Contextos de Desarrollo e Intervencin TEMA 1
Jess M. Jimnez Morago
1. La perspectiva ecolgica en el desarrollo humano
Sin duda, una de las grandes corrientes que configuran el pensamiento evolutivo
contemporneo es la perspectiva ecolgica. Cuando en los aos 50 y 60 surgieron los
primeros trabajos desde esta perspectiva, el aspecto ms llamativo de su propuesta tena
que ver con un renovado inters por el estudio de la conducta en los contextos naturales
en los que se produce. De esta manera, el punto de partida de la perspectiva ecolgica
fue la crtica a la validez externa de los mtodos experimentales y la investigacin de
laboratorio, tan frecuentes en psicologa entre los aos 30 y 50. Como afirma
Bronfenbrenner, el afn experimental y de control de las variables haba convertido a la
psicologa evolutiva en .. la ciencia de la extraa conducta de los nios en situaciones
extraas, con adultos extraos, durante el menor tiempo posible (Bronfenbrenner,
1979, pag. 38). Sin embargo, el empuje de las propuestas ecolgicas no se ha quedado
en el plano metodolgico: en estos ltimos 30 aos ha supuesto para la psicologa
evolutiva una nueva lectura y una reinterpretacin definitiva de las relaciones entre el
sujeto y su entorno.
Aunque la aproximacin al estudio ecolgico del desarrollo ha cobrado
verdadera importancia en estos ltimos aos, tiene muy importantes precursores en
corrientes de pensamiento y autores que tienen su origen el primer tercio del siglo XX.
En este sentido, algunos autores formados en la escuela de la gestalt han jugado un
papel protagonista. Este es el caso de Koffka (1935), quien introduce la distincin entre
las propiedades del entorno fsico, al que llam entorno geogrfico, y las del entorno tal
y como es percibido y experimentado por los sujetos, al que denomin entorno
comportamental. Y tambin es el caso, como hemos tenido ocasin de tratar con ms
detalle, de Kurt Lewin. No cabe duda, que la famosa ecuacin lewinina B= f (PE)[la
conducta es una funcin conjunta de las relaciones entre la persona y el entorno], en la
que Bronfenbrenner (1979, 1993) sustituy el trmino conducta (B) por el de
desarrollo(D), sigue estando en el corazn mismo de la perspectiva ecolgica. Como lo
estn otras ideas de Lewin como la de espacio vital o la teora de campo, que
evidencian la inseparable interrelacin existente entre el sujeto y su entorno. Aunque,
como seala Mart (1991), en cierto sentido, las teoras del aprendizaje podran ser
consideradas una tentativa de anlisis preciso de la influencia del entorno, estn muy
lejos de considerar la complejidad de las situaciones y tal como son percibidas y
sentidas por los sujetos, ya que los autores conductistas se interesan por estmulos
simples, medibles cuantitativamente y definidos por sus propiedades fsicas y se basan
en el supuesto de que son percibidos de manera similar por todos los sujetos.
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Proveniente del campo de la biologa, la influencia de Bertalanffy (1968), ha
sido, sin duda, una de las ms importantes en la configuracin de la actual perspectiva
ecolgica (Thelen y Smith, 1998). Desde sus primeras publicaciones en 1933,
Bertalanffy se opuso al reduccionismo en el estudio de los sistemas biolgicos. Para l,
la tendencia de los cientficos a aislar en partes cada vez pequeas los elementos de un
sistema para estudiarlos, no puede conducir de ninguna manera a entender su
funcionamiento y, por el contrario, estaba convencido de que la clave de su
comprensin resida en el anlisis de las relaciones que tales elementos mantienen entre
s. En su opinin, los sistemas no son reductibles a sus partes, y algo de naturaleza
distinta tiene lugar cuando partes complejas y heterogneas se unen para formar un
conjunto que es ms que la suma de sus partes. Adems, desde su punto de vista, una de
las caractersticas fundamentales de los seres vivos es que son sistemas abiertos y por lo
tanto intercambian con el entorno energa y materia. Estos intercambios estn regidos
por una propiedad asimismo fundamental: la equifinalidad. En funcin de esta
propiedad, los organismos tienen la posibilidad de alcanzar el mismo resultado final en
un determinado proceso a travs de vas diferentes. En consecuencia, el resultado final
de un proceso tampoco puede ser predicho a partir del estado inicial del sistema. Estos
dos aspectos, que se aplican a todos los organismos, constituyen los prerrequisitos tanto
de la variabilidad de los fenmenos psicolgicos como de la plasticidad del individuo en
su proceso de adaptacin al entorno (Valsiner, 1986). Parece claro que diversas
perspectivas evolutivas actuales como la ecolgica o la del ciclo vital (al menos en lo
que se refiere al principio antes mencionado) han adoptado de la teora general de
sistemas estos planteamientos y otros, como el de organizacin jerrquica, lo que ha
supuesto entender el desarrollo a lo largo de toda la vida como un proceso de
acomodacin continuo entre un sujeto cambiante y su entorno complejo, interconectado
y tambin cambiante.
Aunque hemos empezado haciendo referencia a las perspectivas ecolgicas
actuales, las primeras aproximaciones modernas a este enfoque tenan una concepcin
mucho ms limitada del contexto y de las relaciones entre ste y el sujeto. Entre las
primeras tenemos que destacar aqu las aportaciones de la llamada Escuela de Kansas
(Barker, 1968; Barker y Schoggen, 1973; Barker y Wright, 1955; Wright, 1960).
Influidos por Brunswick y Lewin, los trabajos de los fundadores de esta corriente
durante la dcada de los 50 constituyen el primer estudio sistemtico de los escenarios
en los transcurre la vida cotidiana de nios y nias. Precisamente con el estudio de la
vida cotidiana de todos los nios de una pequea ciudad de Kansas y de los escenarios
fsicos donde vivan, nace la psicologa ecolgica (Barker, 1968). Como sealan Del
Ro y lvarez (1985), en el mismo punto de partida de esta perspectiva se hace patente
su alejamiento de sus posiciones de los planteamientos de la ecologa psicolgica
defendida por Lewin. El nfasis se traslada aqu de la percepcin y la dinmica de las
relaciones sujeto-entorno al estudio descriptivo de la conducta manifiesta y de las
caractersticas fsicas del medio. En congruencia con lo anterior, Gump y Ross (1985)
definen la psicologa ecolgica como el estudio de conducta humana tal y como se
produce en sus contextos naturales, as como de las relaciones entre conducta y entorno,
con el objeto de producir descripciones detalladas que permitan un anlisis cuantitativo.
Para estudiar la conducta tal y como se produce en su medio natural, la
psicologa ecolgica distingue en los entornos, por un lado, sus componentes puramente
fsicos (milieu) y, por otro, las conductas directamente observables de las personas que
los habitan (programme). Ambos componentes se unen en el que seguramente es el
concepto central sobre el que pivotan las aportaciones de la escuela de Kansas: el
escenario de conducta (behavior setting). Tal y como lo definen Barker y Wright
(1955), un escenario de conducta es un patrn de conducta concomitante con el contexto
donde se produce, e incluye los aspectos fsicos del entorno a los que la conducta est
unida y con los que guarda una relacin isomrfica. Este concepto hace referencia, por
lo tanto, a los marcos o a los escenarios ambientales concretos donde los sujetos
desarrollan cierto tipo de conducta molar con los que guardan relacin: una clase, una
tienda, un cine, el saln de casa, etc,. Debemos subrayar dos aspectos relacionados con
este concepto: en primer lugar, que normalmente en los escenarios suele existir un
elevado grado de ajuste o sinomorfia entre el medio fsico y el programa y, en segundo
lugar, que en estos escenarios los patrones de conducta tienen lugar generalmente segn
una pauta temporal que tiene que ver con una configuracin concreta de momento-
lugar.
Para abordar esta ingente tarea, los autores de esta escuela se han dotado de dos
herramientas metodolgicas: el registro de muestras y el informe de los escenarios de
conducta (lvarez y Del Ro, 1990; Del Ro y lvarez, 1985). El primero de ellos
consiste en la descripcin narrativa detallada de las experiencias y situaciones
cotidianas vividas por el sujeto. Estos registros implican la observacin directa del
sujeto durante un extenso periodo de tiempo durante el cual el observador va
registrando toda la actividad molar del sujeto, as como las caractersticas del ambiente
que son relevantes para entender su conducta. Estos registros suelen estar subdivididos
en unidades de anlisis ms sencillas que tienen sentido conductual en el contexto
(episodios de conducta). Por su parte, el informe de escenarios de conducta consiste en
un completo inventario y una descripcin de todos los escenarios de conducta
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concurrentes en una institucin o en una comunidad determinada durante un periodo de
tiempo determinado previamente, habitualmente un ao natural. Como se puede
apreciar, la diferencia entre uno y otro procedimiento es fundamentalmente una cuestin
de escala. Normalmente, la informacin se obtiene mediante observacin pero tambin
pueden ser utilizadas fuentes de informacin secundaria como documentos, horarios,
etc,. Este tipo de informes han sido llevados a cabo normalmente en lugares pblicos.
A pesar de las numerosas crticas relacionadas principalmente con su visin
excesivamente fsica del contexto, su aproximacin conductual y su reduccin del
contexto al entorno prximo e inmediato, el legado de la Escuela de Kansas est
presente en la psicologa evolutiva actual que sigue interesada en explorar los contextos
cotidianos de los nios, en conocer los espacios en los que trascurre su vida, las
personas que los cuidan, las experiencias y actividades que desarrollan, los objetos de
los que disponen, etc., (Palacios, Hidalgo y Moreno, 1998).
Sin embargo, a partir de mediados de la dcada de los 70, dentro de esta
perspectiva ecolgica destacan las influyentes ideas de U. Bronfenbrenner. Para
Bronfenbrenner (1977), por importante que sea para la perspectiva ecolgica la
observacin naturalista, no define en s misma una perspectiva ecolgica. Las
investigaciones que tratan de estudiar la influencia del contexto (entre ellas las de la
Escuela de Kansas) son limitadas ya que no contemplan las relaciones que se dan entre
ms de dos personas, ni las relaciones y las influencias que se dan entre los contextos
inmediatos, olvidndose, adems, de la influencia de los aspectos del entorno que van
ms all del contexto ms prximo en donde actan los sujetos. Desde la perspectiva de
Bronfenbrenner, aunque la mayor parte de los psiclogos evolutivos estn de acuerdo en
que el desarrollo humano es producto de la interaccin entre el organismo y su
ambiente, en la prctica, esta definicin se ha plasmado en una clara asimetra a favor
del organismo. As, una parte muy significativa de la psicologa evolutiva se ha
dedicado a estudiar, como decamos ms arriba, el desarrollo fuera del contexto (context
free), es decir, definiendo los atributos de la persona sin una sola referencia conceptual
o metodolgica explicita al ambiente en el que se desenvuelve, presumiendo que su
significado es el mismo con independencia de la cultura, la clase o el grupo social o el
escenario concreto donde esa persona viva y se desarrolle (Bronfenbrenner, 1993).
Pero esta conclusin sobre el papel del contexto en la investigacin evolutiva,
lejos de ser especulativa, ha venido precedida de una muy importante revisin histrica
(Bronfenbrenner y Crouter, 1983). Segn estos autores, conceptual y
metodolgicamente hablando, la nocin de contexto y de su influencia en el desarrollo
ha ido evolucionando desde el nacimiento de la psicologa evolutiva hasta nuestros das contexto es concebido como una serie de estructuras seriadas e interdependientes, cada
pasando por tres momentos, como resumidamente se puede ver en la Tabla 1. una de las cuales se encuentra contenida en la siguiente. Bronfenbrenner distingue
cuatro estructuras o niveles de influencia que ejercen su accin de manera combinada y
conjunta en el desarrollo como se puede ver en la Figura 2 que aparece en la pgina
Tabla 1. Evolucin del estudio del contexto en psicologa evolutiva segn siguiente.
Bronfenbrenner y Crouter (1983)
Etapas Bases tericas Aproximacin emprica
El primero de esos niveles es el microsistema que hace referencia a las
1870-1930 Contexto como variables - Modelos de referencia social
ambientales independientes - Estudios comparativos y actividades, roles y relaciones interpersonales cambiantes que el sujeto en desarrollo
Uso de etiquetas sociales descriptivos experimenta en el interior de los escenarios inmediatos en los trascurre su vida
Influencia unidireccional - Estudios herencia-medio cotidiana. En consecuencia, los microsistemas quedan limitados a los escenarios en los
Inters por aspectos
que el nio est presente y participa activamente: la familia, la escuela, el grupo de
estructurales
1930-1960 Inters por los procesos - Inicio modelos de proceso iguales, etc. En estos microsistemas, Bronfenbrenner sostiene que deben ser
Grandes paradigmas tericos - Anlisis aspectos especficos del consideradas tanto las influencias directas o efectos de primer orden, derivados de las
Constructivismo (Piaget) entorno
relaciones didicas entre el nio y otras personas (adulto-nio, nio-nio), como las
nfasis socio-cultural - Estudios sobre las relaciones
(Vygotsky) padres-hijos influencias indirectas o efectos de segundo orden, derivados de la mediacin de terceras
nfasis entorno (Lewin) personas donde el nio no participa directamente (relaciones padre-madre, relaciones
1960 Emergencia paradigmas - Traductores de teoras entre hermanos). Adems, los microsistemas tienen caractersticas fsicas, sociales y
latentes - Integracin modelos estructurales
Perspectivas que resaltan el y de proceso simblicas que facilitan o inhiben la implicacin de los nios en las actividades y en las
papel del contexto: ciclo vital y - Modelos persona-proceso- interacciones que en ellos tienen lugar (Bronfenbrenner, 1993).
enfoque ecolgico contexto
MACROSISTEMA
A partir de los aos 60, el estudio del contexto en psicologa evolutiva se Ideologa Sistema
caracteriza por lo que Bronfenbrenner y Crouter (1983) denominan la emergencia de los y valores EXOSISTEMA educativo
paradigmas latentes, es decir, por la progresiva tendencia a definir de una manera Familia Claustro
operativa y compleja los presupuestos y constructos anteriormente implcitos en la extensa y equipo de
investigacin y tambin por la aparicin de los modelos persona-proceso-contexto que MICROSISTEMA profesores
consideran de manera simultnea los procesos de desarrollo, las influencias del Servicios de
ambiente y las caractersticas del sujeto que median en la influencia del entorno tanto Amigos de apoyo para
la familia Amigos profesores
prximo como distante. En el modelo propuesto por Bronfenbrenner (1979), el sujeto y
el entorno son dos sistemas abiertos e interdependientes, lo que significa que el sujeto se MESOSISTEMA
adapta al ambiente pero que tambin se ve influido por l. Por lo tanto, desde la
perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner (1979), el desarrollo sera el proceso de Trabajo Servicios
comunitarios
acomodacin mutua y progresiva entre el ser humano y las propiedades cambiantes de Servicios
los ambientes en los que vive. Sin olvidar las relaciones que se establecen entre todos de salud
Medios de
los entornos, desde los ms cercanos a los ms alejados, en los que el sujeto est comunicacin
inmerso y sobre el que tambin ejercen su influencia.

Figura 2: Niveles de anlisis del contexto en el modelo ecolgico

En la concepcin de Bronfenbrenner (1979, 1993), el contexto no es una entidad
de Bronfenbrenner (tomado de Palacios, 1999)
global e indiferenciada sino que tiene una estructura multidimensional y jerrquica. El

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 El segundo nivel es el mesosistema. El mesosistema hace referencia a las
relaciones que existen entre los microsistemas o entornos en los que participa
activamente el nio o la nia. Por ejemplo, las relaciones existentes entre el hogar, la
escuela y el grupo de iguales. Para Bronfenbrenner, los efectos sinrgicos creados por la
interaccin de las caractersticas instigadoras o inhibidoras del desarrollo presentes en
cada microsistema es uno de los aspectos claves de estos mesosistemas, de manera que
el potencial evolutivo de un mesosistema aumenta proporcionalmente al grado de
vinculacin positiva existente entre los entornos que lo integran. El exosistema es el
tercer nivel y comprende aquellos escenarios y entornos en los que no participa
directamente el nio, pero s otras personas que mantienen relaciones con l en los
microsistemas. Parece claro que lo que ocurre en los microsistemas se ve influido por lo
que ocurre en los sistemas ms prximos, tanto formales como informales, que los
envuelven. Por ejemplo, por lo que ocurre en la familia extensa, en el trabajo de los
padres o en sus amistades; por lo que ocurre en el barrio o por el nivel de prestaciones
de los servicios municipales o sociales. Sin duda, la falta de redes sociales (tanto
formales como informales) de apoyo en el exosistema es uno de los factores que ms
contribuyen a dificultar la tarea educativa de los padres y a poner en riesgo el desarrollo
de nios y nias (Garbarino y Abramowitz, 1992; Rodrigo y Palacios, 1998). El cuarto,
y ltimo nivel de influencia, es el macrosistema. Como afirma Palacios (1999), el
macrosistema est formado por el conjunto de caractersticas que definen los rasgos
bsicos de los anteriores niveles del modelo en un tiempo y en un lugar determinados.
Este nivel se refiere a contenidos tan diversos y, al mismo tiempo, tan relacionados
como las normas, creencias y valores sociales, los estilos de vida imperantes, las
disposiciones legales vigentes, la organizacin productiva, las relaciones econmicas, el
desarrollo tecnolgico, etc. En trminos generales, el macrosistema remite al marco
cultural de referencia (y a sus variaciones especficas) en el que se desarrolla la persona
y tambin a los cambios histricos que se van dando en el interior de una misma cultura.
En esta concepcin del desarrollo es evidente que Bronfenbrenner adopta una
perspectiva sistmica que huye de cualquier tentacin reduccionista. Desde una
perspectiva global, un primer rasgo que caracteriza a este modelo es que tiene en cuenta,
como ya haba hecho Lewin, la distincin entre ambiente real y objetivo y ambiente tal
y como es percibido por la persona. En este aspecto particular, es fundamental la
inclusin en el modelo del contexto cultural en el que est inmerso el sujeto, ya que
determinar el significado que tiene el medio y las acciones que en l tienen lugar,
dotando de significacin psicolgica las interacciones del nio en los escenarios en los
que vive y se desarrolla. Un segundo rasgo caracterstico del modelo propuesto por
Bronfenbrenner es la consideracin dinmica y cambiante del ambiente que equivaldra
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a introducir un nuevo nivel de influencia: el cronosistema. En consecuencia, todos los
niveles o sistemas de influencia del modelo van cambiando a lo largo del tiempo; y lo
hacen tanto en la escala ontogentica, es decir, la que afecta a la historia particular de
cada persona (a travs de transiciones ecolgicas que suponen cambios asociados a
acontecimientos familiares y vitales) como en la escala mayor de los cambios histricos
que afectan a las sociedades. Un tercer rasgo distintivo de este modelo se relaciona con
dotar a la persona de un papel activo en la configuracin del contexto. En este sentido,
Bronfenbrenner (1993) ha introducido el concepto de caractersticas instigadoras del
desarrollo para hacer referencia a aquellos atributos de la persona en el microsistema
que pueden influir sobre el curso de su desarrollo, induciendo o inhibiendo
disposiciones que afectan a las interacciones en su entorno ms inmediato.
Desde el punto de vista metodolgico, la ecologa del desarrollo de
Bronfenbrenner coincide con otras corrientes ecolgicas en la importancia que tiene el
estudio de la conducta en situaciones naturales mediante el uso de metodologa
observacional. Sin embargo, no limita su concepcin metodolgica al uso de la
observacin sino que considera que la experimentacin es un recurso indispensable para
la investigacin de la relacin persona-contexto. Para Bronfenbrenner (1979), un
estudio tiene validez ecolgica cuando las situaciones empricamente diseadas por el
investigador permiten estudiar aquello que pretende estudiar. Naturalmente, en estas
investigaciones no slo debe tenerse en cuenta lo que sucede de una manera objetiva y
externa, sino tambin el modo en que los sujetos experimentales viven o perciben la
situacin experimental. De la misma manera, al contrario de lo que suele ocurrir en los
estudios que siguen el modelo clsico de experimentacin de laboratorio, las
investigaciones tienen validez de desarrollo cuando el cambio evolutivo se demuestra
que perdura en el tiempo y en el espacio.
Para alcanzar la sntesis perfecta entre validez ecolgica y de desarrollo,
Bronfenbrenner (1979) propone la realizacin de experimentos ecolgicos. Estos
experimentos consisten en estudiar la acomodacin progresiva entre el organismo
humano en crecimiento y su ambiente, mediante el contraste sistemtico entre dos o ms
sistemas ambientales o sus componentes estructurales en un microsistema. As, por
ejemplo, se pueden dar instrucciones para que acten de una manera determinada dos
grupos de madres que pertenecen a clases sociales distintas para ver cmo se
reestructura a partir de ah su relacin. Lo ms importante en estos experimentos no es
controlar todas las variables excepto una (como ocurre tpicamente en mtodo
experimental), sino conseguir el mayor nmero de contrastes ecolgicos con una
posible relevancia terica (Hernndez Blasi, 1996c). Pero, adems, Bronfenbrenner, que
desde muy pronto estuvo implicado en programas de educacin compensatoria tan
importantes como Head Start, propone otro tipo de experimentos desde la perspectiva
del cambio histrico que tiene consecuencias prcticas y sociales: los experimentos
transformadores (Bronfenbrenner, 1979). Desde el punto de vista de Bronfenbrenner,
estos experimentos consisten en introducir modificaciones experimentales en los
diferentes sistemas ecolgicos que supongan una reestructuracin de las formas de
organizacin social, los valores, las creencias y los estilos de vida de una cultura. Como
afirma Hernndez Blasi (1996c), estos experimentos transformadores suponen siempre,
y a la postre, la modificacin sistemtica de algn aspecto del microsistema, del
mesosistema o del exosistema que tenga una fuerte impregnacin cultural, y son, por
esta razn, un instrumento privilegiado para estudiar los efectos del macrosistema en el
desarrollo humano.
Ms recientemente, Bronfenbrenner y sus colegas (Bronfenbrenner y Ceci, 1994;
Bronfenbrenner y Morris, 1998; 2006) han formulado nuevas propuestas que vienen a
completar el modelo inicial en la lnea de equilibrar la balanza de las influencias
contextuales y biolgicas. El modelo, que ahora recibe el nombre de bioecolgico, sigue
considerando los diferentes niveles de anlisis del contexto pero incorpora nuevos
elementos que permiten analizar el papel que juegan los microsistemas en las relaciones
entre el genotipo y fenotipo. En este nuevo modelo, el protagonismo en el desarrollo del
sujeto es mayor y se pone el acento en papel determinante de las influencias mutuas que
se dan entre el sujeto y las personas y situaciones de su entorno a lo largo del tiempo,
configurando un nuevo paradigma de investigacin que Bronfenbrenner y Morris (1998;
2006) denominan Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT). Vamos referirnos con
ms detalle a las aportaciones de este modelo bioecolgico en los siguientes apartados.
1.2. Sujeto y contexto en el modelo bioecolgico
Desde una perspectiva contextual emparentada con la teora de sistemas, tanto el
modelo ecolgico como, ms recientemente, el modelo bioecolgico, han realizado muy
interesantes contribuciones al entendimiento de las relaciones entre herencia y medio
(Bronfenbrenner, 1993; Bronfenbrenner y Ceci, 1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998).
En primer lugar, para subrayar el papel activo del sujeto, el modelo introduce el
concepto de caractersticas instigadoras del desarrollo para referirse a aquellas
caractersticas de las personas que pueden influir sobre el curso del desarrollo, en unos
casos, induciendo determinados procesos en las relaciones con las personas y su entorno
inmediato y, en otros, inhibindolos. En estas caractersticas instigadoras pueden
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distinguirse cuatro tipos que implican distintos componentes relacionados con aspectos
cognitivos, responsividad selectiva, sistemas de creencias o que tienen que ver, por
ejemplo, con las caractersticas de los estmulos:
1. Caractersticas personales estimuladoras. Se trata de aquellos rasgos personales
que favorecen o inhiben reacciones en el ambiente que tienden promover o
interferir en los procesos de desarrollo psicolgico. Segn Bronfenbrenner
(1993), la importancia de caractersticas como ser un nio llorn o, por el
contrario, ser un beb feliz, tener una apariencia fsica atractiva o no tenerla, es
que pueden poner en marcha procesos de interaccin recprocos entre las personas
que se van enlazando y acumulando a lo largo del tiempo y que acaban
influyendo en el desarrollo. En este caso, el mecanismo propuesto es muy
parecido al de las correlaciones reactivas genotipo-ambiente de la gentica de la
conducta.
2. Responsividad selectiva. Se trata de caractersticas que hacen que las personas
reaccionen de manera distinta y se sientan atradas tambin de manera diferente
ante determinadas caractersticas, elementos o aspectos del ambiente fsico o
social.
3. Tendencia estructurante. Se refiere a la tendencia a implicarse y a persistir en
actividades cada vez ms complejas desde el punto de vista psicolgico. Para
Bronfenbrenner se tratara de la tendencia de los humanos a elaborar,
reestructurar o incluso crear nuevas caractersticas no slo en su propio ambiente
fsico o social, sino tambin simblico. Tanto esta caracterstica como la anterior
tambin parecen estar relacionadas con correlaciones activas genotipo-ambiente
propuestas desde la gentica de la conducta.
4. Ideas directivas. Se refieren al sistema de creencias sobre la relacin que el sujeto
mantiene con su medio y reflejan la creciente capacidad de nios y nias de
conceptualizar su experiencia. Aunque el de ideas directivas podra parecer un
concepto emparentado con el de locus de control, Bronfenbrenner (1993)
establece claramente la distincin al afirmar que el concepto de ideas directivas
debe ser entendido y analizado como un proceso dinmico y cambiante, y no
como un logro evolutivo.
Bronfenbrenner (1993) llama la atencin sobre el hecho de que estas
caractersticas instigadoras no determinan en s mismas el curso del desarrollo. Por el
contrario, el efecto final depende de su interaccin con otras fuerzas y recursos que
estn en juego en los diferentes niveles del sistema ecolgico general del que ya hemos
hablado anteriormente.
 Sin embargo, en las ltimas formulaciones, el concepto clave del modelo de
Bronfenbrenner, que ahora pasa a llamarse bioecolgico, es el concepto de procesos
prximos (Bronfenbrenner y Ceci, 1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998). El principal
objetivo de este nuevo modelo bioecolgico es, precisamente, tratar de explicar cmo
interactan las influencias genticas y ambientales en el desarrollo. Y la respuesta, para
estos autores est en el anlisis de los procesos prximos (proximal processes). Estos
procesos prximos son mecanismos de interaccin del organismo en desarrollo con las
personas, objetos y smbolos del entorno que operan a lo largo del tiempo y a travs de
los cuales el potencial gentico para el desarrollo de las funciones psicolgicas efectivas
es actualizado. Aunque estos procesos prximos constituyen mecanismos de interaccin
estables que permanecen activos durante todo el ciclo vital, su mayor actividad se
concentra en las primeras fases. Para que estos procesos prximos se concreten en
desarrollo, la persona debe estar implicada en la actividad y, para que sean plenamente
efectivos, tienen que producirse de modo regular a lo largo de extensos periodos de
tiempo. Por su parte, la evaluacin de estos procesos prximos se realiza a travs del
ndice de heredabilidad (h2) ya que, a pesar de sus limitaciones, permite estudiar el
grado en que determinados contextos aumentan o dificultan la actualizacin de las
diferencias genticas reales en el desarrollo. Desde este punto de vista del modelo
bioecolgico, la heredabilidad ser mayor cuando los procesos prximos sean fuertes y
baja cuando tales procesos sean dbiles (Bronfenbrenner y Ceci, 1994).
Sin embargo, los procesos prximos no pueden explicar por s solos la
actualizacin del genotipo: su poder para influir en el desarrollo vara sustancialmente
en funcin de las caractersticas de la persona en desarrollo, del contexto tanto
inmediato como remoto en que se desenvuelva, del momento en el que tales procesos
tengan lugar y del aspecto concreto del desarrollo que se est analizando
(Bronfenbrenner y Morris, 1998). Por lo tanto, en el modelo bioecolgico, el desarrollo
concreto termina siendo el resultado de una combinacin de influencias que actan de
manera conjunta e interactiva y, en consecuencia, el material gentico en s mismo no
tiene capacidad para producir las caractersticas fenotpicas de los sujetos.
Como se deduce de lo anterior, Bronfenbrenner y sus colegas han querido
subrayar en esta nueva versin del modelo la importancia de las interacciones sinrgicas
de carcter ecolgico que se dan en el desarrollo humano entre contextos y procesos. De
ah que el poder de los procesos prximos para actualizar los genotipos tenga
significados y resultados diferentes en diferentes contextos: ser mayor en medios
estables y aventajados, cuando se trate de favorecer la competencia, y en los medios
menos favorecidos, cuando el objetivo sea evitar disfunciones. A pesar de la importante
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funcin protectora que cumplen en contextos desfavorecidos, los procesos prximos se
muestran ms efectivos en la promocin del desarrollo en medios favorecidos debido a
la mayor disponibilidad de recursos y apoyos externos, conocimientos y habilidades, as
como por la mayor estabilidad y consistencia de las actividades y las interacciones en
este tipo de contextos. Para ilustrar cmo estas influencias actan de modo interactivo y
no lineal, Bronfenbrenner utiliza los resultados de diferentes investigaciones referidas al
papel de la sensibilidad materna en diferentes ambientes ante los problemas de conducta
en nios de 2 a 4 aos o al efecto diferencial que tiene sobre el rendimiento acadmico
de los adolescentes la monitorizacin de los padres en ambientes favorecidos y
desfavorecidos (Bronfenbrenner y Ceci, 1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998). Entre
las evidencias empricas que avalan el modelo, estos autores se refieren tambin al papel
de las responsividad y la implicacin de los padres en el desarrollo de las vocalizaciones
infantiles. Segn Bronfenbrenner y sus colegas, las investigaciones ponen de relieve que
la responsividad a las vocalizaciones del nio y la implicacin en actividades con el
nio por parte de los padres tienen mayor eficacia a la hora de favorecer el desarrollo
del lenguaje infantil cuando ocurren en un medio fsico ms favorable. Por ejemplo, la
ausencia de hacinamiento y ruido ambiental, y la existencia de juguetes variados
aumentan la eficacia de estos procesos (Bronfrenbrenner, 1993). Por lo tanto, el modelo
bioecolgico sostiene que las potencialidades genticas llegarn a convertirse en
capacidades reales si el sujeto tiene la oportunidad de recibir en su contexto la
estimulacin necesaria para la actualizacin de esa dotacin gentica.
1.3. El modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT)
En las ltimas formulaciones (Bronfenbrenner y Morris, 2006; Tudge, Mokrova,
Hatfield y Karnik, 2009), el modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT) se ha
convertido en la piedra angular de la teora bioecolgica. Es, por lo tanto, la interaccin
entre estos cuatro elementos lo que configura el marco general de esta teora:
1. Proceso: Como ya hemos dicho, Bronfenbrenner se refiri a los procesos prximos
como el mecanismo principal del desarrollo. El carcter recproco y cada vez ms
complejo de esta interaccin entre el organismo humano biopsicosocial y las
personas, objetos y smbolos del entorno ms prximo es la verdadera palanca del
desarrollo. Adems, como tambin hemos comentado, esta palanca es ms efectiva si
esta interaccin ocurre de modo regular y constante en el tiempo. Sin embargo, como el
propio Brofenbrenner propuso (Bronfenbrenner y Morris, 1998), la forma, el poder, el
contenido y la direccin de los procesos prximos que afectan el desarrollo varan
sistemticamente como una funcin conjunta de las caractersticas de la persona en
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desarrollo, del contexto (tanto el ms cercano como el ms alejado) en el que tales
procesos tienen lugar, de la naturaleza de los aspectos del desarrollo que se consideren y
de los cambios y continuidades que ocurren a lo largo del curso de la vida de una
persona y de la poca histrica en la que a esa persona le toca vivir.
2. Persona - Bronfenbrenner reconoci el papel que las caractersticas personales de los
individuos desempean en la interaccin social (Bronfenbrenner y Morris, 1998; Tudge,
Mokrova, Hatfield y Karnik, 2009). Adems de considerar a las caractersticas
instigadoras los mecanismos a travs de los cuales las personas influyen en su contexto,
identific tres tipos de caractersticas personales que pueden influir significativamente
en cmo se configuran los procesos prximos a lo largo de la vida: demanda, recursos y
fuerza. La demanda (demand), se refiere a caractersticas personales que actan como
estmulos iniciales en las relaciones con otras personas. Caractersticas tales como la
edad, el sexo o la apariencia fsica. Por el contrario, los recursos (resources) no son
caractersticas tan inmediatamente reconocibles e incluyen recursos mentales y
emocionales tales como las experiencias del pasado, la inteligencia y las habilidades, as
como recursos materiales, tales como el acceso a la vivienda, a la educacin y a
cuidadores sensibles y cariosos, etc.. Por ltimo, las caractersticas de fuerza (force)
tienen que ver con las variaciones en la motivacin, la persistencia y el temperamento
de las personas. Incluso en el caso de que dos nios tuvieran igual acceso a los recursos,
sus cursos de desarrollo podran diferir en funcin de su motivacin de logro y su
persistencia frente a la adversidad. As, Bronfenbrenner ofrece una explicacin de cmo
los contextos influyen en las caractersticas personales, pero tambin sugiere cmo las
caractersticas personales pueden cambiar los contextos.
3. Contexto - El contexto incluye los cinco sistemas interconectados: microsistema,
mesosistema, exosistema, microsistema y cronosistema. La naturaleza y las
interacciones de estos sistemas ecolgicos, a los que ya nos hemos referido, constituyen
la parte ms conocida de la teora de Bronfenbrenner.
4. Tiempo - El tiempo tiene un lugar destacado en este modelo de desarrollo. Est
constituida por tres niveles: micro, meso y macro. El micro-tiempo se refiere a lo que
sucede en el curso de una actividad o una interaccin especfica. El meso-tiempo se
refiere al grado de consistencia temporal en el que se suceden en la vida de las personas
las actividades y las interacciones. Es decir, a la frecuencia diaria, semanal, anual en la
que tales procesos ocurren en el entorno de una persona. Por ltimo, el macro-tiempo
(cronosistema) vara conforme se suceden los acontecimientos histricos y sociales y
afecta al funcionamiento de los procesos prximos tanto en la escala vital de las
personas como en el de las generaciones.
13
Por lo tanto, el modelo bioecolgico de Bronfenbreenner nos propone entender el
desarrollo de las personas dentro de una compleja matriz de sistemas contextuales y
trata de explicar, adems, cmo las personas y sus contextos se influyen mutuamente
interactuando de manera bidireccional. A pesar de que Bronfenbrenner fue el primero
en criticar la falsabilidad de su teora, su modelo bioecolgico tiene hoy da aplicaciones
reales en la investigacin evolutiva, en la prctica profesional y la configuracin de
polticas sociales y de salud.
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