Diseño Educación Primaria

Profesorado de Educacin Primaria
INDICE
1. Marco del Diseo Curricular
1.1. Introduccin ....5
1.2. Hacia una sociedad del sentido. La formacin docente ...6
1.3. Aprendizaje, Movimiento, Cuerpo y Lenguajes ...7
1.4. Alfabetizacin mltiple y nuevas tecnologas ....10
1.5. La incorporacin de lo potico como constitutivo de la formacin ..10
1.6. Una tica que enfrente la violencia y las estrategias del mercado ................................11
1.7. La Formacin docente como praxis y experiencia ........11
2. La estructura organizacional y sus aportes como componente fundamental del

currculum..13
3. Propsitos formativos ......14

4. Organizacin del Diseo Curricular ..15
4.1. Estructura curricular .....15
4.2. Organizacin curricular .21
4.3. Campos de la Formacin, de Produccin Pedaggica y los Itinerarios por el Mundo de
la Cultura ....22
4.3.1. Campo de la Formacin General ....22
- Pedagoga.
- Sociologa de la Educacin
- Psicologa y Educacin.
- Historia Argentina y Latinoamericana.
- Movimiento y Cuerpo I.
- Movimiento y Cuerpo II.
- Filosofa de la Educacin.
- Conocimiento y Educacin.
- Didctica General.
- Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
- Historia Social de la Educacin y Poltica Educativa Argentina.
- tica, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Ciudadana
4.3.2. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional .......41

- Taller de Prctica I
- Taller de Prctica II
- Seminario: Lo Grupal y los Grupos en el Aprendizaje
- Taller de Prctica III
- Seminario: Las Instituciones Educativas
- Taller de Prctica IV
4.3.3. Campo de la Formacin Especfica .....50

Sub-campo de Aproximacin a las problemticas del conocimiento53
- Comunicacin y Expresin Oral y Escrita.
- Resolucin de Problemas y Creatividad.
- Ciencias Naturales para una Cultura Ciudadana.
- Problemticas de las Ciencias Sociales.
Sub-campo de los Saberes a ensear y las problemticas del Nivel ...60

- Problemticas Contemporneas de la Educacin Primaria I.
- Sujetos de la Educacin Primaria.
- Matemtica y su Didctica I.
- Matemtica y su Didctica II.
- Ciencias Naturales y su Didctica I.
2
- Ciencias Naturales y su Didctica II.

- Ciencias Sociales y su Didctica I.
- Ciencias Sociales y su Didctica II.
- Lengua y su Didctica.
- Literatura y su Didctica.
- Alfabetizacin Inicial.
- Problemticas Contemporneas de la Educacin Primaria II.
- rea Esttico Expresiva I
- rea Esttico Expresiva II
- Sexualidad Humana y Educacin.
Sub-campo de las Construcciones didcticas.99

- Ateneo de: Matemtica; Ciencias Naturales; Ciencias Sociales; Lengua y Literatura y
Formacin tica y Ciudadana
4.3.4. Propuesta de Formatos Reducidos Opcionales.100

- Taller: Lenguajes Audiovisuales y Educacin
- Taller: Diseos de Materiales Educativos
- Taller: Derechos Humanos, Teatro y Danza
- Taller: El lenguaje teatral en la formacin docente
- Taller: Pensar la Prctica Docente en Clave de Lenguaje Corporal Expresivo
- Seminario: Miradas sobre la Escuela
- Seminario: La Etnomatemtica
- Seminario: El lenguaje plstico-visual y la matemtica
- Taller de Materiales didcticos en la enseanza y aprendizaje de la matemtica
- Taller El juego un recurso para ensear
- Seminario de Educacin Ambiental
- Seminario: Educacin para la Salud
- Seminario: Ciencia y Arte
- Taller: Ciencia en la Cocina
- Seminario: Educacin Vial
- Seminario: Cine Documental
- Seminario: Ciudadana Plena y Democracia
- Seminario: Tiempo, espacio, entornosIntegracin de Expresin Corporal con Ciencias
Sociales
- Seminario: Miradas sobre el mundo
- Taller: El tango como integrador de mltiples lenguajes
- Seminario: Danzar la Historia
- Seminario: Palabras, mensajestejidos en el cuerpo. Abordaje integrado Expresin Corporal
Lengua
- Seminario: Anlisis crtico de los Medios de Comunicacin Audiovisual
- Seminario: Texto e imagen en la historieta y el humor grfico
- Seminario: Danzando coplas
- Taller: Relatos tejidos en el cuerpo. Un abordaje integrado de Expresin Corporal y Literatura
- Seminario: La literatura para nios y nias y las imgenes visuales
- Seminario: Teatro de Tteres y Literatura
- Taller: La cancin como simbiosis mgica entre msica y literatura
4.3.5. Produccin Pedaggica........115
4.3.6. Itinerarios por el Mundo de la Cultura ......117
5. Condiciones de ingreso ......117
6. Rgimen de asistencia y promocin .....117
3
7. Rgimen de correlatividades ......119
8. Duracin de la carrera y carga horaria .....121
9. Ttulo a otorgar ........121
10. Competencias para el ejercicio de la docencia .......121
11. Referencias bibliogrficas .122
4
1- Marco del Diseo Curricular1

1.1 Introduccin
Este proyecto retoma la escritura de una pgina con huellas del trabajo sostenido muchas veces
en condiciones adversas por docentes y estudiantes de nuestro sistema educativo, y desde el
reconocimiento del camino transitado, los convoca a protagonizar una reforma del pensamiento
comenzando por la produccin de un curriculum que abrace a la escuela del nuevo milenio.
La expresin reforma del pensamiento es recuperada de Edgar Morin que formula: Resulta
tanto o ms importante sealar la necesidad de una reforma del pensamiento cuanto que hoy
el problema de la educacin y el de la investigacin han quedado reducidos a trminos
cuantitativos: ms crditos, ms docentes, ms informtica, etc. De ese modo enmascaramos
a nuestros propios ojos la dificultad clave que revela el fracaso de todas las sucesivas reformas de
la enseanza: no es posible reformar la institucin sin haber reformado previamente las
inteligencias, pero no es posible reformar las inteligencias si no se han reformado
previamente las instituciones (Morin, 2002:117).
Para ello se inicia aqu un viaje que requerir nuevas miradas y posicionamientos acerca del
mundo, la realidad, las organizaciones y los desafos sobre los que se sostiene la formacin de
docentes y el acto de educar hoy.
Un viaje que, si bien se plasma en letra y norma -a travs del diseo-, se resolver en la accin/
reflexin cotidiana con los sujetos e instituciones a los que la sociedad ha confiado la tarea de la
educacin; implicar a aquellos que han asumido tica y polticamente ese compromiso, con la
conviccin de aportar a un futuro comn donde la justicia y la igualdad sean posibles.
La escuela es la institucin que la sociedad ha definido como responsable de la transmisin formal
de la cultura. Cultura que, en definitiva, es el modo de habitar el mundo; un complejo entramado
del sentido de vivir, con el que cada grupo humano manifiesta su propia forma de ser y estar.
Educar un sentido diferente de ser y estar en el mundo, implica trabajar hacia un horizonte en
permanente movimiento, en apertura a lo otro que adviene siempre como extrao a lo igual; y
tambin implica ayudar a construir modos diferentes de comprensin. La comprensin se ha
tornado una necesidad crucial para los humanos. La verdadera comprensin exige establecer
sociedades democrticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad. Por eso, la
educacin del futuro deber asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe
una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas ms que en el marco de una
democracia abierta. En la relacin individuo- sociedad surge el deber tico de ensear la
democracia. sta implica consensos y aceptacin de reglas democrticas. Pero tambin necesita
diversidades y antagonismos. El contenido tico de la democracia afecta a todos esos niveles
(Morin, 1999:51-57).
Esta responsabilidad tico-poltica de la educacin que implica reconocer al otro en cuanto otro,
se torna en un imperativo de la formacin docente. Formacin que es accin y de la cual el sujeto
puede hacerse cargo pasionalmente y con razones, teniendo a la justicia como marco y objetivo.
Se inicia entonces una vez ms, en Santa Fe, un hacer en busca de redefinir el modo de educar.
En esta oportunidad, desde la plena conviccin de que esa bsqueda slo puede ser fructfera si
es colectiva y abierta a lo por-venir, viendo el futuro como inauguracin de lo nuevo y producto de
la direccionalidad consciente que la sociedad y sobre todo los actores involucrados en el hecho
educativo (gobierno y sus agentes, estudiantes, padres, medios de comunicacin) le impriman a
sus actos.
1
Para la elaboracin de este Diseo Curricular se trabaj con distintas fuentes de informacin: estadstica, relevada de tesis
y trabajos de investigacin sobre la Formacin Docente especialmente de nuestra regin, informes elaborados por los
Institutos de Formacin Docente en las Jornadas Institucionales 2008 (febrero, agosto y noviembre), aportes de
Supervisores, Directivos y Docentes de diversos Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Provincial, reuniones de
trabajo con los Directores Provinciales de Niveles y Modalidades, consultas a especialistas y a equipos curriculares de otras
provincias. Se tomaron como insumo, adems, las instancias participativas organizadas por el Gabinete Joven del Ministerio
de Educacin de la Provincia de Santa Fe.
Asimismo, en la redaccin de este material, se ha tenido presente el uso del lenguaje no sexista.
5
Se trata de una invitacin a re-aprender a aprender con la plena conciencia de que todo
conocimiento lleva en s mismo y de forma in- eliminable la marca de la incertidumbre. No se trata
de un canto al todo vale, no se trata de un canto al escepticismo generalizado, se trata de una
lucha contra el absolutismo y el dogmatismo disfrazado del verdadero saber (Morin, 2003:68).
En esta bsqueda del conocimiento, la tarea docente har centro ms que nunca en la
recuperacin de lo humano, con toda la riqueza, la potencia y el movimiento de la vida misma. Una
vez ms Morn (1999 23-30) expresa con claridad la trascendencia de esta dimensin cuando se
habla de educacin, diciendo: Una aventura comn ha embarcado a todos los humanos de
nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo,
reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en
el universo y, al mismo tiempo, separarlo de l. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser
humano tambin debe ser contextualizado: quines somos es una cuestin inseparable de dnde
estamos, de dnde venimos y a dnde vamos.La unidad y la diversidad son dos perspectivas
inseparables fundantes de la educacin. La cultura en general no existe sino a travs de las
culturas. La educacin deber mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y
nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. ste ser el ncleo esencial formativo del
futuro.
Es as, que esta propuesta curricular se sustenta en una accin transformadora que hace hincapi,
fundamentalmente, en la unidad de forma y contenido a la hora de educar. Pone el acento en la
accin permanente que hacen de la tica y la esttica una deriva inseparable en el encuentro
cotidiano entre las personas, en las instituciones y con el medio. Deriva que produce saberes,
sabores, sensaciones, modos de habitar lo vincular, lo profesional, lo institucionaly de registrarlo
como bagaje cultural al servicio (con actitud crtica y siempre recreando) de las prcticas docentes.
Este Diseo Curricular parte entonces de concebir al conocimiento como construccin social
permanente y compleja2 entre docentes, alumnos, estudiantes, autoridades, sociedad y ambiente.
Desde all, se propone una modificacin que atiende no slo a los contenidos de la enseanza,
sino y fundamentalmente al modo de construir realidad y de producir aprendizajes desde el
sistema educativo; con la conviccin de que el modo con y desde el que se educa, constituye el
aspecto formativo ms poderoso. Esto significa que el conocimiento es actividad y " pensar
es dar forma a la experiencia, configurarla, entonces, se hace preciso concebir una nueva forma de
espacio cognitivo que pueda dar cuenta de los fenmenos no lineales, autoreferentes y
autopoiticos implicados en la percepcin y en la produccin de sentido y conocimientos Para ello
se hace necesario pensar un paisaje cognitivo con mayor nmero de dimensiones (o con
mayor variedad dimensional)
En este contexto, es fundamental volver a cuestionarse quin piensa y qu significa pensar.
Desde una perspectiva vincular es posible gestar respuestas muy diferentes al yo pienso
cartesiano y comenzar a pensar el sujeto del pensamiento como un nosotros. No se trata
simplemente de un pensamiento pluralista en relacin a sus producciones sino de un pensamiento
plural desde los modos de produccin: pensamos en, con, junto, contra el colectivo en el cual
convivimos. Es el colectivo el que nos permite pensar y legitimar el conocimiento. Un colectivo que
no incluye slo a seres humanos, sino tambin tecnologas, espacios activos que le dan forma, lo
conforman y lo transforman Pensar, desde esta perspectiva es un modo de interaccin, una
actividad poitica (productiva y potica) que deja una estela en su navegar: el conocimiento. Se
trata de una mutacin en la forma y por lo tanto tambin en el contenido del proceso de conocer.
(Najmanovich, 2008:18-93)
1.2. Hacia una sociedad del sentido. La formacin docente.

Es necesario un sentido y una historia del nosotros para que la transmisin sea posible.. y para
que la escuela sea posible
2
La complejidad es un problema lgico y general. Concierne no slo a la ciencia, sino tambin a la sociedad, a la tica y a
la poltica. Es un problema de pensamiento y de paradigma. El pensamiento complejo no aspira a la completud, organiza la
incerteza; es articulante y multidimensional entre dominios disciplinarios fracturados por el pensamiento simplificador ante
el cual se ha de aspirar a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, evitando un conocimiento-accin
unidimensional y mutilante. E. Morin.
u
6
El diseo curricular, es una orientacin para transitar la forma y el contenido del proceso de
conocer que transcurre desde el sistema educativo.
Las ltimas dcadas han sido para la humanidad, tiempos de fuertes cambios en trminos de
prdida de identidad colectiva y cada de los grandes relatos contenedores del imaginario comn;
procesos profundizados desde programas globales de alto impacto sobre nuestra sociedad. En ese
sentido, podemos analizar los efectos devastadores de las polticas neoliberales sobre el
entramado social, la produccin de pensamiento y la transmisin de conocimiento; es decir sobre
las dimensiones simblica y cultural, lo que ha derivado en:
- ruptura de los vnculos sociales, redes y otras complejidades constitutivas del concepto de
bien comn;
- crisis de las nociones de tiempo, espacio, cuerpo y del hacer transformador;
- exclusin y pobreza con efectos desbastadores tanto en trminos de calidad de vida como en
el de la apropiacin de conocimientos, en el acceso a las nuevas tecnologas y a las claves de
la produccin potica.
Esto hace que la tarea de formar docentes se vea doblemente exigida y deba transitar ms que
nunca por los territorios del sentido. Obliga a rever las categoras del paradigma moderno con su
modo lineal de construir conocimiento; a internarse con fuerza en la perspectiva de la complejidad;
a recuperar los diferentes lenguajes que componen el universo e incorporar lo potico como
constitutivo de la formacin, instalando una tica que enfrente a la violencia y a las
estrategias del mercado.
Tambin insta a redisear la organizacin al interior de las instituciones formadoras de maestros,
as como la relacin entre stas y las escuelas, de tal modo que se hagan posible nuevas
transformaciones; porque de nada vale una norma que formule conceptos si no se crean los
espacios y los tiempos para que cada uno de los protagonistas participe re-ligando todas las
dimensiones del hacer educativo. Por ello, son apropiadas las palabras de Najmanovich, cuando
expresa Es preciso un cambio en el tratamiento global del conocimiento. Este cambio no implica
meramente la invencin de nuevos modelos y conceptos; implica una profunda transformacin de
los valores y de las actitudes, de la esttica cognitiva, de las emociones y de los modos
relacionales (Najmanovich, 2008: 31).
Se emprender entonces este viaje comenzando por la revisin de aquellos aspectos que ms
fuertemente han impactado sobre la cultura escolar:
Una organizacin fragmentada que se replica en todos los aspectos:
- En el tiempo y el espacio escolar.
- Entre niveles y modalidades del mismo sistema educativo.
- En el cuadro disciplinar que asla ciencia, arte y tecnologa; separa las ciencias naturales y
sociales.
- En el concepto de aprendizaje basado en escisiones y dicotomas: cuerpo / mente, objetivo
/ subjetivo, teora / prctica, forma / contenido, individualidad / sociedad, racionalidad /
emocin... Esta dicotoma denota, por un lado, Una concepcin de cuerpo y subjetividad en
las cuales la racionalidad es separada del movimiento y los sistemas que dan vida a las
funciones de sensacin, percepcin, emocin e imaginacin indispensables para arribar al
concepto, y que constituyen las herramientas y caminos para el conocimiento. Por otro
lado denota un enfoque que prioriza el contenido tpico curricular por sobre los sistemas
de representacin y simbolizacin que pueden ser nombrados como lenguajes mltiples, y
las diversas estrategias de seleccin y combinacin, seriacin, yuxtaposicin, etc.
(operaciones cognitivas y creativas) que permiten aprender a aprender, volver a pensar
ante situaciones nuevas, apropiarse de la informacin, y asumir una situacin
comprendiendo plenamente el sentido que ella tiene para el sujeto, su grupo social y la
especie.
- Un criterio de normalizacin que excluye al pobre, creando patologas y dejando en el
territorio de lo otro toda diversidad que no puede ser contenida por sus nociones
homogeneizantes.
- Una tendencia a la simplificacin (y no a lo simple y bsico) que no contempla la
complejidad del mundo actual, descontextualiza el aprendizaje y separa al sujeto del otro/a
y del conocer con el otro/a.
7
- Una pretendida asepsia sobre lo poltico que redunda en desconocimiento del fenmeno
poltico como arte de vivir juntos y del acto poltico de ensear, como aprender a vivir
juntos.
1.3. Aprendizaje, Movimiento, Cuerpo y Lenguajes.
Con el objetivo de superar y complementar las concepciones y prcticas que acabamos de sealar,
se hace necesario explicitar algunas delimitaciones en torno a qu se entiende por aprendizaje, en
tanto es ste un concepto fundamental de toda propuesta curricular.
Para ello se hace eje aqu en el sujeto/cuerpo que aprende desde una concepcin integral de
cuerpo, donde el movimiento/accin/reflexin que vincula y transforma, adquiere
centralidad.
El cuerpo es movimiento y desde l, productor activo de significados, por lo tanto tambin de
aprendizajes. Le Breton (1999: 120) plantea ... dos visiones del cuerpo opuestas: una lo
desprecia, se distancia de l y lo caracteriza como algo de materia diferente a la del hombre al que
encarna: se trata entonces de poseer un cuerpo; la otra mantiene la identidad de sustancia entre el
hombre y el cuerpo: se trata, entonces, de ser el cuerpo... No es casual que la filosofa del cogito
confiese su fascinacin por la anatoma. La construccin del cuerpo es un proceso donde se
relaciona lo simblico con lo material, pero esta relacin no se construye en un vaco, sino como
parte del conjunto de procesos sociales/culturales de un grupo y en este sentido parece pertinente
pensar en la idea de una historia social y cultural del cuerpo, entonces, trabajar sobre el cuerpo y
desde l, es tambin un trabajo sobre la cultura y por lo tanto, sobre la sociedad.
Entendiendo al movimiento como accin/energa que hace al cuerpo y a ste como manifestacin
del ser/ estar en el mundo; materia donde albergan los sentidos y la construccin de lenguajes que
son expresin de lo humano, se plantea trabajar sobre la potencialidad cognoscente del cuerpo
desde la sensorialidad, la captacin emotiva y la percepcin que llevan al concepto.
Se busca enriquecer la autonoma de las futuras maestras y maestros con el conocimiento acerca
de los lenguajes que componen el bagaje comunicacional construido por la especie a lo largo de la
historia, facilitando con su dominio la comprensin de las diferentes lgicas que habilitan a
aprender a aprender: operaciones cognitivas y creativas que se conocen como lenguajes (hablado,
sonoro, corporal, visual, ciberntico, audiovisual, espacial), estudindolos no slo en su forma y
contenido, sino como constante y complejo movimiento constitutivo de las dimensiones
antropolgica, ontolgica y social del sujeto.
Esta aproximacin a un concepto complejo de conocimiento nos demanda una mirada amplia e
inclusiva, que abarque desde una referencia antropolgica, una posicin filosfica humanstica y
universal sobre la condicin humana y la indispensable referencia a la teora de los sistemas 3 -
que nos remite al fenmeno de la auto-organizacin, entendiendo que el conocimiento anida en la
interaccin que lleva de un elemento a otro dentro del sistema, y no nicamente en el conocimiento
de cada elemento por separado, (aspecto por otra parte indispensable para la comprensin de la
dinmica del todo).
Desde esta perspectiva compleja se plantea el concepto de cuerpo/movimiento/medio y su
relacin con el conocimiento. Ser entonces el cuerpo en accin el que nos convoca al concierto
de varias dimensiones que interactan:
- la dimensin de las sensaciones: se basa en el contacto entre naturaleza y cultura ante la
presencia del objeto que se conoce.
- la dimensin perceptual: una construccin cultural que ya se encuentra presente en las
sensaciones, pero que se define como evocacin, presentimiento de lo imaginario en lo
real y asignacin de sentido.
3
Sistema significa relaciones entre elementos de naturalezas diversas que son conectados en una organizacin a partir de
la cual se produce lo que se puede llamar emergencia, calidades o cualidades nuevas y tambin restricciones sobre las
cualidades de las partes. Aqu est presente la idea que se debe abandonar todo modo de pensar reduccionista que pueda
pensar un todo a partir de los elementos tomados separadamente. Morin, 1999.
8
- la dimensin imaginaria: una apuesta por la recuperacin del pasado (recuerdos)

combinada con la distancia proyectiva que trabaja en ausencia del objeto conocido, o en el
nacimiento de un proceso de creacin.
- la dimensin emocional: una regulacin compleja de la energa personal que une y aleja,
en vnculo, identificaciones y pasiones, que da sentido a las acciones y encuentra a su vez
sentido en ellas.
- la dimensin conceptual: construcciones del pensamiento, categoras que se inscriben en
los territorios de la significacin, tienen anclaje en la historia, portan ideologa y se recortan
desde una posicin de poder.
Los actos humanos registran el entramado de todas estas dimensiones: por presencia y por
ausencia, por identificacin y creacin, por ideologa y repeticin, etc. Un cuerpo en acto, un sujeto
que aprende se apropia de esos territorios, puede instalarse en la subjetividad del sentido, no
repite categoras, las siente, las sabe, las inventa, las imagina, toma partido, se compromete,
lucha, transforma...
La escuela ha insistido en ensear el concepto fuera de las dimensiones del cuerpo, con lo cual se
ha trabajado lejos de los aprendizajes del sentido. Cruzar estas dimensiones, no supone de
ninguna manera que una es previa a la otra en el orden temporal, ni que operen como subsidiarias
entre s4.
Aprendizaje y Lenguajes
...el verbo ser... toda la esencia del lenguaje se recoge en esta palabra singular. Sin ella, todo
hubiera permanecido silencioso y los hombres, como ciertos animales, habran podido hacer uso
de su voz, pero ninguno de esos gritos lanzados en la espesura, hubieran elaborado jams, la gran
cadena del lenguaje... (Foucault, 1998: 99).
Durante el siglo XX se ha debatido intensamente, desde distintos marcos tericos, si al hablar del
lenguaje nos referamos al verbal y escrito o podamos distinguir una multiplicidad de ellos (verbal,
sonoro, matemtico, visual, ciberntico, entre otros). Es necesario poner de manifiesto que
reconocemos como lenguajes, aquellos cuyas formas de representacin y simbolizacin han
logrado una cierta formalizacin y estn abiertos a las infinitas posibilidades de la construccin de
sentido.
Los lenguajes son mundos simblicos que articulan construyendo sentido. Todos ellos tienen
formas de representacin y escritura que les son propias, adems de poder combinarse entre s
(palabras, imgenes, sonidos, nmeros, etc.). Son tambin creaciones colectivas de lo humano, un
enorme acervo de preguntas, visiones y utopas, investigaciones y arte es decir, una forma de
cultura; la manera en que el cuerpo se comunica. Son proyecciones y desplazamientos del cuerpo
en su labor sobre la naturaleza. Atraviesan a las personas y a la vez constituyen el entramado que
las vincula y rescata de la pura necesidad y la retribucin como literalidad de lo biolgico.
Como conjunto de ideas, procedimientos y modos plasmados en signos e imgenes, configuran
sistemas de interaccin que demuestran que todo es motivo de representacin y simbolizacin,
comenzando por el propio cuerpo.
El cuerpo es un lenguaje y a su vez es el cruce de todos los lenguajes: espacio, tiempo,
materia/energa; forma y significado, color, ritmo, sonoridad, luz, textura, volumen, todo est all
relacionado con el cuerpo en juego. De alguna manera el cuerpo es accin, es su entorno. Un
modo de hablarle al mundo y apropiarse de l.
El sujeto/cuerpo creativo establece permanentemente nuevos smbolos y representaciones sin los
cuales no habra cambio, ni resistencia en lo humano. Esas invenciones son generalmente
artificios, maneras de narrar la vida de otro modo, metforas y actos poticos para explicarse la
vida y aferrarse a ella.
4
Cabe detenerse en la relacin imagen y concepto y afirmar con Bachelard, que se trata de lneas divergentes (aunque
complementarias); la imagen no puede dar materia al concepto y el concepto, al darle estabilidad a la imagen, slo
ahogara su vida (Bachelard, 1965)
9
Estos sistemas se constituyen en usinas de sentido comn para las sociedades y crean
categoras; son guas de valores y promotoras de procesos creativos y emocionales.
1. 4. Alfabetizacin mltiple y nuevas tecnologas
En distintas oportunidades se confunde el lenguaje con los soportes que le son propios. La
construccin audiovisual, por ejemplo, reconoce distintos soportes: el dibujo en papel y
computadora, el volumen en distintos materiales, el cine, el video, la fotografa, etc. Lo cierto es
que los sistemas de representacin y simbolizacin presentes en los distintos lenguajes, estn
construyendo pensamiento junto con el lenguaje verbal y escrito.
La alfabetizacin mltiple se produce combinando tres aspectos: el conocimiento y entramado
de los contenidos tpicos; los modos de representacin y simbolizacin (lenguajes) y las
operaciones cognitivas y creadoras; todo ello organiza y pone de manifiesto los procesos de
enseanza y aprendizaje y la construccin de sentido.
Aprender a aprender es conocer dicho proceso complejo. Ensear a aprender supone desnudar
el modo en que estos entramados se configuran y crear posibilidades para que otros emerjan.
Implica superar la fragmentacin entre ciencia, arte y tecnologa e integrar la sensibilidad y la
emocin con los procesos de investigacin, la comunicacin y la creatividad.
Sera contraproducente hacer catlogos de lenguajes, pero a los fines de sugerir ciertos contenidos
curriculares se reconocen aquellos lenguajes que tienen una tradicin emparentada con el
arte y la construccin como: el discurso verbal y escrito, el mundo sonoro, el mundo de
elementos y objetos en todos sus tratamientos de las formas, el lenguaje visual, el lenguaje
corporal en cuanto lenguaje en s mismo (ms all de su condicin tambin de dispositivo de cruce
de simbolizaciones); y aquellos universos simblicos creados por la matemtica, la biologa,
la ciberntica5 Todos ellos tienen su propio modo de articular el tiempo, el espacio, la materia y
la energa en la construccin de sentido. Es por ello que el trabajo sobre los lenguajes deber
incluir una mirada filosfica de las concepciones acerca del cuerpo a lo largo de la historia.
En relacin a esta perspectiva de los lenguajes, es necesario aclarar que ningn lenguaje se
presenta solo. Del entramado de sus combinaciones surge el sentido. Por lo tanto, es fundamental,
a la hora de desarrollar los campos de la formacin general, de la formacin especfica y de la
prctica del futuro docente en el planteo curricular, la inclusin de todo lo dicho, ya que resultara
imposible pensar, por ejemplo, una pedagoga fuera del marco de los lenguajes de su tiempo; o
una didctica sin operaciones creativas y cientficas con, sobre y entre lenguajes.
En ese sentido se destacan las tecnologas digitales, las tecnologas de la comunicacin y de la
informacin (TIC) y las vinculadas a la imagen y al audio como elementos fundamentales en y para
muchos aspectos de la vida del siglo XXI.
Estas tecnologas objetivadas por las computadoras, Internet, equipos multimedia, cmaras
digitales, reproductores digitales de audio, redes sociales en la Web 2.0 y los telfonos mviles,
entre otros objetos y soportes tecnolgicos, han propiciado acelerados e innovadores cambios en
nuestra sociedad, principalmente, por las posibilidades de colaboracin e interaccin que permiten
su entramado reticular.
Las transformaciones que se han hecho ms visibles son las referentes al mundo del trabajo. Sin
embargo, tambin aparecen profundas transformaciones en el orden de lo cultural y lo social,
materializndose en todos los planos de la vida cotidiana. Las tecnologas han impactado en
nuestra vida cotidiana y por lo tanto, tambin en la vida de aulas. La celeridad de los desarrollos
tecnolgicos y de sus alcances se anticipa a nuestra capacidad de reflexin y de inclusin de estas
herramientas en el contexto escolar.
1. 5. La incorporacin de lo potico como constitutivo de la formacin
5
Ciberntica: estudio del control y comunicacin de los sistemas complejos, organismos vivos, mquinas y organizaciones,
se presta especial atencin a la retroalimentacin y sus conceptos derivados. (DRAE)
10
Este diseo curricular, al plantearse desde una mirada compleja, busca en el acto potico un
suceso de aprendizaje abordable desde distintos lenguajes y contemplando distintos sistemas
analticos, imaginarios y perceptuales siempre incompletos, organizando la incerteza, buscando y
re-organizando vnculos sin pretensin de totalidad.
Lo potico remite a varias realidades posibles, es horizonte y aurora del concepto, es expresin de
la pica de vivir. Recurre a la sustitucin, la composicin, la alteracin, la manipulacin de lo
instituido. Recurre a lo remoto, lo absurdo, lo imposible. No rechaza lo mgico, ni lo mtico. Porta
una verdad distinta para ser develada. Promueve visiones y emociones, reagrupa los cuerpos en
movimiento y les devuelve unidad en la dicotoma y alegra en el encuentro. Puede hacer resonar
lo humano a la distancia y nos reconcilia con la especie.
1. 6. Una tica que enfrente la violencia y las estrategias del mercado

Una de las tareas de la escuela es transmitir la cultura. La transmisin debe basarse en una tica
que instituya la igualdad y el afecto, construyendo identidad con y entre personas, lazos
generacionales, memoria y libertad.
La escuela deber ser ese espacio en el que darse a conocer ante los otros y trabajar un concepto
tico y esttico de la identidad humana. No es la tica del deber ser moderno, ni la de la
conveniencia y eficacia que propone el darwinismo social; sino una tica de la oportunidad para la
vida del otro, una tica de lo pblico para encontrar un indeclinable nosotros.
Si se habla de transmitir la cultura es necesario preguntarse qu cultura transmite la escuela?
Cul es el espacio de formacin donde el maestro o el futuro maestro desarrollan un criterio
autnomo que les permite seleccionar calidad por sobre la oferta estereotipada del consumo?
Cmo adquiere el docente la comprensin para desentraar las lgicas que anidan en cada
producto cultural, colocndose en posicin de transmitir sentido crtico, de proveer herramientas
para elegir con criterio?
Sin duda la responsabilidad del Estado, a travs de sus instituciones formales de educacin, es
habilitar el acceso democrtico a los bienes culturales y a la formacin, para discernir calidad,
autenticidad, representatividad y bagaje de los contenidos simblicos a rescatar y transmitir; as
como los elementos de anlisis que permitan al estudiante, a su vez, aprender a elegir por sus
propios medios.
En la realidad actual, donde la accin de transmisin est compartida ampliamente con los medios
masivos de comunicacin, y estos responden mayoritariamente a exigencias del mercado, no
siempre compatibles con la calidad y los valores del currculum escolar explicitado, se requiere de
la escuela una actitud contra-cultural, en el sentido de brindar acceso igualitario a los bienes
simblicos de calidad y a la posibilidad de elegir con criterio autnomo.
1.7. La Formacin docente como praxis y experiencia

Este diseo curricular:
- Entiende la educacin como un acto poltico y social, como acto de distribucin, como acciones
que generan la posibilidad de resistir, interrumpir, inaugurar, desde una perspectiva
singular, como componente insoslayable de la construccin social y co-productora de
subjetividad... abordando conocimientos, distribuyendo capital cultural, socializando y
asociando distintos saberes (Frigerio, 1999: 11).
- Posicionado desde un nuevo enfoque, toma decisiones acerca de la formacin inicial de los
que vendrn, nuestros futuros docentes, como los que habitan las escuelas y el trabajo de
ensear y aprender. Entiende que La responsabilidad educativa vela, de este modo, por el
encuentro del mundo, necesariamente ms antiguo, con estos recin llegados: toma
verdaderamente a su cargo las consecuencias de su nacimiento. Asume que las
consecuencias de esta puesta en el mundo son dobles, en trminos de responsabilidad:
proteger al mundo antiguo y frgil, como todos los asuntos humanos de la novedad que
constituyen los recin llegados, lo cual significa obrar de modo que solo acten despus de
haber adquirido conocimiento mediante la educacin, e inversamente, proteger la novedad aun
frgil de los recin llegados de la dureza de la vida, sobre todo la del mundo pblico. Se hace
11
cargo de que esta responsabilidad consiste, por una parte, en decirles a estos recin llegados:
'he aqu nuestro mundo' y, por otra, en garantizar la posibilidad de que realicen, a su vez y en
el momento preciso, su propia novedad (Cornu, 2002: 57).
- Ubica la formacin en la dinmica histrica del mundo que va tomando formas culturales
diversas, desde donde se constituyen en cada aqu y ahora las mediaciones que la posibilitan
porque La formacin, es desde el lugar de quien forma, ayuda a travs de mediaciones a que
el otro se desarrolle trabajando sobre s mismo, para lograrlo se requiere de situaciones con
condiciones peculiares de lugar, tiempo y relacin con la realidad... Formarse es aprender a
devenir, es construir el propio camino de desarrollo profesional y personal (Ferry, 1997: 13)...
slo posible mediando lenguajes, cultura, socializacin. Por ello, formar, es, entonces, ayudar a
formarse, asumiendo la responsabilidad poltica de la transmisin de la informacin cultural,
que como mediacin ayude a formarse como maestro o profesor.
- Disea la formacin trascendiendo las fronteras de lo escolar, propiciando la participacin de
los estudiantes en mbitos culturales, cientficos, del arte, la investigacin. Propone prcticas
plurales, experiencias diversas en espacios comunitarios y sociales como forma de
comprender la realidad e intervenirla.
- Entiende que formar docentes es tambin trabajar una identidad narrativa, que implica
fortalecer bsicamente tres procesos: dar y tomar la palabra (ante la pretendida retirada de la
misma), aumentar la potencia de actuar (ante la resignacin de la pasividad y del nada se
puede hacer, a esto nadie lo cambia) y, sobre, todo aprender a resistir con inteligencia crtica y
responsable ante todo intento de pensamiento nico y excluyente (Cullen, 2007).
- Concibe al docente, desde una ruptura superadora de la nocin de operario que ejecuta
proyectos diseados por funcionarios o tericos, no slo cmo prctico, sino tambin como
intelectual, como trabajador social y cultural es decir dando unidad a estos tres personajes:
el profesional de la enseanza, el pedagogo y el trabajador cultural (Cullen, 2007). Dando
lugar, tambin, a los escenarios cambiantes de la realidad, pudiendo siempre volver a contar,
resignificar lo que acontece. Una identidad narrativa no se ilusiona con un congelamiento de la
mismidad, pero tampoco acepta la fragmentacin. Siempre est dispuesta a volver a contarse.
En este sentido el presente diseo curricular forma parte de la formacin pero no es la formacin.
El mismo, al ser un instrumento poltico y no un instrumento tcnico, una construccin discursiva ,
una sntesis, un documento de identidad (da Silva, 1998) no se limita a la implementacin de
contenidos y programas como algo que se consume que se recibe de afuera y que se digiere ms
o menos bien, sino una propuesta tendiente al desarrollo personal que cada sujeto hace por sus
propios medios, uno se forma a s mismo, pero uno se forma slo por mediacin (Ferry, 1997:
55).
En tanto que proyecto cultural este diseo curricular entiende la experiencia como una praxis, no
como un mero movimiento natural, sino como accin intencional sostenida con razones y pasiones,
capaz de generar nuevos sentidos y nuevas experiencias. Concibe la praxis, como el conjunto
solidario de dos dimensiones indicotomizables: reflexin y accin del hombre sobre el mundo para
transformarlo (Freire, 1986); y concibe a la experiencia como el resultado de la accin conciente
y reflexiva sobre el mundo para transformarlo con una intencionalidad pedaggica, permitindose,
a la vez, ser transformado y objetivando dichos movimientos simultneos.
Este diseo de carrera docente parte de pensar una escuela que supera el rol socializador y de
transmisin cultural compartido con otras instituciones, para avanzar en la dimensin tico poltica
que legitima la transmisin socializadora. Legitimacin que est dada por un criterio de lo pblico
como espacio abierto, inclusivo y fundamentalmente democrtico en cuanto portador de igualdad.
Como expresa Arendt, la escuela es una institucin que se interpone entre el campo privado del
hogar y el mundo; y el maestro es ante el nio, un representante de todos los adultos que le
muestra y le presenta los detalles del contexto (Arendt, 1996).
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de los otros
que, bajo determinadas condiciones, enriquece la realidad psquica y potencia la actividad
creadora. Permite el ingreso al campo de la diversidad de las relaciones sociales, inaugurando esta
posibilidad de pensarse con otros, de vivir y pensar lo comn. De aqu la importancia de establecer
qu criterios pblicos son indispensables para pensar la formacin docente habilitando nuevas
preguntas ante lo que hoy acontece. Criterios que recuperen los cambios de las ltimas dcadas,
que han alterado el paisaje de la escuela en muchos aspectos: crisis social, otras configuraciones
12
familiares, nuevas formas de vivir y pensar la infancia, transformacin de los modos de producir y
de acceder al conocimiento, como algunos de los rasgos emergentes de la escolarizacin
contempornea.
2. La estructura organizacional y sus aportes como componente

fundamental del currculum
Esta propuesta curricular formula apreciaciones de tipo prescriptivo en relacin la necesidad de
transitar los contenidos tpicos y sus entramados utilizando modos y soportes que permitan
avanzar sobre aspectos meta-cognitivos de los lenguajes y de las operaciones creativas. No se
queda solo all, sino que, incluye otros espacios formativos que promueven el autoconocimiento y
el desarrollo de habilidades y tcnicas comunicacionales especficas, tendientes a educar la actitud
y aptitud para la autoformacin, en una relacin amplia y fluida con la cultura y el ambiente. Estos
nuevos mbitos formativos lo constituyen el espacio de Movimiento y Cuerpo, los Itinerarios por el
Mundo de la Cultura y Produccin Pedaggica.
Teniendo en cuenta los aportes de Edgar Morin respecto a la necesidad de transformar las
instituciones para poder transformar el pensamiento, es clave la intervencin sobre la estructura
organizacional de los IFD, para dar viabilidad a la reforma. Estos cambios requieren tener en
cuenta:
- La organizacin del trabajo al interior de las instituciones.
- Una vinculacin y sintona con la formacin permanente y en servicio orientada a recuperar un
modo crtico y autnomo de pensamiento que permita reinstalar una tica y esttica del hacer
docente como forma y contenido de la tarea pedaggica.
- Una formacin que parta de la creacin de espacios para la autora que devuelva la
autoridad a cada docente frente a la sociedad, desde el saber que produce cotidianamente y
que ahora podr ser escrito y socializado; y a las instituciones de formacin, como verdaderas
usinas de investigacin, enriquecimiento y transmisin de la cultura educativa santafesina.
Es por ello que la Provincia de Santa Fe acompaa la implementacin de la Reforma Curricular de
la Formacin de Maestras y Maestros, con aspectos que van desde la estabilidad laboral,
oficializando la titularizacin de las plantas docentes en marzo de 2009, a una propuesta de
modificacin de la organizacin al interior de los IFD que brinde espacio y tiempo acadmico para
el trabajo en equipo por reas de conocimiento y para la accin interdisciplinar aplicada al
desarrollo de proyectos con los docentes y escuelas asociadas.
En este aspecto, la particularidad que contempla el presente diseo acerca de la inclusin del
estudiante (futuro docente) en el aula escolar desde el inicio de la carrera, acompaado por
catedrticos de diferentes reas de conocimiento, se piensa en funcin de provocar mltiples
impactos en simultneo:
- Involucrar al alumno de IFD en el mbito ulico escolar con una participacin sistemtica en la
problemtica de la enseanza y el aprendizaje que despierte los interrogantes para asignar
sentido a los contenidos acadmicos por los que transita en su propio trayecto
terico/formativo;
- Provocar la necesidad de una respuesta interdisciplinaria para el diseo de propuestas
didcticas dirigidas a resolver problemas cotidianos, poniendo en juego saberes complejos y
multidisciplinares;
- Habilitar espacios de produccin conjunta de conocimiento con el maestro, desde una actitud
interrogativa sobre los problemas de la enseanza.
- Acercar al profesor/a de IFD a los problemas situados que demandan respuestas desde el aula
y motivarlo a actualizar permanentemente sus investigaciones y propuestas formativas;
- Avanzar hacia una conciencia de mayor responsabilidad acerca de lo que los IFD deben
ofrecer al resto de los niveles y modalidades del sistema, en tanto institucin donde no slo se
forme al futuro docente, sino se investigue la realidad pedaggica de los nios/as, jvenes y
adultos en sus diferentes contextos y problemticas definindose adems lneas estratgicas
de investigacin en prospectiva.
13
3. Propsitos formativos
La categora de propsitos hace referencia a las intenciones con que se proyectan diversas
acciones para la formacin de los estudiantes. Un diseo curricular supone, una multiplicidad de
intencionalidades que se conjugan en pos de una finalidad y se concretan en un proyecto. Los
propsitos formativos son los lugares imaginarios a los que se anhela llegar a partir de un
recorrido curricular, los horizontes, las utopas que guan la elaboracin de un proyecto y que
pretenden constituirse en orientadores de las acciones de desarrollo curricular.
Con esta categora se aspira recuperar la intencionalidad utpica de toda prctica pedaggica,
diferencindola de otras nociones (capacidades, competencias, perfiles) que subsumen los
proyectos y prcticas educativas exclusivamente a la lgica del mercado, obturando toda
posibilidad a las propuestas educativas, de ser dispositivos de transformacin.
Se intenta as, evitar la exclusiva preocupacin por los logros apuntando a la construccin
integrada de la formacin de docentes desde el paradigma de la complejidad.
Hablar de propsitos implica superar el enfoque objetivista, pero tambin especificar las
intenciones asumidas y socializadas.6
Es desde esta intencionalidad de la formacin de docentes, que se espera propiciar el aprender a
aprender y el arte de vivir juntos.
Donde el aprender a aprender supone formar un docente que:
- Disponga de una actitud general para plantear y analizar problemas, y de principios
organizadores que le permitan vincular dichos saberes y darle sentido.
- Se apasione con la tarea de ensear y suscite el deseo de aprender.
- Ensee a componer y fragmentar, a investigar y experimentar los dispositivos con que se
producen las operaciones creativas del lenguaje; propiciando en el alumno la bsqueda de
saberes y su recreacin ms que la mera posesin de los mismos.
- No tema a la incertidumbre y se convierta en dueo de sus propios procesos de indagacin;
autor de su propia enseanza y de la enseanza mutua, haciendo de los modos y las
bitcoras una cuestin fundamental.
- Explore y se pregunte, pueda resolver problemas y no escinda los lenguajes artsticos de los
cientficos.
- Tenga una mirada filosfica y antropolgica que atraviese la currcula superando toda visin
fragmentada.
- Constituya un cuerpo-ser humano capaz de atraer la mirada sobre s mismo, trabaje su voz y
su postura creando climas, emocionando, abriendo paso a la imaginacin y a la solidez de
conceptos.
- No abandone el camino por el absurdo, ni quiera explicarlo todo rechazando el misterio. Que
cree una ciencia especulativa y de accin, no alejada de su cruce con la imaginacin potica.
6
Los conceptos de objetivos, capacidades, competencias, perfil profesional han sido objeto de mltiples interpretaciones
que los asocian a su particular contexto de surgimiento y a sus procesos de desarrollo, procesos a travs de los cuales
sufrieron un deterioro que provoc confusin y crticas.
Si bien es cierto que ensear por competencias supera el enfoque enciclopdico y el enfoque tecnocrtico, y
que adems puede resultar un concepto potente si lo entendemos como la capacidad de movilizar diversos recursos
propios para dar soluciones a problemticas que nos plantean las prcticas, es un concepto demasiado asociado al modelo
neoliberal del capitalismo postindustrial: la eficiencia y la rentabilidad ligadas a la flexibilidad en las condiciones laborales y a
los saberes orientados a resolver problemas sin incluir principios de justicia y de inclusin del otro, sino, por el contrario,
compitiendo con los otros en la solucin propuesta.
De aqu la tendencia a homogenizar y catalogar las competencias, para lo cual se tiende a descontextualizar
los procesos de produccin y distribucin del conocimiento, formalizando con cierta rigidez los saberes, y por lo mismo no
teniendo en cuenta la diversidad sociocultural, salvo como problema a resolver y no como componente estructural de los
saberes mismos.
No obstante, el trmino competencia en varios campos disciplinares (Ciencias Naturales, Matemtica, entre
otras) tiene una especificidad que es necesario respetar, pero sin transferirlo sin ms al campo formativo. En general, este
uso especfico tiene que ver con elementos estructurales ms que histricos o sociales, que ciertamente hay que tener en
cuenta en los propsitos formativos, pero no definen el sentido de la formacin docente.
14
- Incursione en las nuevas formas de lo colectivo: una nueva idea de grupo, de equipo, de un
hacer donde la produccin y el trabajo dialoguen, y el pensamiento se entienda como
produccin.
Y el arte de vivir juntos significa formar un docente que:

- Asuma una prctica poltica donde la escuela no tenga un adentro y un afuera.
- Entienda la profunda raz poltica de sus actos, con una comprensin clara de que su hacer
(sus prcticas, su organizacin, sus dichos y actitudes), constituyen matrices de
pensamiento; forman en sus alumnas/os un sentido tico y esttico; un modo ver la realidad
y de actuar en consecuencia.
- Promueva una trama de afectos y responsabilidades sin sectarismo, una nueva manera de
amar al servicio de la vida y del otro como par y hermano, y no como contendiente a suprimir;
una actitud de complementariedad, por medio del afecto y el respeto por la diversidad, en el
marco de una prctica creativa, primordial para comprender e intervenir en la realidad.
- Establezca con los/as alumnos/as estrategias para significar y dirimir los conflictos orientadas
hacia una cultura de paz, desde donde sostener sus luchas y resistencias.
- Abandone en sus modos de evaluar, el criterio del rendimiento o la piedad, y pueda
acompaar el crecimiento del alumno y alumna: como sujeto; como protagonista social; como
ciudadano; como ser de la especie.
4. Organizacin Curricular
4.1 Estructura Curricular
15
PRIMER AO
Hs Hs. Hs. Hs. de Hs. de
CAMPOS DE Unidades Curriculares ctedr Unidades Curriculares ctedr ctedra costeo costeo Formato
CONOCIMIENTO 1ER CUATRIMESTRE a 2DO CUATRIMESTRE a anuales Semanal anuales Curricular
sema Sema es
nales nales
Psicologa y Educacin 4 Psicologa y Educacin 4 128 4 128 Materia
Pedagoga 4 Pedagoga 4 128 4 128 Materia

FORMACIN
GENERAL Sociologa de la Educacin 2 Sociologa de la Educacin 2 64 2 64 Materia
Historia Argentina y Latinoamericana 4 64 4 64 Materia
PRODUCCIN PEDAGGICA
Movimiento y Cuerpo I 4 Movimiento y Cuerpo I 4 128 4 128 Taller
FORMACIN EN LA Taller de Prctica I 3 Taller de Prctica I 3 96 3 96 Taller

PRCTICA
PROFESIONAL
(Trayecto de
Prctica)
Comunicacin y Expresin Oral y 3 Comunicacin y Expresin Oral y 3 96 3 96 Taller
Escrita Escrita
Resolucin de Problemas y 4 64 4 128 Taller
creatividad
FORMACIN Ciencias Naturales para una 4 64 4 128 Taller
ESPECFICA cultura ciudadana
Problemticas de las Ciencias 4 64 4 64 Taller
Sociales
rea Esttico Expresiva I 3 rea Esttico Expresiva I 3 96 9 288 Taller
(3 leng.)
Problemticas Contemporneas de la 3 Problemticas Contemporneas 3 96 3 96 Seminario-Taller
Educacin Primaria I de la Educacin Primaria I
TOTALES 34 34 1088 44 1408
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA
Trayecto de Prctica: Carga horaria anual aproximada a cumplir por el estudiante en las instituciones asociadas 32 hs. ctedra.
Produccin Pedaggica: Carga horaria anual a cumplir por el estudiante en el instituto 64 hs. ctedra.
16
SEGUNDO AO
Hs. Hs Hs Hs de Hs de
CONOCIMIENTO 1ER CUATRIMESTRE a 2DO CUATRIMESTRE a anuales Semanal anuales Curricular
sema Sema es
nales nales
Didctica General 4 Didctica General 4 128 4 128 Materia
FORMACIN Filosofa de la Educacin 3 48 3 48 Materia

GENERAL
Conocimiento y Educacin 3 48 3 48 Materia
PRODUCCIN PEDAGGICA
Movimiento y Cuerpo II 4 Movimiento y Cuerpo II 4 128 4 128 Taller
FORMACIN EN LA Taller
PRCTICA Taller de Prctica II 4 Taller de prctica II 4 128 4 128
PROFESIONAL Seminario de lo grupal y los Seminario
(Trayecto de grupos en el aprendizaje
Prctica)
Matemtica y su Didctica I 4 Matemtica y su Didctica I 4 128 4 128 Materia
Ciencias Naturales y su Didctica I 4 Ciencias Naturales y su Didctica I 4 128 4 128 Materia
Ciencias Sociales y su Didctica I 4 Ciencias Sociales y su Didctica I 4 128 4 128 Materia

FORMACIN
ESPECFICA Lengua y su Didctica 4 Lengua y su Didctica 4 128 4 128 Materia
Sujeto de la Educacin Primaria 4 Sujeto de la Educacin Primaria 4 128 4 128 Materia
TOTALES 35 35 1120 35 1120
Produccin Pedaggica: Carga horaria anual a cumplir por el estudiante en el instituto 64 hs. ctedra.
17
TERCER AO
Hs Hs Hs Hs de Hs de
CAMPOS DE Unidades Curriculares cte Unidades Curriculares cte ctedr costeo costeo Formato
CONOCIMIENTO 1ER CUATRIMESTRE dra 2DO CUATRIMESTRE dra a semanal anuales Curricular
sem Sem anual es
anal anal es
es es
Tecnologas de la Informacin y la 3 Tecnologas de la Informacin y la 3 96 3 96 Materia
FORMACIN Comunicacin Comunicacin
GENERAL Historia Social de la Educacin y 3 Historia Social de la Educacin y 3 96 3 96 Materia
Poltica Educativa Argentina Poltica Educativa Argentina
PRODUCCIN PEDAGGICA
PRCTICA Taller de Prctica III 4 Taller de Prctica III 4 128 16 512
PROFESIONAL Seminario de Instituciones Seminario
(Trayecto de Educativas
Prctica)
Matemtica y su didctica II 4 Matemtica y su Didctica II 4 128 4 128 Materia
Ciencias Naturales y su Didctica II 4 Ciencias Naturales y su Didctica II 4 128 4 128 Materia
Ciencias Sociales y su Didctica II 4 Ciencias Sociales y su Didctica II 4 128 4 128 Materia
Literatura y su Didctica 4 64 4 64 Materia

FORMACIN
ESPECFICA Alfabetizacin Inicial 4 64 4 64 Materia
rea Esttico Expresiva II 3 rea Esttico Expresiva II 3 96 9 288 Taller

(3 leng.)
Problemticas Contemporneas de 3 Problemticas Contemporneas de la 3 96 6 192 Seminario-Taller
la Educacin Primaria II Educacin Primaria II
Espacio de definicin Institucional I 3 Espacio de definicin Institucional II 3 96 3 96
TOTALES 35 35 1120 56 1792
Produccin Pedaggica: Carga horaria anual a cumplir por el estudiante en el instituto 64 hs. ctedra
18
CUARTO AO
Hs Hs Hs Hs de Hs de
CONOCIMIENTO 1ER CUATRIMESTRE a 2DO CUATRIMESTRE a anuales semanales anuales Curricular
sema Sema
nales nales
FORMACIN tica, Trabajo docente- Derechos 3 tica, Trabajo docente- Derechos 3 96 3 96 Materia
GENERAL Humanos y Ciudadana Humanos y Ciudadana
PRCTICA Taller de Prctica IV 4 Taller de Prctica IV 4 128 18 576
PROFESIONAL
(Trayecto de
Prctica)
Ateneo: 5 Ateneo: 5 160 15 480 Ateneo
Matemtica Matemtica
Ciencias Naturales Ciencias Naturales
Ciencias Sociales Ciencias Sociales
FORMACIN
Lengua y Literatura Lengua y Literatura
ESPECFICA
Formacin tica y Ciudadana Formacin tica y
Ciudadana
Sexualidad Humana y Educacin 4 64 4 64 Seminario
TOTALES 16 12 448 38 1216
19
CAMPOS DE TOTALES TOTALES %

CONOCIMIENTO 1 AO 2 AO 3 AO 4 AO HORAS HORAS (Porcentaje por
CTEDRA RELOJ campo)
FORMACIN 512 352 192 96 1152 768 27
GENERAL
FORMACIN EN LA 128 192 224 384 928 619 22
PRCTICA
PROFESIONAL (*)
FORMACIN 480 640 800 224 2144 1429 51
ESPECFICA
TOTALES HS. 1120 1184 1216 704 4224
CTEDRA
TOTALES HS. 747 789 811 469 2816
RELOJ
(*) Se incluyen las horas que los estudiantes debern cumplir en las instituciones asociadas
Produccin Pedaggica total de horas ctedra: 192 hs.
20
4.2 Organizacin curricular

Este Diseo Curricular pone en cuestin desde su marco conceptual, la existencia de miradas
dicotmicas heredadas de la modernidad, que fragmentan la realidad y en reiteradas ocasiones
impiden experimentar los fenmenos de los cuales pretendemos obtener conocimiento. La
dicotoma teora/prctica es una de las divisiones ms consistentes de donde el pensamiento
platnico primero y el positivismo moderno despus, se han aferrado para materializar la divisin
cuerpo/mente, forma y contenido, tica y esttica y tantas otras que pueblan el pensamiento
moderno.
Cmo reescribir en una hoja tantas veces escrita, una nueva forma, una nueva esttica? Partiendo
de las emociones, percepciones, sensaciones e imaginacin y buscando llevarlas a conceptos que
puedan trabajarse desde nuevos y mltiples sentidos. Provocando, desestructurando, preguntando,
inventando, experimentando, para volver a organizar desde una impronta que d lugar a un
nuevos modos.
Desde la organizacin curricular, esta concepcin se traduce en un diseo conformado por tres
campos: el Campo de la Formacin General, el Campo de la Formacin en la Prctica Profesional
y el Campo de la Formacin Especfica, y por dos ejes transversales: los Itinerarios por el Mundo
de la Cultura que procura articular lo previsto como instituido en este diseo y las particularidades,
trayectos e historias de los institutos y estudiantes, en relacin a las instituciones del medio en el
que estn insertos los mismos; la Produccin Pedaggica, donde los estudiantes rearticularn lo
aprendido en los otros campos, especialmente en el campo de la formacin especfica y lo pondrn
en juego frente a situaciones problemticas concretas presentes en las escuelas.
Todas las actividades formativas que contempla este diseo pretenden sentar bases para que los
estudiantes, futuros docentes, se asuman herederos y pasadores de la cultura de su tiempo y de la
humanidad, y comprometidos con el logro de una sociedad justa y democrtica.
El Campo de la Formacin General est concebido como una unidad, ya que todos los espacios
curriculares que lo componen apuntan a posibilitar que los estudiantes construyan los fundamentos
de las prcticas desde posiciones crticas y comprometidas, por lo cual, es importante que todas
las unidades curriculares de la formacin general se entiendan en relacin con la enseanza, la
comunicacin y los contextos: histricos -sociales, culturales, antropolgicos, sociolgico,
psicolgicos, pedaggicos, ticos y polticos.
El Campo de la Formacin en la Prctica Profesional est conformado tanto por las actividades a
concretarse en las instituciones asociadas (escolares y socio-comunitarias) como en los Talleres a
desarrollarse en el instituto, previendo una aproximacin paulatina a las problemticas que
presenta la prctica, a partir de la revisin de los supuestos y saberes de los estudiantes y de la
apropiacin de los nuevos marcos tericos que se trabajen en todos los campos. Los cuatro
Talleres se articulan entre s y a su vez con los otros campos de formacin.
El Campo de la Formacin Especfica se orienta al estudio de los contenidos a ensear, su
didctica y las tecnologas educativas particulares, las caractersticas y necesidades propias de
los/as alumnos/as a nivel individual y colectivo. Comprende el conjunto de saberes que resultan
necesarios, para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente en
este nivel.
Los Itinerarios por el Mundo de la Cultura se establecen a lo largo de la carrera, para enriquecer la
formacin personal del estudiante l cual deber acreditar, al menos dos espacios electivos por
ao, al finalizar los cuatros aos de formacin.
La Produccin Pedaggica, es un mbito de trabajo y de debate transversal a todos los campos y
constituye un espacio interdisciplinario donde los estudiantes trabajan conjuntamente con los
docentes de IFD y los/las maestros/as de las escuelas asociadas, sobre problemticas especficas.
Unidades Curriculares: conceptualizacin y caracterizacin general.
El Diseo contempla una organizacin bsica en unidades curriculares, entendindose por tal, la
seleccin llevada a cabo para facilitar la organizacin de contenidos afines, teniendo en cuenta los
espacios, tiempos, agrupamientos, las construcciones metodolgicas ms adecuadas y las formas
21
de evaluacin y acreditacin que se consideran beneficiosas para la apropiacin de los saberes

previstos. Los espacios o unidades curriculares conforman en s mismos un proyecto pedaggico
dentro del diseo que conserva relativa autonoma, aunque slo adquiere significacin dentro de la
totalidad, por eso requiere de mltiples articulaciones.
Las unidades curriculares adoptan, en este diseo, diversos formatos:
Materias o asignaturas: definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y

sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin.
Estos espacios se caracterizan por brindar conocimientos y, sobre todo, modos de pensamiento
propios y conocimientos estructurantes y centrales de carcter provisional. Asimismo, ejercitan a
los estudiantes en el anlisis de problemas, en la investigacin documental, en la interpretacin de
tablas y grficos, en la preparacin de informes, en la elaboracin de bancos de datos y archivos
bibliogrficos, en el desarrollo de la comunicacin oral y escrita. Las materias o asignaturas son
formatos que permiten recuperar el rigor metodolgico y la estructura ordenada de una o ms
disciplinas, introduciendo al estudiante en una forma de organizar la experiencia y entender el
medio fsico y social, a la vez que provocan el desarrollo de modos de pensamiento y de mtodos
sistematizados de bsqueda e indagacin.
Seminarios: son espacios y tiempos acadmicos para el estudio en profundidad de problemas

relevantes para la formacin profesional, a travs de los aportes de marcos tericos de una o
varias disciplinas mediante la lectura y debate de variados materiales bibliogrficos o de proyectos
de investigacin. Los Seminarios ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura
especfica, para provocar la apropiacin crtica de la produccin del conocimiento a travs de la
produccin socializada de escrituras.
En el diseo jurisdiccional algunos Seminarios estn previstos como desarrollos intensivos al
interior de otras unidades curriculares, y otros como unidades curriculares independientes. Las
instituciones tomarn decisiones acerca del momento del ao en el que estos Seminarios se
desarrollarn o la periodicidad que tendrn (pueden ser desarrollados intensivamente o
peridicamente), siempre y cuando se respete la duracin de los mismos.
Talleres: son unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la

accin profesional. Como tales, promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para
la formacin docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos
envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se
reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen
en juego tanto los marcos conceptuales disponibles como la bsqueda de otros nuevos que
resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin y de la
prctica.
Como modalidad pedaggica, el Taller apunta al desarrollo de alternativas de accin, a la toma de
decisiones y a la produccin de soluciones e innovaciones para encararlos. Es una instancia de
experimentacin para el trabajo en equipos, pues estimula la capacidad de intercambio, la
bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo.
La modalidad de Taller es altamente formativa especialmente en la formacin de docentes, por
cuanto se apunta tanto a la profundizacin de contenidos, como a la construccin de alternativas
de accin y a la apropiacin de formas participativas y socializadas de asumir las prcticas. Puede
constituirse en un formato al interior de otros espacios o unidades curriculares. La inclusin de un
Taller al interior de una unidad curricular requiere la elaboracin de un proyecto especfico.
SeminarioTaller: es una modalidad que intenta integrar la profundizacin terica de contenidos o

problemas prevista para la modalidad de Seminario, con la produccin socializada que caracteriza
la modalidad de Taller.
Ateneo: es un espacio de reflexin y de socializacin de saberes en relacin con las prcticas

docentes, que se estructura a partir del anlisis de casos especficos o problemticas focalizadas,
es decir, de un abordaje casustico y en profundidad, de la problemtica que convoca. Adems del
22
ateneo previsto en el proyecto jurisdiccional, pueden programarse otros, al interior de otros

espacios o unidades curriculares o como unidades de definicin institucional.
Espacios de Definicin Institucional (EDI): adems de mltiples decisiones que la institucin debe
tomar para implementar las unidades prescriptas, se prev la inclusin de espacios de definicin
institucional. En los EDI pueden abordarse contenidos o problemticas no previstas en el diseo
curricular y que la institucin considere relevantes, o puede reforzarse alguna de las incluidas o
programarse otras, como por ejemplo la enseanza de una segunda lengua. Los EDI sern
aprobados por los Consejos institucionales.
Formatos reducidos opcionales son aquellas propuestas incluidas en el diseo curricular, que la
institucin puede definir si los incluye o no dentro de las unidades curriculares establecidas o bien
en los Espacios de Definicin Institucional (EDI).
Mdulos pueden ser unidades o espacios curriculares independientes u otra posible forma de
organizacin del contenido y las actividades al interior de otro espacio. Constituyen una unidad.
Debe promover el trabajo autnomo de los estudiantes.
4.3 Campos de la Formacin, la Produccin Pedaggica y los Itinerarios por

el Mundo de la Cultura
4.3.1 Campo de la Formacin General

El Campo de la Formacin General se orienta al logro de la comprensin de los fundamentos del
trabajo docente, a partir de sucesivas aproximaciones sistemticas que posibiliten el anlisis crtico
de los distintos contextos socio-educativos y la intervencin comprometida y fundamentada en los
mismos. La formacin general de los docentes santafesinos debe ser fortalecida en funcin de la
complejidad de los contextos en los cuales deben desempearse. Se entiende por formacin
general la que posibilita el desarrollo socio-cultural, emocional e intelectual de los estudiantes a
travs de la apropiacin de lineamientos tericos y prcticos que les permita asumir el trabajo
docente como una prctica poltica, social, pedaggica y cultural.
En esa direccin, el Campo de la Formacin General apunta especialmente a la formacin, desde
diversos marcos conceptuales, tendiendo a la formacin de docentes comprometidos con la
defensa de la vida, con los derechos humanos, con el cuidado del medio ambiente, con la
construccin de una sociedad justa y democrtica. Se espera que a partir del abordaje de los
saberes que se trabajarn en el campo, el futuro docente se apropie de los marcos tericos
necesarios y construya, tambin, una actitud de compromiso con el aprendizaje de los/as
futuros/as alumno/as. Se intenta formar docentes respetuosos de lo diverso y heterogneo, sin que
ello suponga la justificacin de diferencias que tienen su origen en situaciones de desigualdad
social.
Se incluyen en este campo espacios disciplinares que apuntan a brindar marcos conceptuales
filosficos, pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos, polticos y culturales y espacios
curriculares que posibilitan la construccin simblica desde mltiples lenguajes. Si bien el paso por
la especificidad de las disciplinas permite al estudiante apropiarse de los diferentes campos del
saber, la integracin entre los mismos posibilitar la comprensin de la educacin en su
complejidad.
La mayora de las unidades estn organizadas como disciplinas, por cuanto se entiende que el
rigor metodolgico y la estructura ordenada que presentan facilitan la construccin significativa de
los fundamentos de las prcticas pedaggicas.
En los ltimos decenios fue habitual que el campo pedaggico se haya estructurado
curricularmente a partir de problemticas o dimensiones de la realidad a analizar. Esa modalidad,
si bien permita el abordaje de contenidos actualizados, obtur el necesario tratamiento de
contenidos con la debida sistematizacin que favorece la comprensin global de los aportes
disciplinares. As se consideraba que el cambio de nomenclatura supona, de por s, la
actualizacin de los contenidos de un rea de conocimiento.
23
Como se sostiene en el Marco General de este Diseo Curricular, la formacin docente se basa en
la recuperacin de lo humano, con toda la riqueza de la potencia y movimiento de la vida misma.
Por eso se propone la valoracin de mltiples lenguajes, del encuentro con uno mismo y con los
otros, la construccin de diversidad de espacios y tiempos y tambin de sujetos que forman.
Desde esta nueva mirada, la recuperacin de los nombres clsicos de disciplinas que conforman el
campo de la Formacin General no supone la vuelta a enfoques superados, sino que el desafo
consiste en articular diversas perspectivas disciplinares de tal manera que se favorezca la lectura
crtica de las problemticas del contexto.
Se ha tenido en cuenta, para la seleccin de los contenidos, tanto los ncleos centrales de cada
disciplina como el principio de transferibilidad para la actuacin docente. Prevalece, adems, el
criterio de seleccin de los contenidos bsicos, dejando abierta la posibilidad de que la institucin y
el docente a cargo de cada espacio decidan los criterios de organizacin y jerarquizacin de los
mismos, como as tambin que puedan incluir otras perspectivas.
Est concebido como una unidad, ya que todas las unidades curriculares que lo componen
apuntan a posibilitar que los estudiantes construyan los fundamentos de las prcticas desde
posiciones crticas y comprometidas, por lo que es importante que todas las unidades curriculares
de la formacin general se entiendan en relacin con la enseanza, la comunicacin y los
contextos sociales, culturales, pedaggicos, ticos y polticos.
Conforman el campo los siguientes espacios formativos:
Primer Ao:
Pedagoga.
Sociologa de la Educacin
Psicologa y Educacin.
Historia Argentina y Latinoamericana.
Movimiento y Cuerpo I.
Segundo Ao:
Movimiento y Cuerpo II.
Filosofa de la Educacin.
Conocimiento y Educacin.
Didctica General.
Tercer Ao:
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Historia Social de la Educacin y Poltica Educativa Argentina.
Cuarto Ao:
tica, Trabajo docente, Derechos Humanos y Ciudadana
Unidad Curricular: PEDAGOGA

Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao
Carga horaria semanal: 4 hs. ctedra
Rgimen de cursado: anual.
Formato Curricular: Materia.
Fundamentos:
En este espacio deben abordarse los marcos tericos que permitan comprender la educacin como
una prctica contextuada, recuperando su sentido tico y poltico y, por ende, su potencial
transformador. Constituye una instancia de reflexin terica sobre los problemas del campo de la
educacin, ya que se espera que los marcos referenciales que se aborden permitan comprender
los supuestos subyacentes a las teoras y prcticas pedaggicas.
24
Resulta de importancia estratgica incluir en la formacin general del profesorado las huellas del
discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos, en
tanto la Pedagoga, tal como se la concibe en la actualidad, es producto de ese discurso el que ha
atravesado fuertemente las prcticas escolares.
Recuperar estas producciones y las crticas que surgen en el siglo XX facilitar la construccin de
marcos referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las corrientes de reflexin
pedaggica, de sus tradiciones, de sus problemas histricos, promoviendo la comprensin de las
problemticas contemporneas.
El estudio de su constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos desde la modernidad
y el anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica, posibilitarn a los estudiantes
interrogarse sobre aspectos de la prctica educativa que pueden analizarse como construcciones
histricas.
A partir del desarrollo de los contenidos de esta asignatura se espera que los estudiantes logren
comprender los distintos abordajes tericos del fenmeno educativo; dimensionar los problemas
actuales de la educacin en relacin con su contexto de significacin; interpretar la realidad
educativa argentina a partir del anlisis de la construccin del discurso pedaggico desde una
perspectiva histrica, social y poltica; reflexionar crticamente acerca de los rasgos y desafos
presentes en los sistemas educativos, que han devenido tanto de las transformaciones de los
sistemas en su conjunto, como de las mutaciones del campo poltico y cultural; concebir y
desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad.
El trabajo de los fundamentos tericos favorecer la revisin y construccin de la imagen individual
y social del trabajo pedaggico.
Sntesis de contenidos:
Educacin y Pedagoga:
- La educacin como proceso de socializacin, de transmisin y apropiacin de la cultura y de
constitucin subjetiva; como prctica social y derecho prioritario.
- Los fundamentos antropolgicos, filosficos, polticos y sociolgicos que subyacen a las teoras
y a las prcticas pedaggicas.
- La configuracin del campo pedaggico: sujetos, instituciones y saberes.
- Diferentes significados histricos de educacin y de pedagoga: continuidades y rupturas.
- Territorios que exceden lo escolar. Aportes de la Pedagoga social.
El surgimiento de la Escuela y el desarrollo del campo pedaggico:

- Origen y desarrollo de la escuela como institucin universal. Premisas de la escolarizacin que
construy la modernidad. La escuela como construccin moderna y como espacio de
civilizacin. Diversas concepciones acerca de la relacin escuelasociedad. Rituales
escolares.
- La pedagogizacin de la infancia y la escolarizacin del saber: del nio/a al alumno/a.
Normalizacin de la escuela como institucin productora de infancia. Los procesos de
inclusin-exclusin de la escuela. La crisis de la institucin escolar frente al plural de infancias
y juventudes.
- El discurso pedaggico moderno. Clsicos de la pedagoga moderna. La Escuela Tradicional.
El movimiento de la Escuela Nueva como reaccin y creacin. Representantes mundiales y
locales. La Escuela Tecnicista y la ilusin de eficiencia. El tecnicismo en Argentina. La Escuela
Crtica: posiciones reproductivistas y transformadoras. El contexto latinoamericano: La
educacin como proceso liberador. Estado actual de debate.
- La diversidad socio-cultural y el compromiso con la igualdad de oportunidades.
- Problemticas especficas de la educacin actual en Amrica Latina y en la Argentina.
Unidad Curricular: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Rgimen de cursado: anual.
25
Formato Curricular: Materia
Fundamentos:
Los aportes de la Sociologa de la Educacin posibilitan la comprensin de la educacin como

prctica social e histrica y su relacin con los procesos de conservacin, sedimentacin y
transformacin de la sociedad en sus dimensiones econmicas, polticas, sociales y culturales.
Adems, la estrecha articulacin entre esas dimensiones atraviesa las prcticas mismas, en el
nivel micro-social de las escuelas y en el nivel macro del sistema educativo. En este sentido es
fundamental acercarse a los problemas que genera ese atravesamiento, a partir dilucidar las
complejas y variadas relaciones entre educacin y sistema social.
Se trata de evitar una visin simplificadora y unilateral de la educacin a travs de la apropiacin
de categoras sociolgicas a los fines de problematizar las prcticas educativas como productos
socioculturales y a la vez productoras de nuevas subjetividades.
El debate epistemolgico e ideolgico que establecen las diversas perspectivas que analizan las
relaciones entre la educacin y la realidad social permitir a los estudiantes desarrollar una actitud
analtica, comprensiva y crtica.
- Aproximaciones al campo de la Sociologa de la Educacin: contexto de produccin de

las principales teoras, representantes y categoras construidas en relacin a las
funciones sociales de la educacin y de los sistemas educativos, la funcin social del
conocimiento, poder y hegemona, pobreza y exclusin social.
- Procesos sociales y educativos: historicidad y desnaturalizacin. Procesos de
institucionalizacin, justificacin y legitimacin.
- La educacin como experiencia formativa humana. La construccin de los sujetos
sociales.
- La escuela como construccin social. Dimensiones formativas de la experiencia
escolar. Experiencias escolares y vida urbana/rural. Experiencias escolares y vida
familiar. Experiencias escolares y relaciones intergeneracionales.
Unidad Curricular: PSICOLOGA Y EDUCACIN

Carga horaria semanal: 4hs. ctedra
Rgimen de cursado: anual
Formato curricular: Materia
Fundamentos:
Esta unidad curricular intenta aportar a los estudiantes una trama de conocimientos significativos
para construir desde diferentes aproximaciones tericas, conceptos y reflexiones acerca de los
sujetos, su constitucin, los modos de aprender, de conocer y de socializarse en diferentes
escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos y
de aprendizaje (Recomendaciones para la elaboracin de los diseos curriculares. Campo de la
Formacin General, 2008: 19).
Intentar sistematizar los aportes de la Psicologa al campo de la educacin es un recorrido
complejo, ya que al revisar su historia encontramos que los mismos datan de la fundacin de las
primeras Escuelas Normales, probablemente realizados por San Juan Bautista en el ao 1685,
donde se encuentra la Psicologa Pedaggica como un aporte a la formacin docente.
La multiplicidad de nombres con que se la fue designando a lo largo de la historia educativa y en
los diferentes planes de la formacin de docentes pone en duda su identidad y hace suponer que
se debe seguir interrogando acerca de su autonoma como disciplina. Es necesario en la actualidad
acercarnos a las comunidades cientficas que la representan, que investigan o que ponen en
cuestin los supuestos tericos y los saberes que la constituyen.
26
No obstante el campo de la(s) psicologa(s)7 (Aquino, Corbo Zabatel, Gutman, 2007: 15) y los
sujetos que ella definen han sufrido a lo largo de las ltimas dcadas modificaciones y nuevas
significaciones que han ido enriqueciendo, configurando el mismo con nuevos objetos y con
objetos compartidos por otras ciencias.
Las teoras vigentes durante gran parte del siglo pasado ya no son tan tiles y han sido afectadas
por los procesos de reconstruccin, por sujetos y contextos.
Hoy reconocemos que el objeto de una ciencia, de una disciplina no est establecido de antemano
sino que se va construyendo al mismo tiempo que esa ciencia, saber o prctica.
La Psicologa, al recortar los objetos, tambin est haciendo referencia a un cierto sujeto y a una
tica.
Resulta problematizador establecer acuerdos sobre los aportes del campo de la psicologa al
campo de la educacin ya que los mismos no siempre tienen iguales perspectivas: sean sobre el
sujeto, el conocimiento, los procesos y los contenidos psicolgicos, como as tambin las diferentes
teoras psicolgicas que dan cuenta de cmo aprende un sujeto o las condiciones subjetivas que
produce el aprendizaje.
La situacin se presenta ms difcil an cuando ciertas tendencias pretenden homologar a la
Psicologa con algunas de sus corrientes, tal como ocurri a partir de los aos cincuenta con la
Psicologa Cognitiva cuando intent romper la hegemona del conductismo. No se puede sin
embargo, dejar de reconocer el impacto que tuvieron en el campo de la educacin.
Este recorrido realizado permite hacer una lectura de cmo se fue configurando un campo del
saber atravesado por discursos donde se confrontan y se afirman diferentes teoras y corrientes
psicolgicas y sus derivaciones en los conceptos de sujeto, aprendizaje, enseanza y educacin.
Por lo tanto, resulta imposible que un solo discurso cientfico pueda dar cuenta de la complejidad
de la realidad escolar y sus sujetos.
A pesar de lo expresado, la relacin entre la psicologa y educacin ha estado siempre presente
para favorecer los aprendizajes, pero olvidndose de revisar el agotamiento de diversos supuestos,
encuadres y modelos psicolgicos sobre ciertos problemas histricos que afectan a los sujetos.
A partir de la apertura democrtica en 1983 se intentaron otros tipos de experiencias basadas en
los aportes de los franceses y en elaboraciones de psicoanalistas argentinos. Es as como se
abrieron nuevas lneas de trabajo a travs de la epistemologa gentica, el mtodo clnico, el
psicoanlisis, la psicologa social e institucional.
Desde el campo del psicoanlisis se puede dar mayor sustento terico al concepto de sujeto y de
subjetividad.
Desde otros escenarios polticos, econmicos, sociales y culturales comenzaron a sentirse las
influencias de las diferentes reformas educativas, en particular la espaola, que explicitan sus
principios psicopedaggicos enmarcados en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar
y de la intervencin pedaggica.
Se deben recuperar en la formacin de los/as futuros/as docentes aquellos postulados filosficos
que den cuenta no solamente de cmo se realiza el complejo proceso de aprendizaje, sino tambin
de cmo se produce el conocimiento que intenta explicar esos procesos.
Esta opcin abre el camino a las ideas de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, si bien las mismas
ofrecen una riqueza de puntos de vista, no son las nicas referencias para considerar al
constructivismo como una teora sustantiva para la prctica de la enseanza.
Hoy se puede pensar que la Psicologa constituye un discurso hegemnico que da lugar a
concepciones que regulan las prcticas educativas y que muchas veces llevan a un reduccionismo
de la realidad escolar.
Es necesario un debate profundo en la formacin de los nuevos docentes que los lleve al
conocimiento y a la reflexin sobre las transformaciones actuales y a los efectos de desubjetivacin
observados en las nuevas formas de presentarse hoy las infancias, en las nuevas filiaciones de la
identidades juveniles y en las configuraciones de las personas adultas.
7
Al hacer referencia a las psicologas, cuestin no meramente gramatical, el plural no es aqu sin consecuencia, sino tiene
que ver por la pregunta por la unidad (Aquino, Corbo Zabatel, Gutman, 2007).
27
Para ello es necesario abordar, desde esta unidad curricular, el tratamiento de contenidos que
permitan interrogar en qu radican los cambios y los modos de concebir estas nuevas formas de
produccin de las subjetividades.
Las dos instituciones bsicas familia y escuela que hacan posible la inscripcin simblica de
un sujeto en la cadena generacional ya no resultan suficientemente eficaces. Esto exige tomar
posicin como personas adultas responsables de la educacin y que tienen a su cargo acercarles a
los recin llegados, tal como los llam Hannah Arendt, su lengua y su cultura para que se
produzca el efecto de la transmisin y comenzar a restituir la cadena histrica entre las
generaciones en un contexto de desintegracin de los lazos sociales y volver a ubicar la condicin
humana de todo proceso educativo para desde all potenciar demandas, desafos y ejercicios de
responsabilidad pblica8 (Carli, 1999: 35).
Es necesario recuperar los nuevos modos de produccin de las subjetividades y delinear otros
escenarios posibles, buscar nuevas narrativas escolares, ofertar nuevos sentidos de historias, de
representaciones, que posibilite a los/as nios/as, jvenes y personas adultas encontrar sus
propias significaciones en las diferentes formas de transitar sus vidas.
Pensar en estas nuevas subjetividades desde la Formacin General y desde la unidad curricular
Psicologa y Educacin significa incluir nuevas perspectivas tericas, categoras, conceptos y
reflexiones para su anlisis y un nuevo abordaje en el que puedan entrecruzarse los aportes
provenientes de la Sociologa, la Antropologa, el Psicoanlisis, la Literatura y el Arte.
En este sentido, se puede alentar a la transmisin de algo diferente en los estudiantes de Nivel
Superior, quienes a futuro tendrn la doble responsabilidad, por un lado, de incluir a las nuevas
generaciones en la cultura, y por el otro, de abrirse a nuevos caminos que les permitan ir
construyendo la identidad como docentes.
Esta unidad curricular parte de una introduccin con el fin de posibilitar a los estudiantes
aproximarse, desde una mirada histrica a pensar, y comprender la configuracin del campo de la
psicologa, como as tambin hacer un recorrido que le permita apreciar las diferentes
formulaciones y la ruptura epistemolgica que produce el psicoanlisis al referirse al sujeto.
Esta unidad curricular contina con el desarrollo de cuatro ejes de contenidos, que no implican una
secuencia lineal y comprenden las siguientes categoras: Subjetividad, Identidad-Socializacin,
Conocimiento y Aprendizaje. Los mismos permitirn abordar desde distintas perspectivas tericas y
metodolgicas las dimensiones que constituyen al sujeto y sus reales posibilidades de aprender.
El campo de las Psicologas:

- Abordajes sobre el campo de las psicologas y los sujetos que ellas definen.
- Rupturas epistemolgicas y continuidades.
Subjetividad:
- La constitucin subjetiva. Funcin materna y paterna.
- El mundo privado y el mundo pblico.
- Pasajes necesarios en la constitucin del psiquismo infantil.
- Personas adultas que sostienen estas funciones e inscriben a los/as nios/as en un campo
filiante.
- La Ley, su carcter estructurante y ordenador del psiquismo.
- La construccin de la sexualidad.
- El cuerpo como construccin.
- Constitucin de las disposiciones corporales para la accin y la comunicacin.
Identidad-Socializacin:
- Las instituciones fundantes en la vida de los sujetos. La Familia y la Escuela.
- El campo social, referentes identificatorios.
8
Cadena que liga a padres e hijos y tambin a maestros/as y alumnos/as, que es generacional pero cultural, que remite a
lazos de sangre pero tambin simblicos e histricos (Carli, 1999).
28
- Las relaciones intersubjetivas, los vnculos con los otros.

- La construccin de la identidad. Tiempo historizado. El proyecto identificatorio.
- El lazo social.
- El encuentro con el Otro, la humanizacin, la alteridad.
- Posibilidad de la escuela y otras instituciones de inscribir al sujeto en una legalidad diferente.
Conocimiento:
- El conocimiento, Diferentes modalidades de conocer.
- Lenguaje y pensamiento.
- Vnculos con el conocimiento.
- Los procesos de simbolizacin.
- Las representaciones, fantasa, pensamiento, mito y juego.
- Las prcticas escolares y los modos de conocimiento.
- La construccin del conocimiento en el aula.
Aprendizaje:
- El Aprendizaje y el potencial simblico del sujeto. El acceso al campo social.
- Las teoras sobre el aprendizaje. Contexto de surgimiento, principales representantes.
Rupturas y continuidades. Supuestos filosficos e histricos. Significados que otorgan al
aprendizaje y principales categoras.
- Los procesos psicolgicos que se producen en el sujeto y entre los sujetos durante el proceso
de aprendizaje.
Unidad Curricular: HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao- Primer cuatrimestre.
Rgimen de cursado: cuatrimestral
Fundamentos:
En esta unidad curricular se aborda la historia de Argentina y Amrica Latina a partir de la crisis de
econmica mundial de 1930. Dada la diversidad y complejidad del subcontinente, se propone un
anlisis que combina el estudio de procesos generales junto con el abordaje de casos nacionales
seleccionados. Adems de Argentina, se sugiere: Bolivia, Brasil, Cuba, Chile y Mjico.
El tratamiento de esta unidad curricular, junto con el Taller de Problemticas de las Ciencias
Sociales (Primer Ao, Segundo Cuatrimestre), perteneciente al Campo de la Formacin Especfica,
le permitir a los estudiantes el estudio y comprensin de los procesos histricos, las relaciones
entre dichos procesos y la actualidad, las huellas que los mismos dejan en el presente, la
recuperacin de la memoria, como as tambin la toma de conciencia acerca de la importancia
para la docencia de apropiarse de una perspectiva crtica de lo histrico.
Al analizar los textos de historia no puede dejar de tenerse en cuenta el fuerte significado que la
historiografa tradicional puso en una visin eurocntrica del mundo, donde las cuestiones
especficas de Amrica Latina y el Caribe fueron generalmente ignoradas o analizadas con criterios
ajenos. Un continente con tantas complejidades, de carcter tnico, social, poltico y econmico
como el nuestro, fue analizado, tradicionalmente, con conceptos afines a la realidad europea.
Se considera muy importante, sin que sto signifique desestimar la cultura universal, rescatar los
enfoques de maestros latinoamericanos como Simn Rodrguez, Simn Bolvar, Jos Mart, Jos
Carlos Maritegui y nuestro Jos Luis Romero.
Es innegable que los procesos polticosculturales latinoamericanos presentan situaciones de
heterogeneidad y sincrona. Tambin se puede afirmar que esta situacin no implica pensar en un
nuevo marco terico, sino que, por el contrario, su sistematizacin requiere elaborar respuestas
crticas frente a los paradigmas eurocntricos, que no pueden dar cuenta de los fenmenos de
cada momento histrico latinoamericano.
Para ello, se considera necesario:
29
a) Cambiar la concepcin tradicional de la historia que identifica la evolucin de las sociedades con
la formacin de los Estados nacionales. Partir de una visin del pasado que no impida tener en
cuenta a las minoras que tambin integran el Estado.
b) La explicacin y anlisis del pasado se han vuelto ms complejos y no puede priorizarse ni lo
poltico ni lo econmico, en detrimento de otras instancias que tienen que ver con lo social, lo
cultural, lo demogrfico, lo ecolgico y sus estrechas interrelaciones.
c) Incorporar plenamente al estudio del pasado a las mujeres, su pensamiento y sus luchas
presentes en todo momento del acontecer histrico.
Sntesis de Contenidos:
- Introduccin: Las bases del pensamiento latinoamericano en el siglo XX. La alternancia entre la
modernizacin y la identidad. Positivismo. Indigenismo y Afroamericanismo.
- El agotamiento del Estado Liberal. La crisis del 30 y su impacto en el modelo de desarrollo y
en el rgimen poltico de los pases latinoamericanos. Argentina: Golpe de Estado, cae el
gobierno de H. Irigoyen. Desarrollo del modelo ISI (Industrializacin por sustitucin de
importaciones) y ASI (Agricultura por sustitucin de importaciones).
- Gobiernos populistas en Brasil y Mjico.
- El nuevo escenario a partir de la Segunda Guerra Mundial. Las presidencias de J.D. Pern.
Los sectores populares y el sindicalismo obrero. Poltica econmica, industrializacin,
redistribucin y mercado interno.
- El nacionalismo y antiimperialismo latinoamericano. Revoluciones en Bolivia y Guatemala.
Cuba, la revolucin socialista. Chile, la va parlamentaria al socialismo: Allende y la Unidad
Popular.
- La CEPAL. Diversas formas de intervencionismo estatal en Amrica Latina.
- Frondizi y el desarrollismo. La trasnacionalizacin del capital y las inversiones en la Argentina.
El Peronismo y la Nueva Izquierda. Los grupos armados.
- Crisis del Estado de Compromiso Social. Golpes de Estado. El poder militar: La doctrina de la
Seguridad Nacional. Dictaduras fundacionales y terrorismo de Estado. El derrumbe del poder
militar.
- Los tiempos de la retirada militar. Transiciones a la democracia: entre salidas pactadas y
sociedades movilizadas. Los movimientos en defensa de los Derechos Humanos. El
protagonismo de las mujeres en la lucha social.
- Amrica Latina en el nuevo orden mundial. El proceso de globalizacin. El modelo neoliberal.
Creacin de economas de mercados regionales: NAFTA y MERCOSUR.
- Los Movimientos Sociales, indgenas, campesinos y desocupados, en el siglo XXI.
Unidad curricular: MOVIMIENTO y CUERPO I

Ubicacin en el diseo curricular: Primer ao
Carga horaria semanal: 4 hs. ctedras
Formato Curricular: Taller
Unidad curricular: MOVIMIENTO y CUERPO II

Ubicacin en el diseo curricular: Segundo ao
Carga horaria semanal: 4 hs. ctedras
Fundamentos:
El hombre es producto de mltiples movimientos. Ancestralmente la interaccin con el medio
dise su postura y morfologa; tambin sus habilidades motrices, gestuales y comunicacionales.
Esto hizo posible el manejo de su materialidad -que tambin llamamos cuerpo- desde un dominio
consciente, con ciertos niveles de eficiencia para accionar en y con el mundo a travs del trabajo,
la expresin, la creacin El erguirse y andar en dos piernas, el tener la mirada del otro frente a s,
30
liberar las manos y poder ver en tres dimensiones posibilitaron encuentros y construcciones
diferentes de la realidad, el tiempo, el espacio y los vnculos.
En este sentido se concibe aqu la historia del cuerpo y el movimiento como resultado de procesos
antropolgicos y socio-culturales ancestrales y tambin cotidianos.
De esta forma, trabajar sobre el cuerpo, su postura y accin, es a la vez un trabajo sobre los
vnculos y la interaccin permanente con el entorno modificndolo y modificndose. Esto impide
toda posibilidad de un trabajo asptico, que implique slo una mirada biolgica del sujeto y conlleva
a plantearse una vez ms la relacin movimiento/cuerpo-sujeto/medio en los aprendizajes.
Partimos entonces de que el cuerpo es movimiento y desde ese movimiento, es productor activo de
significados (por lo tanto tambin de aprendizajes).
Es por ello que esta unidad curricular propone un enfoque del movimiento y el cuerpo como centro
de la experiencia formativa, entendiendo al movimiento como energa /accin / transformacin que
hace al cuerpo; y a ste, como la manifestacin del ser y estar en el mundo; materia donde
albergan los sentidos y los smbolos que construyen lenguajes (expresin de lo humano). Se trata
de trabajar desde una mirada antropolgica donde lo biolgico y lo cultural dialogan con el fin de
enriquecer la disponibilidad pedaggica.
Desde la conviccin de que en el modo de gravitar, desplazarse y comunicarse, los humanos dan
cuenta de la historia de la especie, del sujeto y de la sociedad; y que esas formas limitan y/o
potencian un modo de aprender; este espacio responde a la necesidad de generar el mbito
pedaggico de exploracin que permita conocer las estructuras heredadas y culturalmente
construidas que sostienen el ser y estar en el cuerpo e influyen, por tanto, en el desempeo
personal y profesional.
Siguiendo a Morn, es posible introducirse en la dimensin compleja del cuerpo, (en tanto sistema
auto-organizado en relacin con el medio) si se lo concibe como un lugar de cruce y
retroalimentacin de aspectos biolgicos (bio-mecnicos, fisiolgicos), antropolgicos, histricos,
psicolgicos, lingsticos, sociolgicos, culturales, econmicos, pedaggicos
La auto-organizacin es accin. Un sistema autoorganizado logra equilibrios dinmicos que en el
hombre, con el tiempo se traducen en aprendizajes. Estos aprendizajes involucran mltiples
procesos desde las sensaciones, percepciones, emociones e imgenes, hasta la produccin de un
concepto del mundo y con l, de s mismos y de los otros. De este modo se posibilita una
construccin mutua entre sujetos y con el medio, dando lugar a la memoria colectiva y a las huellas
de las historias personales y sociales.
Es por ello que se incorpora a la formacin docente un mbito que deber:
- construir una perspectiva de aprendizaje desde el movimiento/cuerpo a partir de sensaciones,
percepciones, emociones, imgenes y conceptos y las operaciones que de all se hagan
posibles,
- posibilitar el despliegue de la sensibilidad que habilite modos diferentes de comunicacin
consigo y con los otros, proponiendo herramientas innovadoras para la construccin de
vnculos pedaggicos basados en el afecto y el reconocimiento,
- ofrecer herramientas de autoconciencia y autoconocimiento que permitan abordar en forma
solvente la tarea pedaggica y contar con estrategias de autocuidado (habilidades y hbitos
para el manejo de la voz, la energa y la postura),
- interpelar el modelo hegemnico de cuerpo decodificando estticas impuestas por el consumo,
- construir una nueva tica del cuerpo vinculada a la especie humana que construya sentido de
pertenencia e interdependencia social y ambiental y prescinda de miradas discriminatorias,
- recuperar la idea de un nosotros desde donde encontrar la pasin por ensear y aprender,
- descubrir el valor del esfuerzo sostenido para alcanzar logros sustentables.
Esta propuesta promover aspectos auto-formativos y preventivos que acompaen al estudiante y

su futura vida profesional. Ayudar al descubrimiento personal y al aprendizaje de tcnicas que
enriquezcan la subjetividad y la disponibilidad para la tarea docente. Plantear a su vez una meta-
cognicin acerca de esos aprendizajes y sus aportes formativos en relacin con una nueva mirada
del tiempo, el espacio, los sucesos humanos y la responsabilidad ineludible sobre lo que acontece.
Se propone como estrategia, un abordaje experiencial (del movimiento al concepto) que contempla
la reflexin crtica de los procesos personales y grupales, favoreciendo la construccin de sentido,
la superacin de estereotipos y el pensamiento autnomo.
31
El movimiento humano abordado desde las mltiples dimensiones que aportan a lo pedaggico,
conforma un objeto de estudio ideal para ejercitar la mirada compleja e interdisciplinar. Este
espacio, se establece como facilitador de esa mirada, abriendo a nuevos interrogantes y acciones
que demuestren las relaciones sistmicas entre los tres campos del diseo curricular.
Por lo tanto, el espacio ofrecer un mbito propicio para integrar todas las disciplinas, desde
aquellas que aportan a la reflexin, como las que se disparan o sostienen desde la emocin; tanto
las que fundamentan la accin, como las que hablan del marco, la organizacin y el ambiente de la
tarea pedaggica, sin olvidar aquellas que abordan la comprensin del mundo y los nuevos
vnculos; en un hacer integrado para la tica y la esttica del futuro maestro santafesino.
El dictado de este espacio requiere la participacin de profesionales que dominen diferentes
tcnicas de trabajo corporal y grupal, atendiendo las siguientes dimensiones:
- la autoconciencia corporal,
- las posibilidades expresivas del cuerpo (desde las mltiples perspectivas: potica, ldica,
expresiva y como instrumento de trabajo) en funcin de desarrollar aptitudes de comunicacin
en el sentido amplio del trmino,
- la posibilidad de vivir y hacer con otros en diferentes mbitos, situaciones y ambientes donde
se ponga a prueba la convivencia, la creatividad, la capacidad de organizacin y el cuidado y
autocuidado de la vida y la calidad de vida,
- el conocimiento de los aspectos higinicos que se relacionan con la prevencin de patologas
propias de la tarea docente.
Resulta indispensable tambin promover los aportes interdisciplinarios para la reflexin en cruces
permanentes con el resto de las disciplinas que componen los tres campos del diseo.
Unidad Curricular: FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Ubicacin en el Diseo Curricular: Segundo Ao- Primer cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 3 hs. Ctedra.
Fundamentos:
En este espacio se busca abrir el campo problemtico de la filosofa de la educacin, como una
forma de introducir a la disciplina misma, buscando que los/as futuros/as docentes puedan
incorporar la perspectiva filosfica sobre los problemas educativos.
Un buen acceso es comenzar mostrando cmo la ecuacin modernidad-educacin fue
determinante en la conformacin de los sistemas educativos, y cmo asistimos hoy a una crisis de
esta ecuacin, claramente presente en los debates filosficos contemporneos, centrados,
precisamente, en la crisis de la modernidad, tanto en quienes intentan reconstruir sus
fundamentos, como en quienes sostienen la necesidad de pensar desde los bordes
deconstruyendo la idea misma de fundamento, o introducen la mirada desde la exterioridad, como
alteridad interpelante de toda mismidad, o insisten la necesidad de plantear una geocultura del
pensamiento, como resistencia a las pretensiones etnocntricas.
Este acceso permitir al docente a cargo del espacio seleccionar y contextualizar las referencias a
algunos filsofos histricos, precisamente para poder entender tanto la idea misma de modernidad
como su crisis actual.
La comprensin de los debates actuales permitir a los alumnos y las alumnas contar con
horizontes reflexivos para contextualizar crticamente los problemas de la educacin hoy y aqu, as
como para poder discernir las diversas lgicas argumentativas puestas en juego al momento de
proponer alternativas.
Por eso se opta por presentar la filosofa de la educacin, en un primer bloque, desde los debates
contemporneos ms significativos, y, desde esos mismos debates, abrirse a las huellas de la
historia de la filosofa, que, presentes en muchos planteos actuales, exigen conocer, revisar y
resignificar autores clsicos de la filosofa, y, simultneamente, permite ir construyendo una
comprensin de qu significa hoy pensar filosficamente.
32
Se espera que los estudiantes incorporen en su mirada la dimensin filosfica de los problemas
educativos, lo cual implica una interrogacin siempre abierta a los supuestos de lo que se afirma (la
densidad histrica de los conceptos), y siempre abierta a poder nombrar lo que acontece como
nuevo y que rompe las certezas que se tienen.
El hilo conductor de este espacio curricular filosfico en la formacin docente es explicitar lo que
puede entenderse por pensamiento crtico, de modo tal que los estudiantes puedan construir su
propia forma de relacionar las teoras con las prcticas, las prcticas con los acontecimientos que
exceden las teoras establecidas, los discursos con las tradiciones que los significan, ciertamente,
pero que pueden tambin obturar sentidos no dichos en lo dicho, y, sobre todo, entender que lo
ms profundamente crtico del pensamiento es estar abierto a la interpelacin tica del otro en
cuanto otro, es decir, a la justicia.
En este sentido la perspectiva de este espacio curricular de filosofa de la educacin tiene como
condicin de posibilidad de su fecundidad para la formacin docente el que sea situado, es decir,
saber que el pensamiento est siempre gravitado por el suelo que habitamos, culturalmente
situado y sitiado, y, entonces el pensar filosfico empieza por saber estar y apunta siempre a una
liberacin y emancipacin, en el horizonte de principios de justicia, de diversidad de modos de
habitar el mundo, de apertura a mltiples lenguajes y alternativas de transformacin.
En ltima instancia este espacio curricular, mediado por el conocimiento de los debates filosficos
contemporneos relacionados con la educacin, apunta a aumentar la potencia de actuar de los
estudiantes, es decir, saber un poco ms lo que pasa, y poder entonces sentirse causas y no
meros efectos.
El campo problemtico de la filosofa de la educacin:

- La ecuacin modernidad-educacin y su crisis contempornea.
- La modernidad como cambio de fundamento (en relacin a la antigedad): del logos clsico a
la episteme moderna. Relacin del nuevo fundamento, el sujeto, con la educacin: disciplinar el
uso de la razn y de la libertad, salir del estado de naturaleza.
- La crisis de la modernidad y su ecuacin con la educacin. El lugar protagnico del lenguaje, la
accin, la historicidad, la cotidianeidad, la corporalidad, la identidad, la diferencia, la alteridad.
- La modernidad como proyecto an no realizado, como proyecto terminado y la pregunta si
acaso hay modernidad fuera del mbito nordeurocntrico. El renacer de la filosofa prctica
(tica, poltica, esttica) y su tensin con la filosofa de la ciencia.
El pensamiento crtico:
- La relacin de la teora con la prctica: la mediacin dialctica.
- La relacin del lenguaje con la accin y con el acontecer: pragmtica y hermenutica.
- La relacin de la mismidad con la alteridad: interpelacin tica.
Unidad Curricular: CONOCIMIENTO Y EDUCACIN

Ubicacin en el Diseo Curricular: Segundo Ao- Segundo Cuatrimestre.
Carga horaria semanal: 3 hs. Ctedra.
Fundamentos:
Este espacio curricular se propone como el mbito propicio para la reflexin filosfica sobre el tema
del conocimiento, uno de los ejes centrales del trabajo docente. Dos razones fundamentan este
espacio. Por un lado, la necesidad de hacerse cargo de una visin amplia de la complejidad del
tema, tratando de evitar reduccionismos, y, por el otro, plantear la relacin intrnseca del problema
del conocimiento con la educacin, ya que lo que media y produce sujetos educados es,
precisamente, el ensear saberes y ensearlos bien.
33
En este sentido se trata de formar conciencia gnoseolgica, como un contexto amplio para
comprender el conocimiento, aprendiendo a distinguir intenciones, intereses y actitudes, para ir
formando la relacin del docente con el conocimiento. Esta relacin est necesariamente ligada al
deseo de saber, que conecta con la singularidad misma de cada docente, y est ligada tambin al
poder de ensear o transmitir con razones, que configura el espacio pblico, como criterio vlido de
legitimacin.
Es necesario darse cuenta que el conocimiento es histrico, tiene siempre contextos sociales de
produccin y modos diversos de circulacin, que no son meras formas indiferentes a los
contenidos, sino que se imbrican dialcticamente.
En este contexto de mirada amplia del conocimiento cobra una particular significacin el recorte
epistemolgico, o sea, el tener criterios de validacin cientfica de ciertos conocimientos, que junto
a otros saberes (estticos, tecnolgicos, corporales) forman el conjunto de los saberes enseables,
Es particularmente importante que los estudiantes se compenetren del sentido histrico de la
concepcin de la ciencia, de los debates que hoy atraviesan la epistemologa y de la significacin
social que se le atribuye hoy al conocimiento. Para esto es fundamental que se aprenda a distinguir
informacin de conocimiento, y que se aprenda a defender que la distribucin democrtica del
conocimiento, y no meramente de la informacin, es componente central de la justicia social.
Los recortes disciplinares, necesarios para la profundizacin del saber en un campo, no pueden ser
excusa de exclusin de otros saberes ante la complejidad de lo real. Por el contrario, junto a la
especificidad disciplinar es necesario formar una disponibilidad interdisciplinar, capaz de poner en
juego las propias fronteras de la identidad disciplinar, precisamente porque se sabe que es un
recorte, que no agota las perspectivas posibles sobre lo real, y que estn siempre abiertas a
nuevas interrogaciones.
Si bien formar un docente no es formar un cientfico, si es importante que en su formacin se
juegue el espritu cientfico, que aprenda a superar obstculos epistemolgicos, para que no
obture su deseo de saber ni el deseo de saber de quienes aprenden con l.
La conciencia gnoseolgica
La pregunta inicial es qu significa conocer, buscando sus diversas formas y relaciones, sin
desconocer modos histricos de plantearlas, pero sin reducir la amplitud del conocimiento a una
forma determinada:
- las dimensiones sociales, econmicas y antropolgicas del conocimiento humano,
- relacin del saber con el deseo y con la accin,
- las relaciones del saber con el poder como dominio y con el poder como transformacin.
El debate epistemolgico
Se trata de abrirse al sentido de la ruptura epistemolgica que se significa primariamente por su
relacin con la conciencia gnoseolgica ms amplia. Trabajar criterios y problemas en la
delimitacin de lo cientfico es lo importante de este contenido:
- la historicidad del concepto de ciencia (criterios de validacin, lugar del mtodo, lugar de las
comunidades cientficas, clasificacin de ciencias).
- las luchas por la hegemona en la delimitacin del campo cientfico (ciencia e ideologa,
conflicto de interpretaciones).
- la tensin epistemolgica entre ciencias de la educacin y pedagoga.
La disponibilidad interdisciplinar
El problema de la fragmentacin del saber y el desafo de buscar modos de relacionar los saberes,
evitando tanto las jerarquizaciones excluyentes como los compactados ms o menos ilusorios, ms
o menos ideolgicos.
Unidad Curricular: DIDCTICA GENERAL

Ubicacin en el Diseo Curricular: Segundo Ao
34

Fundamentos:
Se espera que en este espacio los estudiantes puedan comprender la especificidad de la tarea
docente: la enseanza, entendida como la accin intencional y socialmente mediada para la
transmisin de la cultura y el conocimiento en las instituciones educativas. Por tanto, se entiende
que se trata de una accin compleja que requiere de la apropiacin de teoras y conceptos
especficos y de la comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales,
pedaggicas y metodolgicas de la enseanza para un adecuado desempeo en las escuelas y en
contextos sociales especficos.
Se parte de la conviccin de que la enseanza puede ser una prctica importante que facilite la
apropiacin significativa de contenidos socialmente relevantes, la comprensin de su complejidad y
de los procesos que la misma supone, facilitando el compromiso, de parte de los futuros docentes
en la elaboracin de construcciones metodolgicas que apunten a salvar posibles diferencias en
los capitales simblicos de los/as alumnos/as. En este sentido es que se considera a la enseanza
como un dispositivo para el cambio y la mejora y para la democratizacin de los bienes culturales.
Por ello es necesario el abordaje tanto de la dimensin terica de la enseanza, como de la
dimensin poltica, epistemolgica, tica y tcnica. En esa direccin, en el tratamiento de los
contenidos se tendrn en cuenta los diversos contextos en que los futuros docentes podrn
desempearse.
Tambin se aborda la problemtica del currculo, en sus diversos niveles de concrecin,
entendindolo como un proyecto poltico-cultural, a la vez que pedaggico y como un campo de
lucha en el que se juegan diversas concepciones de hombre y sociedad, ya que la comprensin de
la problemtica curricular por parte de los estudiantes, posibilita la asuncin del trabajo docente,
superando la perspectiva tecnocrtica que lo coloca en el rol de operario que debe conocer los
aspectos tcnicos de su prctica, sin interesarse por las finalidades de la misma.
Se espera que a partir de lo abordado en Didctica General, los estudiantes logren reconocer las
problemticas que presentan los contenidos a ensear, identificar las caractersticas y necesidades
de aprendizaje de los alumnos y las alumnas como base para su actuacin docente, desarrollar
dispositivos pedaggicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de
aprender de los/as alumnos/as, involucrarlos activamente a en sus aprendizajes y en su trabajo,
acompaar el avance en el aprendizaje identificando tanto los factores que lo potencian como los
obstculos que constituyen dificultades para el aprender, conducir los procesos grupales y facilitar
el aprendizaje individual, seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada,
trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos
Se trata de un espacio en el que los desarrollos tericos pueden enriquecerse a partir de las
problemticas que presenta la prctica, por lo cual es necesario que se prevean trabajos que
posibiliten el ejercicio del uso de los marcos conceptuales para la lectura de dichas prcticas.
La Didctica
- Configuracin del campo. Distintas perspectivas: sus agendas.
- Dimensin terica, poltica, epistemolgica, tica y tcnica.
- Tensiones entre Didctica General y Didcticas Especficas.
La enseanza
- La complejidad de la enseanza, la buena enseanza, la trada didctica, la transposicin
didctica. La comprensin de los contenidos escolares complejos.
- Teoras acerca de la enseanza: diversos enfoques y modelos.
- La organizacin de la enseanza: construcciones metodolgicas, la arquitectura de la clase. El
trabajo didctico con las dificultades de aprendizaje. Los recursos socio-culturales que ofrece
la comunidad. Materiales didcticos y recursos tecnolgicos.
35
- La enseanza como problemtica y como solucin a las dificultades de aprendizaje.

Enseanza y diversidad socio-cultural: el desafo de la Didctica. La enseanza en contextos
especficos.
- El lugar de los mtodos y tcnicas en la historia de la enseanza. Aportes de autores clsicos y
contemporneos. Experiencias alternativas en la provincia de Santa Fe.
- Lecturas y escrituras acadmicas acerca de la problemtica de la enseanza.
El curriculum
- El curriculum como proyecto pedaggico, poltico y cultural. Como contrato pedaggico entre la
escuela, la sociedad y el Estado. Fundamentos del curriculum.
- Teoras acerca del curriculum: influencia y superacin de la perspectiva tecnocrtica. Los
aportes de las teoras crticas. Los conceptos de currculum prescripto, oculto, nulo, real como
categoras esclarecedoras de las diversas dimensiones del curriculum. El desarrollo procesual
del currculo.
- Niveles de concrecin del curriculum. Los diseos curriculares y otros materiales curriculares
con los que se lleva a cabo la propuesta poltica.
- El curriculum como organizador institucional. Componentes. Criterios de organizacin de los
contenidos. Las adaptaciones curriculares: riesgos y posibilidades. Materiales de apoyo, el libro
de texto como propuesta editorial.
- El docente como mediador en los procesos de construccin y desarrollo del curriculum.
- Lecturas y escrituras acadmicas acerca de la problemtica del curriculum.
La evaluacin
- Evaluacin como prctica social desde los diversos enfoques acerca de la enseanza. Los
diferentes objetos de evaluacin.
- Evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje como dispositivo para la comprensin y
mejora de los procesos realizados.
- Connotaciones socio-polticas, tericas, epistemolgicas, pedaggicas, ticas y tcnicas de los
procesos evaluativos. Instrumentos de evaluacin.
- Evaluacin y diversidad socio-cultural.
Unidad Curricular: TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Ubicacin en el Diseo Curricular: Tercer Ao
Fundamentos:
El mundo contemporneo ha sido fuertemente impactado por las tecnologas de la informacin y la

comunicacin. Como nunca antes en la historia de la humanidad, las profundas transformaciones
sociales, culturales, econmicas y polticas se encuentran ntimamente vinculadas al desarrollo de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
La introduccin de estas tecnologas a la vida cotidiana dio lugar al surgimiento de un nuevo
escenario, un nuevo tipo de sociedad dinmica y compleja que se traduce y hace sntesis en el
concepto de sociedad del conocimiento, en la que la informacin y el conocimiento cobran un
protagonismo sin precedentes.
En este contexto, pensar en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, denominadas
comnmente TIC, supone considerarlas desde una dimensin sociocultural que trascienda lo
instrumental, lo operativo, el mero uso de equipos y programas. Supone centrar la mirada en el
impacto social y cultural que ellas propician en torno a los fenmenos comunicacionales y a la
construccin de conocimientos. Impacto que ha facilitado nuevas formas de acceder a la
informacin y al conocimiento, que estableci nuevos entornos para la comunicacin y la
interaccin, mucho ms dinmicos y flexibles, en los que las barreras de tiempo y espacio se
modificaron sustancialmente.
36
Estas tecnologas ocupan un lugar de relevancia en la vida social y moldean la cotidianeidad de los
sujetos. Principalmente son los/as nios/as y jvenes quienes se han apropiado con ms
naturalidad de las TIC, hacen uso de ella para comunicarse, para expresar sus ideas, emociones y
sensaciones, para buscar informacin, para investigar. En ellas encuentran una excelente va para
la recreacin y ocupacin de su tiempo libre, se constituyen en la ventana a travs de la cual hoy
exploran el mundo y le otorgan sentido a la experiencia.
Esto interpela fuertemente a la educacin, reclama a la escuela y, por ende, a los maestros y las
maestras, saberes nuevos que les permitan comprender la emergencia de esas nuevas formas de
comunicacin, de produccin y distribucin del conocimiento, es decir, comprender que hay
nuevas formas de aprender que demandan nuevas formas de ensear.
Estas nuevas formas estn sustentadas en mltiples lenguajes, significan otros cdigos que
deben ser apropiados en el campo educativo. Incluir las TIC en el currculum es una de las
maneras de lograrlo. Incluirlas como un nuevo espacio para la discusin, la participacin, el dilogo
de saberes, la reflexin sobre la propia prctica, como una estrategia de inclusin social, como una
alternativa que posibilite la igualdad de oportunidades de acceso a la informacin y al
conocimiento, como un aporte para buscar el encuentro con el otro, para instituir nuevamente el
deseo de aprender y la pasin por ensear, para lograr aprendizajes.
Es desde esta perspectiva que se incluyen las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la
formacin docente inicial. En este espacio curricular se abordan desde dos dimensiones, a saber:
- Una, vinculada a la reflexin crtica acerca de las implicancias de las TIC en el escenario socio
cultural actual, en la cotidianidad de los sujetos y las instituciones educativas. Desde esta
dimensin se busca re-pensar la realidad, comprender que han cambiado las formas de
acceder al conocimiento, las formas de construirlo, de interactuar con otros. Reconocer la
existencia de la multiplicidad de lenguajes con los que se puede pensar, comunicarse y
otorgarle sentido al mundo.
- Otra, vinculada a las posibilidades de uso pedaggico desde donde se aborda la relacin TIC-
enseanza. Esta dimensin se centra en conocer las posibilidades que ofrecen estas
tecnologas para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje.
Si bien este espacio curricular est planteado para ser abordado de modo presencial, sera
interesante que se organizaran instancias en las que los estudiantes pudieran experimentar y
ponerse en contacto con entornos virtuales que acompaen y potencien las actividades
presenciales. Una excelente va para concretarlo puede ser el uso del campus para la creacin de
un aula virtual para la unidad curricular, donde los estudiantes accedan a las clases, a los
materiales y a las herramientas comunicativas disponibles en la plataforma. Si el instituto no cuenta
con esta herramienta, se puede pensar en el diseo de un blog de la unidad curricular, un grupo de
noticias o un foro de debate. El uso de entornos virtuales no slo da oportunidad de extender la
clase ms all de las fronteras del aula, sino que adems potencia la interaccin entre pares, la
reflexin y la construccin de conocimiento en forma colaborativa.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y el contexto sociocultural:

- Dimensin sociocultural de las TIC. Anlisis y debates actuales.
- La sociedad del conocimiento, la sociedad de la informacin y la sociedad red. Caractersticas
principales.
- TIC y Educacin. Anlisis y debates actuales.
- Las TIC dentro y fuera de la escuela. Las nuevas alfabetizaciones y las TIC.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de enseanza y aprendizaje:
- Las TIC como agentes de innovacin educativa.
- TIC y Enseanza: el potencial educativo de las TIC. La incidencia de las TIC sobre los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
- Debates actuales sobre las TIC en el aula: recurso, herramienta, entorno o contenido.
- Aporte de las TIC a los procesos de cognicin. Efectos cognitivos de la interaccin con las TIC:
la cognicin fsicamente repartida; la cognicin situada; el aprendizaje colaborativo; el
aprendizaje cooperativo.
37
- La incorporacin de las TIC a la enseanza. Desarrollos organizacionales y dinmicas de

trabajo con TIC. Las TIC en el proyecto de la institucin, criterios para pensar su inclusin en la
escuela y en el aula.
- Estrategias didcticas para la incorporacin de las TIC a las actividades diarias. Caractersticas
generales. Exploracin, diseo y evaluacin de estrategias didcticas.
- El potencial educativo de Internet: posibilidades de uso pedaggico. La informacin en la red.
Criterios de bsqueda y validacin. Construccin de categoras.
- El software educativo. Tipos, caractersticas generales. Posibilidades y limitaciones didcticas.
Criterios didcticos para su eleccin y evaluacin.
Unidad Curricular: HISTORIA SOCIAL DE LA EDUCACIN Y POLTICA EDUCATIVA

ARGENTINA
Fundamentos:
Este espacio curricular procura asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin y

trabajo docente, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin
profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socioeducacionales y toda una gama
de decisiones de enseanza (Res. CFE N 24/07 Lineamientos Nacionales para la Formacin
Docente Inicial).
La Formacin General, campo al que pertenece esta unidad, representa el encuadre conceptual y
el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y,
en particular, de las prcticas docentes.
Se trata de marcos conceptuales en construccin que debern ser problematizados teniendo en
cuenta situaciones polticas, sociohistricas, econmicas, culturales y educativas especficas y de
los desafos prcticos.
Este espacio curricular presenta un abordaje histrico social de fundamental importancia para
comprender tanto las relaciones entre Sociedad, Estado y Educacin (retomando lo trabajado en
Pedagoga), como las identidades y prcticas docentes teniendo en cuenta los contextos histricos,
polticos, culturales, sociales, econmicos y normativos. Evitando cualquier exposicin lineal de
etapas, es importante ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la
prescripcin estatal y las imgenes sociales y poltico-pedaggicas en la conformacin de la
enseanza en las escuelas y de la docencia. Se propone un recorrido por la historia social de la
educacin argentina, sus historias escolares, locales, biogrficas. Esto permite a la docencia futura,
tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros e inditos viables,
relativizando su supuesta eternidad.
De esta manera, este abordaje busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes
como sujetos de conocimiento y como productos y productores de esta historia. La dimensin
histrica de las escuelas, as como la de las prcticas de enseanza, puede contribuir a reconocer
las huellas y legados de esta emergencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por
otra parte, es tambin una forma de dejar de considerar al presente como inevitable y ayudar a
imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la educacin a travs de interrogar sus
dinmicas, sus dispositivos y sus estructuras, para modificarlas; colocarse frente a la realidad.
El estudio de los procesos histricos de la educacin tiene por objeto, tambin, el reconocimiento
de aquellas prcticas sedimentadas que tuvieron origen en el pasado y que perduran en el
presente, como tambin permite resignificar ciertos rasgos identitarios santafesinos, argentinos y
latinoamericanos en figuras de maestros y maestras y en experiencias educativas de la provincia,
el pas y Latinoamericana.
Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis a la educacin y a los sistemas
educativos como poltica pblica. Poner en cuestin marcos conceptuales en los cuales se fundan
38
y desde los cuales se piensa lo poltico, como tambin problematizar los vnculos planteados entre
educacin y poltica.
Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la configuracin del sistema educativo argentino y
las relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo poltico a lo
largo de la historia, como resultados de una construccin histrica y como generador de procesos
en los que intervienen diversos sujetos sociales. Es importante brindar los andamiajes necesarios
para entender que tanto las macropolticas como las construcciones normativas y las regulaciones,
son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, a paradigmas vigentes y a
relaciones de poder. Analizar las estrategias en las polticas estatales que involucran
modificaciones internas en el Sistema Educativo, implica reflexionar sobre las modalidades y
peculiaridades del Sistema Capitalista y las determinaciones que en ese marco se producen con
respecto a los modelos de educacin hegemnicos y contra-hegemnicos, enmarcado tambin en
la dimensin normativo-jurdica, las cuales concretan lneas de las Polticas Educativas propias de
cada contexto socio histrico, expresndose las mismas, en micropolticas.
La comprensin de los procesos histricos y polticos favorecer la comprensin de los mltiples
escenarios en los que se desarrollan las prcticas de enseanza.
El propsito fundamental de este espacio es que los estudiantes, construyan y se apropien de los
elementos conceptuales necesarios para abordar los procesos poltico-pedaggicos complejos que
se dan en el marco general del Sistema Educativo y en el interior de las instituciones educativas en
particular, posibilitndoles genuinas intervenciones.
- La naturaleza del orden poltico y la discusin de la ley. Diferentes perspectivas modernas. El

escenario social de la modernidad y la constitucin de los sistemas educativos.
- Relaciones entre Estado, Educacin y Sociedad. Trabajo docente como trabajo tico poltico,
toma de decisiones, intervencin y participacin.
- Origen, consolidacin y crisis del Sistema Educativo Argentino. Bases legales del Sistema
Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial.
- Los perodos de la Educacin Nacional. Los lmites histrico-polticos de la memoria y la
imaginacin instituyente. La construccin del Sistema Educativo Argentino (1884-1916). En lo
histrico social: proceso inmigratorio de la Argentina, particularmente en el perodo 1880-1910.
Perodo de mayores transformaciones sociales, en particular en el Litoral y en Buenos Aires,
mayor asentamiento de inmigrantes. Rosario, la ciudad y el puerto ms importante del interior.
Santa Fe, fin de consolidacin de la Pampa Gringa y la primera huelga chacarera. El Grito de
Alcorta (1912). Ley Nacional de Educacin Comn N 1420/84. Unificacin del sistema
educativo argentino como forma de unificar la sociedad heterognea desde lo cultural y lo
social. Crisis del sistema educativo nacional e intentos de reforma (1916-1943). Ascenso de los
sectores medios, triunfo del radicalismo. La Reforma Universitaria (1918) y su influencia en
toda Amrica Latina. Semana trgica de 1919 y las matanzas de los obreros de la Patagonia
(1921-1922). El proyecto educativo entre 1943 y 1955. Los gobiernos peronistas, el sistema de
enseanza oficial, creacin de las universidades obreras. El debate en el perodo 1955-1958:
educacin laica o libre. Nuevo sistema universitario. Intentos de modernizacin y reformas del
sistema educativo nacional (1958-1976). El proyecto educativo en el gobierno militar
(1976-1983). La transicin democrtica (1983-1989). El Congreso Pedaggico Nacional.
- Polticas neoliberales en Argentina. Consolidacin de las propuestas neoliberales en Argentina.
Polticas de control. Ley Federal de Educacin N 24.195. Centralizacin-descentralizacin;
modificacin de la estructura del sistema educativo; el nuevo rol del Estado. Marcos normativo-
jurdicos. Sistemas nacionales de evaluacin.
- Las polticas neoliberales desde la historia latinoamericana comparada.
- Fundamentos de la Poltica Educativa de la Jurisdiccin y del Nivel. El Sistema Educativo de la
Provincia de Santa Fe. Estructura, dinmica y participacin de los sujetos sociales.
- Papel del Estado y los sentidos de lo pblico. Gobierno de la Educacin. Financiamiento.
- Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar.
- Organizaciones sindicales docentes, condiciones de trabajo, carrera docente. Otras
organizaciones: redes y grupos de docentes, colectivos de trabajo docente.
39
- Formacin docente: historia y caractersticas actuales. Instituciones de formacin docente.

Normativa vigente a nivel nacional y provincial. Gnero, educacin y trabajo docente.
- Organizacin escolar. Institucin: como objeto de estudio. La escuela como institucin social.
Anlisis institucional. Cultura, poder y conflicto en la organizacin escolar. Dimensiones,
concepciones y fuentes del poder. La cultura escolar. Autonoma institucional.
Unidad Curricular: TICA, TRABAJO DOCENTE, DERECHOS HUMANOS Y CIUDADANA

Ubicacin en el Diseo Curricular: Cuarto Ao
Carga horaria: 3 hs. ctedra.
Fundamentos:
Este diseo enmarca la formacin docente en el contexto de una responsabilidad tico-poltica. Lo

propio de este espacio curricular es ofrecer elementos reflexivos que permitan explicitar y
fundamentar la dimensin tica y poltica de la tarea educativa, lo cual es mucho ms que una
mera deontologa profesional.
Qu lugar ocupa la tica en la formacin docente? Para responder a esta pregunta es necesario
aclarar que se trata aqu de trabajar una disciplina filosfica, que permite dar argumentos y
fundamentar la responsabilidad moral del trabajo docente. En este sentido es importante partir de
distinguir tica y moral (o morales), precisamente porque la tica es el espacio reflexivo que toma
como objeto la moral o las pretensiones de moralidad de las acciones. Sin este espacio reflexivo de
argumentacin crtica, que es lo propio de la tica, la moral se reduce o las costumbres, o las
creencias, o a modos de comportarse simplemente por tradicin o por fe, o por mera conviccin
subjetiva sin razones. Es la tica, como disciplina racional y argumentativa, capaz de exponer
crticamente las razones de actuar, la que puede garantizar no caer en dos escollos bsicos
cuando de moral se habla: uno, el fundamentalismo moral, que consiste en no admitir la discusin
de las razones de la moral que se tiene, porque se parte de creer que las propias son las nicas
vlidas (dogmatismo), y, por otro lado, el subjetivismo moral, que supone que no hay razones
intersubjetivas o pblicas, porque la moral es cuestin de cada uno y da lo mismo cualquiera
(escepticismo).
Lo que se propone este espacio es precisamente una reflexin crtica sobre las pretensiones de
moralidad, para poder sostener crtica y argumentativamente las opciones morales.
Es decir, la tica es enseable, hay una larga tradicin disciplinar que acu categoras y
argumentaciones, que fueron configurando verdaderas teoras ticas, que pueden discutirse
crticamente.
Se busca que el futuro docente aprenda a discernir la dimensin tica de su propio trabajo y de los
problemas que enfrentar en su prctica profesional.
En esta lnea se comprende que la formacin tica es tambin formacin ciudadana, porque la
ciudadana no es una categora meramente jurdica o sociolgica, y hoy, de una manera especial,
hay que enfatizar su dimensin tico-poltica. Ante el abismo entre la tica y la poltica, tan
marcado en los ltimos aos, e incluso defendido por algunas teoras, es responsabilidad de la
formacin docente plantear con claridad la superacin de esa perspectiva y trabajar para que se
entienda que ser un buen docente implica ser, simultneamente, una buena persona y un buen
ciudadano.
Es que la docencia puede ser entendida como una virtud ciudadana. Virtud, porque es el hbito
de saber elegir con razones (deliberando) y en cada caso lo que se ensea, que entonces es bien,
y virtud ciudadana, porque el conocimiento que ensea se legitima pblicamente y porque
introduce en el mbito pblico a quien se lo apropia tomando la palabra.
Ensear y aprender son acciones que contienen una dimensin tica y poltica.
Justamente por esto, y como sentido de la dimensin tico-poltica del trabajo docente, es clara la
relacin con los Derechos humanos, en particular con el derecho humano a la educacin, a
aprender y a ensear. El fundamento de los derechos humanos es, justamente, la dignidad de la
persona, y se traduce en la responsabilidad ante la interpelacin tica del otro en cuanto otro, es
40
decir, en la justicia para todos. Y el trabajo docente, por definicin, es estar abiertos a la
interpelacin del otro en cuanto otro, responsabilidad de acogida y hospitalidad, sin pretender
jams reducir a la mismidad del docente la alteridad del estudiante.
Es en este espacio, finalmente, donde es posible resignificar hoy el sentido de la autoridad
docente, precisamente como esta responsabilidad, y, al mismo tiempo, aumentar la potencia de
actuar, saberse agentes, y por lo mismo hacerse cada vez ms dignos de ensear.
En torno a la tica:
- La distincin tica y moral.
- El problema de la accin: tensin entre lo singular, lo particular y lo universal.
- Distincin de modos de argumentacin tica.
- ticas eudemnicas: el bien como fin y el problema de la felicidad: la virtud de la prudencia.
- ticas deontolgicas: la norma como deber y el problema de la justicia: la autonoma moral.
- ticas utilitaristas: el bienestar de cada uno y el de la mayor cantidad posible.
- ticas de la responsabilidad: la apertura a la diferencia y a la alteridad.
En torno a la ciudadana:
- La relacin de la tica con la poltica.
- Pertenencia, identidad y lucha por el reconocimiento.
- Autonoma, libertad y participacin.
- Movimientos sociales, multitud, carcter poltico de la mera vida.
En torno a los Derechos Humanos:

- La discusin sobre su fundamentacin.
- La historia progresiva de los derechos humanos.
- La sistematicidad e inseparabilidad de los derechos humanos.
- Derechos humanos y educacin.
4.3.2 Campo de la Formacin en la Prctica Profesional

El campo de la formacin en la prctica profesional acompaa los otros dos como eje estructurante
de la formacin y apunta a la construccin y desarrollo de capacidades para el trabajo docente en
diversos contextos, tanto escolares como socio-comunitarios, que requieran o posibiliten prcticas
pedaggicas.
El concepto de praxis (Freire, 1986), entendida como el conjunto solidario de dos dimensiones
indicotomizables: la reflexin y la accin del hombre sobre el mundo para transformarlo, permite
comprender la importancia de superar los modelos positivistas tradicionales de formacin para el
trabajo docente, en los que, desde una visin aplicacionista se planificaba la prctica al final de la
carrera como el momento en el que el futuro docente deba saber aplicar los conocimientos
tericos aprendidos previamente, modelo formativo que result altamente reproductor de prcticas
acrticas.
Desde otra perspectiva, el Trayecto de Prctica es considerado como una secuencia formativa
centrada en la construccin de las prcticas pedaggicas, entendindolas como un conjunto de
procesos complejos y multidimensionales que exceden la definicin clsica que las asimila
exclusivamente a las prcticas escolares de enseanza y a la tarea de dar clase.
Se concibe entonces la formacin, como un trayecto en el que pueden destacarse etapas claves: la
biografa escolar, la formacin inicial, la socializacin profesional y el desarrollo profesional. Los
aprendizajes realizados durante la propia biografa escolar y durante los procesos de socializacin
profesional se constituyen en aprendizajes de mayor impacto en la manera en que se asume la
prctica, en relacin a lo que se aprende en los momentos sistemticos de formacin. Durante todo
ese trayecto formativo se va conformando el habitus (Bourdieu, 1991; Perrenoud, 2004), -
esquemas adquiridos en la historia incorporada, puestos en acto en las prcticas cotidianas-
organizadores de la accin, lo menos conciente del oficio. En esa direccin es importante que un
41
curriculum formador contemple diversos dispositivos que posibiliten una revisin crtica de los
modelos internalizados, un trabajo sistemtico con el habitus profesional.
Desde estos aportes, la formacin en la prctica profesional, desde el inicio de la carrera, y como
responsabilidad de todos, es un dispositivo de fundamental importancia, siempre y cuando la
reflexin se presente como la columna vertebradora, entendiendo por tal la posibilidad de
confrontar teora-prctica y de socializar las nuevas construcciones que dicha confrontacin
genere. Si la propuesta es formar docentes reflexivos, que puedan darse cuenta y dar cuenta de
los fundamentos de sus propias acciones, de las creencias y valores que las atraviesan y que
puedan socializar su trabajo, es necesario que el taller de la prctica construya dispositivos de
formacin que posibiliten la revisin crtica de los modelos internalizados acrticamente. El espacio
de la prctica debe provocar la apropiacin de esquemas conceptuales y prcticos que no se
diluyan durante los procesos de insercin en los lugares de trabajo. En todas las actividades
propuestas es necesario, adems, permear el anlisis de la perspectiva de gnero para
desnaturalizar/visibilizar prcticas sexistas en el hacer cotidiano al interior del colectivo docente.
A tal fin, se hace imprescindible que, adems de la formacin terico-conceptual en los distintos
espacios curriculares, se proyecte una insercin paulatina en los lugares de trabajo y se potencie el
trabajo en taller, superando algunas deformaciones que dicha modalidad ha sufrido a veces en su
desarrollo. Por ello, el campo de la formacin en la prctica est conformado por cuatro talleres
articulados entre s.
El permanente trabajo terico-prctico en taller y la articulacin de la prctica con todos los otros
espacios curriculares del diseo, evitarn caer en una concepcin inmersionista, que entiende
que la prctica se aprende slo con insertase en la misma. Es importante que en los Talleres de
Prctica se retomen permanentemente los conceptos y teoras trabajados en los otros campos,
operativizndolos y problematizndolos en funcin de la prctica. Pero, adems, en los Talleres de
Prctica se abordarn contenidos especficos que acompaarn las experiencias y su reflexin.
Desde esta perspectiva, el Trayecto de Prctica se convierte en una instancia privilegiada para
poder pensar e intervenir en procesos concretos de enseanza, al tiempo que poder compartir
tambin aquello que se piensa.
Esta tarea se realizar en instituciones asociadas, definidas como aquellas en las que los
estudiantes se insertarn para llevar a cabo las experiencias de prcticas profesionales, las que,
articuladas con la formacin terica, les permitirn apropiarse de los saberes necesarios para
desarrollar el trabajo pedaggico. Las escuelas asociadas constituyen ambientes de formacin y de
aprendizaje en los contextos en los que los/as futuros/as docentes debern desempearse.
En tarea conjunta, el Co-formador -el docente que colabora en la formacin de los estudiantes-
recibindolos e integrndolos paulatinamente en el trabajo escolar, trabajar a partir de acuerdos
consensuados con los profesores y las profesoras de prctica. Los co-formadores tienen a su
cargo la orientacin de los estudiantes, se constituyen en el primer nexo entre la institucin
formadora y la escuela y posibilitan que los estudiantes se relacionen con el proyecto institucional,
con el contexto, con las prcticas escolares y ulicas, con el grupo de alumnos y alumnas,
conjuntamente con los/as profesores/as de prctica. Tienen la funcin de favorecer el aprendizaje
de las prcticas contextuadas, acompaar las reflexiones, ayudar a construir criterios de seleccin,
organizacin y secuenciacin de contenidos y de propuestas didcticas y sistematizar criterios para
analizar las prcticas.
Para definir sus instituciones asociadas, las instituciones de formacin inicial realizarn un estudio
de posibilidades y necesidades del medio, teniendo en cuenta la insercin laboral de sus
graduados, las instituciones en las que habitualmente se llevaban a cabo las prcticas, las que
estn dispuestas a contraer compromisos mutuos y concretar proyectos. A los efectos que los
estudiantes conozcan los distintos contextos en los que pueden desarrollar su trabajo se
establecern convenios con diversas instituciones del nivel (urbanas, urbano-marginales, rurales u
otras instituciones que ofrecen servicios educativos del nivel, incluyendo situaciones en las que se
integran sujetos con discapacidades transitorias o permanentes), y con instituciones socio-
comunitarias (bibliotecas, museos, organizaciones no gubernamentales, clubes, vecinales,
dispensarios, medios de comunicacin, hospitales, entre otras). Lo que no supone que cada
estudiante deba pasar por todas las experiencias (s por distintas), por cuanto ello impedira la
profundizacin de las mismas; sino que en el proceso de socializacin en el taller todos tengan la
posibilidad de conocer distintos lugares de insercin laboral. Tambin es aconsejable que
42
participen en el desarrollo de algunos encuentros en los talleres, docentes invitados que puedan
ser consultados acerca de las prcticas en diferentes contextos.
Las prcticas escolares se desarrollan en instituciones educativas del Sistema Educativo
Provincial, lo que supone no exclusivamente el aprendizaje de saberes necesarios para
desempearse en el mbito del aula, sino para conocer e integrarse a la institucin, y para
comprender el contexto. Las prcticas en escuelas son centrales en la formacin de docentes por
cuanto el ttulo los habilita para desempearse en el nivel y/o modalidad para el que se cursa.
Ahora bien, sabemos que la educacin es una prctica social que trasciende el espacio escolar. En
este sentido, puede afirmarse que la educacin supone un proceso de transformacin personal,
interpersonal, comunitaria contextuada. Implica asumir las ocasiones que brinda la convivencia
humana en multiplicidad de contextos, a veces en situaciones conflictivas, para alimentar el mutuo
crecimiento. En esta lnea es clave la participacin de los estudiantes en mbitos culturales,
cientficos, del arte, de investigacin. Prcticas plurales, experiencias diversas de nuestros
estudiantes, en espacios comunitarios y sociales como forma de comprender la realidad e
intervenirla, siendo parte de este proceso complejo. De esta manera, los estudiantes (en lo
personal y como colectivo) construyen sentidos que problematizan la realidad y la hacen
transformable, para trabajar con: infancias, jvenes, adultos de y en sus comunidades. De all
que resulte fundamental que los futuros docentes, vivan experiencias y aborden marcos tericos
que les permitan pensarse e intervenir como educadores en proyectos comunitarios y en diversidad
de situaciones de la vida social.
Por esta razn, se incluyen prcticas de intervencin socio-comunitarias, adems de las escolares
y ulicas, que los estudiantes podrn concretar segn las oportunidades y necesidades que
plantee el medio, a travs de la participacin en proyectos especficos.
Los estudiantes que hayan realizado prcticas socio-comunitarias en alguna institucin reconocida,
podrn presentar constancias de las mismas, acompaadas de documentacin referida a los
proyectos realizados, lo que ser evaluado por el equipo de trabajo a los efectos de analizar si es
posible acreditarlas como algn tramo de las experiencias previstas.
Las experiencias en instituciones escolares sern orientadas y supervisadas por los profesores de
prctica, los de reas especficas integrantes del ateneo- y los docentes co-formadores de las
escuelas asociadas. Las experiencias en instituciones socio-comunitarias sern orientadas y
supervisadas por los profesores de prctica y responsables que designen dichas instituciones. Se
podr solicitar el apoyo de otros docentes de la institucin formadora.
En tanto construccin, el Trayecto de la Prctica implicar la aproximacin sistemtica a la
realidad socio-educativa y a las prcticas docentes mediante la apropiacin de diferentes
estrategias de obtencin y manejo de informacin y diversos procesos de elaboracin de
conocimientos y de trabajo. Por ello se prev en los talleres el abordaje paulatino de instrumentos
de investigacin, hasta culminar con la elaboracin de un trabajo integrador.
En el marco del Taller de Prctica II se prev el desarrollo del Seminario Lo grupal y los grupos en
el aprendizaje y en el marco del Taller de Prctica III el Seminario Las instituciones educativas.
Estos Seminarios estarn a cargo de los profesores/as de prctica, que tienen a su cargo el Taller
en el cual se insertan, tendrn una acreditacin independiente y la evaluacin se llevar a cabo
segn lo previsto para ese formato.
La distribucin de las horas a cumplimentar por los estudiantes en las instituciones asociadas,
previstas para cada ao, es slo tentativa. Las instituciones podrn redistribuirlas segn el proyecto
institucional, siempre y cuando se cumplimenten la totalidad de horas previstas y se programe una
insercin diversificada y progresiva.
Conforman el campo los siguientes espacios formativos:
Primer Ao:
- Taller de Prctica I
Segundo Ao
- Taller de Practica II
- Seminario Lo Grupal y los Grupos en el Aprendizaje
Tercer Ao
43
- Taller de Practica III

- Seminario Las Instituciones Educativas
Cuarto Ao:
- Taller de Prctica IV
Unidad Curricular: TALLER DE PRCTICA I

Fundamentos:
En el primer Taller se espera que los estudiantes puedan llevar a cabo un anlisis reflexivo de su
propia construccin subjetiva en relacin a la carrera elegida, a partir del abordaje de materiales
tericos, de recursos metodolgicos y de programadas inserciones en lugares de trabajo. Teniendo
en cuenta que las prcticas son producto de un complejo entramado en el que se ponen en juego
tanto la propia historia como los procesos sociales e histricos, es necesario comprender los
acontecimientos que posibilitaron la construccin de las prcticas docentes como una produccin
contextuada.
Si bien los estudiantes ingresan a la carrera con un gran caudal de experiencias previas acerca de
la docencia, el primer Taller de la prctica supone un momento inaugural, primigenio en sus
aprendizajes acerca de qu es lo especfico de la tarea?, cmo se constituyeron y cules son las
actuales condiciones sociales, polticas y culturales de quienes trabajan en la docencia
latinoamericana, argentina y santafesina?; cmo se fueron construyendo las diversas metforas
acerca de la tarea: vocacin, apstol, oficio, profesional, trabajador a lo largo de la historia de la
docencia argentina?; cmo se fueron construyendo algunos mandatos culturales relacionados con
el gnero, con las funciones de docente, madre, mujer?
Se trata del abordaje de la conformacin subjetiva e histrica de la tarea de educar, de la
recuperacin de la historia social del trabajo docente en figuras de maestros/as, de la formacin
social de la docencia a travs de experiencias escolares y de la cotidianidad escolar. Se apunta a
que, desde la reflexin, los estudiantes puedan desandar procesos histricos sociales que
impactan en la constitucin subjetiva: la relacin con el conocimiento, la autoridad, la vinculacin
con las normas, el control del cuerpo, las problemticas de gnero entre otras.
En sntesis, en el Taller de Prctica I se tender a recuperar el apasionamiento, el conocimiento, la
cultura, el compromiso social, la esperanza y la creatividad en la tarea de ensear.
Eje de trabajo:
Hacer docencia hoy: la constitucin subjetiva y social del trabajo docente.
La modalidad de Taller:
- Formatos posibles, los tiempos, espacios y agrupamientos en el Taller.
- Diversas concepciones acerca de la relacin teora-prctica. La perspectiva desde el concepto
de praxis.
Las prcticas como construcciones subjetivas:

- La formacin docente como trayecto, los momentos claves del mismo. La biografa escolar, los
procesos de socializacin profesional, la formacin inicial, el desarrollo profesional.
- La dimensin subjetiva del trabajo docente: la propia historia, recorridos, trayectorias,
itinerarios escolares. Figuras de profesores/as y docentes memorables a nivel personal. El
valor de la transmisin simblica. Las experiencias de formacin.
44
Las prcticas como construcciones sociales:

- La construccin poltica y social del trabajo docente: tradiciones que impactaron, mandatos y
metforas acerca de la docencia. Los mandatos socio-culturales de desexualizacin de la
figura de la maestra.
- Polticas de formacin, las instituciones de formacin, la gremializacin. La problemtica de
gnero en el trabajo docente. Las formas de construccin de la autoridad en la sociedad y en la
escuela. Figuras de profesores/as y docentes memorables a nivel regional, provincial, nacional,
latinoamericano, internacional.
- La dimensin cultural de la funcin docente: los educadores como transmisores y recreadores
de cultura.
- Prcticas docentes, prcticas de enseanza, prcticas pedaggicas.
- Acercamiento a la multiplicidad de contextos en los que se lleva a cabo el trabajo docente.
Instrumentos de lectura y anlisis de las prcticas:

- La observacin, la entrevista, la narrativa autobiogrfica.
- La mirada etnogrfica como dispositivo de comprensin de la totalidad.
Unidad Curricular: TALLER DE PRCTICA II

Fundamentos:
En el segundo Taller se espera que los estudiantes se inserten plenamente en una experiencia
socio-comunitaria, que les permita experimentar la educacin en su dimensin de prctica social.
Entendida sta en trminos de praxis, requiere tanto un compromiso con acciones concretas
como con instancias de reflexin que habiliten a un retorno crtico a la accin, potenciando su
sentido humanizante. Se tender a que se comprenda el quehacer educativo desde su perspectiva
profundamente social, por lo que el concepto de diversidad socio-cultural atravesar el desarrollo
del Taller.
Tambin se llevarn a cabo inserciones en instituciones educativas, articulndolas con lo trabajado
en Didctica General y en las reas especficas.
Se trata de que comiencen a asumir el trabajo pedaggico como una prctica socio-poltica,
fundamentada, rigurosa y comprometida individual y socialmente, en el que el trabajo ulico como
espacio privilegiado para el desarrollo de la enseanza, adquiera un lugar primordial, aunque no
nico, en una formacin inicial que los habilita para ese desempeo.
En esa direccin, en el Taller de Prctica II se profundizarn algunos instrumentos que se
comenzaron a trabajar en el Taller I (la observacin, la narrativa y la entrevista) y se incluirn otros
como el diario de clases, el portafolio, el anlisis de documentos y dispositivos de sistematizacin y
comunicacin de las experiencias socio-comunitarias.
El trabajo con la observacin de situaciones ulicas e institucionales cobrar un lugar importante,
como as tambin el abordaje de materiales curriculares especficos. Se trabajar con
simulaciones, anlisis de casos, observaciones, construcciones de pequeos proyectos
pedaggicos y de instrumentos posibles. Se iniciarn pequeas experiencias de acompaamiento,
colaborando en tareas tales como: preparacin de actividades, coordinacin de grupos,
preparacin de actos escolares, participacin en organismos internos de las escuelas, participacin
en reuniones, en salidas con los/as alumnos/as, en tareas administrativas, entre otras.
Eje de trabajo:
Mltiples sujetos y prcticas.
45
El desafo del trabajo docente: la atencin a la heterogeneidad:

- El aula como espacio de trabajo pedaggico, social, cultural y epistemolgico. La complejidad
del aula y de otros contextos educativos. El respeto por las diferencias, la bsqueda de la
igualdad de oportunidades.
- El mbito de las prcticas educativas ms all de la escuela: el barrio, sus instituciones,
bibliotecas, centros culturales, clubes, centros comunitarios, otros, como espacios educativos.
- Identificacin de acciones y proyectos socio-comunitarios, en los cuales se articulan diversidad
de organismos, entre estos, la escuela.
- La educacin popular: principios y fundamentos desde una perspectiva histrica, situacin
actual.
- El conocimiento del medio, su importancia para las adecuaciones curriculares.
- La planificacin de las intervenciones pedaggicas. Los proyectos ulicos, las unidades de
trabajo, la organizacin de las intervenciones pedaggicas. Las adecuaciones curriculares
como dispositivos de igualdad de oportunidades. Posibilidades y riesgos.
- Materiales curriculares: normativa curricular, propuestas editoriales, construcciones a cargo del
docente.
- Construcciones metodolgicas en diversos contextos y con sujetos diferentes. El uso de los
recursos del medio y de las nuevas tecnologas. Materiales didcticos.
Instrumentos de lectura y anlisis de las prcticas

- La observacin, el registro de las experiencias, el portafolio, el anlisis de documentos.
- El diario de clase como recurso reflexivo: de investigacin, socializacin y modificacin de las
prcticas.
- La sistematizacin de experiencias socio-educativas: aportes terico-metodolgicos.
- Herramientas de comunicacin popular para la sistematizacin y difusin de experiencias
valiosas de educacin y participacin social.
LO GRUPAL Y LOS GRUPOS EN EL APRENDIZAJE

Carga horaria: se desarrollar dentro de la carga horaria prevista para el Taller de Prctica II, con
una totalidad de 24 hs. ctedra.
Formato Curricular: Seminario
Fundamentos:
Se espera que el Seminario aporte los marcos tericos necesarios para la comprensin de los
grupos, su conformacin y sus complejas dinmicas, como as tambin que posibilite la
construccin de dispositivos grupales que faciliten la intervencin tanto en contextos escolares
como en los socio-comunitarios. Tiene como propsito, adems, que el estudiante comprenda los
grupos de trabajo y de aprendizaje, los historice en su conformacin, ya que visualizar los
atravesamientos contextuales y subjetivos posibilita reconocer el valor formativo de los procesos
grupales, aprovechar sus dinmicas internas y construir dispositivos de intervencin que
favorezcan la solidaridad y el reconocimiento del otro. La comprensin de los procesos grupales
facilita el respeto por las diferencias, la capacidad para aceptar otros puntos de vista y negociar
acuerdos y proyectos en comn.
El trabajo en este Seminario promueve que los estudiantes tomen conciencia de la necesidad de
entender el aula desde lo grupal, que adems puedan realizar una lectura psico-social de los
procesos grupales, utilizar y construir diversas tcnicas, lo que les posibilitar tambin integrase
como miembros activos a los grupos de pares. Todo ello permitir la superacin de los enfoques
didcticos que promueven el individualismo y la competencia.
Se trabajar como Seminario en el que se profundizarn los aportes tericos que favorecen la
comprensin de lo grupal, se construirn dispositivos grupales de intervencin, se realizarn
ejercicios de desarrollo de tcnicas grupales. Por lo que la aprobacin del Seminario requerir
46
tanto de la participacin activa y productiva en el mismo, como de la presentacin y defensa del

trabajo final. Tendr una acreditacin independiente del Taller de Prctica II, pero a la vez
articulada con el mismo. La institucin podr decidir el momento del ao y la periodicidad con la
que se desarrollar, atendiendo a la organizacin general del proyecto institucional, siempre y
cuando se respete la cantidad de horas previstas.
Aportes tericos a la comprensin de los procesos grupales

- La complejidad de los grupos, su organizacin y su dinmica.
- El grupo como constitutivo de la subjetividad y como basamento de lo institucional.
- La comprensin de lo grupal desde distintos aportes.
Los grupos educativos

- Los procesos pedaggicos como construcciones sociales.
- El grupo, lo grupal y la grupalidad en las situaciones de enseanza y de aprendizaje.
- Los procesos grupales en el aula y en otros contextos educativos.
Dimensin tcnica
- Aportes de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin a los procesos grupales.
- Tcnicas grupales clsicas.
- Construccin de dispositivos grupales de intervencin.
Unidad Curricular: TALLER DE PRCTICA III

Fundamentos:
En este Taller se intensificar la comprensin de la enseanza en el aula, enmarcada en el

contexto institucional y socio-poltico. La articulacin de las dimensiones polticas, pedaggicas,
sociales y tcnicas del trabajo docente atravesarn los contenidos y experiencias que se
desarrollen en el Taller. Se espera que los estudiantes adquieran una perspectiva del trabajo
docente que les permita afianzarse desde posiciones activas y comprometidas con el mismo. Se
propone la insercin en distintos ciclos del nivel, acompaando a un docente y participando del
desarrollo de clases, como as tambin asumiendo todas las tareas que ello supone. Se llevarn a
cabo, adems, ejercicios de anlisis del contexto y de las instituciones, que posibiliten la
deconstruccin de prcticas estereotipadas desde el conocimiento pedaggico, como tambin
desde las relaciones de gnero, de poder, afianzando el compromiso con la promocin de la
igualdad de oportunidades. La lectura crtica de las propuestas pedaggicas se constituir en uno
de los ejes del trabajo en el Taller de Prctica III.
Eje de trabajo: Las prcticas de enseanza en mltiples escenarios.
Las prcticas y el contexto en que se desarrollan

- Las prcticas pedaggicas como prcticas socio-polticas.
- El contexto socio-poltico, su anlisis desde perspectivas crtico-transformadoras.
- El anlisis institucional como dispositivo de comprensin e intervencin en la realidad.
Dimensiones e instrumentos de anlisis.
- El aula como espacio de prcticas y de construccin de conocimiento acerca las prcticas.
47
- La elaboracin de proyectos pedaggicos.
Instrumentos de lectura, anlisis de las prcticas

- La investigacin como forma de comprensin y reflexin de las prcticas institucionales y del
trabajo docente: la investigacin emprica, el estudio de casos.
- El trabajo de campo en la investigacin de problemticas educativas.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Carga horaria semanal: Se desarrollar dentro de la carga horaria prevista para el Taller de
Prctica III.
Carga horaria anual: 40 hs. Ctedra
Formato Curricular: Seminario
Fundamentos:
Con el desarrollo de este Seminario se pretende que los estudiantes profundicen la apropiacin de
las categoras que le permitan comprender diversas dimensiones y aspectos de las organizaciones
y/o instituciones en las que se insertarn a trabajar y las complejas articulaciones entre las mismas,
las prcticas pedaggicas y el contexto socio-cultural.
Se espera tambin que se posibilite la utilizacin y construccin de herramientas tanto para
analizar como para intervenir en las dinmicas institucionales, adecundolos a los diferentes
contextos.
Se pretende que los estudiantes comprendan la importancia de llevar a cabo un trabajo
compartido, participativo y comprometido en la elaboracin, desarrollo y evaluacin de proyectos
institucionales, para producir cambios significativos.
El desarrollo de las temticas y trabajos prcticos que se incluyan en el Seminario se articularn
con lo trabajado en el Taller de Prctica III, con Historia de la Educacin y Poltica Educativa
Argentina, como as tambin con los contenidos abordados en Didctica General, Pedagoga y
Seminario de Lo grupal y los grupos en el aprendizaje. La institucin podr decidir el momento del
ao y periodicidad con la que se desarrollar, atendiendo a la organizacin general del proyecto
institucional, siempre y cuando se respete la cantidad de horas previstas. Estar a cargo de los/as
profesores/as del Taller de Prctica III. Podr solicitarse la participacin del/de la profesor/a de
Historia Social de la Educacin y Poltica Educativa Argentina.
La complejidad de la dimensin institucional

- Los grupos, las organizaciones y las instituciones como construcciones sociales contextuadas
y como constitutivas de subjetividades.
- La institucin como espacio de construccin de lo pblico, como mediadora entre lo social y lo
subjetivo. La institucin como objeto de estudio.
- Aportes de la Psicologa Social, del Psicoanlisis y de las pedagogas institucionalistas a la
comprensin de la dinmica institucional.
La escuela como organizacin socio-cultural y pedaggica

- Modelos de organizacin social que impactan en las instituciones educativas: fabriles y
empresariales. La perspectiva sistmica. La perspectiva de la complejidad.
- La institucin escolar como contexto mediador de las prcticas docentes.
- Aspectos formales e informales de la organizacin y la gestin escolar en los diversos estilos
de cultura institucional. Las dinmicas institucionales. Tiempos, espacios y agrupamientos. El
abordaje de los conflictos y la circulacin del poder.
- Dimensiones para analizar, comprender y organizar la escuela: organizativa, administrativa,
pedaggica, socio-comunitaria.
48
- Modelos de organizaciones que favorecen las prcticas democrticas, la diversidad

sociocultural y el interculturalismo.
- El proyecto institucional como construccin colectiva e instrumento de trabajo.
- Encuadres legales de las instituciones educativas.
Unidad Curricular: TALLER DE PRCTICA IV

Fundamentos:
En este Taller se espera que los estudiantes lleven a cabo una experiencia de prctica intensiva,
asumiendo todas las dimensiones que ello supone e integrando los conocimientos de los diversos
campos. Se entiende por Residencia pedaggica integral las experiencias que los estudiantes
deben asumir durante el transcurso de Cuarto Ao, en la cual se insertarn durante un perodo
prolongado y en un turno completo en una de las escuelas asociadas, para asumir todas las
actividades que supone la prctica docente en una institucin educativa del nivel (en el aula,
institucionales, pedaggicas, administrativas, socio-comunitarias). Ya que resulta necesario que los
estudiantes tengan diversas experiencias, sin que ello atente contra la profundizacin procesual de
las mismas, los equipos de profesores/as de prctica organizarn el proyecto integral de prcticas,
garantizando que se realicen experiencias en diversos contextos y, de ser posible, con sujetos de
diversas edades, como as tambin en los distintos ciclos.
La articulacin del Taller de Prctica con tica, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Ciudadana
apuntar a la comprensin de la prctica desde su complejidad y a la asuncin de una actitud
comprometida, tanto individualmente con el aprendizaje y desarrollo de los alumnos y las alumnas
a cargo, como socialmente con la construccin de una sociedad justa y democrtica. La
articulacin del Taller de Prctica IV con el Ateneo de las reas del campo de la formacin
especfica se concretar a travs de reuniones peridicas y apuntar a la construccin de
proyectos de intervencin y al anlisis reflexivo de las propias prcticas. El Taller de Prctica IV y el
Ateneo se cursarn simultneamente y tendrn una nica acreditacin.
Adems de la aprobacin de las instancias previstas en el Taller y en las instituciones asociadas,
los estudiantes debern aprobar un trabajo final de integracin.
Eje de trabajo:
Repensar la escuela, reflexionar las prcticas, construir propuestas.
La complejidad de las prcticas

- La reflexin y la metacognicin como dispositivo de comprensin y anlisis de las prcticas.
- Diseo y desarrollo de propuestas intensivas de intervencin.
- Aspectos reglamentarios del trabajo docente.
El anlisis de las prcticas

- Bases tericas y prcticas de la investigacin educativa.
- La reflexin e investigacin de la prctica educativa. La investigacin-accin. Herramientas de
relevamiento, anlisis e interpretacin de informacin (fuentes primarias y secundarias,
tcnicas de recoleccin de datos tales como encuestas y entrevistas, observacin, registro,
tcnicas de procesamiento, constatacin de datos, diferentes tipos de informes, etc.)
- Anlisis y evaluacin de los propios procesos cognitivos y de la propia prctica. Investigaciones
acerca de las prcticas.
- La lectura y escritura acadmica acerca de las prcticas docentes. La elaboracin de
narrativas y de proyectos de investigacin. La narrativa: dispositivo de comprensin y
49
modificacin de las prcticas.
Carga horaria anual aproximada a cumplir por el estudiante en las instituciones asociadas
Primer Ao: 32 hs. ctedra

Segundo Ao: 64 hs. ctedra
Tercer Ao: 96 hs. ctedra
Cuarto Ao: 256 hs. ctedra
4.3.3 Campo de la Formacin Especfica

El Campo de la Formacin Especfica, tal como lo sealan los Lineamientos Curriculares
Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), se orienta al estudio de las
disciplinas especficas para la enseanza, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as
como a las caractersticas y necesidades propias de los alumnos y las alumnas a nivel individual y
colectivo.
Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio del Profesorado de Educacin Primaria y
comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades
que definen el ejercicio de la funcin docente en este nivel.
Este campo constituye un aspecto crucial de la formacin del docente que, junto con las
experiencias formativas propias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y
metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes campos tericos que integran el
currculo de la escuela primaria.
Los docentes implicados en la formacin docente desde este campo debern tener conocimientos
conceptuales, epistemolgicos y didcticos de cada una de las disciplinas a ensear, entender la
provisionalidad de los conocimientos que ensea, la complejidad de la historia, los contextos de
produccin de dichos saberes y el carcter poltico de decir el qu y el cmo ensear para
promover la inclusin social y educativa.
Los cambios de las finalidades educativas de la escuela primaria, la inestabilidad de los marcos de
referencia, la diversidad de los grupos de alumnos y alumnas, la persistencia de desigualdades en
el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales sealan la complejidad en la
tarea de ensear. De all que sea un gran desafo definir cules son los saberes necesarios para la
enseanza y las capacidades que resultan relevantes. Ello remite a un conjunto de aspectos de
naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen,
tambin, desde la Formacin Especfica.
Los avances y cambios del propio conocimiento disciplinar demandan tanto nuevos contenidos al
currculo de la escuela primaria, como la redefinicin de los existentes. De all la necesidad de la
actualizacin permanente de los saberes disciplinares a ensear en la formacin inicial y de su
integracin con los aportes de otras reas.
Ahora bien, es importante sealar que los saberes que componen la Formacin Especfica
provienen de mbitos de diversa procedencia. Las disciplinas, constituyen una fuente ineludible, en
la medida en que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de
pensamiento, mtodos, destrezas y valores.
La formacin disciplinar requiere, asimismo, la inclusin de aquellos aspectos que posibiliten la
comprensin de los contextos histricos de produccin de los conocimientos y la reflexin sobre
ciertos aspectos epistemolgicos que permitan dar cuenta de la naturaleza de los objetos en
estudio, del tipo de conocimiento producido en una disciplina y de los mtodos y criterios para su
produccin y validacin. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la
elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.
La investigacin en las didcticas especficas ofrece en la actualidad una serie de desarrollos
tericos y aportes en materia de innovacin pedaggica, muchos de los cuales resultan de inters
y valor en el currculo de la formacin docente. Particularmente, aquellos que puedan proveer a los
estudiantes de un marco conceptual para comprender la especificidad de los procesos de
50
enseanza y aprendizaje y las variables involucradas y reflexionar acerca de los problemas de la

enseanza del rea, o bien ofrezcan herramientas metodolgicas para el diseo y desarrollo de
proyectos y propuestas didcticas.
Ello implica no slo atender a la comprensin de la estructura de la disciplina, su organizacin
conceptual y los modos de indagacin sino a una serie de cuestiones que ataen a su enseanza:
las formas de representacin, las analogas, ilustraciones y ejemplos, las explicaciones y
demostraciones, el tipo de discurso, las concepciones, preocupaciones y concepciones errneas
que suelen tener los estudiantes.
La referencia de los contenidos curriculares de la formacin especfica se ubica, tambin, en las
propias prcticas de enseanza. Ello permite considerar la actividad real de los/as maestros/as en
diferentes contextos y desentraar los distintos tipos de recursos saberes, esquemas de accin,
de percepcin y de juicio que debe movilizar el docente para resolver los problemas cotidianos
involucrados en el diseo y puesta en marcha de propuestas pedaggicas, en la gestin de la
clase, en la participacin de proyectos institucionales
Todos estos saberes integran la formacin especfica, pero, es necesario advertir que su
adquisicin tambin compromete al Campo de la Formacin en la Prctica Profesional y al Campo
de la Formacin General. Sin duda, el estudio de los aportes de investigaciones relativas la
adquisicin de contenidos especficos, ser posible si los estudiantes disponen de conocimientos
generales acerca del aprendizaje adquiridos en la Formacin General. Del mismo modo, el
tratamiento de los contenidos en la Formacin Especfica deber efectuarse de modo articulado
con el Campo de Formacin en la Prctica Profesional y de Produccin Pedaggica, en un doble
sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y
observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y
reflexionar acerca de problemas especficos del rea, y, por el otro, efectuando aportes sustantivos
para las decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y
residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos e
instancias formativas.
Los contenidos propuestos apuntan a que los/as futuros/as docentes puedan, por un lado, conocer
y explorar herramientas especficas y, por otro, ir construyendo marcos conceptuales que les
posibiliten dar sentido a la incorporacin de las TIC en sus propuestas didcticas, analizando cmo
y para qu utilizarlas, qu aportes realizan a la enseanza de la disciplina, qu beneficios se
pueden obtener a partir de su inclusin y qu tipo de dispositivos disear para que esa
incorporacin signifique un aporte genuino, adecuado al contexto y a los sujetos destinatarios de la
accin educativa.
El campo de la Formacin Especfica se organiza sobre la base de distintos sub-campos que no
aluden a espacios con fronteras delimitadas o cerradas en s mismas. Los sub-campos curriculares
son pensados como estructuras que se entrelazan y complementan entre s, pero que se
distinguen en virtud de las preguntas centrales a las cuales intentan dar respuesta.
A este campo lo constituirn tres sub-campos: de Aproximacin a las Problemticas del
conocimiento, de los Saberes a ensear y las problemticas del nivel y de las Construcciones
didcticas, vinculados por preguntas centrales y organizadoras de relaciones entre las diferentes
unidades curriculares que los componen:
Sub-campo de Aproximacin a las problemticas del conocimiento: Qu aspectos de la
formacin previa es necesario desarrollar para transitar la formacin docente? Qu
resignificaciones necesita el conocimiento escolar para incorporar su dimensin compleja?
Sub-campo de los Saberes a ensear y las problemticas del nivel: Cules son los saberes
significativos y socialmente productivos que se articulan en la enseanza? Cules son las
problemticas de la Educacin Primaria en la actualidad?
Sub-campo de las Construcciones didcticas: Cules son los saberes necesarios para asumir
una praxis transformadora de la prctica docente?
El sub-campo de Aproximacin a las problemticas del conocimiento, resolver la tensin

generada entre las condiciones de los estudiantes ingresantes y las que necesitan para recorrer la
Educacin Superior. Sin embargo, las unidades curriculares que conforman este sub-campo no
pretenden brindar aquellos contenidos que no pudieron ser apropiados en la escuela secundaria, ni
51
seguir la lgica de organizacin de dicho nivel educativo. El propsito fundamental de este sub-
campo es que los estudiantes vuelvan a enamorarse del conocimiento. Por ello se seleccion el
formato Taller, dado que permite el desarrollo de contenidos que involucran desempeos prcticos,
constituyndose en un hacer creativo y reflexivo. En l se ponen en juego tanto los marcos
conceptuales disponibles como la bsqueda de otros nuevos que resulten necesarios para orientar,
resolver o interpretar los desafos de la produccin del conocimiento. Los Talleres se constituyen
as en un medio de socializacin y aprendizaje colaborativo.
Las unidades curriculares que conforman este sub-campo que se desarrollarn en el Primer Ao
de la carrera son:
Primer Ao:
- Comunicacin y Expresin Oral y Escrita.
- Resolucin de Problemas y Creatividad.
- Ciencias Naturales para una Cultura Ciudadana.
- Problemticas de las Ciencias Sociales.
El sub-campo de los Saberes a ensear y las problemticas del nivel est constituido por las reas
que tradicionalmente conforman los contenidos a ensear por los docentes del Nivel Primario y las
problemticas contemporneas de la Educacin Primaria. En este sentido, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Matemtica, Lengua y Literatura, rea Esttico Expresiva, son las reas del
conocimiento a ser interpeladas y problematizadas para su seleccin, secuenciacin y transmisin,
no slo a partir de las estrategias de intervencin didctica adecuadas en funcin del contexto y de
los sujetos destinatarios, sino tambin de la naturaleza compleja de todo conocimiento.
Es un Sub-Campo que necesariamente se articula, se pone en dilogo y trabaja conjuntamente con
los aportes de la Didctica General, abordados en el Campo de la Formacin General.
Estos saberes a ensear proceden, en primer lugar, de las disciplinas, fuente ineludible ya que
aportan estructuras conceptuales, categoras, perspectivas y modelos y modos de pensamiento.
En segundo lugar, se nutren del conocimiento didctico relativo a la enseanza de contenidos
especficos de las distintas reas, de las teoras psicolgicas y de las caractersticas del sujeto
pedaggico. En tercer lugar, se tienen en cuenta las propias prcticas de enseanza, que brindan
los conocimientos y dispositivos que permiten al maestro y a la maestra construir situaciones
apropiadas para la enseanza de contenidos determinados, en diferentes contextos.
Estas reas del conocimiento, como toda rea, teora o disciplina, se caracterizan por las continuas
revisiones a que son sometidas como resultado de la actividad cientfica y acadmica, razn por la
cual resulta imperioso que quienes se estn formando como trabajadores de la educacin asuman
y comprendan el carcter poltico, y por lo tanto no neutral ni natural, de los conocimientos que
transmite la escuela, as como el grado de provisoriedad que los caracteriza.
Asumir el carcter poltico que conlleva definir el qu y el cmo ensear, nos remite a plantear al
conocimiento y a la educacin como condicin necesaria, pero no suficiente, para promover la
inclusin social y educativa. Dicha inclusin slo ser posible en la medida en que el trabajo
pedaggico est orientado hacia la construccin colectiva del conocimiento, constituyndose
estudiantes y docentes en sujetos de este proceso y tomando a la realidad como construida
socialmente y como objeto de problematizacin constante.
Por lo tanto, en los contenidos seleccionados en las distintas reas que componen este sub-campo
se ha privilegiado la integracin de las perspectivas disciplinar y didctica-epistemolgica. Esta
integracin es sin duda compleja y con distintos niveles de desarrollo en las diferentes reas e
indudable fuente de tensin en el proceso formativo. Sin embargo, en cada una de las materias se
ha de asumir como un desafo conjunto el formar a los estudiantes a partir de los problemas que
plantean las prcticas docentes.
Las unidades curriculares que conforman este sub-campo en Primero, Segundo, Tercero y Cuarto
Ao son:
Primer Ao:
- Problemticas Contemporneas de la Educacin Primaria I.
- rea Esttico Expresiva I
52
Segundo Ao:
- Sujetos de la Educacin Primaria.
- Matemtica y su Didctica I.
- Ciencias Naturales y su Didctica I.
- Ciencias Sociales y su Didctica I.
- Lengua y su Didctica.
Tercer Ao:
- Problemticas Contemporneas de la Educacin Primaria II.
- Matemtica y su Didctica II.
- Ciencias Naturales y su Didctica II.
- Ciencias Sociales y su Didctica II.
- Literatura y su Didctica.
- Alfabetizacin Inicial.
- rea Esttico Expresiva II
Cuarto Ao:
- Sexualidad Humana y Educacin.
El sub-campo de las Construcciones didcticas que se desarrollar en el Cuarto Ao de la

formacin comprende ateneos de:
- Matemtica
- Ciencias Naturales
- Ciencias Sociales
- Lengua y Literatura
- Formacin tica y Ciudadana
SUB-CAMPO DE APROXIMACIN A LAS PROBLEMTICAS DEL CONOCIMIENTO
Unidad curricular: COMUNICACIN Y EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

Formato curricular: Taller
Fundamentos:
Este Taller se propone trabajar el habla, la escucha, la lectura y la escritura desde una perspectiva
terico-metodolgica que las concibe como experiencias. El habla, la escucha, la lectura y la
escritura son experiencias que se entrelazan en el proceso de constitucin subjetiva y que tambin
habilitan el acceso al conocimiento en la diversidad de sus manifestaciones. El saber de
experiencia de esta manera, no es concebible fuera del sujeto, sino entramado en su vida
contribuyendo a otorgarle un sentido.
Tal como afirma Jorge Larrosa, propiciar experiencias genuinas de lectura y podra agregarse:
tambin de escritura evita someterla a una causalidad tcnica reducir el espacio en el que
podra producirse como acontecimiento, capturarla en un concepto que imposibilite lo que podra
tener de pluralidad, prevenir lo que tiene de incierto, conducirla a un fin pre-establecido (Larrosa,
1996: 26).
Como la escritura y la lectura entraan poder desde que emergieron histricamente, merecen un
anlisis poltico profundo. Se pretende que a travs de ellas el estudiante del profesorado pueda
construir su subjetividad al tiempo que afirmarse como ciudadano en el real sentido del trmino.
Doble desafo que requiere de una reflexin crtica, consciente, que ayuda a ensanchar la mirada
de cada estudiante sobre su ser, estar y hacer en la dimensin personal, grupal y colectiva.
Pensar en un espacio de Taller que propicie este tipo de experiencias vitales en relacin con la
lectura y la escritura, supone bsicamente problematizar este campo. Es decir: reconocer la
53
existencia de problemticas que son tales, al decir de Deleuze, porque justamente persisten a
pesar de las mltiples soluciones y respuestas que intentaron darse a las mismas. Se hace
necesario, como bien lo plantea Michel Petit (2001), superar la queja acerca de la falta de lectura
en nios/as y jvenes y las dificultades que presentan en la escritura, para interrogarse acerca de
las razones de quienes se resisten a leer y/o escribir correctamente preguntarse por ejemplo
qu sentido tiene leer y escribir en tiempos de desconsuelo?. Inquietud que deber siempre ir
acompaada de una invitacin existencial a emprender estas experiencias: convidar a leer y
escribir, como quien ha disfrutado de un sabor que es tan agradable, interesante, movilizador, que
invita, convoca, desafa.
Solamente habiendo saboreado gratamente el leer y escribir, encontrando estas propuestas no
slo significativas, sino con sentido, solamente habiendo experimentado el ser escuchados, el
escuchar y el hablar, es que los estudiantes, futuros docentes, podrn propiciar vivencias similares
en sus alumnos y alumnas.
Cuando se piensa en producir experiencias de habla, escucha, lectura y escritura, no puede sino
tenerse en cuenta que nunca un lector es una pgina en blanco, que en cada una de estos actos
se juegan los saberes que cada uno trae segn la pertenencia socio-cultural a la que se adscriba
. Sobre esta base, se podr trabajar sobre aquellos procedimientos y otros aportes terico-
metodolgicos que debern adquirir, profundizar, mejorar a lo largo de la carrera, para
desempearse luego como docentes en la especialidad elegida.
Lectura y escritura no se conciben como prcticas aisladas, sino en constante integracin. Es
importante trabajarlas como procesos y nunca desde una perspectiva que los reduce a productos.
Se buscar tanto su significatividad como sus sentidos, en instancias de trabajo personal
autonmo como de otras centradas en posibilidades de intercambio y socializacin. La base de la
tarea a realizar est en lograr propuestas que integren todos estos aspectos, contribuyendo a que
el estudiante no slo viva estas experiencias sino las pueda pensar como futuro docente.
Antes, durante y al finalizar el Taller se enfatizar con los mismos criterios la oralidad.
En la lectura como actividad personalizada se pone en juego la propia subjetividad, las
experiencias vividas, los conocimientos adquiridos a partir de los cuales se construye y actualiza
los sentidos de un texto. En ella entran tambin en funcin en su especificidad, los conocimientos
lingsticos, que abarcan una amplia red, que Nancy Atwell (Cainey, 1996) denomina cable
coaxial: plano de lo sintctico, grafofonmico, metalingstico, pragmtico, formal (lo que hace a
los gneros discursivos), contextual. Dicha red contribuye a la comprensin e interpretacin de un
texto. Toda experiencia de lectura supone en este sentido tambin un proceso de autoevaluacin
lingstica. Se establece as un dilogo entre texto y lector (tambin autor o productor) que transita
por distintas fases. En cada una de ellas se activan sentimientos, emociones, as como distintos
tipos de estrategias y conocimientos (imaginacin, establecimiento de relaciones mltiples,
formulacin y verificacin de hiptesis, rectificaciones, inferencias y fundamentalmente, el trabajo
con los implcitos). Cada tipo de texto requiere una especificidad de conocimientos pero, por sobre
todo, una actitud deseante y abierta en el lector, que lo vuelva activo, en bsqueda de sus propias
estrategias o caminos de lectura
En el Taller la presencia del/de la profesor/a y de los compaeros abre a la posibilidad de leer
con, esto es fundamental para que los estudiantes puedan enriquecerse en un proceso de
creciente autonoma.
El proceso de Escritura est constituido por diferentes subprocesos, nunca rgidos, s alternados,
reiterados y definidos por cada escritor. Ellos implican: observar cuidadosamente el mundo
circundante y a s mismo (fuentes inagotables de escritura), generar ideas, planificar, organizarlas
teniendo en cuenta al probable receptor, la intencionalidad de lo que se plantea, desde dnde se lo
plantea. Textualizar, revisar, editar.
En la actividad de produccin escrita (y en la lectura tambin) se destaca el carcter intertextual. La
textualizacin se apoya necesariamente en anteriores referentes textuales (implcitos o explcitos)
conocidos o asimilados por quien escribe.
Hay lecturas que conducen al deseo de escribir. Es una lectura que llama a la escritura (estos
aspectos se retroalimentan).
Conviene aclarar que si bien la escritura es una experiencia individual, este Taller se enmarca en
una actitud de colaboracin y en una ambiente ulico cooperativo: los escritores necesitan lectores
(expertos y avisados).
54
La lectura de las producciones por parte de los estudiantes-autores (incluido el profesor y la

profesora) implica un proceso de socializacin textual en la que quedar plasmada la
significatividad y aparecern las problemticas de super, macro y microestructuras, y las
dimensiones: notacionales, morfolgicas, sintcticas, semnticas y pragmticas que han de ser
motivo de anlisis, explicacin y revisin.
Se propiciar la autoevaluacin y la evaluacin de los trabajos desde una perspectiva constructiva,
valorando lo positivo y tendiendo a que se interprete qu y por qu algunos aspectos merecen ser
revisados. La propuesta enfatiza la revisin durante el proceso de composicin, antes de llegar al
producto textual finalizado.
Esta concepcin de la escritura como proceso y desde un enfoque comunicativo (que incluye a la
vez, la expresin constituyente de la subjetividad) incorpora elementos claves de gramtica
oracional y se sustenta en acciones y estrategias didcticas en las que se priorizarn la lectura y la
produccin de textos por parte de estudiantes y docente a cargo, y la revisin de los mismos en
situaciones de interaccin: a) estudiante-estudiante; b) docente-grupo de estudiantes; c) docente-
estudiante.
Este Taller se abre con su trabajo a las distintas reas y tiende a conformar la base para llegar a la
alfabetizacin acadmica y/o en formacin docente a lo largo de la carrera elegida por el alumno.
A partir de la concepcin del texto como un doble de escritura-lectura, el Taller emplear una
dinmica flexible detenindose en aspectos puntuales (ortografa, puntuacin, modelos
discursivos) segn lo observado como necesidad o dificultades comunes al grupo. Esto implica
que el Programa a desarrollar no tiene en la prctica ulica una secuencia lineal, sino que los
aspectos textuales se entrecruzan y se reflexiona en la medida en que los problemas se presentan.
Se sugiere la utilizacin de textos literarios, periodsticos (notas editoriales, contratapa de diarios,
noticias, textos de opinin) reseas.
- El habla, la escucha, la lectura y la escritura como experiencias. Aportes terico-
metodolgicos.
- La oralidad en sus dos aspectos constitutivos: el Habla y la Escucha.
- El relato: desde las vivencias, desde la recepcin.
- Promocin del dilogo, del debate, de la exposicin, de la recepcin atenta de lo escuchado
y/o lo ledo.
- La exploracin de textos.
- La lectura como integracin de saberes, como conocimiento y posicionamiento ante la realidad.
- El proceso de lectura. El lector en la comprensin y en la interpretacin.
- El lector y su procedencia sociocultural.
- La lectura ms all de la escuela.
- Lectura y medios de comunicacin.
- La lectura expresiva. La adecuacin fnica y la entonacin.
- La escritura significativa. La escritura como indagacin personal y del entorno.
- La escritura como proceso. Observacin. Planificacin. Generacin de ideas. Borrador.
Reescritura. Edicin final. Las entrevistas interpersonales y grupales en ayuda de la revisin.
- El texto y el paratexto.
- El texto como objeto de la descripcin. Niveles: superestructura, macro y microestructura.
- Abordaje de distintas tipologas textuales: narracin ficcional y no ficcional. Carta de lectores.
Nota de solicitud. Informes.
- Dimensiones del texto: 1. Plano grfico: Ortografa. Acentuacin. Errores comunes en las
distintas textualizaciones. La puntuacin. 2. Plano morfolgico: la concordancia y los
accidentes (gnero, nmero, persona, tiempo, modo verbal). 3. Plano sintctico y su relacin
con el nivel microestructural. Coherencia y cohesin. 4. Plano semntico: el lxico o
vocabulario. 5. Plano pragmtico: la adecuacin del texto al destinatario y a la situacin
comunicativa.
Unidad Curricular: RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y CREATIVIDAD

Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao- Primer cuatrimestre.
55

Fundamentos:
La escuela, en su interaccin permanente con la sociedad, debe preparar al estudiante para que
piense en problemas, para que problematice, para que se problematice.
Existe un acuerdo general en aceptar la idea de que el objetivo de la educacin matemtica es que
los estudiantes aprendan matemtica a partir de la resolucin de problemas. La idea que subyace
es que "saber matemtica" es "hacer matemtica". Lo que caracteriza a la matemtica es
precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. Asumir la enseanza de la disciplina
desde esta perspectiva contribuye a despertar el deseo por aprender matemtica, produciendo
experiencias desafiantes que ponen en juego la subjetividad en todas sus dimensiones.
En estos procesos de construccin social los estudiantes deben comprometerse en actividades con
sentido, originadas a partir de situaciones problemticas que requieran de un pensamiento
creativo, que permite conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y comunicar ideas, as
como probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la argumentacin.
La Matemtica es una ciencia que por su poder modelizador permite resolver problemas propios
(problemas intramatemticos) como as tambin de otras disciplinas o de la realidad social
(problemas extramatemticos). Actualmente podemos asegurar que no solo da respuesta a
problemas que tienen una solucin exacta, sino que tambin da respuesta a problemas con
diferentes grados de aproximacin y en diversos contextos.
Evidentemente la resolucin de problemas est estrechamente relacionada con la creatividad, que
algunos describen como la prctica para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de problemas
y desafos.
Educar en la creatividad es educar para el cambio y significa formar sujetos que desde la
originalidad, la flexibilidad, la iniciativa, la confianza, puedan afrontar los obstculos y problemas
que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, adems de ofrecerles herramientas para
la innovacin. No se puede hablar de una educacin creativa sin mencionar la importancia de un
clima que propicie el pensar reflexivo y creativo en la clase.
El pensamiento creativo permite de manera original, elaborar nuevas ideas, y se relaciona con la
capacidad crtica y lgica para evaluar alternativas y seleccionar la ms apropiada. Los estudiantes
tendrn la oportunidad de desarrollar la creatividad como una habilidad y una actitud necesaria
para la vida. Adems, se espera que los estudiantes integren sus conocimientos con sus
habilidades para resolver problemas de su vida cotidiana y complementen valores personales con
valores profesionales, acostumbrndose a un trabajo matemtico autntico, que no slo incluye la
solucin de problemas, sino un compromiso a realizar un proceso de produccin matemtica.
El Taller de Resolucin de Problemas y Creatividad ha sido pensado para brindarle al estudiante la
oportunidad de participar en situaciones de aprendizajes creativos y democrticos, que le permitan
transponer los conocimientos, estrategias y validaciones desplegadas en sus prcticas al resolver
problemas, tratando de gestar un proceso autnomo y permanente de formacin matemtica.
- La matemtica y sus valores: instrumental, social, formativo y cultural.

- Problemas: diferentes concepciones.
- El papel del problema en la enseanza y en el aprendizaje de la matemtica.
- Estrategias del pensamiento matemtico: familiarizarse con el problema, comenzar por lo
fcil, bsqueda de estrategias diversas, hacer un esquema, una figura, un diagrama,
escoger lenguaje adecuado y notacin apropiada, buscar problemas semejantes, suponer
el problema resuelto, revisar el proceso, extraer conclusiones.
- Anlisis de Problemas:
- Problemas que involucren: nmeros racionales, sistema de
numeracin, operaciones en el campo de los nmeros
racionales, espacio fsico y geomtrico, medida.
56
- Tipos de problemas: abiertos, no rutinarios, sin solucin, con

una cantidad finita de soluciones (solucin nica o con ms de
una solucin), con infinitas soluciones.
- El papel de los contextos en que se presentan los problemas.
- Diversidad de estrategias y procedimientos.
- Los modelos espontneos y matemticos.
- Factores que intervienen en el proceso de resolucin de
problemas matemticos.
- Errores y obstculos que inciden en la resolucin.
- La evaluacin a travs de los problemas.
- Las tecnologas de la informacin y la comunicacin como mediadoras en la resolucin
de problemas.
Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES PARA UNA CULTURA CIUDADANA

Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao- Segundo Cuatrimestre.
Fundamentos:
Los ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la denominada sociedad del conocimiento, tienen el
derecho y el deber de poseer una formacin cientfica que les permita actuar en forma autnoma
con criterio fundado y responsabilidad. Para ello es necesario poner al alcance de todos los
ciudadanos esa cultura cientfica imprescindible y buscar elementos comunes en el saber que
todos deberamos compartir.
Si consideramos el papel primordial que juegan ciencia y tecnologa en la sociedad de nuestros
das, este Taller, puede contribuir a dar una respuesta adecuada al desafo de actualizar enfoques
de enseanza que despierten entusiasmo y revitalicen el inters de los estudiantes por el campo
de las ciencias. En este sentido se insiste en la necesidad de instalar, en la formacin docente, la
alfabetizacin cientfica (Fourez, 1997) como objetivo educativo fundamental
Esta unidad curricular est destinada a que el futuro docente pueda:
- Plantearse preguntas sobre cuestiones y problemas cientficos de actualidad y tratar de buscar
sus propias respuestas, revisando y reflexionando sobre sus propios conocimientos
disciplinares, utilizando y seleccionando de forma crtica informacin proveniente de diversas
fuentes.
- Obtener, analizar y organizar informaciones de contenido cientfico, utilizar representaciones y
modelos, hacer conjeturas, formular hiptesis, planificar acciones, experimentar, interpretar
informacin, reconocer errores y comprenderlos y realizar reflexiones fundadas que permitan
tomar decisiones fundamentadas y comunicarlas a los dems con coherencia, precisin y
claridad.
- Argumentar, debatir y evaluar propuestas y aplicaciones de los conocimientos cientficos de
inters social relativos a la salud, el medio ambiente, los materiales, las fuentes de energa, los
alimentos, el desarrollo y la produccin de nuevos materiales, etc., para poder valorar las
informaciones relacionadas con la ciencia y la tecnologa que son difundidas por los medios de
comunicacin de masas y adquirir independencia de criterio.
Los contenidos giran alrededor de la necesidad de caminar hacia la sostenibilidad del planeta, la
salud como resultado de factores ambientales y responsabilidad personal, los avances de la
gentica y el origen del universo y de la vida. Todos ellos interesan a los ciudadanos, son objeto de
polmica y debate social y pueden ser tratados desde perspectivas distintas, lo que facilita la
comprensin de que la ciencia no afecta slo a los cientficos, sino que forma parte del acervo
cultural de todos y como tal debe ser entendida y valorada.
Lo importante es que el docente a cargo de este Taller pueda seleccionar algunos temas de inters
de sus estudiantes y/o ms relevantes, a partir del listado de contenidos que se incluyen y los
pueda desarrollar en profundidad trabajando con criterios y orientaciones metodolgicas propias de
57
la investigacin cientfica, como metodologa de la enseanza de las Ciencias Naturales. No se

pretende agotar en este Taller el tratamiento de estas temticas, sino que ellas predispongan a
profundizarlas en los dos aos siguientes y a transformarlas en contenidos de enseanza para la
escuela primaria. El Taller se constituye en un espacio para introducir al estudiante en una
metodologa que incorpora los preconceptos o ideas previas a tener en cuenta en la enseanza, la
resolucin de problemas como punto de partida, el planteo de hiptesis y su contrastacin y tiene
en cuenta el lugar de la experimentacin en laboratorio o campo y, fundamentalmente del error
como una fuente esencial de aprendizaje.
Adems es conveniente sealar que esta unidad curricular es la primera aproximacin que tendrn
los estudiantes a las ciencias y en ella no se pretende agotar el tratamiento de estas temticas,
sino que las mismas predispongan a profundizarlas en los dos aos siguientes y a transformarlas
en contenidos de enseanza para la escuela primaria, ya que en este Taller no se abordarn
contenidos de la didctica en forma explcita.
La evaluacin ha de estar diseada de tal modo que el estudiante pueda, entre otras cosas,
transmitir su visin de problemas contemporneos, demostrar su cultura cientfica en la
interpretacin de documentos e informaciones, distinguir informacin cientfica de no cientfica,
analizar problemas de ciencia, tecnologa y ambiente, y valorar la contribucin de la ciencia y la
tecnologa a la mejora de los mismos.
Esta unidad curricular estar a cargo de un docente del Instituto, pero adems, por sus
caractersticas, se podr invitar a especialistas que enriquezcan y profundicen el tratamiento de las
temticas abordadas, con el aporte de conocimiento, necesidades y problemticas del contexto
local.
- El origen del universo y de la vida: El origen del Universo. La formacin de la Tierra. La

tectnica global. El origen de la vida. Teoras de la evolucin biolgica.
- La salud como resultado de factores ambientales y responsabilidad personal. Estilos de vida
saludables. Conservacin de alimentos. Alimentos transgnicos. Las enfermedades infecciosas
y no infecciosas. Transplantes y solidaridad.
- Los avances de la gentica: La revolucin gentica. El genoma humano. Aplicaciones. La
reproduccin asistida. La clonacin y sus aplicaciones. Las clulas madre. La Biotica.
- Sostenibilidad del planeta: La sobreexplotacin de los recursos: aire, agua, suelo, seres vivos y
fuentes de energa. Fuentes de energa: relacin produccin consumo de energa. El agua
como recurso limitado. Los impactos: la contaminacin, la desertizacin, el aumento de
residuos y la prdida de biodiversidad. El cambio climtico. Los riesgos naturales. Las
catstrofes ms frecuentes. El problema del crecimiento ilimitado en un planeta limitado.
Principios generales de sostenibilidad econmica, ecolgica y social.
- La produccin y el desarrollo de nuevos materiales: La humanidad y el uso de los materiales.
Algunos materiales naturales. Los metales, riesgos a causa de su corrosin. El papel y el
problema de la deforestacin. Nuevos materiales: los polmeros. Nuevas tecnologas: la
nanotecnologa. Anlisis medioambiental y energtico del uso de los materiales: reduccin,
reutilizacin y reciclaje. Basuras.
Unidad Curricular: PROBLEMTICAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao- Segundo Cuatrimestre
Fundamentos:
58
Antes de abordar el tema de las Ciencias Sociales en el nuevo diseo curricular, nos parece
oportuno y necesario, algunas reflexiones alrededor de la ciencia en los comienzos de este nuevo
milenio.
La ciencia actual, sin duda, muestra profundas mutaciones. Diversos pensadores cuestionan los
postulados tradicionales de la argumentacin cientfica y sus pretensiones de conocimiento
universal de la realidad.
Para muchos cientficos, entre ellos Kuhn (1975), los conocimientos de la ciencia se han
relativizado, de modo que pueden concebirse como realizaciones que alguna comunidad cientfica
reconoce durante cierto tiempo.
El conocimiento cientfico, actualmente, sobrelleva una crisis profunda, atravesado por grandes
regiones de incertidumbre, al punto de que no se puede legitimar a s mismo.
Surgen nuevos paradigmas, para comprender realidades cada vez ms complejas. Morin (1999)
plantea la necesidad de generar una epistemologa de la complejidad para abordar el
conocimiento, tal como se enunciara en el Marco general de este diseo.
Los cientficos sociales tambin asumen esta complejidad de lo real y la diversificacin de
posibilidades tericas y epistemolgicas.
Este proceso de diversificacin y complejizacin crecientes, segn algunos investigadores, ayuda
al desarrollo de las Ciencias Sociales, en tanto favorece el abordaje de nuevos problemas y el
acceso a nuevos espacios.
Pero, desde otro punto de vista, parece necesaria la construccin de una visin global que implique
la bsqueda de puntos de encuentro y desencuentro entre distintos escenarios tericos y
metodolgicos y distintas prcticas cientficas.
Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio la realidad social que reconoce al hombre
como actor de procesos que tienen lugar y se desarrollan en un contexto tmporo-espacial
determinado.
Al respecto, entendemos que debera plantearse la especificidad de las miradas y producciones de
las diferentes disciplinas que conforman las Ciencias Sociales y de manera particular aquellas que
siguen vertebrando la construccin del rea en la escuela: Historia y Geografa. No deben
analizarse las mismas como una sumatoria de conocimientos desconectados, aislados y en otros
casos superpuestos, sino como un proceso de construccin y reconstruccin conceptual que le
permita al estudiante comprender y explicarse la sociedad en la que vive y posicionarse en ella de
manera responsable y crtica. Ser importante que incorpore significativamente las categoras
conceptuales propias de las Ciencias Sociales, tal como hemos sealado ms arriba, tiempo y
espacio junto con rupturas y permanencias, estructura, proceso, causalidad y multicausalidad,
actores y relaciones sociales.
Ser primordial abordar, como objeto de estudio, el conocimiento de las culturas y sociedades
desde una mirada cientfica, definida como especialmente importante para la construccin de los
contenidos de la formacin docente y de aqullos que se trabajarn con los/as alumnos/as.
La vida debe ser entendida a partir de la propia experiencia, por lo que las ciencias humanas no
pueden comprenderla con categoras externas, sino intrnsecas a ella.
Este Taller de Problemticas de las Ciencias Sociales, que confluye con las disciplinas Lengua,
Matemtica y Ciencias Naturales es un espacio de iniciacin de los/as futuros/as docentes para
hacer suyos determinados conceptos de las Ciencias Sociales y para el tratamiento de algunas de
la problemticas polticas, econmicas y sociales que atraviesan nuestra vida contempornea.
La formacin inicial en el rea de Ciencias Sociales intentar trabajar para que el estudiante
construya conocimientos teniendo en cuenta los nuevos enfoques en cada una de las ciencias del
rea, en especial de Historia y Geografa y de sus aportes conceptuales al campo de la enseanza,
como tambin seleccionar metodologas que propicien estrategias interactivas como el estudio de
casos, los trabajos por proyectos, la resolucin de problemas, la investigacinaccin.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, nuevos enfoques se suceden buscando redefiniciones y
abordajes ms complejos del espacio geogrfico, tomando como eje la sociedad que lo organiza.
Entre estas concepciones se pueden distinguir a grandes rasgos la geografa de la percepcin que
influenciada por la Psicologa y otras ciencias como la Sociologa y la Antropologa, centr su
inters en comprender y explicar los conceptos y las subjetividades de los grupos sociales en
relacin con el medio geogrfico.
59
Simultneamente, surgen posturas crticas que cuestionan los enfoques tradicionales y sus
enseanzas aportando nuevos temas y problemas para trabajar la realidad social, relacionados con
la espacializacin de la pobreza, la desigualdad, el gnero y los problemas ambientales.
Desde esta mirada, el espacio geogrfico, incorpora la dimensin histrica para su abordaje.
Los nuevos enfoques introducen en la perspectiva disciplinar mayor complejidad en sus anlisis, se
enfatizan los procesos explicativos multicausales, se acude al trabajo con ms de una escala
espacial (local, regional, nacional, global) como a la interaccin de escalas temporales para
articular y contextualizar las cuestiones abordadas y adems se incorporan otras dimensiones para
el estudio de lo social: poltica, econmica, cultural, social.
En el campo de la Historia, la Historia Social propondr una mirada que incluya nuevos actores,
problemas y metodologas tanto de investigacin como de enseanza.
Se incorpora el inters por estudiar cmo haba sido la vida cotidiana no slo de los varones sino
tambin de las mujeres junto con la vida de los/as nios/as. Tambin se incluye a los sectores
sociales a los que se consideraba de menor inters, como los esclavos, los campesinos y los
obreros.
Ahora, para los cientistas sociales, se ha vuelto un tema de inters la vida cotidiana, que se
contextualiza y se explica en relacin con el proceso histrico global y las estructuras econmicas
que la contienen.
Se vuelve a recurrir a fuentes histricas a las que se haba prestado poca atencin como: la
correspondencia privada, coplas, cielitos, poesas, literatura de la poca, diarios personales,
memorias y autobiografas, tambin la historia oral y la iconografa (dibujos, pinturas, fotografas de
poca) y a la produccin de filmes y documentales que ilustren y permitan el conocimiento de otras
culturas y sociedades.
Este Taller intenta comprometer al estudiante en la accin y reflexin de algunas problemticas
socioespaciales actuales o en el anlisis de casos concretos a cuya resolucin o tratamiento
contribuyan las Ciencias Sociales, pero tambin, que desarrolle habilidades para intervenir en la
toma de decisiones y en la produccin de soluciones innovadoras para encararlos. La
incorporacin de la tecnologa digital destinada al anlisis social y espacial, por ejemplo: la
teledeteccin con la utilizacin de sensores y el procesamiento digital de imgenes, la cartografa
asistida por computadoras y en especial los sistemas de informacin geogrfica, ha agilizado el
tratamiento de la informacin y bsqueda de soluciones a situaciones concretas, aportes
sumamente valiosos para la gestin y ordenamiento territorial.
Esta unidad curricular tiene por finalidad:
- Crear un espacio para la elaboracin de proyectos concretos que propicien el desarrollo de
capacidades para seleccionar acciones, metodologas, estrategias y recursos, disear planes
de trabajo y ponerlos en prctica.
- Fomentar el trabajo en equipos para favorecer la interaccin social.
- Introducir a los alumnos y las alumnas en los procedimientos de investigacin y adquirir
capacidades para reconocer problemas socioespaciales y abordarlos desde la complejidad,
seleccionando y utilizando de forma crtica informacin proveniente de diferentes fuentes.
- Argumentar, debatir y evaluar diferentes propuestas, proyectos y producciones para su
extensin a la comunidad.
Los contenidos de este Taller se organizan a partir de ejes temticos cuyo desarrollo iniciarn al
estudiante en el uso de conceptos propios de las Ciencias Sociales y en el tratamiento
metodolgico de problemas especficos que sern recuperados, profundizados y complejizados en
las unidades curriculares de Ciencias Sociales y su Didctica I y II y articulacin con Historia
Argentina y Latinoamericana y con el Taller de Ciencias Naturales para una Cultura Ciudadana.
Se trata de que el estudiante aprenda contenidos propios del rea, pero tambin formas de hacer,
de operar, indagar, hipotetizar, reflexionar, debatir, adoptando posturas crticas.
Es importante que el docente a cargo de este Taller seleccione temas y/o problemas relevantes y
de inters para el alumno, a partir del listado de contenidos que se incluyen, y los pueda abordar
con diversas metodologas.
- Los cambios culturales en el pensamiento y en lo social hacia fines del siglo XX: nuevas
60
formas culturales, culturas juveniles, guetos urbanos, tribus urbanas, segregacin social y
espacial. La cultura latinoamericana en el marco de la globalizacin.
- Las transformaciones econmicas y sus efectos en los territorios. Pensamiento neoliberal.
Globalizacin. Integracin. Mercados regionales. Fragmentacin. Desterritorializacin y
reterritorializacin. Metropolizacin. Enclaves. Medios innovadores: tecnpolis, parques
tecnolgicos y parques cientficos. Competencia, fertilidad e inestabilidad territorial. Las redes y
los territorios.
- Los movimientos migratorios, del sur hacia el norte, a fines del siglo XX y su acrecentamiento
en el siglo XXI. Los movimientos fundamentalistas y xenfobos. Espacios de poder y conflictos:
el camino de la droga.
- Las problemticas ambientales en el marco de las sociedades contemporneas. Diferentes
definiciones de ambiente y los mltiples discursos en torno a las problemticas ambientales. La
dinmica de la naturaleza y la naturaleza construida por las sociedades para instalarse y
producir. La apropiacin desigual de los recursos, el deterioro ambiental, y los desastres
naturales. La gestin del riesgo. Vulnerabilidad social, econmica y poltica. El derecho
ambiental. Actores sociales involucrados en la cuestin ambiental. Casos concretos de
problemticas ambientales.
SUB-CAMPO DE LOS SABERES A ENSEAR Y PROBLEMTICAS DEL NIVEL
Unidad Curricular: PROBLEMTICAS CONTEMPORNEAS DE LA EDUCACIN PRIMARIA I

Formato curricular: Seminario -Taller
Fundamentos:
El presente espacio se define como, un Seminario-Taller porque en l se tratar de generar el

estudio terico a partir de la problematizacin (Seminario) y la produccin conjunta desde la
prctica en contexto (Taller). Abordar temas de relevancia e inters social y educativo que
convoquen a la profundizacin de diferentes saberes acerca de la diversidad socio-cultural en el
marco de la Educacin Primaria.
Se concibe como un espacio para intercambiar, debatir y pensar otras formas de entender las
infancias, las adolescencias y las personas adultas que llegan a nuestras aulas de escuela primaria
provenientes de diversos contextos. Las problemticas se abordan lejos de todo etiquetamiento o
estigma generados por palabras que se han instalado en los discursos educativos y como tales
producen los efectos de imposicin de un nombre: marginal, exclusin, menores en riesgo,
desertores, pobres, chicos de la calle, aborgenes etc.
Se propone cuestionar y poner bajo sospecha metdica estos conceptos ya que se trata de
nociones que forman parte de una oposicin binaria (exclusin/inclusin) donde uno de los
trminos opera como norma y marca una diferencia que se naturaliza si no es cuestionada. Este
espacio posibilita seguir buscando tanto conceptos como tambin alternativas de sensibilizacin en
el que se vivan experiencias, entendidas como acciones de formacin que posibiliten pensar la
futura insercin laboral en diversidad de contextos socio-culturales y con diversidad de sujetos.
Propone un abordaje holstico de la realidad partiendo de interrogantes que superan la lgica
disciplinar de fragmentacin del saber y dirijan la atencin a los grandes conflictos y problemas de
la Educacin Primaria actual.
Se propone sensibilizar en las distintas Modalidades: Educacin Rural, Intercultural Bilinge y
Jvenes y Adultos, abordando la diversidad de territorios y sujetos sociales que el nivel atiende
dentro del sistema, dado que la formacin inicial incluir orientaciones, pero como el titulo de base
habilita a los/as profesores/as para trabajar en las mismas, independientemente de la futura
eleccin de una orientacin se considera pertinente la inclusin de este problema.
61
Conceptos en tensin Atencin a la diversidad o a la diferencia?

- Escuela, diversidad socio-cultural y desigualdad social
- La educacin desde enfoques etnocentristas, multiculturalistas e interculturales.
- Sistema educativo y diversidad socio-cultural desde una perspectiva histrica. De la
homogenizacin a la diferencia.
En qu idea de nio/a se fundan las prcticas pedaggicas actuales?

- Problemticas actuales de la socializacin de la infancia, culturas infantiles y procesos de
mercantilizacin de la infancia; culturas infantiles y tecnologas de la informacin y
comunicacin productoras de nuevas subjetividades.
- La infancia en contextos complejos y turbulentos: caractersticas y modos de abordaje. Nios,
nias y adolescentes con vulneracin de derechos. La educacin en contextos de
vulnerabilidad social: caractersticas y herramientas. Violencia en la escuela.
- Prcticas pedaggicas para atender la diferencia. La confianza en la relacin pedaggica.
- La enseanza en el aula y la vida cotidiana en la escuela primaria. Tiempo, espacios y
recursos disponibles: su uso. El control del orden. Los rituales y actos escolares.
Por qu hay nios y nias que aprenden en el mundo y no aprenden en la escuela?

- El fracaso escolar en el Nivel Primario: factores antropolgicos, contextuales, psquicos y
pedaggicos. Concepciones a cerca del xito y el fracaso en la escuela. El fracaso escolar
como respuesta reactiva a la situacin escolar.
- Contextos complejos: lectura, anlisis e interpretaciones del mundo. Repitencia, sobre-edad,
abandono. Problemas de aprendizaje, problemas de la enseanza. Consecuencias del miedo
en el aprendizaje. Indicadores de problemas de aprendizaje, indicadores de prcticas
pedaggicas inadecuadas.
Qu sabemos sobre las otras primarias?

- Primer acercamiento terico-vivencial a cada una de estas tres realidades:
- La Educacin Rural: sujetos; contextos e instituciones
- La Educacin Intercultural Bilinge: sujetos; contextos e instituciones
- La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos: sujetos; contextos e instituciones
Unidad Curricular: SUJETOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA

Fundamentos:
La unidad curricular Sujetos de la Educacin Primaria incorpora contenidos relativos a los sujetos
del aprendizaje: infancias, adolescencias, jvenes y adultos y a las diferencias sociales e
individuales que presentan las mismas, en medios sociales concretos (Resolucin CFE N 24/07,
47.3).
De acuerdo con la estructura del diseo para la formacin de docentes, esta unidad curricular no
constituye el primer abordaje de los sujetos, la misma se enlaza con las miradas que las distintas
disciplinas aportan desde el campo de la Formacin General. Tal como lo expresa Silvia Bleichmar
La subjetividad est atravesada por los modos histricos de representacin con los cuales cada
sociedad determina aquello que considera necesario para la conformacin de sujetos aptos para
desplegarse en su interior (Bleichmar, 2005: 9).
Desde esta perspectiva resulta fundamental interrogar acerca de cmo se va constituyendo la
problemtica del sujeto desde las dimensiones subjetivas y socioculturales.
El desarrollo de esta unidad curricular est organizado en tres ejes centrales y uno articulador con
las didcticas especficas y las TIC.
62
El eje uno hace referencia a los sujetos de la Educacin Primaria. Comprende la infancia,
adolescencia, juventud y adultez. Desde una perspectiva histrica, el anlisis y la interrogacin de
los diferentes discursos, permite comprender que las categoras como las de infancias, juventud y
adultez construyen territorios que no son fijos y ponen en cuestin nociones universales y
ahistricas. Esta aproximacin ofrece un marco terico para pensar cmo se fueron construyendo
las mismas y comprender cmo operan las condiciones polticas, histricas, econmicas, sociales y
culturales, en los procesos de transmisin educativa, pensados stos como una condicin
necesaria para la constitucin de la subjetividad.
El eje dos, Sujetos y Escuela, remite a considerar los problemas que afectan a la sociedad y
dificultan la convivencia entre las personas. Los mismos plantean una doble necesidad: la de
advertir las desigualdades sociales y la de reconocer las diferencias culturales, por un lado, y por
otro, la de compartir la preocupacin por encontrar respuestas y alternativas a la posibilidad de vivir
juntos de un modo ms justo para todos. Se analizarn desde distintas dimensiones -histricas,
sociales, psicolgicas y culturales- los problemas sociales relacionados con la desigualdad social,
la violencia y la anomia. Se prestar especial atencin a los sentidos que se construyen y
transmiten sobre ellos en los medios de comunicacin en las escuelas, y su impacto en la tarea
educativa.
Otro de los temas prioritarios para pensar este eje se relaciona con el lugar de transmisin de la
cultura. Esta dimensin posibilita a los/as alumnos/as dar sentido a su experiencia, encontrar su
lugar en el mundo, un mundo narrativo, un mundo de historias. Es la escuela el lugar para que los
nios y las nias y jvenes conozcan los mitos, las historias, los relatos de su cultura o de otras
culturas.
El eje tres es Sujetos, aprendizajes y contexto de prcticas. Los contenidos intentan que el futuro
docente ample la mirada sobre los sujetos de la Educacin Primaria que habitan hoy las
instituciones y, en particular, la escuela. Esto permitir intervenir en la posibilidad de construir
nuevos vnculos educativos y establecer procesos pedaggicos, tal como lo establece la Res. CFE
N 24/07 al referirse a los procesos educativos que realizan los diferentes grupos sociales en
contextos y condiciones diversas.
El eje cuatro, Articulacin con las didcticas especficas y las TIC, est organizado con la intencin
de recuperar de las mismas los procesos psicolgicos que intervienen en el conocimiento y en el
aprendizaje de cada una de las disciplinas, campos o reas del conocimiento como as tambin
potenciar las posibilidades que brindan las TIC.
La posibilidad de establecer puentes conceptuales y de interrogacin aporta a una mejor
comprensin de la articulacin entre los procesos y las construcciones sobre la adquisicin del
conocimiento en el aula en los diversos modelos de enseanza, de aprendizaje y de diversidad de
contextos.
Los sujetos de la Educacin Primaria

- Las infancias como construccin histrica, social y cultural .El campo de estudio y la
produccin de saberes desde diferentes perspectivas disciplinarias. La mutacin de la
experiencia infantil. Modificacin de las fronteras entre la infancia y la adultez y sus
consecuencias en la constitucin de la subjetividad. Las nuevas posiciones e identidades de
los nios y las nias y la posicin del adulto.
- La juventud, perspectivas sociolgicas e histricas. Representaciones sociales, categoras y
enfoques. Las nuevas culturas juveniles. Los espacios sociales y educativos que impactan en
la configuracin de sus identidades.
- Los adultos .Nuevas configuraciones y escenarios culturales. Dilemas que plantea su inclusin
como sujetos de la educacin.
Sujetos y Escuela
- Problemas psicosociales que afectan la vida de las instituciones. La desigualdad social, la
violencia y la anomia.
- La diversidad cultural. Los nuevos modos de produccin de la subjetividad en la escuela. Los
lazos sociales. El cuidado del otro.
63
- Diferentes modos de construir las trayectorias escolares y los aprendizajes Desajustes entre el
modelo escolar y las trayectorias reales.
- Condiciones que posibilita la escuela para la integracin social y las nuevas filiaciones de los
sujetos. La transmisin y la enseanza. El vnculo educativo.
- El capital cultural, social y simblico. La escuela y la cultura popular.
- Formatos, contenidos y espacios. Apropiacin de contenidos y saberes que circulan y
trasmiten ambos.
Sujetos, aprendizaje y contexto de prctica

- Los procesos educativos que realizan diferentes grupos sociales en contextos y condiciones
diversas. Perspectivas genticas y etnogrficas.
- La formacin de conocimientos sociales en los sujetos de la Educacin Primaria. La
construccin de conceptos y las representaciones sociales
- Revisin de concepciones de aprendizajes. Diferentes lneas tericas.
- Alcances y limitaciones en relacin con el aprendizaje en la Educacin Primaria.
Articulacin con las Didcticas Especficas y las TIC

- Los desafos que plantean la enseanza de las disciplinas y las TIC ante la adquisicin de los
conocimientos en el aula.
- Los procesos psicolgicos que inciden en el aprendizaje de los sujetos como efecto de su
participacin en contextos escolares configurados histrica y culturalmente.
- Las TIC como rasgo de la cultura de nios/as, jvenes y adultos. La incidencia de las TIC en la
construccin/ configuracin de la subjetividad.
- Abordajes de los procesos psicolgicos y socioeducativos en contextos escolares.
Unidad Curricular: MATEMTICA Y SU DIDCTICA I

Unidad Curricular: MATEMTICA Y SU DIDCTICA II

Fundamentos:
La formacin de los/as futuros/as maestros/as tiene como uno de sus propsitos asociar lo ms
estrechamente posible una formacin en matemtica, con una reflexin sobre la enseanza de
esta disciplina en la escuela primaria.
Es deseable que los estudiantes se apropien no solo de los contenidos matemticos especficos,
sino tambin de la concepcin de la matemtica como un proceso de enculturacin, como actividad
humana construida a travs de la historia, la utilizacin reflexiva de las tecnologas, la importancia
del lenguaje, la importancia de los aspectos emocionales en toda situacin didctica y la
reconsideracin de contenidos matemticos y su organizacin desde una perspectiva didctica que
involucra la enseanza de la Matemtica como objeto de estudio.
La propuesta de formacin en el rea intentar transmitir a los estudiantes la conviccin de que la
Matemtica es accesible a todos, favoreciendo la comprensin de las nociones matemticas en
espacios de trabajo colectivo, en los que la metodologa de resolucin de problemas y los aspectos
ligados a la argumentacin y la comunicacin de resultados, estarn presentes en el desarrollo de
los contenidos de las unidades curriculares.
64
La perspectiva de la heterogeneidad con que cada sujeto se vincula con este saber, fortalece
valores de cooperacin, respeto y solidaridad en tanto favorece la desarticulacin de prejuicios
acerca de lo difcil que resulta su aprendizaje, lo que ha dado lugar a innumerables situaciones de
exclusin. Por lo tanto, la flexibilidad y la diversificacin metodolgica utilizada (formas de trabajo,
materiales y contextos variados) es la que se vale de las diferencias como potenciales para el
aprendizaje.
Se presenta una posible distribucin de contenidos considerando dos categoras que se articulan:
los propios de la Didctica como disciplina (La Didctica de la Matemtica) y los de la Educacin
Primaria en los que se contempla tambin un abordaje disciplinar-epistemolgico-didctico
(Sistema de numeracin y nmeros, Operaciones en diferentes campos numricos, Funcin y
Proporcionalidad, Espacio y Geometra, Medida y Tratamiento de la Informacin, Estadstica y
Probabilidad).
El docente formador de la Institucin organizar los contenidos teniendo en cuenta la
complejizacin creciente de la Matemtica y su Didctica I y II y la posibilidad de articular con otros
saberes a ensear y la prctica docente.
La Didctica de la Matemtica:
- La didctica de la matemtica como disciplina cientfica: anlisis terico.
- El sentido de la enseanza de la matemtica en la escuela primaria.
- El estudio de la enseanza usual y la didctica de la matemtica.
- Anlisis y aplicacin de Teoras que influencian en la educacin matemtica:
- Didctica francesa: Distintas fases en la organizacin de la clase. El contrato didctico.
Variables didcticas. Teora de las situaciones didcticas. La transposicin didctica.
- Educacin Matemtica Realista: Principios en que se sostiene: Matemtica como
actividad humana. Concepto de realidad. Niveles de matematizacin progresiva. Valor
de los contextos y modelos en este proceso. La reinvencin guiada. Las producciones
propias de los alumnos y las alumnas. La fenomenologa didctica. La interaccin en el
aula. La interrelacin e integracin de los ejes curriculares de la matemtica.
- El aprendizaje basado en la resolucin de problemas. El valor epistemolgico y
didctico de la resolucin de problemas como ncleo central de la prctica matemtica.
- Recursos de anlisis: observaciones de clases, registros de clases, producciones de alumnos y
alumnas.
- Anlisis de situaciones de enseanza en diferentes contextos y modalidades.
- Anlisis de propuestas didcticas de contenidos escolares con enfoques diferentes.
- Diseo de actividades atendiendo a la diversidad.
- Propuestas didcticas integrando contenidos intra y extramatemticos.
- Anlisis de los errores de los/as alumnos/as.
- Anlisis de recursos didcticos (los libros de texto de Educacin Primaria, revistas de difusin
masiva, materiales didcticos utilizados en las escuelas de Educacin Primaria, )
- La evaluacin en matemtica. Finalidades de la evaluacin. Instrumentos.
- Aportes de las TIC a la enseanza del rea: estrategias didcticas para la incorporacin de las
TIC a la enseanza.
Sistema de Numeracin y Nmeros:

- Los sistemas de numeracin: principales caractersticas de distintos sistemas de numeracin.
- La evolucin histrica de los sistemas de numeracin como la bsqueda sostenida de
economa en la representacin.
- El sistema de numeracin decimal. Como instrumento de uso social: distintos contextos. Como
objeto matemtico: naturaleza y funcionamiento.
- La enseanza del sistema de numeracin decimal.
- Necesidad de la creacin de los distintos campos numricos, reconocimiento y usos.
- Nmeros naturales: funciones y distintos contextos de uso. Significados y diferentes formas de
representacin. Orden. Discretitud. Representacin en la recta numrica.
- Nmeros enteros: funciones y distintos contextos de uso. Significados y diferentes formas de
65
representacin. Orden. Discretitud. Representacin en la recta numrica.

- Nmeros racionales: Funciones y distintos contextos de uso. Distintos significados y diferentes
formas de representacin. Expresiones enteras, fraccionarias, decimales finitas y decimales
peridicas. Orden. Densidad. Representacin en la recta numrica.
- Aproximacin a la idea de nmero irracional. Reconocimiento y uso de algunos nmeros
irracionales.
- Los nmeros reales: nocin de completitud de la recta numrica
- Caracterizacin de distintos enfoques acerca de la enseanza de los distintos tipos de
nmeros. Evolucin histrica de su enseanza.
- Los recursos didcticos en el aprendizaje.
Operaciones en diferentes campos numricos:

- Las operaciones con nmeros naturales: significados y sentidos de su enseanza.
Propiedades de cada operacin (suma, resta, divisin, multiplicacin, potenciacin y
radicacin).
- Campos de problemas relativos a las distintas operaciones.
- Las operaciones con nmeros racionales: significados y sentidos de su enseanza.
Propiedades de cada operacin. Justificacin de reglas de clculo.
- Clculo mental, escrito y con calculadora.
- Clculo exacto y estimativo con nmeros racionales no negativos. Estrategias de
aproximacin. Margen de error.
- Divisibilidad en el conjunto de los nmeros naturales. Divisin entera, mltiplo, divisor (factor),
mximo comn divisor, mnimo comn mltiplo, nmeros primos, criterios de divisibilidad,
congruencia numrica. Criba de Eratstenes; justificacin. Factorizacin de un nmero.
- Regularidades en secuencias: patrones numricos. Regularidades en la serie escrita, en la
sucesin de Fibonacci, en los nmeros triangulares y nmeros cuadrados, en el tringulo de
Pascal.
- Algoritmos de las operaciones en los distintos campos numricos. Diferentes algoritmos de una
misma operacin: anlisis.
Funcin y proporcionalidad:
- Sistemas de referencia para ubicar un punto en el plano: coordenadas cartesianas. Otros
sistemas de referencia como el geogrfico y polar.
- Distintos lenguajes para describir y comunicar situaciones o fenmenos. Relaciones entre
variables numricas. Variable dependiente e independiente. Relaciones funcionales en
contextos numricos y geomtricos.
- Funcin. Situaciones que representen funciones, lenguaje coloquial, grfico y simblico para
expresar funciones.
- Los modelos espontneos y matemticos
- Proporcionalidad numrica. Razn y proporcin. Definicin y propiedades. Magnitudes
proporcionales y no proporcionales. Situaciones usuales de la proporcionalidad. Funciones de
proporcionalidad directa e inversa. Propiedades.
- Proporcionalidad geomtrica: semejanza y homotecia. Nmero de oro y la proporcin urea.
Aplicaciones al arte.
- La enseanza de la proporcionalidad como contenido que atraviesa toda la Educacin
Primaria: estrategias didcticas.
Espacio y Geometra:
- La geometra en la historia y la historia de la geometra.
- La enseanza de la geometra: origen y evolucin, fundamentos tericos.
- Interrelacin espacio fsico y geometra. Habilidades geomtricas. Pensamiento geomtrico.
- Relaciones espaciales de ubicacin, orientacin, delimitacin y desplazamiento, el uso de
sistemas de referencia y de relaciones de paralelismo y perpendicularidad.
- Resolucin de problemas en distintos tipos de espacios. Las representaciones espontneas
espaciales y geomtricas en los nios y las nias.
- Figuras de una, dos y tres dimensiones. Elementos. Propiedades. Relaciones de inclusin.
66
Clasificacin, definicin. Condiciones necesarias y suficientes, definiciones equivalentes.

Construcciones. Distintas formas de prueba. La prueba deductiva.
- Habilidades de trabajo geomtrico: percepcin, visualizacin, representacin grfica,
descripciones, reproducciones, construcciones, justificacin, demostracin.
- La enseanza de la geometra como eje que atraviesa toda la Educacin Primaria: estrategias
didcticas.
- Los softwares de geometra: tipos, caractersticas, posibilidades de uso pedaggico y didctico.
Medida:
- La medicin de magnitudes: origen y evolucin.
- Relacin entre situaciones reales y modelos matemticos.
- Magnitudes (longitud-distancia, capacidad, masa, tiempo). Atributos cualitativos y cuantitativos
de un objeto o fenmeno. Unidades fundamentales, mltiplos y submltiplos de ellas. Unidades
derivadas.
- Uso de instrumentos. Error en la medicin. Causas. Concepto de precisin. Estimacin de
cantidades. Operaciones con cantidades
- Construccin de distintos instrumentos de medicin no convencionales.
- Evolucin de la idea de magnitud y medida en el nio y la nia. Aspectos matemticos,
psicolgicos y didcticos.
- Permetro de figuras del plano.
- rea de figuras del plano. Equivalencia de figuras. Teorema de Pitgoras. Distintas estrategias
de clculo. Frmulas.
- Volumen. Equivalencia de cuerpos. Volmenes de distintos cuerpos. Distintas estrategias de
clculo. Frmulas.
- Relaciones entre permetro-rea-volumen.
Tratamiento de la informacin, Estadstica y Probabilidades:

- Estadstica. Poblacin. Muestra. Formas de representacin grfica de datos estadsticos.
- Parmetros estadsticos: Media, moda, mediana, significados y utilidad. Idea de desviacin.
- La informacin en distintos portadores.
- Parmetros de posicin y de dispersin: uso y significado.
- Probabilidad. Fenmenos y experimentos aleatorios: imprevisibilidad y regularidad.
Probabilidad experimental. Probabilidad terica. Frecuencia y probabilidad de un suceso.
- Nociones bsicas de combinatoria
- El azar y la intuicin. Dificultades que presenta la enseanza de la probabilidad frente al
pensamiento determinista de los nios y las nias.
- Aporte de las TIC a la enseanza de la estadstica: anlisis de bancos de datos estadsticos
disponibles en Internet, posibilidades de uso de la hoja de clculos.
Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA I

Unidad Curricular: CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA II

Fundamentos:
67
Las unidades curriculares de Ciencias Naturales y su Didctica I y II, tienen como objetivo acercar
a los/las futuros/as maestros/as herramientas conceptuales y metodolgicas que les permitan
tomar decisiones en cuanto a qu y cmo ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria. Se
sita a las prcticas docentes como eje de la formacin, seleccionando y organizando los
contenidos para la enseanza de los contenidos del rea.
Las materias estn pensadas teniendo en cuenta, por un lado, la construccin de conocimientos
que resultan de la articulacin entre conocimientos disciplinares con conocimientos
epistemolgicos-didcticos y, por el otro, en la utilizacin de conocimientos construidos en la
reflexin de la prctica docente.
Las Ciencias Naturales, tal como se conciben en la actualidad, conforman conjuntos de
conocimientos vinculados entre s de una manera particular. Una de las caractersticas de ese
conjunto de conocimientos y relaciones es su carcter provisorio, sujeto siempre a revisin y
cambio de los modelos y teoras que lo sustentan, de manera tal que las verdades de hoy, no lo
fueron en el pasado y probablemente no lo sean en el futuro, teniendo en cuenta que su
sistematicidad hacia una unidad armnica, consistente, no contradictoria con el saber, tiende a un
conjunto ordenado de elementos.
La implementacin de cambios educativos coloca a las Ciencias Naturales en el espacio de la
alfabetizacin cientfica, lo que permite ir perfilando futuros docentes, reflexivos y racionales con
una mirada ms autnoma, que establezca una mejor relacin con los dems y logrando un
manejo armnico con el entorno.
Ensear ciencias en el momento actual, tal como lo sealramos con anterioridad, supone todo un
desafo debido a que los conocimientos cientficos y tecnolgicos avanzan tan rpidamente que
hace necesario una constante revisin del saber.
En este sentido, en los ltimos aos ha habido cambios tan importantes en la ciencia y en la
sociedad, relativos al rea de las ciencias naturales, que han hecho necesario repensar la
enseanza a partir de la consideracin de aspectos tales como: los cambios sociales y la poltica
educativa; los cambios en la epistemologa de las ciencias, el desarrollo de tecnologas de la
informacin y de la comunicacin y el desarrollo de las ciencias de la educacin y la psicologa.
Ensear ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes entre el conocimiento cientfico
y el conocimiento que puedan construir los/as estudiantes. Para conseguirlo es necesario adecuar
el conocimiento cientfico para que pueda ser comprendido por stos en las diferentes etapas de su
proceso de aprendizaje. Esta reelaboracin supone no slo seleccionar y adecuar los conceptos a
ensear, sino tambin las experiencias escolares consideradas paradigmticas que favorecern
esa construccin. Esta transformacin de un objeto de saber cientfico en un objeto de saber a
ensear, es el campo de lo que Chevallard (1985) llama transposicin didctica.
La idea de transposicin didctica es muy importante porque ofrece la oportunidad de disear una
ciencia adecuada a los intereses y experiencias de los estudiantes y a los problemas sociales
relevantes, para generar procesos constructivos de conceptos y relaciones entre ellos y dejando de
lado aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada de la ciencia debe ser la nica
organizadora de los aprendizajes escolares.
Adems es importante sealar que la materia se organiza en rea, considerando que la enseanza
de las ciencias abarca un campo amplio que comprende las ciencias de la naturaleza entre las
cuales se encuentra en la actualidad la Biologa, la Qumica, la Fsica, la Geologa y la Astronoma.
En estas disciplinas si bien han seguido modelos de desarrollo especficos, desde una
perspectiva histrica, es posible encontrar numerosos momentos de convergencia teniendo en
cuenta que comparten un objeto comn de estudio conformado por los fenmenos y procesos que
ocurren en el universo natural, siendo en ellos centrales las nociones de espacio, tiempo, materia,
energa e interacciones, que le otorgan unidad dentro de la diversidad de manifestaciones en que
dichos fenmenos acontecen. Una de las formas de acercamiento al estudio de los mismos, que
les es particular, est relacionada con los aspectos metodolgicos emergentes, con la produccin
del conocimiento cientfico a lo largo de la historia y han ido evolucionando conforme a las
caractersticas de los objetos de estudio.
Es necesario que en la formacin del/de la futuro/a profesor/a se supere la posicin rgida y
esquemtica del denominado mtodo cientfico por una metodologa que contemple los actuales
enfoques de las Ciencias Naturales y las posturas epistemolgicas del siglo XX: la observacin con
la carga terica del observador y la objetividad como construccin de intersubjetividades, el lugar
68
de las conjeturas y las hiptesis, el diseo experimental como recurso de bsqueda de relaciones
empricas y de validacin/refutacin de marcos tericos, el control de variables para detectar
comportamientos, las mediciones y sus entornos de incertezas y el rol del error como aporte al
conocimiento. Estos aspectos son otros de los elementos que permiten a las disciplinas que
integran las Ciencias Naturales la construccin de la especificidad del rea, sin que esto excluya o
impida reconocer la identidad, el recorte particular, los problemas y los modos de abordaje de los
fenmenos naturales desde la perspectiva de cada disciplina. Tambin desde esta perspectiva se
trabajar la didctica para que el/la futuro/a profesor/a adquiera las competencias demandadas por
la actividad experimental en el aula, aprendiendo a dar lectura e interpretacin de los resultados,
abandonando el temor al experimento que no se resuelven segn lo previstos, por una actitud
positiva de generacin de nuevos interrogantes y posibles respuestas.
La seleccin de los contenidos para la formacin docente en el rea parte de la premisa de que los
conocimientos acerca de los fenmenos naturales que el futuro docente adquirir en su formacin
inicial son de un carcter y una complejidad diferente de los que haya podido aprender a lo largo
de su escolaridad y de los conocimientos que luego efectivamente habr de ensear. Esta
complejidad se construye a partir de la articulacin de saberes disciplinares, epistemolgicos,
didcticos, sociolgicos, y de su transformacin en objetos para la enseanza.
La propuesta de contenidos que se presenta se organiza alrededor de dos ejes: uno disciplinar
formado por los ncleos conceptuales definidos desde las disciplinas de referencia que conforman
el rea y un eje didctico formado por conocimientos que provienen de la investigacin didctica y
del anlisis y la reflexin sobre la enseanza de las ciencias.
La organizacin en ejes no supone un tratamiento secuencial de los mismos, es a slo efecto de la
presentacin de los contenidos, por lo tanto, los/as profesores/as debern secuenciar contenidos
para organizar las dos unidades curriculares de Ciencias Naturales y su Didctica I y II y podrn al
elaborar sus programaciones, disear algunas secuencias de trabajo que articulen contenidos de
ambos ejes, sin perder de vista que el trabajo sobre los contenidos vinculados a las disciplinas se
realiza en el marco de la finalidad de que los/as futuros/as docentes sean capaces de construir
propuestas didcticas para la Educacin Primaria. Adems se propone que las unidades
curriculares se organicen en un formato que permita ir intercalando Talleres, Seminarios y trabajos
de campo en las instancias que se consideren pueden acompaar o complementar mejor la
apropiacin de los conocimientos cientficos y la forma de evaluacin ser establecida y
especificada en los proyectos de ctedras por el/la profesor/a.
La Didctica en las Ciencias Naturales:

- El rea de las Ciencias Naturales en el marco de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica y la
Ciencia Escolar. Diferentes enfoques: areal, disciplinar. Enfoque ciencia, tecnologa, sociedad
y ambiente.
- El campo de la didctica especfica. Su caracterizacin y fundamento. Diferentes concepciones
epistemolgicas y su relacin con la enseanza de las ciencias. El concepto de ciencia a
travs de la historia. Concepcin de ciencia actual.
- El modelo investigativo de la ciencia escolar. Resolucin de problemas.
- La importancia y la problemtica de los contenidos y sus formas de organizacin. Articulacin,
seleccin y secuenciacin de contenidos.
- Estrategias y dispositivos de enseanza que favorecen la interaccin entre distintos niveles de
conocimiento: situaciones que permitan la indagacin de ideas previas y su explicitacin;
planteamiento de situaciones problemticas; discusin grupal y la confrontacin de ideas; la
experimentacin; el uso de modelos en ciencia; la utilizacin de analogas y metforas en las
ciencias; la bsqueda bibliogrfica; las actividades exploratorias, las salidas de campo, las
ferias de ciencias, etc., en relacin a cada ncleo temtico desarrollado.
- La elaboracin de proyectos en ciencias naturales.
- De las ideas previas a los obstculos: la importancia de errar para aprender.
- El lugar de la experimentacin en la escuela. Diseo de experimentos sencillos y control de
variables.
- Leer y escribir en ciencias. Los libros de textos: anlisis crtico.
69
- La comunicacin en ciencias: la elaboracin de informes, de afiches, mapas conceptuales,

maquetas, grficos, etc.
- Recursos de anlisis: observaciones de clases, registros de clases, producciones de alumnos y
alumnas.
- Aportes de las TIC a la enseanza del rea: estrategias didcticas para la incorporacin de las
TIC a la enseanza de las Ciencias Naturales en relacin a cada ncleo temtico desarrollado.
- Los documentos curriculares jurisdiccionales y nacionales para la Educacin Primaria.
- Diferentes propuestas de evaluacin y su relacin con los modelos didcticos desarrollados.
Instrumentos.
- La formulacin y adecuacin de contenidos de las Ciencias Naturales a diferentes contextos y
modalidades.
Origen y Evolucin del Universo y de la Tierra como planeta:

- Estructura y organizacin del universo. Los modelos de universo a lo largo de la historia:
geocentrismo, heliocentrismo, Big Bang. Las revoluciones cientficas de los siglos XVI y XVII.
Estructura y organizacin de las galaxias, estrellas, sistemas solares, planetas, cometas,
asteroides y meteoritos.
- El problema del movimiento en el Universo. Movimientos galcticos y los movimientos en el
Sistema Solar y sus consecuencias. Las leyes de Kepler. La gravitacin y las leyes de Newton.
- Los Subsistemas Terrestres: La Tierra como sistema abierto y dinmico. La Gesfera. Teoras
acerca de la formacin de la tierra. Ciclo orognico. Deriva continental, tectnica de placas.
Teoras y modelos explicativos. Formacin de montaas. El magnetismo terrestre. Las eras
geolgicas. Los fsiles. Los combustibles fsiles. Vulcanismo. Terremotos. Maremotos.
Erosin. Modificaciones en el ambiente. La Hidrosfera: Ciclo del Agua. Lluvia cida.
Modificaciones en la corteza terrestre. Formacin de ros. Erosin hdrica. Mareas. La
atmsfera: Capas y origen. Vientos. Erosin elica. Clima y tiempo atmosfrico. Equilibrio
trmico de la Tierra. Efecto invernadero. Capa de Ozono.
La estructura de la materia - Transformacin de la materia y la energa:

- Los materiales y sus cambios. Modelo de partculas de la materia. Elementos, compuestos y
mezclas. Separacin de mezclas. Soluciones y dispersiones. Cohesin. Tensin superficial.
Suspensiones en gases. Contaminacin atmosfrica. Cambios fsicos y qumicos. Propiedades
del agua: calor especfico, polaridad. Tipos de agua. Contaminacin del agua. Contaminacin
del suelo. El movimiento de los cuerpos.
- Fuerza. Tipos. El peso de los cuerpos. Diferencia entre peso y masa. La flotacin de los
cuerpos. Las fuerzas y el movimiento de los cuerpos. Presin en slidos y fluidos. Presin
atmosfrica.
- Energa en el ambiente. Intercambios de energa: trabajo, calor y radiacin. Diferencia entre
calor y temperatura. Transformaciones de la energa. Conservacin y degradacin de la
energa. Energa elctrica. Circuitos elctricos. Campos magnticos y elctricos. Energa
electromagntica. Oscilaciones y Ondas. Reflexin y refraccin. Sonido. Transmisin en
diferentes medios. La luz. Propagacin. Luces y sombras. Fenmenos de reflexin y
refraccin. Descomposicin de la luz. Sus aplicaciones tecnolgicas.
- Transformaciones de la materia y la energa. Estructura atmica. Modelos atmicos. Revisin
histrica. Concepto de reaccin qumica. Combustin- oxidacin. Biomolculas: tipos y
caractersticas generales.
La interaccin y la diversidad de los seres vivos. Origen y evolucin:

- Continuidad y cambio en los seres vivos: Los cambios en las especies a travs del tiempo
aplicando los principios centrales de la teora de la evolucin. Teoras de la Evolucin Biolgica
(Darwin, Lamarck, Teora sinttica o neodarwinista). Especiacin. Nociones centrales.
Nociones generales de las eras geolgicas y la diversidad de los seres vivos. Historia de la
Teora celular. Caractersticas generales de clulas eucariontes y procariontes. Clasificacin de
los seres vivos en sus seis reinos distribuidos en tres dominios. Los virus como organismos
70
fronterizos.
- Unidad y diversidad de los seres vivos y sus interacciones con el ambiente: Ambiente como
una multiplicidad de problemticas asociadas (entorno fsico-biolgico, produccin tecnologa,
sociedad, economa, etctera).Concepciones histricas y actuales con relacin al ambiente. El
ambiente desde la perspectiva de la complejidad: como construccin sociocultural. Ambientes
acuticos y terrestres. Tipos. Ambientes rurales y urbanos. Condiciones fsicas. Circulacin de
la materia y flujo de la energa. Poblacin. Concepto. Dinmica. Evolucin de las poblaciones.
Comunidades. Sucesin ecolgica. Ecosistema, como estructura conceptual para el anlisis de
ambientes.
Las plantas y los animales como sistemas abiertos. Funciones. Sus relaciones con el
ambiente.
- El organismo humano y la salud: Estructura y funcionamiento del cuerpo humano. El cuerpo
humano como sistema abierto y complejo. Los sistemas que intervienen en las funciones de
nutricin, relacin y en la reproduccin. Crecimiento y desarrollo. Etapas de la vida humana.
Aspectos generales de las funciones en relacin con el metabolismo celular.
Concepto de salud. Concepciones histricas y actuales. La importancia de la alimentacin para
la salud.
Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA I

Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA II

Fundamentos:
Las unidades curriculares de Ciencias Sociales y su Didctica tienen como finalidad acercar a
los/as futuros/as docentes herramientas que les permitan tomar decisiones acerca de para qu
ensear Ciencias Sociales, qu contenidos ensear y cmo lograr una buena enseanza y
aprendizajes, para realizar una prctica fundamentada, reflexiva, crtica desde perspectivas de
pensamiento que sustenten la toma de tales decisiones.
Las Ciencias Sociales conforman un campo de conocimiento que proviene de distintas disciplinas
como Historia, Geografa, Economa, Antropologa, Ciencia Poltica, Comunicacin, por lo tanto
ofrece mltiples oportunidades al docente para desarrollar actividades interesantes para los/as
alumnos/as. A travs de ellas y en particular de la Historia y la Geografa, es posible dar cuenta de
los procesos de cambio en las formas de vida y entender las caractersticas de la comunidad y la
sociedad en que vive en sus mltiples dimensiones e iniciar relaciones de comparacin con otras
comunidades y lugares.
La realidad social, objeto de las Ciencias Sociales, se presenta como una compleja trama de
relaciones, con perspectivas multidimensionales y dinmicas. Su abordaje implica, adems,
considerar a los hombres y mujeres y grupos que interactan, son los actores sociales que, con
sus valores, intereses y diferentes acciones, generan cambios que se plasman en los territorios,
dejando su impronta y a la vez generan conflictos pero tambin consensos.
Durante la segunda mitad del siglo XX, cambios en la epistemologa de las Ciencias Sociales, en el
desarrollo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, en las ciencias de la
educacin y en el campo de la psicologa, originaron nuevos enfoques en las disciplinas del rea y
en sus didcticas.
En el campo cientfico de la Geografa, surgen nuevas perspectivas que cuestionan los enfoques
tradicionales y plantean abordajes ms complejos del espacio geogrfico. Influenciada por otras
71
ciencias como la psicologa, la sociologa y la antropologa, se desarrolla hacia 1970, la geografa

de la percepcin y del comportamiento.
Segn este enfoque, la imagen del espacio se va construyendo en mayor o menor medida con las
experiencias personales y colectivas derivadas del contexto cotidiano con la realidad, es el espacio
vivido. Pero, adems, debemos tener en cuenta que los medios masivos de comunicacin tambin
suministran informacin que se incorpora al espacio personal y contribuye a formar imgenes de
lugares que fsicamente se hallan alejados del observador.
Esta visin resignific los conceptos de lo lejano y lo cercano, conceptos que en la tradicin
geogrfica se asociaban a distancias fsicas y que desde esta perspectiva toman otra dimensin.
Lo cercano se identifica con lo conocido y lo lejano con lo desconocido, aporte sumamente
interesante para las prcticas de clase.
Otra propuesta innovadora de la geografa de la percepcin son los mapas mentales,
representaciones cartogrficas de imgenes sobre lugares conocidos o esquemas simples de
calles, pases, continentes, aporte valioso para el trabajo en el aula.
Simultneamente, se desarrollan escuelas de pensamiento ms crticas frente a las concepciones
geogrficas tradicionales que incorporan nuevos temas y problemas en el estudio y abordaje del
espacio geogrfico, relacionados con la desigualdad, la pobreza, la marginacin, los problemas
ambientales. Los temas de gnero tambin ocupan un lugar destacado en las Ciencias Sociales y
la geografa cultural recibe una fuerte resignificacin.
Ello supone utilizar diferentes escalas espaciales en un proceso en el que se pasa de la
consideracin del sistema mundo a la contextualizacin del problema, en la localidad, provincia,
regin, pas, desde la concepcin global a tiempos y espacios concretos y viceversa.
La enseanza reflexiona sobre la percepcin o interpretacin que el alumno va elaborando a lo
largo de todo el proceso de aprendizaje. Se trabaja la exploracin de las ideas previas y se propicia
para la enseanza la utilizacin de dispositivos y estrategias que favorezcan la comunicacin y la
participacin mediante el dilogo, el debate, la resolucin de problemas, estudio de casos,
proyectos, trabajo cooperativo, juegos y simulaciones y trabajos de investigacin.
En cuanto a la otra ciencia que compone el ncleo de las Ciencias Sociales, la Historia, intentar
definirla nos pone ante una situacin problemtica puesto que el trmino mismo como seala
Pierre Vilar (1984), hace referencia tanto al conocimiento de una materia como a la materia de ese
conocimiento, a lo que agrega otro historiador francs, Le Goff (1986), a la historia vivida y a la
historia construida.
El concepto de historia incluye, por lo tanto, la realidad histrica tal y como ha sucedido (historia
vivida) y el conocimiento que de ella se tiene a travs de la interpretacin del historiador (historia
construida).
Es ineludible hacer referencia al concepto del tiempo histrico, porque la historia es impensable sin
el tiempo. El concepto de tiempo ha sido, quizs, uno de los temas de reflexin, ms importantes,
de los filsofos de todas las pocas.
As, frente al tiempo cronolgico, se ha ido configurando el tiempo de las pulsaciones humanas, por
ello podemos decir que, tiempo vivido y tiempo medido son dos aspectos diferentes.
En cuanto al cambio, es necesario aclarar que tiempo no es lo mismo que cambio, si bien el
cambio tiene lugar, efectivamente, en el tiempo. Debemos sealar a nuestros/as alumnos/as que el
cambio va aparejado normalmente con la discontinuidad, con la ruptura, sobre todo cuando se trata
de cambios profundos en la estructura social.
El conocimiento histrico hace hincapi en el estudio del pasado con sus conexiones con el
presente y en los cambios que los grupos humanos experimentan con el tiempo. El anlisis del
cambio se convierte, sin lugar a dudas, en el eje vertebral de la historia. Un aspecto muy
importante para los alumnos y las alumnas ser percibir la historia como algo vivo y detectar el
cambio y tambin contrastar e interrelacionar el presente con el pasado.
Las permanencias suponen otro fenmeno histrico muy importante; lo constituyen esas partes de
las civilizaciones de profundas races, correspondientes al mundo de las mentalidades de las
religiones, de las etnias, que tras perodos de aparente letargo estallan sbitamente. Un ejemplo
muy claro es el de los fundamentalismos europeos e islmicos. Su estudio permitir al estudiante
constatar y respetar la diversidad cultural, y tomar conciencia de los factores que contribuyen a la
situacin de dependencia y marginacin de muchos pases.
72
Sin dudas, otro concepto, muy discutido en historia es el de la causalidad. Las relaciones de
causalidad en historia no son de necesidad y, en nuestra disciplina, al historiador ms que las
causas le interesan los efectos que producen, o sea, intenta encontrar el sentido ltimo de la
historia, su direccin.
Junto a la causalidad, la multicausalidad. Es evidente que los hechos histrico/sociales no estn
producidos por una sola causa, sino por varias, y en muchos casos con una interrelacin muchas
veces complicada.
En consecuencia, en la didctica especfica de estas unidades curriculares, se nos plantea el
desafo de seleccionar situaciones de enseanza problematizadoras que favorezcan en su
abordaje la integracin de las categoras conceptuales propias del rea, pero tambin el aporte de
las otras reas del conocimiento y de las TIC. Presentar la realidad y el conocimiento cientfico
como un constructo social implica considerar que cada uno de nosotros somos participantes de ese
cambio, adoptando posiciones que generen el dilogo, y la participacin, propicien el bien comn,
el respeto por la diversidad y la calidad de vida.
La propuesta de contenidos se organiza alrededor de dos ejes:
Eje Areal-Disciplinar: formado por los ncleos conceptuales de las disciplinas del rea. La
organizacin en forma de ncleos permite la flexibilidad para establecer interrelaciones entre los
contenidos segn las necesidades que surjan de los problemas planteados. La secuenciacin de
estos ncleos o temticas a abordar, tanto para trabajar los espacios geogrficos como los
procesos histricos no marca una jerarquizacin, es slo a los efectos de su presentacin.
Sugerimos que el docente articule espaciotiempo a travs de la presentacin de situaciones
didcticas, cuyo abordaje implique el aporte conceptual de las categoras de las diferentes
disciplinas del rea. Sera interesante partir de la propia trayectoria del alumno, poner en cuestin
sus supuestos y trabajar en propuestas superadoras.
Eje Didctico: formado por conocimientos que provienen del campo de la didctica y del anlisis y
reflexin sobre la prctica de las Ciencias Sociales.
Se presentan de manera que el/la alumno/a a travs de distintas propuestas didcticas construya
el conocimiento y pueda responder al para qu ensear Ciencias Sociales en la Educacin
Primaria, identificar corrientes de pensamientos explcitas o implcitas en el material acadmico
utilizado, seleccionar contenidos socioespaciales relevantes y de inters para organizar sus
prcticas, reconocer el valor de algunas estrategias de enseanza tradicionales e incorporar las
estrategias ms innovadoras, realizar anlisis crtico de material didctico especfico destinado al
nivel, de planificaciones y trabajos en el aula, seleccionar instrumentos y criterios de evaluacin
coherentes con los modelos de enseanza desarrolladas.
La organizacin en ejes tampoco implica un tratamiento secuencial de los mismos, es slo a los
efectos de la presentacin lgica de los contenidos. Los/as profesores/as debern seleccionar y
secuenciar contenidos para organizar las dos unidades curriculares (Ciencias Sociales y su
Didctica I y II) y elaborar sus programaciones. Se sugiere disear secuencias de trabajo que
articulen contenidos de ambos ejes, con el propsito de que los/as futuros/as docentes construyan
paulatinamente y de forma articulada propuestas didcticas para la Educacin Primaria.
Se propone adems, que los docentes organicen las unidades curriculares no en un formato nico,
sino que es posible intercalar Talleres, Seminarios, trabajos de campo para acompaar o
complementar la apropiacin de los conocimientos sociales.
Asimismo se deber tener en cuenta la incorporacin de otros tipos de actividades que puedan ser
acreditadas como aprendizajes de los/as alumnos/as con el propsito de generar nuevas
oportunidades y experiencias menos escolarizantes que el/la alumno/a realizar en mbitos extra-
ulicos y que sern de necesario cumplimiento para la aprobacin de la unidad.
La Didctica de las Ciencias Sociales

- El rea de las Ciencias Sociales. Diferentes enfoques: areal, disciplinar. Finalidad de la
Educacin social. La realidad social como objeto de enseanza en el Nivel Primario.
Conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales.
- El campo de la didctica especfica. Su caracterizacin y fundamento. Diferentes concepciones
epistemolgicas en el campo cientfico y en el campo de la enseanza de las Ciencias
73
Sociales. Concepcin actual de la Geografa y de la Historia. Herramientas para el trabajo

histrico y geogrfico.
- Conocimiento escolar: conocimiento cotidiano y conocimiento cientfico. Orgenes y
caractersticas. Transposicin didctica.
- Importancia de los contenidos sociales. Las dimensiones del contenido. Organizacin,
seleccin y secuenciacin de los contenidos. Articulacin horizontal y vertical de los
contenidos.
- Estrategias de enseanza. Problemas socioespaciales y su resolucin, estudios de casos, el
trabajo por proyectos, el trabajo de campo, el dilogo, el debate y los juegos y simulaciones.
Planificacin de situaciones ulicas.
- Recursos didcticos. Cartografa, fotografas, imgenes, medios audiovisuales, bases de datos
estadsticos, fuentes literarias y documentales, PC y geoinformtica, relatos, documentos,
fuentes histricas y material bibliogrfico destinados al nivel.
- Aportes de las TIC a la enseanza del rea de las ciencias sociales: estrategias didcticas
para la incorporacin de las TIC a la enseanza.
- La evaluacin en Ciencias Sociales: diferentes propuestas y su relacin con los enfoques
didcticos desarrollados. La evaluacin permanente como modalidad de trabajo en las clases
de Ciencias Sociales. Instrumentos de evaluacin. La autoevaluacin y co-evaluacin.
- Material didctico de Ciencias Sociales destinado al nivel: relevamiento y anlisis crtico.
- Producciones acadmicas del campo disciplinar y didctico: lectura e interpretacin.
- Documentos Curriculares jurisdiccionales y nacionales para la Educacin Primaria.
La realidad social como objeto de estudio

- Los enfoques disciplinares para el estudio de la realidad social.
- La construccin de saberes en la geografa tradicional y los aportes de los nuevos enfoques a
la explicacin de la dinmica del espacio geogrfico.
- La construccin de saberes en la historia tradicional y la perspectiva de la historia social en la
explicacin de los conceptos histricos.
- Los conceptos estructurantes de las ciencias sociales: realidad social, actores sociales,
multicausalidad, multiperspectividad, simultaneidad, cambios y permanencias, secuenciacin
temporal, interaccin de diferentes escalas espaciales: local (barrio comuna municipio),
regional, nacional, global; interaccin de diferentes escalas temporales: tiempos cortos o
acontecimientos, tiempos medios o coyunturales, tiempos largos o estructurales; conflicto y
consenso.
Amrica Latina, Argentina y Santa Fe en el marco de un mundo globalizado.

- El nuevo mapa mundial. Los Estados y los territorios en el mundo global.
- La construccin histrica de los Estados. La dimensin territorial de los Estados.
- Estados y empresas transnacionales.
- La conformacin de bloques regionales.
- Los organismos intergubernamentales: debates, decisiones y acciones.
- La construccin del Estado argentino. Los niveles del Estado argentino: nacional, provincial y
municipal; atributos, conflictos y consensos. El mapa poltico de la Argentina a diferentes
escalas espaciales y temporales. Santa Fe en el contexto nacional. Argentina y Santa Fe en
Amrica Latina.
- Globalizacin y organizacin del espacio urbano. Proceso de urbanizacin acelerada. Las
ciudades de la reestructuracin capitalista. Nuevos procesos de metropolizacin. Las ciudades
globales. Cambios en las reas centrales y perifricas de las ciudades. Culturas urbanas. La
tecnologa y el futuro de la vida urbana. Espacios urbanos y espacios electrnicos.
Movimientos sociales urbanos y problemticas urbanas: segregacin (guetos, pobreza urbana,
escasez de agua). La organizacin del espacio urbano en Amrica latina, Argentina y Santa Fe
con perspectiva mundial.
- Cambios y permanencias en los espacios rurales. Los procesos de cambio tecnolgico y
organizacional en las producciones rurales de Amrica Latina, Argentina y Santa Fe ligadas a
los mercados mundiales. Las reformas agrarias en Amrica Latina.
- La circulacin en un mundo global. Los intercambios comerciales en la economa mundial. Los
74
flujos financieros y las inversiones externas. Los movimientos migratorios en el mundo actual.
Causas estructurales y las motivaciones subjetivas y de grupo. Las mltiples consecuencias de
las migraciones en la Argentina desde pases limtrofes y su incidencia en el nivel econmico,
social, poltico y cultural. El transporte y las comunicaciones: las innovaciones tecnolgicas.
Las redes de transporte multimodal. Los avances en las telecomunicaciones.
Unidad Curricular: LENGUA Y SU DIDCTICA

Fundamentos:
La historia del pensamiento lingstico del S. XX y lo que va del XXI devela un sugestivo y fecundo
proceso de cambio desde posturas tericas que se inscriben en el positivismo y el idealismo hacia
las que se inclinan al cognitivismo y las teoras de la comunicacin, trazando un arco que va desde
la concepcin de la Lengua como objeto-sistema esttico y abstracto planteado para el hablante y
oyente ideal al abordaje de la Lengua en uso del hablante y oyente real intencionado y receptivo,
en contextos situacionales socialmente significativos.
En ese marco es insoslayable, la impronta positivista de su diseador: Ferdinand de Saussure,
cuando sienta las bases del estructuralismo al concebir a la Lengua como sistema
convencionalmente depositado en la cabeza de los hablantes.
La Lengua no puede ser ya vista, como lo quera Saussure, (y lo hubiera aprobado Newton) un
sistema cerrado, simple en su univocidad, ideal en su formulacin, que excluye las perturbaciones
particulares e irreductibles a que la expone su interaccin en y con el mundo circundante, un
sistema integrable (como categorizara Prigogine, 1990). Por el contrario, tal como se la concibe
hoy a la Lengua viva en el habla, participa de la impredecibilidad, la espontaneidad, la
creatividad, y la probabilidad propias de su naturaleza interactiva articulada a otros lenguajes: el de
los gestos, el de la imagen, el de la ciberntica.
La Lengua es pues, como lo observa Prigogine (1990) en la mayora de los sistemas del mundo
natural, un sistema abierto, complejo, sujeto a cambio y evolucin, de tiempo irreversible y no
totalmente previsible, o sea, un sistema no integrable por excelencia. Y por tanto, su tratamiento
cientfico no responde a la concepcin mecanicista de mundo-mquina propio de la ciencia
moderna newtoniana sino al enfoque que proviene de la concepcin biologista del mundo
organismo aristotlico en tanto que le concierne esa plenitud del ser, esa creatividad cualitativa
espontnea propia de la materia ya descripta por Aristteles y retomada por Prigogine en lo que l
da en llamar el objeto de estudio de la nueva ciencia contempornea.
Las nociones lingsticas actuales devienen tanto de la Pragmtica y la teora de la Enunciacin
como de la Gramtica del Texto. El texto, a su vez, considerado unidad comunicativa mnima
coherente y cohesiva se hace cargo del discurso, en tanto prctica social de la Lengua.
Las nociones de: actos de habla, las instancias: locutiva, elocutiva y perlocutiva; texto, cotexto,
paratexto, contexto, los trminos: intenciones, uso, circunstancias, metacognicin, aplicadas al
Habla y objetos del Estudio de la Lengua hoy, hacen visible su posicionamiento en el paradigma de
la complejidad desde el cual se hace necesaria la incorporacin de miradas desde otras ciencias.
La denominacin Lingstica se ampla a Ciencias del Lenguaje, para dar cabida a espacios
transdisciplinarios, donde confluyen la Sociologa, la Psicologa, la Filosofa, el Arte en sus distintas
manifestaciones, la Antropologa, la Etnografa, la Informtica, y son articuladas por la Lengua, que
deviene por lo tanto, eje vertebrador tanto de los conocimientos ya adquiridos (previos,
preexistentes) por el educando, como de los por adquirir.
Es por lo anteriormente expuesto que se propone ensear Lengua desde un enfoque comunicativo
que incluya: el estudio de la estructura del Sistema y su funcionamiento (la gramtica textual, la
gramtica oracional, nociones bsicas de Lingstica), la expresin en tanto registro de la
construccin de la subjetividad (la Pragmtica, Teora de la Enunciacin) y los criterios de
adecuacin que dependen de la ndole de los hablantes y de la relacin de stos con su contexto
75
(Socio y Psicolingstica). Con la finalidad de que a travs de la prctica de la oralidad, de la

lectura, de la escritura el estudiante con esta orientacin pueda aprender con sentido crtico y
metacognitivo, se manifieste discursivamente con voz propia y a la vez posea los conocimientos
terico-prcticos necesarios y el criterio de seleccin suficiente para operar con sus futuros/as
alumnos/as y el contexto familiar y social de los que stos/as proceden.
Un abordaje no exento de acercamiento a la Literatura, donde la Lengua adviene lenguaje artstico
y se condensa y despliega en toda su potencialidad.
As, en el mbito de la formacin docente, la didctica de la Lengua consistir en un cruce de
nociones provenientes de diversas teoras: del aprendizaje, de la Lingstica Aplicada (Lingstica
Descriptiva, Socio y Psicolingstica) y de la Semitica, que tienen por campo de trabajo los textos
orales y escritos, impresos y virtuales, literarios y no literarios, constituidos a su vez en soportes de
los ms variados discursos, entendidos cada uno como la materializacin lingstica y/o icnica
que permite comunicarse, expresar, pensar e imaginar la realidad desde una perspectiva socio-
cultural determinada por condiciones de produccin.
Una propuesta pedaggica constructiva e interactiva que propicia el estudio del lenguaje verbal
desde la propia experiencia como emisor y receptor y su consiguiente autorreflexin
(metacognicin), ya que instala un sistema co-operativo de enseanzaaprendizaje, en el que,
docente /estudiantes, estudiantes entre s, ofrecen, recrean, participan, pero tambin deconstruyen
e interpretan situaciones problemticas (producto de interrogantes cognoscitivos, repertorios
tericos a incorporar y demandas sociales) y van graduando las sucesivas dificultades hasta arribar
a soluciones espontneas aunque no por ello menos fundamentadas que representan la
adquisicin de conocimientos socialmente significativos, en relacin a esta particular variante del
Lenguaje.
El estudiante de Segundo Ao se adentrar en los dominios de la Lengua y su Didctica por un
lado, y explorar los alcances de la Literatura, por el otro, como un discurso polismico por
excelencia. Como una continuidad de la experiencia de cursado del Taller de Comunicacin y
Expresin oral y escrita (Primer Ao), en relacin a ejercitarse en las cuatro macrohabilidades:
Hablar, Escuchar, Leer y Escribir, ser la situacin comunicativa, la unidad lingstica que mejor
permita constatar la complejidad, dinmica y riqueza del acto de habla en tanto emergente de lo
que de impredecible, espontneo, creativo, vivo en suma, tiene la Lengua en accin.
Desde el abordaje de este fenmeno social en tanto contenido curricular, se puede trazar un
recorrido que implique una paulatina complejizacin, acumulacin y profundizacin de conceptos,
operaciones y criterios y detenerse ante los hechos del lenguaje con los siguientes interrogantes (el
orden presentado es intercambiable y opcional) a despejar: cmo hablamos, qu expresamos,
cmo decimos qu, con qu contamos.
Docentes y estudiantes tendrn ocasin de posicionarse como protagonistas o testigos (en
presencia o virtuales) de las ms variadas manifestaciones verbales orales y escritas cotidianas
o literarias y/o mediticas, espontneas y ocasionales o producto de la ms ardua elaboracin en
las cuales, desde un enfoque comunicativo (que rena conceptos bsicos de la Sociolingstica y
la Psicolingstica), se pueda no slo reconocer, sino tambin explicar el comportamiento de cada
uno de los componentes del circuito, identificar variedades lingsticas y registros, inferir contextos
y conferir al texto los paralenguajes que desencadena el compromiso del cuerpo con la palabra:
gestos, seas, actitudes, movimiento fsico, en fin. Una instancia que puede mover al debate en
torno a interrogantes o afirmaciones, tales como: Podemos utilizar la palabra sin entender que
antes que palabra fue acto motor?, El cuerpo es un texto que habla.
Surgir de suyo la pregunta que interpela al sujeto que porta el hecho verbal; al constatar cmo
emisor y receptor estn latentes en el mensaje intercambiado. Se comprobar de qu forma y en
qu medida la subjetividad impregna la trama del texto, qu marcas la denuncian y con qu efectos
lo enunciado se erige en enunciacin.
Desde la perspectiva de la Teora de la Enunciacin y de la Pragmtica ser posible comprobar el
alcance significativo de los decticos (formas pronominales varias), las expresiones subjetivas, los
modalizadores, a la hora de definir las intenciones manifiestas y ocultas (explicitas e implcitas) y
distinguir qu se dijo de lo que se quiso decir.
La Gramtica del Texto adviene en auxilio de este adentramiento en la hechura del tejido verbal
para desandar el hilado de su trama en trminos de devanar cmo se dijo lo que se dijo. De tal
modo que se pueda demostrar en qu medida y de qu manera la construccin del sentido
76
(coherencia) depende del diseo que teniendo a disposicin la surtida gama de recursos y
formatos (super, macro y micro estructuras) que garantizan la consistencia (cohesin) se ha
trazado para la formulacin (complejo constructo de dimensiones y niveles) de ese texto propio
o de otra autora, analizado en particular.
El enfoque estructural profundiza el estudio de las caractersticas y propiedades distintivas del
sistema del espaol, o sea, la gramtica de nuestra propia lengua, en sus distintos niveles y puntos
de vista: sintaxis, morfologa, fonologa y semntica, y permite reparar en el mecanismo de
produccin, relacin y comportamiento (sujeto a permanencia y cambio) de su unidad constitutiva
mnima: el signo lingstico, teniendo en cuenta nociones elementales e imprescindibles de
Lingstica.
Al cabo de esta compenetracin con la sintona verbal, es de esperar que se recorte ntidamente
en el horizonte de una lectura, una produccin escrita, un enunciado dicho u odo, el
reconocimiento de que en tanto usuarios de la Lengua compenetrarse con el sistema, conocer su
funcionamiento y dar fundamento a la praxis desde la metacognicin, (con una dinmica que ya
comenzara , en parte, en el Taller de Comunicacin y Expresin Oral y escrito) va a permitir
optimizar el desempeo comunicativo expresivo, definir la identidad cultural, avanzar en la tarea
continua de la alfabetizacin y posicionarse con soltura frente a la tarea didctica como futuros
docentes.
La situacin comunicativa en la complejidad de la enunciacin

- Cmo nos comunicamos (confrontacin de distintos modelos de comunicacin).
- Adecuacin a las situaciones comunicativas.
- Adquisicin del Lenguaje. Relacin pensamiento/lenguaje.
- Lenguaje y juego.
- Relacin lenguaje/lengua/habla/discurso.
- Particularidades de la lengua oral y la lengua escrita. La oralidad en diferentes formatos y
soportes adecuados a los recorridos de los alumnos y las alumnas.
- TIC e Internet: nuevas herramientas de lectura.
- La escritura en y por las TIC.
- Escrituras en la red: el e-mail, el chat, el foro, el blog, el foto-log.
- La escucha y el habla en contextos informales y formales. El dilogo y la conversacin. Los
Mensajes de texto.
- Los gneros discursivos. Tipos textuales segn el gnero discursivo.
- El discurso literario versus el discurso de la enseanza de la literatura.
- Gneros discursivos en los medios de comunicacin.
- La lengua materna y la segunda lengua. Multilingismo.
- Variedades lingsticas y registros.
- Criterios de seleccin y jerarquizacin de contenidos para la Educacin Primaria.
- Abordajes didcticos en la Educacin Primaria.
Los actos de habla en las prcticas orales y escritas

- Concepto de acto de habla.
- Qu es hablar. Qu es escuchar. Qu es leer. Qu es escribir.
- Las instancias locucionarias del acto de habla.
- Enunciado y enunciacin.
- Las marcas de la subjetividad entre la intencin y el efecto:
- Deixis (el pronombre y su comportamiento referencial), expresiones subjetivas, modalizadores
(de valoracin, de certeza).
- Los paralenguajes: qu pasa cuando el cuerpo habla.
- Denotacin y connotacin en tanto estrategia semitica.
77
La gramtica del texto con respecto a la lectura y la escritura

- Texto, paratexto, cotexto, contexto, intertexto, hipertexto, hipotexto.
- Dimensiones y niveles del texto.
- La construccin del sentido (coherencia: relacin texto/contexto).
- La cohesin: gramatical y lxica.
- La lectura en diferentes formatos y soportes adecuados a los recorridos lectores de los/as
alumnos/as. Propsitos de la lectura. Situaciones de lectura. Leer literatura. La formacin de
lectores. El/la maestro/a como modelo lector y como mediador de lectura.
- Criterio de seleccin de materiales en diferentes gneros discursivos y diferentes soportes.
Textos literarios y textos de estudio. Textos propios de lo medios de comunicacin social. La
biblioteca de la sala, la biblioteca escolar, la biblioteca pblica y la biblioteca popular. La
biblioteca virtual.
- La escritura en diferentes formatos y soportes adecuados a los recorridos de los alumnos y las
alumnas. Propsitos de escritura. Situaciones de escritura.
- Textos creativos. Textos de estudio. La escritura de los textos propios de los medios de
comunicacin social: radio, TV, telemtica, cine, teatro. Textos de circulacin social: sealtica,
grafitti, publicidad callejera, entre otros.
Prctica y reflexin sobre los hechos del lenguaje.

- La gramtica oracional en la construccin del enunciado
- La lengua como prctica social. La lengua en sus dimensiones comunicativa, expresiva,
reflexiva y cognitiva.
- Criterios de estudio gramaticales: sintctico, morfolgico, fonolgico, semntico.
- Clases de palabras. Descripcin y funcionamiento. Comportamiento segn los tipos de texto y
gneros discursivos.
- El paradigma de la conjugacin verbal.
- Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
- El sistema de la Lengua en relacin a los hablantes.
- El concepto de signo lingstico. Arbitrariedad, oposicin y relatividad del sistema. Sincrona y
diacrona.
- La doble articulacin del lenguaje.
- Sintagma y Paradigma.
- Norma, uso y normativa.
- Formacin y composicin de palabras.
- Normativa de la acentuacin. Casos ortogrficos claves.
- Contextualizacin de la gramtica y la normativa. Simulaciones ulicas.
- La evaluacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
- Criterio de seleccin y jerarquizacin de contenidos para la Educacin Primaria.
Documentos Curriculares jurisdiccionales y nacionales para la Educacin Primaria. Anlisis y

reflexin en cada uno de los ejes.
La problemtica de la evaluacin en la Educacin Primaria
Unidad Curricular: LITERATURA Y SU DIDCTICA

Ubicacin en el Diseo Curricular: Tercer Ao- Primer cuatrimestre.
Formato curricular: Materia.
Fundamentos:
78
La literatura y su enseanza plantea algunas contradicciones: qu ensear (y cmo) sin violentar

los textos, qu ensear (y cmo) aportando una mejor y ms rica lectura de ellos, sin dejar de ser
el/la profesor/a en primer lugar quien se apasiona con la lectura, inevitable gesto que se
transfiere al estudiante.
Qu ensear y cmo ensear para que el alumno quiera leer y a la vez crezca como lector porque
incorpora, en la medida en que es necesario, elementos tericos que profundizan su mirada.
Debate que conlleva un posicionamiento acerca de lo que se concibe como literatura, de la funcin
que sta cumple, que, a su vez, incluye, el no perder de vista las expectativas de los lectores, sus
procedencias culturales.
Surgen as interrogantes que conviene hacer con actitud de apertura, de bsqueda, integrando en
ellos tambin a los estudiantes.
Literatura: qu es? Por qu en la escuela? Para qu? Hacia quin? Desde dnde? Desde
qu lugar se va a situar el/la profesor/a? Como lector avisado, experto y a la vez enseante, o
slo como enseante? Y, como enseante, adoptar posturas que ya deberan estar superadas o
en vas de seria revisin? O sea, desde la academia? Desde la escolarizacin y canonizacin de
algunos textos? Desde la crtica literaria solamente? Desde lo que prescriben las editoriales?, O
en cambio, desde la literatura como una de las expresiones del arte, lo cual implica el rescate en
primer lugar de la imaginacin que propone el texto de ficcin y la que dispara su lectura en el
interlocutor de ese texto, de la polisemia, de la carga simblica, de la plurivocidad, del envo de
otras miradas interpretativas sobre los seres que pueblan el mundo, sobre la vida, sobre la
existencia y sus problemas, como una forma de conocimiento que se realiza no por la va que se
usa habitualmente: la racionalidad. Tendr en cuenta a los sujetos lectores que proceden de
distintos contextos?
Acordamos con Gustavo Bombini cuando dice que la literatura es: un discurso a contrapelo que
discute y se construye sobre los otros discursos, que evade los sentidos convencionalizados,
nicos, cerrados, que evita transparencias y desmantela estereotipos, que rehye las rutinas. Que
ejerce un efecto desestabilizador sobre el lenguaje a travs de fragmentaciones, dispersiones,
montajes y transgresiones, que operan en su interior (Bombini, 2005: 50).
Un discurso que convoca a la pregunta que tensiona las miradas (alumno docente) en bsqueda
de sentidos. Que requiere de un docente que se convierta en un crtico que selecciona, decide,
incluye, corrobora, propone, sugiere se apasiona, desdea, rechaza, justifica, elige sus
propios textos, construye su propia zona de saber y deseo y propone un modo de leer, lo somete a
crtica (Bombini, 2005: 124-125). En sntesis, sera preciso que el docente incorporara nuevos
modos de leer, de interrogar de los estudiantes, como una manera de construir una didctica
propositiva (y por lo tanto, no prescriptiva), no atada a viejos conceptos acerca de la infancia hoy,
infancias con cambios sustanciales, crtica, fundada en el hacer creativo que supone cada
lectura, cada tipo de texto, sin desdear la transmisin del legado cultural que constituye el hecho
literario en s.
- La literatura: qu es. Saber Literatura. Ensear Literatura.

- Una mirada histrica y crtica acerca de la Literatura para nios/as y jvenes.
- Qu se lee cuando se lee literatura: caracterizacin de este discurso que se sostiene a s
mismo.
- Aportes tericos para la enseanza de la Literatura. Recorrido crtico de los distintos accesos
didcticos: La historia de la Literatura. El formalismo y el estructuralismo. El enfoque
comunicativo. La teora de la recepcin. Hacia una teora emprica de la Literatura.
- La literatura como camino para la formacin de lectores. Aportes de la escuela. Aportes del
entorno socio cultural de cada lector.
- El aparato terico al servicio de la lectura interpretativa.
- El problema de los criterios de seleccin de textos literarios en la Escuela.
- El cuento y la poesa folklricos. Literatura folklrica.
- Recuperacin de cuentos tradicionales y maravillosos desde los originales.
- La novela para nios/nias y jvenes.
79
- La Literatura para nios/nias en la actualidad: narrativa, poesa, teatro, tteres.

- Lectura e imagen: el libro con imgenes.
- La Literatura y el mercado editorial.
- Literatura y poder: el problema de la censura en los textos literarios para nios/nias y jvenes.
- Documentos Curriculares jurisdiccionales y nacionales para la Educacin Primaria. Anlisis y
reflexin.
- La literatura y las TIC: la Literatura digital. Internet como fuente de recursos para la enseanza
de la Literatura.
- La literatura y la problemtica de la evaluacin en la Educacin Primaria.
Unidad Curricular: ALFABETIZACIN INICIAL

Ubicacin en el Diseo Curricular: Tercer Ao- Segundo cuatrimestre
Fundamentos:
El trabajo con la oralidad en el nio y la nia desde que es un beb es fundamental. El

acompaamiento del entorno en el que se mueve, an el ms desguarnecido, siempre resulta
clave.
A la par del desarrollo de la oralidad, comienza en las sociedades alfabetizadas, para ese/a nio/a,
la propia alfabetizacin. El trabajo con la lectura y la escritura.
Esa oralidad, as como la escritura y la lectura irn evolucionando luego, con la ayuda de la
institucin escolar y la mediacin del/de la maestro/a, no para descalificar lo que es propio de ese
nio/nia, sino para enriquecerlo y darle los elementos necesarios para su desenvolvimiento, no
slo en la escuela, sino en la sociedad de la que forma parte.
Hoy, muchos tericos especializados en la temtica, enfatizan que, de 0 a 8 aos, se da el perodo
ms importante para el desarrollo de la alfabetizacin.
Por tanto, se manejan algunas denominaciones que entraan cambios de paradigmas que resulta
imperativo revisar.
Se habla de alfabetizacin emergente (a partir de la dcada del 50): es la que se da en nios/nias
que provienen de hogares letrados, en los que se los prepara de diversas y espontneas maneras
para que lean y escriban. Se les proporcionan materiales para la lectura y la escritura que son
correlativos en forma natural con los actos de hablar y escuchar.
Se trata entonces, de un aprendizaje de la lectura y de la escritura. Se los ayuda a lograr una
construccin de sentido de lo que leen y escriben por parte del entorno que alienta y proyecta hacia
nuevos logros.
Este tipo de alfabetizacin depende de la exploracin del nio y nia, de sus experiencias con
intervencin estimulante de las personas adultas que lo rodean y de los aportes de lo que aqullos
hacen con la lectura y la escritura. Frente a estas condiciones, est el nio/nia que no las posee.
Los investigadores cuestionaron y reemplazaron las viejas nociones sobre aprestamiento para la
lectura dado su fracaso, y se centraron en una nueva perspectiva, de carcter socio- cultural.
Aparece, as, un concepto ms social e inclusivo para todos: la alfabetizacin temprana. Esta
alfabetizacin temprana requiere de una fuerte interaccin social, de un papel activo del/de la
maestro/a y del nio/nia, de entender para qu lee y escribe y cmo funciona el sistema de signos
de la lengua escrita, de una actitud responsable de la educacin.
Un trabajo que requiere, sin duda, de acciones y estrategias cooperativas que comienzan en la
Educacin Inicial y siguen articulndose secuenciadamente con las acciones y estrategias
propias de la Educacin Primaria y van trazando el camino de la alfabetizacin avanzada.
Mucho tiene que ver el sistema de enseanza y en qu tramo de l se lo ha liberado a su suerte, o
si se ha producido la exclusin lisa y llana de las instituciones educativas, la cual puede
concretarse en los primeros aos de la escolaridad, o luego, en el Nivel Secundario o en los
Estudios Superiores, cuando el estudiante est en pleno trnsito de su alfabetizacin acadmica.
80
Es por ello que a los estudiantes de Profesorado se les debe plantear en primer trmino en qu
consiste el complejo campo de la alfabetizacin, cules son las instancias que van determinando
su desarrollo y en qu etapas de la formacin integral del sujeto se cumplen.
En segundo trmino el estudiante debe conocer a fondo los distintos mtodos y/o enfoques de
alfabetizacin, sus alcances, sus problemas, a qu logros han llegado o por qu han fracasado (lo
cual incluye revisar sus bases epistemolgicas y contextualizarlos histricamente), y los mtodos y
sistemas especficos, con el fin de llevar este saber crtico a la prctica docente.
Se debe entender que alfabetizar implica que el alfabetizando pueda convertirse paulatinamente en
un escritor y en un lector autnomo, que comprenda lo que significa leer y escribir, para qu lo
hace y cmo lo hace. Que descubra la potencialidad que encierran la lectura y la escritura en lo
que respecta a volverse intrprete (lo que conlleva atender los implcitos), a ser crtico, a poder
asentir o disentir con fundamento, a crear, a convertirse, en definitiva, en un lector y escritor activo.
Esta alfabetizacin inicial no est desprovista de una mirada poltica, ya que posibilita la formacin
de la ciudadana, y es por ello que no termina en el inicio de la escolaridad, sino que se sostiene en
el tiempo, siempre acompaada por el/la maestro/a, en lo que algunos autores, como por ejemplo
Sara Melgar (2005), llaman alfabetizacin avanzada.
Ser de vital importancia la presencia de la literatura que resulte significativa, movilizadora para el
nio/nia, as como de toda clase de portadores de textos tambin significativos e interesantes.
El estudiante de profesorado como futuro docente se comprometer con la idea de que
escritura y lectura son procesos que se ahondan, que se profundizan, pero que nunca se
clausuran.
De esta alfabetizacin inicial dependen en buena medida: la alfabetizacin avanzada, la
alfabetizacin integral y la alfabetizacin acadmica (o en Formacin Docente para los IFD) y la
alfabetizacin en otros lenguajes, porque constituye la base comn a todas las reas, campos del
saber y, por supuesto, de la vida cotidiana y sus haceres.
- El complejo campo de la alfabetizacin. Instancias y etapas de desarrollo.

- Alfabetizacin emergente. Alfabetizacin temprana. Contextos propicios.
- Alfabetizacin Inicial: decodificar o interpretar?
- Los mtodos analticos. Los mtodos sintticos. Anlisis crticos.
- Los enfoques psicosociolingsticos y sus derivaciones: bases epistemolgicas.
- Abordajes pedaggico-didcticos especficos.
- Fracaso escolar o fracaso de los mtodos/enfoques de alfabetizacin.
- Alfabetizacin Inicial inclusiva o excluyente de la escuela, de las sociedades letradas. Polticas
alfabetizadoras.
- Alfabetizacin Avanzada como consecutividad de la Alfabetizacin Inicial.
- La literatura en la alfabetizacin.
- Alfabetizacin y el mercado editorial: anlisis y reflexin.
- Aporte de las TIC a la alfabetizacin inicial: influencia de las TIC en las prcticas de lectura y
escritura. Cambios en los cdigos de comunicacin.
- Criterio de seleccin y jerarquizacin de contenidos para la Educacin Primaria.
- Documentos Curriculares jurisdiccionales y nacionales para la Educacin Primaria. Anlisis y
reflexin.
- Alfabetizacin y evaluacin.
Unidad Curricular: PROBLEMTICAS CONTEMPORNEAS DE LA EDUCACIN PRIMARIA II

Formato curricular: Seminario-Taller
Fundamentos:
81
El presente espacio tratar los abordajes pedaggicos para la integracin de nios y nias con
discapacidad, la continuidad entre Niveles aquello que llamamos articulacin y las condiciones
del trabajo docente.
Se propone incluir en la formacin, experiencias educativas que permitan a los estudiantes entrar
en relacin con las diferentes instituciones que trabajan con la discapacidad para: pensar, imaginar
y construir diversos modos de trabajo pedaggico con dichos sujetos. Parte de la idea de que todo
proceso de inclusin se refleja en un triple movimiento: la accesibilidad, la permanencia y la
diferencia, teniendo en cuenta la siguiente premisa bsica: respetar una diferencia no es lo mismo
que tolerar al otro.
Plantea, que toda vez que el sistema educativo define un pasaje de Nivel o de ciclo se producen
quiebres, pasar de inicial a primaria, de ciclos dentro de primaria, y de primaria a secundaria,
presenta problemas especficos que tienen en comn los lmites de un contrato que suelen
convertirse en una forma de reproducir desigualdades en lugar de ser una posibilidad de garantizar
continuidad. La caracterstica principal de este pasaje es el cambio, ligado a mayores niveles de
autonoma, a diferencias en la organizacin del trabajo, a distintos niveles de exigencia y en
algunos casos a modificacin de rutinas y hbitos familiares e incluso, el ingreso a un nuevo mbito
con otra cultura institucional.
Las transformaciones en el sistema escolar, los cambios culturales, la masificacin de la
escolaridad y el aumento de la exclusin social son algunas variables que afectan el trabajo
docente y lo vuelven tan complejo como reflexivo y dinmico. Porque nuevos contextos provocan
nuevos problemas y porque concebimos al/a la maestro/a como transmisor y creador de cultura
posicionado activamente como un trabajador intelectual y fortalecido para pensar en relacin con
los dilemas polticos, con la cultura, con los saberes, y trabajando en la construccin de
ciudadana, es que consideramos pertinente problematizar concepciones sobre su desempeo
laboral.
Es necesario que se prevean trabajos prcticos que impliquen la articulacin de los contenidos con
experiencias socio-culturales del medio. Se acreditarn a partir de la aprobacin de un trabajo
escrito, su defensa y la socializacin del mismo.
La escuela Se prepara para ser un espacio que lo habiten todos?

- Derecho a la educacin de personas con discapacidad. Integracin de nios/as con
discapacidad. Contextualizacin y revisin del concepto NEE.
- Inclusin educativa: accesibilidad, adaptabilidad, permanencia y diferencia. El respeto a la
diferencia frente al discurso de la tolerancia como parte del espritu de la inclusin. Nuevas
formas de exclusin.
- Relaciones entre la escuela comn y la escuela especial: Adaptaciones curriculares o
Abordajes Pedaggicos especfico. Diferentes modos de trabajo pedaggico con
discapacitados.
Articular realidades inconexas o continuar estudiando?

- Continuidad entre Niveles: pasaje de inicial a primaria y de primaria a secundaria como
transicin educativa. Cierre e inicio de un Nivel al otro. Continuidades y cambios, el sentido de
seguir estudiando.
- Factores que obstaculizan y factores que favorecen la continuidad entre Niveles y ciclos. El
tratamiento del contenido y las relaciones con la acreditacin.
- Los vnculos escuela, familia, institucin.
- El trabajo articulado entre docentes de distintos Niveles del sistema.
El trabajo de ensear: Qu educadores queremos formar? Trabajo, arte, oficio o profesin?

- Ensear como trabajo poltico que sostiene grandes objetivos sociales.
- Identidad laboral docente. El docente como trabajador intelectual.
- Regulaciones sobre el trabajo de ensear.
82
Las instituciones ofrecern durante el segundo cuatrimestre del Tercer Ao al menos una de las
siguientes modalidades de acuerdo a sus posibilidades y las necesidades que demande la regin:
Educacin Rural, Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, Educacin Intercultural Bilinge.
Educacin Rural
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 reconoce por primera vez la especificidad de la

Educacin Rural, considerndola como una de las ocho Modalidades del sistema educativo
nacional. Su inclusin expresa las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en
contextos rurales, lo cual exige al Estado el desarrollo de propuestas educativas adecuadas que
garanticen el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema, promoviendo la
igualdad de oportunidades y posibilidades, al tiempo que fortaleciendo el vnculo con las
identidades culturales y las actividades productivas locales (Ley de Educacin Nacional N 26.206,
art. 50).
Un porcentaje importante de egresados de los Institutos de Formacin Docente de la provincia, con
diferencias cuantitativas segn las regiones, inicia su experiencia laboral en instituciones
educativas rurales. En la provincia de Santa Fe ms del cincuenta por ciento de las escuelas son
rurales, con porcentajes significativamente mayores en algunos departamentos. Hay en total en el
mbito rural 800 instituciones educativas 232 de ellas son CER y una matrcula de ms 15.000
alumnos y alumnas. Tanto las escuelas como la poblacin rural tienen caractersticas singulares
que no suelen ser abordadas durante la formacin. Se trata de un mbito que presenta rasgos
identitarios, atravesado por factores provenientes del contexto en general, que amerita un abordaje
especfico. Cierto horizonte comn desde el cual se puede caracterizar el hbitat rural no debe
ocultar los profundos contrastes y diferencias que en su interior se reconocen. En este sentido,
puede afirmarse con certeza con el socilogo ingls Raymond que no existe lo rural, o el campo,
lo que existe es un espacio social rural con muchos modos de vivir y de sentir el
campo (Raymond, 2001). Esta idea es muy importante porque permite romper con la lgica y las
imgenes folclricas, cargadas de un exotismo fabricado acerca del campo, cuyo propsito
ideolgico es impedir pensar las desigualdades sociales que lo estructuran y la diversidad cultural
que lo atraviesa. Algo similar sucede con la escuela rural cuando es pensada en su especificidad.
Los esfuerzos por comprenderla, requieren de un pensamiento que evite las simplificaciones y
pueda trabajar con categoras fundadas en la complejidad, la diversidad y la historicidad.
Finalmente, es necesario reconocer que si bien a lo largo de la historia de la educacin argentina
se fueron creando instituciones educativas en reas rurales, la enseanza escolar se concibi e
implement desde criterios y parmetros en general urbanos que no contemplaron sus
particularidades. Esto incluye tambin lo que ha sucedido en la misma formacin docente.
Sin embargo, an reconociendo estas limitaciones, es importante resaltar que a nivel nacional y
provincial existieron algunas realizaciones importantes en lo referido a la educacin rural.
Actualmente tambin es necesario hacer referencia a mltiples y valiosos proyectos de enseanza
que a nivel ulico, institucional e interinstitucional llevan adelante los/as maestros/as rurales,
muchos de ellos conocidos slo por sus protagonistas; proyectos que ameritan ser sistematizados
y difundidos a fin de legitimarlos como conocimiento que se construye en la prctica y constituye
por tanto un valioso aporte para poder pensar y responder a los desafos especficos del medio.
En este sentido, el Seminario no slo propicia una formacin en los estudiantes para su
desempeo probable en mbitos rurales, sino que adems se convierte en una instancia
privilegiada que permitira rescatar y sistematizar experiencias y producciones que se encuentran
de manera fragmentaria y dispersa. Existen herramientas terico-metodolgicas muy importantes
para llevar adelante este trabajo de sistematizacin, provenientes especialmente de la
investigacin educativa y los enfoques etnogrficos Para interpretarlas, ser indispensable hacer
referencia a sus contextos de produccin, as como a los conceptos de totalidad, articulacin y
contradiccin. El uso de las nuevas tecnologas junto a herramientas vinculadas a la comunicacin
popular contribuira a propiciar la difusin de las mismas.
Un aporte pedaggico sustantivo para la educacin rural a nivel regional, nacional y
latinoamericano, podra efectuarse en la medida en que se prioricen aquellas experiencias que se
vinculen con la categora de Alternativas Pedaggicas acuada en el marco del Programa de
Investigacin dirigido por Puiggrs: Alternativas Pedaggicas y Prospectiva para Amrica Latina
83
(Puiggrs, 1990) y de matriz popular de pensamiento latinoamericano propuesta por Alcira

Argumedo (1996).
Ha existido una poltica educativa para el mbito rural?, este interrogante abre la posibilidad a otra
pregunta, qu anlisis poltico puede realizarse del proceso de escolarizacin con sus
singulares caractersticas y las acciones llevadas adelante en el marco de la educacin popular
en el mbito rural?
Contexto socio-histrico:
- El contexto social rural: rasgos identitarios. Origen diverso de las poblaciones rurales en la
provincia. El lugar de la ruralidad en los distintos proyectos polticos del pas y el lugar del
estado en las polticas destinadas al mbito rural.
- Diversidades y desigualdades en el medio rural provincial y nacional.
Institucin:
- Las instituciones educativas rurales: diversidad institucional: escuelas albergue; escuelas de
doble turno; escuelas unidocentes de personal nico; bi o tri-docentes; escuelas
enclavadas en cascos de estancia; escuelas de isla. El trabajo docente en soledad.
Importancia de los agrupamientos. Valoracin social de la escuela en los mbitos rurales.
Relacin familia, escuela y otras instituciones u organizaciones.
Los sujetos del aprendizaje:

- Subjetividad y educacin en el medio rural: impacto de las polticas neoliberales y
asistencialistas en la vida de las poblaciones rurales, particularmente en la subjetividad de las
personas adultas de sectores empobrecidos del campo. Los referentes socio-culturales como
pilares de la constitucin subjetiva.
- Las culturas que traen de sus contextos de vida rural y la cultura oficial escolar. Importancia
de la escuela como espacio de terceridad en los procesos de enriquecimiento simblico y
potenciacin de la actividad creadora. El concepto de "autora de la palabra-pensamiento". El
trabajo con las autorreferencias.
- Problemtica de gnero y sexualidad en el mbito rural.
La enseanza:
- Ensear en el medio rural: la organizacin en plurigrado; ingreso tardo, dinmicas particulares
de asistencia. Reconocimiento de dificultades y potencialidades vinculadas a la enseanza en
las escuelas rurales. Importancia de la flexibilizacin de tiempos, espacios y agrupamientos.
Articulacin entre el desarrollo de buenas secuencias de enseanza en cada rea que
propicien el aprendizaje autonmo y la propuesta de actividades cooperativas. Proyectos de
enseanza interreas, de alcance comunitario e interinstitucionales en relacin con saberes
socialmente productivos y relevantes a nivel local.
- Docentes memorables y experiencias educativas rurales valiosas a lo largo de la historia y en
la actualidad.
Educacin Permanente de Jvenes y Adultos

La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, en la provincia de Santa Fe cuenta con una larga
trayectoria y una amplia diversidad de instituciones que la conforman.
En el terreno de lo poltico y educativo, el aumento de la pobreza y las diferencias econmicas deja
como consecuencia el analfabetismo y la exclusin social y cultural de gran parte de la poblacin.
Se encuentran en esa franja sujetos jvenes y adultos que en diferentes contextos y realidades y
por las ms diversas causas no han podido cumplimentar la escolaridad regular. Se pueden
mencionar como las ms comunes:
- Vivir y trabajar en lugares apartados como son los mbitos rurales;
84
- Cuestiones de gnero que an hoy vulneran el derecho de las mujeres a recibir

educacin formal, por situaciones de vida como: el trabajo, embarazos adolescentes,
sometimiento, cuidado de familiares, otros.
- Situaciones ilegales y de explotacin como el trabajo infantil;
- Nuevos sujetos, cada vez ms jvenes; nias, nios y adolescentes con dificultades de
insercin social, no han podido ser contenidos por la escuela, abandonan y emergen
hoy como los excluidos pedaggicos de estos tiempos.
- Otras variadas situaciones.
La Ley de Educacin Nacional N 26.206/06, en su art. 17 otorga a la educacin permanente de
jvenes y adultos la categora de Modalidad con el propsito de garantizar la igualdad en el
derecho a la educacin de aquellos que no pudieron a la edad establecida reglamentariamente,
hacer uso del mismo. Su finalidad es garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar, as como la vinculacin con el mundo del trabajo.
En cuanto a la provincia de Santa Fe, fuentes del INDEC en el Censo Nacional de Poblacin,
Hogares y Viviendas 2001 revelaban, un ndice de 61.165 analfabetos distribuidos equitativamente
entre varones y mujeres. La problemtica se agudiza a partir de una lectura ms exhaustiva, ya
que no existen estadsticas respecto al analfabetismo funcional. Este incluye a quienes habiendo
tenido o no algn acercamiento a la educacin formal, ni siquiera pueden hacer uso de saberes
bsicos referidos a la lectura, la escritura y el saber matemtico. Slo 16.494 estudiantes habitan
las aulas de la Modalidad (Relevamiento Anual del Ministerio de Educacin, 2005). Dnde est el
resto? Cules son las causas para que esa franja de potenciales estudiantes no se sienta
convocada por la escuela?
La formacin integral de los sujetos y el analfabetismo son problemas sociales y polticos, que
exceden lo meramente pedaggico. El educador de adultos, se involucra con una realidad socio-
cultural que necesita del compromiso no solo con el alumno sino con la comunidad, abordando as
un espacio no formal de suma importancia como lo es el de la participacin y la intervencin socio-
comunitaria.
Otro de los propsitos de esta propuesta es la desinfantilizacin de la enseanza y la incorporacin
a la formacin docente de consideraciones respecto al sujeto, su contexto, la seleccin de
contenidos y metodologas para la adecuacin de propuestas pedaggicas. El respeto a los
sujetos, sus capacidades y posibilidades independientemente de la edad escolar regular, exige
considerar sus saberes y sus experiencias al momento de pensar las propuestas y promueve as la
conformacin de estrategias de flexibilizacin de tiempos, espacios y agrupamientos
imprescindibles para la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, dejando de lado el sentido
homogeneizante y compensatorio de la Modalidad.
Es fundamental adems reflexionar con los/as futuros/as maestros/as respecto de cul es el lugar
de la intervencin pedaggica en la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. Cmo lograr
combinar y trabajar la tensin entre la condicin simtrica del educador con el estudiante adulto,
por su edad, su experiencia de vida y la asimetra lgica y necesaria de la funcin docente, del
ensear.
Desde la educacin popular, Freire propone: la concientizacin y la esperanza crtica, como
herramientas para la liberacin de los excluidos pedaggicos y sociales. En este sentido, el aporte
de la pedagoga crtica invita a desafiar la cultura de la dominacin a travs de un encuentro
dialgico, cultural y esperanzado de construccin de una nueva sociedad fundada en la ciudadana
activa. El/la maestro/a es lo que es y necesita del alumno para aprender, para releer su prctica y
reflexionar sobre ella, y el alumno necesita del/de la maestro/a para poder recuperar sus propios
saberes, valorarlos y enriquecerlos en ese encuentro dialgico entre diferentes; defendiendo cada
uno su identidad y su capacidad de pensar crticamente, aprendiendo juntos a modificar el mundo y
asumiendo la responsabilidad tica y el compromiso poltico por la democracia y por la vida
Problemas de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos o problemas de las polticas

sociales, econmicas y educativas?
- La educacin de jvenes y adultos en el contexto sociopoltico-econmico internacional,
especialmente latinoamericano, nacional y local. Mirada histrica y actual.
85
- La funcin socio poltica de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, posicionamiento

crtico en relacin con: formacin integral/ compensatoria, para el trabajo/para el empleo,
construccin de ciudadana, desarrollo social e individual.
- Problemticas del analfabetismo, la alfabetizacin y la educacin permanente
- La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos: conceptualizacin, perspectivas tericas.
Problemtica de la convocatoria y la retencin.
- Estructura de la Modalidad en la provincia. Necesidad de nuevas normativas.
La interculturalidad en los espacios de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos obstculo

o posibilidad?
- El sujeto social y pedaggico de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos como sujeto
de derecho, en contexto socio-cultural, poltico y educativo.
- La interculturalidad como respuesta a la diversidad.
- Visin y posibilidades que genera la interculturalidad en los espacios de la Modalidad
- Educacin en contextos de privacin de la libertad y de ruralidad. La inclusin de los adultos
mayores y de las personas con necesidades educativas especiales, temporales o
permanentes.
- Culturas juveniles y exclusin econmica-social-cultural y educativa.
- El adulto, consideraciones respecto de sus saberes y experiencias.
- Problemtica de gnero y sexualidad en el mbito de la cultura adolescente y de los adultos.
- Reflexiones respecto a la transmisin intergeneracional y escolar: saberes de la cultura, del
arte, de la ciencia y del trabajo. La inclusin del cuerpo en la construccin del conocimiento.
Problemas de gnero, de violencia y otros, en el mbito de la cultura adolescente y de los
adultos.
- Derechos de las minoras: educacin en contextos de privacin de la libertad, de ruralidad, de
los pueblos indgenas. La inclusin de los adultos mayores y de las personas con necesidades
educativas especiales, temporales o permanentes
Desafos que presenta la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos hoy. Propuestas

alternativas, utopas realizables.
- La enseanza en la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos: saberes socialmente
relevantes y productivos. Saberes de la cultura cotidiana.
- La relacin entre educacin, trabajo y construccin de ciudadana.
- El espacio socio-comunitario como enseante.
- La escuela, el educador, el estudiante. Vnculo pedaggico centrado en el encuentro dialgico,
la reflexin crtica y la construccin de conocimientos. La recuperacin de los saberes y
experiencias del estudiante joven y adulto. Tensiones respecto a las asimetras necesarias y
las asimetras de domesticacin/concientizacin.
- Experiencias educativas alternativas e investigacin en la Educacin Permanente de Jvenes y
Adultos.
- Vigencia de los postulados tericos y las experiencias educativas de Paulo Freire en Amrica
Latina.
- La alfabetizacin como concientizacin poltica. (Articulacin con la unidad curricular de
Alfabetizacin Inicial).
- El currculum de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. Bsqueda de identidad.
- Materiales didcticos que favorecen el trabajo en la Modalidad. Anlisis crtico. Propuestas
pedaggicas infantilizadas /Propuestas superadoras.
Educacin Intercultural Bilinge
La Ley Nacional de Educacin N 26.206 integra plenamente a la educacin intercultural bilinge

como Modalidad en todos los Niveles educativos. Dicha normativa, en cuya propuesta participaron
poblaciones y organizaciones polticas indgenas seala, que la Educacin Intercultural Bilinge
es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria
que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la
Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas
86
culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un

mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. La tendencia homogeneizadora imperante en el
sistema educativo argentino a lo largo del siglo XX ignor la presencia de las poblaciones
originarias en los mbitos escolares, imponiendo el uso de una sola lengua y desconociendo los
diversos saberes producidos por otros grupos humanos en sus experiencias histricas. El
reconocimiento de la multiplicidad de lenguas, formas de vida, conocimientos y valores, as como la
formacin de docentes preparados para trabajar sobre dicha pluralidad ha sido un reclamo
permanente de las comunidades y una deuda histrica del sistema educativo.
En las ltimas dcadas, los derechos de las comunidades comienzan a ser reconocidos desde el
Estado. Con la sancin de la Ley N 23.302, en 1985, que crea el Instituto Nacional de Asuntos
Indgenas. En lo que refiere especficamente a educacin dicha normativa sostiene la adopcin de
una Modalidad bilinge de enseanza y la necesidad de formacin de los docentes en la misma. La
Ley N 11.078 de la Provincia de Santa Fe, sancionada en 1994, crea un organismo semejante en
nuestra provincia. Ambas legislaciones declaran la necesaria participacin de los indgenas en la
definicin de los lineamientos de las polticas que los afectarn directamente. Asimismo, luego de
una activa participacin de las comunidades y de diferentes sectores de la sociedad, se reconoce
la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos en la Constitucin Nacional
sancionada en 1994. Una serie de derechos se enumeran en el artculo 75, entre los que se
mencionan la educacin bilinge e intercultural. Por otra parte, en el ao 1993, la Ley Federal de
Educacin reconoce dentro del acpite regmenes especiales a la educacin bilinge e
intercultural.
En la provincia de Santa Fe la educacin indgena tienen como referentes importantes las
experiencias desarrolladas por las comunidades toba y mocov y los docentes de las respectivas
escuelas de las ciudades de Rosario y Recreo creadas en 1990 y 1992 (Achilli, 2003). En el
Decreto de su creacin, se sostiene que la finalidad de la escuela es la de preservar la identidad
cultural del grupo indgena, ntimamente ligada a su lengua, mediante una educacin general que
no solamente posibilite su paulatina integracin al medio en el que se desenvuelve sino que
asegure el mantenimiento de sus tradiciones. Si bien actualmente en la provincia existen tres
escuelas denominadas bilinges, a lo largo del territorio provincial se desarrollan mltiples
experiencias de escolarizacin que involucran a las comunidades indgenas, manteniendo stas
ltimas un sostenido reclamo por la creacin de escuelas con esta particularidad.
La participacin de diferentes referentes y rganos consultivos de las comunidades indgenas en la
organizacin institucional y el desarrollo curricular son algunos de los aspectos a resaltar en
relacin a las caractersticas particulares de estas escuelas. En este sentido, el trabajo con
poblaciones indgenas dentro del mbito educativo requiere de una revisin crtica de las
propuestas tradicionales, que han caracterizado al modelo educativo hegemnico, como la
construccin de nuevas perspectivas que reconozcan y reflexionen crticamente acerca de las
dinmicas interculturales.
En general, se ha concebido a las poblaciones indgenas como configuraciones cerradas en s
mismas, con rasgos y atributos que han permanecido inmodificables a lo largo del tiempo o bien
que han sido absolutamente transformados por los procesos de contacto con la sociedad nacional.
Estas ideas, afianzadas en concepciones esencialistas y ahistricas de lo cultural, han
obstaculizado seriamente los procesos educativos y el papel que puede desempear el docente,
planteando lmites al acto educativo. Es dable reconocer que en ningn momento del pasado y,
menos an, en los contextos presentes, las sociedades han permanecido aisladas. El fluido
contacto e intercambio han sido las caractersticas dominantes. No obstante esto, los grupos han
logrado recrear formas distintivas de pensar, sentir y actuar a travs de las cuales se
autoidentifican como grupos especficos. En suma, el intercambio y el dilogo en muchas
ocasiones efectuado de manera asimtrica y conflictiva ha estado en la base de los procesos de
gnesis y mantenimiento de los procesos interculturales. Por lo tanto, un enfoque educativo que
considere el dilogo implica aceptar que el desconcierto inicial que provoca el intercambio entre
diversidades no es un obstculo sino el motor para construir una progresiva comprensin y
conocimiento mutuo. En este sentido, la educacin intercultural constituye un espacio de
construccin de nuevos significados y prcticas (Rockwell, 1991: 10).
Recuperar la historia y experiencias de los diferentes grupos, as como los procesos a travs de los
cuales se han vinculado con otros conjuntos sociales, supone comenzar a conocer cmo se han
87
ido constituyendo sus formas particulares de sentir, pensar y actuar. Asimismo, el reconocimiento
de dichos procesos contribuye a ampliar nuestra mirada, relativizando lo propio al comprenderlo
como una posibilidad ms dentro del complejo y desigual espectro social. En este sentido, un
enfoque intercultural se configura en una propuesta para pensar las experiencias educativas en
general, ms all de la relevancia que el mismo adquiere en relacin a las escuelas donde asiste la
poblacin indgena.
Socioantropologa y educacin indgena:

- La interculturalidad como fundamento socioantropolgico. Relaciones intertnicas. La dinmica
cultural. Procesos de hegemonizacin histrico cultural. Diversidad y desigualdad.
Interculturalidad y educacin indgena:

- Polticas educativas y pueblos originarios. La presencia indgena en los contextos locales.
Historia de las poblaciones. Formas de organizacin. Demandas y expectativas en relacin a
los procesos de escolarizacin.
Lenguaje y sociedad:
- Lenguaje y cosmovisin. Procesos de transformacin. La lengua como organizadora de la
experiencia. Concepciones de bilingismo. Oralidad y escritura. La oralidad como proceso de
conocimiento.
Procesos de Enseanza Intercultural y Bilinge:

- Diversidad de formas de conocimiento. Saberes sociotnicos y saberes escolares. Relaciones.
Procesos de enseanza y aprendizaje. Contexto sociocultural. Los procesos de construccin
curricular. Organizacin institucional y participacin de las comunidades. Recursos
pedaggicos y material didctico.
AREA ESTTICO EXPRESIVA (Integracin de Lenguajes Artsticos y Educacin Fsica)
Fundamentos:
La educacin esttico-expresiva y ludo-motriz de los estudiantes del Profesorado, as como de los

nios/as que sern sus futuros alumnos/as, son relevantes en la formacin docente para la
Educacin Primaria, en tanto favorecen la expresin, la comunicacin y la construccin de cultura.
Que los nios y jvenes enriquezcan y complejicen los sistemas simblicos de los lenguajes
artsticos en sus procesos de conocimiento e interpretacin y de creacin del mundo as como de
variadas experiencias ldicas, depende en gran medida del docente. Un docente que pueda
apropiarse de herramientas integradoras, desligarse de conductas estereotipadas y fortalecer la
actitud inventiva, crtica curiosa y creativa para luego reconocerlas y potenciarlas en sus
estudiantes.
La formacin de los futuros docentes compromete a esta rea y a cada una de sus disciplinas en
particular a:
- Favorecer el autoconocimiento y la construccin de la subjetividad a partir del goce singular
que brinda la experiencia esttica.
- Desarrollar la sensibilidad, estimular la percepcin y potenciar la creatividad.
- Recuperar el particular discurso de cada lenguaje, sea ste gestual, corporal, sonoro, musical y
visual en experiencias que los futuros docentes debern traducir en propuestas significativas
que incorporen la potica de cada uno de ellos.
- Favorecer el conocimiento de la expresin en los distintos momentos del desarrollo de sus
alumnos como huella de identidad y en lo peculiar de cada momento evolutivo.
- Interpretar la realidad ulica a travs de todos los signos espaciales, lumnicos, sonoros,
gestuales, corporales, emocionales, sensoriales, que en ella acontecen.
88
- Optimizar la plasticidad de los estudiantes para asumir la relacin educativa utilizando su

gestualidad, su voz, sus movimientos, propiciando la construccin de criterios independientes
en la eleccin de recursos didcticos.
- Analizar los distintos discursos e interpretar las representaciones culturales desde mltiples
miradas, contribuyendo a la comprensin de las diversas realidades sociales y culturales en las
que deber accionar.
- Generar espacios de reflexin fortaleciendo un posicionamiento tico frente a la diversidad de
propuestas destinadas a los nios y jvenes, diferenciando entre opciones masificadoras y
opciones de autonoma identitaria individual y colectiva.
- Problematizar la nocin de gusto esttico, reconocer estereotipos y desarrollar la capacidad
apreciativa y crtica.
- Ofrecer a los estudiantes distintas experiencias y espacios de encuentro entre ellos y la obra
artstica (museos, centros culturales, teatros, espacios pblicos, programas culturales
televisivos) con la intencin de descubrir y conocer su riqueza, diversidad y valor patrimonial.
- Posibilitar experiencias grupales en contacto con la naturaleza
En concordancia con sus propsitos formativos, esta unidad curricular adopta el formato de Taller
en el que se conjugar la interdisciplina con el desarrollo disciplinar.
La interdisciplinariedad en la formacin docente constituye la bsqueda de apertura a esas zonas
concluyentes del conocimiento, intentando dar soluciones a problemticas abarcadoras, creativas y
significativas que contrasten con la segmentacin del saber o con la parcelacin interpretativa de la
realidad.
Si bien la msica, la plstica, el lenguaje corporal y el teatro, en tanto lenguajes artsticos, y la
educacin fsica, poseen mltiples aspectos que comparten y articulan en posibles experiencias
globalizadoras, es fundamental que no se desdibuje la particularidad de cada uno de ellos en la
formacin docente. Esta afirmacin se funda en lo que cada uno significa a travs de sus distintos
cdigos, aporta en saberes particulares y desarrolla como capacidades, tanto en la formacin
personal y profesional de los/as futuros/as maestros/as, como en su proyeccin hacia la
construccin de la subjetividad de los nios y adolescentes.
Paralelamente, y siguiendo el criterio de que la formacin docente debe otorgar herramientas
suficientes para que el/la futuro/a maestro/a pueda realizar un abordaje didctico, desde una
perspectiva globalizada, significativa y articulada, no escindida ni fragmentada, se proponen
instancias de integracin interdisciplinar en torno a la percepcin, el juego y la produccin
simblica.
La percepcin es la forma primaria de conocimiento, y uno de los propsitos esenciales de la
formacin de docentes. Como expresa Eisner, las cualidades del mundo no son simplemente
dadas a la experiencia humana: deben conquistarse. La experiencia no es un mero acto o suceso:
es un logro () Nuestra primera va a la conciencia, el perfeccionamiento de las sensibilidades, es
una meta educativa primordial (Eisner, 2002: 46).
En cuanto al juego, es la actividad primordial de la infancia y es la va ms fructfera de integracin
y disfrute en la construccin de conocimientos en todas las edades. En su carcter de pura forma,
el juego y el arte comparten una naturaleza comn. Porque todo el que juega, todo el que ha
jugado, sabe que, cuando se juega, se est en otra parte. Se cruza una frontera. Se ingresa a otro
pas, que es el mismo territorio en que se est cuando se hace arte, cuando se canta una cancin,
se pinta un cuadro, se escribe un cuento, se compone una sonata, se esculpe la piedra, se
danza (Montes, 1999: 34). Permite modificar lo conocido, organizar estrategias, animarse a lo
ambiguo, dar trnsito hacia sntesis imprevisibles plasmadas en formas simblicas nuevas, sentir
placer pero tambin elaborar situaciones dolorosas, conquistar nociones fundamentales como las
de espacio-tiempo, desde lo vivencial. En su contacto con el otro, construye y fortalece vnculos.
Unidad Curricular: AREA ESTTICO EXPRESIVA I (Integracin de Lenguajes plstico visual,

musical, corporal y teatral).
89
Eje Anual centrado en la formacin del futuro docente
- Desarrollo de la especificidad de cada lenguaje integrado en el trabajo ldico, el juego y la

creatividad.
Ncleos de desarrollo:
- Los lenguajes artsticos y las representaciones simblicas de la cultura.
- Juego y creatividad en el estudiante en formacin
Los lenguajes estticos expresivos y las representaciones simblicas de la cultura.

Los lenguajes esttico expresivos parten del cuerpo como lugar constitutivo y constituyente de
sentidos que tienen que ver con la experiencia esttica, cuerpo y experiencia esttica que son
construcciones culturales. La produccin del hecho potico, la construccin metafrica es
inherente a los lenguajes y establece desde ah su condicin expresiva y comunicativa,
construyendo y constituyendo un lenguaje simblico que no es universal, es propio de cada cultura
y dentro de esta, de las culturas que conviven en una relacin dialctica en todos los espacios
sociales.
El pensamiento simblico que para Cassirer es lo que define y diferencia al hombre del resto de los
seres vivos, est entonces enmarcado en este lenguaje simblico cultural.
Los sentidos, base biolgica de la percepcin y punto de partida de todo conocimiento, tiene
mltiples puertas, algunas abiertas y otras cerradas, en su mayora son las construcciones
culturales quienes las abren y cierran.
Entonces, la percepcin, conocimiento e interpretacin del entorno, est tamizada por las
construcciones simblicas culturales que cada individuo ha desarrollado en su historia social. Abrir
nuevas puertas a la percepcin es uno de los objetivos fundamentales de los lenguajes artsticos
Ampliar y enriquecer nuestra percepcin del mundo implica desarrollar nuevas estrategias
metodolgicas, flexibilizar nuestro pensamiento, buscar nuevos y viejos caminos, La construccin
de conceptos desde la percepcin y la informacin supone desde el conocimiento heurstico otra
mirada del objeto. La configuracin de un nuevo objeto a partir del dado, en la misma realidad
Juego y creatividad en el estudiante en formacin

El abordaje del juego y la creatividad en la formacin de las maestras y maestros parte de la
necesidad de generar espacios en los que el estudiante pueda redescubrir, reconocer y valorar su
potencialidad ldica y creativa a la vez que construir una disponibilidad ldica y corporal sin la cual
es muy difcil posibilitar el juego, la libertad, la imaginacin, la creatividad en sus futuros alumnos.
Para esto se hace necesario que los futuros docentes tengan la posibilidad de vivenciar procesos
personales y colectivos de creacin que le permitan conocer y aprehender las diferentes
operaciones creativas. Los contenidos de los lenguajes esttico expresivos deben ser abordados
desde esta perspectiva
Dar lugar a la creatividad supone comprender que todas las personas poseen una comn aptitud
para desarrollarla. Las diferencias se revelan como producto de factores sociales y culturales. En
palabras de Gianni Rodari La funcin creadora de la imaginacin pertenece al hombre, al
cientfico, al tcnico, es tan necesaria para los descubrimientos cientficos como para el nacimiento
de la obra de arte. Es incluso condicin necesaria de la vida cotidiana (Rodari, 2007:161). El
desarrollo de la creatividad se basa en las experiencias que le permiten al sujeto conocer y
descubrir el mundo y en posibilidad de potenciar un pensamiento divergente. El juego y los
lenguajes esttico expresivos ofrecen un mbito propicio para esto.
El juego ha estado presente en la escuela a lo largo de los aos, sin embargo, en nombre de
objetivos pedaggicos, se lo ha considerado solo utilitariamente, pretendiendo despojarlo de su
real sentido. No se puede jugar a medias, si se juega, se juega a fondo. Para jugar hay que
apasionarse, Para apasionarse hay que salir del mundo de lo concreto. Salir del mundo de lo
concreto es introducirse en el mundo de la locura, Del mundo de la locura hay que aprender a
entrar y salir. Sin introducirse en la locura no hay creatividad, Sin creatividad uno se burocratiza,
Se torna un hombre concreto Repite palabras de otro (Pavlovsky: 1997:55).
90
Las antiguas dicotomas entre cuerpo y mente, intelecto y emocin se vuelven borrosas ante quien
descubre jugando, desde la integralidad de su persona, la riqueza de sus lenguajes expresivos. El
juego ofrece una propuesta flexible, que escapa a la atomizacin de los planteos tradicionales. Es
una experiencia totalizadora, cargada de afectividad, que permite interactuar con el medio a partir
de la accin. Ofrece un espacio donde satisfacer la necesidad de expresin en un marco de
libertad creadora.
Recuperar el juego, trascendiendo la perspectiva meramente instrumental, revalorizar el jugar, la
manera particular que adopta el jugador al ponerse en situacin de juego. Centrarse en la forma de
los juegos y en los modos de jugar de los sujetos. Posibilitar la alegra del encuentro y construccin
con otros, contribuir a la adopcin de una actitud ldica, activa y creadora en los futuros
maestros.
Lenguaje Plstico-Visual
Asumiendo que es imposible ensear aquello que no se ha experimentado, este espacio propone
un encuentro vivencial, ldico y reflexivo con uno de los lenguajes primordiales del ser humano
tanto en sentido filogentico como individual. Es lenguaje que significa, es huella de identidad, es
condicin de evocacin y de proyeccin imaginativa.
Trabajar y conocer los elementos y cdigos propios del lenguaje visual, brindar a los futuros
docentes la posibilidad de ampliar, comprender, construir y participar crticamente del entorno
plstico y visual.
El carcter comunicacional del lenguaje plstico visual aporta un intercambio sensorial, sensible y
emocional que, como construccin simblica decodificable permite reconocer y comprender las
diversas manifestaciones culturales y diferenciarlas de las masificantes o aculturicidas.
Las dimensiones productiva, apreciativo-crtica y contextual se abordarn con un sentido de
integracin a lo largo de todo el espacio.
- Las producciones plstico-visuales a travs del tiempo: las formas de presentacin y

representacin como emergentes culturales contextualizados y portadores de identidad.
- Los procesos de simbolizacin. Representaciones icnicas: desde el naturalismo a la
abstraccin. Los recursos plsticos formales como expresin de significaciones culturales.
- La comunicacin visual, lo explicito, lo implcito, lo connotado, lo denotado. La lectura e
interpretacin de imgenes y producciones artsticas. Contexto de produccin.
- Las producciones artsticas y artesanales del entorno: criterios de organizacin de visitas a
museos, Talleres de realizadores, exposiciones, charlas y entrevistas.
- Formas de percepcin visual. Teoras de la percepcin.
- Los elementos que componen el lenguaje plstico visual:
- Tiempo: duracin, secuencia, tiempo real y representado, ritmo, pausa, linealidad-ruptura.
- Espacio: real y representado, bi y tridimensin, figura-fondo, concreto-virtual, total-parcial,
individual y colectivo, connotaciones sgnicas.
- Energa: intensidad, tono, ritmo.
- Movimiento: accin, transformacin, equilibrio, ruptura.
Lenguaje musical
La msica, como forma de expresin humana, creativa, sensitiva y pasional, est presente desde
siempre en nuestra vida.
No es funcin en esta rea formar msicos, si bien en la formacin de futuros docentes, la msica
desempea un papel determinante.
Los alumnos pueden no conocer el cdigo con el que la msica especficamente se expresa, pero
si las herramientas necesarias para su comprensin, apreciacin y transmisin, ya que, como
forma de expresin, porta un legado cultural imprescindible de conocer, constituyndose en saber
fundamental en la formacin de un sujeto sensitivo, social, poltico y cultural
91
Como forma de comunicacin, la msica aporta un intercambio sensorial, sensible y emocional

como un cdigo irreemplazable de manifestacin de culturas.
Es por eso que los alumnos necesitan vivenciar un proceso profundo de musicalizacin, e
incorporar lo musical como parte integrante de las propuestas de enseanza, para potenciar las
posibilidades expresivas, al integrarse con los diferentes lenguajes artsticos y comunicacionales.
Los objetivos del proceso de musicalizacin se amplan al avanzar en el sentido de una mayor y
ms completa apropiacin de la msica (en sus diversas formas, gneros y dimensiones) por parte
de los alumnos, en tanto lenguaje expresivo y objeto cultural.
- Lo histrico, lo geogrfico y lo social. Las manifestaciones musicales y sus protagonistas.

El contexto sonoro.
- Interpretacin vocal: canto. Interpretacin Rtmico Instrumental: -Ejecucin rtmica.-
Ejecucin instrumental. - Ejecucin concertada. Creacin.
- Audicin de relaciones musicales: - Rtmico/mtricas.- Meldico/armnicas. - Texturales. -
Formales o sintticas. - Expresivas. - Juego concertante.
- Audicin de sonidos y relaciones sonoras: - Sonido en el entorno y en el espacio. -
Atributos del sonido: Altura, Duracin, Intensidad y Timbre.
- Niveles de estructuracin musical
- Sonido: altura, intensidad, timbre, duracin, textura/intensidad.
- Elementos de la msica tradicional: -Ritmo Meloda
- Forma Gnero -Estilo.
Lenguaje Corporal
Este lenguaje aborda la complejidad del cuerpo haciendo foco en las capacidades de percepcin
de impresiones del mundo interno y externo a travs de procesos de sensibilizacin, inaugurando
poticas y estticas en las que podemos leer un nosotros, metaforizando un territorio de memoria
que se solidariza con las construcciones identitarias y las maneras particulares de estar en el
mundo.
Los docentes en formacin participan en espacios sociales complejos, mltiples y conflictivos que
inciden en su formacin subjetiva. Este lenguaje interroga acerca de la construccin de nuevas
maneras de dialogar, de mirar y de sentir con el otro. Celebrando y alentando un cuerpo que
significa, expresa, crea. El futuro docente procurar la generacin de climas que inviten a la
bsqueda y el disfrute sin tensiones, donde el nio/nia pueda imaginar y producir movimientos
que le pertenezcan, pueda sentirse seguro para el despliegue de su emocin.
Esta propuesta metodolgica alienta a que el futuro docente ponga en juego la capacidad de
utilizar los ms ricos recursos de comunicacin, el ejercicio de la calidad de ser humano, la
interaccin, el goce, sentirse y sentir a los dems, abrirse al mundo, contribuyendo a resignificar la
racionalidad pedaggica incorporando la sensibilidad, la creatividad y la reflexin a su accionar.
- El cuerpo se reconoce, descubre, imagina: Desarrollo de la capacidad sensoperceptiva.

Propioceptividad y exteroceptividad. El enriquecimiento de las imgenes como insumos para la
creacin. Esquema e imagen corporal. Conciencia corporal.. Descubrimiento de distintas
formas de movimientos dramatizados y danzados.
- El cuerpo explora y juega: Desarrollo de nociones temporales: duracin, sucesin, secuencia,
simultaneidad, alternancia, velocidad. Corporizacin del ritmo, la palabra, la msica, el sonido,
el silencio. Exploracin de posibilidades de movimiento en el espacio personal, parcial, total,
social, escnico. Vivencia y descubrimiento de diseos, formas, figuras, niveles, trayectorias y
relaciones espaciales. Calidades del movimiento.
- El cuerpo encuentra, comparte, comunica: Niveles de la comunicacin: intrapersonal,
interpersonal, grupal, escnica. El movimiento compartido. Dilogo corporal.
92
- El cuerpo expresa, crea, da significacin: Seleccin y organizacin de la propia potica.

Imgenes evocativas, la memoria. Imgenes productivas, imaginacin, fantasa.
Improvisacin. Composicin. Propuestas coreogrficas a partir de estmulos visuales, sonoros
y literarios.
- El cuerpo en la memoria individual en cruce con la memoria sociocultural: Las actitudes
corporales caractersticas de danzas, dramatizaciones y teatralizaciones provenientes de
diversos contextos.
Lenguaje Teatral
El acontecimiento teatral, espacio del rito y el juego, es una manifestacin antropolgica que bien
puede considerarse constitutiva de la condicin humana. Es una erupcin que primaria y
primeramente expresa el miedo del hombre, la bondad del hombre, la ternura del hombre, la
necesidad de encontrarse con los otros.
Por tal motivo, retomando la prctica milenaria de la participacin teatral, decimos que la misma
puede aportar una enorme significacin en la formacin del docente nuevo que necesitamos para
este contexto de extremada complejidad y desigualdad social. Porque la experimentacin teatral
facilita mayor acercamiento entre los sujetos pedaggicos, mejor escucha, aumento de los
recursos histrinicos comunicacionales, sostenemos a continuacin, algunos de sus mltiples
alcances:
- La prctica teatral: para abordar conocimientos desde diversas operaciones narrativas,
sensoriales, emocionales y de otros signos que permiten construir sentidos de ruptura
respecto de la lgica racionalista.
- La prctica teatral para vigorizar la capacidad de escuchar con el cuerpo: con el tacto, el
olfato, la vista, el odo, el gusto, una escucha inteligentemente sensorial al servicio de la
interaccin transformadora.
- La Prctica teatral acontecimiento efmero de los cuerpos en el espacio que buscan la
presencia de otros cuerpos, para escribirse y escribir sobre el suelo inestable de las
metforas y metonimias.
- La enseanza teatral posibilitadota del goce-alegra esttica que tambin construye
conocimientos sociales e individuales, que alienten las mltiples lecturas y el juicio crtico
frente a los discursos hegemnicos de medios comunicacionales e informticos, que
procuran un sujeto mercanca.
- La prctica teatral para instalar un nosotros que rastrendose en el tiempo, recupere la
memoria al servicio de la construccin de ciudadanos semejantes en sus diversidades,
sujetos ticos que encuentren en la solidaridad el lazo comunitario que otorga sentido
existencial e identidad, cuerpos que en la accin se reivindiquen sujetos de la historia con
esperanza de transformar la inequidad social.
- Dimensin sensorial-emocional: reconocimiento sensorial del propio cuerpo, del espacio, los
objetos y los sujetos interactuando.
- Dimensin del Cuerpo y los contextos: El cuerpo en los diferentes contextos sociales
atravesados por el dolor o la alegra. Cuerpo y emocin en el contexto escolar y ulico. La
dimensin esttica de la clase y los recreos.
- Dimensin de la voz hablada: Tcnicas vocales hacia la proyeccin y salud de las cuerdas
vocales. Cuidados de la voz. Exploracin de recursos que promuevan variaciones sonoras,
rtmicas, matices y contrastes vocales.
- Dimensin de las operaciones bsicas creativas: secuencia ascendente o ruptura,
contradiccin, principio metonmico y contigidad, principio metafrico y sustitucin,
yuxtaposicin en el plano, asociaciones, desplazamientos de sentido, anulacin de
causalidad, etc.
- Dimensin de la Improvisacin teatral: en base a Sujeto, accin, entorno, conflicto y a partir
de otros materiales-fuerza del montaje: objeto, espacio, luz, sonidos, vestuario, etc.
93
- Dimensin de gnero y poticas: Tragedia, Comedia; Realismo, Vanguardias, Absurdo,

Estilos humorsticos (parodia, stira, humor negro, irona, comic, etc.)
- Dimensin de la Dramaticidad: diferentes efectos que la propuesta artstica provoca en el
espectador: emocin catrtica, identificacin: piedad y terror, conciencia poltica,
fascinacin, repulsa, estremecimiento, humor.
Unidad Curricular: AREA ESTTICO EXPRESIVA II (Integracin de Lenguaje Plstico Visual,

Lenguaje Musical y Educacin Fsica)
Eje Anual Centrado en la didctica y la prctica
- Especificidad de cada disciplina en relacin a los nios y adolescentes, el juego y las prcticas
esttico expresivas y motrices-recreativas cotidianas en la escuela y el aula.
Ncleos de desarrollo:
- La educacin artstica y la Educacin Fsica en relacin a los nios y adolescentes y las
prcticas esttico expresivas y recreativas cotidianas en la Escuela y el Aula.
- Juego y creatividad en los nios y adolescentes.
- Vida en la naturaleza. Campamento.
Los lenguajes artsticos y la Educacin Fsica en relacin a los nios y adolescentes y las
prcticas esttico expresivas y recreativas cotidianas en la Escuela y el Aula.
Los enfoques actuales sostienen que el papel del Arte en la escuela debe ser comprendido en su
contexto histrico, social y educativo y su aprendizaje es un proceso complejo que sigue mltiples
aspectos, los cuales deben ser tenidos en cuenta en la enseanza.
Se pretende propiciar en la formacin de los futuros docentes una corriente de indagacin y
anlisis sobre las experiencias, los conocimientos y las interpretaciones de las producciones
culturales inmersas en un determinado contexto, la incidencia de las mismas en la escuela y los
posibles instrumentos a desarrollar que avancen hacia la integracin de los saberes.
Si bien es sabido que las prcticas estticas estn ntimamente ligadas a la influencia de factores,
como lo son el mercado cultural, la espectacularizacin de la cultura, las vivencias mediticas y
las restricciones en materia de ejercicio de ciertas prcticas firmemente establecidas en desmedro
de otras, la escuela se constituye en un campo social donde dichas prcticas se cotidianizan, se
internalizan a partir de la actividad de docentes y alumnos, donde el desarrollo y conocimiento de
las mismas adquiere un carcter emprico e informal. As, las concepciones estticas de los
docentes tienen fundamental importancia en relacin con las concepciones que tendrn los
alumnos. Las relaciones de las concepciones entre las categoras de lo bello y lo feo, se
convierten en un elemento esencial en las propuestas didcticas del aula, determinando en
algunos casos la potencializacin de la creatividad y en otros casos la adquisicin de estereotipos
que obstaculizan el desarrollo de un pensamiento crtico y creativo.
Los alumnos aprenden, casi sin darse cuenta de ello, a utilizar conocimientos previos, distinguir lo
significativo en las diferencias o semejanzas sealadas por el maestro, y a captar los esquemas
subyacentes en los elementos que se encadenan en la clase (textos, ejemplos, ilustraciones y
ejercicios). (...) Diversos elementos del folclore, del sentido comn y de la ideologa dominante
permean los contenidos acadmicos que transmite la escuela (Elsie Rockwell ); siguiendo a esta
autora se sostiene que los diversos lenguajes estticos expresivos, su uso y decodificacin no se
aprenden en la escuela slo en las clases de plstica, msica, educacin fsica, sino a travs de
las mltiples interacciones y relaciones que se establecen en el mbito escolar. Por esto se hace
necesario que el futuro docente no slo conozca, respete y tienda a favorecer las expresiones
estticas de sus alumnos, sino que desarrolle criterios autnomos, crticos y comprometidos en el
trabajo cotidiano en las escuelas, como la conformacin del espacio ulico y escolar (visual,
94
sonoro, espacial, corporal), la seleccin del material de apoyatura didctica, las formas y modos de
expresin verbal y corporal, la adecuacin y pertinencia de las actividades esttico expresivas que
propone, las propuestas para los actos escolares.
El objetivo de los lenguajes esttico expresivos, en este sentido, no ser cuestionar o imponer un
tipo de esttica, sino favorecer el anlisis del valor e importancia que tienen las diversas
estticas, desde el punto de vista de la institucin, del docente, y qu elementos le brindan al
alumno, si tienden a favorecer o a interferir en los procesos de enseanza aprendizaje, si
favorecen el desarrollo crtico, si favorecen los desarrollos de las distintas inteligencias, si generan
procesos heursticos o por el contrario tienden a estereotipar, a discriminar.
Paralelamente es necesario que el docente en formacin conozca las caractersticas generales de
las etapas de expresin de sus alumnos, como as tambin el carcter peculiar de la expresin de
cada uno de ellos, lo que lo hace distinto a los dems, para respetar y estimular en su tarea
docente estos universos imaginarios.
Juego y creatividad en los nios/as y jvenes

La creatividad es una de las operaciones superiores del pensamiento, motivo por el cual no se
constituye en algo dado al individuo, sino en una capacidad que requiere ser mediada para su
desarrollo real desde el trabajo ldico y perceptivo que habilitan experiencias significativas, a travs
del juego como mediador privilegiado en este proceso.
Juego y desarrollo creativo que, por representaciones sociales y culturales, aparecen como
restringidos a las primeras etapas de la infancia, y ajenos a formacin que debe brindar la escuela
a los nios, a los adolescentes y adultos.
Habilitar el juego en la educacin primaria y en todos los niveles- como puerta de acceso al
conocimiento, significa no slo generar las mejores condiciones para la significatividad de los
contenidos a desarrollar, para la interaccin social de los alumnos, para el autoconocimiento, para
la comunicacin, sino adems y fundamentalmente generar las mejores condiciones para el
desarrollo de la capacidad creadora.
Cuando hablamos de juego en nios/as y jvenes lo hacemos considerando a la posibilidad de
jugar como derecho, como diversin, como estrategia pedaggica, como espacio de encuentro, de
creatividad, a la vez, que en el nio es una conducta representativa que se organiza en torno a
reglas en un marco social apto para la adquisicin de conocimientos (Sarle, 2001:60).
La accin ldica est limitada temporal y espacialmente, pero en un tiempo y espacio que puede
transformarse en otro, que al ser espacio de ficcin permite jugar con el propio tiempo, con el
propio espacio, con lo que se sabe y conoce, con todas las dudas y misterios, comprometindose
con uno mismo y con los dems. De este modo se vislumbra el carcter social que encierra esta
actividad: permite canalizar la necesidad de relacin, de contacto con el otro, de comunicarse de
conocer y conocerse.
El juego ldico es en esencia una situacin aparente en un espacio definido fsica y
temporalmente, en la cual estamos protegidos por su carcter ficcional; esto habilita la posibilidad
de equivocarse sin fracasar, buscar nuevas formas de llegar, de resolver, de aprender nuevas
estrategias, de volver a empezar, procesos fundamentales para el desarrollo del pensamiento
creativo.
Vida en la Naturaleza. Campamento

El objeto de destacar la vida en la naturaleza como ncleo a abordar desde los distintos lenguajes
artsticos y la educacin fsica se fundamenta en la necesidad de reconocer el valioso aporte que el
medio natural puede ofrecer para las experiencias de aprendizaje as como la urgencia de que los
futuros docentes desarrollen una relacin armnica con el entorno comprendiendo que es ste el
que hace posible y viable nuestra vida y no un mero escenario para nuestra existencia.
Es la naturaleza un marco privilegiado para la intervencin educativa, siendo un medio en el que
educar pero, fundamentalmente, un medio para el que educar. En este sentido se busca que los
estudiantes puedan ir construyendo, progresiva y sistemticamente, un modo particular de sentirse
parte del ambiente natural y no dueos de l, propiciando la sensibilizacin y la creacin de
hbitos y actitudes positivas as como la construccin de conocimientos que se vinculen con las
diferentes disciplinas.
95
Un maestro o maestra que haya desarrollado esta capacidad de sensibilizarse y relacionarse con el
medio, podr generar ricas situaciones de aprendizaje que le permitan a sus alumnos observar,
explorar, descubrir, registrar, reflexionar, expresar, conocer, disfrutar, relacionarse con los otros,
crear, imaginar, respetar, experiencias tan significativas que dejen huellas para toda su vida.
En el marco del abordaje de vida en la naturaleza, se prev la organizacin de un campamento,
como posibilidad de experiencia grupal de convivencia en contacto con el ambiente natural.
Esta actividad, que proporciona espacios para la comunicacin, el encuentro con otros, la
construccin colectiva, el aprendizaje compartido as como la construccin de la nocin de vida en
comunidad y respeto por el ambiente, se constituir adems en un mbito en el cual los futuros
maestros y maestras podrn poner en prctica diversas propuestas didcticas.
Se espera entonces que el campamento, pensado como parte del rea esttico expresiva por ser
un mbito de confluencia de mltiples lenguajes, se constituya en espacio de articulacin y
sntesis de las diferentes unidades curriculares que integran la propuesta de formacin inicial de
los/as estudiantes, generando la participacin protagnica en la toma de decisiones respecto a la
organizacin, realizacin y evaluacin de la propuesta.
Lenguaje Plstico-Visual
Fundamentacin:
Uno de los desafos primordiales del lenguaje plstico visual es que los estudiantes puedan
problematizar los criterios estticos arraigados en la Educacin Primaria, a fin de superar
simplificaciones y estereotipos que se han ido naturalizando a travs del tiempo, como los colores
predeterminados para las maysculas, las lminas de revistas en el aula, las limitaciones en las
tcnicas artsticas para trabajar en el cuaderno de clases, etc. Desarrollar la sensibilidad esttica
durante la formacin inicial conlleva la posibilidad de desarticular el hbito reproductor de estas
frmulas banales e inaugurar nuevos horizontes de promisorias oportunidades.
Problematizar los criterios estticos implica tambin sustraer las producciones de los alumnos de
su funcin explicativa: el dibujo infantil no siempre quiere decir algo, no siempre es representativo o
tiene intencin de comunicar un mensaje implcito que puede traducirse en palabras. Segn el
momento evolutivo o la intencin particular del autor, pueden ser ni ms ni menos que un registro
gestual, un juego grfico, una repeticin visual gratificante, una exploracin de las posibilidades de
la materia o el instrumento.
Es por ello que, en este lenguaje particularmente, es indispensable que el estudiante conozca las
caractersticas generales de las etapas de expresin grafica infantil, como as tambin el carcter
peculiar de los rasgos grficos de cada alumno , lo que lo hace distinto a los dems, para respetar
y estimular en su tarea docente estos universos imaginarios.
La consolidacin de una sensibilidad esttica amplia, compleja y libre de imposiciones es tarea de
todos los adultos que intervienen en la formacin de de nios y jvenes en la Educacin Primaria.
- Las formas naturales en su dimensin esttica. Criterios para la profundizacin del desarrollo
perceptivo.
- Estereotipos visuales en el entorno social, en la escuela, en los medios de comunicacin
masiva. Diferenciacin en relacin a expresiones genuinas. Reconocimiento y Anlisis crtico.
- La relacin de los/as nios/as y jvenes con los materiales y los procesos creativos.
- Intencionalidad y regularidades en las expresiones plsticas de los nios y jvenes en las
distintas etapas del desarrollo de la expresin grfica.
- Las formas subjetivas de expresin de cada momento de la vida. Identificacin y promocin de
la diversidad. Criterios de trabajo para la construccin de la propia identidad.
- Integracin con otras manifestaciones y lenguajes simblicos.
Lenguaje Musical
96
El futuro docente en su formacin realizar un recorrido que le permita en su trabajo docente,

favorecer y propiciar el desarrollo de nuevas formas personales y grupales de comunicacin de los
estudiantes con sus pares y con el medio social.
Que comience a desarrollar independencia en sus gustos, posibilitando la adquisicin de recursos
capaces de enriquecer notablemente sus aprendizajes.
El desarrollo de los aspectos reflexivos del aprendizaje, que posibiliten percibir las relaciones
esenciales que vinculan el concepto con la situacin musical a la cual alude sin perder de vista que
el hecho sonoro ser, innegablemente, el disparador y origen de toda inquietud reflexiva orientada
a la construccin de conceptos musicales.
El trabajo con la msica es necesario al aporte de creatividad y capacidad constructiva que se
desarrolla en los aprendizajes de diferentes reas del conocimiento (lenguaje, matemtica, ciencias
naturales y sociales), como tambin del pensamiento reflexivo.
La msica se caracteriza por brindar posibilidad de interaccin y participacin respetando ciertas
secuencias bsicas inherentes a los procesos individuales y grupales (edad, fase del desarrollo,
intereses, etc.).
Las propuestas pedaggicas deben incluir asimismo la accin musical (el hacer: tocar, cantar,
jugar, inventar, ejercitar) o en la reflexin musical (el pensar: saber, conocer, explorar, anotar,
escribir, leer, observar, comparar). De modo que el aprendizaje, promueva la motivacin, el
sentimiento, propuestas de accin y coordenadas especficas del lenguaje musical.
Educacin Fsica
La inclusin de la educacin fsica en el rea esttico expresiva responde a la necesidad de aportar

desde el conjunto de prcticas corporales y ludo motrices que le dan identidad, a la formacin de
un docente que no slo conozca sino que disponga de herramientas que le permitan enriquecer su
prctica futura.
En la actualidad, la Educacin Fsica, tiene por objeto intervenir intencional y sistemticamente en
la constitucin corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su formacin integral y en la
apropiacin de bienes culturales especficos. Posibilitando espacios para el desarrollo de prcticas
ludo motrices expresivas como son los juegos y deportes, las gimnasias, las actividades en
ambientes naturales.
Esta disciplina, a la que histricamente se ha asignado un rol de disciplinadora, desde este espacio
de taller, se potencializa como profundamente liberadora dando posibilidades de acceso al juego, a
la creatividad, a la exploracin, a la alegra, al placer del cuerpo en movimiento, al encuentro y
construccin con otros. Buscando desarrollar en los nios y jvenes una actitud ldica que les
permita enfrentar creativamente todos los momentos de la vida cotidiana tanto en el presente como
en el futuro.
Desde esta mirada se posibilitar un mbito para la investigacin, experimentacin, creacin y
modificacin de propuestas ldicas en relacin a las caractersticas de cada una de las etapas de
la infancia as como de los diferentes contextos en que se desarrollar la prctica docente
Asimismo se propiciarn espacios para poner en cuestin las prcticas corporales hegemnicas,
juegos y deportes, instaladas en los medios de comunicacin asociadas al consumo y al xito,
favoreciendo posiciones crticas no reproductivistas y proponiendo la bsqueda de alternativas.
Se prev adems el abordaje de contenidos especficos de la vida en la naturaleza y el
campamento como mbito de integracin de lenguajes y de articulacin de unidades curriculares
Movimiento y motricidad
- Disponibilidad Corporal-Competencia Motriz. La motricidad: aspectos biolgicos, psicolgicos
y socioculturales. Desarrollo y aprendizaje motor. El movimiento y la habilidad motora en la
niez Capacidades motoras. Organizacin perceptiva -Esquema Corporal. Estructuracin-
Etapas. Relaciones existentes entre el proceso de desarrollo motor, la estructuracin del
esquema corporal, la evolucin del juego y las etapas de la expresin grfica
El cuerpo en juego
97
- El juego y el jugar. Sentidos y significados del trmino juego en diferentes contextos sociales,
histricos y culturales. Escenarios posibles de juego .El cuerpo en las situaciones jugadas. La
Corporeidad. La actitud ldica. Caractersticas del juego y los juegos en las diferentes edades.
Posibles clasificaciones de juego. Identidad, cultura y juego: Los juegos como trasmisores de
cultura y valores. Juegos tradicionales y Populares. Los juegos cooperativos. Competencia y
cooperacin; gnero, diversidad cultural
- La intervencin del docente: disponibilidad y disposicin corporal; formas de participacin y
estilos de coordinacin. Estrategias para mirar y recuperar el juego y los juegos.
- Juego y creatividad: Dinmicas y estrategias para la creacin de juegos.
Vida en la naturaleza - Campamento

- El disfrute y la experimentacin sensible en y con la naturaleza. La construccin y el
fortalecimiento de vnculos grupales en el entorno. Juegos en el medio natural. El cuidado del
ambiente. Desarrollo de propuestas interdisciplinarias para la participacin en experiencias
grupales de convivencia en el ambiente natural. La Intervencin didctica en prcticas
corporales y ludomotrices que promuevan el cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente.
- La riqueza formativa del campamento. Aspectos necesarios para la organizacin, desarrollo y
evaluacin del campamento. Roles, funciones y responsabilidades relativas a la conduccin,
administracin, evaluacin. Grupos: conformacin, dinmica, liderazgo, solucin de conflictos,
la vida democrtica y participativa en la comunidad del campamento.
Unidad Curricular: SEXUALIDAD HUMANA Y EDUCACIN

Ubicacin en el Diseo Curricular: Cuarto Ao- Primer cuatrimestre.
Formato curricular: Seminario.
Fundamentos:
El concepto de sexualidad aludido por la Ley N 26.150 excede ampliamente la nocin ms

corriente que la asimila a genitalidad o a relaciones sexuales. Entender la sexualidad abarca
aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos, implica considerarla como una de
las dimensiones constitutivas de la persona que, presente de diferentes maneras, es relevante para
su despliegue y su bienestar durante toda la vida (Res. del CFE N 43/08).
Tomando la definicin de la Organizacin Mundial de la Salud, la sexualidad refiere a una
dimensin fundamental del hecho de ser humano. () Se expresa en forma de pensamientos,
fantasas, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prcticas, roles y relaciones. La
sexualidad es el resultado de la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos, socioeconmicos,
culturales, ticos y religiosos o espirituales. () En resumen, la sexualidad se practica y se
expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos (Res. del CFE N 43/08).
Estas definiciones sobre sexualidad refieren a pensar las subjetividades como modos de estar y
ser el mundo que se van construyendo a lo largo de historias individuales entramadas con las
colectivas. Esta trama puede ser pensada segn Morgade como una construccin continua, con
cierta inestabilidad en un devenir que incluye (algunas) posibilidades de cambio. La idea de
algunas se vincula con el hecho de pensar que esas posibilidades de cambio se inscriben en
estructuras poderosamente estables de desigualdad (Morgade y otros, 2008: 13) en la distribucin
del poder poltico, econmico, etc. Nuevamente la perspectiva de gnero vuelve a poner como eje
de anlisis de esas desigualdades, las diferencias de gneros como diferencias fundantes de las
subjetividades.
Vale aclarar que hablar de gneros despega las subjetividades de una determinacin biologicista y
las ubica en una dimensin histrica, operatoria que desnaturaliza las desigualdades entre los
hombres y las mujeres, incluyendo la distribucin del poder.
La sexualidad es un campo de lucha donde tambin se dirimen estas desigualdades. Y sin nimo
de victimizar a las mujeres, no se puede dejar de reconocer que es el colectivo ms vulnerado en
98
sus derechos y al interior del cual, a su vez, se reconocen mltiples diferencias al combinarse con
la etnia, la edad, clase, la identidad sexual, la religin.
Esta concepcin de sexualidad despegada de la mera genitalidad, requiere un abordaje transversal
para poder comprenderla y explicarla; necesita las herramientas analticas de todos los campos
disciplinares para reconocer formas y mecanismos de produccin de prcticas estereotipadas,
androcntricas y heternomas con miras a su transformacin.
La idea de integral alude a esta complejidad. Los Lineamientos Curriculares expresan que la
educacin sexual en la escuela () demanda un trabajo dirigido a promover aprendizajes en tres
niveles: el pensamiento, los sentimientos y las prcticas concretas (Res. del CFE N 43/08).
Es necesario reconocer que la educacin sexual tiene una complejidad que la diferencia de
cualquier contenido y tema que se piense, por el hecho que a quien primero interpela la sexualidad
es al/ a la docente que est operando con estos contenidos. Las/los docentes tambin son mujeres
y varones, atravesados por distintos mitos, creencias, saberes sobre el tema que se pone en juego
en la seleccin y organizacin de clase como escena pedaggica.
La explicitacin de esta complejidad est movilizada por el optimismo que supone pensar que para
las/los adultas/os a cargo de la educacin de las/os recin llegados, la Educacin Sexual Integral
puede posibilitar formas ms democrticas de habitar el mundo, ms humanas.
La inclusin del Seminario Sexualidad Humana y Educacin en este diseo, reafirma tanto la
necesidad de que los/as futuros/as docentes tengan formacin apropiada sobre la temtica
fundamentada en la responsabilidad que tiene la escuela en la proteccin de los derechos de los
nios/nias, jvenes y adultos, as como su capacidad de generar condiciones para igualar el
acceso a la informacin. La inclusin sistemtica de la Educacin Sexual exige, por tanto, que esa
transmisin se encuadre en un marco informativo y formativo que haga explcito el respeto por los
derechos humanos.
- Sexualidad como construccin sociohistrica y cultural. Perspectivas tericas sobre la

sexualidad. Cuerpos sexuados. Control y disciplinamiento. Derechos sexuales y derechos
reproductivos como derechos humanos y ejercicio de la ciudadana. Relativismo y
universalismo como tensin entre Derechos Humanos y Culturas en torno a los gneros. La
enseanza de la sexualidad: inconvenientes y desafos por la fuerza de interpelacin que
conlleva.
- Las identidades de gneros y transgneros: construccin cultural, econmica, social y poltica.

La educacin diferencial genrica. El sexismo en la escuela. Las identidades sexuales:
heterosexualidad, homosexualidad, transexualidades. Sexualidad y mitos. Estereotipos y
prejuicios. Violencia visible e invisible.
- Sexualidad desde el aspecto biolgico: Anatoma y fisiologa en las diferentes etapas vitales.
Fecundacin, desarrollo embriolgico, embarazo y parto. Esterilidad y fertilidad. Tecnologas
de la reproduccin y de intervencin sobre el cuerpo. Salud sexual y reproductiva. Los
mtodos anticonceptivos y de regulacin de la fecundidad. Aborto.
- Malestares de la sexualidad y prevencin: Enfermedades de transmisin sexual. Violencia en

la sexualidad. Abuso sexual. Disfunciones. Educacin para la sexualidad. Medios de
comunicacin y sexualidad. Promocin de la salud integral y la consideracin de las
dimensiones biolgicas, sociales, econmicas, culturales, psicolgicas, histricas y ticas
como influyentes en los procesos de salud-enfermedad.
SUB-CAMPO DE LAS CONSTRUCCIONES DIDCTICAS
99
Unidad Curricular: MATEMTICA, CIENCIAS NATURALES, LENGUA Y LITERATURA,

CIENCIAS SOCIALES Y FORMACIN TICA Y CIUDADANA
Formato Curricular: Ateneo
El Ateneo es un espacio de reflexin y de socializacin de saberes en relacin con las prcticas

docentes, que se estructura a partir del anlisis de casos especficos, es decir, desde un abordaje
casustico y en profundidad de la problemtica que convoca.
Est pensado como continuidad de los espacios presenciales y como instancia para compartir las
actuaciones y debatir acerca de los problemas prcticos y dilemas conceptuales que fueran
surgiendo de la lectura y el anlisis de la prctica docente y de los contextos especficos de
prctica. Tambin para profundizar las posibilidades de autorreflexin a partir de una actitud de
intercambio y cooperacin y en articulacin efectiva con el Taller de Prctica IV.
El compartir las experiencias que van surgiendo en cada institucin y aula en las que tienen lugar
las prcticas y la problematizacin de las mismas, permite a travs de la discusin y el
intercambio descubrir recurrencias en las preocupaciones personales y ajenas, elevar la mirada
para un anlisis ms objetivo de las mismas, resignificarlas a partir del aporte y la iluminacin de
diferentes perspectivas tericas, confrontar las propias ideas con perspectivas diferentes, etc.
Las acciones en el ateneo pueden ser variadas: profundizacin bibliogrfica, exposicin de temas
especiales, toma de decisiones pedaggico-didcticas en el espacio del aula, problematizacin del
espacio y del hecho educativo, descripcin de la prctica, reflexin tico-poltica del
posicionamiento docente, etc.
Los docentes a cargo del Ateneo trabajarn en el Instituto durante el perodo preparatorio de la
Residencia y luego, en el perodo de Residencia, concurrirn a la escuela para trabajar en forma
conjunta con los docentes que reciban residentes.
Cabe aclarar que la carga horaria estipulada es para cumplimiento semanal de los/as
profesores/as, en cambio el estudiante deber participar de acuerdo a los requerimientos que las
problemticas fueran presentando en relacin a la prctica docente.
El proceso de desarrollo de la Residencia ser guiado, coordinado y evaluado en forma conjunta
entre los docentes del Ateneo, el docente del Campo de la Prctica y el co-formador.
Lo deseable es convocar a participar a los docentes co-formadores en el Ateneo del sub-campo de
Construcciones didcticas en el Cuarto Ao de la Formacin Docente, los que sern, por lo tanto,
tambin espacios de desarrollo profesional.
La evaluacin del Ateneo ser continua, procesual y a travs de las diferentes actividades que
vayan proponiendo a lo largo del ao los/as profesores/as a cargo del Ateneo. Se cursar
simultneamente con el Taller de Prctica IV y se acreditarn con una nica calificacin, que ser
consensuada por el equipo de docentes que conforman el Ateneo, el Taller de Prctica IV.
Posibles lneas de accin:

- Propuesta de enseanza: agrupaciones e interaccin de los nios/nias y/o jvenes segn los
momentos de trabajo, con el docente y con el objeto de conocimiento.
- Observacin y registro de casos puntuales emergentes en las escuelas asociadas, para ser
analizados desde las reas y tomados como objeto de la reflexin interrea.
- Anlisis de las situaciones de enseanza y de las construcciones didcticas atendiendo a:
intencionalidades, conocimientos y contenidos, tipos de tareas, procedimientos posibles de
resolucin, intervenciones docentes, anticipaciones factibles, validaciones, evaluacin.
- Anlisis de las reas Curriculares en Documentos Curriculares Jurisdiccionales y Nacionales
de Educacin Primaria.
- Anlisis de los materiales curriculares.
- Anlisis de la propuesta editorial.
4.3.4 - Propuesta de Formatos Reducidos Opcionales
100
Estos Seminarios y Talleres fueron concebidos para ser cursados en formato reducido dentro las
unidades curriculares ya establecidas en el diseo o bien en espacios de definicin institucional
(EDI I y EDI II). Estos se proponen para dar oportunidades de profundizacin a espacios
multidisciplinares y generalmente transversales en el currculo, que muchas veces no son
abordados. Todo pensamiento abierto al mundo, interrogante y creativo ha sido y es complejo. Se
trata hoy de ensear la complejidad, y facilitar el acceso a la misma dentro de la accin educativa.
Al decir de Edgar Morin la complejidad es un problema lgico y general. Concierne no slo a la
ciencia, sino tambin a la sociedad, a la tica y a la poltica. Es un problema de pensamiento y de
paradigma (Morin, Roger Ciurana, Motta, 2003: 65). El pensamiento complejo no aspira a la
completud, organiza la incerteza, es articulante y multidimensional entre dominios disciplinarios
fracturados por el pensamiento simplificador.
Talleres opcionales correspondientes a: TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA

COMUNICACIN
Taller: Lenguajes Audiovisuales y Educacin

Estamos en un mundo donde lo audiovisual ocupa un lugar central, influye directamente sobre los
modos de percibir y representar la realidad, de relacionarnos con los otros y de acceder al
conocimiento. Haciendo uso de l, los sujetos hablan de s mismos, del mundo que los rodea,
exteriorizan ideas, emociones, sensaciones y sentimientos, lo audiovisual se ha convertido en una
poderosa herramienta para la comunicacin. Incluirla en el escenario educativo permite pensar y
construir los ms diversos recorridos de la enseanza.
Para ello es necesario contar con saberes que posibiliten desmantelar la aparente naturalidad de
los productos audiovisuales entendindolos como construcciones simblicas con finalidades
especficas a fin de posibilitar lecturas crticas de los mensajes que transmiten, este espacio tiene
como objetivo contribuir a ello. Se opt por el formato de Taller, porque como modalidad
pedaggica se centra en una instancia de aprendizaje creativo y reflexivo. En este caso,
puntualmente, focalizada en la centralidad de lo audiovisual en la sociedad actual y su impacto en
la educacin.
Desde el Taller se abordar lo audiovisual como:
Objeto de estudio: caractersticas propias del lenguaje audiovisual atendiendo a la especificidad de
cada soporte (televisin, cine, publicidad, fotografa), analizndolos crticamente para
comprender la lgica propia de los medios de comunicacin masiva y la de los productos
audiovisuales de circulacin reducida para construir marcos interpretativos que posibiliten hacer
una lectura crtica de los mensajes que transmiten.
Recurso para la enseanza: explorando y evaluando las posibilidades de uso didctico que cada
uno de ellos ofrece y diseando dispositivos que posibiliten integrar lo audiovisual a las propuestas
didcticas.
Se recomienda que durante el desarrollo del Taller se haga uso de variados materiales
audiovisuales para que los/as futuros/as docentes tengan la oportunidad de vivenciar instancias
formativas mediadas por ese lenguaje. Del mismo modo, promover encuentros de aprendizaje con
invitados especiales, especialistas en la temtica, como pueden serlo artistas visuales, diseadores
grficos, comunicadores sociales, cineastas, productores de videos y fotgrafos.
Los contenidos sugeridos son los siguientes:
- Los medios audiovisuales: conceptualizacin y tipologa, caractersticas especficas de cada
soporte. El lenguaje audiovisual: caractersticas generales y dimensiones. Gramtica
audiovisual.
- Los medios audiovisuales en la sociedad actual: el impacto de los medios audiovisuales en la
sociedad y en la transmisin de valores e ideologas, las dimensiones socio-econmica y
socio-poltica a la que responden. Lectura y anlisis crtico de diferentes medios.
- Medios audiovisuales y Educacin: el vnculo de la escuela con los medios audiovisuales. La
incidencia de lo audiovisual sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Posibilidades de
uso didctico del lenguaje audiovisual. Estrategias didcticas que posibiliten la integracin y
produccin de medios audiovisuales en las prcticas educativas.
Taller: Diseos de Materiales Educativos
101
Los materiales educativos son considerados componentes importantes en todo proceso de

enseanza y de aprendizaje, herramientas mediadoras de la accin especfica de ensear y
soportes materiales que posibilitan y dinamizan la comunicacin educativa. En la actualidad existe
una amplia gama de materiales y lenguajes utilizados con intencionalidad pedaggica. Desde este
espacio nos interesa detener la mirada en los materiales multimediales dado que por sus
caractersticas permiten construir narrativas que estimulan la imaginacin y la creatividad.
El Taller tiene como finalidad propiciar una experiencia de formacin centrada en la produccin de
materiales educativos adecuados a la intencionalidad pedaggica, a su contexto y a los sujetos
destinatarios de la misma. Est concebido como un espacio de encuentro, interaccin, debate y
comunicacin, donde la actividad produccin del material se fortalece y enriquece a partir de la
posibilidad de aprender con otros y de otros.
La propuesta est organizada en dos ejes, uno de fundamentos y otro de produccin propiamente
dicho. Desde el primero se trabaja la nocin de material educativo, atendiendo a sus diversas
estructuras, formatos y tipologas, analizando los principales modelos pedaggicos, didcticos y
comunicacionales que subyacen a la elaboracin y uso de los mismos; desde el segundo se
aborda la produccin de materiales educativos sustentados en lenguajes, formatos y soportes
diversos. Se busca desarrollar la creatividad y la invencin para proyectar el diseo y elaboracin
de diferentes materiales educativos.
Se proponen los siguientes contenidos:
- Los materiales educativos y las prcticas de enseanza.
- Los materiales educativos: conceptualizacin y tipologa, caractersticas principales, distintos
soportes y lenguajes, anlisis y evaluacin de cada material, posibilidades y limitaciones de
uso.
- La produccin del material: diseo, produccin y evaluacin.
Taller opcional correspondientes a: TICA, TRABAJO DOCENTE, DERECHOS HUMANOS Y

CIUDADANA
Taller: Derechos Humanos, Teatro y Danza

La prctica ancestral de la danza y el teatro fundada en la necesidad de aunar lazos entre
semejantes para encontrar respuesta o alivio al misterio de la vida, la muerte, el amor, puede
posibilitar un acercamiento a la histrica dimensin de los derechos Humanos desde un hacer
reflexivo.
El teatro da cuenta, desde la literatura teatral y desde el acontecimiento teatral (celebracin
construida en presencia de los cuerpos de actores y pblico) de la trascendencia de los derechos
humanos en la construccin histrica del mundo occidental.
Los derechos humanos son entendidos contempornea e internacionalmente como derechos del
ciudadano frente al poder abusivo de los Estados, entre los que se incluye el derecho a la vida, a la
identidad, a la justicia, imprescriptibilidad de los crmenes de lesa humanidad perpetrados desde
los poderes del Estado. La universal dramaturgia greco-romana da cuenta de esos derechos y
Antgona exige frente al poder del Rey dar santa o ritual sepultura al cuerpo de su hermano muerto
en una exigencia que recuerda la reivindicacin actual de una parte de la sociedad que exige
verdad, justicia y el cuerpo de los desaparecidos argentinos para darle sepultura y permitir el
duelo; Medea enloquece ante la posibilidad del exilio y permite hablar del derecho a integrar la
comunidad en la que se nace o se elige; ya en el Teatro Moderno Ibsen y su Casa de Muecas
puede ser leda como el derecho de la mujeres a ser sujetos, a dejar de ser cosas, a dejar de
figurar en los Cdigos Civiles en el Captulo de los Incapaces . Ms cercanamente en el siglo XX,
Bertolt Brecht y su Teatro Poltico sigue hablando de los crmenes o torturas de la Inquisicin en
Galileo Galilei, del derecho a la identidad en El circulo de Tiza. Las historias desdichadas de la
Argentina reciente, el asalto al orden constitucional que suspende derechos y garantas instalando
en los poderes del Estado una maquinaria del horror, tambin pueden ser vistas desde el aporte de
dramaturgos como Eduardo Pavlovsky a travs de sus obras El seor Galndez o Potestad o del
autor Roberto Cossa y La Nona texto llevado al teatro y al cine. En la actualidad Teatro por la
Identidad auspiciado por las Abuelas de Plaza de Mayo y encarnado en reconocidos actores, da
cuenta de esa insistencia de los pueblos en instalar en la cultura y a travs de las poticas, el
reconocimiento y la vigencia de los derechos humanos.
102
Tambin la Danza es por excelencia constitutiva y constituyente de un entramado social, de un

campo cultural que le otorga sentido, portada y dinamizada por sujetos sociales es sntesis de
memorias que vuelven a nacer cada vez que habitan un nuevo cuerpo.
La danza en Amrica es violacin, resistencia, sincretismo, mestizaje.
Cuando los hombres y mujeres del noroeste argentino danzan comunitariamente en ronda, en el
sentido contrario a las agujas del reloj, lanzando coplas que hablan de olvido, pesares y amores,
concentran en el crculo que sus cuerpos describen la memoria de una Amrica profunda que an
espera.
Las Madres, en el ritual de los pauelos blancos, tambin bailan en crculo, la ronda, los cuerpos
del dolor, ronda de vida y por la vida que an espera.
La zamba, que acompa a las montoneras en su lucha contra el devastador centralismo porteo,
hoy acompaa a los/as jvenes que se encuentran en las peas para mitigar su extraamiento,
para soportar el exilio de su territorio, en una ciudad que devora y margina, consecuencia de un
sistema econmico que los convierte en los nuevos desaparecidos.
Cuando en una milonga alguien se abraza a un tango, transforma su angustia en hbiles
movimientos con los pies, aorando la tierra perdida, aquella que dejaron las nias-mujeres cuando
atrapadas por el hambre y la miseria llegaron en los barcos para ser esclavas en los prostbulos. Y
la historia burdamente vuelve a repetirse.
El encuentro y desencuentro con los otros cuerpos, la mirada y los gestos generando vnculos,
connotando ausencias, enhebrando narrativas, el cuerpo rodeado de espacio y de los espacios de
los otros cuerpos.
Se buscar permanentemente el entrecruce entre la reflexin y la puesta en acto del cuerpo. A
veces se partir del anlisis del contexto histrico o de la literatura teatral y de su subsiguiente
representacin teatral y danzada en improvisaciones o montajes escnicos. Otras, se partir de la
improvisacin escnica para abordar luego el anlisis histrico.
- Lectura y anlisis de textos literarios que tengan a los Derechos Humanos como centro de sus
construcciones, a modo de ejemplo: Antfona (Sfocles), Galileo Galilei (Bertold Brech), Casa
de Muecas (Henrik Ibsen), El seor Galndez (Eduardo Pavlovsky), Paso de Dos (Eduardo
Pavlovsky), Potestad (Eduardo Pavlovsky), La nona (Tito Cossa), La educacin de los hijos
(Roberto Fontanarrosa).
- Improvisaciones teatrales de algunas acciones de esos textos.
- Improvisaciones anlogas a las planteadas por los textos.
- Improvisaciones desde la creacin colectiva.
- Participacin de eventos teatrales que aborden la dimensin de los derechos humanos.
Apreciacin de los mismos a travs de soportes televisivos.
- Reflexin sobre las matrices que conforman el estar en Amrica. Cultura indoamericana,
afroamericana y europea. El mestizaje cultural.
- La Danza y el sincretismo religioso. Danzas rituales.
- Resistencia cultural: el candombe y la murga.
- Cultura hegemnica y cultura subalterna. Ocultamiento en la transmisin acadmica de las
danzas con los rasgos indgenas y africanos.
- Las migraciones internas. Presencia de rasgos culturales de diversas provincias en los grandes
centros urbanos. Las danzas populares. Diferenciacin entre lo rural y lo ciudadano. El
chamam y el tango.
- Construccin de montaje escnico final en el que se entrecrucen los aportes de la danza y el
teatro sustentando la tica de los derechos humanos.
Talleres y Seminarios opcionales correspondientes a: TALLERES DE PRCTICA
Taller: El lenguaje teatral en la formacin docente

El teatro es acontecimiento en el que convergen historias (o fragmentos) cargados de tensiones,
desarmonas, desequilibrios, conflictos. El teatro es antes de su encuentro con el pblico: ensayo.
El futuro docente puede en este espacio vincularse con la Tcnica Teatral de la Improvisacin para
ficcionalizar, representar, vivenciar en el juego escnico, las conflictividades y complejidades que
103
implica hacer docencia hoy en un contexto atravesado por enormes disparidades econmicas,
sociales, afectivas, con profundas fragmentaciones culturales.
Los estudiantes podrn en este espacio:
- Improvisar la escena docente temida en cuyas fantasas generalmente se instala la idea
de fracaso: una clase que no puede ser conducida por ausencia de conocimientos, de
recursos metodolgicos o por no poder implementar normas de convivencia que posibiliten
el encuentro con el objeto de conocimiento, pero fundamentalmente el encuentro entre los
semejantes que protagonizan el espacio ulico.
- Improvisar el rol docente y sus modalidades: docente autoritario, arbitrario, burocratizado;
docente apasionado en la soledad de una institucin burocratizada; improvisaciones en
torno al sufrimiento en los vnculos institucionales, etc.
Fortalezas de la improvisacin teatral:
- Desarrolla poderosamente la capacidad de adaptacin, el trabajo con el azar, con lo que
acontece de manera imprevista, con lo que no estaba planificado ni pensado.
- En tanto que Dramatizar desdramatiza, descomprime, y facilita la reflexin para intentar
estrategias de transformacin en la vida cotidiana y en la praxis docente
- Las dificultades se ponen en acto, se sociabilizan a partir de la vivencia del juego escnico, lo
que trae aparejado una interrupcin de la soledad institucional y disminucin de sentimientos
de culpa individual
- Impulsa construcciones humorsticas (parodia, irona, stira, humor negro, absurdo, etc.) para
tomar distancia del dolor y elaborar estrategias operativas de transformacin ulica y social
- El estudiante encontrar en este espacio:
- Posibilidad de poner el cuerpo en accin y de cuidar su cuerpo y su voz en la accin docente, a
travs de tcnicas de relajacin, respiracin, apertura de espacios corporales, vocalizacin,
etc.
- Potencialidad en la capacidad de interactuar con el otro desde procesos intelectuales,
sensoriales, emocionales.
- Posibilidad de leer la clase como una Puesta en Escena en la que intervienen vnculos,
signos espaciales, lumnicos, corporales, el texto dicho y el texto silenciado, y en la que el
maestro y la maestra haciendo uso de las leyes de la percepcin podrn procurar la atencin
de su auditorio a travs de: contrastes espaciales, cinticos, sonoros, emocionales, temticos.
Construccin metodolgica propuesta:
- Las diversas tcnicas teatrales y la improvisacin tcnica teatral por antonomasia se
construyen desde la vivencia, desde la accin de los cuerpos interactuando en un espacio con
el sudor de otros cuerpos, y esta materialidad fecunda de referencias y metforas abre camino
a la reflexin de la esttica y tica implcita en el hecho vivencial, para arribar al intento de
nuevas acciones que procuren estrategias de transformacin en el juego y en la historia
cotidiana de sujetos pedaggicos construidos por la historia y hacedores de la historia
- La presente construccin podr constituirse a partir de clases no secuenciadas o en un
Seminario intensivo que se puede implementar en parte del tiempo asignado al espacio
curricular de los Talleres de Prctica, en especial en el de Cuarto Ao, para acompaar la
Residencia.
Los contenidos propuestos son:
- Improvisacin a partir de estructuras dramticas tradicionales: sujeto, accin, entorno,
conflictos, vnculos.
- Improvisacin a partir de otros materiales del montaje: objeto, espacio, luz, sonido, vestuario,
etc.
- Tcnicas vocales hacia la proyeccin y desfatiga de la voz hablada. Recursos que promueven
variaciones sonoras, rtmicas, matices, contrastes vocales.
- Tcnicas corporales que promuevan el bienestar y la interaccin.
- Cuerpo y emocin en el contexto escolar y ulico. La dimensin esttica de la clase y los
recreos.
- Operaciones creativas bsicas: secuencia ascendente o ruptura, contradiccin, principio
metonmico y la contigidad, principio metafrico y la sustitucin, yuxtaposicin en el plano,
simultaneidad, collage, etc.
104
Taller: Pensar la Prctica Docente en Clave de Lenguaje Corporal Expresivo

En la institucin educativa, los espacios (aulas, patios, etc.) aparecen bajo el signo de la
estereotipia, predominando la quietud y la vigilancia corporal. En el espacio escolar se despliega un
control marcando los sitios, los movimientos, las energas, permitidos y prohibidos. Se ensea en
las escuelas de manera fragmentada, siguiendo un modelo tradicional de aprendizaje verbalista
que apresa al estudiante como receptor pasivo, caja de resonancia de aquel portador del supuesto
saber, repetidor de repeticiones, anclado bajo el sello del deber ser.
Es por ello de vital importancia facilitar experiencias significativas que el estudiante incorpore
trascendiendo las limitaciones temticas. Valorar la necesidad de alfabetizar en lenguajes que
enriquezcan las experiencias de aprendizaje y permitan surgir lo diverso en contextos
interdisciplinarios que habiliten un abordaje complejo de la realidad.
La escuela puede ser redimensionada y re-pensada a partir del movimiento expresivo y el juego,
con un sentido experimental y esttico que recupere la imaginacin creadora, los deseos, las
emociones. Transformando movimiento y energa en exploracin, bsqueda y creacin, pueden
apropiarse de un modo diferente los saberes resignados al espacio ulico.
Por ello es necesario posibilitarle al futuro docente herramientas que le permitan pensar sus
prcticas desde la dimensin ldica y experimental de la actividad corporal, que inviten a investigar,
interiorizar conceptos y construir conocimiento mientras se participa, se elabora y se significa,
desde un cuerpo dispuesto como una totalidad para el aprendizaje.
Se plantea, desde contenidos disciplinares que son propios de la Expresin Corporal, un abordaje
de las prcticas docentes superadora del tradicional enfoque escolarizado, que haga frente a la
fragmentacin de saberes atrapados en la quietud, remitidos a la transmisin verbal, atrapados en
el pizarrn y la hoja del cuaderno. Se propone una organizacin que aborde la elaboracin y el
seguimiento en la implementacin de proyectos didcticos concretos a ser desarrollados por los/as
estudiantes en prcticas ulicas.
- Abordaje de las prcticas de enseanza ulicas desde el movimiento expresivo.
- Criterios y ejes temticos para desarrollar y favorecer el enriquecimiento sensoperceptivo.
- La sensibilizacin en el conocimiento de s mismo y del entorno. Propiocepcin (tono,
respiracin, postura) y exterocepcin. La expresin de poticas personales canalizadas a
travs del movimiento.
- El espacio ulico y la relacin docentealumno. Deconstruccin de la prctica docente. Meta
evaluacin. Comprensin corporizada y vivenciada de saberes escolarizados.
- Construccin de propuestas didcticas a ser implementadas en instancias de prctica docente.
Criterios de evaluacin de las mismas. Estrategias metodolgicas adaptadas a cada situacin.
Seminario: Miradas sobre la Escuela

A travs de los tiempos, las Artes Visuales han entablado con la realidad emprica una relacin
compleja y cambiante. En algunos casos la retrata mimticamente, en otros casos la cita con fines
mgicos, didcticos o rituales, en otros la convoca como posibilidad temtica, en otros slo se sirve
de ella como referente lejano para exponer prioritariamente una concepcin artstico-formal, en
otros la cuestiona con ferocidad, irona, melancola, en otros la tensiona con el universo de lo
subreal o metafsico, en otros la ignora o la resemantiza en pos de objetivos estticos particulares.
Es necesario adems, recordar que todas las manifestaciones artsticas son producto de una
cosmovisin cultural, y en ese sentido tambin aportan informacin sobre diversos aspectos de la
sociedad y el momento histrico en que surgen.
Si bien en nuestra sociedad occidental, la institucin escuela como tal, surge a inicios del S. XIX,
desde los comienzos de la vida en sociedad el hombre ha llevado adelante la tarea de educar a las
nuevas generaciones.
En el marco de estas consideraciones, y advirtiendo que el arte siempre es una transformacin
creativa, resulta interesante en pos de la instauracin de un pensamiento complejo en los/as
estudiantes del profesorado, realizar un recorrido iconogrfico para descubrir cmo ha mirado el
arte la actividad de ensear y aprender en las distintas culturas y contextos. Y en ese viaje, poder
inferir cules son los supuestos, concepciones educativas, formas de organizacin institucional,
criterios didcticos, cuestionamientos y otros aspectos que estn puestos en juego en la
interpretacin que han hecho los artistas. El recorrido puede extenderse a otros materiales, como
105
las imgenes que han ilustrado los textos escolares hasta el presente y otros que pueblan la
iconosfera contempornea (Gubern, 1992). Y desde ese ejercicio, articular la reflexin crtica sobre
las prcticas actuales, y sobre las propias maneras de proponer la enseanza.
- Anlisis reflexivo de obras de todos los tiempos. Sugeridas a modo de ejemplo: Laurentius de
Voltolina (Aula universitaria), Rafael (La escuela de Atenas), Rembrandt (La leccin de
anatoma del Dr. Tulp), Vermeer (La leccin de msica, La leccin de dibujo), Caravaggio (La
incredulidad de Santo Toms, La vocacin de San Mateo), Le Nain (La academia), Degas
(serie de las academias de danzas), Florin Paucke, Francisco Narvez, los contemporneos
Susana Di Pietro (serie Cuerpos dciles) y George Deem (La escuela de Atenas, Okay, La
escuela De Chirico, La escuela fauvista, etc.). Historietas de Frato, Quino (Mafalda), Matas
Arese (Lemon Chelo).
- Bsqueda e interpretacin sociopoltica de ilustraciones en textos escolares y lminas,
pasados y vigentes.
- Exploracin de imgenes sobre la escuela en publicaciones grficas, informativas, publicitarias,
de difusin masiva. Recuperacin desde un posicionamiento crtico.
Talleres y Seminarios opcionales correspondientes a: MATEMTICA Y SU DIDCTICA I y II
Seminario La Etnomatemtica
La Etnomatemtica es una corriente del saber matemtico, que intenta rescatar los valores que los
pueblos y su cultura tienen, que contribuye a restaurar la dignidad cultural y ofrece las
herramientas intelectuales para el ejercicio de la ciudadana.
Se reconoce como una prctica escolar vlida que refuerza la creatividad, los esfuerzos, el respeto
cultural y ofrece una mirada amplia de la humanidad con la tendencia creciente hacia el
multiculturalismo.
En la vida cotidiana, la Etnomatemtica se reconoce cada vez ms como sistema de conocimiento
que ofrece la posibilidad de una relacin ms favorable y armoniosa de los humanos entre s y
entre los humanos y la naturaleza.
Este Seminario le permitir al estudiante analizar y reflexionar acerca de las distintas formas de
conocer, acerca de las prcticas que se concretan en habilidades de explicar, de interpretar, de
comunicarse y de convivir con diferentes contextos naturales y socioeconmicos.
Seminario El lenguaje plstico-visual y la matemtica

El lenguaje visual es una cuestin de forma. El universo natural se presenta a nuestra captacin
sensible en formas: apariencias, configuraciones, estructuras, figuras, fondos, planos,
profundidades, proporciones, colores, rugosidades, ondulaciones, concavidades, brillos, luces y
sombras.
Tambin la cultura que habitamos y que gestamos es un mundo de formas, formas que por su
carcter de construccin social siempre portan sentidos.
Todos los lenguajes (el lingstico, el matemtico, el visual, el musical, etc.) son formas de
representacin por las cuales los seres humanos transmiten significados, y cada sistema particular
de simbolizacin expresa de una singular manera lo que podemos conocer acerca del mundo.
Entre estos lenguajes, por su propia condicin representativa, pueden establecerse puentes que
permiten andamiar el proceso de adjudicacin e interpretacin de sentidos.
Las imgenes visuales son formas jerarquizadas en nuestra sociedad, cifran cualidades y pueden
articularse con formas de simbolizacin matemtica.
Este Seminario se propone brindar al estudiante del profesorado algunos elementos para poder
interpretar esos universos simblicos, sus particularidades, resonancias y analogas, desde una
estrategia que estimule el inters en seguir descubriendo y construyendo los cruces posibles.
Se sugieren los siguientes contenidos:
- Las formas naturales y artsticas que encarnan nociones matemticas (anlisis, sntesis,
concentracin, dispersin, isomorfismos, anamorfismos, fractales, geometra, proporciones,
equilibrio axial y radial, gradaciones, concavidades, convexidades, etc.).
- La nocin de espacio en las producciones artsticas (geometras, ambigedad espacial,
topologa, fragmentacin y particiones, yuxtaposicin, simetra y asimetra, representacin
106
intuitiva y racional del espacio, perspectiva, transformacin proyectiva, proporcin, land-art, el

cuerpo como territorio y soporte, en: obras de pueblos originarios americanos; Fidias;
Piranessi; Masaccio, Da Vinci, Vassari y renacentistas; Dal, Magritte y otros surrealistas;
cubismo y futurismo; art-dec y arte ptico, Torres Garca, Minujin; diseadores; artistas
callejeros y otros contemporneos.
- La nocin de espacio-tiempo. Construccin de juegos de pre-cine (taumatropo, mutoscopio,
zootropo, kinetoscopio, panorama y diorama).
Taller de Materiales didcticos en la enseanza y aprendizaje de la matemtica

Los materiales didcticos, para convertirse en verdaderos recursos tiles de la enseanza, deben
posibilitar el aprendizaje de los diversos contenidos, facilitando situaciones didcticas que respeten
las condiciones del planteo constructivista del aprendizaje.
El material didctico, juega un papel fundamental en la enseanza de la Matemtica. Su correcta
utilizacin constituye una importante base en la adquisicin de conceptos, relaciones y mtodos
geomtricos porque posibilita una enseanza activa de acuerdo con la evolucin de los
aprendizajes. Los materiales deben estar presentes no como elementos decorativos, anexos o si
se quiere expuestos por una determinada moda; sino como elementos que tienen una significacin
ideolgica e instrumental, en el complejo proceso de enseanza y aprendizaje.
Este Taller le permitir al estudiante elaborar su propio proyecto de intervencin en el que se
involucre la creacin de materiales didcticos que den pautas, criterios, propuestas concretas
sobre cmo articular los contenidos, cmo seleccionar y definir objetivos didcticos, cmo adaptar
los contenidos, cmo evaluar.
Taller El juego un recurso para ensear

El juego es parte de la vida y tiene un papel determinante en el desarrollo intelectual de la infancia,
porque es la forma de exploracin de las cosas nuevas. Es un modo de accin, de expresin y de
vivencia de experiencias altamente desarrollado e insustituible para el desarrollo intelectual de los
nios y las nias.
El juego es una actividad que involucra al nio y a la nia en su totalidad, en los planos corporal,
afectivo, cognitivo, cultural, social (Gonzlez y otros, 2005) y toma diversas formas a travs de las
etapas de la vida de las personas y de su entorno histrico, social y tecnolgico.
Jugar es simbolizar, es representar, el uso social del juego se diferencia del uso didctico que el
docente proponga, eligiendo el material y adaptndolo en funcin del contenido a ensear. Dice
Mara de los ngeles Gonzlez Jugar es no estereotipar, es mover el orden de las cosas, inventar
caminos, transformar la mirada, simbolizar, movilizar reglas, convenir, crear, que en ltima
instancia, es, al fin, la gran operacin del sentido (Kaczmarzyk y Lucena, 2007).
La actividad matemtica ha tenido desde siempre una componente ldica que ha sido la que ha
dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido.
El estudiante podr, en este espacio, crear, recrear, analizar didcticamente, establecer
categorizaciones, proponer variables didcticas que promuevan este propsito y que le permita
tomar conciencia de sus potencialidades ldicas.
El Taller tendr la finalidad de demostrar como los contenidos matemticos pueden ensearse
mediante juegos y actividades con un fuerte componente ldico, mejorando no slo la atencin e
inters de los alumnos y las alumnas, sino tambin la comprensin y las destrezas de uso.
Talleres y Seminarios opcionales correspondientes a: CIENCIAS NATURALES Y SU

DIDCTICA I y II
Seminario: Educacin Ambiental

Este Seminario lo que pretende es que el estudiante, futuro docente comprenda que la Educacin
Ambiental es un campo con mltiples potencialidades. Por un lado, ofrece la posibilidad de articular
las reas que tratan la problemtica ambiental de manera segmentada. Por otro lado, es una
estrategia de concientizacin pblica frente a las demandas de la actual crisis ambiental.
Finalmente, la educacin ambiental aporta conocimientos especficos para alumno utilice en el
anlisis crtico de casos y adems participe en la toma de decisiones para la prevencin y
resolucin de problemticas ambientales concretas.
107
Si bien algunos problemas ambientales se vinculan a ciertas caractersticas de los procesos

naturales, no podemos dejar de pensar que existen otras causas que permiten comprender la
profunda crisis ambiental que sufre nuestro planeta.
Desde esta perspectiva, consideramos que el anlisis de los problemas ambientales se debe
realizar a partir de una mirada global, que incluya todos los condicionantes que dieron lugar a tales
situaciones. Para ello no slo debemos tener en cuenta los factores naturales sino tambin
incorporar la dimensin poltica y la dimensin social.
Los contenidos propuestos tiene que relacin con: La tierra como el planeta en que vivimos, la
naturaleza como un bien comn, la poblacin humana como problema ambiental y el impacto
ecolgico de sus actividades, la ciudad como hbitat del ser humano y el desarrollo sostenible
desde la perspectiva de ser una alternativa de solucin. Recursos naturales y ambiente: La
sobreexplotacin de los recursos: aire, agua, suelo, seres vivos y fuentes de energa. El agua como
recurso limitado. Energas alternativas. Los impactos: la contaminacin del agua, el suelo, el aire,
la desertizacin, el aumento de residuos y la prdida de biodiversidad. El cambio climtico. Control
de plagas: insecticidas, herbicidas, envenenamientos crnicos. Los riesgos naturales. Las
catstrofes ms frecuentes. Factores que incrementan los riesgos.
Las condiciones ambientales de Amrica Latina y de Argentina con especial referencia a la
provincia de Santa Fe y sus principales problemas ambientales. Regionalizacin a partir de los
circuitos productivos. El riesgo como construccin social. Gestin ambiental. Estados, organismos
internacionales, organismos no gubernamentales y empresas como actores frente a las
problemticas ambientales.
Seminario: Educacin para la Salud

En este Seminario lo que se pretende es brindar a los estudiantes, futuros docentes, conocimientos
para que contribuyan a encontrar respuestas adecuadas a las necesidades de la salud, aspectos
que hasta ahora fueron complementarios en el desarrollo del currculo, pero que actualmente y por
paradjico que parezca, a pesar de los vertiginosos avances que se han producido a nivel cientfico
tecnolgico, han aparecido nuevas enfermedades o han resurgido otras que se consideraban
erradicadas.
La educacin es un de los factores que pueden incidir en la salud de las personas, por eso la
Educacin para la Salud es uno de los ejes esenciales en la promocin de la salud y en la
prevencin de las enfermedades.
En este sentido se pretende fortalecer la funcin social de la tarea docente en relacin con la
prevencin y promocin de la salud del nio/nia y su familia.
Los contenidos propuestos son: Salud y Educacin para la Salud. El cuerpo y sus cuidados.
Atencin a la salud y calidad de vida. Las instituciones educativas y sus articulaciones con las
polticas de salud y con la atencin primaria de la salud. Incidencia social en la salud del nio/nia,
del/de la joven y de la persona adulta. Profilaxis, prevencin y promocin de la salud. Alimentacin
saludable y hbitos de consumo. Cuidados e Higiene personal. Prevencin y control de
enfermedades. Prevencin de adicciones. Prevencin de accidentes y primeros auxilios.
Seminario: Ciencia y Arte

En este Seminario se pretende acercar una visin de la educacin en ciencias que rompa con los
estrechos lmites disciplinares actuales, realzando las articulaciones con otras reas del
conocimiento.
La temtica de las relaciones dialgicas entre arte y ciencia es compleja y puede ser abordada bajo
diferentes perspectivas. El filsofo Bachelard (1965) considera que la emocin esttica se halla en
el encuentro entre el descubrimiento cientfico y la creacin artstica: admira primero,
comprenders despus. Tal como se explicita en el marco general, planteamos un cruzamiento
entre el arte y la ciencia, retomando la teora del pensamiento complejo de Morin.
Se propone el abordaje de contenidos del rea de ciencias naturales desde un cuerpo abierto al
descubrimiento, la indagacin y la experimentacin sensorio-motriz, dispuesto favorablemente a la
construccin de conocimientos por mltiples vas. El arte puede suministrar un punto de entrada
para discutir el papel de la exploracin en ciencia, en particular la relacin entre exploracin y
teora.
108
Los docentes podrn seleccionar, entre los contenidos siguientes, los que consideren apropiados:
El lugar de la exploracin en el arte y en las ciencias. Sensibilizacin esttica sobre el mundo
natural (texturas, matices, formas abiertas, cerradas, figura, fondo). La relacin entre la literatura de
ciencia ficcin y los hechos cientficos. La ptica a travs de las imgenes (video, fotografa,
pintura, etc.) La mirada curiosa de micro y macro entornos naturales (lentes de aproximacin,
alejamiento, distorsin). La integracin sensoperceptiva como abordaje del mundo externo y del
conocimiento de s. El abordaje de contenidos especficos de ciencias naturales a partir de la
recuperacin de imgenes evocativas personales transformadas en matices de energa en
movimiento, en desplazamientos particulares, en gestos, en formas plsticas. La exploracin,
indagacin, descubrimiento de nociones cientficas en el propio cuerpo en movimiento. La
apropiacin vivencial de nociones espaciales y temporales, desplazamientos, direcciones, niveles,
formas, gradaciones de energa. La luz como energa y posibilidad potica. Pigmentos naturales,
orgnicos e inorgnicos. La participacin activa en la resolucin de problemas.
Taller: Ciencia en la Cocina

Este Taller se organiza para que los estudiantes de profesorado piensen y trabajen la riqueza
ofrecida por las actividades cotidianas para la conceptualizacin de los contenidos de las Ciencias
Naturales en forma integrada y las articulen con otras disciplinas. Fundamentalmente, interesa que
desde lo didctico analicen cmo transformar las experiencias cotidianas hacia el aprendizaje de
contenidos y de procedimientos experimentales.
El Taller permite realizar integraciones con la Matemtica efectuando prcticas de medidas y
relaciones de proporcionalidad, con las Ciencias Sociales a travs de un anlisis de las
organizaciones de produccin de materias primas, de procesamiento, distribucin y ventas, con
Lengua a travs de la lectura y escritura verbal e icnica de envases, recetas e instructivos. En el
contexto especfico de las Ciencias Naturales permite un anlisis de cuestiones de nutricin y
dietas en funcin de edades y actividades, el reconocimiento qumico de hidratos de carbono,
grasas, protenas, etc., el estudio de propiedades de las mezclas y las soluciones, el seguimiento
de reacciones qumicas, la consideracin del efecto de los detergentes sobre la tensin superficial
de diferentes materiales, etc. Tambin ser un espacio interesante para analizar diferentes
recursos tecnolgicos, desde un rallador hasta un micro-ondas.
Talleres y Seminarios opcionales correspondientes a: CIENCIAS SOCIALES Y SU

DIDCTICA I y II
Seminario: Educacin Vial

Este Seminario tiene como finalidad acercar al estudiante herramientas conceptuales y
metodolgicas para crear situaciones didcticas que estimulen el conocimiento de normas y
seales viales, la construccin de hbitos y actitudes preventivas, la concientizacin y el respeto
para la convivencia social.
Es importante iniciar a los nios y las nias desde muy temprana edad en la formacin de hbitos
de seguridad y responsabilidad mediante la utilizacin de estrategias que generen inters y
participacin:
El juego como dispositivo para el trabajo en el aula.
La observacin de imgenes para el reconocimiento de seales viales.
La observacin crtica del trnsito cotidiano prximo a la escuela o en el barrio, las caractersticas
de su comportamiento, reconociendo las situaciones de riesgo ligadas al trnsito, registro de las
mismas y propuestas alternativas de solucin.
El uso de simuladores y software educativos.
Actividades que promuevan el ordenamiento del trnsito por medio de mano, contramano,
semforos, pasos peatonales, etc.
Participacin en encuentros de educacin vial organizados por entidades municipales, empresas,
organismos no gubernamentales cuya asistencia y posterior trabajo de produccin acrediten su
aprobacin.
Cruce de arterias, semforos y semforo peatonal como organizadores de la circulacin. Utilidad
de las seales de trnsito y la importancia de su cumplimiento para la convivencia social. El uso de
109
los dispositivos de seguridad en el vehculo como comportamiento habitual y actitud preventiva

para fomentar hbitos se seguridad y responsabilidad. Acercamiento a la normativa, anlisis crtico,
su necesidad para el ordenamiento del trnsito vehicular y peatonal.
Seminario: Cine Documental

El cine desde sus comienzos, se ha planteado como uno de los objetivos buscar la realidad y
filmarla para presentarla al espectador. El cine se desarrolla en el siglo XX y es congruente con el
desarrollo tecnolgico de nuestra poca. Ms all de haberse transformado en una industria, el
cine conserva su carcter de arte popular y es la forma ms conocida de narracin del
siglo (Fernndez, 2005: 181).
El cine es arte, lenguaje y medio de comunicacin. El cine habla por medio de imgenes. De los
encuadres, de la palabra hablada, de los efectos especiales, del montaje, del color y de los
sonidos. El lenguaje del cine se basa en la fotografa, en la msica, en la literatura, en el cmic, y
en todos los fenmenos artsticos. De la misma forma, el cine, influye en las dems artes,
aportando sus formas de expresin.
La propuesta de un Seminario de Cine Documental, se justifica en que es un cine eminentemente
didctico, que ha pasado por todas las vicisitudes y situaciones de la historia del cine. Cuenta
hechos que han sucedido o que estn sucediendo independientemente de que con ellos se haga o
no una pelcula. Sus personajes existen tambin fuera del film, antes y despus del film.
Esta actividad del Seminario de Cine Documental sera realizada dentro del propio Instituto y
podra formar parte de la agenda cultural que ofrece la institucin en la regin a la que pertenece.
Si tenemos en cuenta que el cine es una de las manifestaciones del arte, ser importante que los
estudiantes que participan del Seminario, puedan desarrollar juicio crtico sobre el lenguaje
cinematogrfico, opinin sobre la importancia de registrar la realidad, valoracin del cine como
relato, inters por la narrativa de la imagen mvil.
Seminario: Ciudadana Plena y Democracia

La formacin inicial de los/as futuros/as docentes debe garantizar que los/as estudiantes realicen
recorridos plurales, fundamentados, potentes y creativos a partir de los conocimientos en las
Ciencias Sociales. La formacin en el rea debera permitir a los alumnos y las alumnas, entre
otros propsitos, encontrar en las Ciencias Sociales una forma de conocimiento para su propia
comprensin del mundo, y asumir el compromiso para la construccin de sociedades basadas en
los derechos que hacen a la ciudadana plena.
Pilar Benejam (1997), en las finalidades de la educacin social sostiene que el objetivo esencial de
la enseanza en las Ciencias Sociales es la formacin de los/as alumnos/as como ciudadanos de
un sistema democrtico. Resalta el tema de los valores democrticos como la libertad, la igualdad
y la participacin.
A travs de este Seminario se pretende que los alumnos y las alumnas construyan un sistema de
significados y desarrollen actitudes y comportamientos que respondan a esos valores
democrticos.
Los contenidos sugeridos son: El respeto por la dignidad personal y la de los dems a travs del
reconocimiento de la racionalidad, libertad, igualdad. La justicia y los derechos humanos. La
participacin basada en la comunicacin y el dilogo. La comprensin y valoracin de los rasgos
que distinguen a las comunidades con las cuales los/as alumnos/as se identifican, como tambin
de su diversidad. Participacin en los proyectos y problemas de su comunidad, localidad, provincia,
etc., con plena conciencia de sus deberes y derechos. El conocimiento personal y social del
contexto para valorar y conservar mediante acciones concretas el patrimonio cultural y natural. La
aceptacin y el compromiso con la realidad cercan, local, prxima como base de la cooperacin y
la solidaridad con otras sociedades y culturas.
Seminario: Tiempo, espacio, entornos Integracin de Expresin Corporal con Ciencias

Sociales
El presente Seminario parte desde una concepcin holstica del aprendizaje y el cuerpo y tiene por
objeto la integracin fecunda de lenguajes y conocimientos de distintas reas.
El complejo entramado de procesos dinmicos, las nociones de tiempo y espacio, como categoras
bsicas para pensar al hombre situado en su entorno fsico y social, constituyen ejes centrales que
110
comparten las artes del movimiento con las Ciencias Sociales. Un abordaje conjunto de los mismos
presenta una alternativa superadora de la visin del saber separado en compartimentos estancos.
La vivencia de dimensiones espaciales de ubicacin, posicin, direccin, sentido, trayecto,
recorrido, distancia, amplitud, tamao, forma; de orientaciones en los espacios parcial, total, social
y escnico; la exploracin de nociones relacionales de inclusin, cercana, centro y periferia en
actividades ligadas a la creatividad en movimiento, permiten actualizar habilidades de observacin
y construccin conceptual de nociones cuya comprensin es central para el aprendizaje de la
geografa.
Problematizar la temporalidad investigando en el movimiento propio las nociones de duracin,
simultaneidad, sucesin, devenir, transcurrir, cambio, continuidad, proceso, causalidad; interpretar
permanencias, resistencias, regresiones y conflictos a partir de propuestas de movimiento
compartido; recrear corporalmente sucesos pasados; son formas de propiciar desde un hacer
sensible, ldico y cercano la comprensin de la historia, la generacin de juicios de valor y
posicionamientos personales.
Seminario: Miradas sobre el mundo

La cultura que habitamos y que gestamos es un mundo de formas que, por su carcter de
construccin social, son continuamente resignificadas en su uso colectivo y a travs del tiempo,
formas que son huella del pasado y proyeccin al porvenir. Un dedo sobre la boca, la silueta negra
de una bicicleta en un tapial, una cruz al lado del camino, un crculo rojo cruzado por una diagonal,
un ojo en el centro de un tringulo, un lazo rojo en la solapa. sas, y el fantstico universo de las
formas poticas con las que el ser humano ha expresado el drama y la celebracin de la vida: las
formas artsticas. La mirada penetrante de las mltiples Fridas, el rojo manchando las quebradizas
lneas de un matadero en Alonso, la boca desenfrenadamente abierta cuando Inodoro Pereyra
pega un grito, Wells y la bola de cristal nevado que cae de la mano de un moribundo y nos
interroga Rosebud para siemprelas formas del arte.
La finalidad de este Seminario es brindar al estudiante del profesorado algunos elementos para
poder interpretar esos universos simblicos. Para sumergirse en ellos, disfrutarlos y ensayar un
pensamiento ms autnomo problematizando y tomando conciencia esttica y tica acerca de las
connotaciones que esas formas portan. Para poder, a su vez, transmitir a sus estudiantes la actitud
curiosa y apasionada frente a la maravilla de su cultura, y la actitud crtica para distinguir las formas
de la memoria, de la integracin y la apuesta por la vida de las formas de la destruccin y la
esclavitud. Para comprender que toda obra es expresin del contexto cultural en que surge. Para
transformar el mundo de las imgenes del microcosmos escolar, sustrayndolo de la opacidad y la
reiteracin y disponindolo para la instauracin de lo genuino, lo diverso, lo estimulante.
El abordaje de las Ciencias Sociales articuladamente con las Artes Visuales, trabaja sobre ciertas
facetas:
- El orden descriptivo de la imagen: las producciones plsticas pueden ser interpretadas en
relacin a sus contenidos temticos explcitos. Tambin de esta naturaleza es la lectura que se
puede hacer sobre los soportes y los elementos utilizados: as, podemos comprender por qu
los pueblos originarios americanos usaban ciertos colores y no otros, ya que son los pigmentos
de su entorno natural, datar murales segn los materiales usados en su impresin, etc.
- El orden de la connotacin: la forma artstica es operacin metafrica que se ofrece a la
interpretacin. As es como el Guernica se ha vuelto un cono antibelicista, los personajes de
Gambartes aluden a toda la simbologa mtica y religiosa de un colectivo social, los mataderos
de Carlos Alonso ilustraron clandestinamente las atrocidades de la dictadura.
- El orden de la propia forma como significado: el arte propone muchas veces enunciados
autorreferenciales (los tajos en la tela de Fontana son un gesto en s, una obra cubista es una
opinin formal). En este caso, la obra se erige en presentacin, librada de su carcter
representativo. Una mirada atenta sobre estas operaciones proporciona, tambin,
oportunidades de anlisis social e histrico.
Dentro de este marco, los docentes a cargo de este Seminario podrn proponer el repertorio de
contenidos que mejor se ajuste a sus propsitos formativos y a la identidad de su entorno regional,
en relacin a: las obras artsticas analizadas en sus niveles de descripcin, connotacin,
autorreferencia; las producciones plsticas de los pueblos como portadoras de significados
111
culturales; los contextos comprendidos a travs de sus imgenes, las imgenes comprendidas a
travs de sus contextos.
Taller: El tango como integrador de mltiples lenguajes

Los orgenes del tango se dan entre los aos 1870-1880. Es el producto de una serie de formas
musicales que se imbrican unas a las otras para configurarlo definitivamente: el chotis madrileo,
los fados y las chamarritas de Portugal, las polkas de Europa del Este. Milongas y milongones
uruguayos, los rituales africanos de candombe o candombl que son antecedentes de comparsas y
murgas callejeros y los estilos y cifras de los payadores criollos.
Todo este mosaico de colores, etnias e idiosincrasias se conjuga en una forma musical rebelde y
prostibularia que se desarrolla al mismo tiempo en que la Generacin del 80, trata de inventar un
pas serio, con devocin patritica y a una serie de conos como el gaucho o los prceres con
los cuales contrarrestar las diferentes culturas de los inmigrantes.
Ese tango, que nace clandestino y arrabalero, bailado en sus orgenes slo por parejas de
hombres, poco a poco invade toda la sociedad argentina, y termina transformndose en uno de los
smbolos ms fuertes de su identidad cultural.
Posibilitar un espacio que habilite al estudiante a construir un lenguaje en movimiento que se
relacione desde la integracin de recursos cercanos al teatro, la expresin corporal, la danza y la
msica a travs de un entrenamiento en la percepcin rtmica, meldica, espacio-temporal y
comunicacional, desde el cuerpo y su afianzamiento, con la literatura, las artes visuales, la historia,
formacin tica y ciudadana.
Un espacio en donde la temtica de los textos poticos, la msica cadenciosa propia del tango, la
proximidad de los cuerpos, la comunicacin tcita entre el hombre y la mujer, la fluidez cadenciosa
y a veces enrgica de los movimientos exalten los valores humanos de respeto entre los gneros y
reivindica la pulsin sensual y ertica desde una mirada diferente a la predominante en la
actualidad.
Contenidos sugeridos: La msica del tango. Letras. El tango como danza. Recreaciones del tango
en las artes visuales. Contexto sociocultural de origen. El tango como patrimonio simblico, como
cono nacional y atraccin turstica. El tango, los nios/nias y la construccin de identidad cultural.
Seminario: Danzar la Historia

Portamos un cuerpo sobreviviente, desaparecido, olvidado, exiliado, fragmentado. En l se
entraman los conflictos culturales, tnicos, polticos, ticos y estticos que dan forma a una
corporeidad latinoamericana.
Hacer historia en Amrica Latina es apropiarse de territorios, de entramados de sentido, hacerla
cuerpo, encarnarla.
La danza es una de las encarnaduras del ser humano, portadora de sentidos sociales y culturales,
una memoria colectiva que narra, relata, cuenta, construye mitos, pone letra y nombra de maneras
distintas.
Amrica Latina se presenta como un escenario donde poder identificar problemas comunes a un
conjunto de sociedades del continente y reflexionar cmo han sido construidos y reproducidos los
diferentes rdenes sociales a travs del tiempo, cmo y por qu fueron modificados, transformados
o reemplazados por otros.
Nuestra historia es una historia de exilios, de encuentros y desencuentros. Cada particular espacio-
tiempo es un escenario donde se entrecruzan rostros oscuros y olvidados, gestos sembradores de
esperanza, pensamientos de independencia que an espera, puos de tierra arrebatada,
nostalgias de los barcos.
Como sntesis de memoria colectiva se presenta la danza de cuerpo entero, su decir va entramado
en un pensar situado en Amrica coreogrfica: los pueblos originarios, lo afro-americano, la
impronta europea, la mestizacin, las corrientes inmigratorias, las migraciones internas, las
significaciones socio-culturales de un tiempo-espacio topndose con los cuerpos (sujetos) que hoy
los interpelan desde la produccin de nuevos sentidos. Los estudiantes participan en espacios
sociales complejos, mltiples y conflictivos que inciden en su formacin subjetiva, escenarios
donde se pone en juego lo simblico, lo imaginario y lo real.
Este Seminario propone entender los problemas sociales como el resultado entre las relaciones
socio-culturales y el devenir histrico-poltico, comprenderlos como proceso, como campo de lucha
112
y transformacin. Mediante el hacer, lo vivencial, la prctica interroga a la teora, le genera nuevas

preguntas, elabora nuevas sntesis.
Desde la danza, dimensin de la memoria colectiva, ingresamos nuestra historia a un cruce con la
historia colectiva, intervenimos desde nuestra imaginacin a un imaginario colectivo.
Este Seminario acompaar a los/as estudiantes a:
- Recuperar la condicin socio-histrica del sujeto.
- Interpelar los procesos de estigmatizacin y exclusin.
- Escenificar diversos momentos de nuestra historia utilizando la danza como sntesis de
memoria colectiva.
- Inaugurar poticas en que podamos leer un nosotros.
- Problematizar los actos escolares como escenarios en los que se transmiten y producen
significaciones portadoras de sentido.
- Reflexionar en torno a los modos y abordaje particular del trabajo corporal y la danza en los
actos escolares.
- Narrar corporalmente su historia.
- Dialogar con los procesos histricos y culturales que lo constituyen.
- Ritualizar el estar con otros construyendo un espacio-tiempo solidario.
Los contenidos que se proponen son:
- Matrices culturales. Reflexin sobre las matrices que conforman nuestro estar en Amrica.
Cultura indoamericana, cultura afroamericana, Cultura europea. El mestizaje cultural. Danzas
rituales de los pueblos, danzas de iniciacin, de fertilidad, propiciatorias. Las danzas
afroamericanas y el sincretismo religioso. Resistencia cultural: El candombe y la murga. La
impronta europea colonizadora: las danzas de pareja y el saln europeo resignificado en
Amrica. Las danzas populares: diferenciacin entre lo rural y lo ciudadano. El chamam y el
tango.
- Lo visible y lo oculto. Cultura hegemnica y culturas subalternas. Ocultamiento en la
transmisin acadmica de las danzas de los rasgos indgenas y africanos. El movimiento
nacionalista de principios del siglo XX y su influencia en la construccin de identidad.
Introduccin de las danzas folklricas en la escuela: Ricardo Rojas y su trabajo en el Ministerio
de Instruccin Pblica. La exclusin del patrimonio cultural del inmigrante en el movimiento
nacionalista. Las migraciones internas. Presencia de rasgos culturales de diversas provincias
en los grandes centros urbanos. Diversidad de espacios sociales en que la danza est
presente.
- Conmemoraciones escolares. Presencia de la danza en los actos escolares. Interpelacin
acerca de los estereotipos. La danza como construccin social en la que se transmiten y
producen significaciones portadoras de sentido. Apropiacin del lenguaje de la danza y su
resignificacin en los rituales escolares. Construccin de lazos sociales mediante el encuentro
con el otro. Danzas colectivas.
Seminarios opcionales correspondientes a: LENGUA Y SU DIDACTICA
Seminario: Palabras, mensajes tejidos en el cuerpo. Abordaje integrado Expresin

Corporal Lengua
El lenguaje del cuerpo permite al ser humano comunicarse an antes de la estructuracin del
lenguaje hablado. Luego se expresa en forma paralela y simultnea al cdigo verbal instalando,
anclando, o contradiciendo sentidos mediante gestos, posturas, ademanes. Finalmente, las
manifestaciones corporales pueden convertirse en un lenguaje singular, con cdigos y discursos
que canalizan una organizacin potica que traduce en movimientos, procesos internos,
pensamientos, emociones, imgenes sonoras, posturales, fantasas.
La Expresin Corporal pone en acto la vivencia integrada del movimiento con procesos
perceptivos, cognitivos, emocionales y vinculares. Es fecunda su integracin con el rea de Lengua
en un abordaje corporizado de las mltiples dimensiones del hecho comunicativo centrado en la
relacin entre la gramtica del cuerpo, la gramtica del texto y la gramtica oracional. Permitira
considerar:
113
- El entramado de mensajes en palabras, gestos, movimientos. La particularidad del lenguaje

corporal que encarna un cuerpo emisor, receptor y canal de comunicacin a la vez. Un cuerpo
que corporiza la palabra, una palabra que toma cuerpo y se redimensiona. Dilogo corporal.
Gramtica, semntica y sintaxis verbal y corporal.
- La construccin de textos a partir de la experiencia sensoperceptiva; la recuperacin de
imgenes sonoras, olfativas, kinestsicas, evocativas y fantsticas; la gnesis de espacios;
tiempos y energas, la interaccin con objetos.
Seminario: Anlisis crtico de los Medios de Comunicacin Audiovisual

Se incidencia en la formacin de opinin, en la organizacin familiar y/o en la construccin de la
subjetividad.
Esta perspectiva crticoreflexiva puede ampliarse y complejizarse si el sondeo del tema se
extiende a la proyeccin que tienen los Medios en la identidad lingstica y cultural, en la vigencia o
no de valores, en la representacin de la realidad.
Seminario: Texto e imagen en la historieta y el humor grfico

Se analizar el feliz encuentro creativo entre la imagen y el texto verbal permite ejercitar la lectura
sensible, la observacin, el anlisis del discurso pluridimensional, la interpretacin y la estimulacin
de la imaginacin y la creatividad.
Seminario: Danzando coplas

La estrofa primera en aparecer histricamente, la que se canta para dormir a los bebs, la que
acompaa el momento en que la maduracin le permite al beb la coordinacin necesaria para
aplaudir, la que ensayan los nios y las nias cuando empiezan a hablar o cuando acompaan las
rondas y juegos infantiles es la cuarteta: una estrofa de cuatro versos, de los que riman por lo
menos dos. Esa estrofa es la copla.
Adems de popular, la copla es tradicional, es decir se transmite, no como repeticin mecnica
sino como experiencia viva que se inventa y reinventa constantemente y estas transformaciones
dan cuenta de que ha operado una forma de creacin colectiva.
Est presente en las canciones, en las danzas folklricas, en las canchas de ftbol, en los cnticos
de las manifestaciones polticas, entre otros.
La copla popular tradicional forma parte del folklore de todo el pas. Se puede acompaar con
instrumentos como la guitarra o la caja y en el noroeste se canta casi como un grito, en forma de
baguala, vidala o tonada.
Al ritmo de la copla, se formulan adivinanzas, se juega a las preguntas y respuestas en las
relaciones que acompaan a los bailes folklricos, se establecen dilogos amorosos, se arman
contrapuntos en que se destaca la memoria y la habilidad para dar con la estrofa adecuada que
responde o complementa a la anterior.
Este espacio propone jugar, cantar y danzar rtmicamente las coplas para desterrar la rigidez
muchas veces presente en la cotidianeidad del estudiante y el maestro y la maestra. El movimiento
danzado ayuda a descubrir la musicalidad que habita en las palabras y el ingreso a formas
colectivas permite encontrar un pulso interno que organiza el ritmo de esas palabras.
La imitacin, la improvisacin y la creatividad son instancias del mismo proceso de aprendizaje. Se
utiliza lo primero hasta que el estudiante se familiarice con las coplas y el movimiento corporal para
luego ir dando paso al acto creativo en s.
Los contenidos sugeridos son: La rtmica de la copla. Copla, movimiento, canto y contexto.
Invencin y reinvencin de coplas sobre esquemas previos.
Talleres y Seminarios opcionales correspondientes a: LITERATURA Y SU DIDCTICA
Taller: Relatos tejidos en el cuerpo. Un abordaje integrado de Expresin Corporal y

Literatura
La literatura como recurso incentivador del movimiento expresivo. Improvisacin de movimientos a
partir de palabras, poemas, cuentos, fbulas, leyendas, voces. La representacin de cuentos y
relatos recuperando imgenes personales y desechando estereotipos. La creacin de
composiciones coreogrficas a partir de textos poticos y narrativos. La creacin de personajes,
114
vestuarios, ambientaciones, iluminacin, escenografa. La gestin particular del espacio en la

representacin escnica y la orientacin en el tiempo de la obra. Los recursos para lograr
continuidad, movimiento y tiempo en el relato danzado. La articulacin entre textos corporales,
verbales.
Seminario: La literatura para nios y nias y las imgenes visuales

Las frtiles y complejas relaciones que pueden establecerse entre el sistema de expresin verbal y
el de expresin icnica visual han planteado interesantes problemas tericos y acalorados debates,
especialmente en las ltimas dcadas. Los mismos recorren cuestiones como su aparicin
filogentica; su respectiva naturaleza semitica, la traductibilidad recproca, su participacin en la
construccin cognitiva, entre otros.
Sin intencin de agotar todos estos ncleos de inters, es preciso focalizar la atencin de los
estudiantes de profesorado en la cantidad de oportunidades en que ambos sistemas se presentan
en interaccin dinmica en los materiales a los que habitualmente acceden los nios y las nias en
edad escolar primaria. Textos literarios infantiles, textos escolares, revistas, historietas, programas
computacionales interactivos, juegos en red, materiales audiovisuales subtitulados, entre otros.
Fundamentalmente de la mano de la eclosin editorial que ha tenido lugar en las ltimas dcadas,
se ha asistido al fenmeno de la proliferacin de textos con gran variedad de diseos, donde en
ocasiones la imagen ilustra y en otras se erige en prioridad comunicacional o potica.
Este Seminario se propone realizar un recorrido por los complejos territorios de los textos infantiles,
teniendo como objetivo problematizar la relacin de las imgenes y las palabras, haciendo especial
nfasis en la real posibilidad de acceso a estos materiales que tienen los nios y las nias de
diferentes entornos socioculturales.
Los contenidos propuestos son: La ilustracin de textos escolares en de la historia de la educacin
argentina. Sus dimensiones poltica, social, tica y esttica. Relaciones entre la palabra escrita y la
imagen: idilios y antagonismos. Concepciones estilsticas. Anlisis reflexivo de otros productos y
entornos que vinculan la palabra y la imagen para el pblico infantil (juegos informticos
interactivos, revistas, historietas). Interpretacin crtica acerca de los distintos modos de
apropiacin del material literario por parte de nios y nias de entornos socioeconmicos diversos
(rurales, urbanos, urbano-marginales, culturas nativas, entre otros).
Seminario: Teatro de Tteres y Literatura

Se propone la creacin de un Teatro de Tteres, porque permite conocer el manejo de diferentes
tcnicas de manipulacin al servicio de la interpretacin de textos de autores consagrados, en una
tarea de produccin y puesta en escena que luego podr avanzar hacia la creacin de los textos
propios pensados para la Educacin Primaria y adems estimular la produccin infantil, verbal y
dramtica.
Taller: La cancin como simbiosis mgica entre msica y literatura

En todas las culturas el sonido y el verbo como enunciacin sonora, como relacin de sonido y
sentido se encuentran presentes en representaciones diversas los tiempos ms remotos.
Algunos escritores entienden que palabra y msica son la misma cosa, y que hay una msica
implcita en la lectura y en el decir.
Otra representacin de esta simbiosis mgica es aquella en que la msica se centra en la esttica,
la metfora y la brevedad de la poesa al tratar de reproducir el texto literario y que, ms all de los
distintos estilos que incluye, se generaliza como cancin.
Podemos recorrer el mundo y la historia a travs de la cancin, comenzar por las nanas africanas o
mapuches, pasando por Piazzola, Vctor Jara, Drexler hasta llegar a Pescetti, entre otros.
A travs de este Taller se pretende construir un espacio en donde el estudiante pueda descubrir y
gozar con la simbiosis mgica que se produce entre estos dos lenguajes diferentes: msica y
literatura, permitindole establecer criterios de seleccin que lo habiliten a construir aprendizajes
de sentido y sentir la vida desde un abanico de posibilidades.
El ritmo en el lenguaje: rimas con mmica, rimas de sorteo, adivinanzas, rimas con
acompaamiento rtmico corporal y/o instrumental, rimas humorsticas, jitanjforas, sonorizacin de
rimas y poesas, sustitucin rtmica de la palabra.
115
La cancin como integracin de saberes, como conocimiento, medio de circulacin social y

posicionamiento ante la realidad: cancionero infantil, canciones descriptivas, canciones que narren
la relacin de la vida, la muerte, el amor, el destierro, la exclusin, el abuso, nuestra historia.
Anlisis del cancionero oficial. Repertorio.
La cancin en los medios de comunicacin: estereotipos mass mediticos y comerciales, msica
infantil vs. infantilizada. Construccin de juicios valorativos.
Criterios de seleccin de repertorios adecuados a clases, actos, eventos y a la orientacin para la
que se forma.
4.3.5- Produccin Pedaggica
El Cambio Curricular de nuestra provincia, colocando en el centro la articulacin de los distintos

niveles del Sistema Educativo Provincial introduce la Produccin Pedaggica, como espacio de
trabajo transversal e integrador de las distintas disciplinas y campos.
Este espacio de Produccin, que se realizar a lo largo de toda la carrera, suma a la presencia del
estudiante de Formacin docente en la escuela asociada, la presencia activa de los docentes de
los Institutos, abonando un trabajo conjunto con la institucin escolar que apunte a abordar las
problemticas y complejidades que las escuelas enfrentan da a da, en la cada vez ms ardua
tarea de ensear. Se trata de un trabajo que nos invita a repensar y mejorar las instituciones
educativas, que espera dejar huellas en los aprendizajes de nios/as y jvenes que las habitan.
La Produccin Pedaggica es un espacio transversal de formacin e innovacin que se ubica ms
all de los tres Campos establecidos, a la vez que se nutren de ellos, al pretender ser mbitos
donde pensamiento y accin se trabajen conjuntamente en la formacin y concrecin de
intervenciones pedaggicas al interior de las escuelas. Es un dispositivo de trabajo integrado por
los estudiantes y los docentes del IFD y los maestros de escuela. Este equipo tendr por tarea
reconocer y elaborar una de las problemticas que enfrenta el maestro de grado en su diario
accionar y trabajar sobre una intervencin pedaggica posible. Los objetivos que persigue esta
modalidad de trabajo son mltiples:
- Profundizar la formacin del estudiante de FD al enfrentarlo a la necesidad de tener que

articular la formacin terica que recibe con las problemticas que atraviesa la tarea docente
en un contexto particular. De este modo, se le plantear la necesidad de tener que recurrir a su
formacin para poder pensar, interrogar e intervenir sobre situaciones pedaggicas concretas.
- Aportar al trabajo de los maestros en ejercicio, que deseen ser parte de la experiencia,
ofrecindoles la posibilidad de ser parte de un equipo dedicado especialmente los problemas
que enfrentan cotidianamente.
- Articular los distintos subsistemas del sistema educativo provincial, abriendo espacios para el
trabajo conjunto y orientando la formacin de los docentes a las necesidades que demanda el
subsistema para el cual se forma. Dentro de este objetivo, se destaca la necesidad de recrear
el vnculo entre los Institutos de Formacin Docente y los niveles de educacin inicial y
primaria, de manera tal que aqullos se desarrollen como Instituciones de Formacin e
Investigacin no de modo aislado, sino teniendo en el horizonte las problemticas, los desafos
y las metas de las escuelas de la provincia.
- Constituir equipos de trabajo interinstitucionales que ensayen y propongan acciones
pedaggicas que articulen los saberes escolares con los mltiples lenguajes, ampliando el
clsico formato escolar con nuevas posibilidades de aprender.
La forma de trabajo de Produccin Pedaggica sale del clsico modelo de los diferentes espacios
de enseanza (clases, talleres, ateneos, seminarios, etc.) y se articula como un espacio que se
centra en el aprendizaje del estudiante a partir de la construccin y solucin de problemas ligados
a la intervencin pedaggica. El trabajo que se llevar adelante ser el de poner en juego el
pensamiento a travs de asomarse a las escuelas, mirar y reconocer problemticas especficas,
estudiarlas, debatir alrededor de ellas, construir estrategias de intervencin pedaggica,
concretarlas y evaluarlas.
116
En encuentros peridicos, este equipo recepcionar las problemticas que los estudiantes y
docentes recojan en su transitar por las escuelas y funcionar como una usina desde donde, a
partir del estudio conjunto, se desplieguen estrategias de intervencin pedaggica. Se propone, por
lo tanto, que cada docente, desde su formacin y disciplina especfica, aporte a la construccin de
respuestas de abordaje a las problemticas pedaggicas que los maestros de las escuelas
planteen. Se espera que los recursos tanto materiales como humanos, as como los desarrollos en
investigacin que puedan llevar adelante los docentes, se orienten tambin a responder a las
problemticas que se vayan delineando, as como a producir insumos para enriquecer estas
intervenciones.
La instrumentalizacin del trabajo en estos espacios se ordenar en tres instancias diferentes:
- Las visitas que desde el primer ao el estudiante realiza a la institucin asociada, donde
contar con el acompaamiento de un docente del Instituto y del maestro de escuela co-
formador.
- Encuentros peridicos con el equipo coordinador, donde de modo interdisciplinario se lo
acompaar en la formulacin, estudio y anlisis y puesta en prctica de la intervencin
pedaggica.
- Sistematizacin de la experiencia y acreditacin.
4.3.6 Itinerarios por el Mundo de la Cultura
Los Itinerarios por el Mundo de la Cultura se establecen como un trayecto a lo largo de la carrera,
para enriquecer la formacin personal del estudiante. El cual deber acreditar al menos dos
espacios diferentes electivos por ao, que podrn ser cursados en otras instituciones pblicas o
privadas: museos, bibliotecas, centros culturales, municipalidades y comunas entre otras, con las
cuales el Instituto Formador establecer los respectivos convenios. A modo de ejemplo, pueden
citarse: actividades literarias, musicales, teatrales, plsticas, cine y fotografa, distintos tipos de
danzas, actividades deportivas, murga y acrobacia.
En caso en que en la localidad no exista ninguna propuesta para estos itinerarios el Instituto
Formador deber arbitrar los medios para gestionar a travs de las autoridades ministeriales
algunos de los espacios mencionados u otros que pueda definir de acuerdo a las posibilidades y
recursos con que disponga en el medio socio-cultural cercano.
5- Condiciones de ingreso
Los requisitos para la inscripcin regular en Primer Ao de las carreras de los Institutos Superiores
son los siguientes:
- Poseer certificado de estudio de Nivel Secundario/Polimodal completo, debidamente
legalizado, otorgado por establecimiento oficialmente reconocido
- Cumplimentar las actividades previas al ingreso en la fecha y condiciones que establezca
la autoridad ministerial correspondiente
6 - Rgimen de asistencia y promocin

En el Diseo Curricular existen diversos formatos de organizacin curricular denominados:
materia, seminario, taller, seminario-taller y ateneo.
Las Materias admitirn dos condiciones:
a) Regular con cursado presencial o con cursado semi-presencial
b) Libre.
Para cada una de estas modalidades se determinan las siguientes condiciones de regularizacin,
evaluacin y promocin, teniendo en cuenta que la cantidad y caractersticas de parciales, trabajos
117
prcticos y/o recuperatorios sern establecidas por la institucin, a travs de una disposicin
avalada por el Consejo Institucional.
a) Regular:
a.1) Regular con cursado presencial: regulariza el cursado de las materias mediante el
cumplimiento del 75% de la asistencia a clases y la aprobacin del 70% de los trabajos
prcticos y parciales previstos en el programa o plan de ctedra. Aprobar al menos un examen
parcial con una calificacin mnima de 2 (dos).
Aprobacin con examen final ante tribunal o por promocin directa.
La promocin directa de formato curricular materia requerir un 100% de los trabajos prcticos
y parciales aprobados con un promedio de 4 o ms, y culminarn con un coloquio integrador
ante el/la profesor/a a cargo del espacio.
a.2) Regular con cursado semi-presencial: regulariza el cursado mediante el cumplimiento de al

menos el 40% de asistencia y la aprobacin del 100% de los trabajos prcticos y parciales
previstos en el programa o plan de ctedra. La aprobacin ser con examen final ante tribunal.
Siguiendo las recomendaciones de la Resolucin del C.F.E. N 72/08 Anexo II, la regularidad en
cada unidad curricular se mantendr por dos aos acadmicos, para la instancia de cierre y
acreditacin correspondiente. Para ello la institucin debe asegurar siete turnos a mesas de
examen final a lo largo de dicho perodo.
b) Libre
No cumplimenta ninguno o algunos de los requisitos previstos en la modalidad de Regular. La
aprobacin ser con examen escrito y oral ante tribunal, con ajuste a la bibliografa indicada
previamente en el programa o plan de ctedra. Para aprobar una materia en condicin de
alumno/a libre es necesario que el estudiante est inscripto en la carrera, que se inscriba en el
turno de exmenes y que tenga aprobadas las unidades curriculares previas correlativas.
Siguiendo las recomendaciones de la Resolucin CFE N 72/08 Anexo II, dada la caracterstica de
simultaneidad de los tres campos de formacin en los diseos para la formacin docente, se
habilitar el carcter de libre, slo en los casos de unidades curriculares con formato materia y
preferentemente slo en aquellas que componen el campo de la formacin general.
Los Talleres debern ser cursados en condicin de regular con cursado presencial. Para
promocionar se tendrn en cuenta los siguientes requisitos:
- El 75% de asistencia.
- Aprobar la presentacin de todas las producciones individuales y/o grupales, con una
calificacin mnima de 3 (tres) segn las condiciones establecidas en el programa o plan de
ctedra.
Si el estudiante no alcanza la promocin, el docente podr implementar los medios que considere
necesarios para recuperar aspectos no aprobados, en los dos turnos consecutivos posteriores a la
finalizacin del cursado. De no aprobarse deber recursarse.
Los Seminarios debern ser cursados solamente en condicin de regulares, con cursado
presencial o semipresencial. Para promocionar se tendr en cuenta los siguientes requisitos:
- Aprobar la elaboracin y defensa de una produccin escrita, con una calificacin mnima de 2
(dos).
- La produccin escrita deber ser aprobada como requisito previo para acceder a la defensa
oral.
La defensa oral del trabajo escrito ser ante tribunal durante el periodo de mesa de exmenes.
Si el estudiante no aprueba la defensa oral en los tres turnos consecutivos posteriores a la
cursada, deber recursar el seminario.
118
Los Seminario Taller, podrn ser cursados solamente con condicin de alumnos regulares, con
cursado presencial o semipresencial. Para promocionar se tendr en cuenta de los siguientes
requisitos:
- Aprobar la elaboracin y defensa de una produccin escrita, con una calificacin mnima de 2
(dos).
- La produccin escrita deber ser aprobada como requisito previo para acceder a la defensa
oral.
La defensa oral del trabajo escrito ser ante tribunal durante el periodo de mesa de exmenes.
Si el estudiante no aprueba la defensa oral en los tres turnos consecutivos posteriores a la
cursada, deber recursar el seminario.
En el caso de Talleres y Seminarios opcionales propuestos al interior de algunas unidades

curriculares, que los IFD decidan desarrollar, se evaluarn y promovern como parte de la misma
unidad curricular que los contiene.
Los Talleres de Prctica I, II, III, IV y el Ateneo, debern ser cursados con condicin de alumno
regular con cursado presencial. Para promocionar se tendrn en cuenta los siguientes requisitos:
- El 75% de asistencia a los encuentros previstos en el taller semanal.

- Asistir al 100% del tiempo asignado en las escuelas asociadas.
Cada Taller se aprueba con una calificacin mnima de 3 (tres). Si el estudiante no alcanza la
promocin, el docente podr implementar los medios que considere necesarios para recuperar
aspectos no aprobados, en los dos turnos consecutivos posteriores a la finalizacin del cursado.
De no aprobarse deber recursarse.
El Taller de Prctica IV ser de cursado simultneo con el Ateneo, teniendo una nica acreditacin.
7. Rgimen de correlatividades
Campo de la Formacin General y Campo de la Formacin Especfica:
Para poder rendir las unidades curriculares sealadas a continuacin, debern tener aprobada la
correlativa establecida.
Unidad Curricular Correlativa

SEGUNDO AO
Didctica General Pedagoga
Psicologa y Educacin
Movimiento y Cuerpo II Movimiento y Cuerpo I
Matemtica y su Didctica I Resolucin de Problemas y Creatividad
Ciencias Naturales y su Didctica I Ciencias Naturales para una Cultura Ciudadana
Ciencias Sociales y su Didctica I Problemticas en las Ciencias Sociales
Lengua y su Didctica Comunicacin y Expresin Oral y Escrita
Sujetos de la Educacin Primaria Psicologa y Educacin
TERCER AO
Historia Social de la Educacin y Poltica Historia Argentina y Latinoamericana
Educativa Argentina Sociologa de la Educacin
Literatura y su Didctica Lengua y su Didctica
Didctica General
119
Alfabetizacin Inicial Lengua y su Didctica

Didctica General
Matemtica y su Didctica II Matemtica y su Didctica I
Didctica General
Ciencias Naturales y su Didctica II Ciencias Naturales y su Didctica I
Didctica General
Ciencias Sociales y su Didctica II Ciencias Sociales y su Didctica I
Didctica General
rea Esttico Expresiva II rea Esttico Expresiva I
Problemticas Contemporneas de la Problemticas de la Educacin Primaria I
Educacin Primaria II
CUARTO AO
tica, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Filosofa de la Educacin
Ciudadana Conocimiento y Educacin
Historia Social de la Educacin y Poltica
Educativa Argentina
Campo de la Prctica Profesional:
Para poder cursar los Talleres de la Prctica II, III y IV, debern cumplir con las correlatividades
establecidas a continuacin.
Unidad curricular Correlativa

SEGUNDO AO
Taller de Prctica II Aprobada:
Taller de Prctica I
Al menos tres de los talleres de 1 ao del Campo de la Formacin
Especfica.
Regularizada:
Pedagoga
Psicologa y Educacin
TERCER AO
Taller de Prctica III Aprobada:
Todas las unidades curriculares de los tres campos de Primer ao.
Taller de Prctica II.
Regularizada:
Didctica General
Matemtica y su Didctica I
Ciencias Sociales y su Didctica I
Ciencias Naturales y su Didctica I
Lengua y su Didctica
Sujetos de la Educacin Primaria
Conocimiento y Educacin
CUARTO AO
120
Taller de Prctica IV y Aprobada:

Ateneo Todas las unidades curriculares de los tres campos de Segundo
ao.
Taller de Prctica III.
rea Esttica Expresiva II
Regularizada:
Matemtica y su Didctica II
Ciencias Sociales y su Didctica II
Ciencias Naturales y su Didctica II
Literatura y su Didctica
Alfabetizacin Inicial.
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
Problemticas Contemporneas del Nivel II
Los Espacios de Definicin Institucional I y II, el Seminario de Sexualidad Humana y Educacin y

los espacios electivos de los Itinerarios por el Mundo de la Cultura no tienen establecidas
correlatividades.
121
8. Duracin de la carrera y carga horaria

Duracin de la carrera: cuatro aos
Carga horaria total de la carrera en horas reloj: 2816
Carga horaria total de la carrera en horas ctedra: 4224
9. Ttulo a otorgar
Ttulo que se otorga: Profesor/a de Educacin Primaria
10. Competencias para el ejercicio de la docencia

Ttulo docente para desempearse en todos los aos de la Educacin Primaria.
122
11. Referencias bibliogrficas
En este apartado del diseo curricular se seala la bibliografa que fue citada en el texto y que
indica las lneas de trabajo, posturas, perspectivas y criterios que constituyen la base
epistemolgica de este cambio curricular. La bibliografa en cada unidad curricular del Diseo no
est enunciada, debido a que se tiene en cuenta la autonoma del formador, el respeto a sus
criterios de seleccin de exclusin o inclusin, como tambin que la misma se explicitar en la
propia programacin.
Achilli, E. 2003. Tobas en la ciudad. Sus luchas por la educacin (mimeo/versin preliminar).
Centro de Estudios Antropolgicos en Contextos Urbanos. Facultad de Humanidades y Artes.
Rosario. Universidad Nacional de Rosario.
Aquino, M. G.; Corbo Zabatel, E. (comp.); Gutman, M. 2007. Sujetos y Aprendizajes. Centro de
Estudios de Educacin y Sociedad. Buenos Aires. El Farol Cooperativa de Trabajo Cultural.
Arendt, H. 1996. Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica. Barcelona.
Ediciones Pennsula.
Argumedo, A. 1996. Los silencios y las voces en Amrica Latina Notas sobre el pensamiento
nacional y popular. Colihue. Ediciones del Pensamiento Nacional. Colihue.
Bachelard, G. 1965. La potica del espacio. Mxico. Plaza Edicin.
Benejan, Pilar; Pags, J. (coord.). 1997. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e
Historia en la educacin secundaria. Barcelona. ICE Horsori.
Bleichmar, S. 2005. La subjetividad en riesgo. Buenos Aires. Topa.
Bombini, G. 2005. La trama de los textos. Buenos Aires. Lugar, Coleccin Relecturas.
Bourdieu, P. 1991. El sentido prctico. Madrid. Taurus.
Cainey Th. 1996. Enseanza de la Comprensin Lectora. Madrid. Buenos Aires. Ediciones Morata.
Carli, S. 1999. De la Familia a la Escuela. Buenos Aires. Santillana.
Chevallard, Y. 1985. La transposicin Didctica. Buenos Aires. Aique.
Cornu, L. 2002. Responsabilidad, experiencia, confianza. En Frigerio, G. (comp.). Educar: rasgos
filosficos para una identidad. Buenos Aires. Santillana, Coleccin saberes claros para educadores.
Cullen, C. 2007. Resistir con inteligencia. Mxico. Casa de la Cultura del Maestro mexicano.
da Silva, T. 1998. Cultura y currculo como prctica de significacin. En Revista de Estudios del
Currculum, Volumen I, N 1, enero.
Eisner, E. 2002. La escuela que necesitamos. Buenos Aires. Amorrortu.
Fernndez A. 2005. El cine y la investigacin en ciencias sociales. En Columbres, A., Cine
Antropologa y Colonialismo. Buenos Aires. Ediciones del Sol.
Ferry, G. 1997. Pedagoga de la formacin. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas y
Universidad de Buenos Aires.
Foucault, M. 1998. Las palabras y las cosas. Mxico, Siglo XXI.
Fourez, G. 1997. Alfabetizacin Cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza
de las ciencias. Traduccin de Elsa Gmez de Sarra. Buenos Aires. Colihue.
Freire, P. 1986. Hacia una pedagoga de la pregunta Conversaciones con Antonio Faundez.
Buenos Aires. La Aurora.
Freire, P. 1986. Pedagoga del oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI.
Frigerio, G. 1999. Prlogo. En Nez, V. Pedagoga Social: Cartas para navegar en el nuevo
milenio. Buenos Aires. Santillana.
Giordano, D. 2000. Mdulo 4 de la Licenciatura en Artes Visuales. F.A.D y U., U.N.L. Santa Fe.
Gonzlez, A y E. Weinstein. 2005. Cmo ensear matemtica en el Jardn? Nmero Medida-
Espacio. Buenos Aires Colihe
Gubern, R. 1992. La mirada opulenta. 3a. edicin. Barcelona. G. Gilli-Coleccin Mass Media.
Kaczmarzyk, P y M. Lucena. Juego en el Nivel Inicia Disponible en:
abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documentoscirculares/2007
/circular5.pdf)
Khun 1975. La estructura de las revoluciones cientficas. Editorial Fondo de Cultura Econmica.
Madrid.
123
Larrosa, J. 1996. La experiencia de la lectura. Estudios sobre Literatura y Formacin. Barcelona.

Laertes.
Le Breton, D. 1999. Antropologa del cuerpo y modernidad. Buenos Aires. Nueva Visin.
Le Goff, J.1986. Pensar la Historia. Grijalbo, Barcelona
Melgar, S. 2005. Aprender a pensar. Las bases para la Alfabetizacin Avanzada. Buenos Aires.
Papers.
Montes, G. 1999. La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico.
Mxico D.F. Fondo de Cultura Econmica.
Morgade, G. y otros. 2008. Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la normalidad a la
disidencia. Buenos Aires. Paids.
Morin, E. 1999. Los siete saberes en la educacin del futuro. UNESCO
Morin, E. 2002. Educar en la era planetaria. Espaa. Gedisa
Morin, E. 2002. Introduccin a una poltica del hombre. Espaa. Gedisa
Morin, E. 2003. La cabeza bien puesta. Buenos. Aires. Nueva Visin
Morin, E.; Roger Ciurana E.; Motta, R. 2003. Educar en la era planetaria. Barcelona. Gedisa.
Primera Edicin.
Najmanovich, D. 2008. Mirar con ojos nuevos. Nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento
complejo. Buenos Aires, Editoral Biblio.
Pavlovsky, E y H. K,esselmann. 1997. Espacios y creatividad. Editorial Galerna. Buenos Aires.
Petit, M. 2001. Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico. Fondo de Cultura
Econmica.
Perrenoud, Ph. 2001. La formacin de los docentes en el siglo XXI. En Revista de Tecnologa
Educativa, Santiago-Chile, XIV, N 3, pp. 503-523.
Prigogine, I. 1990. La Nueva Alianza. Metamorfosis de la Ciencia. Barcelona. EMEC.
Puiggrs, A. 1990. Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo
argentino. Editorial Galerna. Buenos Aires.
Raymond, W. 2001. El campo y la ciudad. Paids. Buenos Aires.
Rochwell, E. 1995. La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
Rockwell, E. 1991 La dinmica cultural en la escuela. En Gigante, E. (coord.) Cultura y Escuela:
la reflexin actual en Mxico. Mxico. Conacult.
Rodari, G. 2007. Gramtica de la fantasa. Ed Colihue-Biblioser. Buenos Aires.
Sarle, P. 2001. Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educacin infantil. En
Novedades Educativas. Buenos Aires.
Villar, P. 1985. Iniciacin al vocabulario histrico. Fondo de Cultura Econmica. Mxico
Documentos oficiales y Normativas
Instituto Nacional de Estadstica y Censo. Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Vivienda 2001.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Educacin. Resolucin N 24/07.
Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente Inicial. Argentina.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Educacin. Resolucin N 72/07.
Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente Inicial.Argentina.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Instituto Nacional de Formacin Docente.
Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos Curriculares. Educacin Intercultural
Bilinge. Buenos Aires. 2008.
Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos Curriculares. Campo de la Formacin
General. Buenos Aires. 2008.
Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos Curriculares. Acerca del Trabajo Curricular
de las Jurisdicciones. Buenos Aires. 2008.
124
Tesis consultadas
Astore, M. 2005. La Prctica Docente. Un estudio desde la perspectiva del docente novato de la
formacin inicial en el Instituto Superior de Profesorado N 20. Maestra en Didcticas Especficas-
UNL (Directora: Dra. Edith Litwin).
De la Vega, E. 2003, Genealoga de la Educacin Especial en la Argentina. La constitucin del
dominio de la anormalidad en el mbito de la Educacin. Doctorado en Psicologa-Facultad de
Pisologa-UNR (Directora: Dra. Sandra Carli).
Duhalde, M. . 2000. Caractersticas del conocimiento en la formacin docente inicial para la
Educacin Bsica. La experiencia en el sur de la Provincia de Santa Fe, entre los aos 1986 y
1997. Carrera de postgrado en Metodologa de la investigacin Cientfica y Tcnica-Facultad de
Ciencias Econmicas-UNER (Directora Dra. Mara Teresa Sirvent).
Lpez, M. S. 2006. Anlisis comparativo de los Diseos Curriculares para la Formacin Docente de
Nivel Inicial en la Provincia de Santa Fe a partir de la apertura democrtica-Licenciatura en
Ciencias de la Educacin- Facultad de Humanidades y Artes-UNR (Directora Ana Mara
Hernndez).
Peralta, Z. del V. 2004. La complejidad del fenmeno de inclusin de nios con necesidades
especiales en la escuela comn. Doctorado en Psicologa-Facultad de Psicologa-UNR (Directora:
Dra. Zulma Caballero).
Poletti, M. M. 2004. Las relaciones entre los lineamientos curriculares que organizan las prcticas
pedaggicas en la formacin de profesionales de Educacin Bsica y las concepciones e
intenciones explicitadas por los profesores de las ctedras de Prctica y residencia docente acerca
de ellas. Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin-Escuela de Ciencias de la
Educacin-Facultad de Humanidades y Artes-UNR (Directora: Prof. Nora Kleinerman).
Spakowsky, E. 2004. La construccin de la identidad docente de la Maestra Jardinera, en el
trayecto de la Formacin Inicial. Curso Postgrado en Metodologa de la investigacin cientfica con
opcin al Magister Scientiae-Facultad de Ciencias Econmicas-UNER (Directora: Gabriela Diker).
Welti, E. 2003. Continuidades y discontinuidades en el currculum de la formacin de maestros.
Anlisis de los planes de estudios implementados en las instituciones pblicas de la provincia de
Santa fe entre 1968 y 1998. Maestra en Educacin Universidad Nacional de Entre Ros
Facultad de Ciencias de la Educacin (Directora: Prof. Flavia Terigi).
Proyectos de investigacin consultados

Muoz, L. y Scim, L. (Tutoras: Brovelli; M y Zamudio, V.). 2007. Anlisis comparativo entre los
procesos de elaboracin y las estructuras del Diseo Curricular Jurisdiccional para la EGB I y II de
la Provincia de Santa Fe y del Diseo Jurisdiccional para la EGB I y II de la Provincia de Neuqun.
Ctedra rea de Curriculum I-Carrera de Ciencias de la Educacin-Escuela de Ciencias de la
Educacin-Facultad de humanidades y Artes-UNR.
125

Diseño Educación Primaria

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Diseño Educación Primaria

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Profesorado de Educacin Primaria

2. La estructura organizacional y sus aportes como componente fundamental del

3. Propsitos formativos ......14

4.3.2. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional .......41

4.3.3. Campo de la Formacin Especfica .....50

Sub-campo de los Saberes a ensear y las problemticas del Nivel ...60

- Ciencias Naturales y su Didctica II.

Sub-campo de las Construcciones didcticas.99

4.3.4. Propuesta de Formatos Reducidos Opcionales.100

4.3.5. Produccin Pedaggica........115

4.3.6. Itinerarios por el Mundo de la Cultura ......117

5. Condiciones de ingreso ......117

6. Rgimen de asistencia y promocin .....117

7. Rgimen de correlatividades ......119

8. Duracin de la carrera y carga horaria .....121

9. Ttulo a otorgar ........121

10. Competencias para el ejercicio de la docencia .......121

11. Referencias bibliogrficas .122

1- Marco del Diseo Curricular1

1.2. Hacia una sociedad del sentido. La formacin docente.

1.3. Aprendizaje, Movimiento, Cuerpo y Lenguajes.

- la dimensin imaginaria: una apuesta por la recuperacin del pasado (recuerdos)

1. 4. Alfabetizacin mltiple y nuevas tecnologas

1. 5. La incorporacin de lo potico como constitutivo de la formacin

1. 6. Una tica que enfrente la violencia y las estrategias del mercado

1.7. La Formacin docente como praxis y experiencia

2. La estructura organizacional y sus aportes como componente

Y el arte de vivir juntos significa formar un docente que:

4.1 Estructura Curricular

Psicologa y Educacin 4 Psicologa y Educacin 4 128 4 128 Materia

Pedagoga 4 Pedagoga 4 128 4 128 Materia

FORMACIN EN LA Taller de Prctica I 3 Taller de Prctica I 3 96 3 96 Taller

TOTALES 34 34 1088 44 1408

ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA

FORMACIN Filosofa de la Educacin 3 48 3 48 Materia

Ciencias Naturales y su Didctica I 4 Ciencias Naturales y su Didctica I 4 128 4 128 Materia

Ciencias Sociales y su Didctica I 4 Ciencias Sociales y su Didctica I 4 128 4 128 Materia

Sujeto de la Educacin Primaria 4 Sujeto de la Educacin Primaria 4 128 4 128 Materia

TOTALES 35 35 1120 35 1120

ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA

Ciencias Naturales y su Didctica II 4 Ciencias Naturales y su Didctica II 4 128 4 128 Materia

Ciencias Sociales y su Didctica II 4 Ciencias Sociales y su Didctica II 4 128 4 128 Materia

Literatura y su Didctica 4 64 4 64 Materia

rea Esttico Expresiva II 3 rea Esttico Expresiva II 3 96 9 288 Taller

TOTALES 35 35 1120 56 1792

ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA

TOTALES 16 12 448 38 1216

ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA

CAMPOS DE TOTALES TOTALES %

Produccin Pedaggica total de horas ctedra: 192 hs.

4.2 Organizacin curricular

Unidades Curriculares: conceptualizacin y caracterizacin general.

de evaluacin y acreditacin que se consideran beneficiosas para la apropiacin de los saberes

Materias o asignaturas: definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y

Seminarios: son espacios y tiempos acadmicos para el estudio en profundidad de problemas

Talleres: son unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la

SeminarioTaller: es una modalidad que intenta integrar la profundizacin terica de contenidos o

Ateneo: es un espacio de reflexin y de socializacin de saberes en relacin con las prcticas

ateneo previsto en el proyecto jurisdiccional, pueden programarse otros, al interior de otros

4.3 Campos de la Formacin, la Produccin Pedaggica y los Itinerarios por

4.3.1 Campo de la Formacin General

Unidad Curricular: PEDAGOGA

El surgimiento de la Escuela y el desarrollo del campo pedaggico:

Unidad Curricular: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN