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*

Casa do Psiclogo

Cinco Estudos de Educao Mora


2 edio

Jean Piaget
-

Maria Suzana de Stefano Menin


Ulisses Ferreira de Arajo
Yves de La Taille
Lino de Macedo (Org.)

P S IC O L O G IA E E D U C A O
Coleo dirigida por Lino de Macedo
www.facebook.com/groups/livrosparadownload

www.slideshare.net/jsfernandes/documents
Cinco Estudos
de Educao Moral
P sic o l o g ia e E d u c a o
C o l e o d ir ig id a p o r L in o de M a c e d o

Cinco Estudos
de Educao Moral

Jean Piaget
Maria Suzana de Stefano Menin
Ulisses Ferreira de Arajo
Yves de La Taille
Lino de Macedo (org.)

Casa do Psiclogo
1996 Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda.
proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, para qualquer finalidade,
sem autorizao por escrito dos editores.

I3 edio
996
2- edio
1999
3- edio
2003
Editores
Ingo Bem d Gntert e Silsia Delphino 1osi
Produo Grfica
Renata Vieira Nunes
Capa
Yi/o^ Macambira
Editorao Eletrnica
Anglica Gomes Borba
Reviso
Liitan Brazo

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Cinco estudos de educao moral / Jean Piaget ... (et ai);


organizador Lino de Macedo. - So Paulo: Casa do Psiclogo,
1996. (Coleo psicologia e educao)

O utros autores: Maria Suzana de Stefano Menin,


Ulisses Ferreira de Arajo, Yves de La Taile, Lino de Macedo.

Bibliografia.
ISBN 8 5 '8 5 141 -67-0

1. Desenvolvimento moral 2. Educao moral 3. Psicologia


educacional 4. Psicologia de desenvolvimento 5. Psicologia
infantil I. Piaget, Jean. II. Menin, Maria Suzana de Stefano.
III. Arajo, Ulisses Ferreira de. IV. Taille, Yves de La.
V. Macedo, Lino de. V. Srie.

96-1853___________________________________________ CDD-370.114
*

ndices para catlogo sistemtico:


1. Criana : Educao moral 370.114
2. Educao : Fundamentos ticos 370.114
3. Educao moral 370.114

Impresso no Brasil
Printed in Brazil

Reservados todos os direitos de publicao em lngua portuguesa

Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda.


^ Rua Mourato Coelho, 1.059 - Vila Madalena - 05417-011 - So Paulo/SP - Brasil
Tel.: (11) 3034.3600 E-mail: casadopsicologo@casadopsicologo.com.br
Sumrio

P refcio........................................................................................... VII

Os procedimentos da educao m oral.............................................. 1


Jean Piaget

Desenvolvimento m oral.................................................................... 37
Maria Suzana de Stefano Menin
4

O ambiente escolar e o desenvolvimento do


juzo moral infantil............................................................................ 103
Ulisses Ferreira de Arajo

A educao moral: Kant e Piaget................................................... 135


Yves de La Taille

O lugar dos erros nas leis ou nas regras.........................................177


Lino de Macedo
Prefcio

Sessenta anos separam o primeiro captulo deste volume dos


demais. H, pois, uma distncia temporal, interposta entre os anos de
1930, em que foi publicado o artigo de Jean Piaget, e a ltima dcada
na qual as pesquisas e reflexes, que constituem a outra parte deste
volume, foram realizadas. Essa diferena cronolgica acompanhada
pela espacial que separa Genebra de So Paulo. Creio, entretanto,
que se no fossem declaradas a data e a localizao todos poderiam
ser considerados contemporneos e globais, dada a impressionante
atualidade do artigo de Piaget, uma vez que a violncia e o cinismo
se alternam na luta contra a formao moral das novas geraes.
Esse trabalho, datado de 1930, constou dos anais do Cinquime
Congrs International d ducation Morale (Paris, ed. Alcan) e
situa-se, na vida e obra de Piaget (nascido em 1896), no momento
em que, muito jovem ainda, j assumira o posto de diretor de pesquisas
{chef de travaux ) na mais renom ada instituio de estudos
psicolgicos e pedaggicos da poca, o Institut Jean-Jacques
Rousseau, do qual se torna co-diretor (com Bovet e Claparde), em
1932. Antes, em 1929, fora nomeado diretor do Bureau International
de L ducation.
Em sua autobiografia, Piaget declarou que um dos motivos de
seu interesse por essa associao internacional era poder contribuir
para melhorar os mtodos pedaggicos e para a adoo oficial de
tcnicas mais adaptadas mentalidade infantil. Referncias autobio
grficas e o desenvolvimento dos trabalhos do pesquisador permitem
reconhecer, na poca, duas inclinaes em suas atividades: de um
vm P r e f c io

lado, a psicopedaggica, da qual faz parte o artigo transcrito neste


livro; e, de outro, a decidida e predominante inclinao epistemolgi-
ca, que conduziu o pesquisador ao grande desenvolvimento da psico
logia gentica. Sendo sua preocupao dominante, a psicognese
dos conhecimentos induziu-o busca dos mecanismos de adaptao
biolgica e anlise da mais alta forma de adaptao humana que
o pensamento cientfico (The Essencial Piaget, Foreword, 1977),
levando-o por conseqncia ao estudo do desenvolvimento da inteli
gncia. Antes de 1930, j havia publicado dois conjuntos de estudos
sobre a lgica da criana, focalizando a linguagem e o pensamento, o
julgamento e o raciocnio (1923/24), seguidos dos trabalhos sobre a
representao do mundo e a causalidade fsica na criana (1926).
Ao mesmo tempo, esse pesquisador interdisciplinar prosseguia, como
naturalista, investigando moluscos nos lagos de Genebra.
Evidenciando o interesse pedaggico, que vai acompanhar toda,
a sua carreira, como uma trilha ao lado da larga estrada seguida por
suas pesquisas epistemolgicas, vrios escritos as poca expuseram
suas idias a respeito de educao intelectual e moral. Dentre estes,
o que foi escolhido para participar desta seleo ocupa lugar especi
al, porque no ano de 1932 foi editada a obra mais marcante de Piaget
sobre o problema tico: O julgamento moral na criana. Em virtu
de da data de publicao ser posterior do artigo sobre procedimen
tos da educao moral, entende-se que sejam contemporneos, j
que a temtica de ambos se refere ao julgamento moral e sua
construo pela criana, que enfrenta na vida cotidiana conflitos en
volvendo valores de natureza tica. Constitui um deles a parte expe
rimental e terica do problema e o outro - o pequeno artigo - o
aspecto prtico e educacional correspondente. O livro resultou de
longa pesquisa, com vrios colaboradores. Nele, o mtodo clnico,
tpico dos trabalhos de Genebra, toma feio especial, que marcar a
pesquisa subseqente nessa rea: pequenas histrias envolvendo
conflitos de ordem moral so relatadas aos pequenos, em seguida
convidados a dar suas opinies e a emitir juzos de valor sobre os
eventos. A observao de jogos infantis e o dilogo, que a seu res
peito se estabelece entre os adultos e os participantes da brincadeira,
C in c o Es t u d o s de Educao M oral IX

ko os outros caminhos que levaram Piaget descoberta do modo


pelo qual as crianas constroem ou reconstroem as regras e normas
sociais e morais da sociedade em que vivem. Foi assim que o pesqui
sador desenvolveu suas teses sobre o respeito unilateral da criana
ao adulto e sobre o respeito mtuo que se desenvolve entre pares,
chegando a esclarecer como as crianas esboam seus julgamentos
sobre os grandes problemas ticos da humanidade, como justia, so
lidariedade e veracidade. Do mesmo modo, investiga as noes de
castigo e culpa e o lento esboar das questes referentes motiva
o e inteno nos crimes1infantis. Com base nas pesquisas e na
discusso de idias de outros pensadores, o psiclogo descobre o
valor da solidariedade, da cooperao e do respeito mtuo, que vo
constituir valores essenciais numa educao moral, segundo a tica
de Piaget. Ao final da obra, refere-se questo pedaggica, dizendo,
entretanto, que a pedagogia est longe de ser uma simples aplica
o do saber psicolgico e que cumpre aos especialistas em educa
o a pesquisa que esclarea a prtica.
Ora, a questo educacional , precisamente, o tema do artigo
que faz parte desta coletnea. Dele constam sugestes e no certe
zas, j que nele Piaget reitera sua opinio acerca da necessidade da
pesquisa pedaggica para pr prova suas hipteses. Pequeno em
nmero de pginas e aliviado de discusses tericas, o artigo traz a
pblico a proposta prtica que o autor concebe, em pesquisas e teo
rias referidas na obra maior, agora apenas mencionadas como pon
tos de referncia. Toma posio com relao aos fins de uma educa
o moral que pretende formar personalidades to livres quanto res
ponsveis. Suas proposies parecem constituir o contraponto das
dificuldades que as crianas manifestam em seus juzos morais. O
artigo, certo, no constitui apenas uma sntese ou uma aplicao da
teoria prtica. Bem mais do que isso, o levantamento de novos
problemas e a elaborao de uma nova rea de pesquisas referentes
educao moral, rea essa at ento entregue a normas e regras
de carter disciplinar, sem que se procurasse saber como a criana
constri ou reconstri as suas exigncias morais e quais os obstcu
los que encontra para tanto. Tambm eram ignoradas as relaes
X P r ef c io

dessas determinaes adultas, com a inteligncia e o sentimento da


criana. Para o autor, a educao tico-social fica inserida na totali
dade da vida infantil e paralela educao intelectual. Algumas per
guntas que emergem no decurso do estudo merecem ateno. Por
exemplo: possvel ensinar a criana a ser livre por mtodos coerci
tivos? Ensinar respeito mtuo por meio de respeito unilateral? Note-
se que a educao tica e social, para o autor, faz parte da vida total
do sujeito, paralela educao intelectual e obedece ao mesmo
princpio que esta, ou seja, no impor ao aluno o que ele pode desco
brir por si mesmo.
H um mistrio a decifrar na vida cientfica piagetiana. Por que,
depois de demonstrar especial interesse pela educao, o autor de
to marcante contribuio ao problema da construo tica da
personalidade reduziu suas intervenes sobre esse setor, embora
continuando, durante longos anos, frente do Bureau International
de L *ducationl Na verdade, ao enfrentar com todas as suas foras
o problema epistemolgico da construo das noes fundamentais
que permitem inteligncia organizar o mundo e do funcionamento
da mente, que reflete e coordena suas aquisies, Piaget estava,
quanto educao intelectual, fornecendo aos professores material
relevante. Alguns trabalhos do autor exploram essas possibilidades.
Contudo, tambm nesse campo, preferiu seguir o atalho estreito de
uns poucos artigos e sugestes. Haveria para tanto alguma outra
explicao, alm da natural inclinao de um pesquisador? Fernando
Vidai refere-se a problemas polticos enfrentados pelo Instituto J.J.
Rousseau nessa poca, que chega a perder seu nome emblemtico,
tornando-se o Instituto de Cincias da Educao da Universidade de
Genebra (Vidal, L'Institut Rousseau au temps des passions,
f

Education et Recherche, 1/88, p. 61).


O que ocorreu no decurso dos 60 anos que separam o artigo
sobre os procedimentos da educao moral dos outros artigos deste
volume? De modo grai, as contribuies de Piaget, embora raras,
demonstram que o assunto continuava incomodando. Aparecem junto
a estudos de natureza sociolgica ou pedaggica.Vamos encontrar
um reavivamento do interesse pelo tema somente nos anos que se
C in c o Estudo s dk E d u c a o M o r a i. XI

seguem Segunda Guerra Mundial. Piaget rejeitara a idia de estabe


lecer estgios do desenvolvimento moral, mas Lawrence Kohlberg o
faz, nos Estados Unidos. Trabalhando sobre o modelo piagetiano dos
dilemas hipotticos que devem ser julgados pelos sujeitos experimen
tais, desde 1958, o autor constri testes para a classificao de pesso
as em nveis de desenvolvimento moral. Outros pesquisadores seguem
essa linha de trabalho, que provoca amplas discusses acerca da signi
ficao e universalidade das medidas de julgamento moral.
Poucos foram os pesquisadores ligados aos trabalhos de Ge
nebra que, como Ruth Nielsen (1951), abordam os problemas da
sociedade infantil, tema que oferece muita afinidade com as ques
tes do desenvolvimento moral. Dentre ns, o trabalho de Duri ei
Cavicchia, defendido como tese de doutorado em 1973, foi reali
zado quando tambm pesquisadores europeus o faziam (Perret-
Clermont, Doise, Mugny, dentre outros). O desenvolvimento social
da inteligncia foi a via nova que veio ao encontro dos estudos
tico-pedaggicos. Quando, nos anos 1970, h uma convergncia
desses problemas, procura-se tambm deixar clara a distino
bsica entre o julgamento moral e o comportamento moral, o juzo
e a realidade. Quanto mais se conhecer sobre o primeiro, melhor
se poder tratar do segundo, e sobretudo de sua orientao, como
problema pedaggico; mas eles no devem ser confundidos. Piaget,
que em sua obra maior no tivera por objetivo a questo do com
portamento moral, no artigo aqui publicado abre a discusso so
bre a responsabilidade da escola e da famlia, e inaugura um novo
modo de encarar a velha e ineficiente educao moral feita por
discursos e exortaes, punies e recompensas. A moral, de algo
suposto e exterior colocado como um verniz no comportamento
da criana, torna-se nesse modo de ver, algo interiorizado e pre
sente em toda a vida do indivduo. Piaget entendia que as chama
das virtudes morais, como a veracidade, a solidariedade e a res
ponsabilidade, dentre outras, no so ensinadas por transmisso
verbal, mas construdas ativamente no decurso da infncia e ado
lescncia. Para que se pudesse conhecer como se d essa cons
truo, como facilit-la e afastar dela os obstculos, havia todo
Xil P r ef c io

um mundo desconhecido e camuflado de comportamento moral


aparente, que deveria ser desvendado. Piaget havia acenado, para
o pesquisador, com a formulao de novos problemas e havia en
contrado uma explicao para a caixa de Pandora dos males
m orais, nas suas argum entaes sobre o egocentrism o, a
heteronomia e os seus inversos, a solidariedade, a autonomia. Como
no caso do mito grego, ficava ao fundo da caixa a esperana -
a esperana de que outros especialistas continuassem no cami
nho da busca. Somente a partir dos anos 1970 que essas contri
buies comeam a ser encontradas.
Os artigos que os leitores vo encontrar neste livro representam
uma amostra das pesquisas de professores universitrios das trs
universidades estaduais paulistas que buscam desvendar aspectos
relevantes do problema do desenvolvimento e da educao moral.
Do mais experiente ao mais jovem, possuem em comum a competncia
comprovada na pesquisa em psicologia gentica e em psicopedagogia.
Seu potencial e sua exigncia tm-se multiplicado nas muitas situaes
em que a cooperao, o trabalho em comum, a discusso e o dilogo
os tem reunido, muito piagetianamente. No difcil a quem os l
discernir suas razes no livro O Juzo Moral na Educao e no
artigo Os Procedimentos da Educao Moral (ver cap. I), que
Piaget publicou na dcada de 30, bem como em outros trabalhos da
/

mesma linha que constituem seus interlocutores. E fcil tambm


reconhecer sua contemporaneidade, o largo caminho percorrido pela
abertura de novas indagaes, pelo comprometimento com problemas
atuais e nacionais, e a agilidade metodolgica que exemplificam.
Construindo o saber, nessa rea em que ainda existem escassas
certezao e muitas dvidas, demonstram uma sria inquietao
intelectual na busca de melhor qualidade da vida moral do homem.
Os artigos representam quatro experincias diferenciadas, duas
das quais, embora constantemente referidas pesquisa, dialogam
com as reflexes de outros pensadores, num curioso ritmo de ida e
volta, como que a testar o que j se pensou diante do que a investiga
o revelou, aferindo e duvidando para poder concluir. Assim faz
Yves de La Taille quando confronta Piaget e Kant, num terreno em
C in c o E s tu d o s de E ducao M o ra l XIII

que no aquele que notabilizou um ou outro: o pedaggico. Refletir


sobre as idias de Kant, da perspectiva piagetiana, o desafio que
enfrenta e que lhe permite repensar o ideal kantiano do dever, perante
a idia construtivista de Piaget. O autor coloca, com especial sensi
bilidade, o problema da dupla natureza dos sentimentos morais, nem
apenas cognitivos, nem totalmente afetivos.
Lino de Macedo destaca alguns conceitos ainda no totalmente
esclarecidos, j que so constantemente refletidos, quando se trata
de julgamento moral. Indagando sobre as diferentes espcies de lei e
de regra, procura discernir seu preciso significado no campo da
moralidade. De modo original, trabalha a questo do lugar do erro
nas leis e regras, conduzindo a discusso at o problema magno da
veracidade. Atentem os leitores para a segura interpretao que d
idia piagetiana do respeito, na qual distingue uma interpretao
gentica de outra no-gentica.
Tenho especial admirao pelas pesquisas realizadas na esco
la. So difceis e dependem de grande discrio, clareza de prop
sitos e receptividade. Suzana Menin e Ulisses Arajo relatam ex
perincias desse tipo, nas quais interrogam crianas e docentes,
coordenam dados, percebem tendncias e comparam informaes,
para encontrar respostas a suas indagaes. Voltando dessas ex
pedies exploratrias, trazem tanto esclarecimentos e conheci
mentos novos, quanto novos problemas, que tecem o futuro da in
vestigao psicopedaggica. Suzana Menin oferece-nos deliciosas
e francas apreciaes dos alunos sobre as regras da escola e seus
dolorosos conflitos, quando devem escolher entre a norma do adul
to e a solidariedade entre colegas. Ulisses Arajo recorre a dife
rentes tcnicas de coleta de dados para verificar como o compor
tamento moral do aluno afetado pelo clima social da escola.
Os estados aqui reunidos falam do que se pode chamar de
cultura moral ou, talvez, da moral de nossa cultura, levando-
nos a perguntar qual a sua relao com os valores ticos
universais . Apesar do nmero crescente dos trabalhos sobre
desenvolvimento sociomoral, poucos so os que apresentam o
interesse peculiar, no dilogo entre a teoria e a realidade cotidiana
XIV P r e f c io

dos escolares brasileiros. No obstante, toda a prudncia com a qual


tratada a relao entre o julgamento moral e o comportamento
efetivo de crianas, o problema emerge sempre, j que pode constituir
o fundamento de uma educao moral. Sobram perguntas, para a
continuidade desse filo de pesquisas por tanto tempo ignorado. Por
exemplo: qual a relao entre o tipo de educao moral qual foi
submetida a atual gerao e o efetivo comportamento anti-social de
to grande parte da populao? Onde estaro as sementes de violncia
que afetam a sociedade atual? Onde estaro as razes da indiferena
de tantos diante da marginalizao e da excluso de mltiplos grupos
de seres humanos, privados de uma vida digna? Trabalhos como os
que constam deste volume podero trazer importante propostas para
a soluo de tais problemas.
A esperana de uma educao moral em novos moldes no pode
limitar-se apenas aos projetos piagetianos de 60 anos atrs, j que os
prprios problemas se exacerbaram e evoluram. Com a releitura
que dele fizeram os pesquisadores de hoje, que vm aprofundando e
diversificando os estudos do problema, os educadores podem esperar
um salto frente, recuperando o tempo perdido. A humanidade precisa
muito de uma nova gerao capaz de pensar sentir e agir de modo
solidrio, justo e honesto.

So Paulo, maio de 1996.


Amlia Domingues de Castro
Os Procedimentos da
Educao Moral 1

Jean Piaget

Traduo de Maria Suzana de Stefano Menin

Os procedimentos da educao moral podem ser classifica


dos sob diferentes pontos de vista. Primeiramente, do ponto de vista
dos fins perseguidos: evidente que os mtodos sero muito dife
rentes se desejarmos formar uma personalidade livre ou um indiv
duo submetido ao conformismo do grupo social a que ele pertence.
Verdade que aqui no temos de tratar dos fins de educao moral,
mas somos forados para classificar os procedimentos a distinguir
aqueles que favorecem a autonomia da conscincia e aqueles que
conduzem ao resultado inverso. Em segundo lugar, podemos consi
derar o ponto de vista das prprias tcnicas: se queremos alcanar a
autonomia da conscincia, podemos perguntar se um ensinamento
I

oral da moral - uma lio de moral - to eficaz como supe


Durkheim, por exemplo, ou se uma pedagogia inteiramente ativa
necessria para este fim. Para um mesmo fim podem ser conceb
veis diferentes tcnicas. Em terceiro lugar, podemos classificar os

* V Congresso Internacional de Educao Moral, Paris, 1930


2 C in c o Es t u d o s de Ed u c a o M o r a l

procedimentos de educao moral em funo do domnio moral con


siderado: um procedimento excelente para desenvolver a veracida
de, a sinceridade e as virtudes que podemos chamar intelectuais,
bom, tambm, para a educao da responsabilidade ou do carter?
Classificando o conjunto de procedimentos de educao moral
sob trs pontos de vista e construindo, assim, uma tabela de tripla en
trada, ns corremos o risco de cairmos num caos. No existe alguma
diviso mais simples, algum princpio que nos permita a orientao
simultnea para os fins, as tcnicas e os domnios? Ns acreditamos
que sim, mas sob a condio de partirmos primeiramente da prpria
criana e de aclarar a pedagogia moral por meio da psicologia da mo
ral infantil. Quaisquer que sejam os fins que se proponha alcanar,
quaisquer que sejam as tcnicas que se decida adotar e quaisquer que
sejam os domnios sob os quais se aplique essas tcnicas, a questo
primordial a de saber quais so as disponibilidades da criana. Sem
uma psicologia precisa das relaes das crianas entre si e delas com
os adultos, toda a discusso sobre os procedimentos de educao mo
ral resulta estril. Conseqentemente, impe-se um rpido exame dos
dados psicolgicos atuais. Isso nos permitir, ademais, classificar sem
dificuldade os procedimentos em funo de seus fins.

I. Os dados psicolgicos e os fins da educao


moral

H uma proposio sobre a qual todos os psiclogos e todos


os educadores esto seguramente de acordo: nenhuma realidade
moral completamente inata. O que dado pela constituio
psicobiolgica do indivduo como tal so as disposies, as tendn
cias afetivas e ativas: a simpatia e o medo - componentes do res
peito - , as razes instintivas da sociabilidade da subordinao, da
imitao etc., e sobretudo certa capacidade indefinida de afeio,
que permitir a criana amar um ideal como amar a seus pais e,
tender ao bem como sociedade de seus semelhantes. Mas, deixadas
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 3

livres, essas foras puramente inatas permaneceriam anrquicas: fonte


dos piores excessos como de todos os desenvolvimentos, a natureza
psicolgica do indivduo como tal permanece neutra do ponto de vista
moral. Para que as realidades morais se constituam necessrio uma
disciplina normativa, e para que essa disciplina se constitua necessrio
que os indivduos estabeleam relaes uns com os outros. Que as nor
mas morais sejam consideradas impostas, a priori, ao esprito ou que
nos atenhamos aos dados empricos, sempre verdade, do ponto de
vista da experincia psicopedaggica, que nas relaes interindi viduais
que as normas se desenvolvem: so as relaes que se constituem entre
a criana e o adulto ou entre ela e seus semelhantes que a levaro a
tomar conscincia do dever e a colocar acima de seu eu essa realidade
normativa na qual a moral consiste. No h, portanto, moral sem sua
educao moral, educao no sentido amplo do termo, que se sobre
pe constituio inata do indivduo. V

Somente - e aqui que se coloca finalmente a questo dos proce


dimentos da educao moral - na medida em que a elaborao das reali
dades espirituais depende das relaes que o indivduo tem com seus se
melhantes, no h uma nica moral e nem haver tantos tipos de reaes
morais quanto as formas de relaes sociais ou interindi viduais que ocor
rerem entre a criana e seu meio ambiente. Por exemplo, a presso exclu
siva do adulto sobre a alma infantil conduz a resultados muito diversos que
a livre cooperao entre crianas e, dependendo de como a educao
moral emprega uma ou outra dessas tcnicas, ela moldar as conscincias
e determinar comportamentos de modos diferentes.
Ora, ao nos referirmos a um conjunto de pesquisas, das quais
utilizaremos especialmente as dos socilogos - de Durkheim e de sua
escola, em particular - e dos psiclogos da infncia - os trabalhos de
Bovet e as experincias ainda inditas que esses trabalhos nos tm su
gerido1 cremos que podemos afirmar que existe entre as crianas,
seno no geral, duas morais, isto , duas maneiras de sentir e de se

1 O resultado dessas experincias aparece na obra intitulada O julgamento moral na


criana.
4 C in c o E s tu d o s de E ducao M o ra l

conduzir que resultam da presso no esprito da criana de dois tipos


fundamentais de relaes interindividuais. Essas duas morais que se
combinam entre si, mais ou menos intimamente, ao menos em nos
sas sociedades civilizadas, so muito distintas durante a infncia e se

reconciliam mais tarde, no curso da adolescncia. E essa anlise


desse dado essencial que nos parece indispensvel para a classifica
o e o estudo dos diversos procedimentos de educao moral.
Admitimos, juntamente a quase todos os estudiosos da mo
ral, que o respeito constitui o sentimento fundamental que possibili
ta a aquisio das noes morais. Duas condies, nos diz M. Bovet2,
so necessrias e suficientes para que se desenvolva a conscin
cia de obrigao: em primeiro lugar, que um indivduo d conselhos
a outro e, em segundo -lugar, que esse outro respeite aquele de
quem emanam os conselhos. Dito de outro modo, suficiente que a
criana respeite seus pais ou professores para que os conselhos
prescritos por esses sejam aceitos por ela, e mesmo sentidos como
obrigatrios. Enquanto Kant v no respeito um resultado de lei e
Durkheim um reflexo da sociedade; Bovet mostra, pelo contrrio,
que o respeito pelas pessoas constitui um fato primrio e que mes
mo a lei dele deriva. Esse resultado, essencial para a educao
moral, posto que conduz de uma s vez a situar as relaes de
indivduo a indivduo acima de no importar qual ensinamento oral
e terico, parece confirmar tudo o que sabemos sobre a psicologia
moral infantil.
Porm, se o fenmeno do respeito apresenta assim uma
inegvel unidade funcional, pode-se, por abstrao, distinguir-se
ao menos dois tipos de respeito (o segundo constituindo-se como
um caso limite do primeiro). Em primeiro lugar, h o respeito que
chamaremos unilateral, porque ele implica uma desigualdade en
tre aquele que respeita e aquele que respeitado: o respeito do
pequeno pelo grande, da criana pelo adulto, do caula pelo irmo
mais velho. Esse respeito, o nico em que normalmente se pensa e

2 P. Bovet: Les conditions de L'obligation de consciece, Anne psych., 1912.


Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 5

no qual Bovet tem insistido muito especialmente, implica uma coa


o inevitvel do superior sobre o inferior; , pois, caracterstico de
uma primeira forma de relao social, que ns chamaremos de re
lao de coao. Mas existe, em segundo lugar, o respeito que
podemos qualificar de mtuo, porque os indivduos que esto em
contato se consideram como iguais e se respeitam reciprocamente.
Esse respeito no implica, assim, nenhuma coao e caracteriza
um segundo tipo de relao social, que ns chamaremos relao
de cooperao. Essa cooperao constitui o essencial das rela
es entre crianas ou entre adolescentes num jogo regulamenta
do, numa organizao de self-government ou numa discusso sin
cera e bem conduzida.
So esses dois tipos de respeito que nos parecem explicar a
existncia de duas morais cuja oposio se observa sem cessar nas
crianas. De modo geral, pode-se afirmar que o respeito unilateral,
fazendo par com a relao de coao moral, conduz, como Bovet bem
notou, a um resultado especfico que o sentimento de dever. Mas o
dever primitivo assim resultante da presso do adulto sobre a criana
permanece essencialmente heternomo. Ao contrrio, a moral resul
tante do respeito mtuo e das relaes de cooperao pode caracteri-
zar-se por um sentimento diferente, o sentimento do bem, mais interior
conscinci a e, ento, o ideal da reciprocidade tende a tomar-se intei
ramente autnomo.
Tomemos alguns exemplos dessas oposies, a comear pela
submisso s regras, esse esprito de disciplina no qual Durkheim v
o prim eiro elem ento da m oralidade. Quando se estuda de
perto, pela observao sistemtica dos jogos espontneos ou por ques
tionamentos sobre a conscincia da regra, a maneira como as crianas
de diferentes idades se submetem a uma disciplina tal como a da regra
do jogo; no se pode deixar de notar a diferena de reao dos peque
nos e dos mais velhos. Os pequenos, de cinco a oito anos mais ou
menos, aceitam a regra dos mais velhos por respeito unilateral e a
assimilam a um dever prescrito pelo prprio adulto: eles a consideram
imutvel e sagrada. No entanto, impondo-se assim s conscincias, a
6 C in c o Es t u d o s de Ed u c a o M o r a l

regra permanece exterior a elas e , de fato, muito mal observada. Os


mais velhos, ao contrrio, fazem eles mesmos a regra por cooperao
e a observam, graas ao respeito mtuo: essa regra autnoma vem
participar de suas personalidades e seguida cuidadosamente. Do mes
mo modo, existem deveres impostos pelos adultos que, embora apare
am como tais, permanecem sem sentido: a regra de no mentir, mes
mo que respeitada pela conscincia dos pequenos, no efetivamente
observada em seu comportamento. No momento em que esta mesma
regra intervm como condio de cooperao, isto , quando as crian
as a praticam entre si, no somente ela mais bem compreendida
como verdadeiramente aplicada. H, ento, dois tipos de regras que
acompanham os dois respeitos: a regra exterior ou heternoma e a
regra interior; somente a segunda conduz a uma real transformao
do comportamento espontneo.
Em segundo lugar, os efeitos do respeito unilateral e do res
peito mtuo so muito diferentes no que concerne personalida
de. A coao adulta, como testemunham os exemplos aos quais
nos referimos, no , por si mesmo, capaz de reprimir o egocentrismo
infantil. A submisso, mesmo que interior, a este Deus que o
adulto e a fantasia anrquica do eu no so to contraditrias quanto
aparentam: de fato, anomia e heteronomia podem acomodar-se entre
si. Quantas crianas nos disseram que permitido mentir quando
isso no percebido! Ao contrrio, a cooperao conduz a consti
tuio da verdadeira personalidade, isto , a submisso efetiva do
eu s regras reconhecidas como boas. A personalidade e a auto
nomia implicam-se, assim, uma a outra, enquanto egocentrismo
e heteronomia coexistem sem se anular.
Em terceiro lugar, do ponto de vista da responsabilidade a opo
sio permanece muito clara. Ao fazer as crianas avaliarem um cer
to nmero de relatos de mentiras, roubos e transgresses, temos en
contrado o que se segue. Na medida em que as regras de no mentir e
de no roubar permanecem como imposies pelo adulto e aceitas por
respeito unilateral, as mentiras e os roubos so avaliados de um ponto
de vista inteiramente realista, ou como dizem os juristas, inteiramente
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 7

objetivo: a mentira mais grave a mais inverossmil, a que mais nos


custa crer, a menos m a menos aparente; o roubo mais grave o
de objeto mais custoso etc. A inteno no desempenha nenhum pa
pel: o ato material, ou melhor, a prpria materialidade da desobedincia
regra tudo. Ao contrrio, quando h cooperao, h responsabili
dade subjetiva e julgamento em funo das intenes. Os dois tipos de
moral que se evidenciam na histria da moral e que tm sido to bem
estudados por P. Fauconnet3 se encontram, assim, na criana e cons
tituem o primeiro, sinal da exterioridade ineficaz da relao de coao
e o segundo, sinal da interiorizao prpria do respeito mtuo e da
cooperao.
No campo da justia , as mesmas reflexes podem ser fei
tas. Na medida em que o respeito unilateral predomina sobre o
respeito mtuo, a autoridade predomina sobre a justia. Certamente,
o adulto pode ser justo com a criana e, assim, seu exemplo se
tornar lei como princpio de justia. No entanto, pode ocorrer
que suas decises entrem em conflito com a igualdade das crian
as entre si (quando se pede mais trabalho a uns que a outros
etc.). Neste ltimo caso, os pequenos do, invariavelmente, razo
ao adulto: justo o que est de acordo com as regras recebidas.
Pelo contrrio, depois dos sete-oito anos, a vida social entre cri
anas firma-se e regulamenta-se cada vez mais, a necessidade
de igualdade se estabelece com fora crescente. A adeso aos
grupos e a cooperao se convertem em fatores de igualitarismo.
A partir da, a criana colocar a justia acima da autoridade e a
solidariedade acima da obedincia. Parece-nos que as noes
referentes justia distributiva constituem-se, assim, margem
da influncia do adulto e, s vezes, s expensas desse.
Quando justia retributiva ou noo de sano , mostra
remos ainda, para terminar nossa exposio sobre os domnios psi
colgicos do problema, o quanto a reao da criana diferente
quando dominada pelo respeito unilateral ou pelo respeito mtuo. A

P. Fauconnet: La responsabilit, Paris, Alcan.


8 C in c o Estudo s de Ed u c a o M oral

coao do adulto a origem, seno nica, a principal noo de


sano expiatria. O nico meio de impor uma regra exterior
conscincia de um indivduo , com efeito, sancion-la, seja pela
censura ou por esses smbolos materiais da censura que so os
castigos. Ora, como a criana respeita o adulto, essa reao lhe
parece como normal e necessria: toda falta implica, assim, uma
censura e uma dor; estes constituem a conseqncia obrigatria da
desobedincia. Ao contrrio, a infrao s regras da cooperao e
do respeito mtuo no provoca outra conseqncia que a supres
so momentnea dos laos de solidariedade. H, ento, dois tipos
de sanes ditas naturais, elas implicam sempre uma relao social
e encaixam-se, portanto, nas categorias precedentes. Ora, quando
possibilitamos s crianas as escolhas de castigos para faltas que
lhes relatamos, ns observamos uma reao relativamente clara:
os pequenos, na medida em que so dominados pelo respeito unila
teral, optam todos pela expiao e so muito duros nos modos de
castigar; enquanto os mais velhos consideram como mais justas as
simples medidas de reciprocidade. Pode-se dizer, com Foerster4,
que a criana reclama a expiao. Mas deve-se considerar que
isto assim ocorre somente enquanto a criana dominada por cer
to tipo de relao social que a une ao adulto e que, na medida em
que se aproxima do ideal de cooperao e do self-government,
precisamente preconizado por este autor, a criana separa-se da
sano expiatria para voltar-se pura reciprocidade.
Em suma, no h exagero em se falar de duas morais que
coexistem na criana e que as caractersticas de heteronomia e da
autonomia conduzem a avaliaes e comportamentos muito dife
rentes. Antes de considerarmos os fins da educao moral desta
camos, ainda, que essas duas morais se encontram igualmente no
adulto, porm essa dualidade verificada desde que enfoquemos a
totalidade das sociedades atualmente conhecidas, graas socio
logia e histria. A moral da heteronomia e do respeito unilateral

F. W. Foerster. Schuld und Shne, Mnchen, 1920.


Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 9

parece corresponder moral das prescries e das interdies ri


tuais (tabus), prprias das sociedades ditas primitivas, nas quais
o respeito aos costumes encarnados nos ancies prima sobre toda
manifestao da personalidade. A moral da cooperao, ao con
trrio, um produto relativamente recente da diferenciao social
e do individualismo que resulta do tipo civilizado de solidarieda
de. Em nossas sociedades, conseqentemente, o prprio contedo
da moral , em sntese, o da cooperao. Dito de outro modo, as
regras prescritas, mesmo que na forma de deveres categricos e
de imperativos de motivos religiosos, no contm, a ttulo de mat
ria, mais que o ideal de justia e de reciprocidade prprios
moral do respeito mtuo. Somente cada um, tendo em vista a
educao que recebeu, pode, no que concerne forma, diferen
ciar o sentimento de dever do livre consentimento prprio do senti
mento do bem.
No que concerne ao fim da educao moral, podemos, pois, por
uma legtima abstrao, considerar que o de constituir personalida
des autnomas, aptas cooperao; se desejarmos, ao contrrio, fa
zer da criana um ser submisso durante toda a sua existncia coao
exterior, qualquer que seja ela, ser suficiente todo o contrrio do que
dissemos.
No temos que discutir aqui os fins da educao moral, mas
somente classific-los, para saber a que resultados conduzem os dife
rentes procedimentos pedaggicos que agora vamos estudar. Pela
mesma razo, no temos aqui que nos posicionar entre uma moral
religiosa e uma moral laica: tanto numa como noutra se encontram
traos pertencentes moral do respeito unilateral e outros pertencen
tes moral da cooperao. S difere a motivao. Propomo-nos,
assim, a situar a discusso sobre um terreno suficientemente objetivo
e psicolgico para qualquer um, sejam quais forem os fins a que se
prope, possa utilizar nossa anlise.
Dito isso, o problema o seguinte: entre os procedimentos em
curso na educao moral, uns apelam somente para recursos prpri
os do respeito unilateral e da coao do adulto, outros apelam so-
10 C in c o Estu d o s de Ed u c a o M oral

mente para a cooperao entre crianas e outros. Enfim, utilizam em


graus variados esses dois tipos de mecanismos. Todos, segundo o
que acabamos de ver, repousam sobre as realidades profundas da
alma infantil, de tal modo que podemos consider-los como igual
mente bons. No entanto, longe de se apresentarem sob a forma de
uma sntese harmoniosa, os diversos componentes da moralidade da
criana aparecem-nos, ao contrrio, como em oposio de uns aos
outros: h duas morais na criana e duas morais cujos conflitos
eclodem quando a vida ou a reflexo psicolgica lhes d ocasio de
se manifestarem. Se o fim da educao o de constituir personalida
des aptas cooperao, podemos, como se v em geral, utilizar indi
ferentemente uma ou outra das duas tendncias fundamentais de
moral infantil e utilizal-las nas mesmas idades? Ou ser necessrio
utiliz-las sucessivamente, ou, ainda, fazer prevalecer uma sobre a
outra? Isso o que vamos investigar agora, analisando os
procedimentos de educao moral: primeiramente sob o ponto de
vista da tcnica geral posta em prtica e, em seguida, do ponto de
vista dos diferentes domnios que habitualmente distinguimos.
\

II. As tcnicas gerais da educao moral

Ao se estudar os procedimentos de educao do ponto de


vista de suas tcnicas gerais, pode-se considerar trs aspectos dis
tintos: conforme sejam fundamentados sobre tal ou qual tipo de
respeito ou relaes interindividuais, conforme eles recorrem ou
no prpria ao da criana.

a) Autoridade e liberdade

O procedimento mais conhecido de educao moral aquele


que recorre exclusivamente ao respeito unilateral; o adulto impe
suas regras e as faz observar graas a uma coao espiritual ou em '
parte material. Comum na pedagogia familiar, embora dificilmente
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l

nico, esse procedimento encontra sua aplicao mais sistemtica


no domnio da disciplina escolar tradicional. Que se apie sobre uma
moral religiosa ou sobre uma moral laica, o procedimento o mesmo:
para a criana, com efeito, pouco importa que as regras emanem de
Deus, dos pais ou dos adultos em geral, se elas so recebidas de fora
e impostas de uma vez por todas.
Podemos citar como modelo de pedagogia moral fundada na
autoridade a bela obra pstuma de Durkheim: A Educao Moral.
Esse livro particularmente instrutivo porque em nome de preocupa
es puramente cientficas (sociolgicas) que o autor procura des
crever uma pedagogia geralmente combatida pelos homens de cin
cia e, em segundo lugar, porque o que Durkheim pretende formar
so personalidades livres e autnomas; ele quer chegar moral da
cooperao por meio da autoridade. Como a tese de Durkheim
muito representativa de nossa educao moral tradicional na Euro
pa, convm que a discutamos em detalhes.
Trs elementos principais constituem a moralidade, segundo
Durkheim. Primeiramente, o esprito de disciplina: a moral um sis
tema de regras que se impem conscincia e deve-se habituar a
criana a respeit-las. Em segundo lugar, a ligao aos grupos soci
ais: a moral implica o elo social e deve-se cultivar a solidariedade nas
crianas. Finalmente, a autonomia da vontade. Porm, como a regra
se impe ao indivduo sob a presso dos grupos, ser autnomo signi
fica no libertar-se dessa presso dos grupos, mas compreender sua
necessidade de aceit-la livremente. Como satisfazer a essas trs
exigncias na pedagogia escolar?
No que concerne disciplina, Durkheim pretende recorrer,
somente, autoridade do professor e s regras da escola enquanto
*
uma instituio adulta. E necessrio que a criana sinta uma vonta
de que lhe seja superior e necessrio que cada uma das ativida
des seja limitada e canalizada por esse sistema de prescries e
interdies que so as regras escolares. necessrio, alm disso,
que por intermdio do professor s a lei seja respeitada, e toda
disciplina deve tender a esse culto da lei como tal. Da a necessida
de dos castigos escolares, constituindo a sano a maneira tangvel
12 C in c o E s tu d o s de E ducao M o ra l

de acentuar a repreenso, tendo esta, por sua vez, a funo de


conservar e de reforar o respeito lei. Quanto adeso aos gru
pos e autonomia, Durkheim conta, para constitu-las, com um
ensino puramente oral; um ensino fundado, igualmente, no respeito
ao adulto. Uma vez que a criana tenha sentido, graas a seu altru
smo espontneo e disciplina adquirida, a unidade e a coerncia
das sociedades que so a escola e a famlia, lies apropriadas a
conduziro a descobrir a existncia de grupos maiores aos quais
dever se adaptar: a cidade e a nao e, enfim, a prpria humani
dade. Por outro lado, a autonomia se adquire graas a um ensino
que faz a criana compreender a natureza da sociedade e o porqu
das regras morais.
Sem en trar na d iscu sso das teses so cio l g icas de
Durkheim e simplesmente considerando seu livro representativo
de uma pedagogia de autoridade to largamente divulgada na
Europa, podemos fazer as observaes que se seguem. De um
lado, a educao moral, fundada sobre o respeito exclusivo ao
adulto ou s regras adultas, desconhece esse dado essencial da
psicologia de que existe na criana no uma, mas duas morais
presentes; assim, os procedimentos educativos fundados somente
no respeito unilateral negligenciam a metade, e no a menos
importante, dos profundos recursos da alma infantil. De outro
lado, parece ignorar-se que a moral adulta civilizada, precisa
mente a das sociedades s quais se procura adaptar a criana,
assemelha-se muito mais moral das crianas entre si (a moral
do respeito mtuo e da cooperao) que moral da autoridade a
qual se recorre para forar o esprito da criana. Pode-se per
guntar, ento, se no ser um erro confundir uma nica noo
de respeito regra com duas coisas to distintas como a coao
unilateral e a livre cooperao dos espritos autnomos. No que
concerne disciplina, por exemplo, h no somente um, mas
dois tipos de regras: a regra exterior, aceita pelo respeito unila
teral; e a regra interior, devida ao acordo mtuo. Ora, a obser
vao psicolgica mostra, cremos ns, o quanto a segunda a mais
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a i, 13

eficaz: a criana considera, verdade, a primeira como sagrada e


intangvel, mas no a aplica como segunda, isto , com sua perso
nalidade por inteiro. Alm disso, a segunda no se deriva diretamen
te da primeira. Ela supe um conjunto de condies funcionais, toda
uma atmosfera de atividade e de interesse que s o self-government
pode realizar. Quanto adeso aos grupos e autonomia, pode-se
crer, em realidade, que a palavra do professor, mesmo que respeita
da, possa valer mais por si mesma que a experincia verdadeira?
Quem ser o melhor cidado ou o esprito mais racional e moralmente
livre? Aquele que tenha ouvido falar, mesmo que com entusiasmo, da
ptria e das realidades espirituais, ou aquele que tenha vivido em uma
repblica escolar o respeito solidariedade e a necessidade da lei?
No nos permitido hoje resolver esta questo sem consultarmos a
experincia, e esta nos parece realizada. Recordemos, simplesmente,
a ttulo de exemplo, o livro de um autor to prximo de Durkheim por
sua maneira de sentir a vida moral, o respeito autoridade e a neces
sidade de sanes expiatrias, mas cuja experincia pedaggica lhe
tenha conduzido a se juntar ao self-government: o livro to conhecido
de E W. Foerster, A escola e o carter.
Em um outro extremo da pedagogia moral clssica difundida
por Durkheim, vemos nos trabalhos de certas escolas experimentais
um procedimento fundado na liberdade absoluta da criana: nenhu
ma coao adulta de qualquer modo que seja, nenhuma indicao
sobre a maneira de conduzir-se junto aos seus iguais ou com as pes
soas mais velhas5. Infelizmente, no conhecemos documentos publi
cados suficientemente completos para responder ao problema es
sencial que semelhante tentativa coloca: na ausncia de toda relao
de respeito unilateral, a criana, mesmo de 3 a 4 anos, em presena
somente de seus semelhantes, chegar por si mesma ao respeito
mtuo e cooperao? Chegar a constituir uma moral e esta ser

5 Ns podemos citar o ensaio da Mailing House em Cambridge, cujos resultados


sero discutidos numa importante obra que S. saacs prepara e, tambm, num artigo em
que Pykc trabalha.
14 C in c o Estu d o s de Ed u c a o M oral

adaptada a essa nossa sociedade adulta? Somos obrigados a dei


xar essa questo em aberto. Porm, podemos perguntar: o res
peito unilateral no representar um papel til e necessrio na
medida em que for espontneo? Ora, ele inegavelmente es
pontneo nos pequenos, em particular na famlia, e sobre esse
ponto os trabalhos de P. Bovet nos parecem decisivos. Se colo
carmos em dvida o valor dos procedimentos que consistem em
imposies durante toda a infncia e adolescncia, sentimo-nos
cticos perante a tentativa inversa. Quando se constata o tempo
que a humanidade tomou simplesmente para dar lugar livre
cooperao ao lado da coao social, podemos nos perguntar se
no queimar etapas querer constituir na criana uma moral do
respeito mtuo antes de toda moral unilateral. O puro dever no
esgota a vida moral. Mas no necessrio conhec-lo para com
preender plenamente o valor desse livre ideal que o Bem? O
respeito mtuo uma espcie de forma limite de equilbrio para
a qual tende o respeito unilateral, e pais e professores devem
fazer tudo o que for possvel, segundo cremos, para converte
rem-se em colaboradores iguais criana. Cremos, no entanto,
que essa possibilidade depende da prpria criana, e pensamos
que durante os primeiros anos um elemento de autoridade fatal
mente se mescla s relaes que unem as crianas aos adultos.
A verdade nos parece estar entre e consiste em no negligen
ciar nem o respeito mtuo nem o respeito unilateral, fontes essenci
ais da vida moral infantil. o que buscam os procedimentos ativos
de educao dos quais falaremos adiante. Mas, antes disso, devemos
ainda discutir o problema do ensino verbal da moralidade.

b) Os procedimentos verbais de educao moral

Do mesmo modo que a escola em geral, h sculos, pensa ser


suficiente falar criana para instru-la e formar seu pensamento, os
moralistas contam com o discurso para educar a conscincia. Pode-se,
na verdade, distinguir um grande nmero de variaes do ensino da
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 15

moral pela palavra, do mais verbal ao mais ativo, isto , do mais im


pregnado de coao espiritual adulta ao mais direto e prximo da crian
a. H, primeiramente, a lio moral tal qual se pratica na Frana,
conforme um programa sistemtico, abarcando os principais aspectos
da prtica moral6. H, em seguida, as conversaes morais sob forma
de relatos, de comentrios sobre os grandes e pequenos exemplos hist
ricos ou literrios etc. Devemos citar, em particular, o mtodo Gould,
assim como os seguidos entre F. W. Foerster e Ch. Wagner. Em terceiro
lugar, deve-se distinguir o procedimento que consiste em no dar moral
um lugar especial entre o horrio das lies, mas utilizar as diferentes
matrias de ensino para tecer consideraes morais feitas, assim, ao
vivo. Enfim, destacamos o procedimento que consiste em no falar de
moral se no a propsito de experincias efetivas vividas pelas crianas:
a lio nada mais aqui que uma conversao provocada pelas peri
pcias do self-govemment ou do trabalho em grupo.
Io) Como exemplo de lies propriamente ditas, ns podemos
citar o Curso de Moral de Jules Payot7, ou o Curso mais recente
e vivo devido F. Challaye e M. Reynier8. O prprio princpio dos
cursos de moral parece nos colocar as duas questes seguintes.
Em primeiro lugar, consegue-se interessar a criana sobre o pro
blema tratado independentemente da pessoa que o trata? Se a lio
de moral pode ser algo admirvel, enquanto ela dada por um edu
cador entusiasta, no o contato com o indivduo mais o contedo
do curso, o que verdadeiramente fecundo? E se a lio for dada
por um indivduo no excepcional (no falemos nada alm disso),
no se corre o risco de criar no esprito da criana uma preveno
contra a prpria moral? Em segundo lugar, uma lio segundo os
princpios da educao funcional deve ser uma resposta. Para to
car o mago da alma infantil, um ensinamento oral deve vir depois

Program as oficiais de 18 de agosto de 1920 para as escolas prim rias, para


meninos e meninas.
Jules Payot, Cours de M orale, Paris, Colin.
K F. Challage e Marg. Reynier, Cours de Morale L'usage des coles primaires
suprieures et des Cours complmentaires, Paris. Aican.
16 C in c o Est u d o s de Ed u c a o M oral

e no antes da experincia vivida. Em conseqncia, por mais sedutoras


e elevadas que sejam as lies as quais nos referimos, ns nos questio
namos se seu alcance no seria decuplicado num meio escolar onde a
prpria prtica do self-governmenl ou dos trabalhos coletivos tenha co
locado concretamente ao esprito da criana as mil questes que do seu
valor e sua significao a toda codificao da moral adulta.
Seria conveniente, para resolver essas questes, recorrer-se a
uma investigao experimental sobre os resultados efetivos das lies
de moral. De um lado, para ver se a lio aperfeioou o julgamento
moral, seria adequado submeter a provas idnticas crianas que te
nham seguido um curso e outras que no o tivessem feito. Em segundo
lugar, porm muito mais difcil e supondo-se uma longa e metdica
observao, seria necessrio determinar se a lio de moral, bem com
preendida pela criana e depois de uma repetio verbal correta, muda
em algo a prpria vida da criana. importante ressaltar que, dos
pontos de vista cientfico e psicolgico nos quais devemos necessaria
mente nos colocar e onde se pode verificar o resultado de qualquer
mtodo pedaggico, no estamos atualmente, de modo algum, em con
dies de responder essas questes. Existe uma relao entre o aper
feioamento do julgamento moral - supondo que as lies de fato o
desenvolvam - e a parte prtica da moral? No o sabemos, e uma
srie de pesquisas deveria ser realizada sobre esses pontos, antes que
se permitisse julgar o mtodo puramente verbal de educao moral.
2o) Quanto s conversaes excelentemente preparadas por E
J. Gould e por F. W. Foerster, seu sucesso na Inglaterra e na Alema
nha mostra suficientemente que elas correspondem a algo no esprito
da criana. O princpio o seguinte. Em lugar de partir de uma lio
para ilustr-la com exemplos, os autores comeam relatando histrias
cuidadosamente selecionadas e classificadas, e a lio nada mais
que uma reflexo em comum e uma discusso sobre esses relatos.
Deve-se reconhecer que, admitido o princpio, as histrias propostas
so excelentes e altamente sugestivas. Mas certos problemas se colo
cam, a propsito desse mtodo, como a propsito das lies propri
amente ditas. Pode-se supor - e a observao parece indicar - que os
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 17

relatos concretos e vivos agem com mais vantagens sobre a vida mo


ral da criana que os comentrios mais ou menos tericos. Seria, tam
bm, interessante verificar objetivamente essa situao, buscando eli
minar o papel pessoal do narrador e determinando com que indivduos
os relatos propostos exerceriam sua ao sobre o esprito da criana.
Porm, evidente que a personalidade do narrador constitui aqui, como
/

nas lies, o fator de maior importncia. E assim que as falas morais


de Ch. Wagner9, que se inspiravam em princpios anlogos aos das
conversaes de Gould e de Foerster, produziam nas crianas uma
impresso considervel, enquanto as mesmas coisas ditas por um indi
vduo menos vivaz deixavam-nas indiferentes ou, o que o pior, inspi
ravam nelas uma certa averso contra essa moral que se quer incul
car-lhes de fora e impor sua admirao. A este propsito deve-se
/

colocar uma terceira questo. E possvel transmitir, por meio de um


ensino que repousa sobre o respeito unilateral, a moral de um ensino
que repousa sobre o respeito unilateral, a moral da cooperao, do
respeito mtuo e da autonomia preconizados pela maioria dos educa
dores? O exemplo proposto no relato do professor produz o mesmo
efeito que se este exemplo fosse sugerido e discutido pelas prprias
crianas em conseqncia de uma experincia ativamente realizada
de self-government ou da confisso livre, anloga quelas usadas na
Liga da Bondade? Aqui tambm nos faltam materiais, e uma pes
quisa cientfica nos informaria mais que todas as impresses subjeti
vas dos pedagogos aferrados a seus mtodos.
3o) Certos educadores so avessos idia de lies de moral;
consideram que a moral no pode constituir uma matria de ensino
como outra qualquer, mas sim em um esprito que deve penetrar toda
a educao. Assim, ao lado da atmosfera geral da classe, no se
recorre, nesse caso, para o ensino verbal da moral, mais que nas
ocasies oferecidas pelas diversas matrias. A histria e a geogra
fia, a literatura e as lies da lngua, a composio etc., convertem-
se, assim, em espaos para discusses e desenvolvimento morais.

Ch. Wagner, Par l sourire.


18 C in c o Estu d o s de Ed u c a o M oral

Aqui no lugar para discutir a questo de se a histria ou


outras cincias podem servir ou no aos fins morais. Se qualquer dis
ciplina cientfica, a histria no mais que a outras, no deve ser desvi
ada da pura pesquisa da verdade, nos parece impossvel negar ao his
toriador, como homem que , o direito de julgar os fatos que ele tenha
estudado e mesmo de tirar deles a lio que desejar. Pelo contrrio,
uma objeo freqentemente feita a de que se no se der mais lies
de moral, esta corre o risco de no aparecer em nenhum outro lugar:
cada professor, levado por sua prpria matria, deixa para mais tarde
o cuidado de extrair a significao humana e o ano se passa sem dis
cusses morais. Colocando de lado essa dificuldade, devemos confes
sar que uma conversao organizada sobre as composies das crian
as ou dos fatos da histria, da geografia e da literatura suscetvel de
fundir-se muito melhor com as preocupaes do aluno e de mostrar-
se, assim, mais vantajosa que um ensinamento sistemtico e isolado de
moral. Mas isso depende unicamente de quanta atividade se concede
s crianas na preparao das conversaes. A este propsito se tem
tentado, principalmente na Inglaterra, utilizar para a educao moral a
admirao espontnea das crianas pelos grandes homens. Organi
zando com alunos comemoraes peridicas, as cerimnia in
curriculum, consegue-se exaltar tais virtudes, desqualificar tais vci
os ou transgresses, sem cair no artificialismo das lies de moral
propriamente ditas. Nessas festas colaboram naturalmente as prpri
as crianas que trabalham para documentar e reunir materiais para
celebrar, com conhecimento de causa, o aniversrio histrico.
4o) Todos os procedimentos orais aos quais j fizemos aluso aqui
tm em comum o fato de suporem como nica fonte de inspirao moral
a autoridade do professor ou do adulto em geral: a lio , em conseq
ncia, o lugar de divulgao da verdade toda pronta e a criana coagi
da a receb-la de fora. Queiramos ou no, os mtodos orais repousam
sempre sobre um fundo de respeito unilateral. Que ocorreria se todo o
trabalho da classe se baseasse sobre a prpria atividade da criana e,
em particular, sobre a atividade comum? O respeito mtuo tomando-se,
assim, fonte da experincia moral, a lio desapareceria inteiramen
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 19

te? Todos os elementos da discusso e da transmisso oral deveriam ser


proscritos? Ns pensamos que no, mas cremos que a lio de moral
no deveria ultrapassar o papel atribudo a todas as lies pela pedago
gia moderna: constituir a resposta a uma questo prvia. Tomemos como
exemplo as conversaes morais, conduzidas com tanta habilidade pe
las diretoras da Casa das Crianas, ligada ao Instituto de Cincia da
Educao da Universidade de Genebra10. O mtodo dessa escola o
ativo, isto , as crianas dedicam-se individualmente ou em grupos aos
seus trabalhos espontneos. Evidencia-se logo que essa vida escolar
provoca sem cessar no esprito das prprias crianas os numerosos pro
blemas relativos vida em comum, disciplina, ao esforo pessoal etc.
A cada dia, uma pequena mentira, um ato rude ou uma indolncia provo
cam uma discusso ou, ainda, a aluso a uma virtude ou a um belo
exemplo. Ora, essas discusses que se estabelecem primeiramente en
tre crianas, acabam sempre apelando opinio adulta. A, e somente
neste momento, o professor se encontra em condies de dar uma lio
proveitosa: longe de intervir de fora, correndo o risco de no ser ouvido,
ele intervm a pedidos e suas palavras adquirem toda significao. Se
esse sistema pode no ser generalizvel a todas as idades, veremos em
instantes que isso depende da totalidade do mtodo do ensino.
Queremos apenas ressaltar, no momento, que mantidas as jus
tas propores a lio de moral no deve ser proscrita. Porm, ela
no desenvolver produtivamente a no ser por ocasio de uma vida
social autntica e no interior da prpria classe.

c) Os mtodos ativos de educao moral

A escola ativa baseia-se na idia de que as matrias a


serem ensinadas criana no devem ser impostas de fora, mas
redescobertas pela criana por meio de uma verdadeira investi
gao e de uma atividade espontnea. Atividade se ope, assim,
receptividade. A educao moral ativa supe, conseqentemente, que a

10 Ver Audemars M. et Lafendel L.In:intermdiaire des Educateurs, passim.


20 C in c o H$t u ix >s de Ed u c a o M oral

criana possa fazer experincias morais e que a escola constitui um


meio prprio para tais experincias. Pensamos que trs pontos devem
ser assinalados a esse respeito.
1) Para os participantes da escola ativa, a educao moral no
constitui uma matria especial de ensino, mas um aspecto particular da
totalidade do sistema. Dito de outro modo, a educao forma um todo, e a
atividade que a criana executa com relao a cada uma das disciplinas
escolares supe um esforo do carter e um conjunto de condutas morais,
assim como supe uma certa tenso da inteligncia e mobilizao de inte
resses. Esteja ocupada em analisar regras da gramtica, a resolver um
problema de matemtica, ou a documentar um ponto da histria, a criana
que trabalha ativamente obrigada, no s diante de si como diante do
*

grupo social que a classe ou da equipe da qual faz parte, a comportar-


se de modo muito diferente do aluno tradicional que escuta uma lio ou
realiza um dever escolar. Enquanto neste, tudo reconduz obedincia e
s virtudes a ela ligadas, isto , moral do respeito unilateral, naquele, ao
contrrio, a investigao escolar implica as mesmas qualidades pessoais e
as mesmas condutas coletivas de ajuda recproca, de respeito na discus
so, de desinteresse e de objetividade que a pesquisa cientifica de intelec
tuais adultos. A classe constitui, assim, uma associao de trabalho e evi
dencia-se que a vida moral est intimamente ligada a toda a atividade
escolar. A educao do carter , em particular, singularmente intensifica
da e, para estimular o esforo, para canalizar as atitudes e para constituir
o controle pessoal, no necessrio recorrer a meios exteriores artificiais:
o prprio princpio da atividade conduz a esses resultados. Para se docu
mentar essas experincias da pedagogia nova deve-se ler as obras e arti
gos consagrados educao ativa na ustria, na Alemanha, na Inglaterra
etc11.

11 Ver Seidel, Arbeitschule, Zurique, 1910. Kerschensteiner, Bregrijf der Arbeitschule,


Leipzig, Teuhner. 1912. Glogkel., Die Entwicklung der Wiener Schulwesens, Deutsche
Verlag J. Junged U. Volk, Viena, 1927. Dottrens, V Education nouvelle en Autriche,
Delachaux et Niestl, 1928. Rugg A. Shumaker; The child-Centered School, Word
Book Company, Nova York e Chicago, 1928. E o ltimo informe da Liga Internacional
de Educao nova: Toward a New Education, edited by W. Boyd, Knopf, Londres e
Nova York, 1930.
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a i 21

2o) A escola ativa supe necessariamente a colaborao no


trabalho. Na escola tradicional, cada um trabalha para si: a classe
escuta o professor e, em seguida, cada um deve mostrar no de
correr de seus trabalhos e de provas apropriadas o que reteve
das lies ou das leituras em casa. A classe, desse modo, nada
mais que uma soma de indivduos e no uma sociedade: a co
m unicao entre alunos proibida e a colaborao quase
inexistente. Ao contrrio, na medida em que o trabalho suscita a
iniciativa da criana, torna-se coletivo; pois, se os pequenos so
egocntricos e inaptos cooperao, ao se desenvolverem as cri
anas constituem uma vida social cada vez mais forte. A liberda
de do trabalho em classe tem implicado, geralmente, a coopera
o na atividade escolar. Quer este procedimento tenha sido uti
lizado deliberadamente, como no mtodo do trabalho em grupo
de Dewey, de Cousinet etc., ou que tenha se formado margem
do mtodo ativo, ele tem se tornado muito comum12. Ora, evi
dente que uma tal transformao central no que concerne
educao moral. Se, realmente, o desenvolvimento moral da cri
ana ocorre em funo do respeito mtuo, alm do respeito unila
teral, como destacamos desde o incio deste captulo, a coopera
o no trabalho escolar est apta a definir-se como o procedi
mento mais fecundo de educao moral.
3o) Depois das duas observaes mais gerais que acaba
mos de fazer, vejamos agora os procedimentos ativos especifi
camente morais. Esses procedimentos se inspiram na noo bem
conhecida de self-government. Para aprender a fsica ou a gra
mtica, no h mtodo melhor que descobrir por si, por meio de
experincia, ou da anlise de textos, as leis da matria ou as re
gras da linguagem; do mesmo modo, para adquirir o sentido da
disciplina, da solidariedade e da responsabilidade, a escola ati
va se esfora em colocar a criana numa situao tal que ela

12 O Bureau Internacional cPducation realizou uma pesquisa sobre a prtica atual


do trabalho em grupos e sobre seus resultados nas principais reas de ensino.
22 C in c o Es t u d o s de E d u c a o M oral

experimente diretamente as realidades espirituais e discuta por si


mesma, pouco a pouco, as leis constitutivas. Ora, posto que a
classe forma uma sociedade real, uma associao que repousa
sobre o trabalho em comum de seus membros, natural confiar
s prprias crianas a organizao dessa sociedade. Elaborando,
elas mesmas, as leis que regulamentaro a disciplina escolar, ele
gendo, elas mesmas, o governo que se encarregar de executar
tais leis e constituindo o poder judicirio que ter por funo a
represso dos delitos, as crianas adquiriro a possibilidade de
aprender, pela experincia, o que a obedincia regra, a adeso
ao grupo social e a responsabilidade individual. Longe de prepa
rar-se para a autonomia da conscincia por meio de procedimen
tos fundados na heteronomia, o estudante descobre as obrigaes
morais por uma experimentao verdadeira, envolvendo toda a
sua personalidade.
O self-government tem se revestido na Europa de formas
muito diversas e difcil hoje saber exatamente o que se pratica
nos diferentes pases sob este nome. s vezes, limita-se a confiar
s crianas o poder judicirio: os tribunais de classe aprendem,
assim, a avaliar os atos e a julgar os indivduos no decorrer de
deliberaes cujos testemunhos tm demonstrado seu carter pro
fundamente educativo13. Outras vezes, vai-se mais longe e as
crianas so revestidas do poder executivo e mesmo do poder
legislativo.
Infelizmente, embora essas experincias sejam to impor
tantes, estamos ainda mal-informados sobre seus resultados exa
tos. Se existem clebres exemplos de xito, que se fizeram conhe
cidos, graas aos trabalhos de Foerster e de Ferrire14, sabe-se
tambm, e nisso se tm insistido menos, que algumas experincias

13 Ver por exemplo na revista Der Semanrn (Teubner) de abril de 1914 um artigo de
Jos. Ruppert sobre o selj-government " judicirio em Mnchner Jungendheim".
14 F. W. Foerster, L Ecole et le Caractre, trad. P. Bovet, 5a ed. Delachaux et Niestl ed. Ad.
Ferrire, V autonomie des coliers, coll. Actual. Ped. Delachaux et Niestl, ed.
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o b a l 23

no tm dado resultados. muito difcil de determinar, na avalia


o das experincias, o que resulta do prprio self-government, o
que vm de outras circunstncias externas (situao da sociedade
adulta ambiente, externatos ou internatos, valores dos professores
etc.); e, enfim, o que resulta da pedagogia geral da escola interes
sada (escola ativa ou tradicional etc.). Por essa razo o Bureau
International dEducation tem pesquisado sobre esse tema, bus
cando analisar com toda a objetividade as experincias feitas e os
resultados obtidos.
Sem poder entrar em detalhes nas referncias, citamos, no
entanto, um ou dois estudos simplesmente a ttulo de exemplos. As
experincias mais instrutivas so aquelas que se constituram em
condies excepcionais; nas quais, por fora das circunstncias, a
criana pde, sem prejuzo para si, estar separada do adulto e que
forneceram, assim, um indcio da capacidade desta para o self-
government. Por exemplo, o pedagogo russo Rougatcheff soube
organizar em Kfar-deladine, na Palestina, uma repblica de crian
as com 110 pequenos refugiados israelitas dos dois sexos15. Essa
repblica constitui, sem dvida, o resultado mais marcante da auto
nomia infantil, tanto pelo grau de organizao e solidariedade que
alcanou como pela diversidade de tarefas que as crianas enfren
tam. Mesmo nos internatos, o self-government tem podido alcan
ar uma grande exteno. Citemos como exemplo a escola nova
de Frensham, prxima a Londres, fundada por Ensor, e na qual a
experincia continua obtendo sucesso depois de vrios anos; os
processos com relatos das sesses, organizados por alunos e alu
nas, atestam a vitalidade das instituies democrticas dessa esco
la e a permanncia de um esprito de grupo nas freqentes modifi
caes nas leis e nos regulamentos. Mesmo as Public-School tm
podido realizar experincias semelhantes16. Se essas so possveis
em tais meios, o sero, seguramente, em outros locais!

Ver J. Kessel, Terra cV amour, Paris, Flammarion, p. 119-131.


i0Ver J.H. Simpson: An adventure in Education, Londres, Sidgwick and Jakson..
24 C in c o Es t u d o s de Ed u c a o M oral

III. Sobre alguns procedimentos classificados


conforme os domnios da educao moral

Admitindo com a psicologia que a vida moral se desenvolve


em funo das relaes efetivas dos indivduos entre si, e admitindo
com a pedagogia funcional que a educao moral est relacionada a
toda atividade da criana, temos, sob o nosso domnio, um princ
pio geral do qual as tentativas mais recentes da pedagogia europia
tm-se limitado a diversificar as aplicaes. Qualquer que seja o
domnio em que se estenda a educao moral, o mtodo ativo busca
sempre: Io - no impor pela autoridade aquilo que a criana possa
descobrir por si mesma; 2o - em conseqncia, criar um meio social
especificamente infantil no qual a criana possa fazer as experincias
desejadas. Vejamos alguns exemplos.

1- ) A formao do carter e o cultivo da


bondade

necessrio citar sobre esse assunto a Liga da Bondade, bem


conhecida aqui, pois a primeira referncia sobre suas atividades foi
apresentada, em 1912, no Congresso de Educao Moral de La Haya.
Para fazer parte da Liga da Bondade, a criana se compromete, sim
plesmente, a perguntar, todas as manhs, o que poder fazer de bom
durante o dia. noite, deve dar-se conta do resultado de seus esfor
os e lembrar-se do bem que tenha desejado fazer ao seu redor. Os
resultados, quaisquer que sejam, tratem-se de vitrias ou de fracassos,
so escritos numa folha no assinada, que a criana deposita numa
caixa colocada em uma classe para esse fim. Essas anotaes anni
mas so lidas na classe durante a aula de moral (extrato da circular
francesa). O sucesso desse mtodo to simples tem sido surpreenden-

te e contrasta com a carncia de benefcios dos mtodos simplesmen


te verbais. De onde vem esse sucesso? Em primeiro lugar, evidencia-
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 25

se que toda a ateno est colocada sobre a prpria atividade da cri


ana e no sobre o discurso. Os assuntos que servem de matria para
a reflexo moral no so episdios histricos ou fictcios, que o profes
sor prope arbitrariamente e que se mantm exteriores aos interesses
espontneos do aluno: so os prprios atos da criana. Em segundo
lugar, pelo fato de haver uma liga, uma mutualidade criada entre as
crianas, e um foite empenho conjunto , assim, desencadeado. Segu
ramente, continua havendo o risco de que o professor se imponha em
demasiado no decorrer da discusso e substitua o julgamento dos alu
nos pelo seu. Mas, se h respeito s prprias crianas, o pedagogo
inteligente poder se omitir e deixar classe uma autonomia suficiente

para a organizao das ligas e para a avaliao de seus membros. E


assim, que, em muitos casos, so as prprias crianas que designam o
titular do prmio anual das ligas17. Essa flexibilidade permite, ento,
um livre progredir do self-government e da atividade da criana. Ou
tro movimento bastante conhecido, de modo que no precisamos falar
muito dele, deve seu imenso sucesso aos mesmos princpios da ativi
dade e da mutualidade: o escotismo. Limitemo-nos a destacar que
essa admirvel experincia de educao moral instrutiva, isto do
ponto de vista que temos adotado neste artigo. Sobre o contedo de
sua lei, o escotismo no apresenta nada de muito novo. O apelo
honra para formar o carter, ajuda aos outros e o equilbrio entre a
sade fsica e a sade moral so os preceitos usados; quando Baden-
Powell busca relatar, em seus escritos, os artigos de sua pedagogia
moral no suplanta em quase nada os melhores autores sobre lies de
moral. Mas, na prtica, que psicologia18! A esse respeito, parece-nos
que o central do escotismo alcanar um equilbrio mais flexvel entre
as duas morais da criana s quais temos procurado distinguir no de
correr deste artigo. O respeito dos pequenos pelos mais velhos e des
tes pelos chefes explica, essencialmente, porque os conselhos do edu-

17 Pgina 26 do manifesto francs.


58 Baden-Pow ell, Le Guide du c h e f claireur, trad. Carrard, Coll. Actual. Pdag.
1921, p. 11.
26 C in c o Estu d o s de Educao M oral

cador no caem em vo, mas adquirem um valor duplamente obrigat


rio: Baden-Powell compreendeu muito bem no s que o exemplo
tudo na educao, mas tambm que as relaes das pessoas entre si
constituem a verdadeira fonte dos imperativos morais. Alm disso, ele
compreendeu, tambm, e este no o seu mrito menor, que a moral
do dever constitui-se apenas como uma etapa do desenvolvimento da
conscincia e que o respeito unilateral exige, por seus fins, ser mode
rado pelo respeito mtuo, at o momento em que ser definitivamente
substitudo por este. Essa a razo pela qual o ideal do chefe dos
escoteiros ser um treinador e no um comandante: O instrutor no
deve ser nem um professor de escola, nem um oficial de tropa, nem
um pastor, nem um monitor* ele deve ser um homem-criana, ele
deve ter, em si, a alma de uma criana; ele deve colocar-se no mesmo
plano daqueles de quem vai ocupar-se 19. Ademais, entre o chefe
adulto e o escoteiro-criana, toda uma hierarquia de intermedirios
provoca uma diluio da oposio entre o respeito unilateral e o mtuo
e, em conseqncia, a assimilao progressiva da moral do dever da
cooperao e do bem. Por outro lado, constituindo a sociedade dos
escoteiros uma grande fraternidade e, graas ao sistema de patrulhas,
uma coleo orgnica de grupos fraternais, evidente que h as me
lhores condies para o desenvolvimento do respeito mtuo e da coo
perao. Por fim, estando a manifestao da moral da colaborao
autnoma ligada, na criana, prtica das regras dos jogos coletivos,
nota-se que uma das instituies mais notveis do escotismo a de ter
ligado a educao do carter e do altrusmo a todo um sistema de
jogos organizados.

2- ) Veracidade e objetividade

No que concerne a esse aspecto, de certo modo intelectual


da vida moral, no se tem encontrado procedimento melhor d e .

19 Ver o livro de P. Bovet, Le Gnie de Baden-Pawell, edit. Frum.


Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 27

educao que os mtodos de colaborao no trabalho dos quais


falamos anteriormente. Tudo que sabemos atualmente da psico
logia da criana parece demonstrar que o pensamento infantil no
comporta espontaneamente nem a objetividade em geral, nem a
veracidade. Com efeito, a funo primitiva do pensamento as
segurar a satisfao dos desejos, mais que adaptar o eu realida
de objetiva; quando a adaptao sensrio-motora no suficiente
para assegurar essa satisfao, o pensamento assume esse papel
graas imaginao e ao jogo. pelos outros e em funo de
uma colaborao organizada que ns renunciamos nossa fanta
sia individual para ver a realidade tal qual ela e para dar prima
zia veracidade sobre o jogo ou a mentira. Ora, a criana natu
ralmente egocntrica e enquanto no tiver conseguido socializar
seu pensamento, ela no compreender nem o valor da verdade
nem a fortiori a obrigao da veracidade.
Como conduzir seu esprito aos valores da verdade? Os con
selhos dos adultos e as melhores lies sero suficientes para se
chegar a essa conscincia? A experincia nos mostra o contr
rio: mesmo que a criana aceite os deveres relativos veracida
de e sinta-se culpada nos casos de infrao s regras, ela no
chega incorporar em sua personalidade uma lei que no com
preende internamente e continua a ser dominada pelas tendnci
as naturais de sua mentalidade. S a colaborao entre crianas
e a prtica da discusso organizada do a cada um o significado
da objetividade. S a ao mtua faz a criana compreender o
que a mentira em realidade e qual o valor social da veracidade.
E isso o que ns temos mostrado na anlise das avaliaes mo
rais da criana a respeito da mentira: como j dissemos, na idade
do respeito unilateral, o sujeito considera uma mentira, como mais
culpvel quanto mais inverossmil e como menos importante quando
ocorre entre crianas, enquanto na idade da cooperao, a men
tira avaliada em funo da inteno de enganar e mentir entre
crianas; torna-se mais feio que faz-lo aos adultos.
28 C in c o Es t u d o s de Ed u c a o M oral

3- ) A educao das tendncias instintivas

De modo geral, a educao do instinto sexual ou do instinto de


agresso evidentemente subordinado educao moral geral. Quan
to mais a eficcia de conselhos for imposta em uma educao pela
autoridade, tanto mais ocorrer a submisso da criana s suas incli
naes, raiva, luta ou a seus maus costumes. Quanto mais acon
tecer, de outro lado, a expanso da personalidade, graas atividade
coletiva dos alunos, mais haver a capacidade de controle pessoal
nos mesmos domnios. Portanto, no temos porque rever as vanta
gens dos mtodos ditos ativos aplicados a esses novos objetivos. O
apelo dos escoteiros ao respeito mtuo e honra pessoal, o compro
misso em fazer o bem da Liga da Bondade e, sobretudo, os interes
ses espontneos tornados ao e as possibilidades de colaborao
so de uma importncia decisiva no que concorre ao domnio das
tendncias instintivas. Pode-se dizer que uma perturbao sexual na
criana provm, quase sempre, do indivduo no ter encontrado um
ideal dominante ao qual consagrar-se; ao remediar isso, a educao
ativa interessa, tambm, educao sexual.
Mas as pesquisas psicolgicas20tm conduzido os pedagogos a
entrever certos problemas especficos da educao dos instintos: des
tacam-se, por exemplo, os que se originam na curiosidade sobre o
nascimento, seja porque os pais enganaram as crianas, seja porque
os colegas mal-intencionados tenham se antecipado s lies do adul
to. Tem-se descrito os desvios da sexualidade infantil e, sobretudo, as
represses e distrbios afetivos, resultantes de situaes anormais.
Para evitar esses perigos, tm sido propostas diversas solues: a ini
ciao precoce da criana pela famlia ou pela escola, uma informa
o biolgica elementar dada desde o incio da escolaridade etc. Infe
lizmente, as obras pblicas sobre esses assuntos so, freqentemente,
repletas de noes a priori que vm dos freudianos ou de educadores

2,1 Em particular a psicanlise e, no que diz respeito ao instinto de agresso, o livro de


P. Bovet, L* instinct combatij\ col. Actual, pdag.
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 29

hostis s novas tendncias, em um esprito imparcial v-se obrigado a


reclamar, em um ponto como em tantos outros, investigaes adicio
nais. No que concerne aos conhecimentos a serem dados criana,
um modo adequado de agir parece ser no o de prevenir sua curiosida
de, mas sim o de satisfaz-la com toda a objetividade; no que concerne
luta contra os maus hbitos, jamais empregar a coao ou a intimida
o, mas, sim, fortalecer a confiana da criana em si mesma e colo
car toda a ateno na educao do carter.
Um outro problema, tambm relativo ao equilbrio afetivo da cri
ana, o da co-educao21. Sobre esse assunto, as consideraes a
priori predominam, infelizmente, sobre a experimentao. Mesmo sem
falar das condenaes de ordem religiosa das quais esse procedimento
tem sido objeto, no conseguimos compreender, por exemplo, as razes
que F. W. Foerster usou para combat-lo com argumentos pobres de
fatos e dominados por afirmaes subjetivas. Na realidade, a co-educa
o aplicada atualmente em todas as escolas ativas da Europa, e ela
aparece a seus defensores como um caso particular dessa preparao
vida, que a escola nova pretende alcanar. Se o sucesso crescente de
um mtodo prova de seu valor, h motivos para se refletir sobre ele.
Se o valor independente do sucesso, que nos forneam, ento,
um estudo psicopedaggico detalhado sobre o equilbrio moral de es
colares submetidos co-educao comparado quele de alunos co
muns. De nossa parte, dificilmente admitiremos, antes que nos de
monstrem, que homens e mulheres se compreendem melhor na vida
quando so educados separadamente que quando se entendem desde
os bancos escolares.

4 g) Responsabilidade e justia

O problema das punies tem provocado os mais sugestivos


debates na pedagogia europia. A escola sem castigos e uma educa-

21 Piaget refere-se escola mista. Nota do tradutor


30 C in c o E s t u d o s de Ed u c a o M oral

o da responsabilidade pelo julgamento dos prprios alunos tm se


oposto, em um movimento cada vez mais forte ao procedimento tra
dicional da sano expiatria. Para dizer a verdade, a situao per
manece extremamente confusa tanto na teoria como na prtica, ao
ponto de vermos participantes da pedagogia sociolgica defenderem
as punies e protagonistas do self-govemment,como Foerster, con
ceder s prprias crianas a necessidade de expiao. A dificuldade
resulta, aqui como em outros lugares, das interferncias emaranha
das provindas das duas morais que fazem parte do esprito da crian
a, como das aspiraes coletivas dos prprios adultos. Duas coisas,
no entanto, parecem certas. A primeira que o desenvolvimento da
sano, como fato social assim corno noo moral aceita pela cons
cincia da criana, correlativo pedagogia da autoridade exterior.
O castigo corporal, por exemplo, nasceu na escola e passou fam
lia, como Durkheim demonstrou em pginas que deveriam ser refle
tidas por todos os pais e educadores. Porm, se desaparece de qua
se toda as escolas da Europa, salvo certas excees bem conheci
das, permaneceu como regra, infelizmente, na pedagogia familiar.
As punies no-corporai s, mas igualmente expiatrias, permane
cem, por outro lado, necessrias em todos os lugares onde a lei no
estabelecida com a prpria criana.
Em segundo lugar, certo que a disciplina e o sentimento da
responsabilidade podem se desenvolver sem nenhuma punio
expiatria. Tm sido feitas, a esse respeito, as mais precisas experi
ncias: as relaes de cooperao bastam para provocar nas crian
as um tal respeito regra que a simples censura e um sentimento
de isolamento moral, resultantes do ato cometido, conduzem o faltoso
disciplina comum.
Porm, entre esses dois extremos, uma srie de situaes in
termedirias vm complicar o problema. Confiando s prprias cri
anas a possibilidade de exercer a justia retributiva, observa-se fre
qentemente que as punies escolhidas pelos juizes so do tipo
expiatrio. Deve-se concluir disto a necessidade das punies e limi-'
tar-se a transpor nossas noes tradicionais penais na linguagem do
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 31

self-governmentf aqui que se pode constatar melhor o quanto a


educao moral solidria a toda a pedagogia.
Quando o self-government limita-se ao exerccio do poder judi
cirio, em oposio aos poderes legislativos e executivos, e sobretudo,
quando a autonomia da escola no acompanhada de uma total
reestruturao na direo da escola ativa, evidente que a conscin
cia infantil, no que concerne sano, no se transforma. natural que
a criana adote as punies clssicas quando se trata de impor o respei
to a leis, em cuja elaborao ela no pode intervir. tambm natural que
vrias possibilidades sejam observadas entre os procedimentos exter
nos, pois o julgamento moral das crianas depende do conjunto de rela
es interindividuais nas quais elas se encontram engajadas.
O problema das punies , assim, daqueles em que seria de
sejvel uma grande investigao cientfica. E , tambm, um dos
mais difceis de resolver.
Quanto s recompensas, igualmente existem todos os intermedi
rios na pedagogia europia, desde o sistema no qual toda a ao indivi
dual recompensada, aquele no qual a ao e, ela mesma, sua prpria
recompensa. A distribuio de prmios pode ser citada como um exem
plo do primeiro mtodo. Mas deve-se insistir sobre o fato de que, mesmo
l onde a lista de alunos premiados no mais utilizada (como nas esco
las pblicas da Sua), as notas escolares semanais ou trimestrais equi
valem a um verdadeiro sistema de recompensas ou de sanes. Ao
contrrio, as escolas de mtodo ativo tendem a eliminar toda recom
pensa, no somente pela supresso das notas propriamente ditas, mas
pelo carter coletivo adquirido pelo trabalho. Parece-nos que as razes
psicolgicas dessa transformao se reduzem a duas. De um lado, tanto
a recompensa como a punio so incontestavelmente a marca da
heteronomia moral: quando a regra exterior ao indivduo, que, para
conquistar sua sensibilidade, toma-se necessrio um smbolo de aprova
o. O esforo autnomo rejeita tais procedimentos. De outro lado, e,
sobretudo, a recompensa o complemento de certa competio entre
os indivduos, a qual nossa educao moral clssica tem usado como
recurso da pedagogia. Ora, o benefcio da educao ativa, em moral
32 C in c o Estu d o s de Ed u ca o M oral

como no desenvolvimento intelectual, ter retido o que construtivo na


concorrncia, para utiliz-lo na competio entre grupos ou equipes de
trabalho e ter rejeitado esse elemento de rivalidade egosta por meio da
qual o adulto sabe impor-se aos alunos submissos. Que seja essa trans
formao um bem ou um mal, incontestvel que ela se d dentro do
campo do moral da cooperao e , assim, solidria a uma pedagogia
mais prxima da prpria criana e, talvez, das atuais exigncias sociais.

5Q) Educao cvica e social

O que vimos sobre 0 escotismo ou sobre o self-government


poder ser considerado aqui a propsito da educao do carter. Em
particular, o esforo do escotismo para a preparao de cidados
livres e, simultaneamente, disciplinados notvel. Porm, gostara
mos de destacar certos esforos particulares da educao cvica e
base da iniciativa e do trabalho ativo.
O self-government, em virtude de sua flexibilidade, serve admira
velmente a esse gnero de experincias. Ao invs de impor s crianas
um estudo apenas verbal das instituies de seu pas e de seus deveres de
cidado, , efetivamente, mais adequado aproveitar as tentativas da crian
a na constituio da cidade escolar para informar-lhe sobre os mecanis
mos da cidade adulta. Quando se comprova at que ponto as sociedades
extra-escolares das crianas (clubes de esporte ou de histria natural) so
a ocasio, para estas, de iniciar a estrutura das sociedades adultas, fica-se
confuso com a lentido com a qual nossas escolas pblicas utilizam ten
dncias sociais da criana em educao cvica e econmica.
A esse respeito dos pases novos que nos vm exemplos22. A
Polnia, cujo problema nacional o de realizar a assimilao de trs
faces carregadas de tradies heterogneas, a Tchecoslovquia e a

22 Este trabalho de Jean Piaget anterior Segunda Guerra Mundial. Nota da traduo
em castelhano por Maria Luisa Navarro de Luzuriaga; editorial Losada S.A., Buenos
Aires, 1967.
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 33

ustria, novas unidades requisitadas a viver por si mesmas, compreen


deram a importncia do self-government na educao cvica. Em vri
as escolas pblicas, as classes so constitudas na forma de comunida
des 23. Com rgos legislativos, executivos e judicirios e at com fun
es econmicas (cooperativas escolares); as comunidades no so,
naturalmente, simples redues de organizaes adultas, pois tal jogo
artificial desencantaria a criana desse modelo mais do que lhe prepara
ria para sua vida de cidado. A organizao da comunidade est cala
da sobre as funes prprias da escola: administrao da classe, regula
mentao do trabalho, gerncia de bibliotecas e museus escolares, orga
nizao de eventos e de um jornal dos estudantes, tribunal de julgamen
tos entre colegas, reservas financeiras e fundos sociais, cooperativa eco
nmica etc. Pode-se notar, aps ler os relatos dessas experincias e
constatar sua durao (muitas comunidades continuam a existir de
pois da formatura), o quanto a vida ativa dos alunos nesses fez mais para
inici-los nos deveres do cidado que as melhores lies.
Onde o self-government est ausente das escolas pblicas,
como na Frana, certos trabalhos extra-escolares, como as coo
perativas escolares, assumem o mesmo papel. Admirveis esco
las de ajuda mtua, essas cooperativas tm a vantagem de iniciar
as crianas nos mecanismos de uma administrao e nas realida
des econmicas24.
A experincia mostra, ento, o quanto os mtodos ativos so
suscetveis de se diferenciarem em funo das diversas necessida
des de educao social. At a educao anti-alcolica se beneficia
com essas lies. A escola faz muito ao ensinar s crianas os
perigos do lcool e dar-lhes, to concretamente quanto possvel, o
saber indispensvel para resistir ao lcool. Porm, de que valem
essas lies enquanto no se conseguir fazer a criana participar
de uma atividade autnoma em direo ao movimento anti-alcoli

23 Ver Bykowski, Patrowski et Kupczynski, L' ducation civique em Pologne, Varsvia


(ksieznica Polska), 1922.
24 Ver Alice Jouenne et Aug. Fauconnet, L enlance et la coopration, Paris, Presse
Universitaires, 1929.
34 C in c o E studo s de Ed u c a o M oral

co? Fundadores de ligas semelhantes s Ligas da Bondade, da qual


j falamos, tm se ocupado disto: as Bands ofH ope, L Espoir
etc. A questo que aqui se coloca a de saber se possvel pedir
criana que se engaje nesse campo. Mesmo sem fazermos mais
do que interessar a criana sobre a documentao e a propaganda
anti-alcolica, obtemos dela esforos e aes que sozinhos atribu
em sentido ao ensino oral mais perfeito.

6g) Educao internacional

Citamos, s a ttulo de recordao, a educao internacional


cujo estudo detalhado nos levaria a outros assuntos e cujos mtodos
so muito conhecidos dos membros de nossos congressos.
Os principais esforos tm sido realizados sobre as prprias ma
trias de ensino e sobre os procedimentos ativos de colaborao interna
cional entre crianas. Sobre o primeiro ponto se pode citar as tentativas
de utilizao da histria para criar uma atmosfera de aproximao entre
os povos. Os procedimentos negativos, como a eliminao de tudo o
que, nos manuais, evoca as guerras ou as causas de conflitos entre no
es, tm motivado todo um conjunto de crticas tanto dos historiadores
como dos pedagogos: com efeito, to perigoso ignorar o que ou tem
sido no campo dos males internacionais quanto seria perigoso educar
socialmente uma criana deixando-a ignorar as taras da sociedade. Mas
no temos nada a dizer contra os procedimentos positivos. Fornecer ao
aluno um instrumento ativo de crtica histrica, faz-lo comparar as di
versas interpretaes de um mesmo fato, faz-lo analisar as causas dos
conflitos, formar um esprito de compreenso cujos benefcios jamais
ocorreriam sem essa objetividade histrica. Da mesma maneira, desen
volver a histria da civilizao e, como pede F. M. Maurette, a histria
do trabalho25 completar o ensino da histria sem prejudicar em nada a

35 F.M. Maurette, L' Eneignement de l ' histoire du Travail, Bureau International d


Education, Genebra, 1930.
Os P r o c e d im e n to s d a E d u c a o M o r a l 35

verdade. Recordemos, tambm, os esforos realizados no campo da


literatura infantil em tomar conhecido s crianas os diversos pases e
civilizaes estranhas aos seus26.
Quanto aos procedimentos ativos, deve-se s correspondncias
interescolares individuais e s diversas atividades da Cruz Vermelha
da Juventude27. Melhor que todos os ensinamentos, no h dvidas
que as trocas de cartas ou documentos, de lbuns e mesmo de jogos
entre escolares de diferentes pases, contribuem informao inter
nacional da criana e, sobretudo, provocam um interesse difcil de
acontecer sem esses recursos. isso que explica o marcante suces
so dessas tentativas e seu desenvolvimento crescente28. Em alguns
pases os grupos da Cruz Vermelha da Juventude adquiriram tanta
importncia que possibilitaram uma verdadeira organizao autno
ma das crianas; assim que na Hungria, J. E. Vajkai aproveitou
uma atividade prpria da Cruz Vermelha da Juventude para organi
zar grupos na forma de self-government, cujas repercusses sobre
o carter e os comportamentos das crianas so dignos da maior
ateno29.

Concluso

Uma idia inspirou este trabalho: a de que os procedimentos


de educao moral devem levar em conta a prpria criana. A esse
respeito, os mtodos ditos ativos nos parecem superiores aos ou
tros. Na realidade, nossa verdadeira concluso sobre esses pontos
que so essenciais nas verificaes experimentais. O que mais falta

26 L itera tu re infantine et c o lla b o ra tio n in te r n a tio n a l. B u erau In te rn a tio n a l d


Education, Genebra, 1929.
27 La Croix-Rouge de la Jeunesse.
-s/. _

Ver P. Bovet. Correspondances interscolaires. Dveloppements nouveax, Genebra,


Bureau Internacional d Education, 1929.
29 Ver La sant. Fev. 1927, p. 37-44; e sobretudo, Child Saving and Child Training.
The Budapest Scheme; J. E. Vajkai, 2 ed., Londres, The w orlds Children, 1926.
3 6 C in c o E studo s de Ed u c a o M oral

pedagogia so as pesquisas de controle. Ns sabemos algo acerca


do que se faz nas diversas escolas da Europa, mas no sabemos
quase nada dos resultados de nossos mtodos - dos mais clssicos
aos mais recentes - no esprito da prpria criana.
Desenvolvimento
Moral 2
Refletindo com pais e professores

Maria Suzana de Stefano Menin*

Um filsofo - Kant - pensa o que a moral

No sculo XVIII, um filsofo alemo chamado Emanuel Kant


dedicou-se a pensar em muitas questes importantssimas, entre elas
as sobre Moral.
Kant se fez perguntas que at agora ns nos fazemos: O que
moral?
Quando se pode dizer que agimos moralmente bem?
Agir moralmente bem o mesmo que agir segundo as leis
que nos cercam?
Buscando responder a questes como essas, Kant chegou a
algumas concluses que a seguir resumimos.

* P sicloga, D outora em P sicologia do E sco lar pelo In stitu to de Psicologia da


Universidade de So Paulo, USP, e Professora de Psicologia do Desenvolvimento na
Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus
de Presidente Prudente - SP.
Neste livro, a autora resume um curso sobre Desenvolvimento Moral que tem sido por
ela m inistrado para professores e diretores da Rede Escolar Pblica de Presidente
Prudente. So tambm sintetizados alguns resultados obtidos em sua pesquisa de mestrado
sobre Moralidade em uma escola de Io grau.
38 C in c o Es t u d o s de Ed u c a o M oral

Agir moralmente bem no a mesma coisa que agir de acor


do com as regras sociais ou mesmo as leis que nos cercam. Se assim
fosse, no precisaramos dessa coisa chamada moral. Todos os po
vos tm suas regras, suas leis e para ser bom ou correto bastaria
segui-las. Seriamos corretos, por exemplo, entre os esquims,
emprestando as esposas a seus hspedes mais ilustres e tambm
seriamos corretos, entre certos povos, matando as mulheres adl
teras. Ou seriamos corretos se cortssemos a mo de um menor
que cometesse um roubo, tanto quanto seramos se o envissemos
para receber aconselhamento psicolgico... Seramos mesmo to
igualmente corretos?
Para Kant, a moral no algo assim to simples, to contin
gente, isto , ligada apenas aos costumes de cada povo e, portanto,
totalmente relativa: cada povo com seus costumes, bons a seus olhos...
A moral pede um principio universal ou, ao menos,
universalizante.
A moral tem que indicar como bom ou como certo algo
que possa aparecer assim (bom, certo) para o maior nmero de pes
soas possvel, ou seja, para toda e qualquer pessoa desse mundo, em
qualquer lugar. A moral indicaria, como princpio, um dever neces
srio a todos, assim, universal!
Que dever seria esse? Que princpio indicaria?
Para Kant, um princpio incondicional, isto , vlido por si
mesmo e universal, s poderia ser este: Age apenas segundo
uma mxima tal que possas querer que ela se torne lei universal
(1974, p. 223).
Como seria isso? Como obedecer a esse princpio?
Uma mxima um princpio de ao, um motivo racional
para agirmos. O que o filsofo est nos dizendo com esse seu Im
perativo Categrico que para sermos moralmente corretos basta
agirmos de acordo com motivos racionais que concordemos (pos
samos querer) que sejam motivos possveis para toda e qualquer
pessoa! Ou, de modo bem simples: O que pode valer para mim devo
concordar que possa valer para todos!.
D e s e n v o l v im e n t o M oral 39

Vejamos um exemplo ilustrado por Kant.


Suponha uma pessoa que pretende fazer uma promessa que
ela j sabe, antecipadamente, que no vai cumprir. Poderia ser essa
promessa falsa algo moralmente correto? Para saber isso basta eu
aplicar o Imperativo Categrico: Ficaria eu satisfeito de ver minha
mxima (de me tirar de apuros por meio de uma promessa no
verdadeira) tomar o valor de lei universal (tanto para mim como
para os outros)? E poderia eu dizer a mim mesmo: Toda gente pode
fazer uma promessa mentirosa quando se acha numa dificuldade
da qual no pode sair de outra maneira? (1974, p. 210).
Logo se v que a situao acima seria insuportvel para
qualquer ser humano: podemos at querer mentir, vez ou outra,
mas no podemos querer uma lei universal de mentir, pois se
ela existisse no haveria mais como fazer promessas, ningum
acreditaria em ningum, seria o caos! Ou seja, a prpria lei uni
versal de mentir se autodestruiria!
Penso que uma das coisas mais bonitas e profundas que
Kant colocou, quando nos prope esse Imperativo Moral, que a
moral de um ato, sua corretude, bondade, no est em que
lei, regra ou norma, obedecemos, mas no porqu obedecemos, ou
4
%

seja, no princpio da obedincia .


Se deixarmos de agredir algum (ou de roubar, mentir, atrai
oar etc...) por conformidade a uma lei, pois de outra forma ser
amos presos, por prudncia para no sermos punidos, por inclina
o porque gostamos dessa pessoa, no h a, para Kant, nenhum
valor moral no que fazemos, embora possa haver adequao
social. No h valor moral porque nos casos acima, se no hou
ver perigo de priso ou outros castigos, ou risco de perda de afe
to, passamos a agredir (roubar, mentir, enganar...) tranqilamen
te... Haver valor moral se optarmos por no agredir, entendendo
que a agresso no pode ser uma lei universal do tipo: Todos
poderemos sair batendo por a sempre que qualquer um de ns se
sentir lesado!.
40 C in c o Hs t u d o s de Ed u c a o M oral

Os conceitos de autonomia e heteronomia

Quando agimos pensando apenas nas conseqncias externas


e imediatas de nossos atos ou quando seguimos certas regras por
simples prudncia, interesse, inclinao ou conformidade, estamos
sendo, para Kant, heternomos.
Por presso de foras externas a ns, decidimos obedecer
s regras; precisamos nos adequar a elas para conseguirmos cer
tos bens. Por exemplo: Se voc quer ter crdito na praa, pague
suas dvidas.
No h mal nenhum em sermos heternomos em grande parte
do tempo de nossa vida social. No h mal nenhum em sermos ade
quados, socialmente falando.
O problema quando s somos heternomos.
Heteronomia significa ser governado por outros, fora de ns;
e significa que quando no houver outros a nos mandar, ameaar,
punir, podemos ficar sem governo e assim fazemos tudo o que nos
der na telha!
Certos jovens acham que podem fazer o que quiserem, pois
so de menor e a lei no os alcana...
Certos crimes so perfeitos, pois se esquivam de qualquer
possibilidade de punio...
Por outro lado, quando decidimos seguir certas regras, normas
ou leis por vontade prpria, independentemente das conseqncias
externas imediatas, estaremos sendo autnomos.
Mas o que vontade prpria? O que autonomia?
Vontade uma escolha racional e emocional que s um ser
humano capaz de fazer. Os animais tm desejos, impulso, pura
emoo; os homens tm vontade: desejo mais um julgamento
racional.
Por vontade, um ser humano se submete a Leis que ele mes
mo capaz de fazer, e apenas se concordar, com a cabea e com o
corao, que so vlidas para si e para qualquer outro...
D e s e n v o l v im e n t o M oral 41

Segundo Kant, a vontade d dignidade ao ser humano: ele ape


nas obedece quilo que lhe faz um profundo sentido interno.
Isso o autogoverno, ou seja, autonomia.
Na autonomia a obedincia a uma regra se d pela compreen
so e concordncia com sua validade universal. Obedecemos por
que concordamos que os motivos para a ao poderiam tornar-se
leis universais: seriam um bem para todos... Na heteronomia, a
obedincia a uma regra se d pelo medo punio ou pelo interesse
nas vantagens a serem obtidas pessoalmente.
As regras podem ser as mesmas. Podem ser estatutos escola
res, contratos de trabalho, leis da Constituio Federal, mandamen
tos da Igreja... O que muda o porqu obedec-las ou no.
Nenhuma regra, lei ou mandamento boa em si, a no ser
aquela que garante a autonomia para todos. A autonomia, portanto,
exige uma reflexo crtica, um ato do pensamento sobre as regras a
que nos submetemos.
Existe, segundo Kant, uma grande finalidade para a auto
nomia. E que s ela pode garantir a dignidade para qualquer ser
humano: Age apenas de tal maneira que uses a humanidade tan
to na sua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre e
%

simultaneamente, como fim e nunca simplesmente como meio


(p. 229).
Usar o outro como meio no pode ser algo moralmente cor
reto... Voc, por exemplo, concordaria em ser usado por outros?
Ponha seu eu dentro de qualquer outro e pergunte se ser usa
do pode ser uma lei universal...
Podemos ver, com Kant, que a moral no coisa to fcil
assim de ser garantida.
Ser moral implica pensar nos outros, em qualquer outro, na
humanidade...
Ser moral implica ter vontade: querer e raciocinar alm do
prprio eu...
Ser moral implica, s vezes, perder vantagens imediatas para
si, em prol de outros que nunca conheceremos...
42 C in c o E st u ix x s de E d u c a o M o r a i,

s vezes, implica at sermos revolucionrios, sermos contrrios a


leis que nos humilham, a leis que nos tomam submissos, sem dignidade...
Ser possvel ser moral?
A autonomia algo alcanvel ou pura utopia?

Um psiclogo - Piaget - estuda a construo da


moralidade em crianas

As duas tendncias morais, tal como as descritas por Kant, a


autonomia e a heteronomia, parecem ter marcado muito a grande
maioria dos trabalhos nesse tema na Psicologia.
Pesquisas em diferentes linhas tericas (psicanlise, psicolo
gia comportamental, psicologia cognitiva) tm utilizado daquela
dualidade ao mostrar como a moralidade pode ser externamente ori
entada - heternoma - ou internamente orientada - autnoma.
Neste captulo, nos deteremos nos trabalhos de Jean Piaget
(1896-1980), um psiclogo suo que produziu, neste sculo, uma das
teorias mais completas sobre o desenvolvimento cognitivo.
Piaget concorda com Kant que pode haver no ser humano
duas tendncias morais: a autonomia e a heteronomia. Porm, como
psiclogo, mostrar que essas duas morais so construdas durante o
desenvolvimento da criana e que a evoluo de uma sobre a outra
depender de vrios fatores, principalmente os ligados s formas de
relaes sociais em que a criana estiver submersa.
Autonomia moral, diz Piaget, uma conquista possvel para seres
humanos, mas para isso acontecer preciso percorrer um longo caminho...

As descobertas de Piaget a respeito da compreenso


e prtica das regras de um jogo

No livro O Julgamento Moral da Criana, de 1932, Piaget


relata vrias pesquisas que fez com crianas de diferentes idades, a
DeSENVOLVI MENTO M ORAL 43

respeito de diversos aspectos do desenvolvimento moral, em especial


os relacionados ao juzo ou julgamento moral.
Na parte inicial do livro o autor descreve uma pesquisa que
realizou com crianas a respeito das regras de um jogo. Entenden
do que a moralidade comea pelo respeito que adquirimos s re
gras que nos cercam, nada melhor que estudarmos como as crian
as adquirem ou constroem esse respeito e de que forma ele .
Piaget passou a observar como crianas de diferentes ida
des jogavam um jogo muito conhecido no mundo inteiro, que o
jogo das bolinhas de gude.
Alm de observar, ele tambm jogava com as crianas e con
versava com elas a respeito das regras do jogo: quais so, por que
usar esta ou aquela regra, de onde vm, se possvel modific-las
etc... Dessa maneira ficaram bem descritos dois aspectos que fa
zem parte do encontro das crianas com as regras: a prtica delas e
a conscincia a seu respeito.
A prtica das regras o modo como as crianas usam as
mesmas para si e para os outros na situao de jogo. Foram desco
bertos quatro estgios:
crianas bem pequenas, at mais ou menos trs anos, jogam
em funo de seu prprio desejo, divertem-se sozinhas, fazem ges
tos repetitivos e regulares ao brincar, mas esse brincar totalmente
individual e nada tem a ver com o jogo de bolinhas em si: o estgio
das regras motoras e no-sociais ou individuais;
crianas entre trs a seis anos (todas as idades so mdias
provveis, no-exatas) parecem jogar como os grandes; imitam-
nos fazendo muitas das coisas que aqueles fazem ao jogar. No
entanto, olhando de perto, veremos que essas crianas mudam as
regras a bei prazer toda vez que isso for interessante para elas!
Piaget chamou esse estgio de egocntrico: cada criana joga por
si, embora todos estejam imitando os mais velhos. Essas crianas
no se do ao trabalho de combinar como vo jogar, no codificam
as regras entre si; elas saem jogando e pronto!
entre 7 a 10 anos, aproximadamente, as crianas passam a
usar, de fato, as regras entre si para organizarem corno jogar. As
44 C in c o Hs t u i x s de E d u c a o M oral

regras fornecem um meio de controle mtuo entre elas. As crianas


comeam a descobrir que preciso ter um conjunto de regras igual
para todos, seno o jogo torna-se impossvel; porm, ainda no com
binam muito bem, antes do jogo, como vo jogar. Esse o estgio de
cooperao nascente;
como ltimo estgio, aps 11 anos (sempre mais ou menos), as
V

crianas passam a codificar as regras antes do jogo. As vezes, o tem


po gasto combinando como jogar, com que regras, maior que aquele
do prprio jogo. As partidas so regulamentadas em mincias e todos
os casos possveis de acontecer so discutidos para se construrem
regras adequadas. As crianas passam a ter interesse pelas regras em
si, buscando constru-las, as mais justas e completas!
Resumindo os quatro estgios temos:
1Q) simples prticas regulares e individuais;
2-) imitao dos maiores com egocentrismo;
3-) cooperao;
4-) interesse pela regra em si mesma.
(Piaget, 1977)

Por conscincia das regras, Piaget chamou a compreenso que


as crianas tm das mesmas: o que elas so, para que servem, de onde
vm, quem as faz, se podem ser mudadas...

Foram encontrados trs estgios:


crianas pequenas (at trs anos, aproximadamente), que
esto no Io estgio da prtica das regras, no tm ainda uma compreen
so das mesmas. Enquanto jogam como querem no tm conscincia
da obrigatoriedade de um certo modo de jogar; assim, a regra no
coercitiva ou porque puramente motora (no h conscincia) ou por
que encarada como um exemplo interessante, apenas;
em uma segunda etapa, as crianas (entre trs a oito ou nove
anos) comeam a ver a regra como uma coisa sagrada e obrigatria.
As regras so colocadas como to reais, como qualquer outro fato da
natureza e so consideradas imutveis! Toda modificao nas re
D e s e n v o l v im e n t o M oral 45

gras tida como uma transgresso, um crime. Para essas crianas,


as regras (do jogo de bolinhas) sempre existiram, foram criadas pe
los primeiros homens ou at por Deus! E mesmo inovaes que so
propostas ou feitas pelas crianas so vistas como algo j existente,
to antigo como a origem do mundo;
finalmente, aparece o terceiro estgio de conscincia das
regras: as crianas passam a consider-las algo elaborado pelo gru
po e que serve na medida em que foi combinado por todos; conside
ram que importante obedecer regra, no porque ela sagrada,
nas porque com ela possvel todos jogarem em iguais condies.
Para elas, as regras podem ser modificadas desde que todo o grupo
/

veja necessidade disso e chegue a um acordo sobre a nova regra. E


iessa fase que a regra passa a ser fruto de sua atividade racional e
jocial: h razes, no jogo, para cada regra e para que uma seja
nelhor que outra, e as regras servem a todos e vm de todos'.
Resumindo os trs estgios temos:
1) no conscincia das regras como algo obrigatrio;
22) regras vistas como sagradas, de origem externa ao grupo
e imutveis;
3 S) regras vistas como combinaes racionais que o grupo
constri para si em benefcio de todos.

O que voc acha que vem antes: a prtica das regras ou a sua
conscincia?
E muito importante destacarmos o que Piaget encontrou: pri
meiro a criana pratica a construo das regras, aplicando-as, mu
dando-as no grupo, criando novas...; depois que descobre que as
regras no so sagradas, imutveis, eternas...
E quando a criana acha imutveis e sagradas as regras que
vm dos mais velhos - conscincia sua prtica ainda imitativa e
egocntrica! Ou seja, na prtica a criana faz o quer e na fala
rgidae moralista !
Portanto: primeiro fazer para depois compreender!
/

E como o esquema mostra: a criana descobre o verdadeiro


46 C in c o Es t u d o s df. E d u c a o M o r -al

sentido das regras - conscincia - quando comea a pratic-las en


tre si, em situao de cooperao no grupo.
Enquanto apenas imita o mais velho, a criana no compreen
de o que uma regra; essa compreenso vem apenas quando a
regra passa a ser produto das relaes entre iguais.
Se voltarmos agora a Kant, possvel fazermos um primeiro
paralelo entre as noes de autonomia, heteronomia e os estgios da
prtica e conscincia das regras pelas crianas.
As crianas so heternomas quando fazem um uso imitativo
das regras, e quando as consideram sagradas, pois vindas da tradi
o e imutveis...
As crianas so autnomas quando fazem um uso racional e
social das regras, e quando as consideram produtos do e para o
grupo.
A autonomia moral, que para Kant reside na vontade do homem
de escolher submeter-se a leis mais universalizantes, aparece sendo
construda em crianas, passo a passo, que chegam a decidir as regras
a que se submetero no grupo.
A universalizao na moral comea, portanto, com a recipro
cidade no grupo! Ou seja: aprendendo a fazer em grupos, cada vez
maiores, aquilo que bom para ns, comeamos a aprender a fazer, no
mundo, o que bom para a humanidade!
Mas no s... as descobertas de Piaget a respeito dos julga
mentos morais em crianas e outras noes.
Em uma segunda pesquisa, a fim de conhecer como as crian
as encaravam as regras propriamente morais prescritas pelos adul
tos, Piaget utilizou-se de histrias em que crianas desconhecidas
(hipotticas) cometiam descuidos, roubos ou diziam mentiras, inten
cionais ou no e com resultados diversos. Usando essas histrias, o
pesquisador interrogava as crianas a fim de saber quais elementos
estas mais levavam em conta ao julgarem os atos cometidos.
Nas histrias usadas, Piaget comparava um ato com resultado
negativo maior, feito sem inteno ou at com boa inteno, e ou
tro ato com resultado negativo menor, mas feito com m inteno.
D e s e n v o l v im e n t o M oral 47

Eis um exemplo: um menino quebra acidentalmente 15 xcaras


que estavam atrs da porta da sala em que entra; outro menino apro
veita que sua me saiu e sobe no armrio para pegar doces, ao faz-
lo esbarra em uma xcara e a quebra.
Um outro exemplo de histria poderia ser: Alfredo rouba um
po de uma padaria para dar a um amigo pobre e faminto, e Maria
rouba uma fita vermelha de uma loja, pois esta combina com seu
vestido.
Sobre histrias como essas perguntava-se: As duas crianas
so culpadas? Igualmente culpadas? Quem fez a coisa mais errada?
Por qu?
Os resultados obtidos por Piaget mostraram duas tendncias
no julgamento infantil: julgamento por responsabilidade objetiva e por
responsabilidade subjetiva.
Crianas pequenas (mais ou menos at oito anos) tendem a
julgar por responsabilidade objetiva, isto , consideram o resultado do
material, objetivo, facilmente observado, para avaliar a culpa de quem
o cometeu: o resultado grande, culpa grande; resultado pequeno,
culpa pequena... Assim, o menino que quebrou 15 xcaras sem querer
mais culpado que aquele que quebrou uma por querer!
Crianas maiores tendem a avaliar a inteno do sujeito que
cometeu o ato (responsabilidade subjetiva). Se a inteno foi boa,
isto pode desculpar um resultado ruim... Se a inteno foi m, isso
at aumenta a culpa, mesmo que o resultado seja pequeno. Assim,
roubar uma fita mais errado do que o pozinho, mesmo que este
seja mais caro.
Vocs podem ver que essas noes se parecem muito com as de
crime culposo e doloso na justia, no ? O crime doloso mais grave, sua
pena maior, pois houve inteno de causar dano; j o crime culposo
menos grave, menos penalizado, mesmo que de fato, os danos tenham
sido os mesmos!
Como voc pode ver, a criana pequena julga como um juiz severo
e rgido que examina o tamanho do crime e no quem o cometeu e por
qu. Alis, quando educamos crianas tambm nossa bronca depende do
48 C in c o Estu d o s de Ed u c a o M oral

tamanho do crime cometido, no ? Se a criana quebra algo grande,


bronca grande, se a criana quebra algo pequeno, bronca pequena... Ns
muitas vezes tambm no avaliamos as intenes dos atos ao julg-los.
A mesma tendncia em avaliar uma transgresso, um des
cuido, um roubo, ao p da letra, realisticamente, aparece quando
crianas julgam casos nos quais uma mentira foi contada.
Piaget pediu s crianas que comparassem duas mentiras,
como Vi um cachorro to grande quanto uma vaca! ou Tirei
timas notas na escola! (quando no h nenhuma nota).
Crianas pequenas (mais ou menos at os sete anos) tendem
a achar mais grave ou pior a primeira mentira, pois ela mais ab
surda, aparece mais, todos vem que uma mentira e, assim, o
mentiroso pode ser facilmente descoberto.
Crianas mais velhas, ao contrrio, acham mais feia a se
gunda mentira, justamente porque mais bem feita, ela engana
mais; ela trai a confiana das pessoas.
V-se que as crianas julgam pela aparncia: o erro que apa
rece mais punido e, portanto, mais errado, mais feio. Aquilo que
no percebido, no punido, portanto, no errado.
Essa a moral do dever - heternoma -, como diz Piaget: o
certo aquilo que conforme ao dever, que premiado, e errado
aquilo que punido!
Essa moral do dever aparece tambm nas noes de justia
das crianas. Os pequenos tendem a achar mais justo o que foi
mandado por uma autoridade (pai, professores), mesmo que entre
iguais, companheiros, esse mando resulte em tratamento desigual
ou injusto.
Essas mesmas crianas acham que todo erro deve ser casti
gado e, normalmente, os castigos que atribuem s crianas hipot
ticas das histrias so severos e arbitrrios.
Como se pode ver, essa a moral do dever:
a prtica das regras imitativa e egocntrica;
a conscincia as v como sagradas e imutveis;
os atos dos outros so julgados pelo seu resultado aparente;
D e s e n v o l v im e n t o M oral 49

as mentiras e outros erros so mais feios quanto mais pas


sveis de serem descobertos e punidos.
Voc conhece algum assim?
No s em crianas que a heteronomia acontece! H
muitos adultos que se comportam assim, to rgidos e to fal
sos moralistas, no ?
A moral do bem, como chamou Piaget, aquela guiada
no pelo risco de punio ou promessa imediata de prmio, mas
pela solidariedade aos outros ou, como o autor enfatiza, pela
regra de ouro da reciprocidade.
Reciprocidade, para Kant, vimos que um princpio, um
imperativo: Age como se a mxima de sua ao se devesse tor
nar, pela tua vontade, em lei universal da natureza (1974, p. 224).
Reciprocidade, para Piaget, um modo de se relacionar
com os outros no qual todos tm as mesmas oportunidades e
chances de participao e de interao no grupo, seja num gru
po, num jogo, no trabalho, nas discusses polticas, na vida...
Na moral do bem ou autonomia, as crianas mais velhas:
discutem e cooperam (operar com) entre si de forma a
construir e/ou decidir as regras a que o grupo se submeter;
tm conscincia da regra, como um produto do grupo,
que tem razes racionais e sociais para existir e que pode ser

mudada se isso se fizer necessrio ao grupo;


julgam os outros, colocando-se no lugar deles e, assim,
so capazes de avaliar as intenes dos atos;
consideram mais errado (mentira e outras transgresses)
aquilo que mais prejudica a relao de confiana, de solidarie
dade entre as pessoas, a convivncia no e do grupo, mesmo que
isso se mostre velado, disfarado e escape punio direta;
enfim, consideram justo aquilo que resultar num benefcio
distribudo o mais igualmente possvel, o mais equitativo. Ou, como
diria o filsofo, no que garantir a dignidade para todo e qualquer
ser humano: ningum ser usado como um meio para o outro. Como
essa moral da autonomia pode surgir superando a da heteronomia?
50 C in c o Estudos de Ed u c a o M o r a l

Os fatores de desenvolvimento da autonomia moral

Para Piaget, a moral vem do respeito que adquirimos s re


gras, mas este comea no respeito que temos s pessoas que nos
impem tais regras.
Primeiro respeitamos pessoas, depois regras. H, no entanto,
dois tipos de respeito por pessoas: o unilateral e o mtuo.
Quando somos pequenos, temos pelos grandes um respeito
unilateral: a criana respeita o adulto muito mais que este quela.
Por melhor que seja a relao entre filhos e pais, alunos e profes
sores, ou outras relaes em que o poder de atuao de um sobre
outro muito desigual, isso estrutura uma relao de coao.
Na coao, o grande impe ao pequeno o que este deve
fazer e fornece conseqncias positivas ou negativas, conforme suas
ordens sejam seguidas ou no. O pequeno obedece por medo, por
afeto; ele se molda ao grande, ele o imita.
Assim que crianas pequenas no s aprendem a fazer o
que devem, mas se tornam iguais a quem lhes manda. Tomam-se
caricaturas de pais, de professores, de chefes..., reproduzindo por a
suas ordens, seus valores, seus julgamentos...
Mas o que complica ainda mais essa imitao dos pequenos
aos grandes a sua inconscincia: as crianas no percebem que
esto imitando os outros porque ainda no se diferenciam desses
outros; no conseguem perceber o que sou eu diferente do que so
os outros. So egocntricas.
O egocentrismo uma incapacidade emocional, intelectual,
social e at perceptiva das crianas pequenas. Sendo egocntricas,
centradas em si mesmas, elas no conseguem perceber que h pon
tos de vista diferentes do prprio; elas no conseguem se colocar no
lugar do outro e enxergar qualquer coisa do mundo de sua perspec
tiva que no seja a prpria.
Uma vez Piaget fez uma experincia na qual colocava em
uma mesa uma maquete de uma paisagem com, por exemplo, uma
D t SEN VOLV1MfcNI O Mo RAi 51

montanha (M), uma casa (C), uma igreja (I). Ento, ele se colo
cava de um lado da mesa e a criana de outro, de forma que cada
um via os elementos da maquete em ordem inversa ao outro. Por
exemplo, o autor via a montanha primeiro, depois dela, a casa, e
depois a igreja (M-C-I) e a criana o inverso (I-C-M). Pois, quan
do se pedia criana que descrevesse o que ela via, ela acerta
va (I-C-M), mas se lhe pedisse que descrevesse o que Piaget via,
a criana errava, pois repetia a ordem de sua percepo (I-C-M)
e no a do outro!
Isso egocentrismo: ver o mundo de uma nica perspectiva
- a prpria!
Voltando para o desen volvimento moral, o que vemos nos pe
quenos a interao desses dois grandes fatores: egocentrismo +
coao.
Coagindo socialmente a obedecer, o pequeno imita o mais
velho; coagindo psiquicamente pelo egocentrismo, o pequeno no
sabe que imita e age como se tudo sempre tivesse sido assim...
Isso explica a prtica im itativa-egocntrica das regras e sua
conscincia heternoma: as crianas jogam como os mais velhos e o
que vem deles sagrado, imutvel, sempre existiu; mas por necessida
des prprias, elas modificam as regras no percebendo o que esto fa
zendo. O novo transforma-se em velho no momento em que aparece...
As crianas pequenas comportam-se como nos governos
gerontocrticos: o que vem dos mais velhos, da tradio, sagrado e
deve conservar-se eternamente! Eis a moral do dever - a heteronomia.
Como essa reproduo do sempre igual pode deixar de
existir? Segundo Piaget, s se, no mnimo, duas coisas acontecerem: a
cooperao e a descentrao.
A outra forma de respeito que podemos adquirir pelas pessoas
o mtuo. Numa relao na qual h mais igualdade de poder de ao um
ao outro, as pessoas podem interagir na forma de cooperao.
/

Cooperao, para Piaget, operar com... E estabelecer trocas


equilibradas com os outros, sejam estas trocas referentes a favores,
informaes materiais, influncias etc.
52 C in c o Es t u d o s de Ed u ca o M oral

Muitas vezes, a cooperao quer dizer discusso e no acordo.


Mas em uma discusso equilibrada de forma que cada pessoa possa
colocar seus argumentos, rebater o dos outros, examinar suas posies
e as dos outros, conhecer, considerar, negar ou afirmar outros pontos de
vista que no s os prprios. A cooperao provoca descentrao, ou
seja, a diminuio do egocentrismo; o sair do outro.
Numa relao de mais igualdade com os outros, as crianas po
dem descobrir que so diferentes entre si: que um pensa de um jeito,
outro do outro, que um quer alguma coisa, outro quer outra, que um
gosta de algo e outro do oposto...
Em uma relao adulto-criana, essas descobertas so muito
mais difceis: o adulto no um igual com o qual a criana possa
discordar, conflitar-se, e assim descobrir-se. No h trocas recpro
cas entre adulto e criana, h proteo e mando de uma parte, imita
o e submisso de outra.
A moral de autonomia ou do bem, como diz Piaget, uma
moral em que se considera, por deciso prpria, o outro alm de mim.
No estgio da prtica cooperativa das regras, as crianas co
meam a usar as regras como instrumento de influncia mtua: se
eu tenho que jogar assim, voc tambm tem; se isso vale para
voc, tambm vale para mim ; porque: Eu sou igual a voc, tenho
os mesmos direitos!. E usando assim as regras que aprendem a
constru-las. Uma regra passa a ser boa se garantir as melhores
condies de jogo para todos. Uma regra justa no aquela que o
mais velho ensinou, mas a que foi testada e aprovada no grupo, ou
seja, por todos os eus no grupo.
Conclumos com Piaget:

1- relaes entre iguais permitem no a troca e/ou o confronto


de desejos, de bens e idias, desejos, isso provoca a necessidade
de regulao mtua;
1- relaes entre desiguais permitem troca ou confronto de
idias, de bens..., no h necessidade de regulao mtua e sim
de se fixar formas de continuar dominao de um sobre a
subordinao do outro;
D e s e n v o l v im e n t o M oral 53

2- nessa regulao mtua: eu me imponho ao outro e o outro a


mim; preciso que ambos pensemos um no outro e que
decidamos como agir;
2- na desigualdade de poder em que eu me imponho ao outro
e o outro se submente, o primeiro oferece ao segundo prmios
por sua obedincia e castigos por sua desobedincia; nessa
relao o outro imita, engana, se conforma ou foge...
3- relao entre iguais so mais propcias para a construo de
autonomia que relaes entre desiguais.
3- relao entre desiguais mantm uma moral da heteronomia.

Portanto, as relaes sociais so um dos aspectos formadores


da moral.
E o grupo de iguais, ou seja, a convivncia de uma criana
com outras crianas um dos melhores espaos para essa constru
o da moralidade. Criana faz bem para criana! Isso no quer
dizer que adultos no so necessrios, nem que a fase de heteronomia
seja dispensvel. Quer dizer que precisamos viver, tambm, relaes
de igualdade com os outros para que saibamos construir ou compre
ender regras j construdas, mais do que somente obedecer a regras
impostas.

Outro psiclogo - Kohlberg - descreve estgios


de desenvolvimento moral

As descobertas de Kohlberg sobre os estgios do


raciocnio moral e dos fatores que levam a seu
desenvolvimento
Muitos trabalhos e pesquisas seguiram-se obra de Piaget,
O Julgamento Moral da Criana . Entre os mais importantes
esto os de Lawrence Kohlberg e sua equipe nos Estados Uni
dos.
54 C in c o Est u d o s de Educao M oral

Nas dcadas de 1960, 1970 e 1980, Kohlberg desenvolveu


toda uma teoria sobre o raciocnio moral em adolescentes a adul
tos, dando prosseguimento ao que Piaget j vinha descobrindo.
O autor deu a pessoas, de diferentes idades, dilemas morais
para serem resolvidos. Eram histrias que descreviam situaes que
conflitavam a obedincia s normas estabelecidas com o atendimen
to a uma necessidade humana situacional: o legal, normativo X o
desejo, a necessidade.
Uma dessas histrias relatada, por exemplo, o caso de um ho
mem cuja esposa apresenta, de repente, um cncer letal. O farmacuti
co, onde mora esse homem, produz um remdio que pode curar a mu
lher; s que ele cobra uma fortuna pelo remdio. O homem faz de tudo
para juntar dinheiro, mas no consegue o suficiente; prope descontos
ou outras formas de pagamento ao farmacutico, mas este fica irredutvel.
Ento, uma noite, o homem rouba o remdio do farmacutico.
Veja que o dilema est entre respeitar uma lei, no roubar, ou
desrespeit-la e salvar a vida da mulher...
O que o homem deve fazer? Kohlberg fazia perguntas tais como:
Foi certo roubar o remdio? Por qu?
Se voc fosse um juiz voc condenaria esse homem?
Por qu?
Se voc no gostasse da mulher deveria roubar para salv-la?
E assim por diante.
Colhendo muitas respostas de crianas, adolescentes e adul
tos de diversas culturas, lnguas, classes sociais, enfim, das mais di
ferentes amostras, o autor descobriu seis estgios do Julgamento
Moral que foram agrupados em trs nveis.
O primeiro nvel chamado de pr-moral ou pr-convencio-
nal, pois as crianas (por volta dos 10 anos) decidem o que certo
fazer - roubar ou no - , baseando-se somente em interesses prpri
os, individuais, na base de o bem aquilo que eu quero, ou para
evitar punio.
Crianas ou pr-adolescentes nesse nvel poderiam respon
der que no se pode roubar, pois quem rouba vai preso (estgio
D e s e n v o l v im e n t o M oral 55

2) ou que pode roubar s se gostasse de mulher, pois como iria


ficar sem ela? (estgio 1).
O segundo nvel chamado convencional, pois o que decide o
que certo ou errado so as convenes sociais ligadas a pessoas im
portantes, autoridades formalizadas ou iastituies reconhecidas social-
mente.
H nesse nvel um estgio (3) chamado bom menino, pois as
pessoas, nele, preocupam-se muito em fazer aquilo que esperam delas:
em serem boas aos olhos dos outros importantes para elas.
Poderiam achar que roubar errado, pois isto assim conside
rado pelos pais, pelos professores, pelos chefes etc.
Ainda nesse nvel, estgio 4, ocorre o estgio da lei e de ordem,
pois, em prol de manter o j determinado pela sociedade, a pessoa no
concorda em furar nenhuma regra, lei ou norma social: roubar con
tra a lei, portanto o homem no poderia t-lo feito ou, o contrrio, o
homem pode roubar porque Deus perdoa quando o roubo salva uma
vida. Nas duas respostas, Lei ou Deus so autoridades imperantes.
Os estgios 3 e 4, do bom menino ou da lei e da ordem do
nvel convencional, tm sido os mais comumentemente encontrados en
tre adolescentes do mundo inteiro e, em especial, no Brasil.
Brbara Freitag (1984), por exemplo, estudou crianas e adoles
centes em So Paulo, de classes scio-econmicas baixa, mdia e alta,
escolarizadas e faveladas, e encontrou aqueles estgios como os mais
freqentes em todas as amostras.
Bzuneck (1975 e 1979) fez duas grandes pesquisas com adoles
centes delinqentes e no-delinqentes em Londrina, no Paran, e tam
bm encontrou os estgios 3 e 4 como os mais freqentes. O terceiro
nvel de Julgamento Moral chamado ps-covencional. Nele tambm
h dois estgios.
O estgio 5 aquele do contrato social; as pessoas consideram
correto aquilo que leva em considerao o que foi contratado entre as
pessoas como um cdigo comum, um acordo coletivo. As necessidades
individuais so levadas em considerao, mas no isoladamente, e sim
luz das regras, normas ou leis coletivamente constitudas. As leis, por
56 C in c o E stultos de E d u c a o M o r a i,

sua vez, no so vistas como ordens fixas (como no estgio 4), mas
como resultado de contratos que podem ser reexaminados.
Comparando as motivaes individuais com leis sociais, o rou
bar, no caso dessa histria e para as pessoas no estgio 5, poderia
ser considerado um crime, porque romperia as leis do contrato soci
al, mas com tantos atenuantes, dada sua inteno de salvar uma
vida, que sofreria uma pena leve, se tanto.
O estgio 6, tambm ps-convencional, seria aquele que
corresponderia a um julgamento propriamente moral e autnomo.
Inspirado em Kant, Kohlberg descreve o julgamento desse estgio
como aquele inspirado em princpios ticos mais que em contratos
sociais. Basicamente, os princpios de justia, igualdade, liberdade e
dignidade de toda e qualquer vida humana seriam os critrios para se
julgar a corretude de uma ao.
Contrapondo interesses individuais, regras ou leis sociais e prin
cpios que se pretendem vlidos universalmente, provavelmente, nesse
estgio, o roubo seria visto como uma ao correta, moralmente
falando, pois sua finalidade foi a de salvar uma vida humana; fina
lidade essa que poderia tomar-se uma mxima universal. Lem-
bram-se de Kant?
Se uma sociedade provoca que seus membros roubem para sal
var vidas, ai dessa sociedade! Ela est doente! Ela criminosa, no
seus indivduos, pois uma vida humana sempre teria que ser salva!
Em resumo, os nveis e estgios so:

Nveis Estgios

1- Nvel pr-moral. Baseado 1. Orientao pela obedincia e


em necessidades individuais. punio.

2. Orientao ingenuamente ego-


2. Nvel convencional. Baseado sta.
no desempenho correto de papis
e no atendimento de expectativas. 3. Orientao do tipo bom me
nino.
D e s e n v o l v im e n t o M o r a l 57

4. Orientao para manter a au


toridade e a ordem social.
5. Orientao do tipo contratual-
3. Nvel ps-convencional. legalista.
Moralidade por princpios
universalizantes. 6. Orientao por conscincia
lgica, por princpios universa
lizantes.

(Extrado de Bzuneck, 1975)

Para Kohlberg, esses estgios de Julgamento Moral so pos


sveis de surgir em qualquer ser humano, so estgios universais.
A sua construo depende, no entanto, de vrios fatores, tais como
aqueles relacionados s interaes das pessoas com seu meio.
Fazendo pesquisas entre culturas muito diferentes, foram
encontradas sociedades nas quais quase no aparecem os estgi
os 5 ou 6. So sociedades extremamente rgidas, moral e social
mente falando, que atribuem papis fixos a seus membros, pouca
mobilidade social, pouca diversidade cultural, rigidez de expecta
tivas, leis cronificadas em cdigos sacralizados com penalidades
pesadas s transgresses. Sociedades, enfim, nas quais no se
pode contestar nem criar o novo, e tudo deve acontecer sempre
do mesmo jeito para garantir a ordem !
Em sociedades mais mveis, nas quais as pessoas assumem
diferentes papis e convivem em contato com diferentes crenas,
culturas, religies etc. surgem, algo mais freqente, os estgios
ps-convencionais.
Os jovens que moram em Kibutzs, em Israel, foram os que
mais freqentemente alcanaram o estgio 5. Nos Kibutzs, as
pessoas assumem diferentes papis, at profissionalmente falan
do: s vezes, um jovem deve trabalhar na escola, outras no cam
po, outras no hospital, e assim por diante... Alm disso, proble-
58 C in c o Es t u d o s de Ed u c a o M oral

soas discutem as regras a que se submetero, o que fazer com as


transgresses etc.
Lembram-se de Piaget? Foi discutindo e elaborando as regras no
grupo que crianas descobriram que as mesmas no so sagradas, imu
tveis, eternas. Foi interagindo no grupo de iguais que as crianas come
aram a perceber diferentes pontos de vista, comearam a considerar
diferentes perspectivas e assim ampliaram seus julgamentos, levando
em considerao as intenes dos outros, por exemplo.
Penso que uma das coisas mais importantes que Kohlberg nos
mostra que podemos ter como meta o avanar nos estgios de Julga
mento Moral de modo a ter indivduos cada vez mais autnomos.
Mas, afinal, porque no ficar nos estgios convencionais? Vol
tando um pouco, dissemos anteriormente que os estgios 3 e 4 (bom
menino ou lei e ordem) so os mais comuns. Porque no ficamos
neles e pronto?
Nem sempre o mais comum o mais desejvel, no?
O problema dos estgios convencionais que nem sempre as
palavras da autoridade, da lei ou de ordem so as melhores palavras,
moralmente falando.
Vejamos um exemplo.
Tempos atrs (1963), Milgran, um pesquisador americano, fez
uma experincia muito interessante sobre conformidade.
Em uma universidade, a equipe de Milgran montou uma situa
o fictcia, na qual um doutor (fictcio) convidava estudantes uni
versitrios voluntrios (verdadeiros) a aplicar choques (fictcios) num
sujeito que devia decorar palavras em um teste de memria (fict
cio). Na verdade, s o voluntrio era de verdade, mas ele no sabia
disso, achando que o doutor, a mquina de choques e o sujeito-apren-
diz eram todos reais.
O doutor sinalizava ao voluntrio quando liberar os choques.
Estes deviam ser crescentes em intensidade, conforme o nmero de
erros do sujeito, e havia uma intensidade mxima de choque que
poderia ser letal ao sujeito.
D e s e n v o l v im e n t o M oral 59

Esse sujeito simulado errava bastante e, em conseqncia, os


voluntrios a mando do doutor liberavam choques crescentes. Mui
tos deles chegaram a aplicar o choque letal. Depois da experincia,
os voluntrios foram questionados: Voc achou correto dar esses
choques ao sujeito-aprendiz?.
Voc sabia que poderia matar aquela pessoa com aquele cho
que; ento, porque voc liberou o choque?
As respostas e justificativas dos sujeitos podem ser resumidas
numa frase: 'fiz o que me mandaram; obedeci!".
Voc j deve ter ouvido essa frase um monte de vezes, no?
Obedeci uma grande desculpa para nossa conscincia moral,
principalmente quando essa conscincia no mais to nossa e, sim,
colocada no outro; o outro manda - eu obedeo.
Eis o grande problema dos estgios convencionais: neles, no
h como aliviar se o que o outro manda moralmente correto. So
mos apenas servos de outros. Somos heternomos.
Kohlberg concorda com Piaget quando importncia de pro
piciarmos relaes cooperativas entre crianas, adolescentes e adul
tos, como uma das formas de construo da moralidade autnoma.
Sua equipe, inclusive, criou situaes escolares, nas quais os partici
pantes, professores e alunos, construram seu prprio regulamento, a
forma de cumpri-lo etc.
Alm disso, Kohlberg descobriu que colocando jovens para
debater questes controversas (como as dos dilemas morais) com
outras pessoas que estejam em estgios mais avanados que os
deles, isso tambm proporciona o desenvolvimento moral.
Poder discutir regras, normas e leis que nos cercam, poder
reconstru-las, poder debat-las com gente que usa argumentos cada
vez mais ricos (moralmente falando); tudo isso central para o de
senvolvimento moral.
E a escola, garante essas possibilidades? o que veremos no
prximo captulo.
60 C in c o Estu d o s de Educao M oral

Educao moral - observao numa escola

Querendo ou no, todas as escolas atuam na formao mo


ral de seus alunos; nem todas o fazem, no entanto, na direo da
autonomia.
Alis, Piaget e vrios outros autores tm mostrado que tradici
onalmente, a fim de disciplinar seus alunos, as escolas tm em
muito contribudo para a perpetuao da heteronomia - a moral da
obedincia ao outro, do dever imposto de fora.
As escolas fortalecem a heteronomia na medida em que:
mantm uma relao de coao entre professor e alunos;
ensinam a moral, tal como se esta fosse uma matria
parte;
probem trocas entre os alunos, privilegiando atividades
individuais;
impem regras com excesso de significado.
Normalmente, as relaes entre a professora e seus alunos
so de coao, pois esta impe regras prontas e pune a desobedin
cia ou premia a obedincia de seus alunos. Estes no participam na
elaborao das regras e muitas vezes nem sabem sua real funo;
aprendem somente que devem obedecer para no serem punidos ou
serem premiados. Claro que aprendem tambm a calcular os riscos
de sua desobedincia, a disfarar suas transgresses, a simular etc.
Enfim, mantm-se heternomos nessa relao; uma autoridade ex
terna a eles que lhes indica o que fazer.
Autoridade = > Regras = > Conseqncias. Esta a formulinha
da coao.
Cada vez que as escolas, por meio de seus professores, as
sistentes ou diretores, impem regras por coao, constroem um *

currculo oculto, pois, inconscientemente montado, produz hete


ronomia.
Alm disso, muitas vezes, contam em seu programa com uma
disciplina - Educao Moral - que, por transmisso verbal, buscam-se
ensinar bons exemplos.
D e s e n v o l v im e n t o M oral 61

Ora, todos sabemos que o fato de ouvirmos belas histrias


ou guardarmos belas frases no nos torna melhores, por si s.
Aprender a moral depende de descobri-la nas relaes com os ou
tros; no aprendemos solidariedade ouvindo a respeito dela, nem
honestidade, nem corretude de aes, nem justia em nosso julga
mento... S sendo solidrio com, honesto com, agindo sobre, jul
gando algum, que aprendemos a fazer bem tais coisas; isso s
se aprende fazendo.
Uma vez vi em um lfl colegial, uma professora que iniciava
sua aula com uma bela frase de cunho religioso ou moral. Punha a
frase na lousa, lia, explicava e avisava que no final do ms poderia
/

dar uma prova sobre isso! E lgico que os alunos decoravam as


frases, anotavam suas explicaes, para garantirem nota. Isso os
tomava melhores, moralmente falando?
Alm de impor regras por coao e de ensinar moral por
transmisso verbal, as escolas proibem as trocas entre crianas
com regras do tipo: cada um deve fazer as suas tarefas sozinho,
cada um deve usar somente o seu material, ou, ainda, no con
verse, no cole, faa sozinho.
Todas essas regras privilegiam a atividade individual e o indivi
dualismo, prejudicando justamente aquelas relaes de troca, de co
operao, de solidariedade ou mesmo de conflito, de briga, mas que
fazem as pessoas se descobrirem, pensarem no outro, se ajustarem
e, enfim, combinarem como agir.
Quanto mais dura uma escola , mais h regras com ex
cesso de significado. Biggs (1976) chamou assim regras que no
tm um significado funcional ou social, mas que apenas ensinam que
obedecer o importante. Por exemplo: todo mundo tem que vir com
tnis azul para aula de ginstica.... Por que no pode ser branco,
amarelo? Qual a importncia da cor do tnis no desempenho da gi
nstica? Na verdade, nenhuma!
Por tudo isso, a escola constri uma moral, muito freqente
mente, mais de heteronomia que de autonomia.
62 C in c o E s t u d o s de Educao M oral

E o que vamos mostrar, relatando um pouco de uma pesquisa


que fizemos, observando e entrevistando crianas do pr 4a srie do
Io grau.

As regras da escola: sua imposio, sua prtica e


sua conscincia

Em meados de 1985, fizemos quatro meses de observao em


uma escola particular, ficando dentro das classes do pr-Il, crianas
de cerca de cinco anos, at as classes da 4* srie, alunos com cerca
de 10 anos, durante as aulas de Comunicao e Expresso (Lngua
Portuguesa) e Educao Artstica.
Nessas observaes, registramos que as regras foram co
locadas s crianas pelas professoras, como foram impostas, o
que os alunos faziam com essas regras, como julgavam os com
portamentos dos colegas contrrios a elas etc.
Aps as observaes, sorteamos 10 crianas por classe e
as entrevistamos, uma a uma, questionando-a sobre as razes das
regras, sua origem, a possibilidade de mud-las, o que fazer com
a desobedincia a elas, e outras...
Vamos resumir aqui o que obtivemos de mais importante.

As regras da professora

Comparando os apelos, ordens e chamadas de ateno que


as professoras exibem s crianas, que chamamos de regras da
professora, notamos que em todas as classes, do pr 4S srie,
as mesmas so impostas:
No conversar.
No sair do lugar.
No copiar a tarefa dos outros.
No pegar materiais dos outros.
D hSENVOLVIMENTO M O R A L 63

H duas tendncias na maneira de impor essas regras en


tre as professoras. Numa delas, a mais comum, a regra coloca
da como uma ordem pessoal, algo que depende da vontade da
professora e so usadas ameaas de punio ou promessas de
recompensas para garantir a obedincia:
Vamos fazer cinco minutos de silncio! Quem conse
guir vai ter uma surpresa! (Ia srie).
Eu no estou gostando do comportamento da classe.
No quero ningum no lixo! Agora no quero conversa! ( I a
srie).
No agento mais o barulho. Vou fazer um quadradinho
aqui do lado (4a srie).
Se voc abrir mais uma vez a boca, eu mando voc para a
Diretoria!
Numa segunda tendncia, muito rara, notamos a preocupa
o de algumas professoras em expor a utilidade das regras, em
termos das vantagens que asseguram vida em comum ou apren
dizagem:
Conversando, voc est atrapalhando o colega que no
terminou a tarefa! (Ia srie).
Essas professoras tentam mostrar s crianas as conseqn
cias mais naturais das regras, ao invs de usar punio ou prmios;
por exemplo:
Carla, assim voc no acaba; voc est conversando!
(Ia srie).
Voc lembra que ficou outro dia fazendo a lio no re
creio? Voc vai ficar hoje de novo? (2a srie).
Vocs podem notar que a primeira tendncia caracteriza a
coao: a professora usa da autoridade e impe regras prontas aos
alunos recompensando a obedincia e punindo a desobedincia.
Na segunda tendncia, a professora abre mo daquela autoridade
e mostra as conseqncias naturais das regras. Pena que a primei
ra tendncia a que predomina na Escola!
64 C in c o E studos de Ed u c a o M oral

A prtica das regras

Apesar de tanto controle sobre as crianas, incrvel notar como


elas desobedecem as regras: a toda hora conversam, saem do lugar, se
consultam, pegam coisas umas das outras!
Entre as crianas pequenas, as regras, mesmo que freqente
mente repetidas, no parecem controlar seus comportamentos; como
se os alunos se esquecessem delas a todo o momento.
J na 3a e 4a sries, os alunos desobedecem conscientemente s
regras; at se aliam entre si para faz-lo. Elas desafiam a professora!
Quando, na entrevista, perguntamos s crianas quais eram
as regras da classe, a grande maioria apontou preferencialmente trs:
Ficar quieto.
Obedecer professora.
No fazer baguna.

A regra Estudar apareceu em quarto lugar e foi mais


indicada no pr e na l 4 srie que nas classes de crianas maiores!
Parece que para todas as classes a regra mais importante
Fazer o que o Professor manda fazer, isto : obedecer.
Mas vimos que isso pouco acontece! Eis a uma prtica
egocntrica das regras escolares, tal como Piaget encontrou en
tre os pequenos no jogo: eles parecem saber o que devem fazer, o
como jogar, at dizem algumas regras, mas, na hora h, fazem o
que querem, como os escolares.
Alm de egocntricas, as crianas imitam as professoras
quando do ordens entre si.
Nas classes de pr e Ia srie, comum as crianas repeti
rem, para outras, ordens que a professora acabou de dar. Por
exemplo, a professora fala uma criana: C. volta para seu lu
gar!. A criana no se mexe e outra lhe diz: C., a tia falou para
voc voltar o seu lugar!.
D e s e n v o l v im e n t o M oral 65

As crianas so papagaios das Tias, imitando-as em suas


ordens, mas estas, entre alunos, raramente so obedecidas ou dis
cutidas. H inclusive incoerncia entre o que uma mesma criana
ordena outra e faz: uma criana vai at a porta e outra lhe diz
de imediato Volta aqui!. A que recebeu a ordem d de ombros
e a que ordenou acaba indo porta, tambm.
Em crianas mais velhas, h menos imitao da professora
e at comeam a aparecer gozaes a respeito dos obedientes
ou dos certinhos.

A conscincia das regras pelas crianas

J vimos que a prtica das regras sagradas da escola, tais


como as de No conversar, No sair do lugar, No copiar a
tarefa dos outros, No pegar materiais dos outros, imitativa e
egocntrica.
As crianas imitam a professora, falando que essas so as regras
que a escola deve ter e tem, e usando-as ao ordenar coisas entre si,
principalmente as pequenas. Simultaneamente, as mesmas crianas
descumprem aquelas regras na primeira necessidade ou desejo.
Se voc perguntar a um aluno qual a primeira regra da sua classe,
ele vai dizer: No conversar; se voc for observ-lo em classe, o que
voc mais vai ver ele fazendo : conversar!
Como ser a conscincia dessas regras pelas crianas? Ou seja,
como explicam a necessidade das regras, suas razes de ser, suas ori
gens, sua mutabilidade?
Para saber isso, nas entrevistas com as crianas fizemos ques
to sobre:

a) As razes das regras:


Pode-se falar ou conversar na sala de aula? Por qu? E se a
professora deixar, pode? Por qu?
Pode-se sair do lugar? Por qu?
66 C in c o Estu d o s de Ed u c a o M oral

Pode-se pegar emprestado as coisas dos outros? Por qu?...


Pode-se fazer uma tarefa com o colega? Ou olhando a do cole
ga? Por qu?

b) A origem das regras:


Voc acha que em todas as escolas assim? H essas mesmas
regras? Por qu?
Nas escolas de antiguidade era assim? Existiam as mes
mas regras?
Quem voc acha que inventou estas regras? Desde quando
elas existem?

c) A mutabilidade das regras:


Pode haver uma escola diferente em que existam regras
diferentes dessas? Por exemplo, uma escola onde as crianas pos
sam fazer suas tarefas juntas, ou conversar entre si ou se sentar
juntas? Por qu?
Essa escola seria to boa (verdadeira, certa...) quanto a que
voc est? Por qu?
No que diz respeito s razes das regras, notamos de forma
geral que crianas pequenas, do pr-primrio e da primeira srie,
tendem a ter conscincia predominantemente heternoma das re
gras, e quanto mais velhas, 2, 3 e 4a sries, isso vai diminuindo,
cedendo lugar autonomia; em alguns momentos e para algumas
regras, no todas.
Quando questionadas sobre o porqu das regras do No con
versar ou do No sair do lugar, as crianas deram respostas que
categorizamos em dois conjuntos: o da autoridade ou repetio e o
da convivncia ou aprendizagem.
Na autoridade ou repetio, as crianas explicam as
razes das regras pela autoridade da professora, dizendo que estas
devem ser obedecidas porque a professora assim o quer ou apenas
repetem as regras, dizendo que tm que obedec-las porque sim.
Vejam os exemplos:
D e s e n v o l v im e n t o M o r a l 67

Autoridade: No pode sair do lugar porque seno vai para a


Diretoria! (Pr - 5 anos); ou No pode (fazer junto), porque seno a
Tia fica brava, porque um copia do outro.
u
E se a Tia no ficasse brava?; A podia (l srie - 7 anos).

Repetio: No pode (conversar), porque quando ns tamos


fazendo aula no pode! (Pr - 5 anos).
No pode (fazer junto). Por qu?.Porque um copia do outro.
E porque no pode copiar?. No sei.... (2a srie - 8 anos).

Convivncia: No pode sair do lugar porque atrapalha os ou


tros colegas, fica na frente deles (Ia srie - 7 anos).

Aprendizagem: Tem vez que pode (conversar), quando j


acabou a tarefa; quando a professora est explicando no pode.
E por que no?. Porque quando a Tia est explicando tem que
prestar ateno para no errar nos exerccios e nas provas
(4a srie - 9 anos).

Nos quadros reproduzidos abaixo, pode-se notar a tendncia


das crianas pequenas em dar razes baseadas na autoridade - por
tanto mais heternomas - e a tendncia dos mais velhos em dar razes
mais racionais ou sociais para as regras, portanto mais autonomas.

Quadro I: Pode conversar? Por qu?

Tipos de resposta Pr Ia 2a 3a 4a Total


Autoridade ou
8 6 4 -------- 18
Repetio
Convivncia ou
2 4 6 10 10 32
Aprendizagem
Total de crianas
10 10 10 10 10 50
por classe
68 C in c o Estu d o s de Ed uca o M oral

Quadro II: Pode sair do lugar? Por qu?

Tipos de resposta Pr Ia 2a 3a 4a Total


Autoridade ou
8 6 8 1 4 27
Repetio
Convivncia ou
2 4 2 9 6 23
Aprendizagem
Total de crianas
10 10 10 10 10 50
por classe

muito clara a heteronomia das crianas pequenas quando


expem as razes das regras; elas no disfaram nem um pouco
quando dizem que tm que obedecer porque a Tia assim o ordenou, e
se a Tia mudar de idia no mais preciso obedecer! O valor da
regra est na autoridade que a impe, e no na sua utilidade!
J nos mais velhos essa heteronomia parece diminuir, at por
que a regra deixa de ser algo rgido que sempre se tem que obedecer
e aparece relativa: as crianas dizem que s vezes pode conversar,
sair do lugar etc., depende se vai atrapalhar ou no o outro ou a
aprendizagem... A razo da regra parece ter sado da autoridade de
professora e ido para o grupo.

Parece

Por que estamos insistindo tanto nesse parece? Porque h al


gumas regras que continuam absolutas, ou seja, que no se pode deso
bedecer nunca e que ou continuam tendo como razo simples repeti
es da regra - No pode porque no pode - ou no esto baseadas
em crenas que no tm fundamento racional ou cientifico nenhum.
S

E o exemplo da regra que probe o fazer tarefa junto ou a famo


sa cola. As crianas confundem uma coisa com a outra e em todas as
classes (do pr 4a srie) dizem que isso no se pode fazer!
D esen v o l v im e n t o M oral 69

Quadro III: Pode-se fazer tarefa junto com o colega?


Por qu?

Tipos de respostas Pr Ia 2a 3a 4a Total


Autoridade 4 5 4 3 2 18
Repetio 6 5 4 3 3 21
Crena na apren
---- ----
2 4 5 11
dizagem solitria
Total de crianas
10 10 10 10 10 50
por classe

No Quadro III, pode-se ver que a partir da 2* srie as crianas do


uma razo para no poder fazer tarefa junto, que chamamos de crena
na aprendizagem solitria. Elas alegam que s se aprende algo quando se
faz coisas sozinho e, portanto, no se pode fazer junto... nunca!
No pode copiar. Copiando eu nunca vou aprender, eu
tenho que fazer sozinha, errando, errando, at eu aprender,
seno eu nunca aprendo! (3a srie - 9 anos).
No pode fazer junto. Tem que aprender a fazer sozi
nho, seno a gente no aprende a fazer! (4a -srie - 9 anos).

embora isso no tenha sido dito!


O curioso que na prtica as crianas fazem muito juntas
suas tarefas. Principalmente entre os mais velhos, h trocas de in
formaes o tempo todo e a cola uma prtica corriqueira e fre
qentemente em todas as classes.
Assim, no discurso, a regra do No pode fazer junto fica
sagrada, absoluta e imutvel; apenas no discurso!
Por isso falamos que as razes das regras parecem mais aut
nomas entre os mais velhos. As regras continuam vindo prontas dos
professores aos alunos e na prtica continuam sendo descumpridas
sempre que necessrio. Aparecem como racionais ou sociais s
na fala e, s vezes, nem isso. Vejamos a seguir.
70 C in c o Es t u ix ) s de Educa o M oral

Quanto ao carter da mutabilidade das regras, ele tende a no


aparecer na maioria delas e na maioria das crianas!
Quando perguntamos se poderia haver uma escola diferente
onde as crianas se sentiriam juntas, conversariam, fariam tarefas
juntas etc., estvamos propondo uma escola na qual predominasse o
ensino em grupos, com atividades coletivas e com mtodos chama
dos ativos; mtodos que privilegiam a atividade das crianas entre
si e a redescoberta do conhecimento por elas, mais do que a trans
misso do mesmo vinda do professor para a criana que, passiva
mente, ouve e que atua individualmente.
E, surpresa! Grande parte das crianas foi totalmente con
tra essa escola, dizendo-a uma baguna, uma escola errada,
onde no se ensina, pois seria uma escola onde as regras tradi
cionais no seriam cumpridas!

Quadro IV: Pode haver uma escola d iferen te...?

Categoria de resposta Pr Ia 2a 3a 4a Total


Pode, seria boa... 3 1 3 2 2 11
No pode, seria ruim... 5 8 7 8 8 36
No sei 2 1 ---- ---- ----
3
Total de crianas
10 10 10 10 10 50
por classe

Vejam algumas respostas:


No pode ter uma escola assim, no gosto que copia,
onde conversam... da eu tapava os ouvidos (Pr - 7 anos).
Pode... s se for uma escola bem bagunada, porque
aqui (nome da escola) tem vezes que a Tia coloca a carteira
junto com o outro, mas a eles conversam, a muda de lugar ou
leva para a Tia A (coordenadora pedaggica) (Pr - 6 anos).
Tanto no pr como na 1- srie, as crianas acham que no
D e s e n v o l v im e n t o M o r a l 71

poderia haver aquela escola diferente, pois nela ocorreria tudo o que
proibido na escola que conhecem:
No seria boa porque l pode conversar...
No pode ter escola assim porque as professoras so bravas.
No pode porque se fosse assim a Tia brigava.
No... porque as crianas saem do lugar.

Essa rigidez continua acontecendo nas outras sries:


No pode ter! Porque as escolas esto ensinando para
os alunos aprenderem e no para ficar conversando! (3a srie
- 9 anos).

Pode-se notar que, to marcadas pelas regras sagradas,


as crianas vem o trabalho em grupo como baguna, como
algo que no garante a aprendizagem e como sinnimo do que
proibido!
No quadro III, pode-se notar que h crianas em todas as
classes que admitiriam uma escola com regras diferentes. So
excees que no contradizem o que antes dissemos. A maioria
dessas crianas no justificou sua posio, ficando em,um pode,
porque sim .
Somente tais crianas compreendem que aquela escola dife
rente promoveria a troca entre as crianas e que isso poderia ser
algo bom para a aprendizagem, embora diferente...
Pode, seria boa. Assim pelo menos as crianas conver
sam entre si, discutiam o que no sabiam (3a srie - 8 anos).
Pode, seria boa, porque fazendo em grupo voc tirava
idias, trocava idias. E como fica isso de um copiar do ou
tro? Em grupo diferente (4a srie - 10 anos).
Pode, seria boa. Um olhar na do outro no pode, mas
se um explica para o outro pode, isso no copiar! (3a srie -
9 anos).
Pode-se concluir que essas (poucas) crianas parecem ter
entendido o verdadeiro sentido da regra que versa a respeito do
72 C in c o Estudos de Ed u c a o M oral

fazer ou no fazer algo junto com o outro ; a regra se torna


correta se desempenhar funo til na aprendizagem - a troca de
idias - e incorreta se atrapalhar esta funo - a simples cpia.
Essas crianas parecem ter compreendido que uma regra no
boa ou m em si e a sua validade no depende da autoridade que
a impe, e sim da funo que exerce para as pessoas que as
usam. Por isso, as pessoas podem mudar as regras; a Escola pode
ser diferente!
Quanto origem das regras escolares, as respostas da
maioria das crianas apontam novamente mais heteronomia que
autonomia.
As crianas tendem a colocar simples regras escolares como
inventadas por uma autoridade exterior a elas ou distante: Deus,
Algum que sabia muito, o Diretor...
Quem inventou essas regras? S se for Deus (ri)!
Ser que quando teve a primeira escola essas regras j exis
tiam? J porque Deus j existia! (Pr - 5 anos).
Foi um homem que sabia muito e entendia de crian
as! (2 srie - 8 anos).
Foi a prpria escola; a escola serve para ensinar, n! (3
srie - 9 anos).
O Diretor da escola que inventa para melhorar a es
cola (3 srie - 9 anos).
As respostas das crianas mostram a sacralidade das re
gras e seu carter de necessidade. Uma autoridade fora, exte
rior s crianas, que sabe muito, diz as regras porque assim tem
que ser para a escola ser boa... Excetuando-se uma criana, as
outras nunca se colocaram como participantes da elaborao das
regras.
Vejamos essa exceo:
Nas escolas de antigamente era assim? Acho que eles
comeavam a tentar colocar as regras, mas no tinha tudo
completinho, como tem hoje.
Por qu?
D e se n v o l v im e n t o M oral 73

Porque da eles estavam tentando deixar a escola


mais em ordem, fazer os alunos respeitar a professora.
E quem inventou essas regras?
Acho que foram os professores de antigamente, e os
alunos foram ficando mais respeitosos, e as regras foram sur
gindo....
Essa criana parece ter compreendido que as regras vo
se construindo na medida de sua necessidade e se construin
do por vrias pessoas: professores antigos, novos e alunos...
De resto, as regras so tidas como coisas obrigatrias para
todas as escolas (as mesmas regras) e estas so criadas pelas
autoridades e respeitadas pelas crianas. A possibilidade de elas partici
parem da sua elaborao nem considerada. Os alunos parecem ver-se
como receptores de regras e sua obrigao a conformidade!
V-se que, na maioria das regras escolares e na maioria das cri
anas, a prtica das regras imitativa e egocntrica e a conscincia
das mesmas, heternoma.
Mas h excees!
Excees que ocorrem naquelas regras em que a troca entre
crianas faz as coisas mudarem. o-que veremos agora.

Mudando as regras da escola

Vimos que a maioria das regras impede contato ou troca entre


crianas. No converse, No saia do lugar, Cada um faz o seu,
No pegue material do outro, todas dizem a mesma coisa: Faa sozi
nho, quieto!.
Mas as crianas, na prtica, desobedecem a essa regra. Falam
entre si, pegam-se coisas, olham-se, bisbilhotam nas tarefas dos ou
tros, perguntam dvidas, ensinam-se, ajudam-se.
De troca em troca acabam mudando algumas regras e pas
sam a existir as Regras da professora e as Regras das crian
74 C in c o Hs t u d o s uh Ed u c a o M oral

as. Podemos ver isso acontecendo com a regra do Cada um com


suas coisas ou do No pegar material dos outros.
Entre as crianas pequenas (pr, primeira srie), comum
que peguem as coisas dos outros na medida em que as necessitem.
Elas no pedem para emprestar; vo pegando! Portanto, na prtica,
furam a regra do Cada um com o seu.
No entanto, se voc perguntar a essas crianas sobre a ra
zo, origem, mutabilidade da regra, ver que os pequenos as colo
cam como sagradas, de obedincia inquestionvel e nenhuma
mutabilidade!
Vejam exemplos.
Pode emprestar as coisas dos outros?
No, porque dos outros e no pode roubar! (Pr -
6 anos).
No, quem faz isso ladro!
Mesmo que devolva depois?
, no pode pegar! (Pr - 5 anos).
No pode!
Por qu?
Porque falta de educao! (Ia srie - 7 anos).
No pode, cada um tem que trazer o seu.
Por qu?
Porque de outra pessoa, e no pode mexer nas coisas
dos outros! (Pr - 5 anos).
Vemos que as crianas no admitem o descumprimento da
regra (embora na prtica a desobedeam sempre!), dando razes
baseadas na autoridade, no medo punio ou simplesmente repe
tindo a regra.
Entre crianas mais velhas, comea a mudar a prtica daque
la regra.
De tanto pegarem materiais uns dos outros e de com isso pro
vocarem problemas da decorrentes, como as perdas, os danos de
material, o roubo etc., as prprias crianas acabam introduzindo a
regra do Pedir para emprestar e do Devolvendo pode empres-
D esen v o i .v i me n t o M orai . 75

tar. Essas crianas passam a considerar a regra da professora Cada


um com o seu como anacrnica!
A regra do Pedir para emprestar comea a ordenar me
lhor as trocas de materiais entre crianas, e aquelas que poucas
vezes obedeceram a regra da professora agora passam a obedecer
aquela que vem delas prprias e que garante o direito de cada um
em ter as suas coisas e de usar a dos outros, desde que estes con
cordem.
Os exemplos a seguir ilustram a evoluo na conscincia das
regras pelas crianas:
Pode emprestar material?
Em outras escolas no pode, e isto maior das frescu-
ras! (3a srie - 9 anos).
As professoras no gostam, elas falam que cada um tem
que trazer o seu material, mas vamos que algum trouxe um
lapis que est com a grafite quebrada, a t certo ele pegar
emprestado do outro (32 srie - 9 anos).
Essas crianas passam a compreender a utilidade da regra,
mesmo a do Cada um com suas coisas, mas relativizando-a, com
preendem sua funo em garantir reciprocidade: hoje voc esque
ceu algo, precisar de mim, amanh sou eu quem posso precisar...,
portanto ambos podemos emprestar nossas coisas, desde que con
cordemos com isso e respeitemos as coisas de cada um...
Essa evoluo da regra do Cada um com o seu para a do
"Pedindo pode emprestar mostra como a prtica das regras nas
relaes entre as crianas condio para a evoluo de sua
conscincia.
Se as crianas tivessem ficado de fato isoladas no Cada um
com o seu (ao invs de terem furado esta regra, pegado coisas uma
das outras, brigado por causa disso..,) estariam at hoje repetindo,
como papagaios das Tias, que o certo cada um com suas coi
sas porque assim que tem que ser, porque o Diretor fez assim,
porque a escola certa assim!
O Quadro V mostra a mudana de conscincia nas crianas.
76 C in c o E s t u ix s de Edu ca o M oral

Quadro V: Pode emprestar material do outro? Por qu?

Categoria de resposta Pr Ia 2a 3a 4a Total


I. No, porque a Tia
1 ---
1 ---- ---
2
no deixa
II. No, porque cada 9
4 4 2 2 14
um deve ter o seu
ID. No, porque o ou
3 3 1 ---- ----
7
tro perde, no devolve
IV. Sim, pode; desde
2 3 6 8 8 27
que se pea ou devolva
Total de crianas por
10 10 10 10 10 50
classe

O que isso tudo mostra um princpio muito piagetiano: A


ao constri a razo. Mesmo e mais ainda na Moral.
As relaes de troca entre as pessoas - as aes das pessoas
entre si -- constroem as razes para as regras - regras com razo de
ser racionais e sociais.
Se as regras no vierem dessas relaes ou se pelo menos
no puderem ser compreendidas em funo dessas relaes, sua
prtica permanecer imitativa, porm egocntrica - dizer que se deve
fazer, mas de fato no fazer - , e sua conscincia, heternoma -
deve-se fazer porque a autoridade mandou.

Educao moral - ainda na escola

Falamos de prtica e de conscincia das regras pelas


crianas na Escola. Agora, falaremos um pouco de seus julgamentos.
Como as crianas julgam outras que transgridem as regras
escolares? Seus julgamentos so justos? Que tipo de justia apa
rece?
D e s e n v o l v im e n t o M oral 77

A primeira coisa que constatamos que as crianas imitam


*

freqentemente a professora ao julgarem os atos de seus colegas. E


o que descreveremos a seguir.

Imitando a professora - crticas, elogios e delatos

De maneira geral, o que mais as crianas criticam entre si


refere-se a comportamentos que vo contra as regras da classe.
No pr-primrio, por exemplo, ocorrem crticas a aes, como
fazer uma tarefa errada ou feia, no saber faz-la, estar atrasado,
conversar na sala de aula ou pedir emprestado materiais.
Vejam os exemplos:
Pr - A professora chama a ateno de uma menina que con
versa e outras crianas comentam: Parece uma infantil!, Quem
fala maternal, infantil!.
Na 1- srie, a maioria das crticas se refere a estar atrasado.
Os alunos competem sobre quem acaba primeiro e gozam dos retar
datrios ou os criticam.
\ srie - Uma criana diz para a outra: J terminei!, e
recebe como resposta: Ainda! ou Ele terminou s agora!,
para uma terceira.
Na maioria das vezes, as crticas ocorrem logo aps as corre
es ou chamadas de ateno da Professora, como se fossem refor
os destas:
l srie - Professora: P. voc adora passear!. Alguns alu-
r

nos: E, adora mesmo! Adora mesmo!.


Fica claro que os alunos escolhem para crticas justamente os
comportamentos vistos como transgresses pela professora. Isso
continua a acontecer na 2a srie, quando os alunos criticam aes
como: sair da classe sem avisar, fazer uma letra feia, fazer um traba
lho sujo.
2" srie - Uma criana diz para a outra: Ai! O tempo que
voc perde fazendo estas florzinhas! (a outra d de ombros).
78 C in c o E s t u d o s dk E d u c a o M o r a l

Nas 3Me 4a sries comea a aparecer a crtica a comporta


mentos que ocorrem em obedincia s regras, principalmente na for
ma de gozao: 4a srie: uma criana varre a classe por ordem da
Professora e outras gozam: Ah! O G. varrendo a classe! Virou
faxineira!. Riem, e G. continua a varrer.
Assim, nessas sries, a simples imitao da Professora pare
ce ceder lugar emisso de opinies entre as crianas mais espont
neas e mesmo de gozaes s regras.
Algo muito semelhante s crticas ocorre quando as crianas
se elogiam. Os elogios no so coisa muito freqente em todas as
classes e na dos pequenos (pr, Ia, e 2a sries) comum que ocor
ram para os comportamentos esperados pela Professora. Ou seja,
as crianas tambm imitam a professora ao se avaliarem positiva
mente.
Elogiam coisas, como, fazer a tarefa bem feita, escrever bas
tante, ser rpido ou ficar bonzinho.
Ia srie: Uma criana mostra sua lio outra e lhe diz: J
acabei!. A outra lhe responde: Voc j fez? Voc vai rpido
hein!.
2- srie: Uma criana olha a tarefa da outra e comenta: Olha!
J esereveu bastante! Tambm a histria dele grande!.
Depois: Nossa, duas folhas!, e ainda para outro colega: Olha o
caderno dele! Nossa Senhora, quanto exerccio!.
Na 3a srie, as crianas passam a elogiar mais seus desenhos
e atividades do gnero que outros comportamentos elogiados pela
professora, e passam, como nas crticas, algumas vezes a gozar de
comportamentos adequados. como se tivessem conscincia de que
esto se comportando como a professora deseja, embora isto, entre
elas, no seja coisa to sria.
3a srie: Uma criana mostra seu trabalho, num mapa, outra e
diz: Olha que mapa bonitinho, (com voz irnica). A segunda
responde: Ah! Que engraadinho!. A primeira comenta fazen
do uma voz fininha: U! A Tia mandou caprichar!. E ambas sor
riem!
D esrn vo lvm h n '1o M o r a l 79

A tendncia a imitar a professora entre os pequenos aparece


no delato.
Piaget, ao estudar a justia entre crianas, utiliza-se, alm de
outros conceitos, do delato para examinar a relao entre solidarieda
de e obedincia autoridade. O autor descobriu entre os pequenos
uma tendncia forte em delatar, principalmente se isto requisitado
por um adulto; entre os mais velhos uma tendncia solidariedade, em
que feio trair um amigo a favor de um adulto (1977, p. 252).
Ns, nas classes de pr 4a srie, encontramos o delato como
uma prtica freqente e comum; quanto menores as crianas, mais
delatoras so, mas isso tambm ocorre entre as mais velhas.
As crianas delatam comportamentos considerados errados
por serem transgresses s regras da Professora, tais como: brincar,
olhar ou copiar da cartilha ou dos outros, no entregar uma lio,
comer lanche na classe, conversar, sair do lugar, estar atrasado etc.
Ia srie: Uma criana diz Professora: Tia, o C. ainda est no
primeiro!. E continua a dizer isto a outras crianas, que repetem: O
Tia, ele est no primeiro! Est no primeiro!.... A professora dirige-
se para a criana atrasada: C., voc terminou?. Outras crianas conti
nuam a frisar: O C. est no primeiro!.
*

E freqente que o delato venha em resposta a uma pergunta


da professora sobre quem fez isto ou aquilo; mais freqente ainda
que o delato seja reforado pela professora, pois esta o considera,
atende acusao, criticando, junto s crianas que lhe imitam, aquela
delatada, como vimos no exemplo anterior.
Obviamente, como vimos antes, a prtica do delato tambm
imitativa e egocntrica. As crianas imitam os professores em seus julga
mentos sobre o que errado - delatando o transgressor - , mas acabam
fazendo aquilo que acabaram de acusar!
Parece que a prtica do delato ocorre por diferentes razes entre
as crianas menores (pr, \e 2 sries) e entre as maiores (3a e sries).
Nos pequenos, o ato de delatar parece ser uma forma de obter
a ateno da professora. De fato, na maior parte das vezes, a pro
fessora responde s acusaes das crianas indo ver o que est
80 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a i

sendo denunciado. A criana delatora se v, assim, como uma au


xiliar da Tia, uma Tia em miniatura !
Entre os mais velhos parece (no termos certeza) que o delato
uma forma de pedir justia, tratamento igual, do tipo: Se ele pode
fazer isso, eu tambm posso! ou Se eu fui punido por isso, ele
tambm deve ser!.
Vejamos um exemplo:
4- srie: A Orientadora Pedaggica chama um grupo de
crianas, uma por uma, para fora da classe para uma conversa. A
ltima criana volta classe e avisa que ningum mais precisa ir.
Ento, outras crianas da classe reclamam: E a A.? ou A.A. no
foi!. Parecem exigir igualdade nas chamadas de ateno.
Seja para pedir tratamento igual ou seja para parecer bonzinho
aos olhos da Tia, o delato prtica comum e incentivada na escola, muito
mais que a solidariedade entre amigos !

Julgando a gravidade dos atos dos outros

Para saber se as crianas ao julgar os outros o fazem conside


rando mais os resultados materiais (julgamento por responsabilidade
objetiva) que as intenes dos atos (responsabilidade subjetiva), apre
sentamos a elas a histria e as questes abaixo descritas:
Uma menina chamada Ana recebeu da professora duas li
es de casa. Quando ela chegou em casa e pegou as lies, viu que
no sabia faz-las e no tinha ningum para ajud-la. Assim, voltan
do no dia seguinte escola, Ana entregou as duas lies sem fazer.
Uma outra menina, chamada Daniela, recebeu uma lio de
casa. Quando ela chegou em casa e pegou a lio, decidiu no
faz-la, pois estava com preguia. Voltando no dia seguinte esco
la, Daniela entregou a lio sem fazer.

1. Qual das duas, Ana ou Daniela, voc acha que fez a coisa
mais errada? Por qu?
D e s e n v o l v im e n t o M o r a l 81

2. O que voc acha que a professora fez com a Ana e com a


Daniela? Por qu?
3. Se voc fosse a professora, para qual das duas voc daria
um castigo? Por qu?
4. Se fosse voc que no tivesse feito a lio por no saber,
e seu colega no a fizesse por no querer, quem voc acha que
seria o mais culpado? Por qu?
Pode-se notar que estamos contrapondo um ato com maio
res conseqncias objeti vas - duas lies sem fazer - com outro
com menor conseqncia - uma lio - , mas com m inteno.
Como era de se esperar, reproduzindo os resultados de Piaget,
as crianas pequenas - pr e Ia srie - deram mais peso quanti
dade de lio sem fazer do que ao motivo das crianas da histria.
Nas questes 1, 2 e 3 tenderam a atribuir mais castigo Ana:

D. (7 anos), pr-primrio:
Questo 1 - sobre a mais errada: Foi a Ana. Por qu?
Porque ela no fez as duas lies. Voc lembra porque ela no
fez? Porque ela no sabia.
Questo 2 - sobre a professora: Brigou com as duas. Bri
gou igual com as duas? Brigou mais com a Ana porque ela tava
devendo mais lio.
Questo 3 - sobre voc como professora: Brigava com a
Ana porque ela no fez mais lies.
Questo 4 - sobre voc e o colega: O colega (seria o mais
culpado) porque o colega no quis! ( fazer).

E interessante notar que o julgamento por responsabilidade ob


jetiva das crianas pequenas, e que ocorre por incapacidade delas em
se colocar no lugar do outro e analisar intenes, reproduz o que de
fato acontece na escola.
H nessa escola a regra de fazer a lio todo o dia, e quando
esta no feita a professora d pontos negativos, um para cada lio
no feita, ponto este que no mais retirado, mesmo que a criana
faa a lio depois de "punida.
82 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

Assim, quando as crianas pequenas castigam mais quem no


fez duas lies do que quem no fez uma, esto reproduzindo o que a
professora faria.
As crianas mais velhas, a partir da 2a srie, tendem a julgar
mais pela inteno que pelo resultado dos atos e, assim, dizem ser mais
errada a Daniela, que no fez uma lio porque no quis, que a Ana,
que no fez duas por no saber.
Na questo 2, no entanto, todas as crianas tenderam a consi
derar apenas o resultado da ao quando responderam sobre o que a
professora faria!
F. (9 anos e sete meses), 3a srie: A Pr ofessora deu um
castigo para as duas. Qual? Tirou pontos Igual para as
duas? Igual Por qu? Porque aqui no... (nome da escola) a
Professora no quer saber se sabia ou no, a Professora tira
dois pontos de Ana e um da Daniela.
A. (8 anos e nove meses), 3a srie: A Professora tirou dois
pontos das duas Igual para as duas? Mais para a Ana que
da Daniela porque a Ana trouxe duas lies sem fazer. E isso
justo? porque a Professora no sabe porque a Ana no
fez....
Portanto, seja porque a ... Professora no quer saber... ou
no consegue saber..., o fato que o modelo de julgamento que as
crianas recebem e percebem na Escola da responsabilidade obje
tiva: quando a professora que julga, ela o faz aos olhos das crian
as, pelos resultados!
Na questo 3, quando perguntamos s crianas o que fariam
se elas fossem as professoras, novamente os julgamentos tendem
para o resultado do ato, entre os pequenos, e para a inteno, entre
os pequenos, e para a inteno, entre os grandes, como na primeira
questo.
J na 4a questo, que coloca o se fosse voc que no tivesse
feito por no saber e o colega por no querer, notamos uma uniformi
dade de respostas em todas as sries: as crianas agora se perdoam e
acham que no devem receber castigos por no saber fazer uma lio.
DESENVOLV1MEN'I O M oRA L 83

Verdade que ns, nesta questo, igualamos os resultados do


ato errado; colocamos para as crianas uma lio sem fazer por
no saber versus outra (uma) por no querer... Igualando os resulta
dos, acabamos fazendo com que as crianas olhassem mais para as
intenes e, alm do mais, agora trata-se de julgar a si mesmo: se
fosse voc....
Piaget encontrou que as crianas pequenas comeam a fazer
julgamentos mais corretos quando se tratam dos prprios atos, e
s depois de algum tempo sero capazes de aplicar tais julgamentos
aos outros!
No incio, os julgamentos das crianas so muito mais severos
para os outros que para si mesmas! Mais um resultado do egocen
trismo caracterstico da fase de heteronomia moral.
E quanto mais os julgamentos externos s crianas, das auto
ridades, forem modelos de anlise de resultados, mais a severidade
da criana para com os outros perdurar!

Justia: coisa dos adultos ou das crianas1?

Piaget, na anlise de Justia entre crianas (1932), relata que


os pequenos consideram sempre como mais justo aquilo que man
dado por uma autoridade e so contra a retribuio de um mal que
um outro lhes faa, preferindo chamar um adulto para resolver o
problema entre si.
De fato, observamos na Escola que as crianas freqentemente
chamam a professora para que esta atue como rbitro de seus conflitos.
Quanto menores as crianas, mais elas requisitam a professora para que
esta resolva seus problemas.
Crianas maiores, muitos vezes, continuam a chamar a professo
ra para resolver conflitos entre si, no porque no saibam ou no quei
ram resolv-los por si mesmas, mas porque a Escola pode punir a briga
entre crianas. Isso pode ser ilustrado nas respostas que as crianas
deram seguinte histria que lhes propomos:
84 C in c o E s t u ix j s dk E d u c a o M o r a l

Numa classe de... srie, um dos alunos est sempre amolando


seus colegas. Ele risca as costas dos outros com caneta, d empurres,
joga a borracha dos outros para longe,...
1. O que voc acha que os colegas devem fazer?
2. Os colegas devem chamar a professora ou tentar resolver por
si mesmo? Por qu? Qual o mais certo?
3. Se ele vivesse amolando voc, o que voc faria? Por qu?
Notamos duas principais tendncias de respostas: numa, acha
vam que o certo seria chamar a professora - uma resposta que indica a
obedincia autoridade; noutra, achavam certo resolver os problemas
por si mesmas - o que chamamos de fazer Justia por si mesmas. Em
todas as classes, a maioria das crianas deu respostas fundamentadas
na obedincia. Alunos do pr e Ia srie justificavam isso dizendo que a
professora quem sabe ou deve resolver os problemas; j os mais ve
lhos, 2a e 3a sries, diziam que a professora quem podia resolver...
A. E. (7 anos e 9 meses), Ia srie: Se fosse eu, eu chamava a
professora. Por qu? Porque a ela d um jeito no moleque!.
A. (10 anos e 6 meses), 4a srie: Chamar a professora ( o mais
certo), porque ela d uns croques nele, vai para a Diretoria, a
Diretoria fala com a me, e a me bate nele. ( interessante ob
servar aqui o caminho longo, por diversas autoridades, que o indicado
por essa criana como o mais certo).
A. (7 anos e 10 meses), 2a srie: Chamar a professora ( o
mais certo); se eles resolverem eles mesmos, eles vo para a
Diretoria.
Apenas na 4a srie que as crianas afirmaram com maior fre
qncia que deveriam tentar resolver seus problemas entre si, evitando
chamar a professora:
A. (9 anos e 9 meses), 4a srie: De colega para colega ( o
mais certo), porque a professora a gente sempre tem aquele
medo, mais respeito, fica meio embaraado; ele no (com ele),
ele ficaria mais amigo da gente.
A. C. (9 anos e 8 meses), 4a srie: De colega para colega ( o
mais certo); melhor fazer isso do que chamar a professora,
D e s e n v o l v im e n t o M o r a l 85

seno a professora pode iicar mais brava com o aluno que mexe
nas coisas.
E interessante notar que essas crianas, que so minoria, buscam
proteger o colega dentro do grupo, nunca quando o conflito era com ele.
Tentam resolver seus problemas - entre iguais -, mesmo que haja uma
regra implcita da Escola contra isso (a de chamar a professora).

Justia: ser obediente ou ser solidrio?

O conflito entre ser obediente s regras da Escola ou ser solidrio


ao colega aparece em outras situaes da rotina escolar. A cola
uma delas.
Freqentemente, os alunos em todas as sries colam entre si,
numa troca recproca de informaes, embora isto seja proibido pela
Escola.
A esse respeito colocamos s crianas a seguinte situao:
Numa sala de aula da ... srie, os alunos esto fazendo uma prova.
Um dos alunos, Jos, quando vai comear a fazer uma das tarefas,
v que no sabe faz-la. Ento, ele pergunta para uma de suas cole
gas: Maria, como que para fazer aqui?1. E Maria responde:
No pode perguntar! Cada um tem que fazer a prova sozinho!.
Jos fica um pouco quieto, mas como ele continua sem saber fazer a
tarefa, pergunta agora para outra colega: Ana, como que para
fazer aqui?, e Ana responde, ensinando Jos.
E fizemos as perguntas:
1- Qual das duas, Maria ou Ana, voc acha que fez a coisa
mais certa? Por qu?
2- Qual das duas, Maria ou Ana, foi a mais bacana? Por qu?
3- A professora d mais razo a Maria ou a Ana? Por qu?
4- O que Jos deveria ter feito? ( certo perguntar ao colega?).
5- Se um colega lhe faz uma pergunta numa prova, o que voc faz?
6-Se fosse voc que no soubesse fazer algo na prova, o
que faria?
86 C in c o E s tu d o s d e E d u c a o M o r a l

Como vocs devem estar antecipando, com base nos outros


exemplos que ilustramos aqui, tambm nessa histria as crianas
foram heternomas: certo o que a Professora manda fazer..., em
bora bacana seja ajudar o colega!
Em todas as questes anteriores, excetuando-se a segunda,
em todas as classes foi considerado certo no ajudar o colega numa
prova ou no pedir ajuda, mesmo que a criana entrevistada estives
se naquela situao de prova (Questo 6).
Claramente heternomas, as crianas justificam porque cer
to no ajudar o colega (embora na prtica o faam), referindo-se ao
risco de punio, por parte da professora, no caso de transgresso:
A. (7 anos), pr-primrio: Maria ( a mais certa), porque ela
no ensinou ningum. errado ensinar? Por qu? errado
porque a Tia bota zero.
A. (8 anos e 9 meses), 3a srie: Maria, porque ela tava
certa de no falar. Por qu? Se ela falasse, a Professora
arrancava a prova dela!.
Muitas crianas usaram como justificativa do no colar uma
repetio de regra do Cada um tem que fazer o seu... ou
explicitavam uma crena na aprendizagem solitria:
F. (7 anos e 9 meses): Maria ( a mais certa), porque no
pode falar com o colega. Por qu? Porque se ela falar ele
nunca vai aprender!.
Por outro lado, foi mais freqente acharem mais bacana a co
lega que ajuda, referindo-se amizade ou reciprocidade:
F. (6 anos e 4 meses), pr-primrio: Ana (foi a mais baca
na) porque ela ajudou o Jos. bacana ajudar? porque
legal um menino ajudar o outro.
F. (9 anos e 7 meses), 3a srie: Maria e Ana (foram bacanas).
Maria porque fez a coisa certa, e Ana que foi bacana porque
ensinou. Mas qual das duas mais bacana? Ensinar melhor,
melhor ficar sabendo perguntando do que no saber....
Enfim, o caso da cola ilustra, mais uma vez, uma incoern
cia entre um discurso rgido, que revela uma conscincia heternoma
Desen v o lv imE NI O M o RA J- 87

da regra, na qual colar sempre errado porque assim determinou a


Professora, e uma prtica egocntrica, em que as crianas colam
quando necessitam.
Essa incompatibilidade entre ser obediente, no discurso, deso
bediente, na prtica, entre ser correto aos olhos da professora,
solidrio aos olhos do colega, continua existindo na escola, mesmo
nas sries mais avanadas.
E isso continuar a existir, enquanto as regras da Escola forem,
apenas, impostas pelos professores por meio de um sistema arbitrrio
de punio e recompensas e no reexaminadas pelos alunos de forma
a compreenderem seus significados racionais e sociais.
Assim, resumindo nossas idias, achamos que enquanto as
crianas estiverem presas apenas aos modelos e mandos das pro
fessoras,^ como autoridades inquestionveis das quais se extrai o
que certo, o que bom, o que se deve fazer..., elas esta
ro, provavelmente:
imitando suas professoras, como caricaturas, e criticando e
elogiando seus colegas de acordo com os padres daquelas;
buscando aprovao das Tias, usando para isso o delato dos
colegas;
julgando severamente o erro dos outros, mas sendo mais
brandas consigo mesmas;
chamando o mais forte - a Tia - para resolver seus conflitos
com colegas;
repetindo, de forma acrtica, o discurso do que certo fazer
na Escola, nos grupos, na classe, quando este discurso no se coaduna
com sua prpria prtica e se conflitua com sua vida social.

Construindo autonomia: alguns procedimentos


possveis em casa e na escola

Com Kant, Piaget e Kohlberg aprendemos muito sobre moral


e o seu desenvolvimento.
88 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

A moralidade algo maior que saber as boas regras ou as


leis constitudas sobre como agir; ela implica em refletir no porqu
seguir certas regras ou leis, mais que em obedec-las cegamente.
Os princpios de obedincia s regras ou leis, o porque segui-las,
foram a considerao do outro alm de ns: melhor aquela lei que
possa se mostrar vlida, boa, para o maior nmero de pessoas possvel
Aprender a considerar o outro alm de ns depende em muito
das relaes sociais que vivemos. Relaes apenas de coao, com
predomnio do respeito unilateral, levam submisso s regras por
conformidade, medo, prudncia... Provocam, no mximo, adequa
o social ou raciocnios morais de nvel convencional; no constro-
em autonomia.
Relaes de cooperao, com predomnio do respeito mtuo, pos
sibilitam a descoberta das regras e leis, como construes humanas e
no sagradas e imutveis, que se justificam racional e socialmente, e que
devem perdurar enquanto essas razes se mostrarem relevantes.
Assim, a autonomia exige que a sacralidade das leis ou, em outro
extremos, a arbitrariedade delas seja substituda pela racionalidade soci
al: razes compartilhadas e coletivas justificam a criao das regras.
Talvez, uma das primeiras consideraes a se fazer para pais e
professores que desejam construir autonomia em seus filhos e alunos
que desistam da Lei do Gerson " ou da lei do levar vantagem.
Por tudo que vimos anteriormente, o sujeito autnomo no
necessariamente um vencedor, no sentido daquele que sai ganhando
sempre... Se autonomia significa ser capaz de decidir obedecer a
uma lei por entend-la necessria para si e para os outros, muitas
vezes significa tambm perder vantagens pessoais, deixar de levar
vantagem, por se recusar a usar o outro como um simples meio
para uma finalidade que no diz respeito. Assim, a motivao para
tomar-se autnomo ou para propiciar educao a outros nesse sen
tido no pode estar ligada a nenhuma promessa de xito individual ou
de um grupo restrito.
Querer autonomia, no significado que desenvolvemos nesse
livro, liga-se sobretudo a querer um mundo melhor para todos no
necessariamente, para si.
D eSHNVOLVIMEN'I O MORAI 89

E possvel esse querer?


Um outro livro precisaria ser escrito para responder a essa
questo. Um livro que trate dos aspectos emocionais, motivacionais
do desenvolvimento moral. Freud e a psicanlise tem mais a dizer a
esse respeito que os autores que aqui revimos. No entanto, de Piaget
e Kohlberg podemos extrair muitas das condies externas aos su
jeitos que so necessrias para possibilitar esse desenvolvimento
moral. dessas condies que destacaremos alguns procedimentos
possveis para a construo da autonomia em casa e na escola.

Relaes grupais e relaes individuais

Vimos que tanto Piaget quanto Kohlberg colocam as relaes


sociais de cooperao como essenciais para o desenvolvimento mo
ral. So relaes nas quais sujeitos interagem uns com os outros (co
operam uns com os outros), trocam entre si, em condies mais pr
ximas da igualdade.
Nem sempre essas relaes so harmoniosas; nem sempre
co-operar quer dizer concordar.' Muitas vezes, h discordncias,
conflitos, discusses, mas elas podem acontecer e, por isso, po
dem ser encontradas solues dentro do prprio grupo, ou seja,
sem a interferncia de um poder maior, de uma autoridade mais
poderosa.
Assim, propiciar relaes grupais, evitando sempre que poss
vel a interferncia de uma autoridade exterior, propiciar a possibi
lidade do exerccio da cooperao e, conseqentemente, da constru
o das regras pelo grupo.
Na escola isso pode ser feito com o incremento de atividades
grupais, diminuindo-se a nfase nas individuais.
Centrar-se em atividades individuais, intermeada de regras do
tipo cada um faz o seu, cada um com suas coisas, fortalece o
individualismo e a competio. As crianas aprendem a valorizar o
ganhar do outro, o fazer primeiro, como vimos nos captulos an
90 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

teriores, e a cooperao, que de qualquer jeito ocorre, acontece de


forma velada, escondida da professora, como se fosse algo errado.
Vimos que, apesar de todas as regras em contrrio, as crian
as trocam informaes e materiais entre si o tempo todo na escola,
embora, quando pequenas, faam o discurso de que isso errado!
Assim, a nfase em atividades isoladas fortalece a contradi
o entre a prtica das regras (cooperar de fato) e a conscincia
delas (repetir o discurso do cada um por si).
Nas atividades grupais, ao contrrio, a prtica da cooperao
toma-se necessria para o andamento dos trabalhos e nos encontros
e desencontros de interesses-desinteresses, boa vontade-preguia,
empenho-corpo mole, sobrecarga para uns, moleza para outros,
as crianas so obrigadas, pela convivncia, estruturar melhor suas
relaes. Surgem, por necessidade do grupo, suas prprias regras.
Muitas vezes, as regras que surgem do grupo so as mesmas
que seriam colocadas por qualquer professor de bom senso: Todos
devem colaborar, cada um deve fazer sua parte do trabalho, nin
gum deve encostar-se no outro etc. Mas quando emergem do pr
prio grupo, elas adquirem uma legitimidade, uma respeitabilidade maior
entre os alunos do que se fossem conselhos ou ordens do professor.
Trabalhos de grupo provocam contatos mais intensos entre as
pessoas, pois implicam uma relao de mtua dependncia: o trabalho
anda se todos ajudarem... Assim, so comuns conflitos entre pessoas,
oposies de vontades, que devem resolver-se para o grupo continuar.
Esses conflitos e a necessidade de solucion-los no grupo for
am os elementos a se colocarem no lugar uns dos outros, a conhece
rem o outro para convenc-lo, para chegar a um acordo. Esse esforo
de sair de si para conhecer o outro o movimento de descentrao
necessrio para a quebra do egocentrismo, tal como vimos com Piaget.
Ao contrrio, se cada aluno tiver apenas que fazer o seu so
zinho no lema do cada um por si, nada forar a criana a
descentrar, a atentar para as diferenas entre si e o outro. A criana
apenas desempenhar para a professora, o mais velho a quem
imita e de quem depende.
D e s e n v o l v im e n t o M o r a l 91

Evidentemente, cabe ao professor saber colocar atividades na


escola - pedaggicas, esportivas ou recreativas - em que a atuao
em grupo seja necessria.
Normalmente, o que temos visto a transformao de traba
lhos individuais em grupais, por exemplo dar uma lista de questes
para um grupo responder e dentro deste essas so divididas e cada
um faz o seu, novamente!
Na vida escolar, tem sido uma tradio a ausncia de verda
deiros trabalhos em grupo e, conseqentemente, as pessoas acham
muito difcil faz-lo quando adultas.
Dando aula para adultos, na universidade, tenho observado
como os alunos tm dificuldade em trabalhar cooperativamente em
grupos e como so comuns ligaes simbiticas em que um traba
lha e os outros se encostam ! Coisa que no aconteceria se hou
vesse realmente um grupo que estabelecesse regras justas para to
dos, internamente.
Em casa tambm se pode dar nfase s atividades grupais e
no somente s individuais. No obrigatoriamente uma famlia um
grupo de pessoas com papis fixados rigidamente e na qual cada um
deve cumprir com a sua obrigao e s. Vimos com Kohlberg que
quanto mais rgida uma sociedade, sacralizada em suas ideologias
e papeis sociais, maior a probabilidade de as pessoas no alcana
rem os estgios ps-convencionais de moral (os do contrato social
e dos princpios ticos). Ao contrrio, quanto mais as pessoas tro
carem de papis com outras, colocando-se em diferentes perspecti
vas e modos de ser, maior a probabilidade de compreenderem as leis,
como fruto de contatos sociais e no como coisas boas em si ou boas
porque ditadas por uma autoridade.
Uma famlia pode ser um grupo que co-opera entre si, na
qual, as pessoas podem exercer funes cambiveis. assim que
tarefas domsticas no precisam, nem devem, ficar apenas com mu
lher, me da casa, podem ser tarefas de todos; nem o oramento
deve ficar a cargo do pai da casa, j que todos podem colaborar; e
assim por diante.
92 C in c o E si udos de E d u c a o M o r a i.

H trabalhos interessantes de uma psicloga, chamada Else


Frenkel-Brunswik (1965), que mostram que quanto mais rgida uma
famlia, isto , em que o pai tem certas funes (oramento domsti
co, disciplina), a me outras (cuidados com a casa e filhos) e os
filhos outras (estudar, respeitar os pais, obedec-los), mas os filhos
tendem amostrar no futuro uma personalidade autoritria. Essa
uma personalidade marcada por um conjunto de caractersticas en
tre as quais sobressaltam a submisso autoridade, a admirao
pelo que forte, poderoso, a agresso aos fracos e o preconceito
racial, tnico...
Ao contrrio, nas famlias nas quais as relaes entre as
pessoas ocorrem mais baseadas na cooperao que na submisso,
no respeito mtuo por amor, mais que no respeito unilateral por te
mor, no tendem a emergir tais personalidades autoritrias.

Construindo as regras s quais se quer


submeter

Vimos com Piaget que primeiro as crianas comeam a


discutir e construir novas regras na convivncia entre si no grupo
(prtica da cooperao nascente), para depois compreenderem que
as regras no so coisas sagradas, imutveis, absolutas e certas em
si mesmas.
Conclumos que primeiro preciso fazer regras, para ento
compreend-las, como algo que tem motivos racionais e sociais
para existir.
Nos captulos anteriores, vimos tambm que as crianas
mais velhas (2a srie em diante) substituem algumas regras da
professora, que acham anacrnicas, por outras que emergem das
necessidades de troca entre elas. Assim, a regra do Cada um
com suas coisas substituda pela regra Pode emprestar as
coisas para os outros e dos outros, desde que se pea ou desde
que se devolva.
D e s e n v o l v im e n t o M o r a l

Desses dados podemos indicar que um dos procedimentos para


possibilitar a construo de uma conscincia autnoma das regras
fazer com que as crianas as elaborem.
Para isso, precisamos substituir regulamentos escolares, da
dos j prontos na forma de leis pela prtica de discusso e elabora
o das regras pelos alunos e professores.
Aprendemos com Piaget e Kohlberg que a moral no uma
matria, a parte que se pode transmitir verbalmente (tipo Educao Moral
e Cvica). A moral uma construo de prticas-trocas entre pessoas,
de conscincia sobre regras e leis, de julgamentos. Essas prticas, cons
cincia e julgamentos tm que ter espao para ocorrerem: o grupo um
deles, a elaborao de regras em classe ou em casa outro.
Nada mais contrrio a essa construo que receber um enor
me regulamento pronto da escola, no ato de matrcula, o qual ne
nhum aluno ou pai de aluno l; e que na hora de uma infrao
lembrado pela direo! Com esse procedimento, as escolas se mos
tram mais retrgradas que nossas instituies governamentais que
tm se disposto a fazer revises da Constituio.
Se no queremos que nossos alunos pensem, heteronomamente,
que regras so sagradas e imutveis, no podemos apresentar a eles uma
lista de regras como se fossem dogmas compondo o regulamento escolar!
A prtica de construo de regras pode e deve ocorrer no dia a
dia da rotina escolar, desde as salas da pr-escola; e esse ser um
trabalho dirio, pois no se deve ter a iluso que uma vez combinadas
as regras todos as seguiro fielmente. Construir regras e respeit-las
coisa que se aprende gradualmente e que exige tanta freqncia de
exerccios como qualquer outro conhecimento a ser aprendido.

As coaes necessrias e o uso de sanes por


reciprocidade

Quando dizemos que em casa e na escola podem ser enfatizadas


as relaes grupais, no estamos dizendo que outras formas de rela
94 C in c o Estudo s de Ed u ca o M oral

o devam deixar de existir. Isso seria impossvel! Tanto nas rela


es pais-filhos como nas de professor-alunos, alguma coao ine
vitvel e necessria!
Muitas e muitas vezes no h como evitar a frmula:

Autoridade ------ > Imposio ------ > Conseqncias


de regras para obedincia
ou desobedincia

Vimos que essa a frmula de coao; ela necessria


quando os alunos ou os filhos no esto em condies de cons
truir as regras a que se submeteriam ou tal processo demoraria
muito a ocorrer, causando danos para si e para os outros.
Qualquer me sabe que no h como fazer uma criana
pequena tomar um remdio ruim, uma injeo, por exemplo, por si
mesma! Ou que no h como deixar de interferir quando uma
ao entre crianas pode levar a ferimentos fsicos! H certas
regras na Escola, como horrios de entrada, sada, merenda etc.
que envolvem muitas outras pessoas e rotinas alm dos alunos.
H certas decises pedaggicas, relativas a conhecimentos
especficos, que cabem ao professor tomar e no aos alunos, em
bora estes possam e devem tomar parte nos modos como ocor
rem seus processos de aprendizagem.
O problema com as relaes de coao que elas tendem
a perdurar muito mais que o necessrio, perpetuando relaes de
mando-obedincia ou rebeldia, que no teriam razo de ser. Isso
freqente na escola, onde as mesmas regras so impostas (No
conversar, Cada um faz o seu...), do mesmo jeito, s crianas
de seis anos ou adolescentes de 18!
E incrvel observar como alunos-adultos de cursos notur
nos, por exemplo, se comportam como crianas submissas ou de
sobedientes perante professores que impem regras prontas e que
ainda usam de estratgias, como pontos negativos ou idas
diretoria, para controlar a obedincia daqueles.
D e s e n v o l v im e n t o M o r a i . 95

Essas situaes nos fazem perguntar porque esses alunos


no cresceram, moralmente falando. Porque se comportam de
maneira to heternoma, precisando de controles externos para
se submeter a regras, por vezes, de significado to bvio.
Discutindo essa questo, Kamii (1986) recorre ao problema
das sanes arbitrrias usadas na escola. Para impor obedincia
s regras, os professores apelam para punies ou castigos que
no tm relao direta nenhuma com o ato em questo e que
apenas provocam submisso por esquiva da punio, desobedin
cia por afronta autoridade ou obedincia relativa, dependendo
do clculo dos riscos .
Um exemplo dessa situao pode ser vista quando a escola
d pontos negativos para tarefas no feitas. As crianas apren
dem que devem fazer a tarefa para no perder os pontos - e no
porque esta importante em si - , e usam de estratgias, como
fazer a tarefa de qualquer jeito, copi-la de outro, inventar que
esqueceu em casa etc. Neste esquema, se o aluno j tomou um
ponto negativo por no ter feito uma tarefa, ele decide que no
precisa mais faz-la, pois j perdeu pontos mesmo!
A imposio de fazer as tarefas legtima e a conseqn
cia natural de no faz-las perder oportunidade de aprendiza
gem, de exercitar-se, o que deve ser evitado a todo custo. Se o
aluno no faz uma tarefa, deveria ser cobrado que o faa mesmo
que para isso seja preciso que permanea mais tempo na escola,
na classe, de qualquer modo ele, aluno, que deve enfrentar suas
dificuldades e procurar san-las. Confrontando-se com as conse
qncias mais naturais de seus erros, as pessoas aprendem por si
mesmas a importncia de evit-los e param de jogar no outro a
responsabilidade de seus atos.
Nesse sentido, so mais teis as sanes por reciprocida
de que cs castigos arbitrrios. Sanes por reciprocidade so
aquelas nas quais as pessoas buscam consertar seus erros de
forma a restituir relaes sociais de troca mais justas. Por exem
plo, reparar um material que foi estragado, devolver o que foi
96 C in c o Estu d o s de Ed u c a o M oral

pego indevidamente, pagar um prejuzo provocado etc.; o tamanho da


punio relaciona-se com o tamanho do erro, e a situao de repar-
lo uma oportunidade de aprendizagem.
Na justia formal, tm sido usadas penalidades desse tipo quando
se obriga, por exemplo, um jovem com infraes de trnsito a trabalhar
por uns dias em um pronto socorro onde aparecem acidentados; ou quando
pichadores so levados para pintar as paredes por eles estragadas.

E pena que muitas escolas ainda apliquem penalidades retrgra


das e arbitrrias, como advertncias, pontos negativos e suspen
ses s infraes de seus alunos, quando estes poderiam aprender com
seus erros, enfrentando as conseqncias naturais do que provocam.
Se a punio est na mo do outro, do professor ou do diretor,
a tendncia do aluno reagir como uma eterna criana com medo da
me. Ao mesmo tempo, com esse procedimento, o aluno poupa
do de enfrentar seus erros, infantilizando-se.
Se faz parte do desenvolvimento moral, a compreenso das
razes racionais e sociais das regras, preciso que as pessoas
possam confrontar-se com essas razes em situaes concretas,
re-descobrindo-as sempre que possvel. Isso no ocorrer se a cada
infrao seguir-se uma punio arbitrria de algum mais poderoso
e que acaba se tornando um motivo artificial de obedincia.
O que dissemos sobre a Escola pode ser trazido para casa.
H dois extremos na atribuio de castigos que precisam ser evita
dos, se queremos auxiliar no desenvolvimento moral de nossos filhos. Um
a impunidade total, o poup-los de enfrentar as conseqncias de seus
erros. Outro, o uso de castigos excessivamente severos e arbitrrios.
No primeiro caso, o da impunidade, ao invs de uma situao de
respeito unilateral que fortalece heteronomia, h o desrespeito ao outro,
a anomia, em que crianas se transformam em adolescentes ou adultos
invasivos, sem limites, que usam os outros como meios em relaes do
tipo levar vantagem. Nem a adequao social ou o convencionalismo
da heteronomia se constituem nesse caso.
A

E preciso sempre considerar que autonomia no fazer o que


der na telha, mas agir respeitando regras sociais auto-refletidas e
D e s e n v o l v im e n t o M oral 97

decididas. A educao para autonomia nada tem a ver com o deixar-


ser, em que todo mundo o faz o que quiser.
No segundo caso, o uso de castigos severos e arbitrrios produz
apenas heteronomia, j que a se aprende a obedecer por temor s
conseqncias e no por outras razes que as regras possam vir a ter.

Pais e professores como modelos

Uma das formas do ser humano aprender por meio da imita


o de modelos. Crianas, desde pequenas, copiam seus pais, os ir
mos mais velhos e demais pessoas a quem tenham alguma afeio.
Pais e professores so inevitavelmente modelos para as
crianas. Podem ser bons modelos, moralmente falando, ou ps
simos. Em qualquer dos casos, suas aes, seus julgamentos e os
valores que se exteriorizam faro parte do modo de ser das crianas.
Vimos nos captulos anteriores como os pequenos (pr, Ia e 2a
sries) copiam suas professoras, reproduzindo suas crticas e elogios
s outras crianas. O mesmo acontece com os filhos em relao aos
pais. Os filhos so caricaturas dos pais, pois os imitam sem ter consci
ncia de seu prprio comportamento e sem ter ainda condies de
refletir sobre o que querem afinal imitar. Com isso, o modo de ser dos
pais pode reproduzir-se nos filhos por toda a vida.
Assim, se os professores e pais forem, como modelos, pessoas
heternomas que obedecem s regras por controles externos, que jul
gam os atos por seus resultados mais aparentes, que avaliam os erros
pelas suas 'possibilidades de punio... no se pode esperar que alu
nos e filhos tenham um desenvolvimento moral diferente.
Vimos que Kohlberg afirma que uma das formas de propiciar
desenvolvimento moral nas pessoas confront-las com outras que
estejam em estgios mais avanados de raciocnio moral. Uma crian
a que est no nvel pr-convencional de moral, estgio 2, no qual
orienta seus julgamentos, baseando-se apenas em suas prprias
necessidades (orientao ingenuamente egosta), precisa ser so
98 C in c o Es t u d o s de Ed u c a o M oral

licitada a pensar nos outros, mesmo que esses outros sejam, de


incio, apenas as pessoas importantes para ela e a quem ela quer
agradar (estgio 3, orientao do tipo bom menino).
Se uma criana se mostra extremamente conservadora, fa
zendo julgamentos rigidamente estabelecidos em conceitos fechados
de certo e errado (estgio 4, orientao pela autoridade e ordem
social), preciso solicit-la a pensar na relatividade das leis sociais
emergentes, de necessidades de um grupo em certo momento hist
rico (estgio 5, orientao do tipo contratual-legalista).
Porm, se pais e professores forem modelos de raciocnio moral
igual ao das crianas, no se pode esperar que estas se desenvolvam.
Se pais se comportam nas relaes sociais fora de casa de
acordo com o lema que diz que o mundo dos espertos, no de
vem esperar de seus filhos que ajam considerando princpios ticos,
embora possam t-los transformado em espertos, tambm.
Como dissemos anteriormente, a motivao para optar por uma
educao moral autnoma deve-se relacionar a querer um mundo me-

triunfadores sobre outros e com mais cooperao. Pais e professo


autonomia
considerar seus prprios comportamentos e julgamentos morais. A s
autonomia ser modelo para as crianas, a ausncia dela, tambm.

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O Ambiente Escolar e o
Desenvolvimento do
Juzo Moral Infantil
Ulisses Ferreira de Arajo *

Nem a autonomia da pessoa, que pressupe o pleno desen


volvimento da personalidade humana, nem a reciprocidade, que evo
ca esse respeito pelos direitos e pela liberdade de outrem, podero se
desenvolver em uma atmosfera de autoridade e de opresso intelec
tuais e morais.
As origens desse pensamento de Piaget, publicado em seu vro
Para onde vai a educao (1948/73b, p.79), j esto presentes em
seu texto Os procedimentos da educao moral, de 1930, agora
publicados neste livro. Eles demonstram a concepo clara que tinha
Piaget sobre a influncia que as relaes interpessoais podem exercer
sobre a construo da autonomia do sujeito, e como ambientes autori
trios podem impedir o desenvolvimento da verdadeira autonomia.
*

E essa discusso, complementada com dados empricos, que


proponho apresentar a seguir, a partir de investigaes que foram
realizadas dentro do contexto escolar brasileiro. Elas tiveram incio
na Dissertao de Mestrado (Arajo, 1993), defendida em 1993 jun
to Faculdade de Educao da UN1CAMP - Universidade Estadual

Pedagogo, Professor do Departamento de Educao no Campus de Rio Claro da


U N E SP - U niversidade Estadual Paulista. M estre em Psicologia Educacional pela
Faculdade de Educao da UN1CAMP - Universidade Estadual de Campinas. Doutorando
no programa de Psicologia Escolar no Instituto de Psicologia da USP - Universidade de
So Paulo.
102 C in c o Estudos de Educao M or a l

de Campinas, e continuam com uma pesquisa longitudinal em que est


sendo observada a influncia que ambientes escolares democrticos ou
autoritrios podem exercer sobre o desenvolvimento do juzo moral in
fantil.
Essas pesquisas partem da concepo de que a moralidade
humana deve ser estudada com base em mtodos cientficos (con
forme acreditava Piaget, Kohlberg, Levy-Bruhl, entre outros), fugin
do dos estudos meramente tericos da moral filosfica, e metafsicos,
apregoados pelas religies. Ao concluir seu texto sobre Os procedi
mentos da educao moral (ibid), Piaget lembra a necessidade de
mais verificaes experimentais sobre a influncia que os mtodos
ditos ativos poderiam exercer sobre a construo da autonomia
infantil e a carncia de pesquisas pedaggicas de controle sobre os
fatores que influenciam esse desenvolvimento. nesse contexto que
ser apresentado este trabalho.

A cooperao e o desenvolvimento infantil

Piaget afirma existirem dois tipos de moral: a moral da coao


e a moral da cooperao. A moral da coao, caracterstica do sujei
to egocntrico, tem como base as relaes de respeito unilateral e as
sanes aplicadas pelos mais velhos aos mais novos, fortalecendo a
heteronomia do juzo moral; por outro lado, a moral da cooperao
tem como base as relaes de respeito mtuo e de reciprocidade,
que levam ao estabelecimento do juzo moral autnomo. Embora fa
am parte de um mesmo processo psicogentico construdo pelo su
jeito, e estejam presentes em todas as instncias de sua vida social,
esses dois tipos de moral se contrapem, existindo uma tendncia
para o prevalecimento da moral da cooperao sobre a da coao.
Nas obras de Piaget sobre a moralidade (1932/94, 1944/58,
1967 a) sobre as relaes sociais ( 1965/73a e 1976/78) e em algumas
relativas cognio (1948/73b e 1967/83), a cooperao surge como.
elemento central no processo de desenvolvimento cognitivo e moral
O A m b ie n t e Es c o l a r e o D ese n v o l v im e n t o do ju z o M oral In fa n t il 103

do indivduo, o que solicita que ao discutir a psicognese da moral


infantil deva-se comear por entender o que a co-operao (ou
cooperao no sentido lgico do termo) e qual seu papel na
descentrao do pensamento infantil.
Piaget, na obra Escrits Sociologiques (1976/78), define a co
operao como sendo toda relao entre dois ou n indivduos iguais
ou que se acreditem como tais, dito de outra forma, toda relao
social na qual no intervm qualquer elemento de autoridade ou de
prestgio (p. 226).
Nesse trabalho, de cunho psicolgico e sociolgico, mostra que
a cooperao um processo de relao interpessoal e, antes de mais
nada, um fator que influencia o desenvolvimento social, moral,
cognitivo e, conseqentemente, da personalidade do indivduo.
Presente j nas relaes sociais mais elementares, no incio a
cooperao est indissociada e subordinada coao, mas com o pas
sar do tempo toma-se o outro plo das relaes sociais, dissociando-se
da coao. O que retarda essa dissociao o forte egocentrismo
infantil e as relaes autoritrias que so estabelecidas nas famlias
em que predomina o respeito unilateral.
Em um processo interligado e dialtico, o enfraquecimento
desse egocentrismo e a convivncia cada vez maior com crianas
coetneas permitem que as trocas sociais e cognitivas ocorram de
forma cada vez mais intensa, abrindo caminho para as relaes de
cooperao. Isso possibilita o surgimento da lgica das relaes, a
qual essencial para o desenvolvimento intelectual, por meio da
reciprocidade. A construo dos instrumentos lgicos ocorre quan
do o sujeito coloca em reciprocidade seus pontos de vista, adquirin
do a possibilidade de considerar o ponto de vista dos outros. Assim,
a cooperao e a reciprocidade podem ser compreendidas como
dois aspectos do mesmo processo, sendo a cooperao o fato
emprico e a reciprocidade o ideal lgico (ibid, p. 239).
Ela abre novos caminhos para a criana e torna-se fonte de
transformaes no pensamento infantil, permitindo uma maior
conscincia das atividades intelectuais. Essas transformaes so de
trs tipos: a) as que permitem criana uma maior reflexo e consci
104 C in c o Es t u d o s de Ed u c a o M oral

ncia de si, porque o psiquismo e as qualidades morais e intelectuais do


sujeito so descobertas quando este assimila os pontos de vista dos
outros ao dele; b) as que possibilitam a dissociao entre o subjetivo e
o objetivo, ao confrontar o sujeito experincia imediata com o meio e
com outros sistemas de referncias mais amplos, favorecendo uma
maior compreenso da realidade; c) e, finalmente, as que so fontes
de regulao, uma vez que se opem parcialidade da coao e abrem
espao para o pensamento racional e a reciprocidade.
Portanto, para Piaget, essa natureza reflexiva, crtica e regula
dora da cooperao que permite a socializao intelectual do ho
mem, abrindo espao para a construo de um equilbrio racional cons
ciente. Quando discute o assunto em outra obra, os Estudos Sociol
gicos (1965/73), afirma que o equilbrio nas trocas do pensamento
supe trs condies necessrias: a) um sistema comum de sinais e
de definies; b) uma conservao das proposies vlidas, obrigando
quem as reconhece como tais; e c) uma reciprocidade entre os parcei
ros (ibid, p. 186).
Sendo assim, o egocentrismo e a coao so fontes de
desequilbrio, uma vez que o egocentrismo no permite a coordenao
dos pontos de vista, e a coao tem um carter irreversvel de ao
em sentido nico daquele que detm a autoridade sobre os que no
tm.
Piaget (ibid, pp. 186-7) salienta que as trs condies citadas
para se atingir o equilbrio da troca intelectual no esto presentes no
sujeito egocntrico porque: a) ele ainda utiliza muitos smbolos indivi
duais, e a falta de homogeneidade nas significaes que lhes atribui
no permite uma troca durvel; b) sem a conservao das proposies
anteriores, o indivduo no obrigado a considerar o que disse anteri
ormente no prosseguimento das trocas; c) ao partir de um pressuposto
de que sua idia a nica possvel, no consegue valer-se da recipro
cidade.
No caso da coao, Piaget mostra que ela leva a um falso
equilbrio por ser de fonte externa e no interna ao sujeito. Assim,
O A m b i e n t e E s c o l a r e o D e s e n v o l v i m e n t o ix;) Juzo M o r a l I n f a n t i l 105

embora exista um sistema comum de sinais e definies que im


posto coercitivamente pelos mais velhos, a coao no fonte de
equilbrio operatrio, porque irreversvel e tem um sentido nico da
ao dos mais velhos sobre os mais novos; e tambm porque no
existe uma obrigatoriedade na conservao das proposies e dos
valores, uma vez que ao cessar a fora da autoridade, o sujeito pode
r passar a pensar por si mesmo. Portanto, o equilbrio poder passar
a pensar por si mesmo.
Portanto, o equilbrio funcional das trocas sociais e cognitivas
somente ser atingido pela cooperao, porque: a) um sistema de
sinais e de definies comum a vrios sujeitos s possvel se per
tencer a um sistema de convenes que permitam a coordenao
entre vrias hipteses, e se no for imposto coercitivamente; b) a
conservao das idias presentes na cooperao tem base nas ope
raes reversveis e isso leva sua obrigao pelos sujeitos, por
meio da reciprocidade e no pela coao do mais velho sobre o mais
novo; e c) a cooperao pressupe um sistema de correspondncias
simples ou de reciprocidade que permite uma troca equilibrada entre
parceiros, semelhantes s operaes mentais (ibid, pp. 190-3).
De toda essa discusso depreende-se a importncia que pode
ser atribuda cooperao, como processo e como procedimento
para o desenvolvimento infantil. O desenvolvimento da conscincia
lgica e moral fruto de condies psicossociais presentes na
interao do indivduo com a sociedade e o mundo. Ao confrontar
o sujeito com terceiros, a cooperao funciona como elemento
catalisador dos processos de tomada de conscincia e permite ao
indivduo normalizar a razo e os equilbrios funcionais da atividade
mental.
A autonomia moral pressupe essa capacidade racional de o
sujeito compreender as contradies em seu pensamento, em poder
comparar suas idias e valores s de outras pessoas, estabelecendo
critrios de justia e igualdade que, muitas vezes, o levaro a se
contrapor autoridade e s tradies da sociedade para decidir entre o
certo e o errado.
106 C in c o Estudos de Ed u c a o M o r a l

Em suma, ao liberar a criana da mstica da palavra adulta e da


coao, a cooperao ser responsvel pela socializao da mente, e
abrir caminho para o desenvolvimento da autonomia da conscincia.

O ambiente escolar cooperativo

Nessa perspectiva, as condies ideais para a criana liber


tar-se do egocentrismo, da submisso cega e do respeito unilateral
para com os mais velhos dependem de relaes democrticas, base
adas na cooperao, no respeito mtuo e na reciprocidade que esta
belecem entre si, crianas e adultos. Assim, se a criana conviver
em um ambiente cooperativo1e, portanto, democrtico, que
solicite trocas sociais por reciprocidade, no qual seja respeitada pelo
adulto e participe ativam ente dos processos de tomada de
decises, por hiptese, ela tender a desenvolver a autonomia moral
e intelectual e, conseqentemente, poder atingir nveis de moralidade
mais autnomos.
Essas pesquisas partem desses pressupostos bsicos, e a escola
insere-se nessa discusso por ser um local privilegiado para a criana
conviver com sujeitos da mesma faixa etria, com quem possa manter
relaes em que no estejam presentes prestgio e/ou autoridade, condi
o essencial para a cooperao (sem negar que tambm ocorrem rela
es de coao entre crianas). A questo que surge que na escola
no convivem apenas elementos da mesma idade, e a relao com adul
tos o outro lado do ambiente escolar. Seria possvel, portanto, estabele-
cer um ambiente escolar totalmente livre de prestgio e/ou autoridade? E
claro que no, mas existe a possibilidade de que esses elementos sejam
reduzidos consideravelmente nas relaes adulto/criana, a partir do res
peito maio, ao ponto de a criana sentir-se como um agente que parti
cipa efetivamente de a organizao das regras e das decises da sala de
aula, e seja constantemente solicitada a trabalhar em grupo.
O que est se chamando de ambiente escolar cooperati
vo, um ambiente assim denominado porque nele a opresso do
O A m b ie n t e Escolar e o D e s e n v o l v im e n t o i x >J u z o M oral In f a n t i l 107

adulto reduzida o mximo possvel, e nele encontram-se as con


dies que engendram a cooperao, o respeito mtuo, as ativi
dades grupais que favorecem a reciprocidade, a ausncia de san
es expiatrias e de recompensas, e onde as crianas tm opor
tunidade constante de fazer escolhas, tomar decises e de ex
pressar-se livremente.
Para a maioria das pessoas, esse ambiente assim descrito
no existe, utpico, porque na complexidade das situaes
vivenciadas pelos professores em sala de aula no existe espao
para uma postura exclusivamente democrtica, sem a utilizao
de punies e recompensas para manter o controle do compor
tamento infantil. Esse tipo de ambiente logo associado a experi
ncias em que o resultado foi a indisciplina, o desrespeito ao pro
fessor, ou a salas de aula nas quais o aluno s vai para brincar e
no aprende nada.
A maioria das experincias que tentaram romper com siste
mas escolares autoritrios fracassam, e continuam fracassando,
porque o que normalmente se v o quadro catico citado acima.
Mas ser que o pelo fato de essas escolas deixarem de ser autori
trias elas vivenciaram a democracia? Parece que o fracasso des
sas experincias est muito mais ligado a uma falsa concepo do
que seja democracia, liberdade e respeito mtuo do que a experi
ncias verdadeiramente democrticas. Um sistema democrtico e
de relaes de respeito mtuo pressupe a reciprocidade e princ
pios de justia e igualdade.
O que se v por a em vrias tentativas bem intencionadas de
romper com o autoritarismo reinante nas relaes escolares e fami
liares o que pode ser chamado respeito unilateral invertido, em
que apenas se muda a direo da fonte do respeito. Ou seja, tentan
do romper radicalmente com sua experincia de educao autorit
ria, e utilizando-se de argumentos de algumas concepes psicolgi
cas que defendem a liberdade total, professores e pais da atual gera
o deixam de ser autoritrios e permitem que os alunos e filhos o
sejam. O fato de o professor deixar de gritar com o aluno no signi-
108 C in c o Es t u d o s de E d u c a o M o r .al

fica que ele deva assumir um papel passivo, dando a esse aluno o
direito de gritar com ele; o fato de os pais deixarem de determinar
todos os passos dos filhos no d a eles o direito de decidir por conta
prpria todas as suas aes, como se vivessem sozinhos! E nessa
situao que vemos a queixa atual sobre a falta de limites das
crianas, que no conseguem perceber os direitos dos outros.
No mbito escolar, o que temos visto exatamente essa dicotomia
do respeito unilateral invertido, em que o professor considerado bon-
zinho aquele que deixa os alunos fazer o que quiserem, que no
controlam sua sala, e que tambm no ensinam! Esse tipo de con
cepo, que est fadada ao fracasso porque parte de falsos pres
supostos de liberdade e democracia, que abre espao para o retomo
do outro extremo da dicotomia, que. a volta das relaes autoritrias,
de coao e de respeito unilateral, afinal o fracasso desse democratismo
leva facilmente a concluses, como as de que as pessoas ainda no
esto prontas para a democracia e, portanto, o bom professor aquele
que linha dura e autoritrio porque controla a sala.
O que est se chamando ambiente escolar cooperativo no
abre mo da figura da autoridade moral e intelectual, no autoritria,
do professor como coordenador do processo educacional. O que muda
o quadro que esse professor nem o que determina tudo dentro da
sala de aula e nem deixa que os alunos determinem, porque ele quem
conhece os objetivos pedaggicos. Ele nem estabelece as regras da
classe e nem os alunos o fazem sozinhos, porque ele pertence ao gru
po e tem maior conhecimento sobre a competncia legisladora do gru
po, que, por exemplo, no pode legislar sobre assuntos que envolvam
outras classes ou outros professores, ou sobre assuntos que tenham
legislao superior, como a existncia ou no de avaliao na escola.
Essa postura rompe com a dicotomia tradicional do professor
autoritrio versus o bonzinho, porque assume uma posio dialtica
que busca o equilbrio nas relaes dentro da sala de aula. Essa pos
tura tem de ser construda gradativmente pelo grupo e ela s ser
possvel se as relaes presentes forem baseadas no respeito mtuo,,
na reciprocidade e em princpios de justia.
O A m b ie n t e Escolar e o D e s e n v o l v i m e n t o do J uzo M o r a l I n f a n t i l 109

A aplicabilidade dessas idias dentro das escolas cons


tantemente questionada por professores, diretores e supervisores,
que acreditam ser isso mera teoria. A experincia mostra que,
apesar de difcil, possvel implantar esse tipo de ambiente coo
perativo dentro de nossas escolas, e pelo fato de um nmero con
sidervel de educadores no acreditar nesses pressupostos edu
cacionais, com apoio de muitos pais, isso no significa que eles
esto certos. Esse um dos papis da cincia dentro do contexto
escolar, investigar de forma objetiva as verdades que so as
sumidas por pessoas imbudas de prestgio e/ou autoridade, e que
muitas vezes se baseiam apenas na tradio, no senso comum ou
em interesses pessoais.
Em minha Dissertao de Mestrado (Arajo, 1993), investi
guei a relao entre o ambiente escolar cooperativo e o desenvol
vimento do juzo moral infantil. O estudo foi feito com crianas pr-
escolares, entre seis e sete anos de idade, e a escolha dessa faixa
etria ocorreu pelo fato de que geralmente elas ainda so pr-opera-
trias, no sendo, portanto, capazes ainda de co-operar (no sentido
de operar com o outro). Com isso, foi possvel investigar o processo
de desenvolvimento da cooperao, a partir da natureza das trocas
sociais e intelectuais realizadas pelos sujeitos, antes do aparecimento
das relaes de co-operaco, possveis apenas com a construo
das estruturas operatrias.
A maior dificuldade encontrada para realizar a pesquisa, como
era de se esperar, foi encontrar uma sala de aula que estivesse de
acordo com o que foi definido como um ambiente escolar cooperati
vo. Essa classe foi encontrada na cidade de ltatiba-SP, em uma esco
la que seguia a metodologia do PROEPRE (Programa de Educao
Pr-escolar), criado pela Professora Orly Zucatto Mantovani de As
sis, com base na epistemologia e na psicologia gentica de Piaget. Os
pressupostos do ambiente escolar cooperativo esto presentes na
proposta do PROEPRE, mas no foi em qualquer sala de aula que
segue essa metodologia que foi possvel encontrar esse tipo de ambi
ente. Assim, a classe utilizada na pesquisa foi encontrada em uma pr-
110 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

escola pblica municipal que atendia crianas de nvel scio-econmi-


co baixo, em que a professora verdadeiramente acreditava nesse tipo
de relao democrtica com seus alunos, tinha autonomia para desen
volver seu trabalho, e tinha o suporte terico e metodolgico do
FROEPRE para embasar suas aes.
Essa classe foi observada semanalmente por todo um ano es
colar, quando foram coletados dados sobre a postura da professora
em sala de aula, dos funcionrios quando lidavam com as crianas
no recreio, na hora da merenda e no parque. O que distinguia sensi
velmente o ambiente dessa classe era a forma como as relaes
interpessoais eram estabelecidas em todas as atividades. Tudo na
sala de aula objetivava o trabalho em grupo e o desenvolvimento da
autonomia das crianas. Como exemplo desse ambiente, apresenta
rei a seguir detalhes do funcionamento da classe que mostram como
alguns conceitos bsicos, como a autonomia, as regras, a coopera
o e o respeito mtuo, eram trabalhados.

A) A autonomia

At a metade do ano, a professora coordenava a organizao


das rotinas, por exemplo questionando como seria feito o planeja
mento das atividades do dia (que era feito com os alunos), fazendo a
chamada e levantando questes na hora da avaliao diria dessas
atividades e de outras situaes que acontecem durante o perodo de
aulas. Pouco a pouco, ela foi abrindo espao para que as crianas
assumissem a coordenao e direo das rotinas, as quais com o
passar do tempo ficaram sob a inteira responsabilidade dos ajudan
tes do dia. A professora continuava ativa na sala de aula e atenta
aos objetivos gerais de seu trabalho, mas evitava interferir desne
cessariamente nas discusses que comumente aconteciam entre as cri
anas, deixando, sempre que possvel, que elas prprias resolvessem
seus conflitos.
Durante as atividades, a professora sempre questionava os pro-'
cedimentos que estavam sendo utilizados, a fim de possibilitar criana
O A m b ien te E s c o la r e o D e s e n v o lv im e n to d o J u z o M o r a l In f a n t il 111

a tomada de conscincia de suas aes e justific-las. Encorajava-as


tambm para que decidissem o que fazer, a fim de que dessem pros
seguimento atividade que estavam realizando, sem lhes dizer como
fazer ou quais os passos a seguir.
Um momento muito interessante, que tambm diz respeito con
quista da autonomia, era a hora da merenda, quando a criana tinha a
oportunidade de escolher a quantidade de comida de que iria se servir.
Cada criana servia sua prpria comida, em pratos de loua, desde o
incio do ano, sem a ajuda da professora ou de qualquer funcionria. No
incio do ano, quando, por exemplo, se serviam de sopa, os acidentes
eram freqentes, mas em muito pouco tempo elas aprenderam a servir-
se e a andar pelo ptio segurando o prato sem derram-la.
Outro ponto a ser ressaltado que as crianas tinham a
liberdade de ir ao banheiro sem precisar pedir a permisso da
professora. Existia um pequeno cartaz junto porta, o qual a
criana pegava antes de sair para o banheiro. Tratava-se de uma
regra que havia sido combinada para que as crianas sassem
uma de cada vez.
Esses fatos ilustram a oportunidade que as crianas tinham de
tomar decises e de assumir a responsabilidade pelos seus atos, o que
contribua para o desenvolvimento de sua autonomia.

B) As regras

No incio do ano, algumas regras comuns foram estabelecidas


pelo grupo e pela professora e registradas em um cartaz afixado no
canto do quadro-negro. As regras eram simples e expressas por frases
curtas e afirmati vas, tais como: falar um de cada vez, falar baixo, man
ter a sala limpa, ir ao banheiro sem pedir etc.
Esse recurso pedaggico era usado como referncia e, sem
pre que alguma daquelas regras era quebrada, a professora, ou at
mesmo algum colega, limitava-se a questionar o transgressor sobre
o que havia sido combinado ou qual a regra que ele no estava
cumprindo.
112 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

Em outras situaes, em que o elo social era rompido, como


discusses, agresses fsicas e verbais, a professora questionava
os envolvidos no que havia acontecido, deixando a soluo do
problema sob responsabilidade das prprias crianas. Quando um
colega tentava delatar outro, ela questionava a ao do delator,
ou at mesmo ignorava o fato. No momento da Avaliao do
Dia, que acontecia diariamente no final do perodo de aulas, to
das essas questes eram retomadas pelas crianas ou pela pr
pria professora, que procurava promover a discusso entre as
partes interessadas, ou entre a turma e aquele que havia quebra
do determinada regra. Dessa forma, eram criadas as condies a
fim de que todos refletissem sobre as conseqncias daquelas
aes para o ambiente da classe.
Em momento algum discutiam-se sanes punitivas para as
crianas que cometessem alguma falta. Isso porque a professora
acreditava que, se a punio fosse admitida, ficava implcita a possi
bilidade de as regras no serem cumpridas, e o que objetivava era
obter a conscincia sobre a importncia do respeito s regras a no
a mera obedincia.

C) A cooperao

Diversas atividades solicitavam a cooperao entre as cri


anas. Uma delas era a limpeza da sala, que ocorria todos os dias,
e da qual todas as crianas participavam. Pode-se exemplificar
como essa atividade solicitava a cooperao, por meio de uma situ
ao observada, em que duas crianas quiseram limpar as mesas e
s havia um pano. Aps uma tentar tomar o pano da outra sem
sucesso, cada uma pegou uma ponta e juntas limparam as mesas.
Tambm na hora de reunir e organizar o material utilizado nas ati
vidades e de carregar as caixas, vrias crianas trabalhavam jun
tas, auxiliando-se mutuamente.
A melhor oportunidade de observar como a cooperao era
solicitada nessa sala foi por meio dos trabalhos em grupo, que eram
O A m b ie n t e E s c o l a r e o D e s e n v o l v im e n t o d o J u z o M o r a l I n f a n t il 113

realizados uma ou duas vezes por semana. Se a atividade fosse de


desenho, colagem ou de pintura, era-lhes fornecida uma folha e, de
pois de definido o tema, os grupos tinham que fazer um s trabalho.
Acontecia o mesmo em atividades de construo com blocos, em
brincadeiras de faz de conta, jogos etc.
Nessa atividade, observou-se claramente como no incio do ano
letivo as crianas no conseguiam cooperar e estavam presas a um
forte egocentrismo. Em uma folha de papel retangular para quatro
crianas cada uma fazia seu prprio desenho, sem relao um com o
outro, apesar da solicitao da professora. Nos dilogos observados,
falavam sobre assuntos diversos ao do trabalho, o que evidenciava que
no estavam colocando seu ponto de vista em reciprocidade. Pas
sados alguns meses, com a solicitao constante dessa atividade, no
s comearam a realizar um s desenho, colagem ou pintura, quando
solicitados, como tambm as observaes mostraram trocas efetivas
nos dilogos, repartindo o trabalho, discutindo quem ia fazer o qu na
atividade, e tendo de chegar a algum consenso na soluo dos proble
mas que aconteciam.
A cooperao tambm era solicitada de uma forma muito
intensa em duas outras atividades: na Hora da Conversa (rodinha),
atividade de planejamento que ocorria no incio do dia, quando se
trabalhava com o calendrio, os colegas auxiliavam os ajudantes
do dia em suas dvidas, como, por exemplo, na escrita dos n
meros que representavam o dia do ms, e nas atividades mate
mticas de soma e subtrao que tinham por objetivo determinar
o nmero de alunos presentes, o dos ausentes e o nmero total de
crianas da classe. Tambm nos momentos de impasse, quando
as crianas tinham que tomar decises, por exemplo, sobre a ro
tina do dia.

D) O respeito mtuo

Uma das dificuldades para o estabelecimento de relaes de


respeito mtuo entre o adulto e a criana a autoridade que emana do
C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a i

adulto e que faz com que a criana o respeite unilateralmente. Por


isso, para que as relaes verdadeiramente se desenvolvam neces
srio que o adulto minimize sua autoridade e reduza a tendncia auto
ritria de suas aes em relao s crianas.
A melhor evidncia da relao de respeito mtuo que predo
minava nessa classe era a postura da professora. Em um ano de
observaes, jamais foi visto que alterasse a voz com as crianas ou
tratasse algum com agressividade. Era sempre solcita diante das
necessidades dos alunos e adotava verdadeiramente uma postura
democrtica, por ocasio dos impasses e dilemas que ocorriam na
sala de aula. Sua maturidade e calma eram marcantes no encami
nhamento dos problemas, mantendo-se equilibrada emocionalmente.
Apesar de manter sua posio de professora, respeitava a in
dividualidade e diferenas de seus alunos e procurava criar um am
biente cordial, alegre e de respeito mtuo, porque tratava a criana
como a um igual. Isso ficava claro tambm, por exemplo, pelo tom
de voz sempre baixo com que se dirigia aos alunos, mesmo em situ
aes agitadas, e tambm pelo carinho e ateno que dedicava s
crianas sempre que era procurada por alguma delas.
Outro exemplo claro em relao ao material escolar, que era
dividido entre essa turma e a do outro perodo, que utilizava a mesma
sala de aula. Ao contrrio da maioria das escolas, todo esse material,
como jogos, giz de cera, pincis e papel, eram de uso coletivo e fica
vam expostos em estantes abertas disposio dos alunos. Dessa
forma, o meu e o seu eram substitudos pelo nosso. Percebeu-
se que com isso a necessidade de repartir, compartilhar estava sem
pre presente, e l no se registrou durante o ano casos de roubo, de
desaparecimento ou de desperdcio de materiais.

Os dados empricos

No final do ano escolar, decidiu-se avaliar o possvel nvel de


desenvolvimento do juzo moral que essas crianas apresentaram
O A mriknte E s c o l a r f. o D e s e n v o l v im e n t o do J u z o M orai In e a n t h . 1 15

aps conviverem em um ambiente escolar cooperativo, dessa es


cola que, de agora em diante, ser chamada de escola A. Para
isso, aplicou-se oito provas elaboradas por Piaget e descritas em
seu livro O Juzo Moral na Criana (1932/94), adaptadas reali
dade das crianas brasileiras. Essas provas foram apresentadas na
forma de histrias e dilemas e acompanhadas de desenhos ilustrativos
dos fatos, visando uma melhor compreenso por parte das crian
as. Foram apresentadas por meio de entrevistas individuais, com
base no mtodo clnico de Piaget, competindo ao pesquisador no
em fazer responder, mas em fazer falar livremente e em descobrir
as tendncias espontneas no lugar de canaliz-las e represent-
las. (Piaget apud Freitag, 1992, p. 176). Dessa forma, buscou-se
entender o princpio subjacente s respostas de juzo, ao invs de
coletar dados meramente estatsticos e com base somente nos enun
ciados verbais.
Essas oito provas sobre o juzo moral eram relativas a cinco
aspectos de moralidade:
a) a noo de sano (duas provas);
b) o conflito entre a justia retributiva e a distributiva (duas
provas);
c) o conflito entre a igualdade e a autoridade (duas provas);
d) o juzo entre a inteno e a conseqncia material dos atos
(uma prova);
e) a conscincia das regras (uma prova).
Trata-se de aspectos diversos da moralidade infantil, e com o
seu estudo acreditava-se ser possvel fazer uma avaliao consis
tente do nvel de juzo moral apresentado por essas crianas.
Para efeito de comparao, essas mesmas provas foram apli
cadas em crianas de outras duas pr-escolas, que tinham como
caracterstica principal um ambiente em que as relaes ali presen
tes eram autoritrias e se baseavam no respeito unilateral, nas puni
es e recompensas, e na coao exercida pelos adultos sobre as
crianas. Uma das escolas era particular (escola B), com crianas
de nvel scio-econmico mdio e mdio-alto, e a outra era pblica
116 C in c o Hs iu d o s df. E d u c a o M o r a l

(escola C), com populao de nvel scio-econmico baixo,


semelhantemente s crianas da primeira escola (A).
Para exemplificar o ambiente nessas duas escolas, salienta-se
que as crianas no tinham o direito de opinar, e tudo o que acontecia
na classe era determinado pela professora. O que predominava eram
atitudes autoritrias e at mesmo agressivas por parte das profes
soras, que estabeleciam sanses punitivas quando o aluno se levan
tava da carteira, corria no corredor, no fazia determinada tarefa ou
no cumpria o que lhe havia sido determinado. Constantemente ou
viam-se gritos, exigindo silncio e certos comportamentos. Todos os
exerccios eram vistados e avaliados pelas professoras, por meio de
conceitos de recompensa.
Sintetizando, eram classes em que as crianas no tinham opor
tunidade de fazer escolhas e tomar decises. As professoras manti
nham relaes em que predominavam a coao, os castigos e re
compensas, e exigiam o respeito unilateral. Com base no trabalho de
Piaget, portanto, tratava-se de um ambiente escolar autoritrio, que
estaria fortalecendo sensivelmente a heteronomia daquelas crian
as, e impedindo o desenvolvimento da autonomia, tanto cognitiva
como moral.
Para melhor compreender os resultados das oito provas apli
cadas nas 56 crianas das trs escolas, resolveu-se criar dois critrios
de avaliao que indicassem um possvel nvel de desenvolvimento
do juzo moral das crianas pesquisadas.
O primeiro o ndice Global Individual (IGI), que consiste na
soma dos pontos obtidos em cada prova, procurando demonstrar
com clareza como cada criana se saiu no geral da pesquisa, isto ,
nas oito provas aplicadas. Os pontos variavam entre 0,0; 0,5 e 1,0,
de acordo com o juzo apresentado pelas crianas nas respostas.
Se o juzo era de heteronomia pura, o conceito era 0,0; se era de
t

autonomia pura, o conceito era 1,0; e se a criana oscilava em seu


juzo, em razo da contraposio do entrevistador, utilizando o m
todo clnico, o conceito era 0,5.
O A m b ien t e Es c o l a r e o D e s e n v o l v im e n t o .K) J uzo M oral In f a n t i l 115

aps conviverem em um ambiente escolar cooperativo, dessa es-


cola que, de agora em diante, ser chamada de escola A. Para
isso, aplicou-se oito provas elaboradas por Piaget e descritas em
seu livro O Juzo Moral na Criana (1932/94), adaptadas reali
dade das crianas brasileiras. Essas provas foram apresentadas na
forma de histrias e dilemas e acompanhadas de desenhos ilustrativos
dos fatos, visando uma melhor compreenso por parte das crian
as. Foram apresentadas por meio de entrevistas individuais, com
base no mtodo clnico de Piaget, competindo ao pesquisador no
em fazer responder, mas em fazer falar livremente e em descobrir
as tendncias espontneas no lugar de canaliz-las e represent-
las. (Piaget apud Freitag, 1992, p. 176). Dessa forma, buscou-se
entender o princpio subjacente s respostas de juzo, ao invs de
coletar dados meramente estatsticos e com base somente nos enun
ciados verbais.
Essas oito provas sobre o juzo moral eram relativas a cinco
aspectos de moralidade:
a) a noo de sano (duas provas);
b) o conflito entre a justia retributiva e a distributiva (duas
provas);
c) o conflito entre a igualdade e a autoridade (duas provas);
d) o juzo entre a inteno e a conseqncia material dos atos
(uma prova);
e) a conscincia das regras (uma prova).
Trata-se de aspectos diversos da moralidade infantil, e com o
seu estudo acreditava-se ser possvel fazer uma avaliao consis
tente do nvel de juzo moral apresentado por essas crianas.
Para efeito de comparao, essas mesmas provas foram apli
cadas em crianas de outras duas pr-escolas, que tinham como
caracterstica principal um ambiente em que as relaes ali presen
tes eram autoritrias e se baseavam no respeito unilateral, nas puni
es e recompensas, e na coao exercida pelos adultos sobre as
crianas. Uma das escolas era particular (escola B), com crianas
de nvel scio-econmico mdio e mdio-alto, e a outra era pblica
C in c o E s t u d o s de E d u c a o M o r a l

(escola C), com populao de nvel scio-econmico baixo,


semelhantemente s crianas da primeira escola (A).
Para exemplificar o ambiente nessas duas escolas, salienta-se
que as crianas no tinham o direito de opinar, e tudo o que acontecia
na classe era determinado pela professora. O que predominava eram
atitudes autoritrias e at mesmo agressivas por parte das profes
soras, que estabeleciam sanses punitivas quando o aluno se levan
tava da carteira, corria no corredor, no fazia determinada tarefa ou
no cumpria o que lhe havia sido determinado. Constantemente ou
viam-se gritos, exigindo silncio e certos comportamentos. Todos os
exerccios eram vistados e avaliados pelas professoras, por meio de
conceitos de recompensa.
Sintetizando, eram classes eni que as crianas no tinham opor
tunidade de fazer escolhas e tomar decises. As professoras manti
nham relaes em que predominavam a coao, os castigos e re
compensas, e exigiam o respeito unilateral. Com base no trabalho de
Piaget, portanto, tratava-se de um ambiente escolar autoritrio, que
estaria fortalecendo sensivelmente a heteronomia daquelas crian
as, e impedindo o desenvolvimento da autonomia, tanto cognitiva
como moral.
Para melhor compreender os resultados das oito provas apli
cadas nas 56 crianas das trs escolas, resolveu-se criar dois critrios
de avaliao que indicassem um possvel nvel de desenvolvimento
do juzo moral das crianas pesquisadas.
O primeiro o ndice Global Individual (IGI), que consiste na
soma dos pontos obtidos em cada prova, procurando demonstrar
com clareza como cada criana se saiu no geral da pesquisa, isto ,
nas oito provas aplicadas. Os pontos variavam entre 0,0; 0,5 e 1,0,
de acordo com o juzo apresentado pelas crianas nas respostas.
Se o juzo era de heteronomia pura, o conceito era 0,0; se era de
autonomia pura, o conceito era 1,0; e se a criana oscilava em seu
juzo, em razo da contraposio do entrevistador, utilizando o m
todo clnico, o conceito era 0,5.
O A m b ie n t e Es c o l a r e o D e s e n v o l v i m e n t o i x > J u z o M oral In f a n t i l 117

Com base em toda a discusso anterior, foram estabelecidos


trs critrios para classificar o desenvolvimento do juzo moral das
crianas que constituam a amostra: em primeiro lugar, aquelas que
so tipicamente heternomas; em segundo, aquelas que podem ser
consideradas em um estado de autonomia crescente; e em terceiro
lugar, aquelas que se encontram em transio entre os dois critrios
anteriores.
As crianas classificadas em autonomia crescente so aque
las que emitiram juzos claros de autonomia (tendo obtido 1,0 ponto)
em pelo menos cinco das oito provas; por outro lado, aquelas que
emitiram juzos de heteronomia e, portanto, no obtiveram pontos em
pelo menos cinco provas foram classificadas heternomas; e as de
mais como estando em transio.
Os resultados consolidados do possvel nvel de juzo moral
das crianas dessas trs escolas foram, conforme a tabela 1, os
seguintes:

Tabela 1 - Consolidao dos resultados individuais globais (pr-


escola):
^ ^ / ______________ ______________ _____________ _
Escola A Escola B Escola C
NUM PERC NUM PERC NUM PERC
Heteronomia 03 13% 07 58% 13 62%
Transio 15 65% 05 42% 08 38%
Autonomia cresc. 05 22% 0 0% 0 0%
Total 23 100% 12 100% 21 100%

Nota-se que, enquanto 22% das crianas da escola A, de am


biente cooperativo, foram classificadas em Autonomia Crescente,
nenhuma criana das outras duas escolas, de ambiente autoritrio,
obteve tal classificao. Por outro lado, na heteronomia os resulta
dos foram de 13% das crianas da escola A contra 58% e 62%,
respectivamente, das crianas das escolas B e C.
118 C in c o E s t u l x ^s de E d u c a o M o r a l

A segunda forma de analisar os resultados individuais foi


por meio da determinao de um ndice Global da Escola (IGEj,
que uma mdia aritmtica, obtida somando-se os ndices indi
viduais globais de cada criana e dividindo-os pelo nmero de
crianas de cada escola. Os resultados obtidos foram os se
guintes:
/

Tabela 2 - ndice Global das Escolas (pr-escola):

1GE
Escola A 4,33
Escola B 2,92
Escola C 2,48

Os resultados aqui apresentados demonstram que as cri


anas que conviveram em um ambiente escolar cooperativo
apresentaram um maior desenvolvimento no juzo moral, em re
lao s que convivem em ambientes que privilegiam a coao
e o respeito unilateral. Assim, as crianas da escola A, que
compartilham de um ambiente cooperativo , demonstraram
maior autonomia em seus juzos. Por outro lado, as crianas per
tencentes s escolas B e C, tradicionais no sentido de que as
relaes sociais que ali predominavam eram de natureza autori
tria e, portanto, fundamentadas no respeito unilateral e na coa
o, e cujo ambiente no lhes propiciava oportunidades de tor
nar decises por conta prpria, demonstraram maior heteronomia
em seus juzos.
Os resultados obtidos pelas crianas das escola B e C coinci
dem com as concluses s quais chegou Menin (1985) ao estudar a
autonomia e a heteronomia s regras escolares. Na pesquisa, com
crianas entre 6 e 11 anos de idade, pertencentes s classes scio-
econmicas mdia e mdia-alta, a autora encontrou o predomnio do
O A m b i e n t e E s c o l a r e o D e s e n v o l v im e n t o d o J u z o M o r a l I n f a n t il 119

respeito heternomo em relao s diversas regras escolares, nas


escolas em que o tipo de relaes sociais predominantes baseavam-
se na coao e no respeito unilateral que os professores exerciam
sobre os alunos.
Um outro ponto importante que se observa a partir dos re
sultados dessa pesquisa diz respeito relao entre o desenvolvi-
mento do juzo moral e as diferenas scio-econmicas das cri
anas investigadas. Os sujeitos que constituram as amostras desta
pesquisa pertenciam aos nveis scio-econmicos mdio e mdio-
alto (escola B), e ao nvel scio-econmico baixo (escolas A e
C). Os resultados encontrados indicam que o juzo moral das cri
anas estudadas no foi influenciado pelo nvel scio-econmico
do qual eram provenientes. Isso porque as crianas de nvel s
cio-econmico mdio e mdio alto no apresentaram os melhores
resultados nas provas do juzo moral, enquanto as crianas da
escola A, de nvel scio-econmico baixo, tiveram melhor de
sempenho que as demais.
Os resultados desse estudo coincidem com os da pesquisa
realizada por Bzuneck (1975). Avaliando o desenvolvimento mo
ral de crianas e adolescentes que pertenciam a diferentes nveis
scio-econmicos em Londrina-PR, o pesquisador no encontrou
diferenas significativas entre os sujeitos de classe baixa e de
classe alta. Bzuneck recorre a Kohlberg (1969) para concluir que
a varivel scio-econmica no tem papel relevante para o de
senvolvimento moral, mas sim o tipo de interaes e de papis
assumidos nesses ambientes (ibid, p. 75).
A investigao de Bzuneck (ibid), tal como os resultados
dessa pesquisa, enfatizam, mais uma vez, concordando com os
pressupostos da teoria de Piaget sobre moralidade, a importncia
das trocas interpessoais para o desenvolvimento do juzo moral
da criana. O tipo das relaes que as crianas estabelecem com
os adultos e os pares demonstra ser mais influente que as dife
renas scio-econmicas.
120 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

Um estudo longitudinal

E fundamental que os ideais desses projetos educacionais al


ternativos, como os previstos no ambiente cooperativo da escola
A, sejam estendidos a um nmero cada vez maior de escolas. En
quanto isso no ocorre, importante a compreenso sobre o que
acontecer com as crianas que tiveram a experincia democr
tica e posteriormente so obrigadas a conviver em ambientes es
colares nos quais seus interesses no so respeitados, e nos quais
no podem tomar decises.
Sempre que os resultados dessa pesquisa eram apresen
tados em conferncias e congressos, surgia uma questo funda
mental: o que aconteceria quando essas crianas da escola A
fossem para ambientes autoritrios? Essa dvida originou o in
teresse da realizao de um estudo longitudinal, ou seja, um
estudo que acompanhasse o desenvolvimento do juzo moral
dessas crianas atravs dos anos. Essa investigao longitudi
nal partiu da hiptese de que a conquista da autonomia pela cri
ana, a p a rtir da e x p e ri n c ia d em o crtica e fetiv am en te
vivenciada, sobreviver de alguma forma em ambientes escola
res autoritrios, apesar das presses exercidas por professores,
diretores e funcionrios.
Para isso, vem sendo feito um acompanhamento do tipo de
ambiente escolar em que essas crianas esto freqentando. Ao
sarem da pr-escola que seguia a metodologia piagetiana do
PROEPRE, as crianas da escola A foram encaminhadas para a
primeira srie de escolas pblicas tradicionais, nas quais prevale
ciam relaes baseadas no respeito unilateral, na coao, e na
utilizao constante de recompensas e punies, que podem ser
consideradas autoritrias, e permanecem nesse tipo de ambiente
escolar at hoje, quando esto na terceira srie. As crianas das
escolas B e C permaneceram nesse mesmo tipo de ambiente ao
O A m b ie n t e E s c o l a r k o D e s e n v o l v im e n t o d o J u z o M o r a l I n f a n t il 121

serem encaminhadas para outra escola pblica, no caso das crian


as da escola C, ou permaneceram na mesma, no caso dos sujei
tos da escola B.
Essas crianas encontram-se hoje distribudas por 13 clas
ses diferentes (11 professoras), e foram avaliadas em seu nvel
de desenvolvimento do juzo moral no final da primeira e da ter
ceira sries (os sujeitos da escola B no puderam ser entrevista
dos no final da primeira srie). Para melhor classificao quanto
ao tipo de ambiente escolar em que se encontram, foram utiliza
das as categorias criadas por Lukjanenko (1995), que estabelece
quatro tipos de ambientes escolares, do mais autoritrio ao mais
cooperativo.
Das 13 classes investigadas, 11 foram classificadas
como nvel 1, portanto mais autoritrias, e somente 2 no n
vel 2, um pouco menos autoritria. Nenhuma dessas crianas
encontra-se atualmente freqentando classes mais coopera
tivas, nos nveis 3 e 4, o que evidencia, de uma certa forma, a
natureza autoritria da maioria de nossas escolas, pblicas e
particulares.
As classes de nvel 1 e 2 possuem as seguintes caractersti
cas, conforme Lukjanenko (ibid, p. 125):
122 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

As relaes estabelecidas so de coao:


o professor centraliza, manda e dirige todos os aconte-
N cimentos da aula;
I ocorrem punies e advertncias
Y no h regras claras, a ordem imposta, a disciplina
forada. Os alunos so dependentes;
E no h dilogo ou trocas de pontos de vista, no h respeito
L mtuo, enfim no h relaes de cooperao;
as atividades so rotineiras, como leitura, cpia, ditado,
exerccios com modelo. No h desafios;
1
Frase que se repete: Cada um deve tomar conta da sua vida.

As relaes so pouco coercitivas, mas no so cooperativas:


o professor centraliza, manda e dirige todos os aconteci
mentos da sala de aula;
quase no ocorrem punies e advertncias;
N no h regras claras, no h disciplina. A ordem solici
tada pelo professor, com chamadas de ateno. Os alunos
I
so dependentes;
V h a tentativa de dilogo, mas voltado a atender a expec-
E tativa do professor. No h respeito mtuo, o professor
autoridade e cabe aos alunos obedecer;
L
o professor explica, ensina, pergunta e responde, os alu
nos s ouvem;
2 h um compromisso do professor com o contedo, com
o tempo e a produtividade;
as atividades no so desafiadoras e no h interes
ses com os processos de aprendizagem.

Frase que se repete: Vamos l gente, seno no vai dar tempo.

A avaliao do nvel de juzo moral dessas crianas no estudo


longitudinal se deu por meio dos mesmos instrumentos, as oito pro
vas, utilizados na pesquisa original. Nesse perodo, alguns sujeitos
no foram encontrados, mas os resultados consolidados dos ndices
IGI e IGE nos anos analisados foram os seguintes:
O A m b ie n t h E s c o l a r e o D e s e n v o l v im e n t o n o J u z o M o r a l I n f a n t il

Tabela 4 - Consolidao dos resultados individuais globais


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Heteronomia

Auto cresc.
Transio

Total

Tabela 5 - ndice global das escolas (IGE)

Pr Terceira
Escola A 4,33 5,22
Escola B 2,92 4,22
Escola C 2,48 3,73
124 C in c o H s t u u o s d e E d u c a o M o r a l

Como pode ser observado nos dados coletados neste es


tudo longitudinal, as crianas que freqentaram um ambiente
escolar cooperativo durante a pr-escola, mesmo estudando
em escolas autoritrias durante o primeiro grau, vm, estatisti
camente, se mantendo em um nvel de desenvolvimento do juzo
moral mais elevado que as crianas que sempre conviveram em
ambientes autoritrios.
Ao conviver em um ambiente cooperativo durante um ano
escolar, as crianas oriundas da escola A tiveram a oportunidade
de experimentar e, conseqentemente, de construir valores de
mocrticos com base em relaes sociais de reciprocidade, coo
perao e respeito mtuo, que permitiram a elas a reduo de seu
egocentrismo, e a ter uma maior autonomia em situaes que so
licitem juzos morais. Mesmo aps terem convivido em ambientes
com relaes autoritrias, de coao e de respeito unilateral, a
autonomia construda vem se mantendo porque parece ser efeti
va e tem base em equilbrios funcionais da razo.
Paralelo a esses resultados, favorveis s crianas da es
cola A, observou-se um desenvolvimento em direo a uma maior
autonomia no juzo moral dos trs grupos, e isso parece confir
mar a existncia de um fator maturacional influenciando, mas
no determinando, esse desenvolvimento. Para Piaget, esse fator
est relacionado reduo do egocentrismo infantil. Portanto,
os resultados desse trabalho longitudinal tambm denotam a exis
tncia de um fator maturacional que possibilita, ainda que mais
lentamente, o desenvolvimento da autonomia intelectual infantil,
que vai prevalecendo sobre a heteronomia do juzo moral.

A perspectiva de uma nova educao moral


a

Concluindo a discusso, fica claro que os dados empricos


obtidos nas pesquisas acima relatadas corroboram os pressupos
tos da teoria piagetiana sobre a influncia que o convvio em am
O A m b ie n t e E s c o l a r e o D e s e n v o l v im e n t o d o J u z o M o r a l I n f a n t il 125

bientes democrticos exerce o juzo moral infantil. Esse quadro


refora as concepes que acreditam em uma educao moral
que rompa com as vises tradicionais que dominam nossas insti
tuies e que acreditam na suficincia das transmisses dos valo
res das geraes mais velhas sobre as mais novas, ou na viso de
que os males da sociedade contempornea devem-se falta de
um ensino religioso nas escolas e na famlia. Infelizmente, a viso
da maioria das escolas confessionais de ministrar uma educa
o moral com base na transmisso de valores j predetermina
dos pelas geraes anteriores, e a experincia da sociedade vem
mostrando, desde o surgimento das idias iluministas, que esse
modelo no suficiente para assegurar o desenvolvimento moral.
Tal insuficincia existe, exatamente, porque refora a he
teronomia e uma moral do dever puro. Esses valores externos
ao indivduo, que no surgem de sua reflexo, tornam-se obriga
trios apenas enquanto estiver presente o poder da autoridade
da na qual emana. Ora, a sociedade teria que manter sob vigi
lncia todas as esquinas, reparties e lares se quisesse garan-
/

tir a ao moral com base na fora da autoridade. E o estado


policial que vivemos hoje nas ruas e nas maiorias das escolas, e
que no vm conseguindo mudar o comportamento moral e ti
co das pessoas. Somente funciona com aqueles que tm medo
da punio, tanto fsica quanto psicolgica. A conseqncia mais
visvel desse fracasso que ao invs de uma mudana na pers
pectiva de anlise do problema, a soluo que se busca por par
te daqueles que detm o poder o de encontrar instrumentos
cada vez mais eficientes de vigilncia sobre a sociedade.
Para aprofundar um pouco mais essa discusso, remete-
se mais uma vez a Piaget, no livro O juzo moral da criana
(1932/94). Nessa obra, ele procura elaborar uma teoria que res
ponda a questes que, em sua concepo, ficaram sem explica
o satisfatria nos trabalhos sobre a moralidade de diversos
autores, mais especificamente Durkheim e Bovet. Para Piaget,
baseando-se em Kant, a teoria de Durkheim, assim como a de
126 C inc :o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

Bovet, comete um erro central quando fortalece o papel da au


toridade e identifica uma mesma fonte para os dois aspectos
considerados essenciais da ao moral: o dever, em seu sentido
de obrigatoriedade, e o bem, como aspecto de desejabilidade.
Dessa forma, surge uma identificao entre o dever e o bem
que termina em uma submisso da moral ao conformismo soci
al, e essa concepo de uma moral heternoma.
Piaget defende a existncia de fontes diferentes para es
sas duas noes, assim como a existncia de dois tipos diferen
tes de moral: a da coao e a da cooperao. Enquanto a pri
meira explica a gnese do dever e da obrigatoriedade, somente
a segunda pode explicar o aparecimento do bem. A moral da
coao, por dar origem ao dever e heteronomia, torna-se
irredutvel ao bem e racionalidade autnoma. As relaes
interpessoais de cooperao, com seu ideal lgico de reciproci
dade e o respeito mtuo como complementar, que permitiro a
construo racional da autonomia e seu ideal de uma moral do
bem. O ponto central da discusso psicolgica, portanto, que
Piaget reconhece a importncia dessa moral do dever apenas
como ponto de partida psicogentico para o desenvolvimento
moral, mas no sendo suficiente para explicar o aparecimento
da moral do bem. Essa idia aparece claramente quando de sua
afirmao: ao lado do respeito prim itivo do inferior pelo
superior ou respeito unilateral, acreditamos poder distin
guir um respeito mtuo , para o qual tende o indivduo
quando entra em relao com seus iguais. O elemento qua
se material do medo, que intervm no respeito unilateral,
desaparece ento progressivamente em favor do medo total
mente moral de decair aos olhos do indivduo respeitado: a
necessidade de ser respeitado equilibra, por conseguinte, a
de respeitar, e a reciprocidade que resulta dessa nova rela
o basta para aniquilar qualquer elemento de coao. A
ordem desaparece no mesmo tempo para tornar-se acordo
mtuo , e as regras livremente consentidas perdem seu car
O A m biente E s c o la r e o D e s e n v o lv im e n to d o Ju z o M o r a l I n f a n t i l 127

ter de obrigao externa . Bem mais, sendo a regra submissa


s leis de reciprocidade, so estas mesmas leis , racionais em
sua essncia , que constituio as verdadeiras normas morais .
A razo torna-se, desde ento, livre para construir seu plano
de ao na medida em que permanece racional, isto , na
medida em que sua coerncia interna e externa est salva
guardada , proporo em que o indivduo consegue situar-
se numa perspectiva tal que as outras perspectivas concor
dem com ela . Assim est conquistada a autonomia , alm da
anomia e da heteronomia (1932/94, p. 284).
Como elaborar procedimentos de uma educao moral que
rompa com esses preceitos da educao tradicional, heternoma,
de uma moral do dever puro? A construo dentro das escolas
deste ambiente escolar cooperativo, descrito anteriormente,
uma alternativa possvel, apesar de no ser a nica. Piaget defen
deu em diversos trabalhos a experincia do autogoverno, e
Kohlberg trabalhou em seus ltimos anos de vida com a experin
cia das ju st communities. So idias fecundas, amparadas em
*

princpios democrticos de justia e igualdade, e que enfrentam


muita oposio e problemas na sua execuo dentro da estrutura
autoritria de nossas sociedades. Mas essas propostas vm bus
cando exatamente mudar a perspectiva de se compreender como
deve ser uma educao que objetive a construo racional da
autonomia moral.
As idias que esto por trs dessas propostas baseiam-se
na epistemologia gentica de Piaget. Por essa teoria sabe-se que
o conhecimento nem herdado biologicamente pelo sujeito, e nem
resultado somente de transmisso cultural, ele construdo na
ao ou na interao entre o sujeito e o mundo que o rodeia. A
moral, a tica, a cidadania, assim como todos os conhecimentos,
portanto, tambm precisam ser construdos por cada sujeito, e
isso se d, necessariamente, por meio da ao. Se o sujeito no
tiver a oportunidade de experienciar contedos relacionados a
esses aspectos ele no ter como construir noes como a de jus-
128 C in c o H s t u u o s de E d u c a o M o r a l

tia, igualdade, democracia, respeito mtuo etc., uma vez que esse tipo
de conhecimento tambm no herdado e nem simplesmente trans
mitido culturalmente.
Como fazer isso? Proporcionando criana dentro da escola
a possibilidade de conviver em um ambiente democrtico, em que
esses aspectos da cidadania sejam uma realidade e no apenas
teoria. Ao mesmo tempo, colocando os temas relacionados
moralidade dentro da estrutura curricular desde a pr-escola. En
tendendo que a moral construda pela reflexo do sujeito sobre
suas aes no mundo, deve-se propiciar momentos em que os con
tedos ticos e morais dessas aes possam ser refletidos em situ
aes individuais e de grupo.
Portanto, minha viso de que a educao moral deve ser

incorporada ao cotidiano escolar, desde a pr-escola, no como


transmisso de valores ou como educao religiosa, mas a partir
de atividades que solicitem a reflexo do sujeito, para que possa
construir uma postura autnoma de respeito em relao aos outros
e s regras. Essa concepo fica mais fcil de ser incorporada ao
cotidiano escolar, dentro de uma reforma mais ampla do papel da
educao na construo da cidadania.
Toda essa discusso, com certeza, no encerra a problem
tica da educao e do desenvolvimento moral. Bastaria garantir
esse ambiente escolar democrtico para assegurar a ao moral
de quem os experiencia? A resposta certamente no ! A ques
to essencial que permeia esse debate a relao entre a ao e o
juzo moral, porque nada garante que a pessoa que tenha um juzo
moral mais autnomo venha a se comportar de acordo com esses
juzos. Esse ponto, que torna bastante complexo o estudo da
moralidade, traz tona a discusso sobre o papel da afetividade
nesse processo. A resposta de Piaget a essa questo foge do tradi
cional embate dicotmico defendido por alguns autores, como
Durkheim, sobre qual o papel da razo e da afetividade na ao
moral. Para essa linha de pensamento (Durkheim) o sujeito tem o
O A m b ie n t e E s c o l a r e o D e s e n v o l v im e n t o i x >Ju/o M o r a l I n f a n t il 129

dever e a obrigao de utilizar sua razo para controlar seus impul


sos de agir contra as regras sociais, subordinando, assim, a afetividade
4

razo. Piaget busca conciliar a relao entre a afetividade e a razo


ao adotar uma postura dialtica, entendo que o sujeito moralmente
autnomo tem uma necessidade racional de agir de acordo com a
moral do bem, por seu carter necessrio e universal e, portanto, mais
equilibrado. Esse sentimento de obrigatoriedade imposto pela razo
que vincula a afetividade ao do sujeito autnomo.
Essa explicao nos parece ainda incompleta porque continua
difcil compreender a relao entre a ao e o juzo moral, como que
esse sentimento de obrigatoriedade imposto pela razo garantir que
a ao acompanhe o juzo. Fazendo referncia a La Taille (1992),
concordamos com ele quando afirma que: Piaget nos fornece a
condio necessria ao desenvolvimento da moral autnoma ,
mas no a condio suficiente. Ele mostra convincentemente como
a evoluo da inteligncia permite organizar - sempre na rea
moral - o mundo afetivo; mas falta justamente a recproca, ou
seja, como a afetividade torna o respeito mtuo possvel de ser
seguido na prtica . Piaget ficou, de certo modo, refm' de seu
prprio mtodo, que consistiu em estudar o juzo morai Estudo
este , sem dvida , essencial - a no ser que se afirme a total
independncia entre pensar e agir mas que pediria ser com
pletado por outros que se detivessem mais nos aspectos afetivos
do problema... (p. 72).
Aqui se coloca a importncia do estudo sobre o papel das emo
es no desenvolvimento da moralidade e da educao moral, e essa
questo abre todo um vasto campo de investigao, que precisa ne
cessariamente ser percorrido pela cincia para que se possa conhe
cer os aspectos relevantes construo da moralidade humana.

Agradeo a Maria de Ftima Polesi Lukjanenko,


Cristiane Rodrigues Ferreira e Vnia Botelho pela sua partici
pao na coleta de dados.
130 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

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A Educao Moral:
Kant e Piaget 4
Yves de La Taille*

O filsofo Emanuel Kant e o epistemlogo e psiclogo Jean


Piaget so freqentemente associados, notadamente no que tange
ao valor por eles atribudo razo e autonomia do homem. Suas
idias podem ser, em vrios nveis, comparadas. O objetivo deste
texto justamente fazer uma comparao, porm em uma rea que
no corresponde aos textos clssicos desses dois autores: a educa-
o, notadamente a educao moral. De fato, nem Kant nem Piaget
so educadores no sentido de serem autores que se debruaram so
bre questes atinentes pedagogia. Todavia, ambos nos deixaram
alguns pensamentos sobre o tema. Kant - que ministrou aulas de
Pedagogia na Universidade de Koenisberg nos anos de 1777, 1780,
1784 e 1787 - formulou algumas idias que foram em seguida reuni
das em um texto intitulado Tratado de Pedagogia. Piaget tambm
deixou alguns escritos sobre educao (entre outros, dois livros j
publicados no Brasil, com textos diversos: Psicologia e Pedagogia,
de 1969, Para onde vai a Educao, de 1972; e artigos como Os
Procedimentos da Educao Moral, de 1930, publicado no presente

* P ro fe s s o r D o u to r do In s titu to de P s ic o lo g ia , USP. C a d e ira de P s ic o lo g ia do


Desenvolvimento e Psicologia Gentica - Instituto de Psicologia, USP. Especialista na
Psicologia da Moralidade Humana com vrios ttulos publicados, entre eles; Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso, So Paulo, Summus Editorial,
1992.
134 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

livro). Aps fazer um resumo das principais idias de Kant sobre a


educao moral, estabelecerei um paralelo com as de Piaget.
Antes, porm, uma ressalva. A comparao a que me proponho
fazer somente poder ter algum valor se, por exerccio acadmico,
abstrairmos as diferentes pocas em que os dois autores escreveram,
sculo XVIII, para Kant e XX para Piaget. A educao naturalmen
te, contextuada historicamente: no existe um homem atemporal,
igual a ele mesmo em qualquer lugar ou sculo e, por conseguinte, no
se educam crianas na ignorncia da sociedade real em que vivem.
Assim, alguns conselhos de Kant podiam fazer sentido para poca em
V

que viveu, e mesma coisa para Piaget. A guisa de exemplo, tomemos


a questo do onanismo. A respeito, Kant afirmava que a prtica do
prazer solitrio, contrrio natureza humana, enfraquece o esprito.
Tal apreciao moralista da sexualidade humana datada - com
preensvel para um homem de dois sculos atrs. Os avanos da Psi
cologia, notadamente da Psicanlise, j nos permitiram compreender a
sexualidade humana de forma mais complexa e assimilar o onanismo
ao desenvolvimento normal da criana. Nesse tipo de exemplo, por
tanto, no se trata de comparar Kant e pensadores do sculo XX. No
entanto, apesar das diversidades culturais, algumas idias bsicas perma
necem e podem transcender o tempo. So essencialmente estas que
vou analisar. Vou, portanto, comparar o comparvel e, luz das refle
xes desses dois grandes autores, tanto pensar criticamente a teoria de
Piaget quanto alimentar debates educacionais ainda no encerrados.

A pedagogia de Kant

O Tratado de Pedagogia no um texto com organizao


precisa; trata-se mais de um conjunto de pensamentos. Estes incidem,
de um lado, sobre princpios gerais de educao e, de outro, sobre
procedimentos pedaggicos, ou seja, sobre o que, na prtica, fazer.
Com o objetivo de ser didtico, vou apresentar suas idias, seguindo
justamente esses dois nveis, princpios e procedimentos. Porm, nos
A E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia g e i 135

procedimentos, limitar-me-ei queles referentes educao moral,


educao esta que mais espao ocupa no Tratado e que perparsa
todas as suas preocupaes pedaggicas.

1) Princpios educacionais

O homem a nica criatura que seja suscetvel de edu


cao (p. 35). Com essa frase, Kant inicia seu Tratado. E d o
tom: sem educao o homem no nada, no homem. O homem
somente pode se tomar homem pela educao (p. 37). Todavia, o
processo educativo inevitvel no deve ser visto como mera sociali
zao ou aculturao da criana: a educao deve estar a servio do
aperfeioamento do homem. Portanto, ela no deve limitar-se a re
produzir a cultura: deve faz-la evoluir. E mais ainda, tal evoluo
depende essencialmente da educao. Escreve Kant: Talvez a edu
cao tomar-se- sempre melhor e cada uma das geraes que se
sucedero far um passo a mais na direo do aperfeioamento;
pois no problema da educao que est o segredo do aperfeioa
mento da natureza humana. Podemos, ento, caminhar nesta via.
Pois, comeamos hoje a perceber claramente o que constitui uma
boa educao. bom pensar que a natureza humana ser sempre
mais bem desenvolvida pela educao e que podemos conseguir dar-
lhe a forma que lhe convm. Isto nos mostra a perspectiva da felici
dade futura da espcie humana (p. 38). Vale dizer, a educao deve
agir em funo de um ideal e no limitar-se realidade vigente. E
que ideal esse?
O homem deve em primeiro lugar desenvolver suas disposi
es para o bem; a Providncia no as colocou j constitudas; so
simples disposies e ainda no h nelas distines morais. Tomar-se
melhor, cultivar a si prprio e, se maldoso, desenvolver em si a
moralidade, eis o dever do homem (p. 39). Quando tratar de proce
dimentos educacionais, Kant vai, s vezes, concretizar essa idia de
perfeio. Porm, de incio, sublinha o fato de que alcan-la tarefa
136 C in c o E s t u d o s dk E d u c a o M o r a l

difcil, a ser realizada por varias geraes. A educao , portanto,


0 problema maior e mais rduo que possa nos ser proposto (p. 39).
Embora otimista quanto ao futuro da humanidade, Kant no o
tanto a respeito de seus contemporneos.
S

E coisa digna de nota para um esprito especulativo, e triste


para um amigo da humanidade, ver a maioria dos grandes somente
pensar neles prprios e nunca se preocupar com importantes experi
ncias que podem ser feitas na educao, a fim de a natureza huma
na fazer um passo em direo perfeio (p. 37).
Os grandes so os que detm o poder. Porm, a crtica
tambm vlida para os pais em geral: os pais habitualmente educam
seus filhos apenas em vista do mundo atual, por mais corrompido que
seja. Eles deveriam, pelo contrrio, lhes dar uma educao melhor,
de maneira que um melhor estado possa surgir no futuro. Mas dois
obstculos encontram-se aqui: 1) os pais ordinariamente somente
tm como preocupao que seus filhos se dem bem na vida; 2) os
prncipes somente consideram seus sujeitos como instrumentos para
seus objetivos. Os pais somente pensam na casa, os prncipes, no
estado (p. 40).
S

E, portanto, no seio da educao que se disputa o futuro da


humanidade, pois ela, a educao, fonte de todos os bens do mun
do, contanto que seja levada a srio e dirigida para um ideal de per
feio humana.
Trs decorrncias nascem deste princpio geral:
A primeira: a educao das crianas no pode ser confiada
a qualquer um. Nada se pode esperar se a educao for feita por
pessoas que, elas mesmas, tiveram m formao. Dito de outra for
ma, a educao deve ser uma cincia e no mera prtica mecnica
de reproduo dos valores e crenas vigentes.
A segunda diz respeito escola entendida como educao
pblica1: ela instrumento essencial. Em geral, escreve Kant, a
educao pblica parece ser mais vantajosa que a educao doms

1 Pblico deve ser entendido aqui com o oposto a privado, familiar, e no como
necessariam ente pertencente ao Estado.
A E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia g e t 137

tica no apenas no que tange ao ensino das habilidades, mas tambm


no que diz respeito ao verdadeiro carter de um cidado. A educa
o domstica, longe de corrigir os defeitos da famlia, os reproduz
(p. 45).
Na educao domstica, a criana pode usufruir de alguns
privilgios que sua condio de filho lhe permite. Na educao pbli
ca, tais privilgios no existem. Nela, a criana aprende a medir as
foras e os limites impostos por outrem (...) e somente pode fazer-se
notar pelos seus prprios mritos (p. 47). A formao do futuro
cidado passa necessariamente por esse embate no espao pblico.
A terceira aborda a pedagogia: ela deve ser uma cincia e,
portanto, fazer experincias. Kant critica a idia segundo a qual a educa
o pode dispensar a verificao emprica de seus xitos e fracassos.
Isto posto, quais so as linhas mestras da prtica pedaggica?
Kant distingue duas: a disciplina e a instruo.
A disciplina negativa: deve livrar os homens de sua selva-
geria, traduzida pela independncia em relaao s leis. A disciplina
coage. Disciplinar os homens impedir que o que existe de animal
neles sufoque o que tem de humano, isto tanto no homem individual
quanto no homem social (p. 42).
A instruo positiva: contrariamente disciplina que dirime
instintos associais, anmicos, a instruo acrescenta, cultiva, d ha
bilidades, conhecimentos. Ela representa a cultura propriamente dita.
Uma educao que no disciplina fracassa em arrancar o ho
mem de seu estado inicial de selvageria; uma educao que no
instrui, apenas adestra, e fracassa em ensinar o homem a pensar,
tornar-se cidado e, como vamos ver agora, fracassa em tornar a
criana em ser moral.

2) Procedimentos de educao moral

Relembremos rapidamente as principais idias da tica kantiana.


Trata-se de uma tica do dever, de reverncia para com as leis mo
138 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

rais. A motivao para legitim-las e segui-las deve ser puramente


racional; o prazer e o desejo - tradues da sensibilidade - no devem
desempenhar papel algum. Posso at ter prazer em seguir as regras
morais, mas ele exterior, no confere moralidade minha ao. Devo
respeitar a lei pela lei e esta me imposta pela razo. E dela, e
somente dela, que devo deduzir as mximas morais. De que forma?
Ora, de forma puramente lgica: devo verificar se os princpios que
pretendo eleger como morais podem ser universalizados e se no me
levam a entrar em contradio comigo mesmo. Por exemplo, se elejo
a lei no pagar o que se deve em lei universal, caio em contradio,
pois as dvidas deixariam de existir: eu estaria legislando sobre o que
no existe! Em compensao, a lei no mentir perfeitamente
universalizvel, sem contradies. Em suma, os princpios morais so
engendrados pelas exigncias do universo lgico, fato que d autono
mia vontade humana; ela no segue outra lei que no seja aquelas
que ela mesma se d. E justamente tal autonomia que d dignidade
vontade humana, regida pela razo. As leis morais devem ser, portan
to, imperativos categricos, absolutamente necessrios e no-con-
tingentes. Um dos imperativos categricos, que importante citar aqui,
aquele referente humanidade. Age de maneira a tratar a humani
dade, tanto na tua pessoa quanto na dos outros, sempre como fim e
nunca como meio. No tratado de pedagogia, tal mxima aparece de
vrias formas. Cito uma: A cultura moral confere um valor que diz
respeito espcie humana como um todo (p. 48).
Isto posto, vamos ver agora as recomendaes pedaggicas
de Kant atinentes formao moral das crianas e jovens. Como
vimos, Kant distingue duas linhas pedaggicas: a disciplina e a instru
o. As duas vo desempenhar papel na educao moral. Porm,
um problema se apresenta. A disciplina coercitiva: como articul-
la com a liberdade e a autonomia da vontade, condies necessrias
moralidade? Escreve Kant: Um dos maiores problemas da educa
o conciliar sob uma coao legtima submisso e faculdade
de se servir de sua prpria liberdade. Pois a coao necessria!
Mas, como cultivar a liberdade pela coao? preciso que eu acos
tume meu aluno a usufruir da liberdade pela coao, e que, ao mes
A E d u c a o M o r a i ,: K a n t k P ja g k t 139

mo tempo, o instrua a fazer bom uso de sua liberdade. Sem isso, haveria
nele apenas puro mecanismo; o homem privado de educao no sabe se
/

servir de sua liberdade. E necessrio que, desde cedo, sinta a resistncia


inevitvel da sociedade, a fim de aprender a conhecer como difcil bas
tar-se a si mesmo, suportar privaes e adquirir o necessrio para se tor
nar independente (p. 46). Portanto, a coao necessria: o primeiro
passo para se atingir a liberdade. E ela deve comear muito cedo, a disci
plina o primeiro procedimento. Vale dizer que a primeira educao
puramente negativa.
A primeira poca aquela em que o aluno deve demonstrar a
submisso e uma obedincia passiva; a segunda aquela em que
deixamo-lo fazer uso de sua reflexo e liberdade, mas com a condi
o de submet-la a leis. Na primeira, h coao mecnica; na se
gunda, coao moral (p. 44).
Falemos um pouco das caractersticas dessa disciplina, a res
peito da qual Kant muito enftico, a ponto de escrever que, se no
for assimilada precocemente, as chances de uma educao profcua
se perdem definitivamente. A falta de disciplina um mal pior que a
falta de cultura, pois a primeira pode ser remediada mais tarde, en
quanto no se pode mais afastar a selvageria e corrigir um defeito de
disciplina (p. 37).
O primeiro conselho no se inclinar perante os gritos da
criana ainda beb. Rendemos um pssimo servio s crianas
procurando tranqiliz-las logo que gritem (p. 51). Agindo dessa
forma, as crianas gritam cada vez mais, conscientes de que
comportamento eficaz para saciar seus desejos. O conselho esten
de-se para crianas mais velhas: os educadores no devem se tor
nar escravos das vontades das crianas, do contrrio elas se tor
nam dspotas: seus desejos so leis. Estragamos as crianas fa
zendo tudo que elas querem (p. 67).
O segundo conselho diz respeito obedincia: A criana deve
obedecer cegamente; no natural que mande, que o forte obedea
ao fraco (p. 67). As recusas paternas e maternas devem ser
irrevogveis, melhor forma de no ter de recusar freqentemente.
140 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

A disciplina tambm se traduz pela organizao da vida da


/

criana. E o terceiro conselho. Se queremos formar o carter das


crianas, importa muito que lhes mostremos em tudo um certo plano,
algumas leis, que possam seguir exatamente. E assim, por exemplo,
que lhes fixamos um horrio para o sono, um para o trabalho, uma
para o lazer; este tempo, uma vez fixado, no pode ser diminudo
nem aumentado (p. 69). Kant sublinha a importncia da aprendiza
gem do trabalho, que deve comear cedo, e no ser confundido com
brincadeiras, estas estritamente reservadas para o recreio e demais
horas de lazer. Alis, a escola o lugar, por excelncia, onde tal
formao possvel. Tanto que enviamos as crianas cedo esco
la, no tanto para que aprendam alguma coisa, mas sobretudo para
que se acostumem a ficar tranqilamente sentados e a observar pon
tualmente o que lhes ordenado, a fim de que, mais tarde, saibam
tirar bom proveito de todas as idias que tero (p. 36).
Em resumo, segundo Kant, a disciplina essencial e deve
ser clara e fortemente imposta s crianas. Porm, nada deve ter
de arbitrria. Vale dizer que para impedir que as crianas sejam
dspotas, no se deve impor o despotismo adulto ou parental. a
qualidade do convvio social que est em jogo e que a criana
deve aprender a conhecer e respeitar: Devemos deixar a crian
a livre desde a primeira infncia, mas com a condio de que
no se torne, ela mesma, obstculo liberdade dos outros, como,
por exemplo, quando ela grita ou que sua alegria se manifesta de
maneira demasiadamente ruidosa e que incomoda os outros. De
vemos lhe mostrar que pode chegar a seus objetivos, mas apenas
se deixar os outros chegarem aos deles, por exemplo; nada fare
mos de agradvel para ela se ela mesma no fizer o que deseja
mos, que estude etc. Precisamos lhe provar que o que lhe impo
mos tem como finalidade lhe ensinar a empregar sua prpria li
berdade, que a cultivamos a fim de que seja, um dia, livre, isto ,
capaz de dispensar a ajuda de outrem (p. 46).
Vale dizer, Kant no prope uma coero cega, sem explica
es de suas razes de ser. Ele mesmo sublinha o fato de no se
A E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia g e t 141

dever tornar a criana escrava. A vontade adulta deve ser firme e


claramente inspirada pelo objetivo da formao de um cidado. Tra
ta-se de dar, criana, as bases para a formao de seu carter,
capaz de, depois, honrar seus deveres perante a humanidade.
Naturalmente, essa primeira educao disciplinar, negativa, em
bora necessria, no suficiente. Como vimos, a moral kantiana
baseia-se sobre a razo autnoma, no sobre hbitos adquiridos du
rante a fase coercitiva de sua formao. A educao moral depende
da capacidade de a criana ser disciplinada, no selvagem ou desp
tica, mas no se confunde com essas caractersticas. Escreve Kant:
A educao moral no repousa sobre a disciplina, mas sobre mxi
mas. Tudo est perdido se queremos afundar sobre exemplos, ame
aas, punies etc., ela seria assim pura disciplina. E preciso fazer
com que o aluno aja corretamente, segundo suas prprias mximas,
e no por hbito, e que no faa apenas o bem, mas que o faa
porque o bem. Pois, todo o valor moral dos atos reside nas mxi
mas do bem (p. 64). Portanto, a educao moral se completa pela
fase positiva da formao, a instruo.
Antes de tudo, tal instruo deve privilegiar o aprender a
pensar. No somente porque, de forma geral, mais um homem
tem hbitos, menos ele livre e independente (p. 55); mas por
que a moral , segundo Kant, exclusivamente inspirada pela razo.
Para a aprendizagem do pensar, o filsofo destaca algumas condi
es. A primeira, fazer com que a criana dispense instrumentos
que ela no tenha, por si prpria, construdo: freqentemente, a
criana o bastante inventiva para criar ela mesma seus instru
mentos (p. 57). A segunda refere-se ao cultivo das faculdades:
no devem ser trabalhadas isoladamente. Por exemplo, no se deve
exercer a memria por si s, mas sim acompanhada do juzo. A
memria muito til, mas no bom torn-la mero exerccio para
as crianas, como faz-las decorar cursos (p. 62). Outra condi
o comear por ensinar aqueles contedos que tm relao com
a vida real da criana. Outra ainda incentivar o fazer: A rnelhor
maneira de compreender fazendo; o que se aprende solidamente
142 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

e se retm melhor o que se aprende por si prprio (p. 66). Final


mente, trata-se de fazer as crianas terem conscincia das regras
que empregam para falar, pensar etc., abstra-las de suas aes
(como no caso da gramtica, por exemplo). Aqui, Kant d o exem
plo da maiutica de Scrates: levar as pessoas a tiras algumas idi
as de sua prpria razo.
Tais condies de desenvolvimento da inteligncia valem, na
turalmente, para todos os objetivos da instruo, mas so de primeira
importncia para a educao moral: (os alunos) no devem racioci
nar sobre tudo, no precisam conhecer as razes de tudo que com
pe sua educao; mas, logo que se trata do dever, necessrio
conhecer-lhes os princpios (p. 67).
Que princpios so esses? Resumem-se basicamente em um
s, que j enunciamos acima e que Kant traduz da seguinte forma
em seu tratado: O homem se censura fixando seu olhar sobre a
idia de humanidade (p. 76). Ainda sobre o tema do Humano, ele
escreve: Somente a idia de dignidade humana capaz de segurar
o jovem dentro de limites (p. 77).
Portanto, todos os esforos devem ser investidos na direo
de a criana respeitar o ser humano e respeitar-se a si mesma como
membro da humanidade. E, coerentemente, Kant recomenda a leitu
ra dos Direitos do Homem, esta pupila de Deus na Terra (p. 77).
Para desenvolver tal respeito, Kant aborda dois nveis: o auto-
respeito e as sanes.
A coisa mais importante fundar o carter (p. 74). O respeito
que a criana pode desenvolver em relao a si prpria comea pela
confiana que ela poder ter nela mesma. Para isso, a firmeza de suas
resolues trao essencial. A criana deve aprender a dominar suas
paixes, no se deixar levar por impulsos ou por tendncias afetivas.
Por exemplo, se prometeu algo, a outro ou a si prpria, deve imperati
vamente honrar esta palavra. De fato, um homem que toma uma
certa resoluo e no a executa no pode mais confiar em si mesmo
(p. 75). Vale dizer, a criana deve aprender a colocar deveres em
relao a si prpria. Isto lhe d dignidade. O dever em relao a si
A E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia g e t 143

prprio consiste a conservar a*dignidade da humanidade na sua pr


pria pessoa (p. 76). Porm, dignidade no vaidade, portanto, no se
deve elogiar as crianas a todo momento, tornando-a assim, refm do
juzo alheio, A criana deve retirar a estima de si a partir de conceitos
da razo; a humanidade no nada alm da comparao entre o pr
prio valor e a perfeio moral (p.77). E assim como a criana no
deve ser adulada, tampouco deve ser humilhada ou acostumada a ras
tejar para obter favores.
no tema das sanes morais que Kant explicita suas idias
sobre o respeito de si e dos outros. Escreve ele: A punio mo
ral quando ela fere nossa tendncia a sermos honrados e amados
(...) preciso, na medida do possvel, preservar esta tendncia.
Assim, esse tipo de punio a melhor, vem ajudar a moralidade;
por exemplo, se uma criana mente, um olhar de desprezo puni
o suficiente, a melhor punio (p. 70). Em suma, a perda da
estima alheia a punio por excelncia. A estima (moral) dos
outros a fonte da estima de si, do respeito de si enquanto ser
humano. Vale dizer que o sentimento de vei^gonha central no
desenvolvimento da moralidade. O homem que age imoralmente
deve sentir, perante seus prprios olhos, vergonha do que fez, ver
gonha da distancia que, de fato, o separa da perfeio moral, dos
imperativos de sua conscincia. Porm, seria um erro retirar das
palavras de Kant uma educao baseada na vergonha. Em outro
trecho, ele escreve: Diz-se habitualmente s crianas: voc no
tem vergonha? Isto indecente! Mas tais expresses no deve
riam ser empregadas na primeira educao. A criana no tem
conceito de vergonha e de decncia; no deve enrubescer, seno
tornar-se- tmida. Ficar embaraada diante das outras pessoas,
e esconder seus pensamentos. Da nasce uma reserva mal elabo
rada e uma dissimulao (p. 55).
Mais adiante, volta a essa preocupao: No devemos co
locar em jogo o sentimento de vergonha nas crianas, mas esperar
pari isto a juventude; este sentimento somente pode ter lugar quando
o c onceito de honra j se enraizou (p. 71).
144 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

Em compensao, Kant admite impor vergonha j s crian


as menores em um caso: a mentira, porque, neste caso, ela per
feitamente capaz de compreender esse sentimento.
No pretendo forar uma coerncia que o texto de Kant apa
renta no ter sobre o tema da vergonha. Ele aconselha o
desprezo como sano mais importante eficaz, mas condena fazer a
criana a sentir vergonha! Ora, sentir-se desprezado, sem valor, no
justamente sentir vergonha? Sem dvida. Mas o que Kant parece que
rer sublinhar que no se deve humilhar as crianas.
E tampouco deixar que ela humilhe os outros (p. 78). Se
humilhada, perder esta necessidade de ser estimada e amada (p.
70) e, assim, o juzo alheio deixar de ter efeito sobre ela. Portanto,
cada vez que agir mal, um mero olhar de desprezo ser suficiente:
sentir que est perdendo a estima em funo de seus atos, e no em
razo de uma agressividade alheia (como no caso da humilhao).
Tal punio, que deve ser expressa sem raiva - seno as crianas
vero nela apenas os efeitos das paixes de outrem (p. 71) - , alm
de ferir o respeito de si, a far tomar conscincia dos mandamentos
que, justamente, conferem o respeito de si: aqueles referidos digni
dade do ser humano.
O resultado final assim descrito por Kant: As crianas de
vem aprender a substituir o dio pelo sentimento de horror pelo que
revoltante e absurdo, o medo dos juzos dos homens e dos castigos
divinos pelo medo de sua prpria conscincia, a opinio de outrem pela
prpria estima e dignidade interior (p. 79).

Kant e Piaget

Vou eleger seis itens presentes nas idias de Kant, acima apre
sentadas, e pens-los sob a perspectiva piagetiana.
1) O homem somente pode se tomar homem por meio da educao
Vimos como Kant enfatiza a importncia da educao para
o desenvolvimento do homem, para a sua prpria constituio.
A E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia g e t 145

Em termos gerais, Kant pensa que, sem socializao (palavra de


uso mais recente e psicolgico) o homem impensvel. Contrari
amente aos animais, ele no tem instintos, "ele precisa estabele
cer seu prprio plano de conduta (p. 35). Porm, como no , ao
nascer, capaz de tal estabelecimento, outros seres humanos lhe
so necessrios. Sem eles, nada poderia fazer. Portanto, a edu
cao a forma de a criana tornar-se homem, pois, privada de
instintos, somente lhe resta aprender para alcanar sua condio
de membro da espcie humana.
Para refletirmos sobre as idias de Piaget acerca do tema
em tela, devemos dividir a anlise em dois momentos: socializa
o e educao.
Quanto socializao, Piaget nunca deixou dvidas sobre
sua posio: sem ela, no h desenvolvimento. Apenas o desen
volvimento da inteligncia sensrio-motora pode ser explicado ser
referncia (ou pouca) aos aportes do meio social: No perodo
sensrio-motor, precedendo a apario da linguagem, no pode
mos falar ainda em socializao da inteligncia; mesmo durante
este nico perodo que podemos falar em inteligncia puramente in
dividual (Piaget, 1977, p. 156). Em compensao, nos perodos
subseqentes, no se pode abstrair o desenvolvimento da criana
das relaes sociais que vivncia: a capacidade de raciocinar de
forma operatria se deve a processos de descentrao, desenca
deados pelas exigncias da comunicao social.
Porm, socializao no exatamente sinnimo de educao: esta
uma forma especfica da socializao na qual um programa for
mulado e realizado. Ora, apenas tais programas so capazes de promo
ver o desenvolvimento da criana? Ou suas experincias espontneas
tambm desempenham um papel? Para Piaget, tais experincias cum
prem, sim, papel importante. Portanto, para ele, a socializao do indiv
duo no se resume educao formal e, portanto, no devem ser negli
genciadas vivncias variadas que possam se dar fora de qualquer con
trole adulto. A inteligncia uma adaptao, e situaes de desafios,
de conflitos que a fazem evoluir. Evidentemente, tais situaes podem
146 C in c o E s t u d o s d l E d u c a o M o r a l

se encontrar em variados contextos, e no apenas naqueles programa


dos pelos adultos. Um tipo de experincia central a convivncia com
outras crianas: nela, ao abrigo da autoridade e do poder adulto, elas
aprendem a cooperar. Da uma das decorrncias educacionais mais im
portantes para Piaget: promover o trabalho em grupo.
Verificamos, portanto, que as idias de Kant e Piaget asse
melham-se em parte. Ambos concordam na exigncia da vida
social para o desenvolvimento da criana na direo do alcance
da situao de Homem. Todavia, enquanto Kant insiste principal
mente num tipo de socializao que privilegia a relao adulto-
criana (a educao, justamente), Piaget reserva lugar maior para
experincias diversas, notadamente ao convvio das crianas en
tre si. Vale dizer que, para Piaget, a educao, embora ocupando
lugar central, no pode querer reservar para si a exclusividade no
processo de socializao.
Outra dimenso da socializao da criana apontada por
Kant: sem ela, o homem permanece selvagem. Da a necessi
dade de uma forma de educao negativa: a disciplina. Trata
remos deste ponto mais adiante, quando, justamente, refletiremos
sobre as disposies disciplinares aconselhadas por Kant.

2) A educao deve ter como objetivo aperfeioar o ser humano


Lembramos a queixa de Kant: muitos pais educam seus filhos
apenas em vista de adapt-los ao mundo vigente, portanto assumin
do este mundo como nico possvel, como necessrio. O correto
seria aproveitar o processo educativo para, pela formao das novas
geraes, construir uma humanidade melhor. Qual seria a posio de
Piaget a respeito? Acredito que possamos perceber posio seme
lhante. Mas antes de tentar mostr-lo, creio ser importante fazer
rpidas consideraes sobre o termo construtivismo. Logo se com
preender o porqu.
A palavra construtivismo penetrou profundamente na edu
cao, notadamente no Brasil. Decorrncia: alguns educadores se
dizem construtivistas, outros no. Mas o que significa dizer ser
construtivistal Significa concordar com certa teoria psicolgi
A E;>m(.ao M o r a l : K a n t t P ia o e i 147

ca? Ou significa dizer que a construo do conhecimento uma


opo pedaggica que se ope a outras como, por exemplo,
cpia do conhecimento estruturado pelos adultos? Vale dizer, ser
construtivista implica aceitar uma explicao terica ou implica
decidir por uma forma de aprendizagem?
A resposta correta a primeira alternativa. Se a teoria de
Piaget for correta, a construo a nica forma de os homens se
apoderarem dos diversos conhecimentos. Portanto, no se trata
de opo pedaggica, mas sim de um mecanismo psicolgico. Ser
construtivista, portanto, significa aceitar tal teoria. Vale dizer que
o construtivista pensa que seja qual for o mtodo de ensino em
pregado, est havendo construo do conhecimento. Pensar o
contrrio, seria afirmar que o mtodo impe processos de apren
dizagem e desenvolvimento diferentes, e que, portanto, a qualida
de dos mecanismos psicolgicos so determinados do exterior -
pelos m todos ju sta m e n te - , p en sam en to este que
diametralmente oposto teoria piagetiana. Em resumo, ser
construtivista no optar por homem diferente, que constri
seu conhecimento (enquanto os outros no o construiriam): re
conhecer que o homem, seja quem for, e em que situao for,
constri de fato seu conhecimento.
A decorrncia educacional geral clara: optar por prticas
pedaggicas que vo ao encontro dos mecanismos reais de de
senvolvimento e aprendizagem. Por exemplo, dar a oportunidade
aos alunos de agirem sobre os diversos objetos a serem aprendi
dos, em vez de limit-los a repetir discursos prontos a seu respei
to. Ou seja, optar por mtodos nos quais os processos construti
vos sejam favorecidos e enriquecidos.
Voltando ao tema do aperfeioamento do ser humano, ve
rificamos que ser construtivista nada tem a ver diretamente com
essa opo filosfica. Ser construtivista (se a teoria for correta)
respeitar o que o homem de fato; no criar outro melhor.
Todavia, devemos ir alm na anlise a fim de recuperar, em
outros nveis, a idia do aperfeioamento.
148 C in c o E s t u d o s d E d u c a o M o r a i ..

Era um estudo recm publicado nos Estados Unidos, Piaget


before Piaget, Fernando Vidal debruou-se sobre os escritos do
Piaget adolescente. Tais escritos versavam, de um lado, sobre Bio
logia (Piaget estudava Malacologia, estudo dos moluscos), e, de
outro, sobre Filosofia. A anlise desses textos, assim como a re
construo do ambiente social (religioso, moral e poltico) no qual
viveu, teve o objetivo de encontrar as razes da obra de Piaget. O
estudo minucioso de Vidal lhe permitiu chegar a esta concluso: O
jovem Piaget era profundamente comprometido com suas escolhas
intelectuais e morais, e apaixonadamente desejoso de trazer uma
contribuio para a humanidade (Vidal, 1994, p. XI). A contribui
o que o Piaget adolescente queria trazer no era apenas cientfi
ca, mas tambm moral e poltica. Tratava-se, sem dvida, de uma
perspectiva de aperfeioamento do homem. E, embora Piaget no
tenha feito proselitismo, sua obra exprime as primeiras inspiraes.
Escreve Vidal a respeito destas: Desenvolvimento em todos os seus
dom nios um m ovim ento do egocentrism o, concretude,
heteronomia, autoridade e transcedncia para objetividade, autono
mia, reciprocidade contratual e imanncia. Esse movimento
progresso: da criana e do primitivo para o adulto e o moderno; das
teocracias no-democrticas para as democracias parlamentares,
do dogmatismo religioso para o Protestantismo liberal (Vidal, 1994,
p. 232). Dito de outra forma: a obra de Piaget a explicitao de
uma possibilidade de evoluo do ser humano e da sociedade, evo
luo esta ardentemente desejada pelo adolescente que se tornaria
um dos principais pensadores do sculo XX. Tal diagnstico com
promete o carter cientifico da obra? Ser ela mera racionaliza
o de um desejo de juventude? Certamente no. O prprio Vidal
escreve que as inspiraes iniciais de Piaget transformaram-se
numa obra que pode ser racionalmente discutida, em observaes
que podem ser refeitas e falsificadas (p. 233). Portanto, no o
fato de a obra ter sido inicialmente inspirada em valores que a tor
na no-cientfica. Mas o fato que tal obra tenta explicar claramente
que o homem autnomo, descentrado, racional e democrtico um
A E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia g e i 149

homem possvel. E esse homem possvel certamente corresponde, nas


grandes linhas, ao homem ideal no qual pensava Kant.
Em um ensaio sobre o lluminismo, Rouanet arrola os princi
pais conceitos dessa vertente filosfica que floresceu no sculo XVIII,
justamente quando viveu Kant. O primeiro o universalismo: O
lluminismo transcende as fronteiras nacionais e neste sentido assu
me sem complexos a herana cosmopolita da Ilustrao, conde
nando todos os regionalismos, como provincianos e potencialmente
geradores de guerra (Rouanet, 1993, p. 34). Alm de ser
transnacional, o lluminismo transcultural e igualitrio no que se
refere a sexos. O segundo refere-se ao individualismo: Dizer
que todo indivduo social dizer que sua libertao passa por um
processo social de individuao, pela qual os indivduos saem dos
seus guetos privatistas e se comunicam com outros indivduos, re
conhecendo-os como indivduos e sendo confirmados em sua indivi
dualidade. (...) Para o lluminismo, a dignidade mais alta do indiv
duo est em sua capacidade de passar por descentramentos suces
sivos, superando, se assim o desejar, vnculos que no foram esco
lhidos pela razo - a famlia, o grupo, a cultura.(p. 35). O terceiro
conceito o de autonomia, que significa liberdade (direitos) e capa
cidades (poder efetivo de exerc-los).
No difcil associar esses trs conceitos teoria de Piaget. Ela
universalista tanto na sua pretenso explicativa quanto na perspectiva
de desenvolvimento por ela apontada: o homem pode se liberar dos las
tros culturais e caminhar para uma humanidade que transcende limi
tes regionais, centraes culturais. Ela individualista (no no sentido
pejorativo de egosmo), uma vez que estabelece que a descentrao
leva capacidade de cooperao, forma de relacionamento que, justa
mente, faz abstrao das caractersticas singulares dos indivduos en
volvidos. E ela mostra a autonomia possvel do homem liberado, pela
razo, das coeres do grupo social no qual vive. Em seu texto V
Explication en Sociologie (1977), Piaget adverte o quanto difcil o
homem chegar a essa dimenso cosmopolita, notadamente na rea
moral, na qual as presses sociais so fortssimas. Mas possvel.
150 C in c o E s t u ix d s de E d u c a o M o r a l

No somente possvel como desejvel. Essa posio fica


clara em seus escritos pedaggicos. Logo no incio do texto Os
Procedimentos da Educao Moral, publicado no presente li
vro, Piaget coloca duas alternativas: formar personalidade livre
ou conformista. E embora escreva no pretender discutir a op
o, os dados que apresenta claramente demonstram que o ho
mem livre potencialidade da criana. E conclui: No que concerne
ao fim da educao moral podemos, pois, por legtima abstrao,
considerar que o de construir personalidades autnomas aptas
cooperao; se desejamos o contrrio, fazer da criana um ser
submisso durante toda a sua existncia coao exterior, qual
quer que seja ela, ser suficiente todo o contrrio do que dis
semos (Piaget, 1930). Nas concluses de seu livro O Juzo Mo
ral na Criana (1932/1994), Piaget claramente defende os m
todos chamados de self-government, opo pedaggica que, se
gundo ele, o mais adequado a formar crianas autnomas e
livres. Citemos finalmente seu texto O Direito Educao no
Mundo Atual (In: Piaget, 1978), onde se refere Declarao
Universal dos Direitos do Homem para mostrar como se pode
alcanar os objetivos presentes em seu artigo 26: pleno desen
volvimento da personalidade, respeito pelos direitos dos homens e
pelas liberdades fundamentais, tolerncia e amizade, paz. Lem
bramos que Kant tambm se referia aos Direitos do Homem, que
chamava de pupila de Deus na Terra.
Em resumo, no parece haver dvidas que Piaget, como Kant,
via a educao como um processo de emancipao do homem, por
tanto como processo de aperfeioamento deste, levando-o a con
quistar qualidades ideais que no se confundem com as do homem
do cotidiano. O ideal de cidadania inspirou ambos. E quem haver de
dizer que tal cidado foi um dia e hoje, um fato? A cidadania demo
crtica permanece uma busca, um projeto a ser fortalecido. Os ho
mens, Kant e Piaget, no pensaram a educao como mera forma
o de mo-de-obra de que o mercado necessita, nem como meros
seguidores de dogmas j estabelecidos. Todavia, no confundamos
^ E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia g e t 15

opo tica e teoria psicolgica. O constmtivismo piagetiano uma


teoria que, embora inspirada pelo desejo de uma sociedade diferente,
mostra o que o homem de fato. Por essa razo, Piaget afirma que,
se quisermos formar futuros adultos conformistas, basta fazer o con
trrio do que a teoria construtivista afirma ser o caminho para a
conquista da autonomia. E fazer o contrrio simplesmente atrofiar
as potencialidades de construo do conhecimento. O aluno no dei
xar de construir os seus, mas os construir em menor escala, com
menor complexidade e permanecer refm de quem ele acredita
que conhece a verdade.

3) Necessidade de melhor formao dos professores e reali


zao de pesquisas pedaggicas
Uma decorrncia natural do que acabamos de ver a neces
sidade de um corpo de educadores de alto nvel. De fato, como
homens heternomos podem educar crianas que devero se tor
nar autnomas? Como educadores encravados em seu cotidiano
podem levar as crianas a vislumbrar um mundo diferente? Formar
homens iguais queles que j existem mais fcil que formar
homens diferentes, de certa forma superiores. Da o conselho de
Kant: Para tornar as criafias melhores (que seus pais) preciso
transformar a pedagogia num estudo; do contrrio, no h nada o
que esperar, e a educao confiada a homens de m educao
(p. 40).
Embora no se referindo maus educadores, Piaget tambm
aponta a preparao dos professores como ponto crucial da educa
o. Vale a pena transcrever uma longa citao, de um texto de 1978,
cuja atualidade no parece, infelizmente, estar com os dias contados.
A preparao dos professores constitui a questo p ri
mordial de todas as reformas pedaggicas em perspectivas ,
p o is , enquanto no fo r a mesma resolvida de form a
satisfatria , ser totalmente intil organizar belos programas
ou construir belas teorias a respeito do que deveria ser rea
lizado . Ora , esse assunto apresenta dois aspectos. Em p ri
152 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

meiro lugar , existe o problema social da valorizao ou da


revalorizao do corpo docente prim rio e secundrio, a
cujos servios no atribudo o devido valor pela opinio
pblica , donde o desinteresse e a penria que se apodera
ram dessas profisses e que constituem um dos maiores peri
gos de nossas civilizaes doentes . A seguir, existe a forma
o intelectual e moral do corpo docente, problema muito di
fcil pois quanto melhores so os mtodos preconizados para
o ensino, mais penoso se torna o ofcio de professor; que pres
supe no s o nvel de uma elite do ponto de vista dos co
nhecimentos do aluno e das matrias, como tambm uma ver
dadeira vocao para o exerccio da profisso. Para esses
dois problemas existe uma nica e idntica soluo racional:
uma formao universitria completa para os mestres de to
dos os nveis (pois, quanto mais jovens so os alunos , maio
res dificuldades assume o ensino , se levado a srio) seme
lhana da formao dos mdicos etc. (Piaget, 1978, p. 26).
A citao fala por si s. Kant e Piaget concordam: a educa
o pede plena e complexa formao daqueles que por ela so res
ponsveis. E mais ainda, pede pesquisa. Vimos Kant afirm-lo. Piaget
tambm o enfatizou vrias vezes. As pesquisas so necessrias por
duas razes. A primeira traduzir os conhecimentos psicolgicos
em prticas educativas. A psicologia infantil pode multiplicar os da
dos e nossos conhecimentos sobre o mecanismo do desenvolvimen
to: esses fatos ou essas idias no atingiro jamais a escola se os
professores no os incorporarem at traduzi-los em realizaes ori
ginais (Piaget, 1982, p. 129).
A segunda: preciso evitar especulaes vazias sobre os m
ritos de tal ou outro mtodo. preciso verificar, empiricamente, que
resultados do. E isso tambm vale para a educao moral: Na
realidade, nossa verdadeira concluso sobre esses pontos (de edu
cao moral) que so essenciais nas verificaes experimentais,
assim escreve Piaget no ltimo pargrafo do texto Procedimentos
de Educao Moral.
A E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia g e t 153

4) Relao famlia/escola na educao moral


Kant foi veemente defensor da escola pblica. Ela o lu
gar necessrio formao do futuro cidado, pois corrige a edu-

ana. A idia da necessidade de uma complementao e de uma


correo da educao familiar pela escola encontra-se em outros
autores, notadamente aqueles que defendem um ensino do tipo
tradicional, por exemplo Durkheim e Alain. O excesso de
afetividade visto como o grande mal. O amor sem pacincia
escreveu Alain, e a autoridade que ama sem poder (Alain,
1948, pp. 20-1). Portanto, a verdadeira autoridade encontra-se na
figura do professor.
Piaget tambm vai defender a importncia da socializao da
criana na escola. Mas, interessantemente, por um argumento opos
to: a famlia que coercitiva, enquanto, na escola, h possibilidades
de genuna cooperao. Aprofundemos o argumento. Na verdade,
Piaget pouco se preocupou diretamente com as diferenas entre a
famlia e a escola. Ele admite, como Kant, que a educao comea
na famlia e que deve continuar na escola. Vale dizer, discorda da
idia de que o papel formador da personalidade da criana seja ape
nas atribudo famlia, enquanto a escola se limitaria a ensinar diver
sos contedos a seus alunos. Escreve ele: Afirmar o direito da pes
soa humana educao pois assumir uma responsabilidade muito
mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade de leitura,
da escrita e do clculo: significa, a rigor, garantir para toda criana o
pleno desenvolvimento de suas funes mentais e a aquisio dos
conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao
exerccio dessas funes, at a adaptao vida social (Piaget,
1978, p. 34). Mas em que sentido a escola pode levar a contento
esse seu papel formador? No que ela se diferencia da famlia?
Nesse ponto, Piaget no se contenta com uma simples
oposio entre famlia e escola: dependendo de suas opes pedag
gicas no que concerne formao moral, a escola pode nada acres
centar ao trabalho da famlia. E isso acontecer se ela, a
154 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

escola, simplesmente reproduzir a hierarquia de papis presentes na


famlia.
Para se compreender essa idia, preciso relembrar as gran
des linhas da teoria de Piaget sobre desenvolvimento moral. Este
comea pela heteronomia, ou seja, uma moralidade inspirada pelo
respeito unilateral da criana pelos pais. Nessa fase, a criana as
socia o bem, o justo, com os mandamentos dessas autoridades
incontestes que so seus pais. No seio da famlia, tal heteronomia
praticamente inevitvel. De um lado, porque a entrada da criana no
universo moral segue sempre a seqncia heteronomia-autonomia
(notadamente em funo do desenvolvimento cognitivo). De outro,
porque a prpria estrutura familiar baseada na hierarquia de pa
pis: uns mandam, outros obedecem. Em suma, a famlia no tanto
um lugar de privilgios - como dizia Kant - , mas, sim, um lugar
coercitivo. E, aqui, entenda-se coao no como despotismo dos pais,
mas como decorrncia da assimetria inerente estrutura familiar.
Mesmo numa educao liberal, nas relaes sem coao entre
pais e filhos, claro que se pode introduzir cada vez mais, com
o desenvolvimento, o respeito mtuo mas muito difcil fa
zer a criana esquecer que, no pano de fundo, h sempre a
autoridade que pode reaparecer, mesmo se h esforos para a
fazer esquecer. H sempre um fundo de respeito unilateral por
que h uma bvia desigualdade de fa to (Piaget, 1954, p. 135).
Pensemos agora na escola: se ela limitar-se a reproduzir a
referida assimetria, tornar-se- um obstculo para o alcance da
autonomia. E isto porque a autonomia construda essencialmen
te a partir de vivncias de relaes sociais entre iguais, iguais
estes que vo estabelecer contratos de convvio. Dito de outra
forma, a prtica das relaes entre iguais leva ao respeito mtuo,
recproco e simtrico. Como a escola poder dar a oportunidade
de tal prtica: ora, promovendo o mximo possvel cooperao
entre os prprios alunos, dar-lhes a responsabilidade de criar cer
tas regras e controlar sua efetiva obedincia. Em uma palavra:
dar espao para que os alunos sejam legisladores das regras que
A H d ijc a o M o r a l : K a n t e P ia g e t 155

regem seus prprios comportamentos. Pelo fato de a escola ser


uma instituio pblica e de receber alunos de vrios lugares, ela
um lugar mais apropriado que a famlia para promover situaes
de cooperao. Da a importncia dada complementao da
formao moral dos alunos pela escola, mas no por qualquer uma,
forma
forma.
vias bem diferentes. No se trata de a escola aperfeioar o modelo
familiar, baseado na autoridade adulta, trata-se, justamente, de
abandon-lo por outro baseado na cooperao entre as crianas.
Como pode notar o leitor, a divergncia de peso. E ficar mais
clara - e profunda - na questo da educao disciplinar enfatizada por
A

Kant. E o que vamos analisar agora.

5) Educao moral e disciplina


Para Kant, a primeira educao negativa: retirar da cri
ana sua selvageria, suas tendncias brutais', a segunda, positi
va - instruir. Em um primeiro momento, portanto, disciplina. Disci
plinar os homens, escreve ele, impedir que o que neles h de
animal sufoque o que h de humano (p.40). Em um segundo: cul
tivo, dar uma direo a ser seguida. A formao moral depende
das duas fases: podar os instintos animais e, em seguida, ensinar a
agir segundo normas racionalmente decididas. H soluo de con
tinuidade entre as duas fases. No comeo, obedincia cega aos
mandamentos adultos, depois, ao dirigida pelas luzes da razo.
Razo contra paixo: parece a rigor ser esta a guerra do desen
volvimento moral.
Por conseguinte, para pensar o tema na perspectiva de Piaget,
imperativo conhecer como ele pensa as relaes entre afetos e inte
ligncia. O curso que ministrou a respeito, na Sorbonne em 1953 (pu
blicado sob forma de manuscrito mimeografado no ano seguinte) nos
servir de base. Trata-se de 200 pginas nas quais Piaget traa um
paralelo entre desenvolvimento afetivo, moral e cognitivo, sendo a moral
justamente por ele associada ao porvir dos afetos: eles se tornam valo-
C in c o E s t u d o s de E d u c a o M o r a l

res normalizados. Desse curso, vou procurar me ater s aulas ou tre


chos de aula que possam nos esclarecer sobre o tema da disciplina e
suas interpretaes kantianas. Mas j posso adiantar que esse termo,
disciplina, praticamente no aparecer nas aulas de Piaget. E vamos,
pouco a pouco, entender o porqu.
Em primeiro lugar, vejamos as bases tericas escolhidas por
Piaget. Em seguida, falaremos do desenvolvimento da afetividade e da
inteligncia, as duas encontrando-se na moral.
a) Os afetos e a inteligncia so duas categorias distintas de
fatos psicolgicos, irredutveis uma outra. So de natureza diferente.
b) A afetividade no causa da inteligncia, ela no engendra
nem modifica estruturas cognitivas. A afetividade intervm no conte
do das estruturas, no na sua construo e forma.
c) A inteligncia refere-se s estruturas, enquanto a afetividade
refere-se energtica que faz tais estruturas serem construdas e agi
rem. Nesse sentido, afetividade e inteligncia so inseparveis, pois
no h conduta sem estrutura cognitiva e tambm no h conduta sem
uma energia que a move.
d) Sendo inseparveis, afetividade e inteligncia evoluem jun
tas, sendo possvel, a cada estgio do desenvolvimento, observar trans
formaes coerentes de ambas.
e) O termo valor central para se compreender a afetividade:
essa fonte de valorizaes. Vale dizer que o investimento afetivo se
traduz por uma valorizao, seja da ao realizada (autovalorizao),
seja de determinados objetivos, notadamente de objetos-pessoas. Tais
valores representam a motivao da ao. O valor um carter afetivo
do objeto, isto , um conjunto de sentimentos projetados sobre o objeto.
Ele constitui uma ligao afetiva entre o objeto e o sujeito (p. 41). Os
valores atribudos s pessoas constituem a base dos sentimentos mo
rais: a moral ser justamente a conservao desses valores.
Trata-se agora de contar a histria dos sentimentos morais e
sua relao com a inteligncia, tomando-a a partir do incio do estgio
pr-operatrio, quando a criana j capaz de representar (evidente
mente, o desenvolvimento da afetividade inicia-se com o nascimento).
A E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia g e t 157

Piaget d exeniplo da simpatia e do altrusmo. Qual ser sua


origem? Segundo a doutrina utilitarista, que Piaget toma como
contrria sua, a simpatia e os sentimentos altrustas em geral
proviriam de uma extenso do interesse prprio. Tal doutrina parte,
portanto, do postulado de que toda conduta ditada pelo egosmo.
At mesmo os sentimentos altrustas derivam dessa tendncia ego
sta: ao ajudar o outro procura-se enriquecer a si mesmo de alguma
forma. Nesse sentido, tambm, as condutas claramente egostas
seriam anteriores quelas altrustas.
Piaget vai se contrapor a essas idias. Em primeiro lugar, dis
cute o conceito de interesse, mostrando que pode ser interpretado de
duas formas. A negao da palavra interesse d a pista: no - inte-
S

ressante e desinteressado. Escreve Piaget: E perfeitamente ver


dadeiro que, na base de toda conduta, h interesse, mas no primeiro
sentido do termo interesse (cuja negao conduta no interessan
te), e trata-se de um interesse que em nada prejulga do carter in
teressado ou desinteressado da conduta, segundo sentido da palavra
interesse (p. 76).
Dito de outra forma, evidente que toda conduta tem uma mo
tivao, um interesse, portanto, no sentido de se atribuir a ela algum
valor. Porm, neste caso, no se trata de egosmo. Um mdico que,
sem quase ganhar dinheiro algum, vai a acampamentos de guerra so
correr os feridos (casos dos medecins sans frontire que vo a vrios
pases prestar seus servios) tem alguma motivao para agir dessa
forma claramente altrusta, mas em nada podemos dizer que, a priori,
se trate de alguma forma de egosmo. Portanto, se tomada no primeiro
sentido de motivao, atribuio de valor conduta, o termo interesse
aplica-se perfeitamente, mas nada podemos dizer sobre o carter in
teressado da conduta.
Em segundo lugar, Piaget vai duvidar que se possa afirmar
que o egosmo seja anterior ao altrusmo. Uma tal noo era bvia
numa certa psicologia gentica calcada sobre o esprito adulto e na
qual as pessoas se limitavam a reconstmir as etapas do desenvolvi
mento, partindo da perspectiva adulta (p. 76).
158 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

Pensar que o egosmo era da natureza humana decorria da


idia de que a conscincia do Eu era um dado primitivo, no construda a
partir das interaes sociais. Ora, hoje j plenamente aceito que no
incio da vida h uma indiferenciao entre o E u e o meio: a partir
deste estado de indiferenciao que se constroem simultaneamen
te, de um lado, a conscincia do Eu, e do outro, a noo de outrem,
concebido como espcie de alter ego (...) Nada nos autoriza, por
conseguinte, a pensar que o egosmo precede o altrusmo. Trata-se
de dois plos que se constituem simultaneamente a partir do mo
mento em que a criana sai de seu estado de indiferenciao para
polarizar o mundo (p. 76).
A chave que Piaget vai empregar para explicar a simpatia e o
altrusmo o conceito de reciprocidade, que vai, alis inspirar todas
as suas concepes sobre moral e educao moral. Sigamos seu
raciocnio.
Em todo sentimento de simpatia, aparecem elementos de valori
zao, (cada indivduo valoriza, aprecia as aes do outro;
dito de outra forma, no momento da troca, cada indivduo
avalia incessantemente em funo do que podemos chamar
de uma escala de valores (p. 77). Tal escala de valores pode
ser momentnea, como o caso das trocas da criana pequena
com as outras pessoas. Ela se estabilizar progressivamente jus
tamente sob a influncia dos fatores morais. Piaget prope um
pequeno esquema para escrever a reciprocidade de atitudes que
gera a simpatia (ou a antipatia).
Fixemos dois indivduos, AA e BB. AA age sobre BB (faz
alguma coisa de agradvel, ajuda etc.): chamaremos esta ao de
RA A. Ela corresponder a algo de bom no esprito de BB: este
algo ser chamado de SBB. Tanto RA A quanto SBB so valores
para dois sujeitos: se tiverem a mesma escala de valores, sero
valores de mesma fora. Esses valores podem ser atuais (o que se
valoriza no momento da ao) ou virtuais, no sentido de durarem
no tempo, no serem esquecidos logo que a ao passou. Evidente
mente, tal virtualidade dos valores depende de uma capacidade de
A E d u c a o M o r a l : K a n t t F ia g k i 159

o indivduo guardar na memria o valor, poder evoc-lo: isto se


torna possvel com a capacidade de representao que se inicia
por volta dos 18 meses de vida. Sigamos pensando nos valores
virtuais: a satisfao sentida por BB (SBB) permanecer no tempo
sob forma de um sentimento que podemos chamar de reconheci
mento, uma espcie de dvida, que chamaremos de DBB (dvida
sentida por BB em relao a AA). E desta dvida decorrer um
valor atribudo a AA, que podemos chamar de VAA (valor atribu
do a AA). Escreve Piaget: Pelo fato mesmo de o indivduo BB
estar em dvida em relao a AA, pelo fato, portanto, de apresen
tar uma atitude de reciprocidade que ainda no levou a uma ao
real, o indivduo BB atribui a A A um valor positivo VAA; este valor
conferido ao indivduo AA provm precisamente do fato de ele ser
objeto de um sentimento positivo e de uma atitude de reciprocidade
que levar BB a agir mais cedo ou mais tarde (p. 80). Vale dizer
que sua dvida ser, um dia, paga. No caso de as escalas de
valores de AA e BB serem aproximadamente iguais e de a ao de
AA ser considerada por BB como positiva, teremos o sentimento
de simpatia. Esse sentimento provm, portanto, de uma tendncia
natural a atitudes de reciprocidade. No caso, trata-se de recipro
cidade espontnea ", que pode ser observada j em crianas bem
pequenas.
Porm, tais atitudes de reciprocidade espontnea ainda no
so morais. Por uma razo simples, os valores vitais podem, com
o tempo, desaparecer, as dvidas podem ser esquecidas etc. Em
uma palavra, nada ainda garante que os valores se conservem.
Estamos em presena de uma troca espontnea na qual pode
haver toda sorte de desigualdade, de degradaes desses valores
que desaparecem ou so esquecidos etc. O prprio dos sentimen
tos morais justamente introduzir um novo dispositivo de conser
vao, uma conservao obrigada, precisamente graas ao me
canismo de obrigao ou de dever, intervindo onde a troca es
pontnea est incessantemente ameaada de esquecimento (p.
/

81). E fcil de ser compreendido: se algum me presta um favor,


160 C in c o H s t u d o s de E d u c a o M o r a i

certamente serei espontaneamente inclinado a retribu-lo. Porm,


o tempo poder fazer-me esquecer esta dvida, fazer com que o
valor que atribu a meu benfeitor perca fora, e, por conseguinte,
minha tendncia espontnea reciprocidade poder se traduzir
em ao. Porm, se essa dvida se conservar, se eu me sentir
obrigado a retribuir, a relao de reciprocidade permanecer viva
e promovedora de aes. Sentir-me-ei no dever de retribuir, por
tanto, serei movido por um sentimento moral. Vale dizer que a
gnese dos sentimentos morais provm dessas primeiras ten
dncias reciprocidade espontnea. O que a moral vai acres-
centar a conservao dos valores, conservao esta no pre
sente nos e no necessria aos sentimentos de simpatia.
De onde vir tal conservao? Em primeiro lugar, das rela
es pais-filhos. Delas nasce, na criana, o sentimento de respeito,
mistura de amor e medo: amor pelos pais vistos como figuras boas, e
medo deles, vistos como figuras poderosas. E desse respeito pelos
pais nasce o sentimento do dever, que corresponde, como vimos,
conservao dos valores. Retomemos, ento, o esquema anterior:
agora AA so os pais e BB a criana, sendo AA, sentido como
superior por BB. A ao AA gerar em BB um sentimento de satis
fao sui generis, que justamente o respeito, e a dvida decorrente
corresponder a uma obrigao. No se trata mais de reciprocida
de espontnea e momentnea, de uma espcie de dvida esquecida
mais ou menos rapidamente: ser a obrigao que resulta precisa
mente dos dois primeiros valores, esta forma de obrigao que cons
titui a variedade primitiva e semi-normativa do sentimento do dever,
mas que j toma a significao de um valor moral (p. 110).
Em resumo, o mesmo sistema de relao, observado nas
atitudes de reciprocidade espontnea, reencontra-se na gnese
dos sentimentos morais: basta que AA seja visto por BB como
superior, poderoso, prestigiado. Essa primeira forma de respeito
naturalmente unilateral e, por isso mesmo, perde em reciprocida
de: BB no pensa que suas aes podero causar em AA o mes
mo que as de AA causam nele. Somente quando a reciprocidade
A E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia g e t 161

for reerguida que poderemos falar de moralidade propriamente


dita. Da a referncia de Piaget a uma variedade primitiva e semi-
normativa do sentimento de dever. Mas por que primitiva e semi-
normativa? Aqui, os dados j famosos sobre a moral heternoma
respondem. A criana nessa fase de moralidade apresenta algu
mas caractersticas em seus juzos e aes morais. Lembremos
algumas.
Uma a responsabilidade objetiva: no levar em conta a
intencionalidade das aes, mas sim suas conseqncias materiais
( mais grave quebrar 10 copos sem querer que um s durante
uma ao condenvel). Outra, a freqente contradio entre
fazer e o agir. Outra ainda, a compreenso das regras ao p da
letra, no em seu esprito (por exemplo, mentir simplesmente
faltar com a verdade: se enganar considerado moralmente con
denvel). Uma ltima caracterstica a no-generalizao das
normas: valem em situaes precisas s quais foram associadas
(por exemplo, no se pode mentir para os pais - que impuseram
este valor - mais outras crianas pode). Em resumo, essa entrada
no mundo da moral corresponde ainda a uma moralidade precria,
primitiva. E uma moral de pura obedincia, por isso heternoma.
De onde vir a moral autnoma, que justamente ultrapassa as limi
taes assinaladas? Ora, da introduo da reciprocidade nas rela
es entre pessoas. Vale dizer, o sentimento moral de obrigatoriedade
vai permanecer, mas ser reinterpretado em uma relao entre
iguais. A reciprocidade espontnea do incio vai se transformar em
reciprocidade normativa, e o respeito em respeito mtuo. Voltemos
ao esquema das relaes entre A A e BB.
A grande novidade que, agora, os indivduos AA e BB
vo agir colocando-se cada um no ponto de vista do outro, por
tanto descentrados de seu ponto de vista prprio (capacidade que
a construo do pensamento operatrio permite). Na relao de
reciprocidade espontnea, as aes de AA podiam satisfazer BB,
mas elas no eram necessariamente feitas para alcanar esta sa
tisfao. No caso de AA ser autoridade, tambm pouco importa
162 C in c o E s t u i x i s d e E d u c a o M o r a l

a inteno de AA em satisfazer BB: BB segue as ordens por


reconhecer em AA uma autoridade que ele pensa querer, a priori ,
seu bem. Agora, a reciprocidade somente valer se cada um co
locar-se do ponto de vista do outro. Decorre que a ao de AA
ser feita em funo das necessidades de BB. E as avaliaes de
BB no se daro mais (apenas) em funo da satisfao real
mente sentida por ele, mas, sim, se daro em funo de interfe
rncias sobre as intenes de AA. A dvida (DBB) torna-se obri
gada (no espontnea) e o valor atribudo a AA, um valor moral.
Porm, como, agora, o sentimento de obrigao se torna presente,
uma vez que no h mais uma autoridade? Escreve Piaget: Note
mos que, no plano do respeito mtuo, a obrigao de um outro tipo
do que no respeito unilateral. A obrigao do tipo respeito unilateral
sempre uma forma de obedincia, a obrigao do tipo respeito
mtuo (e podemos at hesitar em empregar a mesma palavra, para
evitar confuses de sentido), que endgena e no mais obedin
cia, pode ser, penso, simplesmente comparada ao que a necessida
de de no contradio no plano da inteligncia. No plano lgico, a
obrigao a necessidade de uma no contradio. Ora, existe tam
bm uma no contradio moral, comparvel ao que a no contradi
o lgica no plano da inteligncia. Ela consiste simplesmente nisto:
no podemos ao mesmo tempo valorizar o parceiro e agir de forma tal
que sejamos desvalorizados por ele. O fato de valorizar leva a adotar
escala de valores do outro e essa adoo traz um certo nmero de
conseqncias morais sem o que h contradio (p. 142).
Ou seja, pelo fato de colocar-se do ponto de vista de BB, AA
vai agir de forma a ser respeitado por este. O mesmo vale para BB em
relao a AA. A reciprocidade normativa vai, portanto, alm da es
pontnea justamente no sentido de cada indivduo poder se colocar no
ponto de vista do outro. Isso no era possvel para uma criana pr-
operatria, por falta de instrumentos cognitivos. Da sua limitao, seja
a simpatias passageiras, seja obedincia aos superiores, que tambm
no pede que se coloque no ponto de vista deles, mas apenas que
aceite suas ordens verbais. A afetividade caminha, portanto,paripassu
A E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia c e t 63

com a inteligncia. Quando esta ltima se toma operatria, a afeti vidade


encontra novos caminhos de investimento. Assim como o desenvolvi-
mento da inteligncia leva conservao das verdades demonstradas,
leva tambm conservao dos sentimentos, conservao essa tpica
dos sentimentos morais.
Voltemos agora para Kant. Verifica-se facilmente que suas con
cepes e conselhos pedaggicos, em relao disciplina, divergem
profundamente das de Piaget.
Em primeiro lugar, no que se refere selvageria ou
brutalidade animal da natureza inculta da criana. Piaget chama
ria tais consideraes de centradas na psicologia adulta. A criana
no deve ser vista a partir de categorias valorativas. Ela no nem
egosta, nem altrusta, nem selvagem, nem bom selvagem etc.
Ela o que . Ao se tentar achar alguma ndole inata, colocam-se
falsos problemas.
Em segundo lugar, erro pensar que a criana deva ser disci
plinada com base em constantes restries adultas. Seria justamente
asfixiar suas tendncias espontneas para a reciprocidade, base do
futuro respeito mtuo. E mais ainda: a fase de respeito unilateral
normal, porm deve ser ultrapassada. Ora, em reforando essa pri
meira fase, como promover a segunda, que justamente aquela que
permitir criana ser de certo modo kantiana e introduzir a razo
na moralidade? A soluo de continuidade que Kant v entre uma
educao negativa e positiva no existe para Piaget: trata-se de um
contnuo, e no de saltos.
Em terceiro lugar, basear toda a educao moral na relao
criana-adulto privar a criana da convivncia entre pares,
entre iguais - as outras crianas -, convivncia esta fonte de rela
es de reciprocidade genunas (sem a inevitvel assimetria da rela
o pais-filhos).
Em suma, embora os pensadores Piaget e Kant certamente
/

concordariam em muitos princpios de Etica, os pais ou educadores


Kant e Piaget agiriam de forma totalmente diferente. Enquanto
Kant d argumentos para o ensino dito tradicional (que enfatiza a
164 C inc :o E s t u d o s d . E d u c a o M o r a l

relao aluno-professor e os comportamentos disciplinares); Piaget


fornece os seus para defender o self-government . Para ele, a
afetividade infantil boa e, longe de apresentar os malefcios que
um Kant v nela, tende a caminhar para sua transformao em
moralidade autnoma. Onde Kant v uma criana arredia em rela
o ao convvio humano, Piaget, pelo contrrio, v um ser dispon
vel aos contatos com seus semelhantes, com tendncias recipro
cidade e ao respeito mtuo generalizvel, condio necessria do
respeito pela dignidade humana que ambos os autores valorizam no
mais alto grau.
H, porm, um argumento que ainda pode ser colocado a
respeito da disciplina: mesmo admitindo, com Piaget, a tendncia
precoce a atitudes de reciprocidade, a disciplina da maior im
portncia para gerar o que se chama fora de vontade. Por
exemplo: estou escrevendo este texto, que devo entregar em
breve, e um amigo me chama para um passeio. Faz sol l fora,
gosto de passear, de conversar com este amigo. Vale dizer: o
desejo de aceitar seu convite muito forte, momentaneamente
mais forte que o desejo de escrever. Porm, fico na minha mesa
de trabalho e permaneo escrevendo. Diro que sou disciplina
do. Se me tivesse deixado tentar pelo convite, seria conside
rado indisciplinado. Ora, importante que as crianas apren
dam a ser disciplinadas nesse sentido, do contrrio, nunca faro
nada de til e permanecero refm de seus desejos momentneos.
Piaget enfrenta essa questo no texto que estamos apresen
tando. Alis, usa exatamente o exemplo que acabo de dar. O con
flito de desejos pode ser assim equacionado: O ponto de partida
do conflito se acha na presena de uma tendncia forte e uma
tendncia fraca (p. 124). No caso, a tendncia forte sair para o
passeio, e a tendncia fraca permanecer no meu escritrio. A
fora de vontade se traduz justamente por tonar a tendncia mais
fraca mais forte. De repente, haveria uma espcie de fora adici
onal, vinda de no se sabe onde, que viria se somar quela de
incio fraca. Mas, evidentemente, a hiptese desta fora adicio-
A E d u c a o M o r a l ; K a n t e P ia c e t 165

nal no resolve nada por, justamente, no conseguirmos ver de


onde viria. A soluo de Piaget descarta tal fora. Ela faz apelo ao
mecanismo de descentrao.
Do ponto de vista intelectual, a descentrao uma opera
o mental que permite ao sujeito se afastar de configuraes
perceptivas momentneas. A famosa prova de noo de nmero
um exemplo: a criana pr-operatria acha que a configurao
diferente de duas fileiras de fichas (uma com as fichas mais es
paadas, outras com as fichas bem perto umas das outras) a
prova cabal de que em uma existe mais fichas que na outra - e
isto mesmo se, momentos antes, verificou conterem o mesmo n
mero. A soluo operatria consistir justamente em abstrair a
configurao e relacionar o que se v com o que se viu: embora
paream conter nmeros diferentes, as duas fileiras tm o mes
mo nmero de fichas, uma vez que nada se acrescentou ou reti
rou. A soluo do problema consiste em se liberar da confi
gurao preceptiva por uma descentrao que vai colocar a
situao atual em relao com outras anteriores e ulteriores,
e a operao (intelectual) no outra coisa seno esta
descentrao ela mesma , que permite fazer dominar a con
servao em oposio s iluses da configurao moment
nea (p. 128).
Do ponto de vista afetivo, a fora de vontade recebe mes
ma explicao. Para resistir tentao do sol ou do passeio, nos
lembramos de duas coisas. Podemos nos lembrar da situao
anterior: prometemos o artigo, engajamo-nos, e no respeitando
os prazos trairamos a confiana das pessoas a quem promete
mos este trabalho. Ou colocamo-nos na situao ulterior: nos re
presentamos esse trabalho num estgio mais avanado, o vemos
quase acabado, sentimos o interesse de resolver o problema, o
prazer de colocar a soluo no papel. Em suma, a nica maneira
de sair da presente situao (tentao de passear ou ficar traba
lhando), e de escapar tendncia atualmente a mais forte (sair)
nos descentrarmos, fazer apelo a valores momentaneamente es
166 C in c o E s t u ix ^s d e E d u c a o M o r a i .

quecidos. (...) A descentrao da qual falo afetiva, isto , con


siste em reviver valores anteriores ou a antecipar valores ulterio
res, tambm vivendo-os (p. 130).
A soluo para a fora de vontade no passa, portanto,
9

por um treino de controle de afetos. Portanto, de nada adiantari


am os conselhos de Kant de enviar as crianas escola para que
se acostumem a ficar tranqilamente sentadas e observar
pontualmente o que lhes ordenam Se o que lhes ordenam, se
o fato de ficar sentado no representar algum valor , de nada
serviro para se disciplinarem. Pelo contrrio, at sero valo
res negativos que levaro, por essa razo, indisciplina. Quan
to mais complexo e, portanto, mais forte forem os sistemas de
valores do indivduo, maior ser sua fora de vontade. Por con
seguinte, o sujeito autnomo ser o mais disciplinado, o heternomo
(com seus sistemas de valores semi-normativos) menos, pois so
mente a coao externa ter poder sobre ele. Se quem convidar
para o passeio for alguma das autoridades que respeita, abando
nar tranqilamente seu trabalho, sejam quais forem as conseq
ncias posteriores.

6) As sanes
Falta ver um ltimo item, sempre dramtico na educao mo
ral: o das sanes. Olhando superficialmente, as posies de Kant
e Piaget parecem bem diferentes. Para Kant, a grande punio o
desprezo. Para Piaget, a sano por reciprocidade (sempre a
palavra reciprocidade!). A sano por reciprocidade ope-se san
o expiatria. Enquanto na segunda no h relaes entre o delito
(ao a ser punida) e a punio (por exemplo, privar uma criana
de sobremesa por ter mentido); na primeira, a relao existe (mos
trar a criana que, tendo mentido, no se acreditar mais nela).
Nada se l, no tratado de Kant, a respeito de sano por reciproci
dade; nada se l em Piaget (que eu saiba) que explicite o desprezo
como sano necessria. No entanto, creio que os dois autores
esto prximos um do outro nesse ponto.
A E d u c a o M o r a l : K a n t e F ia g h t 167

O que desprezar? E no dar ou retirar valor. Portanto, Kant


prope que a sano seja sentida pela criana como no atribuio
ou retirada de valor. Vale dizer, Kant quer que a criana sinta ver
gonha (embora, como vimos, ela diga que no se deve humilh-la).
De fato, vergonha justamente o sentimento de baixeza ou peque
nez em relao a um ideal qualquer, notadamente moral.
Ora, qual o lugar do valor que cada um atribui a si mesmo na
perspectiva de Piaget? Parece ser um lugar importante. Segundo ele,
j no perodo sensrio-motor, sucessos so geradores de confiana e
esta impulsiona o desenvolvimento (fracassos so paralisantes). Quando
a criana entra no nvel representativo, a lembrana dos seus sucessos
transformam-se em valor, atribudo a si mesma. Piaget sintomatica
mente simptico idia de Aldler, segundo a qual a afirmao do Eu, a
necessidade de sua expanso e valorizao o motor fundamental
que inspira as condutas humanas. Para Piaget, a auto valorizao de
pende, naturalmente, do juzo dos outros, mas tambm de auto-avalia-
es feitas em funo dos sucessos e fracassos objetivamente ocor
ridos, auto-avaliaes estas que, junto com os juzos alheios, determi
nam uma espcie de ideal de ego.
Quando Piaget se refere moralidade, o sentimento do valor
atribudo a si prprio reaparece, embora no explicitamente. Leia*
mos esta citao retirada de seu texto de 1932, O Juzo Moral na
Criana: O elemento quase material de medo, que intervm no res
peito unilateral, desaparece progressivamente, deixando lugar ao
medo todo moral de decair perante os olhos da pessoa res
peitada: a necessidade de ser respeitado equilibra, por conseguinte,
a de respeitar, e a reciprocidade que resulta desta nova relao
suficiente para dirimir qualquer elemento de coao (Piaget, 1932/
1994, p. 309, grifo meu).
Em um texto posterior, sobre educao moral, Piaget escre
veu: Constituindo-se entre indivduos iguais, ou feita abstrao de
qualquer autoridade, o respeito mtuo ainda um composto de afei
o e medo, mas s conserva deste ltimo o temor de decair aos
olhos do parceiro (Piaget, 1978, p. 67).
168 C in c o E s t u d o s o t E d u c a o M o r a l

Sublinho a expresso decair aos olhos da pessoa respeitada ou


parceiro: ser por ela ou ele desvalorizado. E sendo que essa pessoa
respeitada, decorre que o medo tambm de perder valor aos prprios
olhos (do contrrio, o parceiro seria deslegitimado enquanto juiz com
petente e no haveria respeito por ele, muito menos mtuo).
Pensemos agora nas sanes por reciprocidade. Elas tm
um lado didtico, intelectualmente falando: mostrar ao infrator
que suas condutas inviabilizam a confiana mtua. Os dilemas
que Piaget inventou para entrevistar seus sujeitos a respeito das
sanes deixam clara tal inteno. As sanes por reciprocida
de so: prometer no mais ajudar algum que se recusou, ante
riormente, a ajudar; avisar um mentiroso que no se acreditar
mais nele; fazer o infrator consertar o que quebrou etc. Mas
qual o efeito de tais sanes do ponto de vista afetivo? s ve
zes, no causam momentaneamente nenhum desprazer (como se
ria o caso de privao); s vezes causam - como no caso de concer
tar algo que se quebrou mas no esta a virtude atribuda a este
tipo de sano. Parece-nos claramente que a mensagem afetiva
a seguinte: dizer ao infrator que no merece confiana, que suspei
to, que no tem valor, ou que leva os outros a crerem que no
tem. H uma dimenso muito forte de desprezo na sano por reci
procidade. E seu efeito pedaggico ser tanto decorrente de de
monstrao intelectual do que confiana e respeito mtuos, quan
to o despertar do sentimento de vergonha, decorrente da retirada de
valor. Se o punido sensibilizar-se por esse tipo de sano por perce
ber que permanecer isolado, sem a ajuda de ningum, nada haver
de educao moral: tratar-se- de mero clculo de interesse. Se,
pelo contrrio, o infrator pensar sobre seu valor enquanto homem e
reconhecer que esteve abaixo do ideal, sentir vergonha, e a sano
poder ser pedaggica.
Em resumo, Kant e Piaget perecem concordar no essencial da
natureza afetiva e moral das sanes: mostrar ao infrator que o delito
que cometeu lhe fez perder o valor. O sentimento de vergonha o
sentimento moral por excelncia.
A E d u c a o M o r a l : K a n t fc P ia g e t 169

Concluses

Volto a lembrar o que assinalei no incio do texto: comparar os


pensamentos educacionais de Kant e Piaget somente faz sentido por
uma espcie de exerccio acadmico, uma vez que no se pode
ignorar as pocas diferentes em que viveram, nem o fato de Piaget ter
sua disposio dados de Psicologia e Pedagogia que Kant no podia
conhecer. Lembro tambm que no procurei comparar as teorias dos
dois autores, mas somente suas concepes sobre educao. Natural
mente, tive de entrar em aspectos da teoria de Piaget, uma vez que
suas concepes educacionais so diretamente inspiradas por ela. Mas
no me preocupei em comparar tal teoria com a filosofia kantiana.
Todavia, penso que a comparao que procurei fazer pode ser
til porque mostra que inquietudes e posies dos dois autores ainda
so objeto de debate na Educao: objetivo da educao (mo-de-
obra de que o mercado necessita ou um homem ideal?), qualidade
dos educadores (salrio, status, nvel de formao), relao famlia-
escola. Quem poder dizer que, hoje, j h consenso sobre esses
temas? E quem afirmar que h consenso nos outros: carter social
do homem (natureza versus cultura, questo ainda aberta para as
Cincias Humanas), a educao moral e as sanes?
Termino o texto propondo ao leitor uma rpida reflexo sobre a
educao moral.
A questo do lugar da disciplina ainda inquieta pais e educado
res. Hoje, ouve-se muito falar que as crianas precisam de limites, e
que justamente no os tm (tema essencialmente de classe mdia,
deve-se convir). Da preocupao com impor limites a voltar para uma
educao moral disciplinar, no sentido tirnico da palavra, s um
passo. E neste final de sculo, que assiste a um recrudescimento da
intolerncia, o passo pode ser rapidamente dado. Porm, acredito que
a preocupao com impor limites no seja apenas traduo de certa
nostalgia fin de sicle de tempos mais autoritrios. Problemas reais
existem. Apresento trs.
170 C in c o E s t u d o s de E d u c a o M o r a l

O primeiro um certo desequilbrio na convivncia entre pais e


filhos. Antes, a famlia (e a escola) eram estruturas sociais essencial
mente adultocntricas: a criana devia adaptar-se a uma casa orga
nizada em funo da vida, valores, prazeres e interesses dos adultos.
Hoje, a famlia (e tambm a escola) tende a ser puericntrica: so os
adultos que devem se adaptar ao espao infantil e adolescente; os
filhos so os reis da casa, ouvem as msicas que querem, assistem a
seus programas etc., e so, pensam alguns, facilmente traumatizveis.
Um amigo meu traduziu bem o drama por que passam alguns pais
com seus 45, 50 anos (escrevo em 1995). Ele chama esses pais de
gerao sai de casa: quando eram adolescentes, queriam sair da
casa dos seus pais, agora querem sair da casa dos seus filhos (eles, os
filhos no saem!). H decorrncias para os prprios filhos. Quan
do moravam na casa de seus pais, e esta era organizada essen
cialmente pelas leis adultas, sair de casa significa conseguir liberdade.
Agora, que tm muito espao na casa de seus pais, sair significa per
der a liberdade (sobretudo no mundo de hoje, mais caro e com desem
prego). Na escola, mesmo raciocnio pode ser feito. Na escola,
adultocntricas, o aluno tinha que aprender o que os professores
queriam, e como queriam. Em escolas mais modernas, muito mais
preocupadas pela motivao de seus alunos, estes acabam por impor
seus desejos e os professores devem ensinar o que os alunos querem
(aprender) e como querem.
Penso que preciso reequilibrar a convivncia entre as gera
es. As famlias e as escolas no devem ser nem adultocntricas
nem puericntricas. Os conselhos de Kant devem ser meditados. Re
pito uma citao j transcrita aqui: Devemos deixar a criana livre
desde a primeira infncia, mas com a condio de que no se
torne, ela mesma, obstculo liberdade dos outros, como, por
exemplo, quando ela grita ou que sua alegria se manifesta de
maneira demasiadamente ruidosa e que incomoda os outros. De
vemos lhe mostrar que pode chegar a seus objetivos, mas apenas
se deixar os outros chegarem aos deles Assim, podemos no per
der a sensibilidade essencial que foi desenvolvida a respeito das carac
A E d u c a o M o r a l : K a n t h P ia g e t 171

tersticas infantis (as crianas devem, sim, ser tratadas com muito cui
dado, apresentam fragilidade que devem ser conhecidas e respeita
das), e, ao mesmo tempo, fazer com que a jovem gerao conviva
com o mundo adulto sem que este precise se infantilizar ou acanhar-
se demasiadamente.
Outro ponto a ser lembrado refere-se s relaes de coao.
Como Piaget coloca claramente no seu texto sobre procedimentos de
educao moral: a verdade nos parece estar em no negligenciar
nem o respeito mtuo nem o respeito unilateral, as duas fontes essen
ciais da vida moral infantil. Talvez, no generoso e correto intuito de
educar crianas na direo da autonomia tenha se esquecido que a
heteronomia a porta de entrada na moral. Talvez, por medo de ser
tirnico, tenha-se evitado dar ordens e modelos, esquecendo-se que
cumprem um papel no desenvolvimento moral. Em suma, talvez se
tenha pulado (ou tentado pular) uma fase de educao moral na
qual a autoridade adulta cumpre papel estruturante do universo mo
ral e afetivo da criana. Se for isso que aconteceu, deve-se, a tam
bm, reequilibrar a balana. Lembremos que, segundo Piaget (cujas
idias tiveram bastante influncia sobre a educao moral), o senti
mento de obrigatoriedade nasce das relaes que ele chamou coa
o (que no se traduzem necessariamente pelo despotismo, mas
sim pela relao assim trica entre adultos e crianas). E
/

obrigatoriedade significa conservao dos afetos. E preciso que a


criana aprenda a conserv-los. Jog-la demasiadamente cedo em
relaes de reciprocidade (que ela no pode entender) talvez seja
priv-la desta capacidade de conservao.
Em ltimo lugar, pensemos mais um pouco sobre essa conser
vao, nem que seja de forma metafrica. Devemos sempre lem
brar que a moral humana deve ser pensada em funo da sociedade
como um todo, e no apenas de instituies particulares, como a
famlia e a escola. Ora, vivemos hoje numa sociedade singularmente
pouco conservadora (no sentido de Piaget). Vivemos no tempo do
descartvel. As pessoas compram no tanto para possuir o que ad
quirem, mas, sim, para efetuar a ao de comprar. Um computador,
172 C in c o E s t u d o s de E d u c a o M o r a l

um eletrodomstico, um carro de trs ou quatro anos j se tomam


obsoletos, inteis. Atribui-se a um ilustre brasileiro a frase esque
am tudo que escrevi-, mais importante do que saber se foi real
mente dita (o autor nega) o fato de esta frase ter-se tomado famo
sa e recorrente. Estrelas da msica e do cinema sobem rapidamente,
e descem mais rpido ainda, certas teorias, idem. Um verso de uma
msica de Joo Bosco (que interpreto minha maneira) sintetiza:
mas algo chama a ateno, ningum jamais canta duas vezes a
mesma cano 2. Como convencer os jovens a conservar seja l o
que for, a situar-se entre o passado e o futuro, quando a sociedade
preza o descartvel, o aqui-agora, quando os homens vivem o que
o historiador Hobsbawm chamou eterno presente?

2 Zona de Fronteira , de Joo Bosco, Antonio Ccero e Wally Salomo, faixa do


disco Zona de Fronteira, de Joo Bosco, 1991.
A E d u c a o M o r a l : K a n t e P ia g e t 173

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1930 e republicado no presente volume.

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VIDAL, F. Piaget before Piaget. Londres, Harvard University


Presse, 1994.
O Lugar dos Erros nas Leis
ou nas Regras 1

Lino de Macedo*

Tenho muitos contatos com profissionais da Escola de Primei


ro Grau - da Escola de Educao Infantil. Deles, escuto freqente
mente perguntas do tipo: como ensinar a alunos que no querem
aprender, que conversam quando deveriam estar calados, que no
estudam, que no vem sentido na escola? Ou, ainda, o que fazer
com aqueles que gastam energia em coisas que no sero boas para
seu futuro? Se ouvssemos as crianas encontraramos, igualmente,
queixas parecidas: os professores so intolerantes, no sabem ensi
nar, discriminam os alunos, usam mtodos obsoletos, ignoram muitas
coisas que as encantam (no sabem sobre computadores, nunca fo
ram a Disneyworld, no sabem como montar ou soltar uma pipa
etc.), so autoritrios, exigentes e repetitivos etc. Mas para a colo
cao inicial do problema a ser tratado neste texto, adotemos a pers

1 Kste texto corresponde verso da palestra feita no Segundo Congresso Brasileiro


de Ao Pedaggica: M atem tica e Currculo, prom ovido pelo centro de Pesquisa e
Formao de Educadores Balo Vermelho, em Belo Horizonte, no perodo de 23 a 27
de janeiro de 1995. Agradeo a Ira Maria Maciel, pela transcrio da fita, e a Maria
Senatore, pela reviso deste texto.
* Professor no Instituto de Psicologia, da Universidade de So Paulo. Orientador de
pesquisa nos cursos de graduao e ps-graduao. C oordenador do Laboratrio de
Psicopedagogia. Participou de congressos, mesas-redondas, cursos, seminrios etc., na
condio de especialista na teoria de Piaget.
176 C in c o E s t u ix x s d e E d u c a o M o r a i .

pectiva dos professores. No restante dele, nossas consideraes se


aplicaro - em princpio - tanto aos professores quanto s crianas.
As questes ou queixas acima so corroboradas por dados de
pesquisa. Essas indicam que mais da metade do tempo em sala de
aula gasto, independentemente da matria, com problemas discipli
nares ou com controle ou motivao da aprendizagem.
A respeito de comportamento em sala de aula que no so
adequados para o ensino ou a aprendizagem da criana, tenho, tam
bm, uma experincia pessoal. Em nosso laboratrio, Ana Lcia
Petty e Valquria dos Santos realizam, sob minha superviso um
trabalho de oficinas de jogos de regra com alunos de 1a a 4a sries.
Nesse contexto, verificamos, principalmente com aqueles que apre
sentam dificuldades de aprendizagem escolar, condutas, tais como
desateno, conversas sobre assuntos no relacionados ao jogo pro
posto, brincadeiras, brigas, idas freqentes ao banheiro etc. Em
outras palavras, esses alunos tm um comportamento duvidoso,
errtico, desesperanado, sem projeto, o qual indica um presente
que apenas conhece a ateno fugidia e o gozo imediato, sem mui
to trabalho ou empenho. Exibem, em sntese, um comportamento
inadequado atividade que est sendo proposta.
Quanto ao jogar propriamente dito, verifica-se, igualmente, uma
conduta bastante limitada: as decises so tomadas de forma preci
pitada, sem planejamento. As jogadas (presentes, passadas e futu
ras) no se articulam; as regras do jogo so pouco ou nada obedeci
das. A criana no leva em conta seu adversrio, e a vitria ape
nas um acaso feliz, que proporciona uma alegria rpida, de grande
intensidade, mas superficial; uma vez que para ela a participao do
jogador contou pouco. O perder, igualmente, sentido como algo que
se abate sobre o aluno, o qual reage, s vezes, com surpresa, impo
tncia ou algo como no sirvo para isso, no sei fazer.
Pouco a pouco, com o aprofundamento do trabalho, com a con
quista de disciplina, de concentrao etc., verifica-se uma diminuio
espontnea das idas ao banheiro, das conversas, e estas, quando
acontecem passam ento a relacionar-se ao tema do jogo ou ativida
de que est sendo proposta.
O L u g a r d o s E r r o s n a s L e is o u n a s R e g r a s 177

Se tivesse de reunir em uma palavra todos os comentrios


feitos acima, essa palavra seria erro. Para os professores, as crian
as erram quando so indisciplinadas, desatentas e, por isso, no
conseguem aprender. Para os alunos, os professores erram quando
utilizam mtodos de ensino aborrecidos ou ineficientes; erram quan
do so intolerantes s vicissitudes do processo de aprender.
Mas, como todos sabemos, o acerto imediato e direito nem
sempre est disponvel. Se vem do outro, pode no fazer sentido
para ns. Se produzido por ns mesmos, s vezes, ocasional ou
insuficiente. Contradies, conflitos, desentendimentos so, por isso,
muito freqentes.
Uma das formas de lidar com os erros ter uma atitude de
f

pesquisa e reflexo com relao a eles. E saber observ-los na pr-


/ r

tica pedaggica. E saber interpret-los. E poder tom-los um instru


mento de trabalho; no algo do qual se quer ficar livre - o mais fcil
e rapidamente possvel mas que nos coloca uma questo cujo de
senlace poder ter como resultante o desenvolvimento da criana e
de ns mesmos.
Proponho, ento, uma reflexo sobre os erros no contexto de
leis e regras relacionadas prtica pedaggica. Erros de todos ns -
crianas ou adultos.

Erros

Nosso sculo est marcado por muitas conquistas, por muitas


transformaes, as quais alteraram estruturalmente as relaes en
tre as pessoas e entre estas e a natureza, por exemplo. Mas, igual
mente, est marcado, na prtica, ou seja, funcionalmente, por leitu
ras diversas que fizemos dessas conquistas.
Freud revolucionou a cincia e a cultura ao mostrar o pa
pel da subjetividade, do inconsciente, em um mundo iluminado
pela racionalidade, pelo controle consciente e deliberado das
coisas.
178 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

Mostrou o quanto a neurose dos adultos (seu sofrimento fsico


e psquico) tinha como causa a represso autoritria na fase infantil.
Da tirou-se a seguinte concluso pedaggica: no deveramos punir
ou reprimir nossos filhos ou alunos, poupando-os, assim, de uma neu
rose quando adultos. Como conseqncia, temos produzido peque
nos tiranos. Tiranos algumas vezes abandonados prpria sorte
(dada a ausncia ou indiferena dos pais) ou responsabilizados por
uma liberdade que no pediram.
Piaget revolucionou o mundo pedaggico e social ao mostrar
que havia duas morais. Uma marcada pela heteronomia, pela pres
so da gerao mais velha sobre a mais nova, ou seja, caracterizada
pelo respeito unilateral, por leis adultas, impostas aos mais jovens. A
outra moral seria marcada pela autonomia, ou seja, pelo respeito mtuo
conquistado duramente pelas crianas nas trocas entre iguais, sendo
as regras dele resultantes e expressando uma construo genuna e
importante para o desenvolvimento da criana. Da tirou-se a se
guinte concluso pedaggica: a heteronomia condenvel, porque
fonte de injustia e autoritarismo; as regras escolares devem ser
produto de um combinado no qual as crianas participam e deci
dem tudo. Como conseqncia temos - em nome de uma boa idia -
produzido pequenos adultos, os quais esperamos que participem ou
que definam normas de convivncia, que exibam uma autonomia e
uma responsabilidade acima das que seriam correspondentes sua
idade ou nvel de desenvolvimento.
Conquistas ou mudanas scias, mdicas, entre outras, revo
lucionaram as relaes entre homens e mulheres. Essas passaram a
ter atividades fora de casa, tiveram acesso ao controle da concep
o, conquistaram autonomia financeira e tantas outras coisas. Como
conseqncia, assistimos hoje a uma confuso ou disputa nas fun
es patemo-matemas, a uma competio sobre lugares, direitos e
deveres dos pais na educao dos filhos.
A Escola Nova, para a qual Piaget muito contribuiu com suas
pesquisas e teorias sobre o desenvolvimento da criana, revolucio
nou a Pedagogia ao criticar a Escola Tradicional, marcada pela trans
misso formal dos contedos escolares e pelo exagero no papel do
O L u g a r d o s E r r o s n a s L e is o u n a s R b g r a s 179

professor. Revolucionou porque mostrou a importncia, por exem


plo, de se considerar a perspectiva da criana (nvel de desenvolvi
mento, inteligncia), bem como de utilizar uma metodologia de ensi
no a ela adaptada. Na prtica, porm, observou-se uma inverso de
papis (os adultos agora subordinados aos desejos e necessidades
infantis) e uma nfase tecnicista, cuja conseqncia foi a desvalori
zao do ensino dos contedos em favor de uma metodologia cada
vez mais simplificada.
O que os exemplos citados tm a ver com o erro? Apenas nos
lembram que, muitas vezes, uma contribuio no plano da teoria ou
da crtica acarreta, no plano da prtica ou da aplicao, uma leitura
deformada ou exagerada. Ou seja, avanos na pesquisa cientfica
muitas vezes so aplicados de forma distorcida. O desafio tomar
interdependentes essas duas perspectivas, ou seja, coorden-las re
ciprocamente. Mas at que isso acontea - se acontecer teremos
erros, desacertos entre perspectivas, conflitos ou contradies. A
direo verdade, isto , construo de coisas que nos encami
nham para essa desejvel interdependncia entre observveis (pers
pectiva funcional) e coordenaes (perspectiva estrutural) a com
pensao para uma tarefa que no termina nunca.
#

Trs significados do erro

Lalande, em seu Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filo


sofia (1993), prope que a palavra erro comporta significados
nos sentidos ativo, passivo ou impessoal. No primeiro deles, erro
seria algum tomar como verdadeiro o que falso; ou tomar o
falso como verdadeiro. O que o autor chamaria de cometer um
erro. De acordo com o segundo significado, erro seria um esta
do de esprito que tem por verdadeiro o que falso ou o inverso.
Ou seja, corresponde a um estar em erro, pois aquele que erra
no sabe que est errando. No terceiro sentido, Lalande refere-
f
se a uma assero falsa. E o caso, por exemplo, da avaliao
180 C in c o E s t u ix x s d e E d u c a o M o r a l -

das respostas no concurso vestibular: corrige-se o erro da prova;


a pessoa que est sendo corrigida no entra em questo, pois
nem sabemos quem ela .
Para ilustrar os trs significados de erro, tomemos o exemplo
clssico de uma prova sobre noo de conservao (Piaget, 1971).
Quando uma criana do estdio 1 diz que h mais massa na salsi
cha que na bola porque mais comprida, mesmo que momentos
antes tenha produzido duas bolas de mesmo tamanho e quantidade
de massa, e que, alm disso, tenha verificado que o experimentador
no tirou nem ps mais massa na bola ou na salsicha, podemos ana
lisar sua resposta de vrias formas. A primeira corresponderia a
uma forma adulta de pensar, que leva em conta a estruturo das
relaes em jogo. Nesse caso, trata-se de um erro afirmar que a
salsicha tem mais massa que a bola. A criana estaria, portanto,
cometendo um erro. A segunda forma ainda corresponderia a uma
maneira adulta e estrutural de pensar, mas que leva em conta a pers
pectiva da criana. Nesse caso, o erro seria aquele comum a to
das as crianas do estdio /, ou seja, confundir a forma do objeto
com sua quantidade ou modo de distribuio de massa. No seria,
em verdade, um erro da criana, mas a expresso de um pensamen
to ou de uma compreenso comum a todos os seres humanos, quan
do no estdio /. Mas na terminologia de Lalande poderia ser inter
pretado como um erro do tipo passivo, pois a criana estaria apre
sentando um erro sem saber disso: nesse estdio os erros (ou contra
dies) no so observveis por ela. A terceira forma estrutural,
hoje muito comum, seria tratar a resposta da criana como errada
(nos termos da terceira acepo de Lalande), apenas porque no
coincide com aquela indicada no gabarito do teste de conservao,
ao qual a criana foi submetida.
De um ponto de vista funcional, prtico, a mesma situao
poderia ser analisada de outra forma. No comeo da aplicao da
prova sobre noo de conservao, a tarefa proposta criana
produzir duas bolas iguais, isto , que paream ter (por compara
o visual) o mesmo tanto de massinha. Em sua perspectiva, er
O L u g a r d o s E r r o s n a s L e is o u n a s R e g r a s 181

rado seria fazer algo que no tivesse, ao menos visualmente, essa


igualdade. No segundo momento da prova, quando responde a
questo sobre a equivalncia entre as quantidades da bola e da
salsicha, esse critrio funcional desaparece e agora pode no mais
lhe parecer errado dizer que os dois objetos tm quantidades dife
rentes. Mas o que no a perturba no estdio I (dizer que h mais
na salsicha que na bola), no estdio II gerar conflitos cuja solu
o estrutural, como sabemos, s ocorrer no estdio III. Trata-
se a, inclusive, de algo genial em Piaget: criar uma situao ex
perimental que possibilite criana, de qualquer estdio, apre
sentar pensamentos espontneos, ou seja, sua maneira prpria de
compreender ou explicar um problema (Macedo, 1994, Ensaios
Construtivistas ).
No exemplo acima, analisei o erro em uma perspectiva estru
tural ou funcional (Macedo, 1994, Ensaios Construtivistas). Estru
tural quando as respostas ou reaes das crianas foram analisadas
em termos dos estdios de desenvolvimento. A perspectiva estru
tural porque a analise de Piaget leva em conta sucessivos modos de
pensar da criana, cuja qualidade difere para melhor - de um estdio
para o seguinte -, pois a estrutura correspondente coordena mais e
f

mais as variveis em jogo. E estrutural tambm por distinguir o pen


sar da criana de um pensar adulto cultivado cientificamente: este
sabe a razo pela qual bola e salsicha tm a mesma quantidade de
massa; as crianas do estdio I ou II, ao contrrio, no compreen
dem essa razo.
A perspectiva funcional porque julga as respostas ou rea
es das crianas aos problemas colocados pelo adulto, em termos
de suas solues corretas ou no: quando este pede a elas que pro
duzam duas bolas com o mesmo tanto de massa, h uma questo
prtica em jogo. Agora os observveis e no as coordenaes, como
acontece na perspectiva estrutural, que so o critrio. Observveis
porque as crianas regulam seu comportamento pelo que percebem
ou querem realizar: as duas bolas so iguais, isto , tem o mesmo
tanto de massa, tal como o experimentador pediu? Se acham que
182 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a i .

sim, tudo bem. Caso contrrio, tentam produzir um resultado favor


vel a seu objetivo, ou seja, fazer com que as duas bolas paream ter
a mesma quantidade de massa. Esse o sentido, para mim, em se
dizer que o erro relativo, pois ele supe uma dupla referncia: ao
possvel e ao necessrio. Tomemos, para explicar isso, um outro
exemplo: o do jogo da senha tal como foi adaptada por Piaget (1986).
O problema consiste em: dispondo, em uma certa ordem, trs
brinquedos representando galinha (G), coelho (C) ou pato (P), pro
por que a criana descubra a ordem escondida. Alm disso, a nica
informao que lhe ser dada diz respeito ao nmero de posies
certas (0, 1 ou 3) no decorrer das diferentes jogadas. Nesse caso, o
necessrio corresponde reproduo pela criana do arranjo pro
posto pelo experimentador. Para isso, deve-se informar criana o
nmero de posies certas em funo do que ela props comparati
vamente ao que o experimentador props. Os erros da criana
so, por isso, definidos em funo do que ela faz na perspectiva da
ordem escolhida pelo experimentador.
No que diz respeito ao possvel, a referncia a seguinte: na
primeira proposio da criana, por exemplo, todas as combinaes
entre G, C e P so modos corretos de jogar. Estas correspondem aos
seis arranjos possveis dos trs brinquedos: GCP/ GPC/ CGP/ CPG/
PGC/ PCG. Todas essas possibilidades, na primeira jogada, so ver
dadeiras e boas. Mas, se a criana informada (escrevendo-se 0 ao
lado de sua proposta), por exemplo, que todas as posies esto in
corretas (ela props GPC, para PCG do experimentador), ento - na
segunda jogada - s restam duas possibilidades como verdadeiras,
ou seja, PCG e CGP. As outras possibilidades so agora, por exclu
so, falsas. Os erros da criana, na perspectiva do possvel, refe
rem-se, pois a considerar como verdadeiro o que agora tomou-se
falso no sistema. Em resumo:
o experimentador esconde PCG;
a criana prope GPC, que corresponde a uma das seis
possibilidades (GCP / GPC / CGP / CPG / PGC / PCG);
o experimentador diz (pondo 0) que todas as posies esto
O L u g a r d o s E r r o s n a s L e is o u n a s R e g r a s 183

erradas, o que implica eliminar como possibilidades, na segunda


jogada, as combinaes GCP, CPG, PGC, isto , aquelas nas quais
G, P e C, esto, respectivamente, na primeira, segunda ou terceira
posies;
na segunda jogada, a criana deve optar, portanto, entre as
possibilidades CPG e PCG.
O exemplo do jogo da senha til tambm para diferenciar
mos dois tipos de verdades: a estrutural e a funcional, j analisadas
no caso da prova de conservao.
Meus comentrios sobre possibilidades e necessidades refe
riam-se, ambos, verdade estrutural, ou seja, ao que est certo na
perspectiva das leis do sistema. Contudo, para a criana, esse tipo
de verdade ainda escapa, pois cognitivamente lhe muito estranha
ou distante. A verdade que interessa criana a funcional. No
caso de nosso jogo, a verdade que lhe interessa a do ganhar, ou
seja, acertar as trs posies. funcional porque se trata de com
parar um resultado (tirar 0, 1 ou 3) em funo de um objetivo (tirar
3). Mas, para isso (tirar 3), a criana ter de relacionar os dois
aspectos: o estrutural e o funcional, a menos que tire 3 por simples
acaso ou por eliminao - uma a uma - de todas as possibilidades
de combinaes.
A relao entre os aspectos estrutural e funcional com
plexa. Sabemos que, de um ponto de vista estrutural, uma criana
pode tirar 0 na primeira jogada tendo jogado certo, pois sua pro
posta era uma das possveis; mas, de um ponto de vista funcional,
errou todas as posies. Pode, igualmente, tirar 3 na primeira jo
gada, achando que jogou bem, quando esse resultado foi apenas
uma questo de sorte. Coordenar essas duas perspectivas - a
funcional e a estrutural - , em sntese, o grande desafio nos
processos de desenvolvimento.
Ao professor interessa a verdade estrutural: transmitir con
ceitos ou informaes para que a criana compreenda a razo das
coisas, domine a estrutura das regras que coordenam os contedos
escolares. A criana interessa a verdade funcional: produzir resulta
184 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

dos favorveis aos seus objetivos. Ele busca ensinar a razo, os con
ceitos certos, mas para a criana isso muito abstrato. Para ela, erro
algo mais concreto: aquilo que, segundo seus esquemas de inter
pretao ou assimilao, perturba ou se afasta da relao entre objeti
vos e resultados favorveis. O erro corresponderia ao sentimento,
perturbao produzida por uma objetivo trado por aes que no o
satisfizeram. Ou seja, do ponto de vista funcional ou assimilativo, erros
seriam perturbaes ou contradies na coordenao entre meios e
fins.
Antes de passarmos a outro tema, consideremos mais um exem
plo dessa diferena entre uma perspectiva funcional ou estrutural.
Consideremos uma situao tpica em uma escola de educao in
fantil. Uma professora pode explicar ou narrar a origem do nasci
mento de crianas, usando pelo menos trs possibilidades: 1) adaptar
a explicao cientfica para crianas pequenas; 2) recorrer histria
sementinha; 3) recorrer histria da cegonha. Do ponto de vista
estrutural, sabemos que a verdade est mais prxima da primeira
verso. Do ponto de visita funcional, isto , do deleite que uma hist
ria bem contada produz na criana, a verdade estar mais prxima
do modo como a histria contada. Ou seja, na perspectiva adulta, a
verdade - em seu sentido estrutural - corresponde ao porqu (ra
zo) ou identidade das prprias coisas; na perspectiva da criana, a
verdade - em seu sentido funcional - corresponde ao como ela pro
cede ou ao para que ela faz as coisas.
O trabalho do conhecimento, ao menos na perspectiva de
Piaget, corresponde construo de uma interpendncia entre as
perspectivas funcional e estrutural.
Em sntese, aos adultos interessam as leis que regulam, expli
cam ou determinam o sentido das coisas. s crianas interessam as
regras que possibilitam uma relao agradvel (de boa convivncia),
coordenada, prtica com o que esto fazendo. Sendo, assim, talvez
seja tempo de refletirmos um pouco sobre o que so leis e regras,
bem como sobre o lugar construtivo dos erros em ambas.
O L u g a r dos E r r o s n a s Leis o u n a s R e g ra s 185

LEIS

Lalande (1993) indica pelo menos quatro significados para a


palavra lei na Filosofia: 1) regra geral e imperativa, que rege do
exterior a atividade; 2) (...) em conseqncia, exerccio de uma
autoridade: constrangimento imposto pelos homens ou pelas coi
sas; 3) (...) regra obrigatria, que exprime a natureza ideal de
uma funo; norma qual se deve conformar para se realizar; 4)
(...) frmula geral (constatativa, no imperativa), tal que dela se
pode deduzir antecipadamente os fatos de certa ordem, ou mais
exatamente aquilo que esses fatos seriam se fossem produzidos no
estado de isolamento (leis cientficas, ou seja, da natureza, da vida
mental, das matemticas etc.).
Essas quatro acepes de lei sero aqui reunidas em trs
formas de educao, fundamentais nos dias de hoje. Os dois pri
meiros significados comporo o que aqui chamarei educao mo
ral', o terceiro, chamarei educao do bem viver', o quarto, de edu
cao cientfica. As trs reunidas comporiam uma educao para
a cidadania. 4

Aceitemos, com Lalande, a lei como regra geral, imperati


va, que rege do exterior a atividade, implicando o exerccio de
uma autoridade que nos constrange a sua obedincia. Isso signifi
ca, por extenso, admitir a lei como uma realidade, ou seja, como
algo que nos imposto, que est constitudo fora de ns e que nos
determina. Algo a que temos de nos subordinar, isto , no pode
mos nem devemos transgredir, como acontece, do ponto de vista
fsico, com relao ao espao e ao tempo. Estes nos so dados,
isto , no os criamos. Nossos so os objetivos que ocupam o
espao; so as aes que duram ou se desenrolam no tempo. As
leis enquanto coisas dadas externamente, correspondem s nor
mas que regulam nossa conduta moral. So leis porque fixam re
ferncias, as quais - implcita ou explicitamente - do critrios
para um professor ou pai julgar o comportamento das crianas.
186 C in c o E.v t u d o s d e E d u c a o M o r a l
*1

Em outras palavras, na primeira acepo proposta por Lalande,


lei seria o conjunto de normas que regulam costumes e relaes; o
permitido e o proibido, por exemplo, nas trocas professor-aluno.
So normas porque predefinem o que esperado por um, por to
dos; regulam porque criam um parmetro. A lei imperativa por
que vale para todos. Desobedec-la implica uma transgresso. Ela
rege do exterior a atividade porque est predefnida e opera pelo
limite, isto , pelo que est dentro ou fora dela. O erro seria qual
quer coisa no sentido ativo, passivo ou neutro (tal como esses sig
nificados j foram analisados) que se afasta dessa referncia exte
rior, geral e imperativa.
Se violamos uma lei fsica ou natural, h um constrangimento
ou resistncia prpria dos objetivos, que nos impede de realizar o que
r

pretendemos. E o que acontece quando uma criana quer colocar


um brinquedo em um lugar em que ele no cabe. Se violamos uma
lei social, tambm h constrangimento. Por exemplo, um motoris
ta que avana um sinal fechado multado ou advertido pelo guar
da que presenciou o acontecimento. Ou seja, uma regra geral e
imperativa s permanece assim na medida em que um constran
gimento resistir a tentativas de romper com essas regularidades.
Esse um jogo freqente na sala de aula: o professor tentando
regular o funcionamento da classe, segundo as normas ou leis da
escola, e os alunos transgredindo-as ou tentando invalid-las. O
dirio ou o currculo prescrevendo condutas a serem obedecidas, e
o professor transgredindo-as. Segundo Baudrillard, o que seduz
numa lei enquanto regra geral e imperativa a transgresso. E
justamente a transgresso que ameaa um sistema de leis, des
truindo-o ou aperfeioando-o.
Os comentrios feitos sobre leis e as vicissitudes de sua apli
cao lembram-nos aquilo que Piaget chamou de construo
dialtica, que significa caracterizar a interao por um jogo de
interdependncia em que parte e todo, autonomia e subordinao,
interiorizao e exteriorizao comportam-se como plos de um
mesmo contnuo. Esses plos, pelo prprio jogo de suas interaes,
O L u g a r dos E r r o s n a s Leis o u n a s R e g r a s 187

cedo ou tarde, daro lugar a um novo continuo, inaugurando um


novo estdio de relao entre sujeito e objeto.
Mesmo que se considerem as normas morais como impostas a
priori no esprito, ou que nos atenhamos aos dados empricos, resulta
certo, do ponto de vista psicopedaggico, que nas relaes
interindividuais que se desenvolvem essas normas, nas relaes que
se estabelecem entre a criana e os adultos ou entre a criana e seus
iguais, as quais a levaro a adquirir a conscincia do dever e a colocar
sobre seu eu essa realidade normativa, que no que consiste a moral.
No existe, pois, moral sem uma educao moral, educao no sen
tido mais amplo da palavra, que precisamente o que se superpe
constituio psicoflsica inata do indivduo (transcrito do Cap. 1 do
presente livro: Os procedimentos da educao moral, Jean Piaget.)
O terceiro significado de lei para Lalande : regra obrigat
ria, que exprime a natureza ideal de um ser ou funo; norma
qual algo deve conformar-se para se realizar (...).
Proponho designarmos esse terceiro significado leis para
uma educao tica ou para um bem viver. Estas correspondem
s regras da boa sade (mastigar bem os alimentos, escovar e
passar o fio dental nos dentes, tomar banho, no engordar mui
to, beber com moderao*); do bom aproveitamento escolar (fa
zer as lies de casa, estudar, prestar ateno s contas, fa
zer os exerccios propostos, prestar ateno s aulas).
Analisemos um exemplo corriqueiro: o da escovao dos den
tes, como regra obrigatria para as crianas de pr-escola. Sabemos o
quanto essa exigncia desgasta pais e professores. Algumas crianas
no gostam de escovar os dentes, no sabem como faz-lo nem vem
sentido nessa obrigao; afinal, seus dentes so sadios e bonitos.
Sabemos que na prtica o meio para contornar essa resistncia a
formao do hbito de escovar os dentes. Mas como convenc-las do
valor preventivo - ainda que abstrato - desse hbito? A propsito,
escovar os dentes no , nem pode ser, um combinado; uma lei da
boa sade. Se a criana no escova, nem passa fio nos dentes, certa
mente eles ficaro careados e doloridos. Entretanto, embora esco
188 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

var os dentes seja uma lei, os modos de faz-lo (com que escova,
com que creme dental, quantas vezes etc.) so possibilidades nego
civeis com a criana.
Regras de boa sade, bom estudo, boa convivncia social, so
obrigatrias na medida em que valorizam o ideal de uma funo.
Mas se as interpretamos como simples e puros combinados, entra
mos em um certo democratismo que confunde tanto as crianas
quanto os adultos.
O quarto e ltimo sentido de lei para Lalande : frmula geral
(constatativa; no imperativa) tal que dela se pode deduzir antecipada
mente os fatos de certa ordem, ou, mais exatamente, aquilo que esses
fatos seriam se fossem produzidos no estado de isolamento (leis cien
tficas, ou seja, da natureza, da vida mental, das matemticas etc.).
A esse quarto significado correspondem leis necessrias hoje
no cotidiano de qualquer pessoa, mesmo que nunca tenha freqenta
do uma escola. Refiro-me a certas leis da Fsica (no pr o dedo na
tomada, no chocar seu corpo contra outro em movimento etc.) e
leis matemticas (no errar na conta, considerar a proporo das
coisas etc.).
r

E importante observar que essas trs leis so teis na anteci


pao de alguns fatos. Da primeira lei deriva uma educao moral;
da segunda, a educao tica ou para um bem viver; e da terceira
uma educao digamos cientfica ou para uma vida em comunida
de, para a qual conhecimentos cientficos so fundamentais. O que
h de comum aos trs conjuntos de leis o fato de fazerem exign
cias, ou seja, imporem necessidades cuja no-considerao ou con
tradio (afirmar e negar simultaneamente) ameaam o sistema.

Regras

Lalande (1993) indica os seguintes significados para a palavra


regra na Filosofia: %..) 1) frmula que indica o que deve ser feito
O L u g a r d o s E r r o s n a s L e is o u n a s R e g r a s 189

em um determinado caso: preceito moral ou lgico; frmula que for


nece um procedimento de clculo; condies admitidas como obri
gatrias em tal gnero artstico etc. (...); 2) por sindoque, conjunto
de regras que dizem respeito a um mesmo assunto (...).
r

E importante conservar para essa palavra seu sentido


prescritivo, no qual ela no pode ser substituda por outra. Na lin
guagem vulgar, ela tende a ser usada como a palavra lei, do sentido
normativo para o sentido constatativo; e o mesmo acontece, de
uma maneira mais acentuada ainda, com as palavras regular, regu
laridade (...) (Lalande, 1993, p. 939).
Vimos que, para Lalande, lei regra e regra frmula. Lei
regra enquanto algo geral e imperativo, ou seja, que d os contornos
ou limites pelos quais, por exemplo, algo julgado, permitido ou proi
bido. Regra, nesse sentido, tem valor estrutural, nos termos que co
mentei no incio deste texto. Regra frmula, enquanto receita ou
expresso prtica de um princpio (Cunha, 1982). Nesse sentido, ex
pressa-se pelo seu valor funcional, prtico.
Se a regra, como lei, tem de ser geral e abstrata; como
frmula, tem que ser particular e prtica. A regra, na condio de
lei, afirma o que necessrio a um sistema (ou sua sobrevi
vncia). Enquanto frmula, afirma, as possibilidades de expres
so de algo em um sistema. Como estrutura, expressa algo que
temos de assimilar; como funo expressa algo ao qual temos de
nos acomodar.
A regra, enquanto lei, tem um carter normativo, por isso
necessrio. A regra, como frmula, tem um carter prescritivo, por
isso realizvel de muitas maneiras, segundo muitas possibilidades.
Pode-se adicionar dois a cindo de muitas maneiras; mas para qual
quer uma delas, no havendo erro, o resultado sempre ser sete. O
sete expressa uma regra da lei, e as possibilidades de se chegar a
isso expressam frmulas que caracterizam uma regra.
A regularidade corresponde ao carter compreensivo da re
gra: o que deve ser repetido em todas as circunstncias. A regulao
corresponde ao carter extensivo da regra: o que deve ser respeita
190 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

do por todos que esto submetidos a ela. Como diz Piaget (1977, p.
11), o respeito constitui o sentimento fundamental que possibilita a
aquisio das noes morais. Fixemos, ento - porque isso im
portante para o que vir a seguir - que um dos aspectos determinantes
da regra o respeito a ela. Uma regra no respeitada ou no respei-
/

tvel no regra. E uma farsa, justamente porque no regular.


Regra supe respeito e este implica autoridade, disciplina, re
ferncia, entrega e sobretudo trabalho e construo.
Piaget (1971) prope dois tipos de respeito: unilateral e mtuo.
Sobre o primeiro, ele diz: em primeiro lugar, h o respeito que cha
maremos unilateral, porque implica uma desigualdade entre o que
respeita e o respeitado: o respeito do pequeno pelo maior, dele
podem classificar os procedimentos para a educao pelo adulto ou
do irmo menor pelo primognito. Esse respeito, o nico no qual se
costuma pensar, implica uma presso inevitvel do superior sobre o
inferior; , pois, caracterstico de uma primeira forma de relao
social, que chamaremos relao de presso.
Gostaria de enfatizar algumas afirmaes de Piaget, na trans
crio acima: desigualdade entre o que respeita e o respeitado;
procedimentos para a educao pelo adulto ou do irmo menor pelo
primognito; presso inevitvel sobre o inferior (relao de pres
so). Na sala de aula, s vezes, desigualdades como essas so boas
para a aprendizagem da criana. Mas, s vezes, um pretexto para
- de forma autoritria - marcar diferenas ou fazer presses, que
apenas repetem uma desigualdade social injusta e perversa.
O respeito unilateral supe duas formas de relao de hete
ronomia e sentimento de dever: uma que faz sentido (ao menos do
ponto de vista funcional), que querida por aqueles que a ela se
submetem. No so assim as regras do jogo? Mesmo para seu
inventor, essas regras so unilaterais: especificam o que deve ser
feito, definem ganho e perda etc. Se no quisermos que o jogo seja
outro, no temos autonomia para mud-las e devemos, portanto,
obedec-las. Mas, insisto, trata-se de algo com sentido prtico e
simblico.
O L u g a r d o s E r r o s n a s L e is o u n a s R e g r a s 191

Outra forma de heteronomia aquela tantas vezes pratica


da na escola, por exemplo. Aluno, no que diz respeito ao profes
sor, e professor, no que diz respeito a outras autoridades ou ao
currculo, devem obedecer a uma estrutura que lhes estranha,
que no lhes faz qualquer sentido. O resultado prtico, no ponto
de vista do aluno, uma aula chata, repetitiva, s suportvel pela
indiferena ou rebeldia expressa na indisciplina. O resultado pr
tico, na perspectiva do professor, um trabalho sem projeto ou
esperana.
Quanto ao respeito mtuo, Piaget diz: (...) existe, em segundo
lugar, um tipo de respeito que chamaremos mtuo, porque os indiv
duos que esto em contato consideram-se iguais e respeitam-se re
ciprocamente. Esse respeito no implica, pois, nenhuma coao e
caracteriza um segundo tipo de relao que chamaremos relao de
cooperao. Essa cooperao constitui o essencial das relaes en
tre crianas ou entre adolescentes em um jogo de regras, em uma
organizao de self-government ou em uma discusso sincera e bem
conduzida (1971).
O respeito mtuo supe uma relao de autonomia e o senti-
r

mento do bem. E o que acontece, por exemplo, no contexto de um


jogo de regra. O respeito s regras do jogo unilateral, pois subor
dina os jogadores s mesmas circunstncias (materiais, definio
de ganho ou perda etc.) e mesma referncia; definem, por isso, o
que certo. Mas as relaes entre os jogadores (o fato de um
depender do outro para jogar; o fato de uma jogada implicar as
seguintes etc.) devem ser respeitadas mutuamente, sem o que a
partida no tem continuidade; alm disso, indicam - pelo desfecho
do jogo (quem ganhou ou perdeu) - quem, em uma dada partida,
jogou melhor, ou seja, jogou bem. Essa possibilidade decorre da
autonomia de um jogador com respeito ao outro, e, igualmente, de
uma jogada com respeito outra. Cada jogador, com efeito, res
ponsvel pelos seus atos; por isso, dentro de seus limites pode ou
deve fazer o melhor em funo de seus objetivos, respeitadas as
regras do jogo.
192 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

Para Piaget, a regra que corresponde ao respeito unilateral


exterior ou heternoma; a regra que corresponde ao respeito mtuo
interior. Segundo ele, apenas essa segunda regra que conduz a
uma transformao espontnea.

Implicaes na prtica pedaggica

(...) Na medida em que a elaborao das realidades espiritu


ais depende das relaes que o indivduo estabelece com seus seme
lhantes, a moral no una, e haver tantos tipos de reao moral
quantos forem os tipos de relaes sociais entre a criana e seu meio
ambiente (ver parte Piaget do livro).
Atentemos para o que j foi dito: respeito unilateral e mtuo
expressam duas formas de organizao das relaes entre pes
soas; qualificam duas estruturas e duas funes complementares
de interdependncia. No porque se critica o respeito unilateral
sem sentido, ainda que tendo uma funo estruturante no sistema,
que devamos julgar ser possvel prescindir desse tipo de respeito.
Crianas pequenas dependem de seus pais e professores. No tm
nvel cognitivo nem condio scio-afetiva para tomar certas deci
ses, as quais supem uma estrutura ou compreenso do nvel su
perior. Em outras palavras, no se trata de substituir o respeito
unilateral pelo mtuo; no se trata de reduzir tudo a um contexto de
trocas entre iguais, como se no houvesse diferenas entre crian
as e adultos. Nesses termos, o respeito unilateral to importante
quanto o respeito mtuo. Mas qual, no sistema dos jogos (ou em
sua tica), deve fazer sentido - ao menos funcional - para os que
estiverem a ele submetidos?
Uma leitura prtica e funcional equivocada - porque
reducionista - do respeito mtuo, como podendo ou devendo substi
tuir o respeito unilateral e no se integrar a ele, resultou em conse
qncias pedaggicas importantes na escola e na famlia. Professo
res e pais tornaram-se ambivalentes e crticos de sua funo do
O L u g a r d o s E r r o s n a s L e is o u n a s R e g r a s 193

cente ou patemo-matema. Perderam o respeito pelo seu lugar. En


cheram-se de dvidas. E, consultar um livro para sentir-se autoriza
do a educar uma criana - no momento concreto em que essa edu
cao est ocorrendo desautorizar-se para tal interveno. Ou
seja, uma me quando pega um livro para permitir-se fazer o que
julga necessrio, ela perdeu sua criana. Obviamente, temos de es
tudar, discutir, participar de congressos, orientarmo-nos sobre o me
lhor a ser feito para a educao de nossos filhos ou alunos. Mas, no
momento concreto de uma relao, somos ns - limitados por nosso
bom senso ou sabedoria - que devemos agir, de preferncia com
integridade e desejo de fazer o melhor.
Voltando ao comentrio feito na introduo, gostaria de lembrar
mais uma vez que uma leitura no-gentica da teoria de Piaget sobre o
julgamento moral fez com que se exaltasse o respeito mtuo e se
execrasse o respeito unilateral. Qual seria ento nossa lgica? Se o
respeito mtuo superior porque da ordem da autonomia, da troca,
da cooperao, eliminemos, ento, o respeito unilateral porque ele lem
bra autoritarismo, injustia etc. Essa uma leitura no-gentica por
que substitui um valor por outro, ou seja, no procura integr-los.
Mas, igualmente, no exageremos no respeito unilateral, na
heteronomia. Porque - na escola - a aritmtica, por exemplo, s pode
ser ensinada por intermdio de explicaes aborrecidas e repetidas,
por exerccios sem sentido, pela nfase na escrita de respostas cor
retas, pela obrigatoriedade de aprender algoritmos, algoritmos cuja es
trutura e razo s o professor entende? Kamii (1195), por exemplo,
mostra-nos como ensinar aritmtica nas sries iniciais da Escola de
Primeiro Grau, usando um contexto em que a troca de pontos de vista,
o respeito mtuo, a construo da autonomia so instrumentos valori
zados pelo professor e pelos alunos. Ou seja, as crianas aprendem
aritmtica, resolvendo problemas e defendendo seus procedimentos e
resultados frente ao grupo; concordando ou discordando das solues
divergentes; estruturando na prtica seus conhecimentos.
Vimos que erro em seu sentido ativo, passivo ou impessoal
(Lalande, 1993) sempre algo falso por oposio ao que tido
194 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

como verdadeiro. Disso decorre uma importante implicao na pr


tica pedaggica: o que a verdade, e como reconhec-la, em cada
uma das pequenas coisas que acontecem na escola? Hoje sabe
mos o quanto o verdadeiro e o falso so arbitrrios, discutveis
e relativos.
Afirmar que uma coisa verdadeira supe pelo menos duas
referncias. Uma delas tida como nica, absoluta, fechada, ob
jetiva. Algo como 2+3 =5. Ou algo como esta folha branca. Ou
seja, trata-se de uma referncia indiscutvel, que comporta uma
nica resposta. A outra referncia mltipla, relativa, aberta e
objetivante: 2+3 =5 e esta folha branca so duas, entre mui
tas outras afirmaes sobre soma ou cor. O desafio nesse caso
chegar a algo no necessariamente nico, mas compartilhvel entre
as pessoas que se esto comunicando. Isso em dois sentidos: 2+3 =5,
embora afirmao verdadeira, pode ter diferentes significados,
dependendo do nvel de estudo ou compreenso matemtica da
pessoa que a formula. Para uma criana uma coisa; para um
professor de matemtica outra. O outro sentido corresponde ao
fato de que 5 no o nico resultado possvel, mas o melhor
nesse sistema aritmtico. No processo de construo dessa ver
dade (nesse sistema), ele apenas um dos resultados, e chegar a
ele (por compreenso) o desafio que enfrentam professor e aluno.
A verdade - da forma como Lalande e ns adultos a concebe
mos - no um tema para a criana com menos de sete anos. A
verdade para ela tem um sentido funcional - afetivo, social e prtico.
Ela quer fazer algo (pegar um objeto que est sobre a mesa e coloc-
lo no cho) e consegue ou no. Verdade aquilo que as pessoas que
ela conhece e de quem gosta fazem ou dizem. Verdade aquilo que
ela consegue fazer ou pensar; o que obedece sua inteno.
A referncia outro aspecto importante para o julgamento do
que seja a verdade. E, como para a criana uma referncia terica
(as verdades cientficas), abstrata (as normas ou leis sociais) ou dis
tante (os dentes que s causaro dor quando estiverem estragados,
mas que no momento esto bons) no faz sentido, a referncia mais
O L u g a r d o s E r r o s n a s L e is o u n a s R e g r a s 195

importante - porque concreta - o professor, seus colegas ou as


pessoas com quem ela se relaciona. Assim sendo, como coordenar o
valor estrutural da verdade com seu valor funcional? Como produzir
uma interdependncia entre ambas?
Se o erro s faz sentido em comparao ao acerto e se ambos
dependem de um julgamento, de uma interpretao, de uma refern
cia, isso implica serem observveis muito difceis. Ou seja, temos de
aprender - apesar de toda complexidade que isso implica - a julgar o
erro e o acerto. Alm disso, o erro pode ser um observvel para
quem o julga, mas no necessariamente para quem o comete. O erro
como resposta, que algum (a prpria pessoa ou uma outra) julga
errada, algo externo. Como transformar o erro em uma questo (e
no apenas em uma resposta)? Como transform-los em um proble
ma que exige crtica e superao, crtica que prope um fazer me
lhor, um ser melhor, um chegar mais prximo daquilo que a coisa ,
ou seja, de sua verdade?
f

E importante o professor sair de uma viso impotente, queixosa,


culpada sobre os erros de seus alunos, do sistema educacional ou de
seus prprios. Se no convm - porque esse tema co-responsabili-
dade de todos - defender um retomo da educao moral como disci
plina especfica na sala de aula, isso no significa que no possa ser
um tema importante nas reunies dos professores. Dessa forma, eles
tero a possibilidade de analisar os problemas que enfrentam no con
texto dos erros nas leis ou regras e aprender por intermdio deles.

Verdades

Reservei como penltima parte deste texto um tema que j es


teve presente nas linhas e entrelinhas do que foi dito anteriormente.
Trata-se de refletirmos um pouco mais sobre a difcil e fundamental
questo da verdade. Difcil porque sempre nos escapa, quando pen
samos ter agarrado um fragmento dela. Fundamental porque serve
de referncia, direo ou consistncia aos trs temas anteriores.
196 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

Referncia, direo ou consistncia sero, pois, aqui, os critrios para


aquilo que chamamos de verdade.

Verdade como referncia

Erro pode ser definido como aquilo que afasta, perturba, nega,
transgride, isto , como aquilo que se ope ao que tido como verda
deiro em um sistema. Erro tem como referncia seu oposto, a verda
de. No jogo da senha, comentado no incio deste texto, verdade
seria o arranjo - por exemplo, GCP (galinha, coelho e pato) - a ser
descoberto pelo jogador; verdade seria a informao 0, 1 ou 3
dada em funo da proposta feita pelo jogador. Verdade seria, di
ante da informao 0, trocar todas as posies relativas jogada
anterior. Verdade seria manter uma posio e trocar as outras duas,
diante da informao 1. Enfim, verdade seria tudo aquilo que con
tribusse para o jogador descobrir a combinao proposta.
O uso desse jogo como exemplo bom porque nos adverte de um
erro muito comum: no questionar a referncia tida como verdadeira, ou
fonte de verdade. Ou seja, no nos ocorre criticar a informao dada (0,
1 ou 3 em nosso exemplo). Mas, em modalidades mais complexas do
jogo da senha ou mesmo nessa, se os jogadores so muito jovens, ocorre
muitas vezes de a informao ser falsa (no importa se por distrao ou
ignorncia). A partir da, toda a lgica do sistema rompe-se. E nem
sempre temos autonomia para levantar a hiptese de que estamos jo
gando certo, ou seja, de que a falha foi do informante.
Valorizar a verdade como referncia assumir que ela sem
pre relativa a um sistema. Dois mais trs, igual a cinco uma
afirmao verdadeira em relao a um sistema numrico, a uma
base; em relao a outro, poder no ser. No quero dizer com isso
que a verdade seja arbitrria, apenas que relativa a uma refern
cia; que esta seja - ou busque ser - clara, explcita, definida; que
seja, igualmente, criticvel, criticada, aperfeioada, comparada a
outras, relativizada, relativizvel.
O L u g a r d o s E r r o s n a s L e is o u n a s R e g r a s 197

A idia da verdade como rerncia muito importante no con


texto dos dois significados de lei para Lalande. Ou seja, costumes, nor
mas morais, cdigos de conduta tm sempre como referncia aquilo que
a tradio, os legisladores, os formadores de opinio ditam como certo e
bom. Transgresses marcam ou criticam os limites, os abusos, as con
tradies ou conflitos dessas referncias.
A idia de verdade como referncia , igualmente, muito impor
tante no contexto do que foi analisado como respeito unilateral ou hete
ronomia. Nossa referncia pode, por exemplo, corresponder s regras
de um jogo, ou seja, a algo que fixa limites, mas com sentido ou desejo de
obedincia. Pode, igualmente, corresponder aos caprichos de um dita
dor, que mais prega o faa o que eu mando, mas no o que eu fao.

Verdade como direo

Vimos que o terceiro significado de lei para Lalande referia-se ao


ideal de uma funo, ou seja, quelas coisas (escovar os dentes etc.)
que deveriam ser feitas em nome de um futuro, de uma direo, assumi
da como coordenador da atividade. Proponho que consideremos este o
segundo sentido da verdade: aquela que se norteia por uma veco; algo
da ordem do bem, do que pode ser valorizado como melhor (majorante)
no sistema.
A verdade como direo contrape-se a algo equivalente ao exa
gero da idia anterior. Refiro-me ao pensamento to comum de enten
der a verdade - por ser relativa a uma referncia infinitamente varivel
- como pura combinatria, como modalidades quaisquer, como pura
multiplicidade.

A verdade como referncia corresponde ao jogo de possibilida


des, e, em um sistema aberto, as possibilidades so muitas; alm
disso, sempre se pode construir outras mais. Lembremos de nos
so jogo da senha: na primeira jogada h seis combinaes boas;
qualquer uma delas serve. Lembremos, igualmente, da proposta
de ICamii para ensinar aritmtica: h muitas possibilidades de pro
198 C in c o E s t u d o s dh E d u c a o M o r a l

por o resultado para um problema de clculo; mas importante,


tambm, argumentar em favor do resultado proposto.
A verdade como direo corresponde ao jogo de necessi
dades, e, mesmo em um sistema aberto, existe algo que - ou
torna-se - da ordem do necessrio. Necessrio porque integra,
porque menos contraditrio, porque corresponde ao que se tor
nou historicamente necessrio no jogo das interaes.
O modelo de desenvolvim ento concebido por Piaget
corresponde a essa idia de verdade como direo. Aes sens-
rio-motoras, pelo prprio jogo de suas coordenaes, superam-se
por aes simblicas, que depois se tornam operatrias, at al
canarem uma estrutura hipottico-dedutiva. Essa direo do pro
cesso de desenvolvimento universal e vlido, em condies iguais,
para todos. Ou seja, no fosse a injustia social, a doena, a mi
sria e todos chegaramos a esse ponto, mas mesmo assim dessa
direo no podem nos tirar.
Como dissemos, na idia de verdade como referncia, o peri
go cair em um combinatrio, no qual tudo justificado, em nome
do mltiplo, portanto, certo, verdadeiro. O perigo corresponde idia
de verdade como direo o de cair na famosa e infeliz teoria do
dficit, ou seja, na pretenso de controlar o desenvolvimento da cri
ana por tudo que lhe falta construir.

Verdade como consistncia

Um sistema verdadeiro em princpio busca a autoconsistncia,


a autocoerncia. Ou seja, ocupa-se - como questo - das contradi
es, geradas no contexto de seu prprio dinamismo. Uma coisa
rechaarmos as contradies, recalcarmos os problemas, fingindo
que eles no existem. Outra coisa, faz-las o prprio mvel do
sistema. Kamii d um exemplo admirvel disso, para um ensino
construtivista de aritmtica. O exerccio da autonomia, do respei
to mtuo, da interao grupai, tal que a coerncia entre as res
O L u g a r d o s E r r o s n a s L e is o u n a s R e g r a s 199

postas, os argumentos em favor de uma outra soluo mobilizam


a discusso. A verdade, entendida como sendo as respostas que
resistiram critica e discusso, aquela que sobrevive. Res
postas que no mais puderam ser defendidas, que no fazem mais
sentido, so superadas.
Mas, como acontece nos outros sentidos de verdade, cor
resse aqui o risco de traduzir consistncia a sua verso formal ou
adulta; quer dizer, a um puro jogo de lgica formal ou formalizante.
Uma das formas de compensar esse perigo um estudo srio e
dedicado dos estdios de desenvolvimento da criana, ou seja, da
psicognese das noes.

Consideraes finais: o lugar dos erros nas leis


ou nas regras

Em sntese, o que quis marcar neste texto e nos outros dois


que o precederam que o lugar dos erros nas leis ou nas regras
muito importante, ainda que oposto. Nas leis, por sua natureza
geral e imperativa, os erros apontam coisas a serem corrigidas,
aperfeioadas ou atualizadas no prprio sistema. Em uma boa
lei quanto menos erros melhor. Nela, eles no so necessrios;
por isso, deve-se evitar aquilo que facilite sua presena. Nela, os
erros indicam falhas do sistema. Da o zelo dos legisladores pela
represso ou evitao do erro. Nas regras, por sua natureza cons
trutiva, isto , relacionai ou dialtica, os erros e os acertos apenas
ilustram passos de um processo de regulao, impossvel (ou in
desejvel) de ser pr-definido. Nas regras, os limites de uma re
lao so negociados ou ressignificados pelos elem entos
constitutivos dessa relao. Porm (que fique claro), no se trata
de uma ausncia de limites, mas de limites cujos contedos no
podem ser - ao menos em muitos pontos - impostos na vspera
nem ter um carter geral, pois s se expressa nas particularida
des de cada relao. Nas leis, os limites esto pr-definidos, mar-
200 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l

cados pelo que est dentro ou fora deles; nas regras, a constru
o desses limites um dos grandes desafios.
No se trata, obviamente, de propor uma substituio pura e
simples das leis pelas regras. A relao entre elas poderia dizer Piaget,
indissocivel, complementar e irredutvel. Indissocivel pelo estatuto
da eterna interdependncia entre ambas. Interdependncia, porque as
leis correspondem ao geral das regras; porque as regras correspondem
ao particular das leis. Por isso, so mutuamente necessrias e possibi
litam formas de convivncia no que ambas tm de sempre presente
e, por isso, eterno (as regras expressando o presente e as leis, o
eterno). Complementar, porque uma completa a outra, porque as
leis tm aquilo que falta s regras e vice-versa. As regras definem
aquilo que sempre faltar s leis: sua traduo em algo particular,
presente, concreto, contextualizado, historicamente definido. A re
lao entre leis e regras irredutvel, porque no convm subordi
nar uma outra, ainda que a insensatez dos homens tenha sempre
teimado em faz-lo, obviamente pelos ganhos polticos que isso pode
assumir na prtica. Houve poca em que as leis predominavam
sobre as regras. Agora, as regras esto ganhando seu espao.
Estamos - para nosso terror ou xtase - entrando em tempos
construtivistas. Para comentar sobre isso citarei alguns exemplos;
uns tirados da instituio famlia, outros da instituio escola. Devo
minha inspirao, para isso, ao livro Transformaes da intimida
de ., de Anthony Giddens.
Quando um sistema de leis prevalece sobre o das regras,
os limites da relao sexual, por exemplo, entre marido e mulher
esto predeterminados, cabendo a cada um respeit-los, desfru
tando ou sofrendo suas conseqncias. Nesse sistema, por exem
plo, est previsto que a mulher deve servir ao homem todas as
vezes e nas formas que ele queira. Ela no deve apresentar muito
interesse pessoal por esses atos, nem demonstrar prazer ou exagero
no gozo (isso seria mais prprio das mulheres impuras). O sexo est
pr-defmido por uma lei maior: a do crescimento e multiplicao dos
filhos. Por isso, no nos espanta os recursos (histeria, depresso,
O L u g a r d o s E r r o s n a s L e is o u n a s R e g r a s 201

indiferena) a que elas, muitas vezes, recorrem para denunciar sua


parte negada. Atualmente, as mulheres esto conquistando seu di
reito de negociar ou ressignifcar os de sua relao sexual com os
maridos, apenas para ficar em nosso exemplo.
No que diz respeito relao pais-filhos, h um sistema em
que o amor (dedicao, cuidado) est pr-defmido em termos cer
tos ou errados. Quantas filhas renunciaram a uma vida pessoal, pro
fissional, para cuidar de seus pais: velhos, doentes, rabugentos, e que
na juventude haviam sido tiranos, indiferentes e at odiosos para com
elas? E tudo isso apenas por esta lei maior: os filhos devem amar a
seus pais e por isso cuidar deles. Sabemos que muitos filhos inte-
ressam-se em cuidar de seus pais e seguem amando-os na velhice (e
sofrem por seu desaparecimento), mas fazem-no em outros termos,
isto , considerando sua parte pessoal e levando em conta uma hist
ria de relacionamento, fora da qual estamos no terreno da pura hipo
crisia. Quantos pais e mes abriram mo de sua vida pessoal, de
seus bens, em nome dessa lei que os obrigava incondicionalmente
(sob pena de culpa e de recriminao social) a ajudar ou cuidar de
seus filhos: irresponsvel, bbados, inconseqentes? Os pais esto,
agora, aprendendo a separar a parte que corresponde a seus filhos
da parte que lhes corresponde; esto aprendendo, por exemplo, a
criticar sua relao de co-dependncia e a valorizar uma relao de
interdependncia. Giddens, no capitulo O significado sociolgico
da co-dependncia, analisa o sentido dessa palavra e as dificulda
des que implica para as transformaes da intimidade. Co-depen
dncia um termo recente que, em sntese, analisa uma situao to
comum em que a famlia, por exemplo, de um alcolatra, assume a
tarefa de salv-lo e faz da dificuldade dele uma doena. Em
outras palavras, tirar o vcio do filho ou do marido toma-se o vcio da
me ou da esposa, com todas as confuses ou impossibilidades da
derivadas: o que seria amor ou cuidado transforma-se em preocupa
o ou controle. Pior que isso, o co-dependente precisaria agora - e
sempre - de algum para salvar, o que dificultaria, por exemplo, o
processo de recuperao da pessoa fonte dos cuidados. A interde-
202 C in c o E s t u d o s d e E d u c a o M o r a l
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pendncia, ao contrrio, supe que a pessoa - qualquer que seja ela


- responsvel, em algum nvel, pelos seus atos; pode e deve cuidar
de si.
Sabemos que, na escola, at pouco tempo atrs, a escrita dos
alunos estava subordinada predominantemente ao sistema ortogrfico,
cujas predefiniam um jeito certo de escrever as palavras. Era errado
para qualquer criana, por exemplo, escrever casa com z. O zelo do
professor autorizava-o a fazer marquinhas, a receitar cpias do modo
certo de escrever a palavra, a aplicar exerccios corretivos etc. Hoje
sabemos que a regra - casa escreve-se com s -, que, nos termos
deste texto, tem sentido de lei porque funciona de modo geral e impe
rativo, ainda que vlida para as pessoas alfabetizadas, h de ser
reconstruda pela criana. Aceitamos que esta comea escrevendo
casa de um modo pr-silbico, confundindo o [z] de casa com sua
grafia etc. Ou seja, o escrever certo, segundo as leis ortogrficas,
continuam valendo, mas necessita ser articulado com um sistema de
regulao da escrita, que autoriza e respeita - como processo - outros
modos de escrever, que leva em conta nveis de desenvolvimento da
criana, que compreende que escrever certo , quando muito, um pon
to de chegada, no um ponto de partida.
A disciplina, ou seja, uma certa ordem na convivncia entre
alunos, e alunos e professor no contexto da sala de aula fundamen
tal para a aprendizagem escolar. Mas, mesmo quando a lei da boa
disciplina predominava, os alunos transgrediam e por diferentes mo
tivos denunciavam, com essa transgresso, uma forma de ensino por
vezes desagradvel ou sem sentido. Para os propsitos deste texto,
interessa lembrar que, nesse contexto, as conseqncias para essas
transgresses (o mesmo valendo para os professores e outros inte
grantes da escola) estavam previstas: primeiro advertncia, depois
suspenso e assim por diante. Ou seja, certas coisas eram proibidas
e, se desrespeitadas, os passos a serem cumpridos estavam previs
tos e pr-definiam o destino do infrator. Atualmente, as regras, que
organizam a relao na sala de aula, por exemplo, devem ser negoci
adas, explicadas, recontextualizadas em termos presentes e concre
C L u g a r . ->s E r r c s n a s L t i s o u n a s R e g r a s ?03

tos. No o caso, obviamente, de abrir mo da necessidade da dis


ciplina. mas de interpretar seu sentido, de argumentar e negociar
limites. Em sntese, trata-se de lidar com a disciplina como um sis
tema de regras que toma possvel uma convivncia produtiva na
sala de aula.
O Prof. Yves de La Taille, comentando sobre Piaget e
Vygotsky, disse em uma palestra que cada autor tem a deformao
que merece". Quero terminar este texto, aplicando essa idia aos
propsitos de nosso tema: cada sistema, isolado do outro, tem a
deformaao que merece: estes novos tempos, de fato, inauguram,
mormente para os excludos (mulheres, crianas, negros) novas pos
sibilidades de aprendizagem e desfrute de tantas coisas antes nega
das; mas corre-se o risco de cair no extremo oposto. No caso de
muitas escolas ditas construtivistas, tem-se observado, por exem
plo. a dificuldade de articular leis e regras, caindo muitas vezes no
exagero de total ausncia de disciplina.
O s estudos a q u i re u n id o s fa la m do qu e se pode
ch a m a r de cu ltura m o ra l, ou ta lv e z d a m o ra l de
no ssa cu ltu ra, le v a n d o -n o s a p e rg u n ta r q u a l a su a
re la o com os v a lo re s ticos u n iv e rs a is. A p e sa r do
nm ero crescente dos tra b a lh o s sobre
d ese n vo lvim e n to s c io -m o ra l, poucos s o a q u e le s
que a p re se n ta m o in teresse p e c u lia r dos qu e vo
se r lid o s, no seu d i lo g o entre a te o ria e a
re a lid a d e co tid ia n a dos esco lare s b ra sile iro s .
T ra b a lh o s como os que constam deste volum e
p o d e ro tra z e r im p o rtantes a lte rn a tiv a s de soluo
p a ra p e rg u n tas ta is com o: q u a l a re la o entre o
tipo de ed u cao m o ral q u a l foi su b m e tid a a a tu al
g e ra o e o efetivo com portam ento a n ti-s o c ia l de
to g ra n d e p arte d a p o p u la o ? O n d e esto as
sem entes de v io l n c ia que afetam a so cie d ad e
a t u a l? O n d e e sta r o a s ra z e s d a in d ife re n a de
tantos d ia n te d a m a rg in a liz a o e d a excluso de
m ltip lo s g ru p o s de se re s h u m an o s, p riv a d o s de
um a v id a d ig n a ?

A m e lia D o m in g u e s de Castro