LA MICROPOLTICA DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES
W TERESA GONZLEZ GONZLEZ (')
INTRODUCCIN
Este artculo versa sobre algunas cues-
tiones relacionadas con la micropoltica es-
colar, es decir, con las dinmicas polticas
que se desarrollan dentro de las organiza-
ciones escolares. Para cualquier persona
que trabaje en un centro educativo, posi-
blemente el tema no le resulte extrao; to-
dos estn implicados de una u otra
manera, con su accin o su pasividad en
las dinmicas polticas de la organizacin.
Es comn en sus conversaciones y relatos
orles hablar de bandos, de camarillas,
de conflictos, de presiones, tensio-
nes, posturas distintas, etc.
Aunque en la realidad diaria de los
centros escolares las dinmicas micropolti-
cas constituyen una dimensin familiar, no
alejada cle la cotidianeidad de la organiza-
cin, sin embargo, el estudio y anlisis te-
rico del tema no se ha caracterizado,
precisamente, por su notoriedad. Los teri-
cos de la organizacin escolar, tan empe-
ados como han estado durante tantos
aos en tratarnos de convencer de que
las escuelas son organizaciones i-acionales,
en las que las cosas pueden funcionar con
certidumbre, con racionalidad y con cierta
estabilidad, se han olvidado durante mu-
cho tiempo de mirar qu es lo que pasa
dentro de las escuelas . Y cuando han em-
(*) Universidad de Murcia.
Revista de Educacin, nm. 316 (1998), pp. 215-239
pezado a hacerlo, se han encontrado con
un mundo complejo, un mundo de incerti-
dumbre, de imprevisibiliclad, un mundo de
personas que piensa, valora, interpreta la
realidad y acontecimientos en los que es-
tn inmersas, que se relacionan unos con
otros, que van configurando da a da esa
organizacin; un mundo, a fin de cuentas,
en el que coexisten planteamientos diver-
sos, o se imponen determinados discursos,
o se lucha por mantener una determinada
dinmica organizativa. Se han encontrado,
en definitiva, con que las cosas erilas es-
cuelas no son lineales, no son siempre tan
racionales corno se presupone, no son me-
cnicas ni aspticas, y, desde luego, no son
una balsa de aceite.
En el contexto tan complejo y diverso
que en la actualidad presenta el campo de
las teoras de la organizacin escolar, una
de las lecturas que se ha hecho de esa
complejidad interna a los centros escolares
es la lectura micropoltica, caracterizada
por prestar atencin a las dinmicas polti-
cas que ocurren dentro de la organizacin.
Evidentemente, resulta difcil, cuando
no imposible, aislar las cosas y cnsiderar
que lo poltico que ocurle en la organi-
zacin puede entenderse por s slo; des-
de luego, lo que ocurre dentro est
mediatizado por lo que ocurre fuera, por
las dinmicas polticas externas a la propia
organizacin, como ha sealado Ball
215
(1987) lo que ocurre dentro de las escuelas de inters, control...) comparten una ima-
no se puede comprender del todo sin te- gen o visin de escuela como entidad po-
ner en cuenta el ambiente en que funcio- ltica, ms que como una organizacin
na, o como nos recuerda Corbett (1991) la racional.
interrelacin poltica cotidiana entre di- Los anlisis micropolticos de la escue-
rectivos, profesores y alumnos, simplemente la son relativamente recientes, pues no se
no es independiente de valores, creencias remontan ms all de finales de los aos
externas e intentos de imponerlas sobre las 70 (Blase, 1991; Anderson y Blase, 1995).
escuelas (p.73). Ambos discursos son nece- Sin embargo, aunque el trmino micropo-
sarios para la comprensin de la organiza- ltico puede resultar novedoso, sus ante-
cin, si bien aqu me centrar nicamente cedentes ms inmediatos los podemos
en el nivel micropoltico. encontrar, por un lado, en el mbito de la
El texto que sigue est estructurado enGestin y Administracin Pblica, en el
cuatro apartados. En el primero, se seala que ya hacia finales de los 60 se desarrolla
que los anlisis micropolticos de las es- una concepcin de la organizacin como
cuelas son relativamente recientes, subya- realidad poltica (Anderson y Blase, 1995;
ciendo a los mismos una perspectiva de la Everhart, 1991) cuestionando as los mode-
organizacin como entidad poltica, de la los apolticos tradicionales sobre el funcio-
cual sealar alguna de sus caractersticas;namiento organizativo; por otro, en el
en el segundo apartado comentar la vi- propio mbito de la Organizacin Escolar
sin que tienen de lo que es la micropol- en el que, con la aparicin de perspectivas
tica algunos autores que han tratado de epistemolgicas no positivistas se empieza
delimitar conceptualmente este mbito de a cuestionar la capacidad de los modelos
estudio; el tercer apartado est dedicado a racionales para dar cuenta de y contribuir
clarificar algunos de los elementos bsicos a la comprensin ce la organizacin esco-
que entran en juego en la micropoltica; fi-lar en toda su complejidad (Ball, 1987,
nalmente har alguna mencin a la investi- Gonzlez, 1990, 1994). Tambin en torno a
gacin e implicaciones de la lectura los aos 70 , en el mbito del cambio edu-
micropoltica de los centros escolares . En cativo se empieza a llamar la atencin so-
conjunto, la pretensin de este trabajo no bre la complejidad y de los procesos de
es sino la de clarificar un mbito de estu- puesta en prctica de reformas o proyectos
dio e investigacin de la realidad organiza-de innovacin, destacando, entre otras co-
tiva que, en nuestro pas est todava poco sas, cmo la naturaleza poltica y las din-
desarrollado, aunque algunos autores vie- micas de micropoltica generadas en los
nen mostrando su inters por el mismo ( centros escolares contribuyen a dicha com-
Santos Guerra, 1992, 1994, 1997; San Fa- plejidad (House, 1981; Boycl, 1991; Gonz-
bin, 1996; Domnguez, 1993; Jares, 1996, lez y Escudero, 1987). Todo ello ha ido
etc.) contribuyendo a configurar una concep-
cin de la organizacin como entidad pol-
tica, concepcin de la que los autores
LA ORGANIZACIN ESCOLAR micropolticos toman muchos de sus refe-
COMO ORGANIZACIN POLTICA rentes y conceptos, al tiempo que contri-
buyen a perfilarlos.
En trminos generales, puede decirse La concepcin de la organizacin
que las perspectivas micropolticas, que como realidad poltica ha ido destacando
como veremos, focalizan su atencin en una serie de rasgos que entran en clara co-
los procesos polticos dentro de la organi- lisin con aquellos que en su momento se
zacin (conflictos, negociaciones, luchas defendieron desde concepciones de la or-

216
ganizacin como estructuras racionales y
estables (Gonzlez, 1987a, 1987b).
Una visin poltica de la organizacin
va a subrayar que sta es un rea de luchas
y conflictos, en la que conviven una am-
plia variedad de individuos y grupos de in-
ters que estn inmersos en dinmicas
conflictivas, de negociacin, de luchas,
pactos, etc. Bacharach (1988) lo expresa
con claridad cuando seala:
Las organizaciones deberan ser vistas
como sistemas polticos, internamente y en
sus relaciones externas; los miembros de las
organizaciones deberan ser concebidos
como actores polticos, con sus propias ne-
cesidades, objetivos y estrategias para lo-
grar esos objetivos. En las organizaciones
surgen coaliciones de actores que identifi-
can objetivos comunes e idean estrategias
para lograrlos, y sus acciones estn constre-
idas por las estructuras, tecnologas e
ideologas...
La concepcin de la organizacin es-
colar como una organizacin poltica con-
lleva, como veremos a continuacin, un
determinado discurso en torno a las metas,
las estructuras, los conflictos, los procesos
de toma de decisin en los centros escola-
res, bastante distinto del que se mantiene
desde aquellas concepciones ms raciona-
les y burocrticas.
Asumir que las organizaciones son
reas de luchas polticas supone, entre
otras cosas, entender que las escuelas no
son organizaciones estrictamente raciona-
les, en las que la accin est linealmente
configurada y orientada a metas claramen-
te establecidas de antemano. Las metas, en
una visin poltica no se dan por sentado y
su establecimiento es considerado como
un proceso poltico en el que predomina la
inestabilidad, el conflicto. En el campo de
la Teora de la Organizacin, ya a finales
de los aos 40, Selznick (cit. en Scott,
1981) pondra de manifiesto cmo, en su
investigacin sobre la TVA, las metas origi-
nales de esa organizacin fueron alteradas,
redirigidas o ,incluso, desvirtuadas, y cmo
los esfuerzos por lograr las metas o fin en
perspectiva estaban inevitablemente limi-
tados por una serie de compromisos gene-
rados por la necesidad de mantener el
sistema interno, por intereses de clase y
sistemas de creencias cle los miembros de
la organizacin o, tambin, por determina-
dos intereses surgidos en el curso de la ac-
cin. En esta misma lnea, Cyert y March
(1963), entienden que las metas organizati-
vas se establecen en un proceso de nego-
ciacin que ocurre entre los miembros de
las coaliciones dominantes, a lo largo del
cual cada coalicin, cuyos intereses han de
ser tenidos en cuenta, ayuda a definir las
metas cle la organizacin, y cada acuerdo
negociado servir de gua para la organiza-
cin y cle base para legitimar determinados
cursos de accin. Igualmente, Pfeffer y Sa-
lancik (1978) advierten que los objetivos
de la organizacin, dada la existencia de
diversos grupos cie inters en la misma, no
son totalmente comunes y consistentes, se
van modificando para acomodarse a nue-
vos intereses, se desechan otros para evitar
algunos intereses, se realizan acciones ale-
jadas de los propsitos declarados cuando
es necesario.
Las metas de la organizacin, en defi-
nitiva, desde una perspectiva poltica, estn
abiertas a negociacin, no son un elemento
estable, claro y asumido por todos que
orienta instrumentalmente el funcionamien-
to de la organizacin. En el mbito de las or-
ganizaciones escolares se desarrollan luchas
ms o menos continuas acerca cle qu fines
se pretenden lograr y con qu medios se van
a alcanzar; de modo que con frecuencia se
funciona con objetivos mltiples, y a veces
contradictorios, y no siempre declarados
(McPeherson, et al., 1986).
Una visin poltica tambin subrayar
que la estructura formal de la organiza-
cin, sus reglas, regulaciones y procedi-
mientos, no es tanto un instrumento
racional para organizar la actividad y lograr
su nietas, sino el reflejo y producto de una
lucha por el control poltico.
217
 La estructura organizativa, seala Mor-
gan (1986, pp. 163-4), se utiliza con fre-
cuencia como un instrumento poltico. Los
planes de diferenciacin e integracin or-
ganizativa, los diseos de centralizacin y
descentralizacin, y las tensiones que pue-
den surgir al disear la organizacin con-
llevan, con frecuencia, agendas ocultas
relacionadas con el poder, la autonoma o
la interdependencia de individuos y depar-
tamentos.
Una lectura poltica de las organizacio-
nes y, particularmente de las estructuras
organizativas ha llevado a algn terico de
la organizacin (Pfeffer, 1978, ) a cuestio-
nar las teoras estructurales de contingen-
cia y a ofrecer una concepcin poltica del
diseo organizativo. En este sentido sea-
la: Si tomamos seriamente la conceptuali-
zacin de las organizaciones como
coaliciones, entonces una cuestin crtica
no es tanto cules son las consecuencias de
varias disposiciones estructurales, sino
quin gana y quin pierde a partir de tales
consecuencias. La estructura, en este caso,
no es tanto el resultado de un proceso de
gestin en el que se seleccionan diseos que
aseguren mejores beneficios. La estructura,
ms bien , es, en s misma, el resultado de
un proceso mediatizado por intereses con-
flictivos, de modo que las decisiones emer-
gen en funcin de los criterios que la
organizacin busque satisfacer. Las estruc-
turas organizativas pueden ser vistas como
el resultado de una lucha por el control y la
influencia que ocurre dentro de la organi-
zacin (p. 36).
Desde tal planteamiento Pfeffer en-
tiende que la cuestin no es tanto cmo di-
sear organizaciones para maximizar su
eficacia, sino qu preferencias e intereses
van a ser satisfechos por la organizacin.
Este autor seala cmo en lo que respecta
al sistema escolar cuando se establece una
estructura para los centros, las propuestas
relativas a la distribucin de tareas, rela-
cin entre rganos, mayor o menor des-
centralizacin, mayor o menor autonoma,
218
etc. son un reflejo ideolgico y conllevan
intereses relacionados con el poder, la au-
tonoma-dependencia, la diferenciacin
como modo de legitimar posiciones de au-
toridad, etc. Por otra parte, en el propio
centro escolar, la estructura definitiva o
arreglos estructurales no son siempre el re-
sultado de un proceso racional en el que
se busca el mejor diseo para el logro de
las metas, sino el resultado de un proceso
mediatizado por intereses, conflictos y lu-
chas por el control y la influencia en la or-
ganizacin; eso es as porque los
diferentes grupos dentro de la organiza-
cin, tienen preferencias conflictivas, pero
tambin estn interesados en evitar situa-
ciones de conflicto, de modo que tratan de
ponerse de acuerdo en cmo distribuir el
poder y los recursos; tales divisiones que-
daran reflejadas en el diseo de la organi-
zacin. La estructura formal de la
organizacin, como tambin han apuntado
Bacharach y Lawer (1980), es el resultado
de continuas acciones polticas entre indi-
viduos y grupos.
De todos modos, no slo el proceso
de disear o montar la estructura de una
organizacin est plagado de aspectos po-
lticos. Tambin, como ha sealado Morgan
(1986) la rigidez e inercia de las estructuras y
la resistencia a cambiarlas, desvela un conte-
nido poltico, ya que las personas, con fre-
cuencia, tratan de perpetuar las estructuras
existentes a fin de proteger el poder que
puedan derivar de ellas.
Por otra parte, una lectura poltica de
la organizacin conlleva cuestionarse la vi-
sin racional del poder en la organizacin.
Si en las visiones ms racionales se equipa-
ra poder y autoridad, y se entiende que el
mecanismo de poder que acta en la or-
ganizacin es el de la autoridad formal,
ligada a la estructura formal de la organiza-
cin, en una visin poltica se subrayar
que en la organizacin se desarrollan ml-
tiples formas de poder, de las cuales la au-
toridad es slo una de ellas. Se apuntar,
adems, que las diversas formas de poder
que se ponen en juego en la organizacin
no son siempre explcitas, sino, con fre-
cuencia, ocultas. Abordar ms adelante el
tema.
Otro elemento importante de la con-
cepcin poltica de la organizacin es su
visin del conflicto como algo natural, in-
cluso necesario, de la vida organizativa,
ms que como aspecto negativo o sntoma
del desmembramiento de la organizacin
(Pfeffer, 1978, 1982; Gron, 1986). En nues-
tro pas, Jares (1993, 1995, 1996) ha desa-
rrollado ampliamente este tema.
Finalmente, los procesos de toma de
decisin ocupan un lugar muy importante
en las perspectivas polticas de la organiza-
cin (Bacharach, 1981, 1988, Morgan,
1986) ya que desde las mismas se entiende
que en una situacin de decisin los
miembros, grupos y coaliciones van a tra-
tar de afectar polticamente a lo que ocurra
en la organizacin.
Al igual que ocurre en relacin con
otros temas que ya hemos considerado an-
tes, desde una visin poltica de la organi-
zacin se entiende que los procesos de
toma de decisin no siguen un proceso li-
neal-racional, atendiendo a unas fases bien
delimitadas (reconocer un problema- ex-
plorar alternativas- sopesar las alternativas-
elegir la mejor- ponerla en prctica); son
procesos ms complejos y problemticos,
entre otras cosas porque los intentos de
llegar a decisiones racionales pueden estar
socavados por barreras y lmites polticos
(Baldricige, 1983).
El proceso de toma de decisin, se
considera desde esta perspectiva, como
una fuente importante de poder porque,
en ltima instancia, el individuo o grupo
que pueda ejercer ms influencia en la din-
mica de toma de decisiones, podr influir
significativamente en los acontecimientos
que se desarrollan en la organizacin.
Si entendemos que las organizaciones
escolares poseen las caractersticas ante-
riormente sealadas, es fcil entender que
ellas constituyen contextos muy propicios
para el desarrollo de dinmicas y relacio-
nes micropolticas. En los ltimos aos,
han sido varios los autores que han tratado
de conceptualizar y acotar qu es eso de la
Micropoltica Escolar; en el apartado que
sigue aludir a ello.
ALGUNOS MODELOS MICROPOLTICOS
La perspectiva micropoltica de anli-
sis de las organizaciones escolares como
ya he comentado, es relativamente recien-
te y, en ese sentido, alguno de sus teri-
cos entiende que no est plenamente
elaborada conceptualmente hablando (Ba-
charach y Mundell, 1993). No obstante, en
los ltimos aos se han hecho algunas
contribuciones que han tratado de acotarla
y conceptualizarla. En este apartado co-
mentar algunas de estas aportaciones
que, si bien tienen muchos elementos en
comn, presentan entre ellas algunas
diferencias.
Quiz una de las aportaciones iniciales
ms conocidas sobre la micropoltica esco-
lar haya sido la realizada por Hoyle
(1986,1988). Desde su perspectiva, la mi-
cropoltica abarca todas aquellas estrate-
gias a travs de las cuales los individuos y
los grupos en contextos organizativos tra-
tan de usar sus recursos de poder e in-
fluencia para promover sus intereses .
La micropoltica de las organizaciones
escolares constituye, para Hoyle, un aspec-
to de la vida organizativa que con frecuen-
cia est implcito; en este sentido seala
que la micropoltica es un submundo or-
ganizativo que todos reconocemos .y en el que
todos participamos. Lo reconocemos cuando
hablamos de mafias organizativas, agen-
das ocultas, hacer poltica y maquiave-
lisnzo. Es un lado oscuro de la vida
organizativa que proporciona la fuente de
gran parte del chismorreo organizativo
(1988, p. 256). Esta consideracin de la mi-
cropoltica como un componente cotidiano
219
y reconocido de la vida escolar , pero que cin, pues, no es clara, si bien Hoyle con-
constituye un submundo que se desarrolla sidera que el dominio poltico real est en
de modo implcito y en las esferas informa- el lado informal y oscuro de la vida organi-
les de la vida organizativa, le lleva a Hoyle a zativa:
tratar de establecer una distincin entre mi- La teora administrativa se focaliza en
cropoltica y administracin- gestin de la las estnicti iras y los procesos de poder, toma
organizacin. En principio, este autor con- de decisin, comunicacin, etc. pero el es-
sidera que la micropoltica se puede consi- pacio entre las estructuras est ocupado
derar como un mbito distinto de los por algo ms que los individuos y sus moti-
procesos y dinmicas de gestin. Pero la vos. Ese algo ms consiste en las estructu-
diferencia entre micropoltica y administra- ras y procesos micropolticos. Se
cin no es fcil de establecer, porque am- caracteriza ms por coaliciones que por de-
bas estn relacionadas: una no jUnciona partamentos, por estrategias que por reglas
sin la otra y una accin particular realiza- promulgadas, por la influencia ms que
da por un miembro de la organizacin po- por el poder, y por el conocimiento ms que
dra igualmente ser descrita como un acto por el status (1988, p.257).
de gestin o un acto micropoltico, ;quiz El mbito de la micropoltica as defi-
dependiendo de si uno lo aprueba o no! nido por Hoyle, vendra configurado por
(1986, p. 126). En este sentido seala, por cuatro elementos bsicos:
ejemplo, que lo que podra permitir distin- Intereses de diverso tipo, que po-
guir entre micropoltica o gestin seran las seen los individuos de la organizacin, y
estrategias utilizadas y, sobre todo, el que no quedan reflejados en las metas or-
modo de utilizarlas en cada caso. As, ha- ganizativas. Los intereses constituyen el
blaramos de estrategias de gestin al refe- contenido de la micropoltica
rirnos a estrategias desarrolladas en el Grupo de inters ( o conjunto de
mbito de lo formal, mientras que habla- inters, ya que el trmino grupo transmi-
ramos de estrategias micropolticas al alu- te una idea de cohesin y permanencia
dir a aquellas utilizadas en el plano que no siempre existe) o conjunto de per-
informal e incluso oculto de la vida organi- sonas que comparten un inters comn, y
zativa; por ejemplo, dice Hoyle, la negocia- que se pueden combinar en coaliciones
cin es ms micropoltica en la medida en Poder, con sus dos dimensiones
que sea implcita ms que explcita, ocurm clave: la autoridad, o poder formal, y la in-
fuera ms que dentro de los procedimientos y fluencia, o poder informalmente ejercido.
estructu ras jbrmales, y se base en reclusos in- Estrategias que utilizan los grupos
formales de iulluencia (1986, p.127). para lograr sus fines.
Dadas las dificultades para distinguir As pues, para Hoyle los componentes
micropoltica y gestin Hoyle ofrece una de la micropoltica vendran dados por las
definicin amplia de micropoltica: estrategias que en la organizacin se des-
La micropoltica se percibe mejor como pliegan en la persecucin de intereses, ya
un continuum, uno de cuyos polos prcti- sean personales o profesionales, los cuales
camente no se distingue de los procedi- son perseguidos por grupos de inters, for-
mientos de gestin convencional, pero de males o informales, que a su vez pueden
los que diverge en una serie de dimensio- formar coaliciones, utilizando los recursos
nes- intereses, conjunto de intereses, poder, de poder de los que dispongan (autoridad
estrategias, legitimidad- hasta el punto de o influencia). Volveremos sobre estos con-
que constituye un mundo organizativo ceptos ms adelante.
casi separado de manipulacin ilegtima, Otra aportacin interesante sobre la
auto-interesada (1986, p.126). La distin- micropoltica escolar es la realizada por

220
Ball (1987, 1990), el cual desarrolla inicial- El mantenimiento del control en la or-
mente su planteamiento sobre micropolti- ganizacin.
ca escolar a partir de datos recogidos en Los conflictos en torno a la definicin
escuelas inglesas. (poltica) de la escuela.
Ball sustenta su planteamiento sobre la En este sentido, en el discurso micro-
idea de que los centros escolares son orga- poltico de Ball, los conceptos clave que se
nizaciones en las que los mbitos de control manejan son el de control (en sus dos di-
estn sujetos a negociacin, renegociacin o mensiones de dominacin y resistencia al
disputas entre los miembros (director-profe- mismo, Ball,1990), el de ideologas e inte-
sores; jefe de departamentos- miembros del reses de los individuos y grupos y el de
mismo; especialistas en asignaturas- espe- conflictos entre miembros . As, una teora
cialistas en tareas tutoriales y de orienta- micropoltica de la organizacin escolar
cin, etc.), de modo que estn abiertos a conlleva dar cuenta de la formacin de va-
modificaciones, siendo los lmites del con- rios grupos en la escuela, detallar las lu-
trol organizativo diferente en las diferentes chas entre esos grupos y entre ellos y la
escuelas: Los modelos variables de control direccin de la escuela, y analizar la defi-
no son el producto de sistemas organizati- nicin resultante de la escuela (poltica
vos abstractos sino que surgen de los en- escolar).
frentamientos de individuos y grupos en la Ball considera que los centros escola-
organizacin. res son, al igual que otras organizaciones,
Por otro lado, en las escuelas, las me- reas de lucha que sobreviven divididas
tas son ambiguas y estn abiertas a mlti- por conflictos reales o potenciales entre los
ples interpretaciones; los procesos de miembros, que estn escasamente coordi-
elaboracin de la poltica de la organiza- nadas y que son muy diversas ideolgica-
cin y la toma de decisiones no son proce- mente. El conflicto poltico constituye,
sos tecnolgicos, sino cargados de para Ball, un foco de atencin bsico a la
contenido ideolgico y, adems, las perso- hora de comprender la naturaleza organi-
nas y grupos en la organizacin poseen zativa de la escuela.
unos intereses (no slo ni siempre ideol- El anlisis micropoltico, por tanto, se
gicos, tambin de carcter ms material: los centrar en el conflicto, aunque Ball reco-
profesores estn dedicados a promover sus noce que en las escuelas tambin existe
intereses creados, personales y de ,grupo, posibilidad de consenso: no quiero caer en
tanto como o en relacin a sus adhesiones la misma trampa que los tericos de siste-
ideolgicas), p. 83). De ese modo, dada la mas sociales, de ver conflicto en todos sitios,
diversidad de intereses, ideologas y prefe- donde ellos ven consenso. Este reconoci-
rencias en el centro escolar, lo ms natural miento de que tambin la vida escolar ru-
es que en l se desarrollen conflictos y lu- tinaria puede verse dentro de un orden
chas por el control de la organizacin. negociado, sin embargo, no le lleva a ana-
Para Ball, la micropoltica constituye lizar las interacciones cooperativas y con-
una alternativa a los enfoques tradiciona- sensuadas en la organizacin, aspecto ste
les, que, seala, no han aportado conoci- que Blase (1991) considera como una de
miento sobre lo que ocurre dentro de las las limitaciones del enfoque de Ball; en esa
organizaciones escolares, y acota el con- misma lnea, en una revisin que hace
cepto de micropoltica en tres esferas de la Burlingame (1988) del conocido libro de
actividad organizativa: Ball (1987), afirma: El trabajo de Ball no es-
Los intereses de los miembros de la or- pecifica las caractersticas de las escuelas
ganizacin, que pueden ser de diver- como contexto de negociacin y la configu-
so tipo. racin de subprocesos de negociacin que

221
son nicos a las mismas. Adems, su sobre-
nfasis en el poder, el conflicto .y la domina-
cin le lleva a no dar cuenta de la legitimi-
dad, la cooperacin y el consenso con las
escuelas (p. 282).
La matizacin realizada por Blase al
trabajo de Ball que acabo de comentar,
puede comprenderse mejor si considera-
mos cmo delimita y perfila Blase (1991) el
mbito de la micropoltica escolar y el an-
lisis de las escuelas en trminos micropol-
ticos. Trata este autor de hacer una
acotacin de la micropoltica en trminos
amplios y de superar lo que considera son
deficiencias en otros planteamientos. A
partir de una revisin de la literatura exis-
tente en el mbito de la poltica organizati-
va general y de la micropoltica en
particular, ofrece una definicin amplia en
la que trata de incluir lo que, desde su
perspectiva, seran los mbitos de atencin
de esta perspectiva de anlisis de los cen-
tros escolares:
La micropoltica se refiere a la utiliza-
cin por parte de individuos y gmpos de po-
der.formal e informal para lograr sus metas
en la organizacin. En gran parte, las ac-
ciones polticas se producen debido a las di-
ferencias percibidas entre individuos .y
grupos, junto con la motivacin para usar
poder para influir .y/o proteger. Aunque ta-
les acciones estn conscientemente motiva-
das, cualquier accin, consciente o
inconscientemente motivada, puede tener
significacin poltica en una situacin de la poltica organizativa en general
dada. Las acciones y procesos conflictivos y
cooperativos son parte del mbito de la mi-
cropoltica. Adems factores macro y mi-
cropolticos in teracuan frecuentemente.
La anterior definicin recoge los diver-
sos mbitos en los que se centrara una
lectura micropoltica de las escuelas:
- las formas de poder, formal e informal;
- las metas de los individuos, sean inte-
reses, propsitos, preferencias...
las acciones polticas, sean decisiones,
acontecimientos, actividades.
222
las diferencias o discrepancias entre
los miembros de la organizacin en lo
que respecta a valores, creencias, ne-
cesidades, ideologas, metas.
las acciones organizativas, estn moti-
vadas de modo consciente o incons-
ciente: acciones estratgicas, calculadas,
propositivas, o acciones rutinarias, no
decisin, no accin, negligencia.
los efectos o consecuencias de tales
acciones para los dems.
los tipos de accin poltica, ya sea
conflictiva o cooperativa.
la influencia mutua entre el ambiente
externo y el dominio poltico interno
de la organizacin.
Blase, pues, al igual que Hoyle y Ball,
considera que aspectos bsicos de la mi-
cropoltica son aquellos relacionados con
el poder y su utilizacin por parte de los
individuos y los grupos para conseguir sus
metas en la organizacin as como los con-
flictos y dinmicas de competicin entre
miembros. Igualmente, reconoce, como lo
hace Ball (1987, 1990) la incidencia de ele-
mentos externos al centro en la vida micro-
poltica del mismo. Sin embargo, para
Blase otras dinmicas organizativas, como
son la cooperacin y el apoyo entre indivi-
duos para lograr sus propsitos, son tam-
bin importantes; es decir, no identifica
micropoltica necesariamente con dinmi-
cas organizativas conflictivas. En este senti-
do recoge o se inspira en algunos tericos
(Burns, 1961; Manghan 1979), que ya reco-
nocan en su momento que lo conflictivo y
lo cooperativo son, ambos, aspectos cons-
titutivos de la vida organizativa y ligados a
los procesos polticos en la misma, y que
las polticas organizativas incluyen proce-
sos conflictivos as como procesos de
construccin de consenso.
El prestar mayor atencin a las dinmi-
cas cooperativas, no slo a las conflictivas,
como ha sealado Boycl (1991) plantea
problemas conceptuales y metodolgicos
de cierta envergadura para los investigado-
res: Cmo se determina si la cooperacin
ha sido elicitada como resultado de micro-
polticas habilidosas, o cmo se distingue
entre cooperacin inducida por III icropol-
tica y cooperacin ejercida libremente?
Los trabajos de Hargreaves (1991,1996),
por ejemplo, han llamado la atencin so-
bre la colaboracin forzada, una situacin
en la que el trabajo en equipo de profeso-
res y su colaboracin profesional se produ-
ce por presin administrativa externa, para
gestionar y resolver asuntos ms o menos
burocrticos y formales. En estas condicio-
nes, se trabaja conjuntamente para poner
en prctica lo mandado por otros, no por-
que se asuma realmente una concep-
cin de la enseanza como actividad
compartida.
En cualquier caso, Blase (1991b) en-
tiende, al igual que apuntaba Ball, que la
micropoltica representa un enfoque valio-
so y potente para comprender las dinmi-
cas cotidianas de la vida escolar. En este
sentido manifiesta:
Creo que la nzicropoltica constituye en
la actualidad uno de los mbitos de inves-
tigacin en organizacin escolar ms po-
deroso, excitante y prometedor. La
perspectiva micropoltica posibilitar estu-
dios intensivos de en tornos educativos, que
sacarn a la luz mucho de lo que est ocul-
to y es sutil y que, sin embargo, es crucial
para comprender las dinmicas cotidianas
de la escuela (p.
La ltima aportacin a la que me refe-
rir es la de Bacharach y Mundell (1993),
que pretenden ofrecer un marco propio
para el estudio de las polticas que ocurren
dentro de la organizacin. Ambos autores
consideran que la micropoltica, en la me-
dida en que centra su atencin en el poder
y las polticas que ocurren dentro de la or-
ganizacin, cubre un mbito de anlisis y
estudio poco tratado con anterioridad por
los estudiosos de las escuelas (centrados
en aspectos estructurales o psicolgicos) y
por los estudiosos de las polticas educati-
vas, ms interesados por anlisis adminis-
trativos que-por la realidad concreta de las
organizaciones escolares.
Para Bacharach y Mundell, la micropo-
ltica constituye un mbito escolar donde
se negocian lgicas de accin diferentes,
mantenidas por grupos de inters en la or-
ganizacin. Su planteamiento gira en tor-
no a los conflictos entre grupos que se
desarrollan como consecuencia de que
cada uno intenta mantener su propia lgi-
ca de accin. En este sentido no es muy
distinto de lo propuesto por otros autores,
si bien mientras Bacharach y Mundell ha-
blan de lgicas de accin, otros hablan de
intereses (Hoyle), metas (Blase) o luchas
sobre el control, propsitos y contenidos
ideolgicos de la poltica y toma de decisin
escolar (Ball).
Bacharach y Mundell justifican su
aportacin dado que otras perspectivas mi-
cropolticas han prestado una atencin in-
suficiente a cinco cuestiones o mbitos,
para ellos importantes:
El contenido de la lucha micropol-
tica: Estos autores entienden que, en la or-
ganizacin, las dinmicas micropolticas se
desarrollan en torno a lgicas de accin di-
ferentes que, como sealar ms adelante,
versan sobre contenidos diversos: ideolo-
gas, polticas, metas, medios. Existen mu-
chas lgicas de accin y los individuos y
grupos dentro del centro escolar compiten
para imponer la suya a la organizacin
como un todo. Las polticas organizativas,
en ese sentido son luchas que ocurren en-
tre personas o grupos de inters para esta-
blecer unidad en torno a una lgica de
accin particular (podemos definir las pol-
ticas organizativas como la lucha que ocu-
rre en torno a varias posibles lgicas de
accin y sus diversas inanifestaciones).
La unidad de anlisis micropoltico.
Puede ser la organizacin, el individuo, o
el grupo. Bacharach y Mundell entienden
que el anlisis micropoltico debe centrarse
en los grupos de inters que existen en la
organizacin, y no tanto en personas indi-
viduales, o en la organizacin como un
223
todo. La organizacin en su conjunto no
pasa de ser una entidad abstracta, que
toma cuerpo en su construccin social, y
los individuos, como miembros aislados,
resultan una entidad en exceso analtica y
poco verosmil a efectos cle lucha micropo-
ltica.
Las dimensiones del poder puesto en
juego en la actividad micropoltica. Al refe-
rirse a esta faceta hablan de la autoridad, y
la influencia y, en ese sentido, sugieren la
necesidad de delimitar quin tiene autori-
dad, quin influencia y cmo se produce
la interaccin entre grupos que utilizan ti-
pos diferentes de poder.
Los actores micropolticos relevan-
tes: es oportuno identificar los grupos de
inters que contienden sobre distintas lgi-
cas cle accin.
Las estrategias usadas por los acto-
res: es decir cundo y bajo qu circunstan-
cias los grupos de inters forman
coaliciones, negocian temas o compiten y
entran en conflicto con otros grupos.
Podra decirse, pues, que en este caso
se entiende que la micropoltica viene con-
figurada por las distintas estrategias que
utilizan diversos grupos de inters en la or-
ganizacin, haciendo uso del poder con el
que cuentan, para imponer una determina-
da lgica de accin en la organizacin.
El cuadro que sigue esquematiza este
planteamiento.

Contenidos

Unidad de anlisis
MBITOS DEL
ANLISIS
MICROPOLTICO

Actores Dimensiones
relevantes del poder

(Reelaboraclo a partir de Bacharach y Mundell [1993]).

Con este marco de anlisis organizati-
vo, articulado sobre los cinco mbitos an-
teriormente sealados, Bacharach y
Mundell tratan de contribuir a que el voca-
bulario analtico que se utiliza en el anli-
sis micropoltico de la escuela empiece a
tener ms consistencia de la que ha venido
teniendo. Este mbito de estudio es relati-
vamente reciente y las aportaciones reali-
zadas acerca del anlisis micropoltico de
las escuelas, mantienen Bacharach y Mun-
dell, no siempre han gozado de precisin
y especificidad a la hora de clarificar y de-
limitar el mbito cle anlisis de las polticas
escolares (en unos casos el foco de aten-
cin es la organizacin, en otros los indivi-
duos, en otros los grupos de inters); ni en
lo que respecta a precisar y explicitar los

224
supuestos y dimensiones que subyacen a
sus anlisis o a definir con precisin los
constructos que utilizan. En ese sentido se-
alan: Mantenemos que muchos de los su-
puestos y dimensiones que subyacen a
varios anlisis polticos de la escuela como
organizacin estn implcitos y son vagos.
Adems los constructos estn mal defini-
dos, y las relaciones entre variables y cons-
inespecificados (p. 424). Ese nivel
de imprecisin conduce, mantienen estos
autores, a anlisis polticos que aunque
son ricos y descriptivos, son imprecisos y
no analticos, dificultndose, de ese modo,
las comparaciones entre diversos modelos
polticos.
LOS ELEMENTOS Y EL JUEGO DE
FUERZAS EN LA MICROPOLTICA
En el apartado anterior he tratado de
presentar sucintamente algunos de los
planteamientos existentes en este momen-
to sobre la micropoltica de las organiza-
ciones escolares. De alguna manera, todos
ellos estn haciendo referencia a un deter-
minado tipo de dinmicas y situaciones or-
ganizativas en las que entran en juego
diversos elementos. El propsito de los
apartados que siguen es, precisamente,
clarificar cules son esos elementos confi-
guradores de la micropoltica escolar. Des-
de mi punto de vista, son cuatro los
aspectos que conviene analizar con cier-
to detenimiento: los contenidos de la mi-
cropoltica, los sujetos o actores
implicados, las estrategias empleadas y,
finalmente, la fuente de legitimacin del
poder micropoltico.
EL CONTENIDO DE LA MICROPOLITICA
Una cuestin importante a dilucidar
cuando hacemos una lectura micropoltica
de la escuela es la relativa a su contenido
(Hoyle,1986,1988), o lo que es lo mismo,
aquello sobre lo que se lucha (Bacharach y
Mundell, 1993).
Con frecuencia se apunta que el con-
tenido de la micropoltica viene dado por
los intereses que se estn defendiendo
en la organizacin. Aunque bajo el trmino
intereses pueden incluirse varios aspectos
Morgan (1986) por ejemplo los define
como el complejo equipo de predisposicio-
nes que abarca ambiciones, valores, de-
seos, expectativas y otras orientaciones e
inclinaciones, que conducen a una perso-
na a actuar en una direccin en vez de en
otra (p. 135), lo cierto es que, comn-
mente, se admite que las dinmicas micro-
polticas ocurren porque los miembros de
la organizacin actan guiados por sus in-
tereses, los cuales no siempre coinciden
necesariamente con los de la organizacin
como tal, ni son similares para todos los
sujetos que la habitan.
Esos intereses, que posiblemente no
estn reflejados en las declaraciones for-
males de los propsitos organizativos, pue-
den ser de diverso tipo. Hoyle (1986,1988),
por ejemplo, distingue entre intereses per-
sonales, centrados en cuestiones como au-
tonoma, status, territorio, recompensas,
condiciones de trabajo; profesionales, rela-
cionados con compromisos sobre formas
particulares de prctica: curriculum, orga-
nizacin, modo de agrupamiento de alum-
nos, mtodos de enseanza, etc. o tambin
polticos, enraizados probablemente en
ideologas sociales y polticas de amplio
espectro.
Cabe entender que, si nos atenemos a
esta clasificacin, a las dinmicas micropo-
lticas que ocurren en la organizacin pue-
den subyacer intereses abiertamente
ideolgicos as como otros ms particula-
res, prosaicos y hasta materiales. Y esto es
precisamente lo que apunta Ball (1987,
1990) al subrayar que no slo las ideolo-
gas juegan un papel en las dinmicas mi-
cropolticas. Las personas no siempre, ni
225
todas, se mueven guiadas por cuestiones
ideolgicas, sino tambin por intereses
materiales, y tanto unos como otros estn
presentes en los procesos de elaboracin
de la poltica escolar y de toma de decisio-
nes. En esta lnea, Ball (1987,1990) habla
de intereses creados, referidos a preocupa-
ciones materiales de los profesores, que
estn relacionadas con condiciones de tra-
bajo : el acceso y control de recursos como
el tiempo (horarios de clase y perodos li-
bres), la disponibilidad de materiales, es-
pacios (determinadas aulas o instalaciones
del centro), ayudas especiales y subven-
ciones, etc. Tales intereses pueden jugar
un papel importante en las micropolticas
escolares sobre todo en pocas de escasez
de recursos. Tambin apunta a intereses
ideolgicos, que representan cuestiones va-
lorativas, de adhesin a filosofas determi-
nadas, y que suelen hacer acto de
presencia no slo en grandes declaracio-
nes sino tambin en diversos dominios de
las prcticas: la prctica y la organizacin
preferidas o expuestas en discusiones , de-
bates; las defensas de modos cle ensear,
tratar los contenidos, la evaluacin, etc..
Describe, tambin, intereses personales,
concernientes al sentido del yo, de identi-
dad que un profesor declara O a la que as-
pira: clase de profesor que quiere ser una
persona (especialista en X, educador, coor-
dinador, alguien dedicado a la accin tuto-
rial...). Ese sentido del yo se proyecta en
cuestiones relacionadas con cierto tipo de
trabajo, grupos particulares de alumnos,
utilizacin de unos recursos en lugares es-
pecficos (laboratorio, instalaciones depor-
tivas...).
Aunque desde un punto de vista anal-
tico pueden diferenciarse diversos tipos de
intereses, en la realidad cotidiana de un
centro resultan difciles de discernir como
entidades separadas. No es infrecuente,
como advierte Hoyle (1988), que ciertos
intereses que son de un carcter ms bien
poltico y personal se disfracen de profe-
sionales, pues, cultural y profesionalmen-
226
te, stos aparecen en los sistemas escolares
dotados de mayor grado de respetabilidad;
(ej. un profesor puede resistirse a una in-
novacin particular diciendo que no la
considera adecuada para los intereses edu-
cativos de los alumnos, aunque en realidad
no est sino encubriendo un cierto inters
personal: eludir la necesidad de adquirir
nuevas destrezas o rutinas, o, incluso, el
miedo a lo desconocido. Podramos pen-
sar, tal vez, que un profesor plantea su
candidatura a la direccin diciendo que su
inters es que el centro funcione mejor
como un todo, mantenga una relacin ms
intensa con la comunidad escolar, u otros
intereses similares, aunque en el fondo lo
que persigue es ocupar un cargo ms alto
en la jerarqua organizativa). Los intereses
existen interrelacionados unos con otros, y
en la prctica resulta difcil aislarlos, aun-
que estratgicamente pueden presentar-
se de forma diferenciada e, incluso,
como apunta Hoyle, maquillada por sus
defensores.
Los intereses de los que hablan unos
como contenidos de la micropoltica se
convierten, para otros (Bacharach y Mun-
dell, 1993), en lgicas de accin, tal como
seal ms arriba.
El concepto lgica de accin ad-
quiere sentido propio en el seno de las or-
ganizaciones escolares, caracterizadas,
como sabemos, por la incertidumbre y la
racionalidad limitada. En los centros esco-
lares no resulta fcil especificar cules son
las metas y cules los medios que se van a
utilizar para lograrlas. Lo habitual es que
la seleccin de metas y medios, y la deter-
minacin de la lgica cognitiva que los
une se convierta en tema de actividad po-
ltica, debate, negociacin, conflicto y no
cada una de las metas y medios aislada-
mente, sino la trama subyacente que inte-
rrelaciona a unas y otros. Bacharach y
Mundell (1993) califican esta trama con
una expresin: lgica de accin, un cons-
truct que designa formas de coherencia
entre objetivos(...) (metas), que luego se
convierten en criterios que se pueden utili- en cuanto a nivel de comportamiento que
zar para evaluar las decisiones, los proce- guan ,y dirigen acciones espec(icas), las
dimientos individuales y las prcticas cuales se traducen en metas y medios
organizativas (medios). En lugar de que polticos.
cada medio y cada meta ambigua se sonze- Bacharach y Mundell (1993) ejemplifi-
ta separadamente a negociacin, medios y can esta doble manifestacin de las lgicas
nietas estn interconectados conjuntamen- de accin comparando la lgica de la ren-
te por una trama o lgica subyacente (...) dicin de cuentas burocrtica con la lgica
En esencia, una lgica de accin puede ser de la autonoma profesional. La primera
considerada como la relacin implcita, asume que las relaciones medios -fines se
(esto es, no declarada) entre metas y me- puede definir y especificar, es decir, que la
dios que es asumida por los actores en las certidumbre se puede delimitar racional-
organizaciones (p. 427). mente; la segunda, por el contrario, asume
Las lgicas de accin suponen una que la incertidumbre es un rasgo inherente
relacin, no siempre explcitamente decla- a las escuelas y que no puede eliminarse
rada, entre metas y medios que asumen los definiendo y especificando racionalmente
miembros de la organizacin. Dicho en las relaciones medios-fines.
otros trminos, su versin ms visible pue- Ambas lgicas de accin pueden des-
de venir dada por diversas posturas que cribirse, y de hecho en su trabajo Bacha-
aparecen como plataformas de relaciones rach y Mundell lo hacen, en trminos de
coherentes entre metas y medios para lo- cul es la meta ideolgica y cules los me-
grarlas. As, mientras el trmino intereses dios ideolgicos que se propone cada una
puede llevar a pensar, aunque no necesa- (excelencia y estandarizacin en el primer
riamente, en un contenido de lucha micro- caso; equidad y participacin, en el segun-
poltica puntual y ms o menos acotado, la do), y en trminos cle cmo esa ideologa
expresin lgica de accin remite a un se traduce en determinadas metas y me-
entramado de ideas, creencias y plantea- dios polticos (desarrollar en los alumnos
mientos, mantenido con cierta persist- las habilidades para realizar bien las prue-
encia por determinados miembros de la bas acadmicas estandarizadas, y la super-
organizacin. visin estrecha para asegurar la conformidad
Las diversas lgicas de accin que a los estndares, en el caso de la lgica de
probablemente coexisten en la organiza- rendicin de cuentas; desarrollar en los
cin, implcitamente asumidas por los dife- alumnos habilidades amplias, y utilizacin
rentes miembros, se sacarn a la luz o se conjunta de recursos y enseanza en equi-
manifestarn bien como planteamientos po de los profesores, en la lgica de la au-
ideolgicos amplios, tanto en lo que res- tonoma profesional).
pecta a las metas como a los medios, bien La lgica de accin asumida implcita-
como planteamientos ms concretos y re- mente, por tanto, se manifiesta en creen-
feridos a la puesta en prctica, sobre metas cias que gobiernan la conducta de la
y medios. En trminos de los autores que organizacin, de modo que, sean ideolo-
estoy comentando, las lgicas de accin se gas amplias o polticas especficas, gober-
manifestarn bien como ideologas amplias narn implcitamente las decisiones sobre
(creencias generales que legitiman accio- metas y medios, ligndolos as indirecta-
nes e intenciones especficas), las cuales mente, y constituirn el foco de la contien-
conllevan el que se defiendan ciertas me- da real o simblica de la organizacin.
tas ideolgicas y se propongan para su lo- Desde este planteamiento, pues, por
gro, ciertos medios ideolgicos, o como lo que se est luchando es por una cues-
polticas especficas (creencias asentadas tin o manifestacin especfica de una l-

227
gica de accin subyacente: Un tema de
una poltica especfica (ej. incentivos a la
direccin del centro), una cuestin de ca-
rcter ms ideolgico (ej. quin controla el
curriculum), una cuestin relacionada con
metas (ej. cambios en la declaracin de ob-
jetivos de la escuela) o referida a medios
(ej. mantener a los alumnos con necesida-
des educativas especiales integrados en el
aula).
En definitiva, las metas, los intereses,
las lgicas de accin, constituyen la sustan-
cia de la micropoltica. Denomnese como
se denomine, en todo caso, est claro que
el contenido de la micropoltica escolar se
sita en el nivel ms icleacional y tambin
prctico de la organizacin, en el mbito
de lo no palpable. Otros autores, en ese
sentido, hablarn de culturas (o subcultu-
ras) que coexisten e interaccionan en la or-
ganizacin, originndose conflictos de
valor en la interaccin cotidiana (Marshall,
1991; Marshall y Mitchell, 1991; Schemp
1993).
LOS SUJETOS DE 1.A M1CROPOLTICA:
(2111NES LUCHAN
Cuando se analiza 1:1 organizacin en
trminos micropolticos, una de las cuestio-
nes ms relevantes es la que hace referencia
a quines estn implicados en la actividad
micropoltica dentro de la organizacin.
Aunque en principio se puede responder a
esta cuestin diciendo que los actores mi-
cropolticos son los individuos que en la
organizacin, poseen unos determinados
intereses, no siempre reflejados en las me-
tas organizativas (Bacharach, 1988; Hoyle,
1986,1988), tal respuesta no deja de ser
problemtica. Porque cabe preguntarse si
cuando aludimos a individuos en la orga-
nizacin nos referimos a personas aisla-
das o a grupos que operan conjuntamente.
Esta opcin individual o ms bien grupal
no viene recibiendo un tratamiento homo-
gneo en la literatura micropoltica. Hay
228
anlisis que recaen sobre sujetos particu-
lares, por ejemplo el director, mientras
otros, tal como ya advert, se declaran a
favor de una perspectiva ms amplia,
dado el juego de relaciones que el po-
der, ineludiblemente, comporta en las
organizaciones.
Aunque puede hablarse de sujetos ais-
lados, lo cierto es que la actividad micropo-
ltica no suele descansar en francotiradores;
dicho de otro modo, los intereses que se
mueven o estn presentes en el centro es-
colar, o por lo general, no son perseguidos
por cada individuo aislado, sino ms co-
mnmente en colaboracin con otros
miembros de la organizacin que, en de-
terminados momentos, comparten algn
punto en comn. En los centros escolares,
en ese sentido, coexisten diversos grupos
de individuos que se unen, de forma per-
manente o espordica para luchar sobre al-
gn tema, acontecimiento o decisin
especfica, para promover determinados
valores en la organizacin, en definitiva,
para luchar por que sus intereses formen
parte de los objetivos de la organizacin.
De este modo, ms que de individuos ais-
lados habra que hablar de grupos de indi-
viduos o, ms especficamente, de grupos
de inters y lgicas de accin (Hoyle
1986,1988; Ball 1987; Bacharach y Lawer
1980; Bacharach y Munclell, 1993).
Diversos planteamientos micropolti-
cos como los que ya se han descrito ante-
riormente, defienden expresamente la
necesidad de focalizar el anlisis de las di-
nmicas micropolticas del centro escolar
en los grupos de inters. Ball (1987), por
ejemplo, seala cmo un anlisis micropo-
ltico implica dar cuenta de la formacin
de varios grupos en la escuela, detallar la
lucha entre ellos y entre esos grupos y la
direccin escolar; Bacharach y Mundell
(1993) entienden que el anlisis micropol-
tico de la organizacin tendra que tomar
como unidad de anlisis los grupos de in-
ters, ms que la organizacin corno un
todo o como individuos concretos dentro
de la misma; desde su perspectiva, el an- sealado Marshall (1991), a veces estn
lisis micropoltico habra de examinar las ocultas. Su presencia no tiene por qu pa-
contiendas de distintos grupos de inters sar por una constitucin explcita y formal,
sobre lgicas de accin distintas. ni los que puedan existir son conocidos
Conviene advertir, por otra parte, que por todos los miembros de la organizacin,
los grupos de inters no coinciden necesa- aunque ejerzan influencias en la misma.
riamente con los grupos formalmente esta- Quizs no todos los individuos en la orga-
blecidos (Hoyle, 1986,1988). En la nizacin estn activa y directamente impli-
organizacin escolar pueden existir grupos cados en las dinmicas micropolticas que
de inters independientemente o no de los ocurran en el seno de la misma; de modo
agrupamientos formales: unos coincidirn que, por diversos derroteros y razones, la
con grupos formales, y en ese sentido esta- no-accin, la pasividad, la ocultacin de
rn formados por personas que desempe- conflictos forman tambin parte de la vida
an unas determinadas funciones en la cotidiana de los centros y tienen significa-
organizacin (Equipo directivo, Consejo dos micropolticos para el devenir de la or-
escolar, Claustro, etc.) que, a su vez, como ganizacin, como han documentado
sealan Bacharach y Mundell (1993) pue- Gronn (1986), Anderson (1990), Jares
den constituirse como grupos cie inters (1995, 1996).
por funciones especficas (equipo docente En todo caso, e independientemente
del primer ciclo, profesores de un departa- de que la micropoltica que ocurre en el
mento, comisiones del Consejo escolar centro escolar sea ms o menos visible, ex-
etc.). Otros pueden transcender los lmites plcita o directa, los sujetos implicados en
formales y formarse para perseguir algn la misma tendern a formar grupos de in-
inters comn, para defenderse e influir ters, ms o menos definidos y estables en
sobre un tema ms o menos coyuntural. el tiempo, entre otras cosas porque en la
Esto supone entender que la micropoltica medida en que comparten objetivos, inte-
es una realidad mvil, flexible, cambiante, reses, ideas, concepciones comunes, ten-
circunstancialmente vulnerable a la con- -drn ms posibilidad de ejercer mayor
fluencia de fuerzas y temas en liza. influencia en la organizacin como grupo
Los trataclistas analizan algunas varia- que separadamente.
bles o factores que, en este orden de cosas, Una ltima nota a sealar en relacin
pueden ejercer de elementos aglutinadores con el tema que estoy comentando es que
de grupos de inters. As, por ejemplo, cuando se habla de grupos de inters pue-
Hoyle (1988) habla de la edad, sexo, ideas de tenderse a mantener un cierto sesgo
de la profesin, amistades, actividad sindi- que lleve a pensar que la micropoltica es
cal, etc. Ball (1987) aade fuentes como las algo que se cuece slo entre profesores
de ideologas, cargos, pertenencia a depar- y directivos. No conviene olvidar que tam-
tamentos o materias, etc. Tal como ha adver- bin los alumnos y alumnas (Blase,
tido Hargreaves (1996) no es infrecuente 1991b), los padres y madres y la comuni-
que sobre estos caldos de cultivo germi- dad educativa (Corbett,1991) en general
nen, se reproduzcan y consoliden las que estn ah, tratando de una u otra forma de
denomina culturas balcan izadas. influir en la vida organizativa. Quiero decir
La existencia de grupos de inters en con ello que hablar de micropoltica esco-
las organizaciones escolares no siempre se lar no significa ceirse a profesores y di-
hace patente en conjuntos de sujetos per- rectivos. Es una perspectiva que sirve
fectamente localizables y discernibles. Las igualmente para analizar a toda la comuni-
interacciones micropolticas no siempre dad educativa, porque tambin los padres y
ocurren de forma transparente. Como ha madres, los alumnos y alumnas, los repre-

229
sentantes de la administracin local y otros
miembros de la comunidad tratan de in-
fluir en la vida del centro, de ejercer poder
para hacer, por tanto, micropoltica. Basta
consultar gran parte de la bibliografa exis-
tente en nuestro pas sobre la participacin
escolar y , en particular sobre los Consejos
escolares, (por ejemplo, Fernndez Engui-
ta, 1993; Barclisa, 1995; Santos Guerra,
1997a) para confirmar cmo las luchas, los
conflictos, las colaboraciones interesadas,
etc. estn presentes en los mismos
CMO SE LUCHA
En la organizacin, los diversos grupos
de inters utilizarn estrategias para lograr
sus fines. Tales estrategias, como muestran
diversas investigaciones sobre las relacio-
nes micropolticas en los centros escolares,
pueden ser formales o informales, y tam-
bin explcitas o implcitas, ya que como
indiqu anteriormente, las polticas organi-
zativas suelen quedar encubiertas e inmer-
sas en las rutinas escolares cotidianas.
No es mi intencin detallar aqu las di-
versas estrategias que los grupos de inters
en las organizacines ponen en juego en
situaciones y contextos concretos y espec-
ficos. Me situar en un plano ms general
para comentar cmo los grupos de inters,
en su intento de conseguir sus pretensio-
nes, pueden movilizarse estratgicamente
de diferentes modos: actuar por s mismos,
formar coaliciones con otros grupos cuyos
intereses sean similares; negociar con
aquellos cuyos intereses son divergentes
pero cuyo apoyo o cooperacin es, en al-
gn momento o para alguna cuestin espe-
cfica, necesaria; o enfrentarse, competir,
entrar en conflicto entre ellos.
Los grupos de inters que coexisten en
la organizacin no siempre actan aislada-
mente. Al igual que coment anteriormen-
te que los individuos no suelen funcionar
por su cuenta en las dinmicas micropolti-
cas de los centros escolares, y tienden a
230
formar conjuntos o grupos de inters, mo-
vilizando as ms influencia que con la ac-
tuacin aislada, tampoco los grupos de
inters desarrollan siempre su actividad
micropoltica independientemente de otros
grupos. Hoyle (1986,1988), por ejemplo in-
dica cmo los grupos de inters pueden
formar coaliciones; Marshall (1991), por su
parte, indica cmo en la escuela se cons-
truyen coaliciones, cuya base son los roles
y tareas establecidas en la estructura esco-
lar, sealando que donde hay intereses y
necesidades comunes, y especialmente tra-
bajo comn definido, las personas desarro-
llarn naturalmente lenguaje especializado
comn, reglas de conducta y valores com-
partidos. En las escuelas esto significa que,
al menos hay tres conjuntos de valores en
conflicto: los de los alumnos, los de los
profesores y los de los administradores
(p.144). Sin embargo, la formacin de coa-
liciones es una posibilidad que no siempre
ocurre. Como han sealado Bacharach y
Mundell (1993), la coalicin entre grupos
de inters constituye una estrategia micro-
poltica que se desarrolla slo en algunos
casos y bajo determinadas condiciones.
La movilizacin de los grupos de inte-
rs, bien para formar coalicin, para nego-
ciar cuestiones especficas o para competir
entre ellos, depender de dos grandes as-
pectos: por un lado el poder que posea
cada grupo, por otro, la compatibilidad o
incompatibilidad de los planteamientos de
cada uno de ellos.
En principio, cabe pensar que aquellos
grupos de inters que tienen menos poder
en la organizacin, y por tanto menos po-
sibilidades de influir, formarn coalicin
con otros grupos, mientras que aquellos
ms poderosos, y por tanto con ms capa-
cidad de imponer sus intereses o su lgi-
ca de accin, no necesitaran hacerlo.
Pero no slo el poder que se pueda movi-
lizar juega un papel importante; tambin
entra en la escena micropoltica la mayor o
menor compatibilidad entre las lgicas de
accin sustentadas por cada grupo cle inte-
rs. En este sentido, determinados grupos
se coaligarn entre ellos siempre y cuando
cada uno considere que no dispone de la
suficiente capacidad de influencia en la or-
ganizacin para conseguir por s solo sus
intereses y, al tiempo, cuando sean ideolgi-
camente compatibles y concuerden en cmo
llevar a la prctica esas ideologas. Dicho de
otro modo, la formacin de una coalicin ser
ms factible como estrategia micropoltica en
la medida en que los grupos implicados man-
tengan lgicas de accin compatibles entre tre grupos de inters entre los que existe
si. La coalicin, en ese caso, constituye el me-
canismo a travs del cual tales grupos adquie-
ren, mantienen y usan un poder y capacidad
de influencia mayor que si actuase cada uno
por su cuenta, si bien, como contrapartida,
cada grupo de inters que forma coalicin
con otro u otros ceder algo de su inde-
pendencia, y por tanto de la posibilidad de
mantenerse estrictamente fiel a sus intereses o
lgicas de accin.
Sin embargo, esos grupos de inters
no formaran coalicin si entre ellos existe
incompatibilidad en lo que respecta a sus
planteamientos ideolgicos y a sus propues-
tas de actuacin prctica; la estrategia, en-
tonces, probablemente sera competir y
enfrentarse unos con otros, generando,
como consecuencia, situaciones de conflicto
en la organizacin.
Finalmente, cuando los grupos de in-
ters comparten las mismas posturas ideol-
gicas, pero no concuerdan en lo que
respecta a las implicaciones prcticas de las
mismas, o cuando los grupos coinciden en
lo referente a qu hacer en la organizacin
pero no en sus planteamientos ideolgicos,
la estrategia ms verosmil ser la negocia-
cin de cuestiones especficas sobre las que,
puntualmente, luchar de forma conjunta.
As, considerando el planteamiento de
Bacharach y Mundell (1993), las estrategias
micropolticas utilizadas por los grupos de
inters en las organizaciones seran bien la
formacin de coaliciones, bien el enfrenta-
miento, bien la negociacin. En cualquier
caso, y en la medida en que la micropolti-
ca organizativa constituye un elemento del
dinamismo interno de la organizacin, las
mencionadas estrategias no deben ser pen-
sadas como soluciones estables y perma-
nentes para influir en un determinado
sentido, entre otras cosas porque la reali-
dad organizativa, los retos que se le plan-
tean, las soluciones a los problemas que se
van generando en ella no es en ningn
caso esttica. En ese sentido si, por ejem-
plo, pensamos en posibles coaliciones en-
un cierto acuerdo ideolgico y poltico, ca-
bra pensar, en principio, que tal coalicin
puede mantenerse bastante estable y lle-
gar, con el tiempo, a convertirse en una
coalicin dominante, entendiendo por tal
la que controla la estructura de autoridad
y los recursos de la organizacin en un mo-
mento dado (Bacharach, 1988). Sin embar-
go, la propia naturaleza dinmica de la
organizacin y sus relaciones micropolti-
cas hacen que esas coaliciones dominantes
no sean sacrosantas (Bacharach, 1988): las
coaliciones surgen corno reaccin a estruc-
turas, a ideologas y al ambiente y, a su vez,
reformulan e institucionalizan estructu-
ras, procesos de trabajo e ideologas que en-
gendran, con el tiempo, una reaccin de
coaliciones emergentes (p.285). La coali-
cin dominante, pues, no es perenne. Jus-
tamente, por la actividad micropoltica,
una coalicin, que en un momento dado
ha llegado a ser dominante, quizs dejar
de serlo en otro momento. Podra decirse
otro tanto de las estrategias micropolticas
de confrontacin y de negociacin. Los te-
mas, aspectos y cuestiones sobre los que
se negocia varan en el tiempo y en fun-
cin de los grupos y planteamientos de
cada uno de ellos; algo similar ocurre con
las situaciones conflictivas.
EL PODER COMO FUENTE DE
LEGITIMACIN MICROPOLTICA
Un aspecto clave en el anlisis micro-
poltico de la organizacin es el del poder.
231
Lo es porque, en ltima instancia, cuando
hablamos de intereses, metas, lgicas de
accin distintas, de grupos de inters o
coaliciones, o cuando decimos que estos
grupos o individuos utilizan diversas estra-
tegias para conseguir que sus intereses pa-
sen a formar parte de la organizacin, en el
fondo no estamos hablando sino de poder
y de cmo los distintos miembros o grupos
en la organizacin se movilizan, utilizando
las fuentes de poder con las que cuenten,
para influir en los acontecimientos organi-
zativos. Como han sealado Bacharach y
Mundell (1993) en el mejor de los mundos,
la lgica de accin dominante en la orga-
nizacin sera seleccionada a travs de un
proceso de decisin racional. Pero en el
mundo de la racionalidad limitada y de los
intereses en ella inmersos, con frecuencia,
la lgica de accin organizativa emergente
ser el resultado de una lucha de poder en-
tre grupos de poder.
Para comprender las dinmicas de po-
der que se desarrollan en una organizacin
es necesario diferenciar dos grandes tipos
de poder: la autoridad y la influencia (Ba-
charach y Lawer, 1980; Hoyle, 1986, 1988; Ba-
charach, 1988; Conley Bacharach y
Lawer,1989; Corbett, 1991; Bacharach y Mun-
dell,1993) que representan, respectivamente,
la faceta formal e informal del poder en la
organizacin.
La autoridad constituye el poder que
se asienta en la prerrogativa formal de to-
mar decisiones que afectan a los dems;
representa el aspecto estructural, esttico y
formal del poder en la organizacin; supo-
ne una sumisin involuntaria por parte de
los miembros de la organizacin; es unidi-
reccional, de arriba-abajo, y proviene cle
fuentes exclusivamente estructurales.
La influencia, por otra parte, repre-
senta el poder asentado en la capacidad de
conformar decisiones a travs de medios
informales; constituye el aspecto informal,
tcito y dinmico del poder en la organiza-
cin; implica una sumisin voluntaria y no
conlleva, necesariamente, una relacin su-
232
perior-subordinado, es decir, puede fluir
de arriba-abajo, de abajo-arriba u horizon-
talmente, y puede provenir de distintas
fuentes.
La distincin entre autoridad e influen-
cia es importante porque de alguna forma
pone de manifiesto que en la organizacin
escolar no slo las personas que ocupan
cargos cuentan con el poder; ocupar un
cargo significa tener autoridad, pero el po-
der no slo proviene de fuentes estructura-
les y formales; hay otras fuentes de poder
que tambin se ponen en juego en la orga-
nizacin y que no estn ligadas a lo esta-
blecido formalmente. Como ha sealado
Corbett (1991), la distribucin de autori-
dad en una organizacin no refleja nece-
sariamente la distribucin de poder en esa
organizacin (p. 75).
Las dinmicas de poder dentro de la or-
ganizacin no podran entenderse ni analizar-
se si contemplamos nicamente, como en su
momento se hizo desde los modelos burocr-
ticos-racionales, la autoridad. Poder y autori-
dad no son equiparables, y en la organizacin
los grupos con autoridad y los grupos con in-
fluencia interaccionan continuamente, gene-
rando una actividad micropoltica. Tal
micropoltica, segn Bacharach y Munclell
(1993) puede producirse de diversos modos;
concretamente ambos autores hablan de cua-
tro tipos de micropolticas:
Micropolticas burocrticas, que
son las desarrolladas cuando grupos de in-
ters con autoridad tratan de imponer su
lgica de accin sobre otros grupos de in-
ters con autoridad.
Micropolticas de dominacin, que
ocurriran cuando grupos de inters con
autoridad intentan influir sobre grupos de
inters con influencia.
Micropolticas de participacin,
que ocurren cuando grupos de inters con
influencia tratan de ejercerla sobre grupos
de inters con autoridad.
Micropolticas de base, desarrolla-
das cuando dos grupos de inters con in-
fluencia tratan de influirse mutuamente.
 Aunque posiblemente la anterior dis-
tincin entre micropolticas resulta un tan-
to analtica, es ilustrativa del hecho de que
en la organizacin tanto las personas y
grupos con autoridad, como aquellos indi-
viduos y grupos con influencia se implican
en dinmicas de poder tendentes a conse-
guir que sus intereses, sus metas, o sus l-
gicas de accin, ocupen un lugar en la vida
organizativa. En este sentido cabe pensar
que en las organizaciones escolares, al
existir una dimensin de poder que no de-
pende slo de fuentes estructurales, las
personas con cargos de autoridad tienen
acceso al poder de posicin, pero esto slo
representa una parcela de un espacio ms
amplio de poder e influencia en el que
tambin entran en juego otros actores.
Cada miembro o cada grupo tiene intere-
ses, creencias, metas, etc. diferentes, y to-
dos ellos tienen, en principio, acceso a
varias fuentes de poder que utilizarn,
para influir en la vida y acontecimientos
organizativos, unas veces por acciones
directas, otras, quizs, implcitas o ms distribuir materiales, manejar tecnologas,
sutiles.
En estas coordenadas, si asumimos
que el poder no proviene slo de la estruc-
tura, una de las cuestiones a clarificar es,
precisamente, cules son las fuentes de
poder que operan en la organizacin.
Hoyle (1986, p. 74) habla de cuatro
fuentes de poder: Estructural, cuando el
poder proviene de la posicin de una perso-
na en la estructura organizativa; Personal,
cuando el poder deriva de caractersticas
personales tales corno carisma o cualida-
des de liderazgo; el Conocimiento experto,
o poder proveniente del conocimiento o
destrezas especializadas; Oportunidad,
cuando se cuenta con poder como conse-
cuencia de ocupar roles que, aunque estn
bajos en la jerarqua, proporcionan la
oportunidad de ejercer poder a travs del
control de la informacin o de tareas orga-
nizativas clave.
En trminos similares Bolman y Deal
(1984), que tambin sealan el conoci-
miento experto y ciertos atributos persona-
les como fuentes de poder, sostienen que
la facultad de controlar recompensas por
parte de algunos (apoyo poltico, fondos,
etc.) ) y el poder de coercin o tambin re-
sistencia (capacidad de los miembros de la
organizacin de declararse en huelga, ca-
pacidad de los alumnos de no asistir a cla-
se, etc.) merecen ser incluidos en una
relacin de fuentes de generacin y uso de
poder en las organizaciones.
Diversificando ms esta faceta, otros
autores (Morgan, 199; Santos Guerra, 1992)
han desarrollado ampliamente la idea de
que las fuentes de poder organizativo son
diversas; concretamente sealan las si-
guientes:
La autoridad formal, o poder legi-
timado
El control de recursos, o habilidad
para ejercer control sobre los recursos
cuando stos son escasos. Aquellas perso-
nas dentro de la organizacin que pueden
conseguir ayudas, manejar presupuestos,
manejar programas, etc. cuentan con una
forma importante de poder en la organiza-
cin. Este poder ser mayor cuanto menos
dependencia tenga la organizacin de ins-
tancias externas
Uso de las estructuras y reglamen-
tos en la organizacin, las normas, regla-
mentos y procedimientos formales pueden
emplearse como fuente de poder tanto por
los superiores, para controlar a profesores
y a alumnos, como por stos para contro-
lar a sus superiores. En ese sentido, seala
Santos Guerra (1992), las reglas tienen un
doble filo, ya que por un lado puede obli-
garse a cumplirlas, pero, por otro, quien
las tiene que cumplir las puede quebrantar
o interpretar de modo que esa interpreta-
cin haga que se paralice o altere la vida
de la organizacin. As, la habilidad de uti-
lizar las normas en beneficio propio es una
fuente de poder organizativo.
Control de conocimiento e infor-
macin: el acceso al conocimiento y a la
233
informacin permiten definir la situacin
con ms rigor y acomodarse a ella de for-.
ma ms racional y oportuna. En ese senti-
do, los que ocupan cargos o gozan de
puestos estratgicos con frecuencia contro-
lan, seleccionan, filtran, resumen, cierran
canales de informacin y ese hecho les
confiere poder. Seran ellos los que estn
en mejor situacin para configurar la defi-
nicin de las realidades organizativas
Control de los procesos de toma de
decisin: la habilidad para influir en los
procesos que conducen a la toma de deci-
siones. sta constituye una fuente de po-
der importante porque cuando en un
centro escolar hay que tomar decisiones,
los miembros, los grupos, o las coaliciones
van a tratar de afectar polticamente a lo
que sucede en la organizacin y, lgica-
mente, el grupo o individuo que pueda in-
fluir ms en la dinmica de toma de
decisin (ya sea porque controla los pre-
parativos de la decisin, o el proceso pro-
piamente dicho: el cundo, cmo, quin
tomar qu decisiones) ser tambin el en la vida de la organizacin (Santos Gue-
que ms puede influir en los aconteci-
mientos organizativos (Baldbridge,1983a;
Bacharach, 1988, Morgan,1986). Los proce-
sos de toma de decisin constituyen un
rea importante de conflicto en la organi-
zacin (Bacharach,1981,1988) y, por tanto,
un ncleo clave en el desarrollo de micro-
polticas en el centro escolar; como seala
Ball (1987) la toma de decisin no es un
proceso racional abstracto que se pueda
trazar en un organigrama; es un proceso
poltico; es la esencia de la actividad micro-
poltica.
El control de la organizacin in-
formal: sta es una fuente de poder rela-
cionada con las diversas relaciones y redes
relacionales informales que se desarrollan
en un centro y que ofrecen una informa-
cin ms rica que la proveniente por cana-
les formales, sobre la realidad organizativa;
facilitan el acceso a determinadas personas
que quiz, estructuralmente hablando no
sea tan fcil acceder a ellas; permiten con-
234
trolar situaciones conflictivas, etc. A travs
de las redes relacionales informales que se
desarrollan en un centro, seala Santos
Guerra (1992), se puede ejercer influencia
interpersonal, adquirir informacin bsica
para el desarrollo de los propios intereses
y para preparar el camino de cara a lograr
los propsitos que se pretenden, as como
fraguar muchas alianzas y coaliciones. De
este modo, quienes conocen y se mueven
bien por los entresijos de la organizacin
informal, cuentan con una fuente de poder
nada despreciable.
El simbolismo y direccin del pen-
samiento tambin constituye una fuente de
poder. Est relacionada con la capacidad
de persuasin que tenga una persona res-
pecto a lo que otros puedan hacer o pen-
sar, la capacidad para definir la experiencia
de otros: imgenes, smbolos, ceremonias,
rituales, y todos los atributos de la cultura
corporativa pueden utilizarse en la direc-
cin del pensamiento, y, a partir de ah, en
la configuracin de las relaciones de poder
rra, 1992, p.178). Esta serie de facetas y ex-
presiones de poder en la organizacin
viene a ser equivalente a lo que otros au-
tores (Anderson, 1991; Anderson y Blase,
1994; Blase y Anderson ,1995) han deno-
minado polticas cognitivas. Tienen que
ver, a fin de cuentas, con la orientacin y,
quizs, con el control ideolgico que pue-
den ejercer ciertas personas o grupos, reo-
rientando la percepcin, creencias y escala
de valores de la organizacin. De hecho,
Anclerson considera que la micropoltica es
una lucha poltica en torno a la definicin
de la escuela y sus propsitos sociales, y
entiende que las micropolticas ocurren en
el contexto de una poltica de cognicin,
en la cual lo que est en juego es el control
sobre la construccin social de la defini-
cin de la escuela, es decir, la gestin del
significado organizativo y social del centro
escolar. A travs de las polticas cognitivas
unos definen la realidad de otros (por
ejemplo, Anderson, 1991, ha investigado
cmo ejercen ese control ideolgico los di- colares, y he comentado los avances con-
ceptuales que me parecen ms destaca-
rectores), y la definen a travs de la utiliza-
cin de un determinado lenguaje para bles. Como puede suponerse, sta y otras
hablar y referirse a la escuela, un discurso perspectivas que han ido consagrndose
a travs del cual se construye y legitima en la investigacin y elaboracin terica
una determinada realidad social. En ltima sobre las instituciones educativas, ha inau-
instancia, de forma ms o menos explcita gurado una nueva y, tambin, provechosa
y con grados de mayor o menor coheren- mirada sobre las mismas. Y aunque se en-
cia y eficacia, en las organizaciones escola- cuentra en proceso de configuracin suce-
res, que vienen a ser microsociedades y siva, sus aportaciones a una mejor
culturas, tambin se establecen regmenes comprensin de nuestros centros parecen
de verdad en el sentido foucaltiano, y en prometedoras (Iannaccone, 1991).
su actuacin influyen de modo desigual Corno puede colegirse del panorama
unos u otros sujetos, unos u otros grupos. anteriormente descrito, la investigacin mi-
El sexo y direccin de relaciones cropoltica circula de la mano de un con-
de sexos: la predominancia de estereotipos junto de presupuestos corno los sealados,
masculinos frente a los femeninos, contri- y por diversos anlisis sectoriales de carc-
buye a que el acceso a posiciones de po- ter ms especfico. Algunos de los frentes
der y prestigio dentro de la organizacin que merecen consignarse, a ttulo ilustrati-
sea ms fcil para unos que para otras. Las vo, inciden sobre las relaciones micropol-
relaciones que se establecen entre hom- ticas entre profesores (Blase, 1997), entre
bres y mujeres en la escuela estn marca- profesores y director/a (Ball, 1987; Blase y
das por pautas sexistas (Ball, 1987; Santos Roberts, 1994, Blase y Anderson,1995,
Guerra, 1995). etc.); entre profesores y alumnos (Bla-
En sntesis, en las organizaciones esco-se,1991b), con la comunidad (Corbett, 1991,
lares no cabe hablar slo del poder que se Blase, 1987a), las respuestas micropolticas a
establece formalmente y que poseen una o intentos de reforma (Ball, 1987, 1993; Ball y
varias personas por el hecho de estar ocu- Bowes, 1991; Hargreaves, 1996, Evetts,1993,
pando un cargo en la jerarqua organizati- Gillborn, 1994), etc.
va. Por el contrario, en las organizaciones Las metodologas al uso son de corte
se pueden poner en juego otras formas de eminentemente cualitativo y etnogrfico y,
poder provenientes de muy diversas fuen- en ese sentido, la investigacin sobre la
tes. De ah que cuestiones tales como qu realidad micropoltica de las escuelas nos
poder movilizan los diversos miembros, permite captar y conocer con cierta rique-
bajo qu condiciones se utiliza el poder y za los fenmenos que se estudian. Sin em-
qu estrategias se utilizan para el desarro- bargo, corno ha sealado Everhart (1991),
llo y ejercicio de la influencia etc., sean te-
la investigacin micropoltica adolece, al
mas importantes en el anlisis de la igual que ocurre en otros mbitos de in-
micropoltica escolar. vestigacin educativa, de un compromiso
por incidir directamente en la prctica edu-
cativa; es una investigacin, seala este au-
LA MICROPOLTICA: UN MBITO tor, que sigue perpetuando la separacin
DE INVESTIGACIN E entre teora y prctica. Everhart entiende
IMPLICACIONES que en el mbito de la micropoltica habra
de desarrollarse preferentemente una in-
En los puntos anteriores me he limita- vestigacin accin participativa, que culti-
do a caracterizar esta parcela de la realidad ve una colaboracin estrecha entre el
social y poltica de las organizaciones es- investigador y aquellas personas con las

235
que se est llevando a cabo la investiga-
cin, y que conlleve trabajar en colabora-
cin con los miembros del centro para una
mejor comprensin de la realidad y para la
bsqueda conjunta de vas de mejora.
En todo caso, una lectura de la reali-
dad escolar en trminos micropolticos es
importante para nuestra comprensin de la
complejidad cotidiana de la vida escolar.
Est suponiendo una llamada de alerta que
advierte en vez de prescribir, que proble-
matiza, en lugar cle presentarse como una
legitimacin estratgica de cursos de ac-
cin o gestin.
La micropoltica escolar, an constitu-
yendo un componente o una dimensin
tan propia e intrnseca a la vida organizati-
va, con frecuencia se ignora en los grandes
planteamientos sobre las escuelas y su me-
jora. De hecho, los grandes temas que
pueblan los discursos oficiales y las diver-
sas propuestas para la mejora de los cen-
tros, pinsese por ejemplo en la tan de
moda Gestin de Calidad Total, parecen
moverse ms bien en una lectura proble-
mtica del centro escolar, planteando pro-
puestas de mejora y soluciones ms o
menos lineales y llanas, sobre una visin
de consenso. Pero se es un discurso en el
que se pasa por alto el hecho de que en
los centros ocurren procesos complejos y
dilemticos, de que las dinmicas escolares
son complejas, inestables, virtualmente im-
predictibles y no siempre visibles en todo
su significado y amplitud.
La perspectiva micropoltica nos pone
de manifiesto que la vida del centro esco-
lar es compleja por mltiples razones, y
que los procesos de mejora tambin lo
son. De modo que podemos encontrarnos,
entre otros, con un discurso oficial que
pone su nfasis en la autonoma escolar, el
diseo curricular desde el centro, la coope-
racin y trabajo en equipo, etc.; podemos
hacer ese discurso desde fuera del centro,
pero no podemos olvidar que dentro de
cada uno de ellos las dinmicas, las formas
de funcionar, en definitiva, la cultura del
236
centro, no ser homognea, habr diversas
voces, intereses y percepciones, muchas
veces en conflicto y en competicin que
no se pueden arrasar sin ms. Algunos
autores estn empezando a llamar la aten-
cin sobre esta faceta de la vida escolar;
Hargreaves (1991, 1996) por ejemplo, ha
realizado una relectura de la colaboracin
escolar desde esta perspectiva, cuestionan-
do algunos de los presupuestos de consen-
so, visiones compartidas, etc, que subyacen
a los denominados planteamientos cola-
borativos; igualmente Escudero (1991) ha
sealado cmo la micropoltica tambin
opera en la definicin de la formacin as
como en los sistemas de reconocimiento,
incentivacin y control de contenidos, for-
mas y resultados de la formacin del pro-
fesorado. Por su parte Blase y Anclerson
(1995) han planteado las repercusiones
que una lectura micropoltica de los cen-
tros tiene sobre los procesos de liderazgo y
de direccin escolar. Todo ello es una
muestra de que esta perspectiva, al reco-
nocer que los centros escolares son con
frecuencia espacios de conflictos en los
que las personas luchan, ya sea explcita o
implcitamente, por los tipos de valores
que han de determinar qu tipo de actua-
ciones, est teniendo ya algunas implica-
ciones en el campo educativo.
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