Servicios Educativos Integrados al

Estado de Mxico
Mxico

Direccin de Educacin Superior

Departamento de Posgrado e Investigacin

Periodo Sabtico
Ciclo escolar 2012 2013

De la exclusin escolar a la educacin incluyente

Los saberes pedaggicos en torno
torno a la discapacidad

Luis Ruiz Alvarez

Diciembre 05, 2013

 CONTENIDO

Estructura 2

Introduccin 4

Las premisas sociales 9

El aparato escolar 19

La Educacin especial 37

La Integracin educativa 41

La Educacin incluyente 52

Conclusiones 63

Procedimiento metodolgico 66

Bibliografa 68

1
 Estructura

Problema
El discurso, las prcticas y los saberes pedaggicos, tanto los estructurados
bajo el paradigma integrador como los vinculados al paradigma incluyente son
traducidos y asimilados al paradigma medico-asistencial
Permanentemente hay una tendencia a desarticular los logros obtenidos
dando lugar a un retroceso en el que la segregacin se hace patente
nuevamente.
Cules son los mecanismos que dan lugar a que las prcticas y los saberes
pedaggicos, orientados a la integracin e inclusin de los nios y jvenes con
discapacidad, sean neutralizados mediante su asimilacin al paradigma
mdico-asistencial impidiendo que la institucin educativa se transforme?
En donde se originan tales mecanismos?

Propsito
Identificar y explicar los mecanismos que dan lugar a que las prcticas y los
saberes pedaggicos, orientados a la integracin e inclusin de los nios y
jvenes con discapacidad, sean neutralizados mediante su asimilacin al
paradigma mdico-asistencial impidiendo que la institucin educativa se
transforme.

2
Relevancia
Delinear polticas y acciones ms eficaces que permitan que nuestras
escuelas se transformen en espacios educativos incluyentes

Supuestos
El fenmeno de la re-significacin y neutralizacin de los saberes y prcticas
pedaggicas incluyentes es expresin, en la escuela, de las relaciones
sociales -practico materiales- dominantes

Enfoque terico metodolgico

Filosfico materialista, analtico.
Concepto central: Aparato Ideolgico de Estado
Trazar, una lnea de conexin entre las relaciones materiales dominantes que
los individuos establecen en la sociedad contempornea y las relaciones que
se configuran al interior de la escuela.

3
 Introduccin

Durante la segunda mitad del siglo XX surgen, a nivel mundial, diversos

movimientos sociales que, inspirados en preceptos democrticos y humanistas,
buscan eliminar la segregacin de las personas con discapacidad (Jimnez y Vil,
1999)1.

En el terreno de la educacin formal, escolarizada, lo primero que ello pone en

cuestin es la existencia de dos sistemas educativos paralelos, el uno, general,
regular y comn, destinado a la poblacin normal y el otro, particular, especial y
extraordinario, destinado a la poblacin especial, ello implica inevitablemente que
la poblacin con discapacidad se encuentre en una situacin segregadora y
excluyente. En consecuencia, se plantea la necesidad de integrarla a las escuelas
comunes de tal forma que la educacin que reciba le permita convivir con y
desarrollarse a la par que los nios de su comunidad.

En Mxico, a partir de 1993, se reorganiza la educacin especial y se

redefinen los servicios que proporciona a fin de que se constituyan como apoyos a
las escuelas regulares de tal manera que stas puedan integrar a los nios y jvenes
con discapacidad que tradicionalmente se escolarizaban en las escuelas especiales
(SEP, 2002).

En nuestro caso, en la Direccin de Educacin Elemental de los Servicios

Educativos Integrados al Estado de Mxico, a partir de 2003, impulsamos una
poltica muy ambiciosa segn la cual todas las escuelas regulares deben
reorganizarse y recibir capacitacin para as lograr integrar exitosamente a los nios
y jvenes con discapacidad.

Lo que aparentemente se reducira a una mera accin organizativa, o ms

exactamente re-organizativa, provoc una crisis en los saberes de la educacin
especial y en los saberes de la educacin regular, pues aparentemente stos ya no
1
En estas lneas el trmino discapacidad alude sencillamente a la nota biolgica, lo cual
obviamente es digno de ser problematizado. Para mi es claro que la discapacidad es una
relacin social y no un atributo natural y sustancial de tal o cual categora de individuos.

4
respondan a las nuevas condiciones. Por una parte, la concepcin mdico-
asistencial2 con la que se disearon los programas educativos para los nios con
discapacidad no daba lugar a prcticas integradoras, y por la otra, el currculo
regular confeccionado sin considerar las caractersticas cognitivas, comunicativas,
lingsticas y de desarrollo de los nios con discapacidad les impeda a stos lograr
los propsitos educativos.

Es entonces que se inicia un proceso de revisin y re-elaboracin de los

saberes pedaggicos bajo dos paradigmas diferentes: El primero, que denomino
integrador, estructurado en torno a la nocin de necesidad educativa especial y
que conduce a prcticas centradas en la adecuacin del currculo p. ej. metas,
objetivos, metodologa- a las caractersticas individuales del alumno con
discapacidad y, el segundo ,que denomino incluyente, organizado en funcin de la
nocin de diversidad, que se traduce en la prctica en una flexibilizacin del
quehacer en el aula, de tal manera que el punto de partida no es la diferenciacin
radical entre alumnos con discapacidad y alumnos normales, sino el postulado de
que todos los alumnos son diferentes entre s y de que todos tienen potencial desde
el punto de vista de sus habilidades, capacidades o saberes.

Hay suficientes datos histricos sobre la transformacin del sistema educativo,

la situacin de los nios con discapacidad, los discursos pedaggicos integrador e
incluyente, as como del surgimiento y desarrollo de la educacin especial (Jimnez
y Vil, 1999; Guajardo 1999). La mayora de los estudios y de la investigacin que
conozco abordan la cuestin desde la perspectiva de los derechos humanos o desde
la crtica moralista, o simplemente desarrollan una visin historiogrfica, descriptiva.
Las fuentes histricas narran las etapas por las que ha atravesado la educacin
formal de los nios con discapacidad, as mismo existe documentacin ya en
defensa de la educacin especial segregadora, ya en defensa de la integracin
educativa y por supuesto, la hay en defensa y fundamentacin de la educacin
incluyente.

2
En el captulo relativo a la Educacin Especial abundar sobre la concepcin mdico-
asistencial.

5
 No obstante, existe un fenmeno problemtico que no est an
suficientemente explicado: A pesar de que paulatinamente, y en apariencia, tanto la
educacin especial como la educacin regular han asumido que los nios y jvenes
con discapacidad pueden y deben acudir a escuelas comunes y a pesar de que
gradualmente se han ido reorganizando en ese tenor, ocurre que el discurso, las
prcticas y los saberes pedaggicos, tanto los estructurados bajo el paradigma
integrador como los vinculados al paradigma incluyente son traducidos y asimilados
al paradigma medico-asistencial, siendo neutralizados, de tal forma que la
eliminacin de las prcticas educativas y de la organizacin escolar segregadora se
hace muy compleja y permanentemente hay una tendencia a desarticular los logros
obtenidos dando lugar a un retroceso en el que la segregacin se hace patente
nuevamente.

Originalmente me propuse, en este escrito, centrar mi atencin en los saberes

pedaggicos en torno a la discapacidad y en cmo si es que lo han hecho- han ido
transformndose al tenor de los paradigmas educativos segregador, integrador o
incluyente; bajo el supuesto de que a cada uno de stos ltimos habran de
corresponderle saberes substancialmente diferentes. Pero ocurri, que pronto me
percat de que el problema al que habra de abocarme es el de desenmascarar las
causas de fondo que tienden a mantener firmemente enraizadas las prcticas y las
ideas pedaggicas segregadoras, y no solamente en lo que concierne a la
segregacin de los individuos con discapacidad sino en lo que concierne a la
segregacin de cualquier individuo. Me parece, por tanto, necesario intentar una
comprensin de este fenmeno para, a partir de ella, delinear polticas y acciones
ms eficaces que permitan que nuestras escuelas se transformen en espacios
educativos incluyentes.

La mayora de las prcticas que actualmente se desarrollan en la lucha contra

la discriminacin surgen desde el terreno del discurso humanista moralizante o
desde el naturalismo jurdico en el que se fundamentan los derechos humanos.

6
 En resumidas cuentas stas apelan a la subjetividad, a que de lo que se trata
es de lograr un cambio en la actitud moral -como la define Salmern (1971)- de los
individuos, es decir, en la disposicin del sujeto para actuar en cierto sentido, en
relacin con los dems sujetos, al tiempo que disposicin para juzgar sus actos y los
de los dems en congruencia con un conjunto de valores y normas interiorizados y
asumidos como propios e irrenunciables.

Se tratara entonces, desde esa perspectiva, de lograr que los individuos

tengan una mirada diferente, no discriminadora y a que asuman prcticas guiadas
por valores como la tolerancia y el respeto hacia lo diferente, ya mediante
acciones de sensibilizacin o concientizacin, ya mediante la difusin de saberes
cientficos o ya mediante la capacitacin y la formacin

Si bien es cierto que aquellas prcticas han logrado promover algunos

cambios en la situacin -por ejemplo: hoy en da muchos docentes de educacin
bsica estn dispuestos a aceptar nios con discapacidad en las aulas regulares-
resulta que, en tanto que se limitan a la esfera de la subjetividad, de la moral, o a la
del mbito jurdico, han quedado reducidas a meros reproches externos que se
contraponen simplemente al discurso de la discriminacin sin conseguir el propsito
deseado y los cambios que logran son efmeros, endebles y a la menor oportunidad
son soslayados o eliminados. Eso significa que el ncleo de la segregacin se
encuentra ms all de la subjetividad, justamente ah donde sta tiene su matriz
terrenal: en las relaciones prctico-materiales que se establecen entre los hombres.

En el presente escrito intento trazar, como eje explicativo, una lnea de

conexin entre las relaciones materiales dominantes que los individuos establecen
en la sociedad contempornea y las relaciones que se configuran al interior de la
escuela en la misma sociedad. Para ello me he servido fundamentalmente del
concepto de aparato ideolgico de estado desarrollado por Louis Althusser (1981) y
de las concepciones del materialismo filosfico relativas a la configuracin de lo
social desde el terreno de la economa.

7
 El escrito se desarrolla en torno a cuatro lneas que se van entrecruzando. En
la primera abordo el tema de las relaciones sociales dominantes tomando como
punto de partida la ciudadanizacin de los individuos y de cmo sta, a pesar de que
se expresa en la proclama de la libertad, la igualdad y la fraternidad, oculta la
desigualdad y la lucha frrea entre los hombres, paralelamente enfoco el anlisis en
los Aparatos Ideolgicos de Estado y su funcin como mecanismos de regulacin y
poder. La segunda lnea aborda el anlisis de la educacin pblica democrtica y de
cmo sus propias contradicciones segregadoras la desdoblan en una educacin
comn- para todos y en una educacin especial- para los otros. En la tercera
lnea trabajo sobre las limitaciones y contradicciones de la integracin educativa y
de cmo sta reproduce la segregacin. Finalmente, en la cuarta lnea trato de
mostrar, cmo puede la educacin incluyente enfrentarse a obstculos que no le son
circunstanciales a la escuela sino ms bien le son intrnsecos. La explicacin del
fenmeno que me interesa no se agota ni reduce a lo que en este escrito desarrollo,
me parece ms bien que con l simplemente hago visible un hilo conductor en torno
al cual trato de estructurar un conjunto de notas, apuntes e ideas que he ido
extrayendo de mi experiencia en el campo3 y que puestas as servirn de punto de
partida para un trabajo posterior ya no tan unilateral. No est por dems mencionar
que he tratado de ser lo ms claro posible y de evitar al mximo el uso de
tecnicismos que hagan del asunto algo innecesariamente complejo y obscuro.

3
Mi experiencia laboral en este campo se sita en un primer momento de 1986 a 2003- en
el Departamento de Educacin Especial y posteriormente de 2003 a la fecha- en la
Direccin de Educacin Elemental de los Servicios Educativos Integrados al Estado de
Mxico; organismo pblico descentralizado.

8
 Las premisas sociales

Si en nuestra sociedad la riqueza aparece como un inmenso arsenal de

mercancas y la mercanca como su forma elemental (Marx, 1980, p.3) la
comunidad de los hombres aparece entonces, anlogamente, como un conjunto de
individuos y el ciudadano como su forma bsica. Ese ser nuestro punto de partida.

Con las revoluciones burguesas iniciadas con la Revolucin Francesa de

1789- la divisin social de los individuos basada en estamentos qued finalmente
abolida y a partir de ese momento, en el discurso poltico emergente y en el orden
jurdico, los hombres dejaron de ser nobles caballeros, clrigos-, siervos de la gleba
y villanos campesinos- artesanos y comerciantes, etc. y se constituyeron en
ciudadanos.

Destruyendo el orden estamental y el derecho divino que le justifica, la

burguesa revolucionaria y sus idelogos postularon que por naturaleza4 todos los
hombres son iguales y que, por lo tanto, a todos les corresponden los mismos
derechos y obligaciones. As, uno de los principios fundamentales que subyacen al
establecimiento de la ciudadana es el de la igualdad jurdica del complejo y
aparentemente abigarrado conjunto de los individuos. Principio que indudablemente
expresa el hecho de que, los hombres, ya despojados de sus privilegios y ataduras
estamentales son vistos solamente como propietarios privados individuales que
libremente se relacionan intercambiando mercancas equivalentes, de ah que sus
derechos y obligaciones sean concebidos como, necesariamente, los mismos en un
proceso individualizante y que, como dice Bolivar Echeverra (2013)

Es una tendencia del proceso de socializacin de los individuos, de su

reconocimiento e inclusin como miembros funcionalizables del gnero humano.
Consiste en privilegiar la constitucin de la identidad individual a partir de un

4
El Iusnaturalismo sostiene, en general, la existencia de reglas de "derecho natural",
superiores al derecho positivo. Este derecho natural se concibe a s mismo como inmutable
y eterno.

9
 centro de sintetizacin abstracto: su existencia en calidad de propietarios
(productores/consumidores) privados de mercancas, es decir, en calidad de
ejemplares de una masa annima o carente de definicin cualitativa, e integrados
en la pura exterioridad.

Con todo, bajo este principio se oculta el carcter aparente e ilusorio de tal
igualdad vista desde la esfera del intercambio, pues en cuanto consideramos, por
ejemplo, que los unos son propietarios de la fuerza de trabajo y los otros de los
medios de produccin5, el intercambio de mercancas equivalentes fuerza de
trabajo, salario- necesario para el proceso de produccin de la riqueza social, se
traduce, en una distribucin y apropiacin desigual de la misma.

Nos encontramos ya con una primera contradiccin: la igualdad jurdica,

expresin del intercambio de equivalentes, es condicin de la desigualdad
econmica, resultado de la desigualdad cualitativa del intercambio. Precisando un
poco ms, la igualdad jurdica es condicin ideolgica6 de la desigualdad econmica.

Desigualdad cualitativa porque la fuerza de trabajo, comprada por el capital a

cambio del salario, al realizarse como trabajo, produce ms valor del que contiene;
pero, en esencia, el propietario de la fuerza de trabajo el trabajador manual- no se
reduce ni mucho menos a un simple vendedor de mercancas, pues si bien tanto l
como el capitalista son, si los consideramos solamente desde el punto de vista del
intercambio, igualmente vendedores de mercancas, esto es nicamente lo aparente,
una abstraccin, pues detrs de el hecho de que todos los individuos, dentro de la
sociedad capitalista, se comportan y se relacionan intercambiando mercancas, se
muestra el hecho de que para poder intercambiar tienen primero que ser propietarios
privados y segundo que su propiedad tiene que ser excluyente.

5
Para simplificar el anlisis y centrar la atencin en el problema que me ocupa hago
abstraccin de la clase media y el campesinado.
6
Ms adelante abordar el concepto de ideologa.

10
 El modo en que los individuos intercambian est determinado por el modo en
que la riqueza se encuentra distribuida y esto a su vez est determinado por el modo
en que los individuos producen (Marx, 1978), es decir, por el modo en que se
relacionan para producir, por el modo en que se relacionan con los medios de
produccin y por lo que producen (Marx y Engels, 1982).

Detrs del trabajador manual como simple vendedor de mercancas nos

encontramos con el vendedor de fuerza de trabajo, de su propia corporeidad o de s -
an desde el punto de vista del mero intercambio, no solo vende su mercanca, l es
mercanca-, participa de la riqueza bajo la forma salario y en la produccin como
productor de plusvala o de riqueza bajo la forma de capital; riqueza que se le opone
no exclusivamente como su no-riqueza o como miseria y privacin, sino adems
como riqueza que se reproduce y acumula consumiendo el poder creador del propio
productor -el valor de uso de la mercanca fuerza de trabajo (Marx, 1980)-,
arrebatndole al mismo tiempo la finalidad de su propia actividad como sujeto de la
produccin y oponindosele como un poder que le domina y le impone sus propios
fines (Marx, 2013).

El hombre se distingue cualitativamente de los animales, las mquinas y las

cosas porque es el nico ente que para satisfacer sus necesidades tiene que
transformar la naturaleza creando una segunda realidad mediante la actividad
transformadora sujeta a fines, consciente e intencional el trabajo-; esta segunda
realidad crea nuevas necesidades ms all de las estrictamente biolgicas y le dota
de nuevos sentidos y capacidades, y algo sumamente fundamental, todo ello bajo la
cooperacin social, cooperacin cuya forma, en principio, tiene que ser definida por
el sujeto, por la comunidad en funcin del desarrollo, cualitativo y cuantitativo de su
capacidad productiva.

Debido a que en nuestra sociedad la comunidad ha sido absolutamente

disuelta en un conjunto de individuos privados que producen y consumen
aisladamente unos de otros y donde la relacin social entre ellos se ha desplazado
del valor de uso al valor de cambio, al intercambio de mercancas mediante el

11
mecanismo del mercado, ocurre que, las leyes de este ltimo se les imponen
frreamente (Echeverra, 2013a) -de manera anloga a como se imponen las leyes
naturales- obligndoles a competir unos con otros y dando lugar a una concepcin
del mundo, de la sociedad, en la que prevalece la guerra de todos contra todos, en
la que sobrevive el ms fuerte y dando lugar a una forma de vida regulada por la
moral del tendero, individualista, egosta, utilitaria y pragmtica.

Tenemos a la vista otra contradiccin: la sociedad de los hombres, su

pertenencia a la Polis, es resultado y condicin de la cooperacin pero en la
sociedad capitalista tal cooperacin se trueca en su contrario, en competencia y
antagonismo.

Si desde el punto de vista del intercambio los individuos aparecen como

ciudadanos, desde el punto de vista de la produccin aparecen como pertenecientes
a dos clases sociales no solo diferentes sino antagnicas7.

Encontramos una contradiccin ms: la igualdad en el terreno del intercambio

es condicin del antagonismo en el terreno de la produccin y tal antagonismo no
puede producirse si no es sobre la base de la igualdad en el intercambio. La
igualdad, sin embargo, se traduce para unos en sometimiento y explotacin y para
otros en poder y enriquecimiento.

Desde su aparicin ambas clases se enfrentan permanentemente, ya que

tanto en el terreno del intercambio como en el terreno de la produccin, los intereses
de la una se contraponen a los de la otra; simplificando demasiado las cosas, en el
terreno del intercambio la lucha se desarrolla bsicamente en torno al precio de la
fuerza de trabajo, al salario; en el terreno de la produccin la lucha se da en torno al
control sobre el proceso de trabajo, sin embargo esto ltimo queda oculto por la
fragmentacin individualizante del intercambio mercantil.

7
Recordemos que solamente estoy refirindome a las relaciones entre las dos clases
fundamentales de la sociedad capitalista, los capitalistas y los trabajadores manuales
asalariados.

12
 La subsistencia de la sociedad capitalista depende fundamentalmente de que,
a pesar de las contradicciones que le subyacen, las relaciones de produccin,
distribucin, intercambio y consumo se reproduzcan, dicha reproduccin est -en
cierta medida- garantizada por las leyes objetivas de las relaciones econmicas
aludidas; polticamente, por el poder organizado en los aparatos de estado; y
subjetivamente al considerar a los sujetos participantes en dichas relaciones y
pertenecientes a distintas clase sociales- por el consenso ideolgico, es decir por la
aceptacin de tales relaciones econmicas como las relaciones econmicas
naturales e inherentes a la condicin humana.

A finales de la Revolucin Francesa -1789-1791- se erige la Asamblea

Constituyente y sta se propone redactar una constitucin que garantice los
derechos fundamentales de los ciudadanos: la libertad individual, la igualdad y
tambin la propiedad privada. En julio de 1789 comienza la preparacin de la
constitucin y la Asamblea decide encabezar la misma con la Declaracin de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano en la que quedan plasmados los principios
de libertad, igualdad, propiedad privada, seguridad, libertad religiosa, igualdad
tributaria y soberana nacional. La Declaracin se termin de redactar el 26 de
agosto de 1789 al tiempo que se aprobaron leyes para facilitar la libertad y la
igualdad (Hobsbawm, 1971). Con ello queda formalmente constituido el estado
moderno.

El papel del estado moderno consiste, primero, en impedir que la nobleza

recupere sus privilegios estamentales, segundo, en garantizar la reproduccin de las
condiciones jurdico-polticas e ideolgicas que permiten y norman el libre actuar de
los propietarios privados, que regulan al mismo tiempo la competencia entre ellos, y
tercero, en controlar y anular todo acto que ponga en peligro la reproduccin del
orden social. Al respecto dice Colombo (2013):

La distincin entre estado y sociedad comienza a manifestarse con la progresiva

decadencia del rgimen feudal y la posterior transicin hacia las formas de
capitalismo industrial. Mas adelante, los idelogos liberales de la segunda mitad
del siglo XVIII postularan la necesidad de un estado rbitro, es decir, un

13
 administrador de los intereses competitivos; esta administracin estaba lejos
de obedecer a las delegaciones de estirpe hobbesiana. Nada de eso. Bajo
la consigna del laissez faire, este rbitro deba guiarse por las reglas del
mercado y la libre competencia. Su funcin es la de un gendarme; un sper
polica que repele las invasiones exteriores y asegura las libertades individuales.

El estado es un aparato, un conjunto de aparatos, de poder. Cmo debemos

entender el poder?

El poder es una peculiar relacin entre los hombres (individuos, grupos, clases
sociales o naciones) en la que los trminos de ella ocupan una posicin desigual
o asimtrica. Son relaciones en las que unos dominan, subordinan, y otros
son dominados, subordinados. En las relaciones de poder, el poder de unos es el
no poder de otros. Dominacin y sujecin se imbrican necesariamente. En la
dominacin se impone la voluntad, las creencias o los intereses de unos a otros,
y ello independientemente de que la sujecin se acepte o se rechace, de
que se obedezca o desobedezca interna o externamente, o de que la
desobediencia externa adopte la forma de una lucha o resistencia (Snchez,
1989).

El conjunto de los aparatos del estado est constituido por instituciones

claramente diferenciadas, especializadas y se divide en dos clases: los aparatos
represivos de estado (ARE) y los aparatos ideolgicos de estado (AIE).

Dedicar mi atencin a los aparatos ideolgicos de estado.

los aparatos ideolgicos del estado funcionan de manera preponderantemente

ideolgica, pero secundariamente de modo represivo, aunque sea slo en casos
extremos y suave, disimulada e incluso simblicamente. (No existe un aparato
puramente ideolgico). Las iglesias y las escuelas educan con mtodos
apropiados y con sanciones, exclusiones, selecciones, etc. Tambin la familia y
el AIE cultural (la censura por ejemplo, para no mencionar otra cosa), etctera.
(Althusser, 1981).

14
 Segn Althusser (1981) las iglesias, los sindicatos, los medios de
comunicacin, las instituciones culturales, la familia y la escuela, el sistema escolar,
son todos ellos aparatos ideolgicos de estado pues es a travs de ellos que se
ejerce el poder sobre los individuos mediante el consenso ideolgico. Es decir
mediante la reproduccin de la ideologa dominante. En unos casos, como los
medios de comunicacin, mediante su difusin simple y llana, en otros por medio de
un sistema de prcticas, de rituales, de relaciones jerrquicas y clasificatorias entre
los individuos, de disposiciones objetuales etc. como en la escuela y que se
traducen, en los individuos, en ideas, valores y actitudes, en ideologa.

No hay que perder de vista que en los aparatos ideolgicos de estado se

expresan las relaciones materiales y que por ende en ellos se expresan de una
manera u otra las contradicciones que aquellas contienen.

En un sentido amplio puedo decir que la ideologa es el conjunto de ideas

morales, estticas, jurdicas, polticas, religiosas, saberes sobre el mundo natural,
saberes sobre el mundo social, etc. que guan y justifican la prctica social de los
hombres (Snchez, 1983), as, las ideas que los individuos tienen sobre lo bueno, lo
bello, lo justo, lo verdadero etc. les permiten relacionarse con sus semejantes, en
tanto que dichas ideas regulan su comportamiento. En este sentido, la ideologa
opera como una especie de aglutinante social; es claro que a diferentes relaciones
sociales corresponden diferentes ideologas; la ideologa -las ideas morales sobre lo
bueno por ejemplo- que regula las relaciones en una sociedad de propietarios
privados que compiten entre s es radicalmente diferente a la ideologa que regula las
relaciones en una sociedad en la que sus miembros cooperan solidariamente; por
ejemplo, la ideologa que se gesta entre los pequeos comerciantes de cualquier
mercado de la Cd. de Mxico, centrada en la obtencin de la mayor ganancia
individual a costa de sacar del mercado a todo otro comerciante del mismo gnero
sera fatal para una comunidad de cazadores recolectores del Amazonas que
dependen del trabajo y la cooperacin de cada uno de sus miembros para lograr la
supervivencia de la comunidad como un todo.

15
 Pero resulta que, en una sociedad en la que las contradicciones le son
intrnsecas, la representacin ideolgica que los hombres tienen de ella
irremediablemente deber ocultarlas, o al menos desfigurarlas -no por decisin y
voluntad y tampoco conscientemente- para garantizar, mediante el consenso y la
cohesin, su reproduccin, lo que confiere a la ideologa la cualidad de ser en una
representacin imaginaria de las relaciones sociales reales (Althusser, 1981).

Esta cualidad de imaginaria no surge de la fantasa de los individuos,

tampoco es resultado de la perversin maligna de algunos manipuladores
ilustrados, es producto de la abstraccin real que se produce en el terreno de la
prctica material, abstraccin porque no es capaz de percibir la unidad del todo
social y mucho menos sus contradicciones. As, en la sociedad contempornea, la
ideologa dominante es expresin de las relaciones que los individuos establecen
como ciudadanos, es decir, como propietarios privados que intercambian mercancas
y que como tales compiten entre s, no as de las relaciones que establecen en el
proceso de trabajo, de produccin.

Se dir, y con razn, que a pesar de lo anterior aquellas relaciones que

permanecen desfiguradas, ocultas, en la ideologa dominante tarde o temprano se
expresan bajo formas tambin ideolgicas que se contraponen a las de la ideologa
dominante, por ejemplo las ideas de igualdad, cooperacin y solidaridad frente a la
idea de competencia y el xito del ms apto; o que la ideologa dominante entre en
crisis al contener ella misma elementos contradictorios, por ejemplo el humanismo -
aqu entendido sin ms como una actitud y una concepcin del mundo- que se centra
en el hombre como el mximo valor y en el bien comn, frente al egosmo
pragmtico que se centra en la utilidad, la ganancia y el bien individual.

Este hecho crea la necesidad de darle coherencia y sistematicidad a la

ideologa dominante para que vaya ms all del sentido comn que
espontneamente se produce en las relaciones cotidianas y que le atribuya el rango
de universalidad, de verdad y de saber suprahistrico.

16
 Es entonces que aparece en escena toda una plyade de intelectuales que
asumen la tarea: filsofos, socilogos, economistas, antroplogos, politlogos,
psiclogos, psiquiatras, pedagogos, profesores, etc. Antonio Gramsci (1967) explica
que

Todo grupo social, como nace en el terreno originario de una funcin esencial en
el mundo de la produccin econmica, se crea al mismo tiempo y orgnicamente
una o ms capas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de su
propia funcin, no slo en el campo econmico, sino tambin en el social y
poltico: el empresario capitalista crea consigo mismo el tcnico industrial, el
cientfico de la economa poltica, el organizador de una nueva cultura, de un
nuevo derecho, etc.

Con todo, los intelectuales no desarrollan su labor en el limbo o en la

romntica neutralidad, la desarrollan al interior de aparatos ideolgicos, de
instituciones, que son las que fijan y determinan los criterios que le dan validez,
definen las formas en que realizan su quehacer, sancionan las prcticas vigentes y
las obsoletas, establecen jerarquas y categoras, definen los espacios de poder y las
funciones que a cada uno de ellos corresponde. As, el grupo que asume la tarea de
sistematizar la ideologa dominante, acta y como dice Gramsci (1967)

Estas funciones son muy precisamente organizativas y conectivas. Los

intelectuales son los "gestores" del grupo dominante para el ejercicio de las
funciones subalternas de la hegemona social y del gobierno poltico, o sea: 1)
del consentimiento "espontneo", dado por las grandes masas de la poblacin a
la orientacin impresa a la vida social por el grupo dominante fundamental,
consentimiento que nace "histricamente" del prestigio (y, por tanto, de la
confianza) que el grupo dominante obtiene de su posicin y de su funcin en el
mundo de la produccin; 2) del aparato de coercin estatal, que asegura
"legalmente" la disciplina de los grupos que no dan su "consentimiento" ni
activamente ni pasivamente

17
 Estas capas o grupos de intelectuales se distinguen, por la materia y por los
productos de su actividad, por su trabajo intelectual, ms o menos claramente del
resto de la poblacin que desarrolla un trabajo manual y por su funcin, y su relacin
con el poder, se contraponen como homo sapiens al homo faber.

La formacin de los intelectuales, se asume como tarea prioritaria por el

poder. Al intelectual se le dota de poder y de una investidura de superioridad frente al
trabajador manual e incluso su actividad es concebida como la actividad que define
al hombre como tal, como animal racional. Es al aparato escolar a quien le
corresponde la formacin de los intelectuales.

18
 El aparato escolar

Uno de los principios fundamentales bajo los cuales, desde su origen, se

constituye la escuela pblica en la sociedad capitalista me refiero en particular a
aquella en que se imparte la llamada educacin bsica- es el de la igualdad de los
individuos.

La escuela dej as de ser una Institucin para unos cuantos privilegiados, el

estamento de los nobles, y se convirti en una institucin pblica destinada a todo
ciudadano, a todo individuo (Ponce, 1978) y bajo esta perspectiva la escuela se ha
desarrollado durante los dos ltimos siglos.

Con esto, el derecho a la educacin se concret en el derecho a una

educacin igual para individuos iguales, al menos formalmente, pues aquella
contradiccin entre la igualdad jurdica de los individuos y la desigualdad econmica
que los determina aparece inmediatamente a la vista. En primera instancia la
posibilidad formal, jurdica, de acudir a la escuela es inmediatamente negada por la
imposibilidad material y econmica de lograrlo; los hijos de los trabajadores
manuales del campo y de la ciudad se ven impedidos a acudir a ella o muy pronto se
ven obligados a abandonarla, a desertar.

Si bien esta contradiccin aparece como una condicin externa al

funcionamiento del aparato escolar me es claro que expresa un mecanismo de
segregacin que determina de antemano el carcter de clase de la poblacin escolar
y que, como explicar ms adelante, se justifica mediante argumentos basados en
supuestas deficiencias de habilidades o capacidades cognitivas que, por una parte,
intentan preservar la validez del precepto democrtico de la igualdad entre los
individuos, ocultando el carcter clasista y segregador de la escuela y por la otra dan
carta de naturalidad a las diferencias entre los individuos provenientes de diferentes
clases sociales atribuyendo a aquellos segregados de antemano patologas o
anormalidades.

19
 Esto ha tenido como fruto la clasificacin de los sujetos en "inteligentes" y
"deficientes, en normales y anormales. Obviamente el criterio de demarcacin
entre los unos y los otros se encuentra inserto en la concepcin del quehacer
educativo y del sujeto, implcitas en el currculum de la escuela actual.

Sin embargo, incluso cuando todos los nios de las diferentes clases sociales
logren ingresar y permanecer en la escuela, el tipo de educacin que ah reciben
est determinado por las condiciones econmico materiales de cada clase social.
Los recursos econmicos, tcnicos, profesionales y pedaggicos que se destinan a
las escuelas ubicadas en contextos urbanos de clase media distan mucho de los
destinados a las escuelas ubicadas en contextos marginados, ya en zonas
habitadas principalmente por trabajadores industriales o ya por campesinos rurales.
Esto tiene como efecto si nos atenemos estrictamente a los criterios del currculo
dominante- que la educacin que reciben unos es muy pobre e inferior a la que
reciben los otros. La igualdad abstracta de los individuos en que se sustenta la
escuela se traduce en su contrario, en su negacin, al producir, o ms exactamente,
al reproducir aquellas diferencias que sujetan a los individuos a la clase social de la
que proceden y ello entra en contradiccin con el principio democrtico,
excluyndoles.

La escuela primaria es todo lo contrario de una institucin unificadora, tiene una

funcin esencial de divisin. Ella es la encargada de dividir cotidianamente a la
masa escolarizada en dos partes distintas y opuestas. En su realidad, la escuela
primaria no es la misma para todo el mundo, como puede uno darse cuenta
sobre todo al estudiar la forma en la que el contenido de la enseanza primaria
produce, y tiene como funcin producir, la discriminacin. (Baudelot y Establet,
2003)

An cuando los mecanismos semi-externos que hemos descrito fallen o sean

suprimidos, al interior del aparato escolar operan mecanismos de segregacin cuya
efectividad le es intrnseca y persistente.

20
 Con la formacin de los estados nacionales, la Revolucin Industrial y el
crecimiento de la poblacin urbana, la escuela se ve encargada, por un lado, de
preparar a los nios y jvenes para la vida laboral adulta, y por el otro a consolidar
una cultura nacional y a reproducir la ideologa dominante.

El auge del racionalismo y del enciclopedismo permiti y facilit que el

currculum se enfocara en la enseanza de la "razn", o lo que es lo mismo, en el
desarrollo de habilidades intelectuales que las ms de las veces son sencillamente
instrumentales- y en la transmisin de la cultura. La lucha en contra de la ideologa
mgico religiosa de la nobleza estamental se nutri ampliamente del racionalismo,
sobretodo en el sentido en que se defini la naturaleza del individuo; el
pragmatismo y la competencia entre los propietarios privados exigen un sujeto
calculador, racional.

De esta manera el sujeto destinatario de la escuela es concebido desde una

posicin francamente idealista- como un individuo racional y paradjicamente- como
mero receptor del saber, como un sujeto abstracto cognoscente; como ese sujeto al
que Descartes (1977) se refiere cuando dice: Qu soy entonces? Una cosa que
piensa. Y Qu es una cosa que piensa? Es una cosa que duda, que entiende, que
afirma, que niega, que quiere, que no quiere, que imagina tambin, y que siente.

Ello es expresin de -y a la vez reproduce- la divisin social del trabajo en

trabajo intelectual y trabajo manual as como la concepcin ideolgica que proclama
que el trabajo intelectual es superior al trabajo manual. El trabajador manual es,
desde ya, sujeto de discriminacin y segregacin en el espacio escolar pues los
saberes que le caracterizan son negados como propios de la condicin humana.

Ahora bien, cuando la igualdad de los individuos ante la escuela se materializa

en el currculum, ste se crea y se desarrolla en torno un conjunto de caractersticas
abstractas, puramente intelectuales, que se supone son comunes a todos los nios y
jvenes y, por consiguiente, es ciego e indiferente a aquellas que efectivamente los
distinguen a unos de otros, sea como individuos o como miembros de una clase
social. Tales caractersticas abstractas en realidad son elegidas en funcin de los

21
propsitos sociales que persigue la escuela; la concepcin de su quehacer educativo
y de su sujeto destinatario. Y como dicen Baudelot y Establet (2003):

sta es la coronacin de la representacin ideolgica de la escuela... La

escuela representa el lugar privilegiado en el que, ante la objetividad del saber y
de la cultura, las diferencias debidas al origen familiar, profesional, es decir, al
origen de clase, desaparecen o deberan desaparecer. Para la escuela, para el
maestro en funciones, todos los nios son necesariamente semejantes;
escolares, alumnos, estudiantes, tienen un derecho igual a recibir su enseanza
y a aprovecharla; al dirigir a todos un mismo discurso que reciben en comn, se
lo transmite necesariamente de la misma manera.

An cuando el principio de la igualdad de los individuos represent una

conquista democrtica que, al traducirse al terreno de la educacin, dio lugar a la
escuela pblica; es justamente por el hecho de estar dirigida a los individuos
concebidos como iguales -en razn de las caractersticas abstractas asumidas como
definitorias de lo humano- que se excluye y se segrega a los diversos grupos que por
sus peculiaridades difieren del modelo de sujeto ideal cartesiano.

La escuela ha asumido muy diferentes formas, diferentes discursos y

diferentes prcticas y en consecuencia la concepcin del sujeto racional se ha ido
modificando sin por ello apartarse de la negacin implcita del trabajo manual.
Recorramos muy brevemente las que a mi parecer han sido sus principales formas.

En primer lugar nos encontramos con la escuela enciclopedista, a la que se le

concibe como simple transmisora de informacin. Su papel consiste en formar
hombres cultos, el docente es el poseedor del saber y el alumno es un receptor
pasivo, el primero dispone de poder absoluto y el segundo debe someterse a l.
Surge la preocupacin por entender los dispositivos bsicos del aprendizaje como
la memoria, la atencin y la percepcin en un afn por explicar y atacar las causas
por la que grupos de la poblacin escolar fracasan.

Luego, en un movimiento que se dice crtico, surge la escuela formadora de

habilidades para aprender a aprender, en ella el sujeto es concebido como un

22
sujeto activo, el aprendizaje es entendido como resultado de las acciones del sujeto
pero stas son reducidas a su parte puramente intelectual, cognitiva, detrs del
proclamado activismo se oculta una relacin pasiva entre el alumno que aprende y el
conocimiento pues su papel consiste meramente en apropiarse del conocimiento
producido por otros, los cientficos, los intelectuales. Aparece la preocupacin por los
mecanismos del aprendizaje significativo.

Por ltimo, hay un movimiento que se propone desarrollar la inteligencia de

los alumnos, definida como un conjunto de aptitudes relacionadas con la retencin,
transformacin y uso de los smbolos verbales y numricos, capacidad memorstica,
aptitud para resolver problemas lgicamente y habilidad para manipular conceptos.

Si ponemos atencin, en los tres ejemplos, las diferencias son de forma pero
no de fondo; la escuela se centra en habilidades lingsticas y lgico-matemticas y
en el aprendizaje-consumo; tiene poca o nula relacin con las habilidades y las
actividades del mundo extraescolar e ignora y no valora las otras habilidades
humanas particularmente las que corresponden al trabajo manual y, especialmente,
la creatividad y el trabajo creador.

Desde esta perspectiva, la escuela, resulta intrnsecamente segregadora y

excluyente.

En primer lugar, porque mediante la imposicin de un currculo nico,

homogneo y uniforme, centrado en habilidades intelectuales meramente
instrumentales como la lecto-escritura y el clculo matemtico funcional, desconoce y
niega la diversidad de potenciales, talentos, habilidades, intereses, necesidades y
caractersticas particulares y especficas tanto individuales como culturales o de
clase social de los nios.

El conocimiento del mundo, del que los alumnos deben apropiarse, es las ms
de las veces ajeno y distante a la realidad en la que viven, especialmente para los
hijos de los trabajadores manuales o de los campesinos indgenas, lo que lo hace
poco o nada significativo y las habilidades que deben desarrollar, en el mejor de los

23
casos, son las necesarias para manipular de manera eficiente los productos de la
ciencia simplificados, vulgarizados y reducidos a verdades absolutas y eternas; en el
peor de los casos son las suficientes para salir airosos en los exmenes escolares.

La escuela consagra y reproduce la separacin entre teora y prctica, entre

pensamiento y accin, entre trabajo manual y trabajo intelectual pues ella parte del
imaginario ideolgico de que la teora, el conocimiento, el trabajo intelectual, la
actividad cognitiva, el aprendizaje, la ciencia etc., se producen y se realizan por y
para s mismos es decir, que la finalidad o el propsito de la actividad cognitiva, sea
como sea que se le conciba y realice, es simple y llanamente la de "conocer el
mundo". Se oculta el hecho de que, en la actividad creadora y transformadora del
hombre, sa que lo diferencia esencialmente de las cosas, las plantas, los animales y
las mquinas, pensamiento y accin se encuentran unidos indisolublemente siendo
expresin y condicin necesaria uno del otro. Y que si se encuentran escindidos es a
causa de la divisin social del trabajo. No cambia para nada la situacin cuando se
seala que el pensamiento, o el conocimiento si se quiere, "sirven" o se aplican en la
prctica, pues simplemente se les asigna un carcter instrumental y por lo tanto la
unidad que se postula es casual y no necesaria.

La escuela, a causa de los fines y las prcticas que la determinan, produce y

hace visible al interior de s misma solamente un tipo de conocimiento y habilidad,
precisamente aquellos que se cuantifican en las pruebas psicomtricas de
inteligencia y las de desempeo acadmico, lo que es valioso slo al interior de la
escuela -aqu hago abstraccin del "prestigio social" que se obtiene con el xito
acadmico al pasar a formar parte de los trabajadores intelectuales, as como de la
forma en que cada comunidad lo concibe- y ella se valora a s misma segn su
capacidad para producir individuos acadmicamente exitosos, estudiantes de
excelencia, con la falsa creencia de que sta es sinnimo de xito laboral y/o social.

Es notorio que en la escuela al alumno creativo, divergente o con intereses y

habilidades no acadmicos se le estigmatice y que incluso se le reprima e inhiba,
cuando no se le considere con problemas de disciplina, conducta, atencin o

24
aprendizaje o, siguiendo la nomenclatura actual, como "sujeto con necesidades
educativas especiales". Digo nomenclatura actual y no concepcin actual porque
si bien el concepto de necesidad educativa especial se genera al interior de un
paradigma que tiende a borrar la barrera entre lo normal y lo especial, en los
hechos, salvo honrosas excepciones, simplemente ha cambiado la nomenclatura,
que no la prctica.

Sin embargo, a pesar de que esto pone en entredicho el carcter

pretendidamente democrtico de la escuela, se evita a toda costa cuestionar la
igualdad de los individuos, pues, muy al contrario, a los sujetos excluidos se les
niega el carcter de individuos, de ciudadanos.

Con ello se pretende ocultar la contradiccin entre el postulado jurdico-poltico

del acceso y beneficio democrticos de la escuela y el hecho palpable de la
exclusin, as, el fracaso escolar se explica cosa que ya mencion brevemente
lneas atrs- como resultado de factores externos, sociales y hasta raciales o como
resultado de factores subjetivos como problemas de aprendizaje, deficiencias
mentales o discapacidades.

El recurso ideolgico para hacerlo tiene dos facetas, la primera consiste en

arrojarlos fuera de la normalidad esto es, concebirlos como anormales.

Pero, Qu es lo normal?, Quin es un individuo normal? Quin lo

determina? Existe alguien normal?. Analicemos la cuestin.

En general, lo normal -o la normalidad- es definido comnmente desde tres

perspectivas:

- La normalidad estadstica: Es normal lo que se observa con ms frecuencia

o lo que ocurre con ms frecuencia. Un individuo es considerado normal si sus
caractersticas coinciden con las de la mayora.

25
 - La normalidad ideal: Un individuo se tiene por normal si sus caractersticas
se aproximan o son iguales a las de un modelo ideal que sirve como prototipo a
alcanzar

E. Goffman escriba en su libro Estigma que se puede afirmar sin exagerar que
no existe en Estados Unidos ms que un nico hombre normal que no tenga de
qu avergonzarse: el joven padre de familia, casado, blanco, urbano, del norte,
heterosexual, protestante, con ttulo universitario, empleado a tiempo completo,
que goza de buena salud, posee un peso equilibrado, una talla suficiente y
practica algn deporte. (Alvarez-Ura, 1996)

- La normalidad funcional: Se considera que un individuo es normal si su

desempeo o comportamiento corresponde al esperado por el grupo social al que
pertenece.

De entrada es posible percatarnos de que, contra de la representacin del

sentido comn, ideolgica, la idea o nocin de normalidad y por ende la de individuo
normal es relativa, se es considerado normal o anormal en relacin a un
conjunto de referencia. Ello significa que hay un acto intencional de clasificacin de
los individuos y que, como todo acto intencional, ste se inscribe necesariamente
dentro de un contexto social que es el que le da sentido y razn de ser.

Se puede pensar que la idea de normalidad tiene una funcin social, positiva y
bien definida: La de establecer una identidad comn, la de formar y explicitar un lazo
entre los miembros de una comunidad que les permita preservar y reproducir lo que
les constituye como comunidad, lo normal es entonces lo comn, lo comunitario;
pero al proceder as, el establecimiento de lo que se considera como normal no
solamente sucede como un acto descriptivo sino tambin como un acto prescriptivo o
normativo; no se dice nicamente lo que es, sino se dice lo que debe ser. La idea de
normalidad encierra necesariamente un acto de exclusin, un acto de poder y, en
consecuencia, justifica la represin y eliminacin o cura de todo lo anormal. Habr
que dejar en suspenso el desarrollo de esta ltima consideracin para circunscribir la
discusin a la de la validez de la nocin de normalidad en cuanto tal.

26
 Si lo normal es lo que ocurre con mayor frecuencia entonces se podra
suponer que, por ejemplo, un individuo sordo es anormal puesto que la mayora de
los individuos no son sordos. Sin embargo, si la comunidad de referencia es
precisamente la comunidad de los sordos, entonces es el oyente el que no es
normal.

Si lo normal se define en funcin de un ideal, la situacin no cambia en

absoluto. Lo que para una comunidad, grupo o clase social es ideal, para otra puede
no serlo. El hombre ideal, tal como lo imagina un oyente difiere del que imagina un
sordo; el oyente puede afirmar que un nio normal debe hablar correctamente a los
tres aos de edad, el sordo aseverar que un nio normal debe sear -sear es,
en la lengua de seas, el equivalente a hablar en el lenguaje auditivo-
correctamente a los cuatro aos.

Definir lo normal de un individuo en funcin de las expectativas del grupo

social de referencia, o al que pertenece, equivale a definirlo o bien en funcin de lo
que se dice es lo ms frecuente o a definirlo en funcin de un ideal, por lo que el
asunto no vara. Definirlo en funcin de la relacin entre su desempeo,
comportamiento, capacidades o habilidades y las del grupo al que pertenece implica
fijar de antemano el criterio para definir tal grupo y luego comparar tal desempeo
etc. con el grupo; pero, si las categoras formuladas no son elementos definitorios de
la pertenencia a tal o cual grupo, el sujeto es asumido a priori como anormal. Si la
sordera no es considerada como un criterio de pertenencia a un grupo entonces
inmediatamente la sordera aparece como una anormalidad al interior del grupo de
referencia y, si por el contrario, la sordera es un criterio de pertenencia al grupo,
entonces el sordo aparece como un individuo normal a priori.

Lo que se asume como normal, de un individuo, siempre ser una

abstraccin. Abstraccin que, segn el punto de vista que se adopte y el criterio que
se utilice, separa a los hombres en dos grandes grupos que se excluyen
recprocamente.

27
 Al etiquetar a un individuo como normal y a otro como anormal se procede
abstractamente pues se toma en cuenta una caracterstica y se prescinde de las
dems, ocultndolas y negndolas. Al sordo se le etiqueta como anormal por su
sordera pero se omite, por ejemplo, que su inteligencia matemtica es tan comn
como la de los oyentes. Segn un punto de vista es normal, segn el otro no lo es.

Si se tomase nota de todos los criterios bajo los cuales se podra clasificar a
los individuos en normales y anormales y se les aplicara a una comunidad o grupo
de sujetos, se descubrira una rara constelacin de superposiciones y
entrecruzamientos que haran imposible y carente de sentido intentar decidir quin es
y quin no es normal. Ese entrecruzamiento apunta a la solucin de que lo normal
no es sta o aquella clase de individuos, sino que lo que es aceptado por normal es
expresin de una eleccin arbitraria; en apariencia, pues la eleccin est
determinada por la ideologa dominante.

Aclarado el punto veamos ahora que ocurre actualmente.

A partir de la segunda mitad del siglo XVIII en Europa y Amrica- la ideologa

mgico religiosa fue sustituida gradualmente por la explicacin cientfica, materialista,
de los fenmenos; el surgimiento de la ciencia de la naturaleza la fsica, la qumica
y la biologa- dio lugar a un viraje en lo concerniente a la medicina. Fue que surgi,
entonces, la medicina como una prctica cientfica y la bsqueda de explicaciones a
la enfermedad, as como la bsqueda de la cura, se cien desde entonces a los
cnones experimentales e hipotticos deductivos basados en la causalidad
empricamente observable.

El progreso de la medicina es un hecho incontrovertible. Los mdicos fueron

aprendiendo primero que la enfermedad no es castigo divino sino un fenmeno
natural; despus, que no hay solamente una o unas cuantas enfermedades sino
que son en realidad muchas; ms tarde, que algunas de ellas son causadas por
agentes biolgicos microscpicos y otras son hereditarias, y lentamente los
mdicos tambin empezaron a aprender a usar medicinas efectivas. Desde hace
unos 300 aos el progreso de la medicina se aceler, gracias a ese gran invento

28
 conocido como el mtodo experimental, despus llegaron las vacunas, luego las
balas mgicas, posteriormente las hormonas y los antibiticos, y ahora las
protenas recombinantes y la ingeniera gentica... y todo eso es apenas el
principio. Con este caudal de nuevos conocimientos y tantas armas teraputicas
efectivas, los mdicos ya han empezado a controlar muchas enfermedades y a
eliminar unas cuantas. (Ruiz Argeyes, 1999)

Los conceptos o nociones- de salud y enfermedad son recprocamente

complementarios y los atributos que les definen han de ser, en principio, excluyentes.
Ciertamente la medicina fundamenta su razn de ser en ellos. Se supondra
entonces que, en tanto que prctica cientfica, stos tendran que estar
unvocamente definidos, fundamentados y consensuados por la comunidad mdica.
Ello no es as, e incluso, en general, las definiciones producidas tienen un carcter
tautolgico pues dicen de la enfermedad que es la ausencia de salud y de la salud
que es la ausencia de enfermedad. Al menos hay que sealar este hecho ya que no
es ste el lugar para ahondar en los fundamentos de la medicina.

Se concede que la enfermedad an cuando no se haya logrado suficiente

claridad sobre el significado del trmino- es intuitivamente un estado no deseable y
que, inversamente, la salud si lo es. La tarea de la medicina consiste, ya en prevenir
y evitar que los individuos enfermen; ya en curarlos, sanarlos, para que recuperen el
estado de salud, si es que han enfermado.

Se puede tambin conceder que efectivamente algunos grupos etiquetados

como anormales por ejemplo las personas con discapacidad- son poseedores de
diferencias biolgicas especficas, sin embargo, es cosa muy distinta conceder que
por obra de tales diferencias ellos, necesariamente y en todos los casos, muten en
enfermos o, que en todos los casos, tales diferencias sean producto de alguna
enfermedad. Dicho de otra manera: La condicin biolgica de un individuo puede o
no ser efecto de una enfermedad. Por ejemplo la sordera o la ceguera de fulano
pueden ser producto de una infeccin bacteriana, de un accidente laboral, de la
desnutricin, de una degeneracin congnita, de la guerra o de una variacin
gentica.

29
 Desde el espacio de la medicina -cuyos xitos en la cura son cada vez ms
elocuentes en comparacin con las prcticas mgico religiosas-, es a la sazn que la
mirada sobre la anormalidad se centra en lo biolgico y es desde ah que la
ideologa segregacionista, se nutre.

Esta es la segunda faceta de aqul recurso ideolgico con el que se pretende

ocultar la contradiccin entre el postulado jurdico-poltico del acceso y beneficio
democrticos de la escuela y el hecho palpable de la exclusin: Lo anormal se ha
transformado, se le piensa como una patologa, como una enfermedad y, en
consecuencia, a la enfermedad se le mira como un fenmeno expresin sintomtica
de lo anormal, por tanto, lo anormal es algo cuyo contenido, se dice, es en
principio inteligible, pues es, como veremos inmediatamente, un fenmeno concebido
como natural.

El eslabn que ideolgicamente permite enlazar patologa, enfermedad, con

anormalidad y que proporciona ese grado de inteligibilidad cientfica pseudo
cientfica- a la divisin de los individuos en normales y anormales se encuentra en
el darwinismo social (Lukacs, 1983).

Esta teora sostiene que, anlogamente a lo que ocurre con la evolucin

natural de las especies, el desarrollo de la sociedad se rige por la lucha por la
supervivencia por lo que la divisin social en individuos superiores e individuos
inferiores es completamente natural y que incluso las diferencias entre normalidad
y anormalidad, entre individuos normales e individuos anormales, son producto
de la seleccin natural, siendo entonces que la supuesta condicin de anormalidad
patolgica de un sujeto le coloca en un eslabn evolutivo inferior, en el lmite entre lo
humano y la animalidad. Con ello se intenta salvar la contradiccin entre el postulado
democrtico de la igualdad de los individuos y la exclusin y la discriminacin, ya que
ningn individuo est privado de su condicin ciudadana dado que quienes s lo
estn no son, en sentido estricto, individuos normales, son inferiores, enfermos o
anormales.

30
 La ideologa del darwinismo social -como todo biologicismo- se apropia de
una teora cuya vigencia se circunscribe al mbito natural, la deforma y la mutila con
el propsito de justificar un orden social en el cual una clase social domina y tiene el
poder sobre las otras y en el cual los individuos compiten unos con otros. La
competencia, entre los ciudadanos, entre los individuos propietarios privados, es
trastocada y naturalizada ideolgicamente como una lucha por la supervivencia y la
divisin entre dominantes y dominados, entre exitosos y fracasados, entre
emprendedores y mediocres, entre listos y tontos, entre infradotados y
superdotados, entre normales y anormales, entre sanos y enfermos se
justifica como resultado de la supervivencia del ms apto y de la seleccin natural.

Ahora hay que retomar el anlisis de la escuela.

Toda oferta educativa se produce como parte de un contexto educador, dicho

contexto se enmarca dentro del aparato ideolgico escolar: la escuela y el
curriculum. Es necesario que abundemos ahora sobre ello pues es precisamente el
curriculum el que le da unidad y coherencia al aparato escolar y por medio de l es
que su funcin como aparato ideolgico se asegura.

Coincido en concebir al curriculum (Taba, 1991) como el conjunto de recursos

y prcticas que la escuela y el profesor ponen en juego, as como los fines
educativos que se persiguen. El curriculum entendido de esta forma es ms que
planes y programas. Abarca una poltica educativa, un conjunto de leyes que la
legitiman y norman, los documentos en los que se expresa, la concepcin de nio
sobre la que se definen los propsitos y metas ideales, las habilidades, las actitudes,
los valores, los conocimientos y saberes que se reproducen; los planes y programas
en que se concretan, los espacios y objetos que le dan soporte y las prcticas y
relaciones en que se realiza.

Todo curriculum posible se conforma por los propsitos educativos generales

y se estructura en torno a un conjunto de fines sociales y ncleos bsicos que
sintetizan y perfilan los elementos que para la clase social dominante son
socialmente necesarios en la formacin de los nios:

31
 Fines sociales:

Promover el desarrollo de habilidades, capacidades, destrezas y talentos de

todos los nios y jvenes
Reproducir la cultura
Preparar a los alumnos para la vida laboral

Ncleos bsicos:

Desarrollar las habilidades para el aprendizaje autnomo

Desarrollar la capacidad para relacionarse con el contexto natural y social
Desarrollar los valores morales y estticos

El curriculum contiene elementos culturales universales, sin embargo, tambin

hemos de tener a la vista que el curriculum no puede existir en general, sino slo
como tal o cual currculum particular, como el curriculum de tal o cual pas o nacin,
de tal o cual estado o provincia. El curriculum adems, se realiza, se desarrolla, toma
cuerpo y realidad, en un escuela concreta, en un aula singular con caractersticas
propias, con un profesor y unos alumnos nicos e irrepetibles.

Las prcticas pedaggicas que en el aula se desarrollan forman tambin parte

del currculum. La metodologa empleada por el profesor, el estilo de enseanza que
le es propio, la forma en que se relaciona con sus alumnos, los hbitos que inculca,
los valores y actitudes que fomenta, son todos ellos elementos curriculares.

Curriculares son asimismo las actividades laborales para las que los alumnos
son preparados por la escuela y aunque, en general, stas son comunes a la
mayora de los pases contemporneos, es claro que existen especificidades, sean
estas regionales o nacionales.

Pero resulta que la escuela no ofrece una respuesta educativa incluyente y

diversificada sino excluyente, donde los nios son tratados de manera homognea y
normalizadora, sin considerar sus diferencias ni las necesidades vinculadas a sus

32
caractersticas, lo cual da como resultado la segregacin y sealamiento de aquellos
que no responden a las expectativas de la escuela y al modelo de alumno ideal, ello
implica una contradiccin, pues si bien el curriculum, en concordancia con sus
principios democrticos, debe de ser capaz de beneficiar a todos por igual, al
concretarse y realizarse en el aula, se convierte en un instrumento de clasificacin de
los nios, en funcin de algunas caractersticas particulares, cuyo efecto se traduce
en aislamiento, reprobacin y desercin.

Por otra parte, la escuela, o ms exactamente, la prctica educativa regular -

particularmente la que se realiza en la educacin bsica cuando el nio es
introducido al aprendizaje "formal" de la lecto-escritura, la matemtica y la llamada
"cultura bsica"- al privilegiar el aprendizaje de manera no significativa, dogmtica,
fragmentada, mecnica y pasiva; al hacer nfasis en la "razn", al valorar el
"conocimiento de la verdad" y, en el mejor de los casos, al cultivar habilidades para
"aprender a aprender" -cerradas en s mismas y efectivas slo para mejorar el
desempeo en las prcticas escolares dominantes- estigmatiza, discrimina e incluso
patologiza y transforma en anormalidad la divergencia, la criticidad, la duda, la
incertidumbre, la creatividad, etc. obstaculizando e inhibiendo el crecimiento y
manifestacin de diversas potencialidades cuya concrecin se dara en campos
como el cientfico, el artstico y el poltico.

Como ahora es posible comprender, la exclusin de muchos nios ocurre

antes de su escolarizacin, como en el caso de los nios con discapacidad, los
nios de la calle, los nios que trabajan, de aquellos que pertenecen a clases, grupos
o etnias diferentes a las dominantes o durante su escolarizacin como en el caso de
los nios cuyos intereses y habilidades no son consistentes con los esperados por el
contexto educador como los sobresalientes o los que presentan problemas de
aprendizaje. Es pertinente recordar que las nociones de "problemas de aprendizaje",
"dificultades de aprendizaje" actualmente han sido sustituidas y englobadas
eufemsticamente bajo la nocin de necesidades educativas especiales sin perder
por ello su carcter peyorativo y centrado en el dficit real o imaginario- atribuido al
sujeto.

33
 El aparentemente conglomerado homogneo de nios que acuden a la
escuela, difiere en hbitos y formas de pensamiento, en estilos de aprendizaje, en
disposiciones para desarrollar con mayor efectividad tales o cuales tareas,
actividades o prcticas. As, por ejemplo, los hijos de trabajadores manuales tienden
a desarrollar formas de pensamiento y aprendizaje ms ligadas a lo prctico, a lo
concreto, que a lo terico y lo abstracto; sin que esto signifique, de ninguna manera,
que sus niveles cognitivos y capacidades sean inferiores o "problemticas"; ms bien
ha de referirnos al hecho de que en ello encontramos signos claros de la diversidad
de caractersticas de los nios y jvenes y a las cuales el currculum tiende a eliminar
o a patologizar, segregndoles y excluyndoles.

Tambin diversas y diferentes son las formas en que los alumnos se

relacionan con sus pares, con los adultos, con los profesores o con el otro gnero; en
forma cooperativa o competitiva, con una divisin rgida del trabajo o con una
asignacin flexible de tareas, por ejemplo. Las formas de manifestar los sentimientos,
los cdigos y normas para comunicarse, los "roles asignados" a las nias y nios, los
papeles y desempeos estructurados en jerarquas, incluso los tiempos asignados al
juego, al trabajo y al estudio.

Los roles y funciones asignados a cada uno de los actores, los de los
alumnos, los profesores, el director y los padres de familia varan y son distintos en
una escuela urbana de clase media y en una escuela rural perdida en la selva.

Las expectativas que los padres tienen con respecto a la escuela, el encargo
que depositan en ella, as como lo que los alumnos creen acerca de la misma, estn
definitivamente inmersos en una cultura particular y difieren significativamente de
unos grupos o clases a otros. Por ejemplo, mientras que los padres de los nios de
una colonia proletaria los envan a la escuela para que "se superen y sean mejor que
ellos", los de una colonia de clase media los envan para que "se eduquen", ante esto
el currculum tendra que dar alternativas y respuestas significativas en un esfuerzo
por ser integrado, recuperado y aprovechado por todos aquellos que buscan una

34
oportunidad para ser reconocidos en su diferencia y en su igualdad. Sin embargo,
ello no ocurre as.

Al respecto dice Gilberto Guevara Niebla (1996):

En Mxico nos enfrentamos al...problema crucial de la frecuente irrelevancia de

los contenidos educativos para la vida prctica y el equipaje cultural de los
alumnos, portadores de su propia experiencia familiar, comunitaria, regional.
Herencia viva de la decisin histrica que convirti a la educacin en un
instrumento de la unidad nacional, los planes de estudio de primaria y secundaria
son uniformes para todo el pas. A pesar de los intentos por diversificarlos, no
reflejan la amplia pluralidad cultural de Mxico e imponen los valores de la
poblacin previamente escolarizada, por lo general de origen urbano y condicin
econmica media y alta.

Uno de los rasgos que mejor traducen el encargo social de la escuela, la

funcin ideolgica del aparato escolar, y que opera como un mecanismo de
segregacin es la forma en que la escuela desarrolla el conjunto de prcticas
curriculares de evaluacin, de promocin y de acreditacin de los saberes y las
habilidades adquiridos y desarrollados por sus sujetos -los alumnos- que les va
clasificando, etiquetando y proscribiendo, enviando a unos prematuramente al
mercado de la fuerza de trabajo manual, a otros a las escuelas especiales y
permitiendo que slo aquellos que se ajustan a sus criterios de normalidad
continen escolarizados; resulta de nueva cuenta incuestionable que sta es
intrnsecamente segregadora.

Detrs de tales prcticas se extiende el horizonte del individualismo y la

competencia entre los alumnos. La escuela fomenta prcticas que inducen a los
alumnos a competir unos con otros, a no ser solidarios, a ensalzar el esfuerzo
aislado, en solitario, a comportarse justamente, justamente, como ciudadanos, como
propietarios privados de sus saberes, de sus habilidades y a mirarse a s mismos
como objetos, como mercancas cuyo valor de cambio, en el mercado de la fuerza de

35
trabajo, est determinado por el logro acadmico reflejado en la calificacin, en el
cuadro de honor, en el reconocimiento social: La otra cara de la moneda, el real
efecto esperado, es la seleccin de los ms aptos y la exclusin de los menos
aptos, de los anormales.

36
 La educacin especial

La imposibilidad de la escuela para cumplir el encargo social democrtico bajo

el cual se ha credo creada se traduce, por un lado, insisto, en la exclusin de
aquellos grupos diferentes que por una u otra razn no caben en el tipo de sujeto
abstracto concebido como igual; pero en nombre del derecho a la educacin de
todos se crearon sistemas educativos paralelos: las escuelas especiales y los
servicios alternos. Los cuales, si bien permitieron la escolarizacin de estos grupos,
no lograron evitar su marginacin y segregacin.

La naturaleza discriminadora de la escuela le ha desdoblado en dos sistemas

paralelos y ha dado paso a su complemento, a un conjunto de instituciones de
confinamiento y represin como las estancias, los hospitales para discapacitados o,
en el mejor de los casos, a las escuelas especiales y otros establecimientos
normalizadores. Instituciones que, en tanto que aparatos ideolgicos del estado,
tienen el poder de decidir cul es el presente y cul el futuro de los individuos
excluidos.

La escuela pblica, casi desde su institucionalizacin, se vio pronto sometida a

desajustes y disfuncionalidades, por una parte, una serie de nios no avanzaban
al ritmo normal previsto por las autoridades competentes para la carrera
escolar. Su retraso fue atribuido a problemas de inteligencia, a disfuncionalidades
psquicas. Todo este pelotn de inadaptados, de retrasados, fueron englobados
bajo la rbrica de nios anormales. En el otro polo, un extenso colectivo de nios,
procedentes en su mayora de las clases populares, preferan las pandillas y los
estmulos de la calle al montono orden disciplinario escolar. Fueron definidos
como nios delincuentes. Para estos nios y jvenes, catalogados como
anormales y delincuentes, se crearon instituciones totales de control de carcter
hbrido entre las crceles, los manicomios y las escuelas: las correccionales y los
institutos psicopedaggicos. (Alvarez-Ura, 1996)

37
 Estos aparatos han creado un sistema de prcticas y discursos que validan y
legitiman la discriminacin de los individuos, generando toda una plyade de
profesiones y especialidades, de tal manera que la divisin tcnica del trabajo, de los
saberes y prcticas cerrados en s mismos y producidos en este acto, que
ficticiamente se explican como producto positivo de la escisin entre individuos
normales y anormales se trueca en generadora y reproductora de la propia
divisin que imaginariamente le fundamenta.

Tales ofertas educativas alternas, materializadas en instituciones especiales,

intentan ofrecerles una educacin que permita integrarlos al contexto social;
obviamente su punto de partida radica, por un lado, en el supuesto de que los
problemas de fracaso escolar son atribuibles al sujeto exclusivamente y en el mejor
de los casos, a su familia y, por otro lado, a que la escuela regular tiene la capacidad
de cumplir con sus funciones educativas, por lo que no se hace necesario realizar
modificaciones, en consecuencia permanece, y se reproduce, desde el interior de la
escuela, una lnea de demarcacin entre los sujetos: normales y anormales.

La educacin especial, en casi todos los pases, se configura a partir de un

proceso sistemtico de expulsin de alumnos con deficiencias leves de las
escuelas regulares. Aunado a ello, la educacin especial incorpor poblacin con
otras deficiencias francas que, por lo mismo, resultaba "obvio" que no
ingresaran a la escuela regular. (Guajardo, 1999)

En las escuelas de educacin especial el enfoque es claramente mdico

asistencial, es decir, el trabajo con los nios es abordado desde la perspectiva de
sus limitaciones asumidas como patolgicas. La evaluacin se centra en identificar
sus deficiencias, carencias, enfermedades y/o alteraciones para, entonces orientar el
trabajo hacia la superacin y cura de las mismas y normalizar a los alumnos,
siempre y cuando sea posible, o de otra manera proporcionarle lo mnimo necesario
para su integracin laboral y/o social limitando naturalmente con ello su desarrollo
posible si se tomasen en consideracin sus potencialidades.

38
 En este sentido, las potencialidades de los alumnos no son visibles para el
docente. Se realiza una tarea educativa ciertamente, pero con una visin correctiva.
Para los alumnos de las escuelas de educacin especial se crea un mundo cerrado
en s mismo, sectario, hermtico y de auto proteccin; segregador a final de cuentas.

En las escuelas de educacin especial, particularmente en aquellas que se

atiende a los alumnos con discapacidad intelectual, se pretende prepararlos para
desempear algn oficio, y no para su incorporacin a la escuela regular. Se pone
nfasis en su desempeo social y laboral desde una visin paternalista y nulificante.
Hay una coincidencia nada casual, claramente reveladora del carcter
intrnsecamente segregador de la escuela: Al estar concebida para formar
trabajadores intelectuales y al concebir que una persona con discapacidad
intelectual no es un individuo racional, no se le puede formar como tal trabajador,
sin embargo, segn este punto de vista, si se le puede formar como trabajador
manual ya que el trabajo manual es considerado inferior, digno de cuasi-humanos.

Sin embargo, hay que reconocer algunos logros obtenidos por la Educacin
Especial:

1. Se profundiz en el conocimiento de la discapacidad, las alteraciones en el

desarrollo cognitivo, etc., y, como efecto adicional, se profundiz tambin en el
conocimiento del desarrollo y capacidades de los nios normales.
2. Se desarrollaron modelos, estrategias y tcnicas educativas eficientes y
exitosas basadas en el constructivismo, particularmente en la vertiente
piagetana.
3. Se produjeron diversas metodologas para el trabajo con los nios,
particularmente con los nios con discapacidad.
4. Se hicieron aportaciones relevantes a la escuela regular como el enfoque
constructivista.

Estos logros si bien han sido significativos no impidieron que la segregacin

de los alumnos dejara de existir y paradjicamente ms bien la reforzaron pues

39
afianzaron la idea de que la razn de ser de Educacin Especial estaba totalmente
justificada. Reforzaron la idea de que la escuela regular deba trabajar con aquellos
alumnos que no presentaban problemas y que la educacin especial deba trabajar
con aquellos que s los presentaban.

Por otra parte, los resultados obtenidos mostraban que ninguno de los dos
sistemas educativos lograba disminuir significativamente la segregacin, en un caso,
y la repeticin y fracaso escolar, en el otro.

40
 La integracin educativa

La Integracin Educativa es una poltica que busca que los nios, las nias y
los jvenes con alguna discapacidad o con aptitudes sobresalientes, estudien en
las aulas y escuelas regulares ms cercanas a su domicilio recibiendo los apoyos
necesarios para que tengan acceso a los propsitos generales de la educacin, su
intencin consiste en propiciar las condiciones que permitan a los nios y nias
integrarse exitosamente a las escuelas y aulas regulares. As, el Programa Nacional
para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa se
plantea:

Garantizar una atencin educativa de calidad para los nios, las nias y
los jvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los
que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de
integracin educativa y de los servicios de educacin especial. (SEP, 2002)

La poltica de la Integracin Educativa parte del reconocimiento del derecho de

todos los individuos a la integracin social y, particularmente, del reconocimiento de
que todos los nios y jvenes, independientemente de su condicin social, de clase,
tnica, cultural, racial, de gnero o biolgica, tienen derecho a acudir a la escuela y
ah recibir educacin. As mismo postula el derecho de todos los nios y jvenes a
compartir los mismos espacios escolares sin exclusin ni segregacin de cualquier
tipo. En este sentido contiene y expresa claramente el principio democrtico que
iguala a los individuos ante el aparato escolar.

El cambio conceptual que le anima es relevante, se acua el trmino

necesidades educativas especiales que se refiere en su sentido originario- al
conjunto de recursos pedaggicos, docentes, operativos y materiales que la escuela
regular necesita para dar atencin a un nio con discapacidad y/o con aptitudes
sobresalientes y que a aquella no le son comunes o habituales. En este sentido el
trmino nos remite justamente a las caractersticas de la escuela y no a las del nio,
tal versin del concepto es asumida parcialmente por Puigdellvol (1996) en estos
trminos:

41
 conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicacin, de atencin al
entorno, etc.), que es preciso instrumentalizar para la educacin de alumnos que
por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no estn en
condiciones de evolucionar hacia la autonoma personal y la integracin social
con los medios que habitualmente estn a disposicin de la escuela.

Se trata de que los profesores identifiquen a los nios con necesidades

educativas especiales adelante tratar sobre el trmino- para aplicarles una
evaluacin psicopedaggica y, con ese insumo, elaborar una adaptacin del currculo
en funcin de sus caractersticas, permitindoles as lograr los propsitos educativos
escolares.

Se supone que al trabajar de esa manera, y desde ese lugar, se logra que el
estigma de la discapacidad y la segregacin de sus sujetos desaparezcan de los
espacios de la escuela regular.

As, por ejemplo, mientras que un nio sordo tendra necesidades educativas
especiales en una escuela donde no se utiliza la lengua de seas, el mismo nio no
las tendra cuando en esa escuela, sta fuese algo habitual y los docentes y el resto
de los alumnos le supieran manejar.

Se abandona, en germen, el discurso del dficit, de la patologa y de la

anormalidad y se adopta el de la diferencia, de la diversidad.

El concepto de necesidad educativa especial es un concepto de amplia

circulacin y uso en Mxico, principalmente en Educacin Especial al menos desde
el ao de 1994- su origen, se remonta a los aos 70 y surge en un esfuerzo por
redefinir las prcticas educativas que mantenan (Education in England, Derek
Gillards, 1978) y an mantienen en muchos casos- a ciertos grupos de nios y
jvenes excluidos de la escuela regular y sus beneficios democrticos. Dicha nocin
fue introducida no como un mero cambio nominal sino como expresin de un nuevo
paradigma cuyo eje central radica fundamentalmente en el abandono de la visin
mdico-asistencial de los problemas de aprendizaje y de la discapacidad. En ste,

42
la mirada se centra en la capacidad, o no, del sistema educativo para proporcionar
educacin formal, institucional, todos los nios, independientemente de su condicin
biolgica, social, de gnero, de clase, de tnica, etc.

Bajo este panorama la nocin de necesidad educativa especial surge como

un recurso que permite replantear desde una ptica democrtica la funcin social y
formativa de la escuela. La nocin de necesidad educativa especial no es un simple
sustituto nominal de los trminos tradicionalmente utilizados para sealar y
caracterizar a los individuos que no son beneficiados sino excluidos y segregados
por la escuela regular, es ms bien una nocin que ubica la problemtica ya no en el
sujeto sino en la relacin insatisfactoria entre ste y el contexto educador, entre l y
el aparato escolar.

Sin embargo, en los hechos, ha ocurrido todo lo contrario, el trmino

necesidades educativas especiales se convirti en una nueva etiqueta que,
eufemsticamente, apunta al dficit, substituye al de discapacidad e incluye a los de
problemas de aprendizaje, problemas de conducta, aptitudes sobresalientes,
etc.8

En esencia, al impulsarse la Integracin Educativa desde el interior de la

educacin especial, sin cuestionar la existencia de la misma y sin cuestionar la
segregacin originaria histrica- de los nios con discapacidad de las escuelas
regulares, el sistema y sus instituciones han asimilado el nuevo trmino pero no el
nuevo concepto- expresin de un nuevo paradigma pedaggico, a sus prcticas.

El giro ideolgico consiste en anexarlo nominalmente sin eliminar la tipologa

de sujetos anormales, manteniendo la divisin entre aquellos destinados a las
escuelas regulares y los otros destinados a las instituciones especiales. Hay un
cambio en el lenguaje, en las palabras, pero no en su contenido y referente material,
prctico, social, ni en el discurso terico. El trmino necesidades educativas

8
Un ejemplo de ello, en verdad ilustrativo, lo encontramos en:
http://www.mailxmail.com/curso/vida/educacionespecial/capitulo1.htm y subsiguientes.
Consultado en Enero de 2013.

43
especiales es despojado de su concepto original para preservar la reproduccin de
los aparatos escolares -especial y regular-, de sus prcticas, sus discursos y la
relacin de justificacin-legitimacin de la exclusin de las personas con
discapacidad, de los nios anormales.

Los agentes de los aparatos escolares, sus idelogos, se enfrascaron en la

tarea de neutralizar y volver estril el discurso integrador con el propsito de
preservar esa divisin del trabajo que, oculta bajo la forma de divisin tcnica, es en
realidad una distribucin del poder y de los privilegios que de l se derivan, y es un
ejercicio de poder que divide a la poblacin en normales, sanos y anormales,
enfermos.

La nocin de necesidad educativa especial, a pesar de que su introduccin

en el mundo de la educacin formal o escolarizada represent la posibilidad de un
cambio de paradigma, ste el sistema educativo- ha sido capaz de asimilarlo y
reciclarlo de tal manera que quedaran neutralizados eso efectos revolucionarios,
inquietantes y perturbadores, que ponen al descubierto los mecanismos
segregadores de la escuela.

Nos encontramos con que las necesidades educativas especiales se asocian

a diversos factores, as, hay necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad intelectual, a discapacidad motora, a discapacidad visual, a
discapacidad auditiva, a discapacidad motora y a autismo; todas ellas
subdivididas en profunda, media y superficial.

Por otra parte, sorprendentemente, encontramos que las necesidades

educativas especiales tambin se asocian a problemas de aprendizaje, a problemas
de conducta, a deprivacin social y a aptitudes sobresalientes.

Sorprendentemente, porque estos factores a los que se las asocian son

fundamentalmente los mismos que han servido para clasificar a los nios que
fracasan en la escuela regular y, simultneamente, decidir cul es el servicio de
educacin especial al que estarn destinados.

44
 Es lugar comn afirmar que las necesidades educativas especiales tienen un
carcter interactivo y relativo, incluso que las hay transitorias y las hay definitivas,
pero la experiencia ha mostrado que el acento se pone en las caractersticas del
sujeto; es decir, cuando se trata de determinar cuales son las necesidades
educativas especiales de un nio se evala al nio pero nunca al contexto
educador.

Por ejemplo, si un nio tiene dificultades, se le aplican pruebas de

inteligencia, se examina su competencia curricular mediante exmenes de
conocimiento, se entrevista a la familia para averiguar si es funcional etc. etc.

Invito al lector a reflexionar: Esta prctica es realmente distinta? Es

consistente con la idea original? Cul es la diferencia? Realmente tiene sentido
haber cambiado la terminologa? o La propia nocin de necesidad educativa
especial refuerza aquello que pretende combatir?

Abordemos ahora el asunto desde otro ngulo Cmo se define a un alumno

con necesidades educativas especiales?

Recorramos tres textos diferentes, y de paso hagamos algunas observaciones

a los mismos:

Primer texto:

Se considera que el alumno presenta necesidades educativas especiales cuando

en relacin con sus compaeros del grupo, enfrenta dificultades para desarrollar
el aprendizaje de los contenidos consignados en el currculum escolar,
requiriendo que en su proceso educativo se incorporen mayores recursos y/o
recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos curriculares. (S.E.P.,
1994)

Esta es la primera definicin asumida por la educacin especial en Mxico,

sirvi, en su momento, como uno de los ejes de la reorientacin de sus servicios y,
se supuso tambin, que dara pauta a la integracin.

45
 Dejando de lado las cuestiones relativas al currculo y al sentido que se le
pueda dar a la referencia a los aprendizajes, centrmonos en la referencia al alumno.

Es claro que su punto de partida es el alumno, no las condiciones del aula, o

de la escuela. As, cualquier alumno en cualesquiera condiciones tendr
necesidades educativas especiales si, por ejemplo, es el ltimo de su clase, si
constantemente falla en matemticas o est distrado; si lee con menos prontitud que
sus compaeros o si es ciego y escribe en Braille.

Luego, y por consecuencia, requiere recursos adicionales o diferentes,

Cules? Paradjica y contradictoriamente los proporcionados por la educacin
especial.

Segundo texto:

este trmino se emplea para referirnos a los nios y nias (con o sin
discapacidad) que presentan un ritmo para aprender muy distinto al del resto de
sus compaeros por lo que requieren de servicios y recursos que usualmente no
ofrece la escuela. Al hablar de ritmos distintos se hace referencia a que stos
pueden ser ms rpidos o ms lentos. Por lo tanto, no slo los nios y nias con
serias dificultades para aprender presentan necesidades educativas especiales,
sino tambin los nios que tienen aptitudes sobresalientes. (S.E.P., 2000)

Esta definicin tambin pone el acento en el alumno; la variante reside en que

el punto de demarcacin est en el ritmo y no en la dificultad dado que se intenta
incluir a los nios con aptitudes sobresalientes. Acenta la necesidad de recursos y
servicios no ofrecidos por la educacin regular.

Tercer texto:

Alumno con Necesidades Educativas Especiales: es aquel que presenta el ritmo

de aprendizaje significativamente distinto en relacin con sus compaeros de
grupo, por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o
distintos recursos a los que la escuela ordinariamente ofrece al alumnado para

46
 que logre los fines y los propsitos educativos. Para determinar que un alumno
presenta necesidades educativas especiales es necesario realizar una
Evaluacin Psicopedaggica, a partir de la cual se elabora una Propuesta
Curricular Adaptada a las necesidades del alumno. (S.E.P. 2004)

Estas tres definiciones, son variantes de una misma concepcin, elaboradas

en momentos diferentes y con matices distintos en razn del contexto y la funcin
que se les dio, coinciden claramente en varios elementos:

a. Los alumnos con necesidades educativas especiales son alumnos que

tienen dificultades o son distintos en relacin con sus compaeros.

b. El referente a partir del cual se diferencian es el aprendizaje escolar y/o

el currculo.

c. Requieren mayores y/o diferentes recursos de los que ofrece la escuela

regular.

Me parece evidente que, si nos atenemos a las definiciones que hemos

revisado; en contra de lo que se supone pasara, la barrera entre los nios
normales y los anormales no desaparece, muy al contrario se conserva y
simplemente es redefinida nominalmente, es decir, solamente se han cambiado los
trminos pero no su contenido ni la prcticas educativas a ellos asociadas.

An peor, stas suponen implcitamente:

a. Que el resto de los alumnos, los que no presentan necesidades

educativas especiales, son homogneos, requieren los mismos recursos y/o
aprenden al mismo ritmo.

b. Logran por igual, y sin dificultades, los contenidos, objetivos, propsitos

y fines curriculares.

47
 c. El currculo no representa en s mismo un problema a resolver, es
pertinente para los alumnos que no tienen necesidades educativas especiales, o
dicho de otra manera, para todos los que no fracasan y los que fracasan es porque
tienen necesidades educativas especiales.

Justamente es ste uno de los momentos en que aparece en escena la

educacin especial, cosa que como veremos ms adelante es sumamente
significativa.

Revisemos ahora: Qu se evala en la evaluacin psicopedaggica?

Encontraremos elementos nuevos, perspectivas diferentes a las tradicionales de la
educacin especial?

a. Datos generales del alumno

b. Antecedentes relevantes de su desarrollo

c. Desarrollo del alumno en las reas intelectual, motriz, comunicativa, de

adaptacin social, emocional

d. Nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas

e. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender

f. Informacin relacionada con el contexto escolar y sociofamiliar

Se evala al alumno!

Con qu instrumentos se le evala? Desde qu perspectiva se hace?

Generalmente, es decir casi siempre, con los mismos instrumentos y la misma

perspectiva con los que la educacin especial los ha evaluado. Y bajo el mismo
punto de vista con que siempre lo ha hecho: identificar las deficiencias, las
limitaciones, las diferencias en relacin a la norma, es decir en relacin a los que no
fracasan o aparentan no hacerlo.

48
 Idealmente como resultado o producto de la evaluacin psicopedaggica se
elabora una propuesta curricular adaptada que se dice es una respuesta especfica y
adaptada a las necesidades educativas especficas de un alumno.

Esta debe considerar tanto las caractersticas del alumno como el plan de
trabajo para todo el grupo con el fin de evitar un trabajo paralelo o diferente.

En qu consisten las adecuaciones que conforman la propuesta curricular

adapta?

Normalmente se clasifican en dos categoras: Las fsico ambientales y las de

accesibilidad al currculo. Las primeras suponen modificaciones arquitectnicas, de
mobiliario, de equipo y la provisin de apoyos y auxiliares personales, por ejemplo,
sillas de ruedas; las segundas son el conjunto de modificaciones que se realizan en
las actividades, la metodologa, los criterios y procedimientos de evaluacin, los
contenidos y los propsitos para as atender a las diferencias individuales de los
alumnos.

En principio, podramos suponer que al considerar las fortalezas y debilidades

del alumno evaluado y el programa grupal se le asegura una integracin adecuada
pues se est partiendo de sus caractersticas, sin embargo, no olvidemos que
seguimos centrados en el alumno y particularmente en el que evidentemente fracasa.

Cules son los problemas o desventajas?

a. Se parte nuevamente de la creencia de que el resto de los alumnos son

homogneos y no tienen problemas, de que el problema es del alumno con
necesidades educativas especiales.

b. Generalmente, la propuesta curricular adaptada se elabora a la baja es

decir, se reducen, simplifican o se eliminan las exigencias con lo cual, quirase o no,
se le proporciona una educacin que le pone en una situacin de desventaja,
discriminatoria.

49
 Me es claro que con tal uso del concepto de necesidad educativa especial,
nicamente se re-nominaron los sujetos y las prcticas pues:

a. Se conserva la separacin entre alumnos normales y alumnos con

necesidades educativas especiales, los primeros, se cree, aprenden sin dificultad,
los segundos, se cree tambin, aprenden con dificultad.

b. Se conserva la separacin entre la educacin regular y la educacin

especial, la primera, se sigue creyendo, est diseada para los alumnos con
necesidades educativas normales, la segunda es particularmente efectiva, se cree
nuevamente, para los alumnos con necesidades educativas especiales.

c. A pesar de que se afirma la condicin relativa e interactiva de las

necesidades educativas especiales la atencin sigue centrada en el alumno, no en
su contexto, en el aparato escolar.

d. No se cuestiona el carcter cerrado del currculo

e. Mucho menos se cuestiona el carcter intrnsecamente segregador del

sistema educativo.

f. Se justifica la coexistencia de un sistema regular y un sistema especial

g. Finalmente, la integracin es una tarea que depende fundamentalmente

de los expertos

A qu responde este fenmeno? Estoy seguro que a varias causas

perfectamente comprensibles:

a. La primera de ellas, la ms evidente, es que al ser el sistema educativo

natural e intrnsecamente segregador tiende a asimilar y neutralizar todo aquello que
lo ponga en peligro.

50
 b. La segunda, totalmente contradictoria, es que se crey y an se cree
que la integracin educativa es una poltica que tiene que ser abanderada,
promovida y sustentada por la educacin especial, siendo que la razn de ser de
sta se encuentra justamente en la existencia, real o ficticia de los nios que el
sistema regular no puede educar.

c. La tercera, es que no se logra del todo tener claro que la tarea

integradora implica un cambio radical de paradigma pedaggico; no se trata de
reformular la educacin especial, se trata de cuestionar de raz al propio sistema
educativo

51
 La educacin incluyente

Creo que mientras no abandonemos la idea de que hay necesidades

educativas especiales y necesidades educativas normales no estaremos en
condiciones de lograr una verdadera cultura pedaggica incluyente. Veamos.

Hay otra manera de enfocar y definir la necesidad educativa especial Esta

pone el acento no en las caractersticas de los individuos, sino en las del sistema
educativo.

Retomemos dos breves ejemplos:

conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicacin, de atencin al

entorno, etc.), que es preciso instrumentalizar para la educacin de alumnos que por
diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no estn en condiciones de
evolucionar hacia la autonoma personal y la integracin social con los medios que
habitualmente estn a disposicin de la escuela. (Puigdellivol, 1996)

son aquellas necesidades que presentan algunos alumnos cuando los recursos
disponibles en la escuela no son suficientes para su proceso educativo (S.E.P. 2004)

Las diferencias son de fondo no de forma, en ellos explcitamente se centra la

atencin en los recursos de la escuela y de ninguna manera en las deficiencias,
dificultades o limitaciones de los alumnos; si bien en el primero se entiende por
necesidad educativa especial al recurso ausente pero necesario y en el segundo se
le entiende como resultado de tal ausencia.

Si recorremos esquemticamente las diversas posiciones que a lo largo de los

ltimos aos han surgido en nuestra institucin notaremos que siguen este recorrido:

a. El paradigma mdico asistencial: Un nio tiene problemas de aprendizaje o

deficiencias intrnsecas que le impiden aprender y desarrollarse normalmente y por
tanto requiere servicios rehabilitatorios o normalizadores y correctivos

52
 b. El paradigma integrador: Un nio tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades de acceso al currculo

c. El paradigma incluyente: Todos los nios tienen las mismas necesidades

educativas, lo que los hace diferentes son las formas en que hay que satisfacerlas,
por tanto la escuela debe diversificar el currculo

La secuencia en que stos han aparecido no responde necesariamente a un

desarrollo digamos, natural, en el cual la experiencia haya jugado el papel de juez;
ms bien corresponden a visiones muy distintas del sistema educativo, de sus fallas
y, en consecuencia, de las medidas a tomar para dar educacin a todos los nios.

Es claro que sta, la del paradigma incluyente, es otra perspectiva muy

distinta, no se refiere a los recursos, no se refiere a las capacidades o a su ausencia,
se refiere a la socializacin de los nios, al proceso mediante el cual se transforman
en hombres, en seres sociales. Todos los nios tienen las mismas necesidades
educativas y stas estn social e histricamente determinadas.

Desde esta perspectiva, no tiene cabida el concepto de necesidad educativa

especial aunque si el de diversidad. Y en la diversidad, lo diferente es lo comn, no
lo excepcional.

La Educacin Incluyente surge como una propuesta para ofrecer una

respuesta educativa a la diversidad, lo cual implica una concepcin distinta de la
prctica educativa; ello significa abocarse al desarrollo de las diversas
potencialidades, habilidades y talentos de que todo alumno es portador,
independientemente de sus caractersticas sociales, de clase, de etnia, culturales,
cognitivas, afectivas y biolgicas.

As la Educacin Incluyente, tal como la concibo, tiene como punto de partida

una ruptura con la concepcin de que los sujetos se dividen en normales y
anormales.

53
 La Educacin Incluyente reconoce y asume la heterogeneidad, la diversidad y
la diferencia como elementos fundamentales para el desarrollo y formacin de los
sujetos de tal forma que se les posibilite un aprendizaje significativo y una prctica
creadora, acorde con sus caractersticas individuales, sus intereses y su vida
cotidiana.

La Educacin Incluyente la entiendo como promotora de una escuela abierta a

la diversidad de posibilidades; no a la diversidad de discapacidades, dificultades o
problemas, pues los concibe como un efecto segregador de la escuela regular,
resultado de su incapacidad para dar respuesta positiva a todos los individuos y no
como una condicin inherente a ellos que de antemano los excluye de los beneficios
de la educacin.

Por diversidad hago referencia a las diferentes caractersticas y necesidades

de los nios, que van desde las distintas capacidades cognitivas, afectivas,
condiciones biolgicas, estilos de aprendizaje hasta procedencias culturales y
sociales, as como los intereses de los nios. Esta situacin, hace muy compleja la
tarea de generar una oferta educativa, sobre todo si la pensamos desde el interior de
una escuela que tiende a la discriminacin de unos y a la homogeneizacin de los
otros, tanto en el perfil de ingreso como en el de promocin y egreso.

La diversidad, en un contexto educativo, no se refiere al simple sealamiento

de que cada individuo es nico e irrepetible, tampoco se refiere al hecho de que el
aula regular da cabida a la diversidad por el solo acto de incluir a individuos con
diferente nombre, procedencia, etc. Diversidad tampoco es diversidad de
discapacidades en el aula. Diversidad implica reconocer y responder mediante
acciones educativas concretas a las diferencias de los nios derivadas de sus
caractersticas especficas. El no reconocer tal diversidad tiene como consecuencia
obligada la exclusin y segregacin.

El profesor difcilmente es consciente de que sus alumnos poseen diferentes

capacidades, talentos, habilidades, intereses, saberes, cultura y estilos de
aprendizaje, por ejemplo, dado que las condiciones actuales del trabajo pedaggico

54
dentro del aula regular tienden a buscar la normalizacin alrededor de un modelo
preconcebido e ideal de alumno y de una cultura particular. Ello tiene como
consecuencia que no todos los alumnos resultan beneficiados por el trabajo escolar,
muchos no aprenden y desertan o repiten grado, otros aprenden mecnica y
asignificativamente y pronto olvidan lo aprendido sin lograr jams vincularlo con la
vida fuera de la escuela. Los alumnos segregados y excluidos, o para utilizar la
terminologa corriente, los "alumnos con necesidades educativas especiales", son
justamente aquellos que no son beneficiados por el trabajo en el aula, y ello porque
no existe coherencia entre sus caractersticas y las que el profesor supone en ellos.
Las "necesidades educativas especiales" son sencillamente necesidades educativas
diferentes a las consideradas y esperadas en un contexto educador particular, sean
stas explcitas o no; es decir, un alumno se encuentra en situacin de ser excluido y
segregado cuando sus caractersticas no coinciden con las caractersticas que el
profesor, en funcin de un curriculum particular cree, conscientemente o no, que
debe poseer.

Para lograr el propsito pedaggico incluyente el profesor no puede limitar su

intervencin a identificar alumnos con "necesidades educativas especiales" y a
trabajar con ellos en un espacio diferente o paralelo al aula regular o realizar
adecuaciones curriculares individuales, ello implicara seguir centrando la
problemtica en el alumno y el trabajo tendra an un tinte mdico-asistencial y
segregador pues se estaran "corrigiendo sus deficiencias y problemas" y se le
seguira etiquetando discriminatoriamente como un alumno incompetente para el
trabajo escolar. Por otra parte, los efectos de esta labor sern mnimos o nulos, pues
al retornar el alumno al aula, sin que el trabajo que se hace en ella tome en
consideracin sus necesidades, aquellos sern rpidamente contrarrestados.

Es necesario que el profesor tenga presentes estos elementos, como un punto

de partida, pues slo as estar en condiciones mnimas para desarrollar una
educacin incluyente en la escuela regular.

55
 Se ha de orientar al profesor de grupo regular, apoyarle para que modifique su
trabajo en el aula, asesorarle para que diversifique y flexibilice sus tareas, inducirle a
asumir una actitud positiva frente a los alumnos diferentes.

Por eso resulta necesario, en primer lugar, tener una visin clara de las
caractersticas del trabajo pedaggico que realiza en el aula, las estrategias
didcticas que emplea, los mtodos de evaluacin que utiliza, el estilo de enseanza
que posee, los propsitos que persigue, las actitudes que asume ante los nios; en
segundo lugar es importante tener una imagen lo ms clara posible de los alumnos,
su dinmica y actitudes en el aula, sus intereses y saberes, sus estilos de
aprendizaje y de trabajo, sus capacidades, habilidades y talentos, sus dificultades y
debilidades; tambin es conveniente saber con que condiciones y recursos se cuenta
dentro del aula. No se trata de evaluar a los alumnos para definir un plan de
tratamiento -teraputico y segregador insistimos-, se trata ms bien de investigar en
que medida hay correspondencia entre las caractersticas de los alumnos y la oferta
educativa de la escuela. En un primer momento hay que determinar en que medida
la oferta educativa es flexible, integradora y abierta a la diversidad, en un segundo
momento se establece un mapa o panorama de las caractersticas de los alumnos,
las que los asemejan y las que los diferencian entre s, las que son aprovechadas y
desarrolladas por el trabajo del profesor y las que son ignoradas e incluso
obstaculizadas dentro del aula.

Esto no ocurre en el vaco y arbitrariamente, se trata -cmo he insistido en otro

lado- de integrar en una "escuela comn para nios diferentes", guiada por el
paradigma de la Educacin incluyente, a todos los nios y jvenes, integrarlos en un
mismo trabajo escolar, en un mismo curriculum.

Pero ello parecer contradictorio si pensamos en el curriculum exclusivamente

como sinnimo de "planes y programas" pues las posibilidades de flexibilizarlo y
diversificarlo se reducirn dramticamente en virtud de que -a pesar de su relativa
flexibilidad- stos estn hechos pensando en las caractersticas de los nios de clase
media urbana cuyos padres han sido previamente escolarizados y con habilidades y

56
estilos de aprendizaje predominantemente orientados al trabajo intelectual. Pensar el
curriculum slo como "plan y programas" minimiza las posibilidades de adecuarlo,
adaptarlo o modificarlo para abatir las causas que colocan a algunos alumnos en
situacin de necesidad educativa especial, es decir, en situacin de segregacin y
exclusin.

Si ponemos atencin, inminentemente salta a la vista que las estrategias

pedaggicas "tradicionales" donde el profesor desempea la funcin de emisor de
informacin y el alumno de su receptor pasivo e individual, donde el profesor funge
tambin como la autoridad que sanciona la verdad y el alumno como el sujeto que
debe someterse y aceptar la palabra de aquel sin cuestionarla, no permiten que el
alumno participe activa, significativa y cooperativamente en la apropiacin y
reproduccin creativa de los temas cientficos, artsticos y tecnolgicos contenidos en
los programas, ni que se involucre ldica y existencialmente en la respuesta
educativa acorde a sus intereses y caractersticas.

Sin embargo, si centramos nuestra mirada en los ncleos bsicos del

curriculum, nos percatamos inmediatamente de que las posibilidades de adecuarlo a
la diversidad del alumnado se amplan significativamente.

Desde este punto de vista podemos entonces orientar nuestro trabajo a

promover que, recuperando la diversidad de capacidades, talentos, habilidades,
intereses, saberes, cultura y estilos de aprendizaje de los alumnos, desarrollemos
actividades significativas y fundamentalmente formativas, centradas no en el dominio
de la informacin temtica sino en el cultivo de las habilidades, capacidades y
talentos de los nios, de las competencias y destrezas que son relevantes para su
capacidad de resolver problemas, su desarrollo pleno y autnomo y su vida laboral
adulta.

El trabajo pedaggico, en ese sentido, debe desarrollar en el alumno la

perseverancia, la creatividad, el pensamiento lgico racional, la competencia
comunicativa, la sensibilidad esttica y la capacidad de aprender significativamente,
tambin ha de proporcionar al alumno experiencias y actividades que le pongan en

57
contacto de manera sencilla, interesante, prctica, ldica y adecuada a su nivel
cognitivo, con la investigacin cientfica, la prctica artstica y la produccin
tecnolgica. Debe proporcionarnos informacin sobre las reas, actividades, y
contenidos temticos de inters para los alumnos, sus niveles de competencia y
perseverancia, as como elementos para identificar sus diversas capacidades y
potencialidades tanto como sus limitaciones y "dificultades".

Primeramente hemos de -ya que tenemos elementos para caracterizar su

trabajo en el aula- orientar y proponer los cambios necesarios para que las
estrategias didcticas, los mtodos de evaluacin, el estilo de enseanza, los
propsitos que perseguimos y las actitudes ante los nios propicien el respeto y
aceptacin de lo diverso y diferente, el trabajo cooperativo, el reconocimiento de que
todos los alumnos poseen capacidades y habilidades tanto como limitaciones, la
participacin activa y protagnica de los alumnos en el proceso de aprendizaje, el
desarrollo de las habilidades de los alumnos y el fomento de la creatividad.

Qu ocurre entonces con el currculo?

He sealado que contiene un conjunto de fines y propsitos y unos ncleos

bsicos, stos se concretan, se han concretado, en diferentes formas, segn la
escuela est pensada para seleccionar a los ms aptos o, como propongo, para
hacer de todos los ms aptos.

As, a partir del anlisis del aparato escolar desarrollado lneas atrs un
currculo cerrado dar lugar a una escuela segregadora:

a. Centrada en habilidades acadmicas

b. Clasificadora

c. Insensible a las diferencias

d. Evala con criterios basados en estndares

58
 e. Concebida para un solo tipo de nio

f. Promueve el individualismo y la competencia

g. Centrada en el aprendizaje asignificativo

Por otra parte, un currculo abierto, segn lo propongo, generar una escuela
incluyente qu:

a. Promueve el desarrollo de variadas habilidades

b. No clasifica a los alumnos

c. Reconoce y valora positivamente la diferencia

d. Evala con flexibilidad y de acuerdo a las caractersticas de cada nio

e. Es concebida para dar cabida a todos los nios

f. Promueve el trabajo cooperativo

g. Se centra en el aprendizaje significativo y creador

Hay que reflexionar sobre esto: No resulta obvio que entre ms cerrado es el
currculo mayor es el nmero de nios en riesgo de fracaso? Qu entre ms
segregador sea ste, mayor ser el nmero de nios considerados como especiales,
con necesidades educativas especiales?

Y No es obvio tambin que entre ms cerrado se vuelve el currculo ms

apremiante es la necesidad de adecuarlo a aquel nio excepcional, especial, con
necesidades educativas especiales? La adecuacin curricular individual es la
manifestacin inequvoca del carcter cerrado y segregador del currculo.

Cmo concibo a la diversidad?

59
 El currculo abierto es un currculo para la diversidad, la escuela incluyente es
una escuela capaz de responder y asumir la heterogeneidad de sus alumnos y tener
como punto de partida que:

a. Son inteligentes de distintas maneras. Desarrollando actividades

lingsticas, resolviendo problemas matemticos, escuchando, ejecutando o
componiendo msica, manipulando objetos tridimensionales, etc. etc.

b. Tienen, personalidades diferentes, distintos grados de perseverancia,

distintas maneras de ser motivados, estimulados.

c. La cultura o subcultura a la que pertenecen les impone roles diferentes,

formas distintas de relacionarse entre s, con los adultos y con el mundo.

d. Sus niveles de desarrollo cognitivo varan en una amplia gama de

combinaciones.

f. Unos tienen talento para el pensamiento abstracto, otros para las

actividades concretas, aqullos tienen predileccin por lo terico, stos por lo
prctico, los de ms all tiene habilidades histrinicas y stos musicales.

La escuela, debe incorporar una diversidad de recursos tales que le pongan

en condiciones de satisfacer las necesidades educativas de todos los nios de tal
manera que no tenga sentido la distincin entre especiales y regulares.

Diversificar significa entonces:

a. Establecer propsitos viables para todos los alumnos

b. Establecer metas acordes con las posibilidades reales de todos los

alumnos

c. Contemplar en las actividades las caractersticas de todos los alumnos.

d. Desarrollar al mximo el potencial de todos los alumnos.

60
 La Educacin Incluyente como propuesta capaz de ofrecer una respuesta
educativa a la diversidad de sujetos que la demandan implica una concepcin de
prctica educativa tal que en vez de enfocar sus bateras a la "normalizacin" de los
individuos se aboque al desarrollo de las diversas potencialidades de que son
portadores, sean stas "acadmicas" o no y, lo ms importante, sean stas o no
consistentes con lo que el curriculum regular -hegemnico o dominante- espera y
valora positivamente. La Educacin Incluyente es la parte visible, tangible, de un
paradigma educativo que surge ante la crisis de la escuela basada en la dicotoma
normal-anormal, regular-especial.

La Educacin incluyente debe ser entendida como una escuela abierta a la

diversidad de potenciales, a la diversidad de talentos y capacidades, no a la
diversidad de "discapacidades", "dificultades" o "problemas"

La Educacin incluyente debe asumir que todo sujeto es la concrecin y

unidad contradictoria de diversos "talentos" y "limitaciones", con una individualidad
que no es sola ni fundamentalmente cuantitativa sino cualitativa, que obedece no
solo a razones "intrnsecas" al sujeto sino tambin a razones histrico sociales.

La Educacin incluyente debe concebir al sujeto, al alumno, no como un

"sujeto abstracto cognoscente" sino como un sujeto concreto, creador, para el cual el
"conocimiento del mundo" tiene sentido solamente en la medida en que obra como
condicin necesaria para la apropiacin y transformacin prctica del mismo y cuya
actividad se despliega en una unidad de formas diversas, complementarias a los
distintos modos y momentos de la actividad transformadora del hombre.

61
 Conclusiones

A cada cual segn sus necesidades,

de cada quin segn sus capacidades

Marx

El mundo moderno se caracteriza fundamentalmente por los enormes

logros cientficos y tecnolgicos, logros que apuntan a una mejora sustancial en la
calidad de vida de todos los seres humanos. Ahora es posible, en principio, abatir
el hambre, la enfermedad y la pobreza; dotar a cada persona, a cada nio, de
todos los recursos que le proporcionen una vida satisfactoria. As mismo las artes
y las humanidades florecen actualmente con una riqueza y una magnitud dignas
de admiracin.

En ello, la educacin bsica, formal, escolarizada, evidentemente ha

jugado un papel esencial pues tanto cientficos como artistas y tcnicos tuvieron
necesariamente que transitar por las aulas primeras.

Hemos de reconocer sin embargo que estas hazaas de la humanidad se

ven ensombrecidas por el flagelo de la desigualdad, de la inequidad, de la
discriminacin y la exclusin, flagelo que empaa todos o casi todos los mbitos
de la vida social.

Hasta ahora la educacin no ha sido la excepcin, los sistemas basados

en el xito individual, en la competencia por ser el ms apto, en el logro de
estndares de excelencia mal entendidos, han tenido como resultado,
ciertamente no deseado por nosotros, la gradual y silenciosa exclusin de una
cantidad significativa de nios y jvenes; nios y jvenes que han visto truncadas
sus posibilidades de desarrollo, que han visto mermadas las posibilidades de ser
talentosos, creadores y felices.

Lejos de encontrar las causas de la segregacin y la exclusin escolar en

factores meramente subjetivos, atribuibles a prejuicios y creencias infundados, a

62
la falta de informacin o a la ignorancia, en el presente escrito he mostrado que la
verdadera fuente la encontramos paradjicamente en el que se supone es uno de
los logros de la sociedad contempornea: La liberacin del hombre de las trabas
y ataduras estamentales y su emergencia como ciudadano libre, como individuo.

Con lo anterior no quiero afirmar de ninguna forma que debemos dar

marcha atrs y retornar a un estado medieval.

La individuacin del ciudadano tiene como fundamento la propiedad

privada y sta implica, necesariamente, relaciones de competencia, de
antagonismo no de solidaridad y cooperacin.

La moral, la concepcin del mundo y los valores que regulan las relaciones
entre los individuos ocultan, bajo la mscara de la igualdad, relaciones de
desigualdad y de exclusin.

La divisin social del trabajo, en trabajo manual y trabajo intelectual, es

expresin de la divisin entre explotadores y explotados. Esta divisin encuentra
su justificacin ideolgica en la concepcin del hombre como animal racional, y
a partir de ella es que se han elaborado discursos que explican porque unos
individuos son normales y otros no.

La escuela, como aparato ideolgico, est encargada en primer lugar de

formar trabajadores intelectuales -adems de preparar a los nios para la vida
laboral adulta- y ello significa que est encargada de reproducir las ideas
dominantes que, entre otras, sacralizan la divisin imaginaria entre normales y
anormales.

La divisin mdica entre salud y enfermedad, entre etolgico y patolgico

proporciona los insumos conceptuales que dieron lugar a la divisin de la escuela
en una para los nios normales y otra para los nios anormales con prcticas y
discursos en apariencia democrticos e integradores pero en realidad
segregadores y excluyentes.

A pesar de que la Integracin Educativa ha pretendido combatir la

segregacin particularmente la de los nios con discapacidad-, en tanto que se

63
sigue sosteniendo bajo la idea de la dualidad normalidad-anormalidad su prctica
y su discurso siguen reproduciendo la exclusin y la segregacin.

En este horizonte, el reto que, nosotros como educadores tenemos, es

grande, estamos ante la tarea de extender los beneficios de la educacin no
solamente a un mayor nmero de nios y jvenes sino de incluir en ellos a todos
aquellos que tradicionalmente no han tenido cabida en nuestras aulas.

Sin embargo, ello no es posible si no transformamos las prcticas

escolares, las relaciones objetivas entre los individuos inmersos en el aparato
escolar, las formas de ensear, las formas de evaluar, de organizar el trabajo en
el aula, no basta con sensibilizar, los hechos lo han demostrado.

He sealado anteriormente que el aparato escolar contiene en su seno

elementos que son contradictorios con el individualismo competitivo, es necesario
recurrir a ellos, es necesario transformar los espacios educadores en espacios
solidarios, en los que de cada cual segn sus capacidades y a cada cual segn
sus necesidades.

Cuando una escuela abre sus puertas a un nio tradicionalmente

segregado, no solamente las est abriendo a una promesa, esta abrindolas a la
democracia, a la equidad y a la igualdad. Y las est cerrando a la segregacin, a
la exclusin y a la marginacin.

Qu es la calidad educativa? La calidad educativa es, justamente,

desarrollar en cada cual, y de acuerdo a sus caractersticas, el mximo potencial.
La escuela de calidad no es aquella que artificiosamente mantiene una poblacin
con excelentes calificaciones sino aquella que valora la diferencia y la tiene como
punto de partida y como punto de llegada.

64
 Procedimiento metodolgico

1. Definir el problema:

A pesar de que, a lo largo de los ltimos 20-25 aos he realizado acciones

de sensibilizacin y de capacitacin dirigidas a los docentes para que los nios
con discapacidad sean integrados exitosamente a las escuelas regulares hay una
tendencia permanente a segregarlos y excluirlos.

2. Elaborar un supuesto:

Si como sostiene el materialismo filosfico, el ser social de los individuos

es el que determina su consciencia, sus valores, su concepcin del mundo y el
ser social de los individuos est determinado por las relaciones materiales que se
establecen entre ellos entonces hay que partir de dichas relaciones para explicar
el origen del problema, ya mencionado con anterioridad.

3. A partir de ah, realizar una lectura analtica filosfica de las fuentes:

Las bibliogrficas en dos niveles, el primero, para establecer con claridad

la naturaleza de las relaciones sociales que determinan al ser social de los
individuos en la forma especfica, bsica y elemental que adquiere en nuestra
sociedad; el segundo nivel, para identificar las caractersticas de la escuela,
fundamentalmente en lo que tiene que ver con su funcin social y con su relacin
con su sujeto, el alumno, as como con la concepcin que del mismo le subyace.

Otras fuentes a la que hube que recurrir fueron las notas, apuntes, plticas,
encuentros, conferencias, reuniones, etc. que he recabado y que he realizado
como coordinador del Programa de Integracin Educativa y como Jefe de la
Oficina de Integracin Educativa de la Direccin de Educacin Elemental de los
SEIEM.

65
 4. Exponer los resultados:

Avanzar de lo abstracto a lo concreto. Ya habiendo identificado que la

relacin social bsica, elemental y fundamental es la que se establece entre los
individuos como propietarios privados y que su figura es la del ciudadano, proced
a desarrollar las contradicciones que van surgiendo en niveles cada vez ms
concretos y complejos; el intercambio mercantil, la divisin social del trabajo, el
mbito jurdico, el poltico, el estado como institucin y, finalmente, la escuela
como aparato ideolgico en su desdoblamiento como regular y especial.

66
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