido.
Les cuesta ms aprender:
Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'.
Otras caractersticas:
Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de argumentos,
Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos, Registrador de datos, Investigador,
Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones, Lento, Distante, Prudente, Inquisidor,
Sondeador.
3) Estilo Terico:
Principales Caractersticas:
Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado
Otras caractersticas:
Disciplinado, Planificado, Sistemtico, Ordenado, Sinttico , Razonador, Pensador,
Relacionador, Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hiptesis, Buscador de modelos,
Buscador de preguntas, Buscador de supuestos subyacentes, Buscador de conceptos,
Buscador de finalidad clara, Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu", Buscador
de sistemas de valores, de criterios, Inventor de procedimientos, Explorador
4) Estilo Pragmtico:
Principales Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista.
Otras caractersticas:
Tcnico, til, Rpido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo,
Claro, Seguro de s, Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo
aprendido, Planificador de acciones
Primero hay que decir que el cambio es un proceso y no una accin (Coronel, 1996;
Bolvar, 2002; Fullan, 2002). Y, como tal, conviene reconocer las etapas o fases que lo
componen. Insistimos en que debe evitarse una visin simplificada de un proceso largo y
complejo en el que intervienen muchos factores de manera simultnea. Adems, el cambio
no es lineal, puesto que lo que sucede en cada fase puede tener efectos retroactivos o alterar
decisiones tomadas en la etapa anterior. As, es posible visualizar el proceso como un
modelo circular de mejora compuesto por diferentes ciclos.
Un primer momento de iniciacin por el cual algn individuo o grupo, por algn motivo,
inicia o promueve un programa o proyecto de cambio, fase que incluye el diagnstico;
seguido por instancias de planificacin que definen el sentido y los pasos que se darn;
La necesidad de mejorar las condiciones internas de los centros con considerable rapidez
implica un aprendizaje continuo y colaborativo a travs del cual todos los docentes
incrementen sus saberes, tanto de manera individual como colectiva (Krichesky y Murillo,
2011). Y, fundamentalmente, basado siempre en las necesidades de aprendizaje de sus
alumnos.
Fullan (2002) sola decir que si entendemos que el cambio educativo es una experiencia de
aprendizaje para todos los adultos implicados, tendremos mucho camino recorrido. Si
partimos de la base de que cambiar implica estar constantemente aprendiendo, tal vez
merezca la pena reflexionar acerca de qu y cmo deberan aprender los miembros de una
comunidad educativa en los centros escolares. O, incluso, preguntarnos si es que su
experiencia cotidiana les brinda, en la actualidad, la posibilidad de reflexionar sobre su
prctica para poder mejorar da a da la enseanza que imparten a los estudiantes con los
que trabajan.
http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/ESTRATEGIAS%20DE%20ENS
ENANZA%20Y%20APRENDIZAJE%20DE%20MONEREO.pdf
http://www.deposoft.com.ar/repo/publicaciones/A9R6652.pdf
https://issuu.com/salvadorhg/docs/libro_...estrategias_y_tecnicas_con
https://jeffreydiaz.files.wordpress.com/2008/08/estrategias-docentes-para-un-aprendizaje-
significativo.pdf
http://www.psicocode.com/resumenes/12educacion.pdf
file:///F:/FUNDAMENTOS%20PEDAGOGICOS.pdf
http://dcb.fic.unam.mx/ProyectoTICS/cursostic/CurriculumBimodal/ArchivosVarios/Fundamentos
PsicologicosDelAprendizajeHumano.pdf
https://docs.google.com/document/d/1Rr4hO4k5Iqesoj30iXVdRl9VtUJXIw7uxhap0Cp7hbI/edit?hl
=e
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Tapia_Unidad_4.pdf
http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Aprendizaje_signific
ativo.pdf
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num1/art2.pdf
http://sitios.itesm.mx/va/dide/modelo/libro/capitulos_espanol/pdf/cap_2.pdf
http://www.talentosparalavida.org/PagEduc/PagEduc31.pdf
http://www.semanaciencia.guanajuato.gob.mx/ideasConcyteg/Archivos/39042008_EL_ENFOQUE
_POR_COMPETENCIAS_EN_EDUCACION.pdf
http://www.redalyc.org/pdf/373/37319199005.pdf
http://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/20-principios-fundamentales.pdf
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2013000100003
http://www.tafor.net/psicoaula/campus/master/master/experto1/unidad16/images/CA.pdf
http://www.adeepra.com.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/ACCESO/RLE3392_Sosa.
pdf
http://scielo.sld.cu/pdf/ems/v28n2/ems18214.pdf