Vous êtes sur la page 1sur 17

UNIDAD 1.

- INTRODUCCIN A LAS PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGA


EDUCATIVA.
1.1.-Teora Cognoscitiva En Educacin.-
Caractersticas De Las Perspectivas Constructivistas, El Nio Como Un Pensador
Constructivo, Nuevos Mtodos Constructivistas, Tpicos Sobre El Desarrollo Actual Del
Campo Constructivista. Tendencias Del Desarrollo Del Campo En El Futuro.

Flavell, J. Edicin original en ingls: Developmental Psychology (1992), Vol. 28, No. 6, pp. 998-1005 (1992) Desarrollo Cognitivo: Pasado, Presente
y Futuro, Developmental Psychology 28:998-1005. Traduccin: Carlos Magaa.

Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro


Este artculo resume aquello que los psiclogos evolutivos han llegado a asumir acerca de desarrollo cognitivo humano despus de un siglo de estudios. Los tpicos, brevemente
tratados, incluyen la consideracin del nio como un pensador constructivo, la invencin de nuevos mtodos de investigacin, el problema del diagnstico, los cambios recientes en las
estimaciones de la competencia infantil, la cuestin de las etapas generales versus desarrollos en dominios especficos, los efectos de la pericia, los dominios y tendencias naturales, el
desarrollo cognitivo como desarrollo terico, las sincronas, secuencias y cambios cualitativos, los mecanismos del desarrollo, las influencias socioculturales, las diferencias individuales,
las aplicaciones prcticas y los planteamientos acerca de qu es lo que se desarrolla. El artculo concluye con algunas conjeturas acerca de las direcciones futuras del campo.

Este artculo tiene dos objetivos. El primero y ms importante es revisar dnde nos encontramos actualmente los psiclogos evolutivos en nuestra
comprensin y conceptualizacin del desarrollo cognitivo humano. Es decir, qu es lo que sabemos y cmo pensamos acerca de ello? Cules
son y han sido en este campo las diferentes imgenes de lo que es el desarrollo cognitivo? El foco de atencin son nuestras ideas pasadas, pero
ante todo las presentes, sobre ello. El segundo objetivo es especular brevemente acerca del futuro del campo-algunas direcciones posibles por las
que se podr o se deber ir. Las limitaciones de espacio hacen imposible la consideracin de dos tpicos importantes que se esperara ver
incluidos en una visin global del desarrollo cognitivo: la adquisicin del lenguaje y los cambios cognitivos durante la adultez.

Pasado y presente
Qu es lo que los psiclogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano despus de un siglo de estudios? Primero,
algunas cosas obvias: los nios pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe
definitivamente un fenmeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso extremadamente rico, complejo y multifactico.
Adems, ste ha probado ser ptimo para la investigacin cientfica productiva. El desarrollo cognitivo se ha convertido en un amplio y
prspero campo cientfico, hecho que hubiera sorprendido a algunos de nuestros antecesores: Titchener, al igual que su mentor Wundt,
concibieron como imposible una psicologa infantil experimental (Kessen, 1983, p. vll). Los estudios han arrojado gran nmero y variedad de
interesantes datos acerca del desarrollo cognitivo, muchos de ellos bastante sorprendentes. Algunos lo son porque muestran que nios de una
cierta edad an no han adquirido algo que se esperara que tuvieran ya, si es que acaso realmente requera ser adquirido. Las conservaciones
piagetanas son los ejemplos favoritos de todos. Otros nos sorprenden por la razn opuesta. Las notables competencias infantiles reveladas por
investigaciones recientes vienen al caso; por ejemplo, las capacidades de los neonatos para la percepcin del habla y la correspondencia
intermodal (Intermodal matching).De hecho, la mayora de lo que los psiclogos evolutivos han descubierto acerca del desarrollo cognitivo es
sorprendente, al menos en el sentido de ser inesperado y quiz virtualmente inesperable si se carece de un trasfondo cientfico en el campo. Por
ejemplo, "qu lego podra anticipar la posible existencia de desarrollos tales como las habilidades operacionales concretas piagetanas o las
ingenuas teoras psicolgicas de los deseos (Wellman, 1990)

El nio como un pensador constructivo.


Otra cosa que los psiclogos evolutivos han llegado a asumir acerca de los nios es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos.
Es claro que los nios no son fbulas rasas que copian pasiva y no selectivamente cualquier cosa que el ambiente les presenta. Ms bien, las
estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es
significativo para ellos, as como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Como Piaget
correctamente nos ense, las estructuras cognitivas de los nios dictan tanto aquello a lo que se acomodan (destacan) del ambiente, como
aquellas cosas que de esa acomodacin son asimiladas (interpretadas). La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente les hace en
gran medida creadores de su propio desarrollo: Uno de los mpetus mayores del desarrollo cognitivo es el propio nio. Gran parte del desarrollo
cognitivo es auto-motivado. Los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teoras acerca del mundo circundante y las ponen
continuamente a prueba, an en ausencia de retroalimentacin externa. Realizan experimentos de pensamiento y accin por s mismos,
continuamente y sin presin externa. Los nios al igual que los adultos juegan con su conocimiento en desarrollo. Ellos se involucran
espontneamente en actividades de extensin y refinamiento de su conocimiento, discutiendo consigo mismos va un dilogo interno. Cuestionan la
veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teoras, realizan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias asunciones bsicas,
proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean, aunque sea incompleto o su
lgica sea errnea. Esta metfora del nio como un pequeo cientfico es central y necesaria para muchas teoras del desarrollo. (Brown, 1983,
pp.31-32)

Nuevos mtodos.
La adquisicin de todos esos hechos e ideas acerca de la cognicin de los bebs, nios, adolescentes y adultos requiri la invencin de nuevos
mtodos de investigacin. Histricamente, parece haber al menos una tendencia difusa e irregular que va del apoyo exclusivo en mtodos
observacionales y procedimientos de prueba altamente verbales, centrados en la conversacin, a la adicin de mtodos experimentales mixtos,
verbales, no verbales y algunos totalmente no verbales. Para ilustrar el nfasis inicial en mtodos verbales, en la dcada de 1880 G. Stanley Hall
emple el recin inventado cuestionario, en su estudio pionero sobre los contenidos de la mente de los nios (Cairns, 1983). De igual forma, la
mayora de las investigaciones iniciales de Piaget hacan uso del mtodo de entrevista, en el cual tanto las preguntas y problemas planteados por el
Investigador, como las respuestas dadas por el nio, eran enteramente verbales (Flavell, 1963).
Ahora existe toda una variedad de mtodos diferentes a disposicin del psiclogo evolutivo, la mayora de ellos de naturaleza no
totalmente verbal. Recientes innovaciones, pensadas principalmente para ser empleadas en nios mayores, involucran el modelado y la imitacin
(Watson y Fisher, 1980), la doble imitacin (Smith, 1984), la integracin de informacin (Anderson y Cuneo, 1978), la valoracin de reglas ( rule
assessment) (Slegler, 1981), la doble valoracin (double assessment) (Wilkinson, 1982), la sorpresa (Gelman, 1972) y el engao (Chandler, Fritz y
Hala, 1989). Por ejemplo, lo que los nios pueden y no pueden imitar exitosamente nos da una indicacin de aquello que entienden y aquello que
no. Sin embargo, el movimiento histrico hacia las medidas no verbales es ms claramente apreciable en la investigacin cognitiva con bebs.
Los mtodos no verbales ideados para usarse con bebs han sido ingeniosos y su retribucin cientfica enorme. Antes de su invencin,
los psiclogos del desarrollo saban muy poco acerca de las capacidades cognitivas de los nios pequeos, incluidas las astutas observaciones de
Piaget, como expres Bower (1977, p.5), la infancia era como el lado obscuro de la luna. La clave para estudiar la cognicin de los bebs result
ser la explotacin, por parte de los experimentadores, de las pautas de respuesta no verbal, pautas que proporcionan informacin acerca de los
estados y actividades perceptuales cognitivas de los bebs. Las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo, los cambios en el
ritmo cardaco, los giros de la cabeza, el alcanzar objetos y el mirar -el ms til de todos-. Parece que los bebs observan ms largamente un
objeto o evento que otro por muchas de las mismas razones que los adultos: porque les gusta ms, porque lleva ms tiempo procesarlo
completamente y porque viola sus expectativas. Si encontramos que los bebs parecen sorprendidos- como indica el prolongado tiempo de
observacin- por un estado de cosas que viola alguna ley fsica (p.e.), una disposicin que aparenta que dos objetos slidos ocupan el mismo
espacio en el mismo tiempo), parece razonable acreditarles algn tipo de conocimiento tcito de esa ley. Recientes estudios sobre el conocimiento
de los bebs acerca de los objetos, realizados por Ballargeon (en prensa) y Spelke (1988), ilustran esta estrategia de investigacin. Los avances
tecnolgicos, por ejemplo las cmaras de movimiento ocular, las videograbadoras y las computadoras, han tenido tambin un papel importante en
la investigacin tanto de bebs como de sujetos mayores.

El problema de diagnstico.
A pesar del impresionante conjunto de diferentes mtodos a su disposicin, los modernos psiclogos evolutivos an son frecuentemente incapaces
de caracterizar con precisin y confianza el conocimiento y capacidades de un nio dado. El problema del diagnstico del desarrollo cognitivo ha
mostrado ser inmenso (p.e.), Brown, 1983, Flavell, 1985, Greeno, Ridley & Gelman, 1984). Resulta que un nio parece poseer una competencia
dada en diferentes grados, modos y formas a distintas edades, y precisamente el cmo caracterizar mejor la posesin de cada nio, tanto en s
misma como en relacin a sus posesiones precedentes y sucesivas, es un problema difcil. Algunos de los modos comunes en que las
competencias cambian con la edad son los siguientes: Una competencia puede perfeccionarse en el curso del desarrollo al invocarse y usarse ms
confiablemente en una tarea, al hacerse ms generalizado y diferenciado su uso entre tareas, al volverse ms dominante sobre otras
aproximaciones competidoras inapropiadas, ms integrada con otras competencias, ms accesible a la reflexin consciente y a la expresin verbal,
y ms consolidada y solidificada (Flavell, 1985,pp. 116-117) Un buen ejemplo de un problema diagnstico actual se halla en el rea del desarrollo
de la teora de la mente: a pesar de la gran cantidad de investigaciones recientes con mtodos variados, los investigadores del rea no estn an
seguros de lo que el nio promedio de 3 aos entiende y no exactamente acerca de los estados mentales y las creencias (Perner, 1991; Wellman,
1990).

Revisin de las estimaciones de la competencia.


Investigaciones recientes con esos nuevos mtodos han llevado a estimaciones de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes de
aquellas planteadas por los trabajos piagetanos y otros trabajos pioneros. Los bebs y los nios pequeos parecen ahora ms competentes, y los
adultos menos, de lo que los psiclogos evolutivos solan pensar (Brown, 1983; Flavell, 1985, Gelman y Brown, 1986; Slegler, 1991). Por ejemplo,
investigaciones recientes muestran que los bebs pueden discriminar perceptualmente la mayora de los sonidos del habla humana, diferenciar
nmeros pequeos (p.ej. grupos de dos objetos versus de tres), distinguir secuencias de eventos causales y no causales, entender cierto nmero
de propiedades bsicas de los objetos como la permanencia, distinguir entre agentes animados y objetos inanimados, detectar correspondencias
intermodales, imitar gestos faciales, formar conceptos y categoras y recordar eventos pasados. Mientras continan descubrindose capacidades
infantiles precoces, la diferencia entre competencias infantiles y postinfantiles, aunque todava sustancial, parece cada vez menos discontinua y
cualitativa.
De manera similar, los nios pequeos resultan no ser tan incompetentes -no tan pre esto y pre lo otro (precausal, preoperacional,
etctera)- como alguna vez pensamos. Para no mencionar sino dos de los muchos ejemplos: su comprensin de los nmeros y de los estados
mentales, aunque todava elemental, es ms avanzada de lo que previamente se crea. Por ejemplo, an los nios de 2 aos son no egocntricos
en el sentido de que entienden que otra persona no ver un objeto que ellos si ven, si esa persona est vendada o mira en una direccin diferente
(Lempers, Flavell & Flavell, 1977). Finalmente, la cognicin adulta est menos desarrollada de lo que habamos asumido: En el otro polo del
espectro de edad, el razonamiento adulto no ha resultado ser tan racional como pensbamos. Sin entrenamiento, incluso estudiantes de
preparatoria y de nivel superior rara vez resuelven las tareas operacionales formales de Piaget. Estas dificultades no se limitan a las tareas de
Piaget o al razonamiento cientfico Shaklee (1979) revis multitud de espectros irracionales del pensamiento adulto (Slegler,1991,p.350) En suma:
La tendencia reciente en el campo ha sido destacar las competencias cognitivas de los nios pequeos, las limitaciones cognitivas de los adultos y
las inconsistencias cognitivas de ambos, yendo efectivamente de ambos polos de la niez hacia el centro y difuminando las diferencias entre los
dos grupos. (Flavell, 1985, p.84)
La cuestin de las etapas generales.
Existe de tiempo atrs en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada, o si lo hace de una manera ms
especfica y fraccionada (p.e.), Case, 1992; Demetriou y Eiklides, en prensa; Fisher y Silvern, 1985; Flavell, 1982, 1985). El desarrollo sera muy
general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto amplias, inter-tareas e inter-dominios, como las etapas
sensorio-motora, operacional-concreta y operacional-formal descritas por Piaget. Si en este sentido el desarrollo fuera general, la mente del nio
sera muy etapa x (p.e.), muy operacional-concreta) respecto al abordaje de todas las tareas cognitivas mientras el nio estuviera en esa etapa.
Esto es, el nio tendra en tal etapa una estructura mental caracterstica y que aplicara a todas las reas de contenido. En contraste, el desarrollo
sera muy especfico y fraccionado si cada adquisicin evolutiva procediera a su propio ritmo y manera, independiente de todas las dems. Si esto
fuese cierto, no habra nada homogneo y unificado en la mente infantil a ninguna edad. Ms bien sera como si la mente infantil fuese una
coleccin de elementos distintos y no relacionados, cada uno desarrollndose independientemente de los otros conforme a su propio itinerario.
Virtualmente todos los psiclogos evolutivos contemporneos concuerdan en que el desarrollo cognitivo no es tan general o formado por
etapas tan grandes como pensaron alguna vez Piaget y la mayora de los investigadores del campo. Sin embargo, no estn de acuerdo acerca de
cun general o especfico sea. Los tericos neo-piagetanos reconocen que el desarrollo es especfico en muchos aspectos, pero tambin creen que
posee importantes propiedades generales (Case, 1987, 1992; Demetriou y Eiklides, en prensa; Fisher y Farrar, 1987, Halford, en prensa; Pascual-
Leone, 1987; ver tambin Sternberg. 1987) Asumen que existe un incremento cronolgico regular, probablemente maduracional, en algunos
aspectos de la capacidad infantil de procesamiento de informacin, como la velocidad o la eficacia. Al aumentar con la edad la capacidad de
procesamiento de informacin del nio, se posibilitan nuevas y ms complejas formas de cognicin en todos los dominios de contenido, ya que el
nio puede ahora retener y pensar acerca de ms cosas a la vez. Conversivamente, las limitaciones en capacidad a una cierta edad constrien las
posibles formas de cognicin que el nio puede realizar.
As, las limitaciones en capacidad y su progresiva reduccin con la edad actan como controladores y posibilitadores del crecimiento
cognitivo, conduciendo a importantes similitudes inter-dominios en el funcionamiento cognitivo del nio a cada punto de su desarrollo. En apoyo de
esta postura, los neo-piagetanos han obtenido evidencias empricas que sugieren que el desarrollo cognitivo tiene tanto propiedades especficas
como generales y por etapas. De hecho, el no tener del todo propiedades generales parecera contraintuitivo: una postura extrema de elementos
aislados no me parece ms cerca de la verdad que la postura de grandes etapas de Piaget.

Los efectos de la pericia.


La mayora de los psiclogos evolutivos contemporneos parecen tambin ignorar o dudar de la existencia de tales similitudes y sincronas
evolutivas transdominios, concentrndose en su lugar en desarrollos ms especficos dentro de una sola rea de contenido o dominio de
conocimiento. Algunos enfatizan los efectos sorprendentemente poderosos del conocimiento de contenidos bien organizados, o pericia, en el nivel
cognitivo del nio dentro de esa rea de contenido especfica (p.e.Chl y Glaser, 1980). Argumentan que un nio puede funcionar a un nivel o en una
etapa de desarrollo superior en un rea de contenido ms que en la otra, si ha adquirido pericia en esa rea a travs de la prctica y la experiencia
extensivas. El resultado es que el nio es capaz de operar menos consistente y uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo
de lo que los tericos de etapas generales podran predecir. Una forma en que el conocimiento de dominio-especfico y la experiencia benefician al
pensamiento infantil es permitindole resolver muchos problemas ms por procesos de memoria que por procesos de razonamiento complejo esto
es, al reconocer pautas familiares de problemas y responder a ellos con procedimientos de solucin sobre aprendidos. (Flavell, 1985. p.115).

Dominios y tendencias naturales.


Otros psiclogos del desarrollo acentan en especial la importancia de adquisiciones cognitivas naturales, biolgicas, ms que de dominios
arbitrarios de conocimiento (Carey y Gelman, 1991; Wellman y Gelman, 1992; ver tambin Gardner, 1983). Distintamente a los piagetanos, neo-
piagetanos y defensores del enfoque de la pericia, estos psiclogos evolutivos enfatizan en hecho de que, en tanto miembros de una especie
biolgica, los humanos hemos evolucionado de modo que algunas cosas nos son ms naturales y fciles de adquirir que otras. Los humanos
nacemos, o desarrollamos muy temprano mediante la maduracin, potenciales y predisposiciones especficas para lograr esas adquisiciones
privilegiadas (Gallistel, Brown, Carey, Gelman y Kell, 1991, p.5)
Estamos equipados con sesgos o tendencias de procesamiento especficas, posiblemente modulares o encapsuladas, que nos
proporcionan un apoyo crucial para el desarrollo de esas competencias biolgicamente naturales (Leslie, 1991). El ms obvio y reconocido de esos
dominios naturales es el lenguaje. Chomsky y sus seguidores han convencido virtualmente a todo el mundo de que en los seres humanos han
evolucionado mecanismos muy poderosos dedicados a la extraccin de conocimiento gramatical de una lengua a partir de un input lingstico
bastante limitado (Cook, 1988). La capacidad innata de los bebs para discriminar diferencias sutiles en los sonidos del habla, mencionada
previamente, sugiere que el aprendizaje fonolgico es tambin un dominio natural para los humanos. Los nios pueden tambin estar dotados con
tendencias adicionales (p.e.), la exclusividad mutua (mutual exclusivity) que faciliten la adquisicin lexical y quiz otras adquisiciones no lingsticas
(Markman, 1992).

El desarrollo cognitivo como desarrollo terico.


En algunos dominios, el conocimiento que los nios adquieren puede ser tal que justifique que se le llame teora informal, ingenua o no-cientfica
(p.e.), Carey, 1985; Kell, 1989; Wellman, 1990). Wellman y Gelman (1992) argumentaron que puede decirse que los nios poseen un marco
terico una teora fundacional en un dominio si: a) respetan las distinciones ontolgicas centrales hechas en ese dominio, b) usan principios
causales de dominio-especfico al razonar acerca de los fenmenos de ese dominio, y c) sus creencias causales son coherentes y forman un marco
terico interconectado. Wellman y Gelman revisaron las evidencias que sugieren que los nios adquieren teoras fundacionales ingenuas en por lo
menos tres reas: fsica, psicologa y biologa. La fsica ingenua de los nios incluye su comprensin de las propiedades fsicas y comportamiento
de los objetos inanimados, as como de sus interacciones fsico-causales.
La psicologa ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y cmo stos interactan en una forma
psicolgico-causal unos con otros. Con el input ambiental y con el output comportamental. Su biologa ingenua comprende una ontologa de clases
biolgicas y una serie de creencias acerca de mecanismos especficos biolgico-causales que afectan a esas clases. Esta visin del desarrollo
cognitivo como desarrollo de teoras de dominio especfico es nueva e incitante, y plantea numerosas preguntas importantes para el campo. Una
que Wellman y Gelman correctamente citaron como particularmente crtica es la de cmo se podra evaluar y por ende potencialmente
desconfirmar la hiptesis de que las comprensiones iniciales se desarrollan dentro de distintos dominios del pensamiento (p.365; ver tambin
Gallistel et al., 1991).

Sincronas, secuencias y cambios cualitativos.


Un gran nmero de entidades cognitivo-evolutivas (conceptos, habilidades, etc.) ingresan al repertorio cognitivo de una persona durante la niez.
Los psiclogos evolutivos se han interesado, desde hace mucho tiempo, en determinar si esas entidades pueden relacionarse psicolgicamente
unas con otras y de qu manera (Flavell, 1985). Las investigaciones sugieren que muchas de ellas estn realmente interrelacionadas. Algunas
pueden ingresar al repertorio del nio al mismo tiempo, intercorrelacionarse sustancial y verdaderamente en nios de la misma edad, y parecen
estar psicolgicamente relacionadas dentro de una teora. Esto sugiere que hay diferentes manifestaciones de la misma capacidad estructura
conceptual subyacente, y que comprenden por tanto una unidad psicolgica emergente. La existencia de algunas unidades de este tipo que sean
generales e inter-dominios, como las estructuras operacionales-concretas de Piaget, es por supuesto parte del tema controversial de las etapas
generales que previamente sealamos. Sin embargo, psiclogos evolutivos con orientacin tanto de dominio-general como de dominio- especfico
en ocasiones encuentran unidades de tamao ms modesto tambin dentro de dominios individuales. Un ejemplo del dominio de la psicologa
ingenua: la comprensin por el nio de las llamadas diferencias de perspectiva visual de Nivel 2 (p. ej., reconocer que algo puede parecer de
cabeza en la perspectiva de una persona, pero correcto desde la perspectiva de otra). De las distinciones entre apariencia y realidad, y de las falsas
creencias, emergen casi al mismo tiempo en la niez temprana, estn substancialmente correlacionadas en los nios de 3 aos y pueden ser
plausiblemente interpretadas como expresiones diferentes de una emergente teora representacional de la mente (Flavell, Green y Flavell, 1990).
Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse ms que sincrnicamente en una secuencia fija - otro tipo de
ordenamiento y conexin en el desarrollo-. Las entidades que comprenden tales secuencias pueden estar unidas por uno ms de los cinco
grandes tipos de relaciones secuenciales: adicin, substitucin, modificacin, inclusin y mediacin (Flavell, 1985). Como ejemplo de una secuencia
de adicin, Wellman (1990) cita sugestivas evidencias de que muy temprano en el desarrollo del conocimiento de la mente, los nios adquieren
cierta comprensin de los deseos de las personas (una psicologa de los deseos); ms tarde le agregan cierta comprensin de las creencias (una
psicologa de los deseos-creencias). Como es bien conocido, los piagetianos han descrito tambin un prodigioso nmero de variadas e interesantes
secuencias cognitivo-evolutivas a travs de los aos. Una pregunta perenne acerca de las secuencias evolutivas ha sido la de si al menos algunas
de ellas representan cambios mayores, de apariencia cualitativa, en el pensamiento infantil sobre cualquier cosa a lo que las secuencias se refieran.
La respuesta es que muchos cambios parecen cualitativos a primera vista, aunque probablemente son producidos por una sucesin de cambios
subyacentes de naturaleza ms cuantitativa y continua. Una vez ms, la psicologa piagetiana nos ha mostrado muchos cambios en apariencia
cualitativos. Un ejemplo sorprendente: Carey (1991) propuso que la teora intuitiva infantil sobre los objetos fsicos no es cualitativamente diferente
de la teora intuitiva adulta sobre las entidades materiales, sino realmente inconmensurable con ella, esto es, que son tan diferentes que los
conceptos contenidos en una teora no pueden ser definidos expresados por los conceptos contenidos en la otra.

Mecanismos del desarrollo.


Si no es fcil describir el desarrollo cognitivo, ms difcil todava es explicarlo: La teorizacin sera acerca de los mecanismos bsicos del
crecimiento cognitivo nunca ha sido de hecho un pasatiempo popular, ni ahora ni en el pasado. Es realmente raro encontrar un tratamiento
sustantivo del problema en la marea anual de artculos, captulos y libros sobre desarrollo cognitivo. La razn no es difcil de encontrar: la buena
teorizacin acerca de los mecanismos es muy pero muy difcil de hacer (Flavell, 1984, p. 189) Comprender los mecanismos es importante porque
ellos pueden ayudarnos a explicar los varios desarrollos que se describen. La cuestin de los mecanismos es similar a la de las etapas, por cuanto
podemos distinguir entre orientaciones de dominio-especfico y de dominio-general. Los mecanismos evolutivos principales de cualquier adquisicin
privilegiada y putativamente natural, como el desarrollo del lenguaje, presumiblemente pueden ser algunos sistemas neurales especializados, quiz
modulares, dedicados a engendrar tal desarrollo y controlar su itinerario y forma (Gallistel et al., 1991). Psiclogos que estudian el desarrollo en
dominios naturales especficos pueden considerar tambin la posibilidad de mecanismos generales de dominio-neutral (reales para muchos
psicolingistas evolutivos, por ejemplo), pero comprensiblemente sern de su particular inters aquellos de dominio especfico (Gallistel et al., 1991,
pp.32.33).
Otros psiclogos evolutivos se han preocupado ms por describir mecanismos generales potencialmente capaces de engendrar
crecimiento cognitivo en cualquier dominio. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibracin, que Piaget (1985) pas
elaborando gran parte de su vida profesional; la exgesis ms clara y comprensible de este proceso de cambio abstractamente descrito y difcil de
entender es probablemente la de Champan (1998). Para un intento de reciente y muy interesante de trabajo experimental con este concepto ver
Acredelo y OConnor (1991). Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos
de la capacidad de procesamiento de informacin, considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo.
Recientes trabajos de Kall (1991) apoyan cada vez ms la idea de que este incremento de capacidad es el resultado de algunos densos
cambios maduracionales en el cerebro, ms que el simple resultado de la acumulacin de experiencias cognitivas especficas asociadas con la
edad (aunque la experiencia puede conducir tambin a algunos incrementos similares). Los psiclogos evolutivos han buscado desde hace mucho
un proceso maduracional que pudiera servir como impulsor y regulador universal del crecimiento cognitivo, conduciendo as a similitudes en todos
los cursos del desarrollo cognitivo. Este podra ser tal proceso. Otro podra ser la serie de cambios maduracionales cerebrales que posibilitan al
nio retardar o inhibir sus respuestas (p.ej., Llamas y Diamond, 1991). Finalmente, la bsqueda de mecanismos generales ha sido revigorizada por
algunos trabajos de Slegler (1989; Slegler y Crowley, 1991).
Slegler defini de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como cualquier proceso mental que mejore la capacidad del
nio para procesar informacin (1989, p. 354), y describi investigaciones recientes sobre cinco tipos de tales mecanismos:
a) mecanismos neurales, incluida la sinaptognesis, la segregacin del input neuronal y los procesos expectantes de la experiencia (experience-
expectant) y dependientes de la experiencia (experiencedependent);b) mecanismos de competicin asociativa, especialmente los modelos
conexionistas; c) mecanismos de en codificacin (encoding), incluida su investigacin de balance-escalar (scale-balance) y los trabajos de otros
sobre inferencia transitiva; d) mecanismos de analoga, particularmente el trabajo de Brown y Gentner; y e) mecanismos de eleccin de estrategia,
destacando la teora e investigaciones de Slegler mismo. Concluy con el planteamiento de que la mayora de los mecanismos implican la creacin
y subsecuente resolucin de la competicin entre entidades neurolgicas y psicolgicas, posicin que seala como similar a la de Piaget.
En un artculo subsecuente, Slegler y Crowley (1991) describieron un mtodo microgentico para obtener informacin acerca de los
mecanismos, y presentaron dos interesantes conclusiones acerca del curso tpico del desarrollo cognitivo sugerido por el uso de tales mtodos: a)
incluso despus de descubrir una nueva competencia, los nios pueden seguir usando aproximaciones previas y menos adecuadas; y b)
contrariamente a lo que podra predecirse del modelo de equilibracin de Piaget, el cambio cognitivo frecuentemente se gua ms por los xitos que
por los fracasos en el uso de aproximaciones concurrentes (ver tambin Karmilloff-Smith, 1984).

Influencias socioculturales.
No todos los mecanismos del desarrollo cognitivo estn situados en el nio. Aunque no son usualmente clasificados como mecanismos del
desarrollo, las actividades y escenarios ambientales que involucran a otras personas tienen claramente un papel crtico en el desarrollo cognitivo
del nio. La importancia crucial del medio sociocultural para este desarrollo ha sido particularmente enfatizada por Vygotski (1978) y otros tericos
(p. ej., Bronfenbrenner, 1979; Bruner, 1990; Cole, 1985; Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, 1983; Rogoff, 1990; Wertsch, 1985). Las
ideas de Rogoff (1990) nos sirven para ilustrar esta aproximacin sociocultural contextualista. Ella concibe el desarrollo cognitivo como un
aprendizaje en el cual los nios adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente estructuradas junto con sus padres y
otros adultos y nios. Los nios aprenden en contextos especficos a travs de un proceso de participacin guiada en el que los otros les
proporcionan varios tipos de ayuda, de acuerdo al nivel actual de conocimientos y habilidades del nio (dentro de su zona de desarrollo proximal,
en trminos de Vygotski). Rogoff (1990) difiere de muchos tericos, tanto de orientacin de dominio-especfico como de dominio-general en al
menos dos puntos. Primero, ella espera ver los desarrollos mltiples, variables y altamente especficos como una funcin de las experiencias
culturales especficas y variables de los nios individuales, ms que como resultados universales del desarrollo (1990 p.30). Segundo,
contrariamente a muchos psiclogos evolutivos, ella no concibe al nio como una entidad separada que interacta con otra entidad separada, es
decir, con un ambiente que puede ser diferenciado del nio. Ms bien, el nio y el mundo social estn mutuamente implicados hasta el punto de
ser imposible definirlos separadamente (Rogoff, 1990, p.28). Queda claro que su imagen del nio en desarrollo decididamente no es la del
pequeo cientfico solitario que construye teoras ingenuas sobre el mundo a partir de sus propias y personales realizaciones.

Diferencias individuales
Podemos distinguir entre aquellos psiclogos evolutivos que se interesan ms por las similitudes entre los nios y en los resultados universales del
desarrollo (ya sean resultados trans-dominios de dominio-especfico), y aquellos que se interesan ms por las diferencias individuales entre los
nios y los resultados de sus desarrollos. Como seal Maccoby (1984), el primero ha sido el inters dominante en el campo del desarrollo
cognitivo desde el surgimiento de la psicologa piagetiana, mientras que el segundo ha sido dominante en el campo del desarrollo socio-emocional y
de la personalidad. Con todo, siempre ha habido psiclogos evolutivos con fuerte inters en la variacin individual del desarrollo y comportamiento
cognitivo infantil (Wohiwill, 1973). Por ejemplo, desde Binet, muchos psiclogos evolutivos se han interesado en las diferencias individuales en las
evaluaciones de la inteligencia.
Otros han examinado la variacin individual de rasgos cognitivos tales como la creatividad y los estilos cognitivos (Kagan, 1983). Algunos
han estudiado las contribuciones hereditarias y ambientales a las diferencias individuales usando las poderosas herramientas de la gentica
comportamental (p.ej., Loehlin, Willerman y Horn, 1998; Plomin y Rende, 1991) siendo otro ejemplo de cmo nuevos mtodos conducen a nuevos
conocimientos. Los genetistas comportamentales evolutivos no solo han documentado el poder de las diferencias genticas en la produccin de
diferencias cognitivas entre los nios, sino que ms sorprendentemente han mostrado tambin como los diferentes ambientes no compartidos que
los nios experimenta, an dentro de la misma familia, pueden incrementar esas diferencias individuales (Plomin y Rende, 1991). Otros psiclogos
evolutivos han logrado hacer recientemente algo que haba sido rechazado como imposible desde haca mucho tiempo en el campo: predecir las
deferencias cognitivas individuales de la niez tarda a partir de las deferencias cognitivas individuales de la infancia temprana (Bernstein y Sigman,
1986; Thompson, Fagan y Fulker, 1991). Por ejemplo, resulta que bebs que muestran gran preferencia por las novedades visuales tienden a
desempearse mejor en mediciones de la inteligencia en la niez tarda.

Aplicaciones prcticas.
Finalmente, otra cosa muy importante que los psiclogos evolutivos han aprendido acerca del desarrollo cognitivo es que lo que se sabe puede
aplicarse a la solucin de problemas reales concernientes a los nios. Esto es, la informacin cientfica acerca del crecimiento cognitivo de los nios
ha sido muy til para los padres, educadores, cuidadores, profesionales de la salud mental, juristas y otras personas implicadas en la promocin del
bienestar y ptimo desarrollo de los nios.
El mtodo de enseanza recproca de Palinscar y Brown (1984) para apoyar la actividad de monitoreo de la comprensin durante la
lectura, no es sino uno de los muchos ejemplos que aqu pueden citarse. De este logro el campo puede estar justamente orgulloso.

El desarrollo del nio.


Una manera rpida de explicar como piensan los psiclogos evolutivos acerca del desarrollo cognitivo es listando simplemente las cosas principales
que parecen desarrollarse. Aqu hay dos de tales listas (ver tambin Sternberg y Powell, 1983). Slegler (1991) sigue a Brown y DeLoache (1978) al
proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos bsicos, b) estrategias, c) metacognicin, y d) conocimiento de contenidos.
Yo he propuesto (Flavell, 1985) que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la
capacidad de procesamiento de la informacin, b) incrementos en el conocimiento de dominio-especfico, c) operaciones concretas y formales, d) la
capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo, e) la adquisicin de un sentido del juego del pensar, f) la adquisicin de experiencias y
conocimiento metacognitivo y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el nio ya posee.

El desarrollo del campo.


Otra manera de llegar a saber lo que los psiclogos evolutivos piensan que es el desarrollo cognitivo es resumiendo la historia de ese pensamiento.
Aunque el siguiente obviamente es un recuento bastante sobre simplificado de tal historia, puede proporcionar una perspectiva adicional til. Hace
un siglo no sabamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del nio y ni siquiera haba la seguridad de que pudiera estudiarse
cientficamente. En los aos subsiguientes se fueron acumulando gran nmero de datos sobre lo que los nios saban y podan hacer a distintas
edades, pero no exista una teora general que pudiera integrarlos. Piaget proporcion tal teora y adems contribuy vastamente a ese cmulo de
hechos. A partir de Piaget, el campo ha logrado progresos en por lo menos tres formas. Primero, la invencin de nuevos mtodos (p. ej., mediciones
de la observacin de los neonatos), permiti a los psiclogos evolutivos desafiar tanto las asunciones piagetianas como las de sentido comn
acerca de las competencias de bebs y nios pequeos. Nuevos datos se reunieron para apoyar refutar aspectos clave de la teora piagetiana
(p.ej., en lo concerniente a las etapas generales). Segundo, se identificaron nuevos desarrollables (p.ej., las estrategias de memoria), haciendo
posible aprender acerca de adquisiciones no contempladas previamente por Piaget u otros. Finalmente, han surgido nuevas maneras de concebir el
desarrollo cognitivo (p. ej., como cambio en la teora [de la mente [ como el aumento de capacidad de procesamiento de informacin) para
complementar las aproximaciones piagetianas competir con ellas.
El futuro
Los intentos de predecir el futuro del campo han sido poco numerosos (p. ej., Slegler, 1983). Con slo intentar hacer tales predicciones se puede
entender el porqu. Por un lado, las predicciones que parecen ms certeras son tambin las ms obvias, y por ende poco reveladoras tanto para el
lector como para el investigador. As, aunque probablemente sean correctas, esas predicciones pueden tambin ser muy poco sorpresivas e
interesantes. Por otro lado, las lneas de investigacin que pueden parecer novedosas y no obvias al estudioso, pueden haber sido ya intentadas
por otros y sigilosamente desechadas como poco prometedoras. Despus de todo, muchos investigadores de la niez han tratado de estudiar
muchas cosas en muchas formas durante la pasada centuria. Con todo, la tentacin de mirar en la bola de cristal es an difcil de resistir.
Probablemente la prediccin ms obvia que se podra hacer es que las actuales lneas productivas de investigacin continuarn activas,
al menos por un tiempo. Varias de esas lneas fueron descritas en la seccin previa. Entre ellas, me sorprenden por ser particularmente promisorias
las aproximaciones de desarrollo cognitivo como desarrollo terico y de las tendencias biolgicas. Soy algo menos optimista acerca de las
aproximaciones contextualistas y las de etapas generales. Casi tan obvia es la prediccin de que algunas nacientes aproximaciones en campos
relacionados vigorizarn la futura investigacin en ste. Son posibles candidatos el conexionismo y la neuropsicologa (Llamas y Diamond, 1991;
McClelland, 1991), la teora de sistemas dinmicos (Thelen y Ulrich, 1991), la psicologa evolutiva comparada (Parker, 1990; Povinelli y deBlois,
1991; Whiten, 1991), la psicologa de la evolucin [filogentica, N. del T [(Cosmides, 1989) y quiz las conceptualizaciones de prdidas-ganancias
y otras acerca de los cambios cognitivos en adultos (Baltes. 1987).
Una prediccin menos obvia emerge de la consideracin de aquello que los psiclogos evolutivos han y no han aprendido acerca de las
vidas mentales de los nios. Bastante se ha aprendido acerca de su conocimiento y sus habilidades a distintas edades: las tareas que pueden y no
resolver, los conceptos que han y no adquirido, etctera. Los psiclogos evolutivos han aprendido tambin algo acerca de cmo lo que los nios
han adquirido cognitivamente, afecta su comportamiento cotidiano social y no social, por ejemplo el carcter de su juego y de las relaciones con sus
padres, as como su respuesta al currculum escolar. Estas son cosas que los psiclogos evolutivos han estado estudiando todos estos aos. Sin
embargo, rara vez hemos examinado las implicaciones que el conocimiento y las destrezas desarrolladas por los nios tienen para su vida interior.
Esto es, rara vez hemos tratado de inferir cmo es ser ellos y cmo ven el mundo segn lo que hayan o no logrado cognitivamente. Cuando
substraemos el conocimiento y las habilidades de la totalidad de lo que legtimamente puede ser llamado cognitivo, un importante residuo es con
seguridad la experiencia subjetiva de la persona: cmo el yo (self) y el mundo son vistos y sentidos por una persona, dados ese conocimiento y
esas habilidades. Esta brecha entre lo que los psiclogos evolutivos han y no han aprendido es ms clara en el caso de los bebs. Hemos
aprendido al menos un cierto conjunto de cosas acerca de lo que los bebs saben y pueden hacer.
Sin embargo, raramente vemos recuentos detallados de cmo supuestamente es ser un beb de tal o cual edad, basados en lo que los
bebs saben y pueden hacer. El nico recuento ptimo de este tipo que he encontrado lo presenta Stern (1990). Algunos pueden objetar que tal
esfuerzo no sera cientfico, dado que no existen medios para obtener datos objetivos y cientficos acerca de la experiencia fenomenolgica de un
sujeto no verbal. Si bien esta objecin tiene cierta fuerza, parece sin embargo posible que los psiclogos evolutivos, trabajando conjuntamente con
diestros escritores, cineastas, etc. pudieran transmitir efectivamente un cuadro rico, bien fundamentado y convincente del mundo interior de un beb
o un nio. Este cuadro podra considerarse ms como una hazaa de ciencia aplicada o ingeniera, que una de ciencia bsica, pero no por ello se
convertira en una contribucin menos vlida al conocimiento del nio. Para convencerse de esto slo pregntese si le gustara ver una serie con
esos retratos secuenciados por edades, y que estudiantes, maestros y padres los viesen tambin. Adems, los buenos retratos de ese tipo,
basados en pensamiento e investigacin cientficos, pueden llevar a su vez a nuevas ideas e investigaciones. Por ejemplo, es posible que el
desarrollo cognitivo pudiera aparecer ms saltatorio o por etapas (esto es, mostrando amplias diferencias de tipo cualitativo, entre nios de distintas
edades) si se consideraran retratos de este tipo en lugar de tareas de desempeo. Si los psiclogos evolutivos realmente seguirn esta lnea de
bsqueda en el futuro, es por supuesto difcil de predecir. Quiz no la intenten, o quiz si pero la encuentren no redituable. Sin embargo, el
argumento para por lo menos intentarla es fuerte: si vamos a estudiar el desarrollo de la mente, debemos estudiar el desarrollo de toda ella.
Nota del autor. Debo a Robbie Case la mayor parte del contenido de este prrafo.
1.2.-Teora Constructivista Y Sus Aportes A La Educacin.-
Relaciones Entre El Conocimiento Psicolgico Y La Teora Y La Prctica Educativa,
Naturaleza, Funciones Y Caractersticas De La Educacin Escolar, La Integracin
Jerrquica De Los Principios.

Coll, C. (1996) Constructivismo y Educacin Escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva
epistemolgica Universidad de Barcelona Anuario de Psicologa 69:153-178.

Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma
perspectiva epistemolgica
Bajo la denominacin genrica de constructivismo encontramos en el mbito de la educacin una nada relativamente amplia de enfoques y propuestas con marcadas diferencias entre
s. El autor y-desarrolla la tesis de que las diferencias entre los planteamientos constructivistas actualmente vigentes en la educacin escolar tienen su origen tanto en las teoras
psicolgicas de referencia en las que se inspiran o de las que se nutren, como en la utilizacin que hacen de ellas con la finalidad de estudiar, comprender y explicar los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje. En el artculo se revisan tres maneras tpicas de plantear las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la practica educativa que
dan lugar, de hecho, a tres versiones ntidamente constatadas de enfoques constructivistas en educacin. Las tres merecen ser calificadas de constructivistas y las tres han mostrado su
potencialidad para generar implicaciones y aplicaciones extremadamente utiles y valiosas para la educacin escolar. Sin embargo, mientras dos de ellas no ofrecen sino un catlogo o
una lista de principios y conceptos explicativos extrados de las teoras psicolgicas de referencia, la tercera aspira a ofrecer una explicacin constructivista genuina de los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje mediante la inclusin de dichos principios y conceptos explicativos en un esquema de conjunto y su eventual reinterpretacin a partir del anlisis y
la toma en consideracin de la naturaleza, funciones y caracterstica~ de la educacin escolar.

En el transcurso de las ltimas dcadas la teora y la prctica educativa se han visto inundadas y en consecuencia enriquecidas o
encorsetadas, segn se mire por una serie de planteamientos que tienen su origen en la explicacin del psiquismo humano conocida
genricamente como constructivismo El recurso a los principios constructivistas con el fin de explicar y comprender mejor la enseanza y el
aprendizaje, y sobre todo con la finalidad de fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedaggicas y didcticas de carcter general, o
relativas a contenidos escolares especficos (matemticas, lectura, escritura, fsica, geografa, historia, etc.) se ha convertido as en los ltimos aos
en un lugar comn entre el profesorado y los profesionales de la educacin. Este fenmeno ha ido acompaado de un debate sobre el alcance y las
limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teora y la prctica educativa que ha contribuido a llamar la atencin, entre otros
puntos, sobre la polisemia del trmino constructivismo; la coexistencia de explicaciones netamente distintas, cuando no contradictorias, bajo un
mismo rtulo; sobre la simplificacin que supone el intento de reducir procesos de aprendizaje muy diversos y heterogneos a un nmero limitado
de principios explicativos; sobre el riesgo del eclecticismo que comporta la utilizacin de los principios constructivistas al margen de las teoras del
desarrollo y del aprendizaje en cuyo contexto han sido formulados y de las que obtienen su valor explicativo; sobre la tentacin del dogmatismo que
puede derivarse de la utilizacin de un nico marco terico de referencia; sobre el carcter excesivamente genrico de los principios constructivistas
y la imposibilidad de derivar de los mismos prescripciones dctiles para la prctica educativa; etc. 1
El debate, que ha ido creciendo en intensidad y amplitud paralelamente a la incorporacin progresiva de los principios constructivistas al
discurso pedaggico, ha llevado a la conviccin de que, al menos en el mbito de la educacin, es ilusorio y falaz hablar del constructivismo en
singular. De este modo, al lugar comn del recurso a los principios constructivistas ha venido a aadirse un lugar no menos comn en el discurso
psicolgico y educativo consistente en afirmar que no hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teoras psicolgicas
del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios bsicos de la explicacin constructivista del psiquismo humano.
As, limitndonos exclusivamente a las teoras globales del desarrollo o del aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en la actualidad
una mayor incidencia sobre la reflexin y la prctica educativa, cabria distinguir, al menos, entre el constructivismo inspirado en la teora gentica de
Piaget y la escuela de Ginebra; el constructivismo que hunde sus races en la teora del aprendizaje verbal significativo, la teora de los
organizadores previos y la teora de la asimilacin, iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los aos cincuenta y sesenta y desarrollado
posteriormente por otros autores como Novak o Gowin; el constructivismo inspirado en la psicologa cognitiva, y ms concretamente en las teoras
de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento humano de la informacin; y, por ltimo, el constructivismo que se deriva
de la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotski y sus colaboradores en los ya lejanos aos treinta
y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por numerosos autores a partir de los aos setenta.
No cabe duda de que utilizar el mismo termino, constructivismo a veces de forma genrica sin ms precisiones, otras con adjetivos que
tratan de calificarlo-, para referirse indistintamente a explicaciones del aprendizaje escolar y a propuestas educativas inspiradas en una u otra de
estas fuentes tericas es una prctica que genera ambigedades y provoca confusiones. Basta revisar las explicaciones de los procesos escolares
de enseanza y aprendizaje, o aun las aplicaciones concretas a la educacin escolar que se proponen desde cada una de ellas, para caer en la
cuenta de que, en efecto, no tiene mucho sentido hablar de constructivismo en general y si tal vez de distintos tipos de constructivismo. Esta
conclusin resulta adems considerablemente reforzada si ampliamos el foco de atencin hasta incluir, junto a las teoras globales del desarrollo y

1 . Este debate ha dado lugar a varias publicaciones en castellano entre las cabe destacar, ademis del presente nmero del Artuurio de Psicologa, una monografa publicada
recientemente por la revista Substrat~itn (1995, vol. 11, no 6) c on el ttulo Construccin o Instruccin, y un libro editado por Rodrigo y Arna (en prensa) en el que se recogen los
trabajos presentados y debatidos en el transcurso de un seminario celebrado en el Puerto de la Cruz, Tenerife, en noviembre de 1994.
del aprendizaje humano, el conjunto de propuestas de menor alcance y amplitud que en el panorama de la psicologa actual ofrecen explicaciones
<constructivistas> de uno u otro de los mltiples factores implicados en el aprendizaje escolar: la atencin, la motivacin, las capacidades
intelectuales, las estrategias de aprendizaje, la memoria, las expectativas, el autoconcepto, la comunicacin, las relaciones interpersonales, etc.
La teora psicolgica de referencia -es decir, la explicacin del desarrollo o del aprendizaje a partir de la cual nos aproximamos al estudio
de los procesos educativos escolares es pues con toda certeza uno de los criterios que permiten precisar <de qu hablamos cuando hablamos de
constructivismo> (Gmez Granell y Coll, 1994). No es sin embargo, a mi juicio, el nico criterio de inters que puede y debe ser tenido en cuenta en
este debate. A menudo, las propuestas y los enfoques constructivistas en educacin se diferencian entre si no tanto, o no slo, por las teoras
psicolgicas de referencia o por la obra de los autores de los que parten y en los que se inspiran, como por responder a diferentes <modos de uso>
o de utilizacin de dichas teoras y trabajos y, muy especialmente, por hacer intervenir puntos de vista sensiblemente distintos respecto a la
educacin escolar, su naturaleza y sus funciones. En lo que sigue, defender la tesis de que la postura adoptada respecto a este segundo criterio
introduce, en el mbito de la educacin escolar, una diferencia neta entre distintas maneras de entender, utilizar y aplicar los principios
constructivistas. Con el fin de argumentar e ilustrar esta tesis, organizar la exposicin en tres apartados y unos comentarios finales.
En el primero se revisa, desde una perspectiva critica, tres maneras clsicas de plantear las relaciones entre, por una parte, el
conocimiento psicolgico, y por otra, la teora y la prctica educativa. Las tres comparten la idea esencial de que es posible mejorar la educacin en
general, y la educacin escolar en particular, utilizando o aplicando adecuadamente los conocimientos que nos proporciona la investigacin
psicolgica, pero reflejan al mismo tiempo tres posturas epistemolgicas claramente distintas en lo que concierne a la manera de entender la
utilizacin o aplicacin del conocimiento psicolgico al mbito de la educacin. La opcin por uno u otro de estos tres planteamientos es
independiente, en principio, de la teora o teoras psicolgicas de referencia, por lo que es posible encontrar ejemplos de aplicacin o utilizacin
educativa de 10s principios constructivistas acordes con las tres posturas epistemolgicas. Una de las conclusiones que se derivan de esta revisin
crtica es que cabe distinguir entre diferentes manifestaciones o variantes del constructivismo en funcin no ya, o no slo, de las teoras
psicolgicas de referencia, sino tambin de la manera como se plantea la utilizacin de dichas teoras para analizar, comprender y explicar la
educacin escolar. El segundo apartado estar precisamente dedicado a analizar con algo ms de detalle una de estas variantes o manifestaciones
del constructivismo en la teora y la prctica educativa: la que sita el punto de partida de la indagacin en un anlisis de la naturaleza y funciones
de la educacin escolar para cuestionar, a partir del resultado de este anlisis, las teoras del desarrollo y del aprendizaje -y las aportaciones de la
investigacin psicolgica en general- que comparten, ms all de las diferencias que mantienen entre si, una visin constructivista del psiquismo
humano. No cabe, en un espacio reducido como el de este articulo, presentar siquiera de forma esquemtica los resultados de esta indagacin.
Intentar, en cambio, en el tercer apartado, mostrar cmo esta manera de proceder permite integrar de forma articulada, coherente y jerarquizada
conceptos y principios explicativos que tienen su origen en diferentes teoras del desarrollo y del aprendizaje. Los comentarios finales, por ltimo,
estarn dedicados a realizar algunas valoraciones sobre el alcance y las limitaciones de esta versin o manifestacin del constructivismo en el
mbito de la educacin escolar.

El constructivismo y las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa


Las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa han estado presididas desde siempre por la creencia de que la
utilizacin y aplicacin de dicho conocimiento es una de las claves fundamentales para mejorar la educacin en general y la educacin escolar en
particular lejos de debilitarse, esta creencia se refuerza considerablemente cuando a finales del siglo XIX la psicologa adopta los mtodos propios
de las ciencias experimentales y surge la psicologa cientfica. A partir de ese momento, el recurso a la psicologa -sobre todo a las grandes teoras
explicativas del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales- ser una constante en el estudio y tratamiento de los temas educativos.
De este modo, a lo largo de este siglo los profesores, los formadores de profesores, los psiclogos escolares, los pedagogos, los inspectores, los
planificadores de la educacin, e incluso en ocasiones los responsables de las polticas educativas, han dirigido una y otra vez su mirada hacia la
psicologa -mucho ms a menudo quizs que hacia cualquier otra disciplina- con la esperanza de encontrar en ella respuestas concretas a los
problemas de la educacin y, sobre todo, con la esperanza de que la psicologa pueda ofrecerles un marco global de referencia susceptible de
guiar, orientar y dotar de coherencia su actividad profesional.
La evolucin histrica de la psicologa de la educacin y de la psicologa de la instruccin puede interpretarse de hecho, en buena
medida, en clave de los esfuerzos realizados desde la investigacin psicolgica con el fin de proporcionar una respuesta ajustada a estas
expectativas ciertamente elevadas, e incluso ms bien excesivas. Dejando de lado, sin embargo, la apasionante y polmica cuestin de si
globalmente la psicologa ha sido, esta siendo o muestra una clara tendencia a ser capaz en el futuro de satisfacer adecuadamente las expectativas
de las que es objeto desde el mbito de la educacin, lo que nos interesa destacar aqu es la lgica interna y los supuestos que han presidido estos
intentos. Las figuras 1-3 presentan tres lgicas distintas, sin lugar a dudas las ms usuales, que presiden a menudo las relaciones entre el
conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa. Conviene subrayar que, en principio, son independientes de la naturaleza y de las
caractersticas del conocimiento psicolgico que es objeto de utilizacin o aplicacin. Es decir, puede seguirse cualquiera de estas tres lgicas con
independencia de que el conocimiento psicolgico que se intenta aplicar o utilizar -las teoras psicolgicas a las que se alude en los recuadros de la
parte izquierda de la figura- sea o no acorde con los principios constructivistas. O para decirlo an con otras palabras, el hecho de utilizar como
marco psicolgico de referencia teoras claramente inspiradas o compatibles con los principios constructivistas no implica, en principio, la adopcin
de una u otra de las lgicas representadas en las figuras 1-3.
Teora y prctica educativa
Teora psicolgica

Figura 1. Las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa (A).

Una manera habitual de proceder, representada en la figura 1, consiste en elegir una teora del desarrollo, del aprendizaje -o incluso una teora
general del funcionamiento psicolgico- y tomarla como punto de partida nico y exclusivo para proceder a su aplicacin en el mbito educativo.
Cuando se procede as, suele existir ciertamente la conciencia de que, cualquiera que sea la teora elegida, ofrece explicaciones todava parciales,
incompletas y con frecuencia controvertida, pero se suele argumentar que, a pesar de sus carencias, proporciona una buena plataforma para
analizar, comprender y explicar los procesos educativos escolares. La coherencia interna de la teora, el volumen y la variedad del apoyo emprico
sobre el que se sustenta, la riqueza de su entramado conceptual y su potencialidad explicativa suelen ser las razones aludidas con el fin de
minimizar el alcance de las carencias que presenta la teora en cuestin para explicar los procesos escolares de enseanza y aprendizaje; y
tambin para compensarlas mediante extensiones o extrapolaciones de naturaleza intuitiva que son sin embargo casi siempre difcilmente
justificables desde la propia teora. Prcticamente todas las teoras comprensivas del psiquismo humano que jalonan la historia de la psicologa del
siglo XX se han prestado o han impulsado, en un momento u otro de su generalizacin y difusin, utilizaciones educativas que responden a este
tipo de lgica.
Las teoras del desarrollo y del aprendizaje inspiradas o compatibles con los principios constructivistas no han sido una excepcin. Antes
al contrario, son quizs las que con mayor frecuencia e intensidad han dado lugar a este tipo de aplicaciones educativas. Baste recordar, por citar
dos ejemplos, los intentos de fundamentar una pedagoga o incluso una didctica a partir de la psicologa y de la epistemologa gentica de Piaget,
intentos inaugurados por Aebli en 1951 y proseguidos despus de forma prcticamente ininterrumpida hasta nuestros das (Delval, 1983; Moreno,
1983); o los intentos similares realizados a partir de los enfoques del procesamiento humano de la informacin (Bruner, 1993). Lo cierto es que esta
manera de plantear las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa permite dotarse de un marco global de
comprensin y actuacin a los tericos y profesionales que la suscriben, satisfaciendo de este modo, al menos en parte, las expectativas antes
sealadas. De ah su inters y la aceptacin que ha tenido y sigue teniendo an en nuestros das. Las limitaciones que comporta son tambin, sin
embargo, muchas y de gran trascendencia.
En primer lugar, elegir una nica teora del desarrollo o del aprendizaje como marco de referencia para analizar, explicar y comprender los
procesos escolares de enseanza y aprendizaje supone renunciar de entrada a utilizar otras teoras alternativas que pueden ayudar igualmente a
comprender determinados aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por la teora elegida. El estado actual de
elaboracin de las diferentes teoras del desarrollo y del aprendizaje, incluso de las que estn ms fundamentadas y tienen un mayor potencial
explicativo, 2as como su parcialidad y la controversia y falta de consenso que las envuelve, hace que el riesgo 3asumido al elegir una ellas en
menoscabo de las dems sea ciertamente elevado. Cmo justificar, por ejemplo, el hecho de situarse exclusivamente en el marco de las
explicaciones del desarrollo y del aprendizaje que proporciona el enfoque socio-cultural de inspiracin vygotskiana, renunciando as taxativamente a
utilizar, pongamos por caso, las aportaciones que tienen su origen en la teora gentica, en la teora del aprendizaje verbal significativa o en los
enfoques del procesamiento humano de la informacin? En segundo lugar, y en la medida en que ninguna teora del desarrollo o del aprendizaje es
capaz en la actualidad de dar cumplida cuenta de los diversos factores y dimensiones implicados en los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje, esta lgica conduce a menudo, como ya se ha apuntado, a <<forzar>> la teora elegida, extendiendo y ampliando sus explicaciones
hasta extremos difcilmente tolerables y derivando de ella principios metodolgicos y propuestas de actuacin que no pueden justificarse
estrictamente desde las coordenadas epistemolgicas y conceptuales de la propia teora. Los ejemplos de esta naturaleza son abundantes, sobre
todo en el caso de las teoras del desarrollo y del aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia para comprender y explicar el aprendizaje escolar.
Cmo justificar, por ejemplo, la propuesta de substituir la enseanza de los contenidos escolares habituales por la de las nociones
operatorias -inclusin, clasificacin, seriacin, conservacin, etc., propuesta que se ha formulado en ocasiones desde la teora gentica? Cmo
justificar la propuesta, formulada tambin a veces desde esta misma teora del desarrollo, de establecer como objetivo de la educacin escolar la
adquisicin de los sucesivos niveles de desarrollo de la competencia operatoria? La justificacin seria a nuestro juicio difcil, pero en cualquier caso
no la encontraramos en la teora gentica, sino en una determinada manera de entender la educacin escolar, su naturaleza y sus funciones, que
suele aparecer asociada con esta teora, pero que no forma parte en sentido estricto de su ncleo explicativo esencial. En tercer y ltimo lugar, esta
manera de proceder ha estado asociada histricamente con dos principios epistemolgicos altamente discutibles y discutidos.
El primero es el principio de jerarqua epistemolgica entre, por una parte, el conocimiento psicolgico, que es considerado como el
conocimiento cientfico bsico, y por otra, la teora y la prctica educativa, que constituiran mis bien un conjunto de saberes prcticos y
profesionales cuya fundamentacin cientfica podra ser asegurada por la aplicacin del conocimiento psicolgico. El segundo principio es el que
postula que, desde la psicologa, y ms concretamente desde la explicacin psicolgica elegida como teora de referencia, puede alcanzarse una
explicacin totalizadora de los procesos educativos escolares, ignorando de este modo la exigencia de una aproximacin multidisciplinar que
impone la propia naturaleza de estos procesos y adoptando, implcita o explcitamente, un reduccionismo psicolgico que, al menos en el campo de
la educacin, el desarrollo de las disciplinas educativas se ha encargado de declarar obsoleto desde hace ya varias dcadas. La toma de
conciencia del alcance y de la severidad de estas limitaciones ha llevado a menudo a orientar los esfuerzos por utilizar o aplicar el conocimiento
psicolgico a la educacin hacia otros derroteros mis cercanos a la Igica representada en la figura 2. Con el fin de evitar los problemas derivados
de la utilizacin de una teora del desarrollo o del aprendizaje como marco terico de referencia nico y excluyente, se opta en este caso por una
solucin eclctica que consiste en seleccionar, del conjunto de explicaciones que brindan las diferentes teoras, aquellos aspectos o partes de ellas
que tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseanza y aprendizaje.
El resultado de esta seleccin es entonces una especie de <lista o catlogo> de explicaciones relativas a diferentes aspectos o dimensiones de los
procesos educativos escolares que tienen su origen en teoras distintas e incluso, en ocasiones, contradictorias.
Teora psicolgica

Teora psicolgica Teora y prctica educativa

Teora psicolgica

2 Un anlisis detallado de estas relaciones y de su evolucin puede encontrarse en Coll, 1989.

3 Para una revisin crtica de estos intentos, vase Coll, 1983 y Coll y Mart, 1990.
Teora psicolgica

Figura 2. Las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa (B)

Al igual que en el caso anterior, es posible encontrar ejemplos de todo tipo en lo que concierne al nmero y a la variedad de las teoras elegidas con
el fin de llevar a cabo la seleccin de conocimientos psicolgicos supuestamente relevantes para la teora y la prctica educativa. Lo habitual en
esta lgica, sin embargo, es proceder con un criterio de exhaustividad intentando rastrear la totalidad del conocimiento psicolgico disponible:
desde la psicologa del desarrollo y del aprendizaje, hasta la psicologa social; desde las explicaciones de los procesos psicolgicos bsicos
(atencin, memoria, percepcin, motivacin, etc.), hasta las bases neuropsicolgicas de la conducta; desde los trastornos del desarrollo y las
dificultades de aprendizaje hasta la sobredotacin intelectual; ninguna parcela del conocimiento psicolgico disponible queda en principio al margen
de este afn por fundamentar cientficamente la educacin.
En ocasiones, no obstante, se restringe el abanico de teoras, explicaciones o investigaciones elegidas con el fin llevar a cabo la seleccin
de conocimientos psicolgicos a aqullas que, en principio, comparten unos mismos principios bsicos y fundamentales sobre el funcionamiento del
psiquismo humano; es decir, a aqullas que pertenecen a un mismo paradigma psicolgico: conductismo, psicoanlisis, cognitivismo, etc. Tampoco
el constructivismo escapa a la influencia de esta lgica. Ms an, la mayora de los planteamientos constructivistas que encontramos en el discurso
pedaggico actual responden, a mi juicio, bien a la lgica de la figura 1, bien a esta variante de la lgica de la figura 2. Frente a los esfuerzos
siempre renovados por fundamentar la teora y la practica educativa a partir de una nica teora comprensiva del desarrollo o del aprendizaje, a la
paricin de una nueva ciencia de la mente (Gardner, 1983) y la adopcin casi generalizada de los enfoques cognitivos a partir de finales de los aos
setenta y principios de los ochenta abre la va a una posible complementariedad entre teoras y explicaciones que, si bien pertenecen en principio a
tradiciones psicolgicas distintas y son a veces contradictorias entre si en otros aspectos, comparten sin embargo un nmero reducido, aunque
potente, de ideas-fuerza o principios explicativos bsicos acerca de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los seres humanos. Desde el
punto de vista educativo, la idea-fuerza tal vez mis potente y tambin la ms ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la
actividad mental constructiva de las personas en los procesos de adquisicin del conocimiento.
De ah el trmino constructivismo habitualmente elegido para denominar esta posible complementariedad, tras el cual encontramos de
hecho teoras y enfoques explicativos del comportamiento humano que difieren significativamente entre si en muchos otros aspectos. Trasladada al
mbito de la educacin escolar, la idea-fuerza del constructivismo conduce a poner el acento en la aportacin constructiva que realiza el alumno al
propio proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento a partir de
los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin. A partir de ese momento, y sin
abandonar nunca del todo la ilusin -en el sentido epistemolgico del trmino- de poder disponer algn da de una nica teora del desarrollo y del
aprendizaje capaz de fundamentar la educacin escolar, los planteamientos constructivistas en educacin dejan de estar totalmente dominados por
la lgica representada en la figura 1 y comienzan a adentrarse progresivamente en la lgica de la figura 2. Y de nuevo encontramos aqu un elenco
de constructivismos en funcin de las teoras del desarrollo y/o del aprendizaje. 4
Lejos de desaparecer, estos intentos se repiten una y otra vez en funcin de la teora comprensiva del desarrollo o del aprendizaje
dominante en cada momento histrico: el conductismo skinneriano en los aos cincuenta y sesenta; el constructivismo piagetiano en los aos
sesenta y setenta; y los enfoques del procesamiento humano de la informacin y la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje a partir de
los aos ochenta cuya complementariedad en el mbito de la educacin escolar no en el mbito de la explicacin que cada una de ellas ofrece del
desarrollo o del aprendizaje se postula precisamente por el hecho de compartir unos mismos principios bsicos y fundamentales sobre el
funcionamiento del psiquismo humano. As, y por citar ejemplos mas conocidos y mas frecuentes, encontramos propuestas constructivistas en
educacin que buscan la complementariedad entre la teora gentica de Piaget y los enfoques del procesamiento humano de la informacin; otros,
entre la teora de Piaget y la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotski; otros entre la teora del aprendizaje verbal significativo
de Ausubel y los enfoques del procesamiento humano de la informacin; y otros an, entre varias o incluso todas las teoras mencionadas.
Mediante la lgica representada en la figura 2, y con independencia de la naturaleza y de las caractersticas de las teoras psicolgicas de
referencia, es posible llegar tambin a satisfacer la expectativa de disponer de un esquema global de comprensin y actuacin sobre los procesos
educativos escolares. El problema en este caso reside, sin embargo, en la dificultad de dotar de coherencia el esquema global elaborado a partir de
retazos de explicaciones que tienen a menudo su origen en teoras y enfoques muy distintos entre si. La dificultad es lgicamente menor en la
medida en que como sucede con los planteamientos constructivistas en educacin que acabamos de comentar las teoras psicolgicas de
referencia comparten unos mismos principios bsicos sobre el funcionamiento del psiquismo humano. Pero no llega nunca a desaparecer. De
hecho, la anunciada complementariedad se acaba concretando inexorablemente, en la lgica de la figura 2, en una lista o un catlogo donde
figuran, unas al lado de las otras, explicaciones y propuestas que tienen su origen en las diferentes teoras de referencia, sin que sea posible
discernir un hilo conductor, un esquema explicativo articulado que les confiera unidad y coherencia. El origen ltimo de esta dificultad reside en la
naturaleza de los criterios a partir de los cuales se procede a seleccionar los retazos de explicaciones de las diferentes teoras consideradas. En
efecto, tales criterios cuando se formulan explcitamente, lo que no siempre sucede- suelen ser el fruto de las preferencias tericas de quienes
asumen la responsabilidad de realizar la seleccin, de la influencia de las modas mis o menos pasajeras que invaden peridicamente el campo de
la educacin, de las presiones polticas y sociales por encontrar soluciones urgentes a problemas concretos, o de una mezcla de varios de estos
factores.
En cuanto a sus consecuencias, es casi inevitable que el eclecticismo al que responde esta lgica acabe desembocando, la mayora de
las veces, en decisiones y actuaciones inconexas, cuando no claramente contradictorias, en los intentos de aplicacin de las propuestas as
elaboradas a situaciones concretas todo lo que habra que aadir adems que el principio de jerarqua epistemolgica entre, por una parte, el

4 la mayora de los manuales de psicologa de la educacin, especiaimente de los destinados a la formacin del profesorado, responden a esta lgica. En realidad, aunque
presentados como manuales de psicologa de la educacin, parecen mas bien verdaderas<<antologas de psicologa general en las que el criterio de seleccin no siempre es evidente
conocimiento psicolgico, y por otra, la teora y la prctica educativa, as como el principio de reduccionismo psicolgico en el abordaje de las
cuestiones educativas, estn tambin presentes en esta lgica, por lo que los comentarios anteriormente formulados a propsito de la lgica
representada en la figura 1 son igualmente aplicables en este caso.
*Naturaleza y funciones
Teoras del desarrollo de la educacin y de la
y/o del aprendizaje ins educacin escolar
piradas en, o compatibles
con, 10s principios *Caractersticas de las Teora y prctica educativa
bsicos de la explicacin situaciones escolares
constructivista del de enseanza y
psiquismo humano aprendizaje

La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje

Figura 3. Las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa (C).
.
Como puede apreciarse a simple vista, las relaciones entre conocimiento psicolgico y teora y prctica educativa que aparecen representadas en
la figura 3 responden a una lgica substancialmente distinta a la que subyace a las figuras 1 y 2. Las flechas unidireccionales que en las figuras 1 y
2 apuntan desde la teora o teoras psicolgicas hacia la teora y la prctica educativa y que como ya hemos mencionado reflejan una jerarqua de
orden epistemolgico entre ambos elementos han sido substituidas en la figura 3 por flechas bidireccionales que tienen su origen y su destino en un
nuevo elemento que surge entre los dos anteriores. Este nuevo elemento, que aparece al mismo tiempo como origen y mediador de las relaciones
entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa, no es otro que la naturaleza y funciones de la educacin escolar y las
caractersticas propias y especificas de las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje. La insercin de este nuevo elemento y las
modificaciones en las flechas que relacionan los distintos elementos de la figura reflejan una lgica netamente distinta a la representada en las
figuras 1 y 2, en lo que concierne a la manera de plantear las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa. En
efecto, en este caso el punto de partida ya no es una teora del desarrollo o del aprendizaje, ni tampoco un <catlogo> de explicaciones sobre
determinados aspectos del desarrollo y del aprendizaje supuesta y potencialmente tiles para analizar, comprender y explicar los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje. El punto de partida es ahora la toma en consideracin de la naturaleza y funciones de la educacin escolar
y de las caractersticas propias y especificas de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje.
Las teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje son interpeladas, son interrogadas, a partir de la problemtica propia y
especifica de la educacin escolar, exactamente de la misma manera que son interpeladas e interrogadas otras disciplinas educativas y la misma
prctica. Esta interpelacin conduce a identificar una serie de principios explicativos que, adems de aportar una respuesta a las cuestiones
planteadas, contribuyen a profundizar y comprender mejor la naturaleza de la educacin escolar, las funciones que cumple en el desarrollo y la
socializacin de los seres humanos, y los rasgos que diferencian las actividades educativas escolares de otros tipos de prcticas educativas. As,
mediante un proceso de ida y vuelta incesantemente repetido, se abre la posibilidad de ir conformando de forma progresiva un esquema de
conjunto orientado a analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseanza y aprendizaje. Es decir, se abre la posibilidad de avanzar
hacia una explicacin constructivista genuina de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje que no sea una pura y simple transposicin al
mbito educativo de una teora constructivista del desarrollo y/o del aprendizaje al modo del constructivismo tributario de la lgica de la figura 1 o un
catlogo ms o menos amplio de principios explicativos extrados de un conjunto de teoras constructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje al
modo del constructivismo tributario de la lgica de la figura 2.
Evidentemente, la clave de esta versin o variante del constructivismo en educacin, que hemos propuesto denominar en repetidas
ocasiones (Coll, 1990; Coll y Martin, 1993; Coll y Sol, 1993) concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje para diferenciarla de las
anteriormente comentadas, reside en la toma en consideracin de la naturaleza y funciones de la educacin escolar y de las caractersticas propias
y especificas de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje. Pero antes de pasar a ocuparnos de este punto, conviene que nos
detengamos brevemente, al igual que hemos hecho en los casos anteriores, en las ventajas y tambin en los riesgos y dificultades que comporta la
lgica de la figura 3. Comenzando por las ventajas, quizs la mis destacable para la argumentacin que estamos desarrollando sea que esta
manera de proceder permite soslayar, en principio, el reduccionismo y el eclecticismo propios de los planteamientos anteriores, as como la crtica,
plenamente justificada a mi juicio, del principio de jerarqua epistemolgica entre conocimiento psicolgico y teora y practica educativa que les
caracteriza. Lo cual no significa que no comporte riesgos y peligros potenciales.
As, existe el riesgo evidente de que la integracin buscada siga encubriendo, de hecho, un eclecticismo similar al que subyace a la lgica
de la figura 2; o tambin el riesgo (sealado, entre otros, por Castorina, 1992) de desgajar los elementos y principios seleccionados del contexto
epistemolgico, metodolgico y conceptual en el que han sido elaborados y del que extraen, en definitiva, su potencial explicativo; o el riesgo de
dejar al margen, como consecuencia de la adopcin de un enfoque constructivista, elementos y aportaciones de otras teoras y enfoques que, pese
a su inters intrnseco para la educacin, son difcilmente compatibles con la opcin realizada; o el riesgo de olvidar que la elaboracin de un marco
global de referencia para la educacin escolar inspirado en el constructivismo es una empresa que est en sus inicios y que no cabe, por tanto, su
utilizacin en trminos dogmticos y excluyentes; o, por ltimo, el riesgo de quedar deslumbrados ante la coherencia y el poder explicativo de un
marco global de referencia inspirado en el constructivismo psicolgico, de olvidar la necesaria aproximacin multidisciplinar al estudio de los
fenmenos educativos y de regresar a un reduccionismo psicolgico ya superado.
Ntese que estos riesgos y peligros son similares, casi punto por punto, a los que podran sealarse a propsito de la la lgica
representada en la figura 2. La diferencia estriba en que en el caso de los planteamientos constructivistas que siguen esa lgica, la mayora de los
riesgos sealados no son en realidad tales, sino ms bien dificultades insoslayables derivadas del hecho de que el punto de partida del esfuerzo de
integracin se sita en las teoras psicolgicas de referencia o, en el mejor de los casos, en el conjunto de criterios ms o menos intuitivos utilizados
para seleccionar las partes de las mismas que son supuesta y potencialmente tiles para dar cuenta del aprendizaje escolar. En cambio, en los
planteamientos que siguen la lgica representada en la figura 3 son riesgos y peligros en sentido estricto, en la medida en que es posible hacerles
frente llevando hasta sus ltimas consecuencias la propuesta de situar el esfuerzo de integracin en el anlisis de la naturaleza, funciones y
caractersticas propias de la educacin escolar.

Naturaleza, funciones y caractersticas de la educacin escolar


Permtasenos suponer, con el fin de ilustrar grficamente las diferencias entre los planteamientos constructivistas que responden a las lgicas de
las figuras 2 y 3, que tomamos en ambos casos como teoras psicolgicas de referencia las cuatro mencionadas anteriormente: la teora gentica
de Piaget, la teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, los enfoques del procesamiento humano de la informacin y la teora socio-
cultural de Vygotski. En el primer caso, es decir, en los planteamientos constructivistas que operan de acuerdo con la lgica de la figura 2, el
procedimiento podra representarse esquemticamente como lo muestra la figura 4.

Figura 4. Enfoques constructivistas en educacin (A).


Otras teoras del desarrollo La teora del aprendizaje
La teora gentica del desarrollo y del aprendizaje verbal significativa y la
intelectual teora de la asimilacin.

Conjunto de principios y conceptos explicativos de


naturaleza constructivista seleccionados a partir de las
teoras de referencia.

La teora del procesamiento La teora socio-cultural del desarrollo


humano de la informacin y del aprendizaje

El resultado seria una lista o un catlogo de conceptos y principios explicativos obtenidos a partir de una revisin sistemtica de las teoras de
referencia y seleccionados en funcin de su mayor o menor utilidad potencial para la educacin escolar. La lista seria ciertamente extensa, pues las
cuatro teoras o enfoques elegidos han mostrado sobradamente su potencialidad para generar implicaciones y aplicaciones no solo tiles, sino
tambin extremadamente valiosas, para la educacin escolar. En esta lista encontraramos, por ejemplo, referencias a la relacin entre la capacidad
de aprendizaje y el nivel de desarrollo cognitivo, a la importancia del conflicto cognitivo y sociocognitivo como factor de progreso intelectual, al
significado de los errores en el proceso de aprendizaje, a la actividad autoestructurante de los alumnos y alumnas, a la conveniencia de crear o
provocar mediante la enseanza desfases o desajustes ptimos entre la competencia cognitiva y las exigencias del contenido del aprendizaje, al
concepto de aprendizaje significativo, a la significatividad lgica y psicolgica del material de aprendizaje, a la necesidad de promover una
disposicin favorable en el alumnado para realizar aprendizajes significativos, a las jerarquas conceptuales, a la organizacin del material de
aprendizaje mediante secuencias elaborativas, a los esquemas de conocimiento, a las diferencias entre novatos y expertos, a las concepciones
previas y a las teoras implcitas, al cambio conceptual, a la diferencia entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural, a la estructura
asociativa de la memoria humana, a la zona de desarrollo prximo, al paso de la regulacin interpsicolgica a la regulacin intrapsicolgica, a la
importancia del discurso en la construccin y negociacin de significados en el aula, a los patrones de interaccin profesor/alumnos, a la estructura
social de las actividades de aprendizaje, a los patrones de interaccin entre alumnos y un largo etctera. No me cabe duda de que tomado en su
conjunto este catlogo merece ser calificado como constructivista en el sentido de que todos sus elementos tienen su origen en teoras
constructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje, es decir, en explicaciones de estos procesos que comparten una visin constructivista del
psiquismo humano ms all de y a pesar de, las diferencias que mantienen entre si. No me cabe duda tampoco de que puede resultar
tremendamente til y eficaz para comprender determinados aspectos del aprendizaje escolar y de que puede suponer una ayuda inestimable para
tomar decisiones de planificacin o intervencin educativa en algunos o en muchos aspectos concretos. No creo, sin embargo, que sea legitimo
aplicar a un catlogo tal el rtulo de constructivismo en sentido estricto si por ello entendemos como suele ser habitual por otra parte una
explicacin o incluso, siendo menos exigentes, una visin articulada y coherente de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje.
El catlogo confeccionado no puede ni podr nunca, si seguimos procediendo de acuerdo con la lgica de la figura 2, proporcionar una
visin o un esbozo de explicacin articulada y coherente de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje. En primer lugar porque, como es
ampliamente sabido, algunos de los principios y conceptos explicativos que figuran en 1 son difcilmente articulables entre si -cmo compaginar,
por mencionar solo dos de los muchos ejemplos posibles, el concepto de desfase ptimo y el de zona de desarrollo prximo, o el concepto de
actividad autoestructurante y el paso de la regulacin interpsicolgica a la regulacin intrapsicolgica?. Y en segundo lugar, porque la articulacin y
la coherencia buscada exigen dotarse de un instrumento conceptual que las haga posible y que no aparece contemplado en el procedimiento
seguido. Este instrumento no pueden proporcionar las teoras del desarrollo y del aprendizaje de las que hemos partido para elaborar el catlogo ni
tampoco a mi juicio cualesquiera otras teoras psicolgicas que incluyramos, sino que ha de ser, hasta cierto punto, externo a ellas. nicamente
dotndonos de un instrumento de esta naturaleza podremos dar el salto epistemolgico decisivo desde un catlogo de principios y conceptos
explicativos de naturaleza constructivista a una verdadera concepcin constructivista articulada y coherente de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje. Solo si contamos con un instrumento de esta naturaleza, podremos afrontar el problema de la articulacin entre los
principios y conceptos explicativos seleccionados estableciendo una jerarqua entre los mismos que nos ayude a resolver las incompatibilidades
antes mencionadas. En suma, solo con un instrumento conceptual de esta naturaleza podremos superar el eclecticismo de los planteamientos
constructivistas en educacin tributarios de la lgica de la figura 2.
Volviendo ahora al supuesto con el que inicibamos este apartado, podemos representar esquemticamente como muestra la figura 5 el
procedimiento seguido por los planteamientos que siguen ms bien la lgica de la figura 3. Como puede apreciarse, la diferencia no estriba en las
teoras psicolgicas de referencia, que son las mismas, sino en el hecho de que sus aportaciones aparecen filtrada por un nuevo elemento que
acuda como tamiz y que no tiene que ver, en principio, con las teoras psicolgicas de referencia, sino mis bien con una toma de postura, con un
posicionamiento claro y explicito sobre la naturaleza, funciones y caractersticas de la educacin escolar. Este elemento es el que nos va a
proporcionar no solo los criterios para la seleccin de los principios y conceptos explicativos, sino tambin el armazn, la estructura, que va a
permitirnos su organizacin y articulacin en un todo coherente, y eventualmente su reinterpretacin y resignificacin en funcin del lugar que
finalmente ocupen en esta estructura. Llegamos as a otro punto crucial de nuestra argumentacin: en qu consiste exactamente esta reflexin y
esta toma de postura sobre la naturaleza, funciones y caractersticas de la educacin escolar? Obviamente, no hay una respuesta nica a esta
pregunta. Entre otras razones porque cualquier intento de respuesta hace intervenir necesariamente, quirase o no, tanto el anlisis de lo que es
como de lo que pensamos que debera ser. La educacin escolar, como han puesto de relieve una y otra vez los socilogos de la educacin desde
al menos los aos sesenta, ha cumplido y sigue cumpliendo en nuestra sociedad mltiples funciones, a menudo contradictorias entre si, ante las
que no cabe la neutralidad ideolgica. Pronunciarse sobre la naturaleza, funciones y caractersticas 5 de la educacin escolar en nuestra sociedad
supone, implcita o explcitamente, pronunciarse sobre el modelo de sociedad que se quiere contribuir a conformar mediante la educacin escolar y
sobre el modelo de persona y de ciudadano que ha de formar parte de ella.
Otras teoras del
desarrollo La teora del
La teora gentica aprendizaje
del y del aprendizaje
verbal significativo y
desarrollo la teora de la
intelectual La concepcin constructivista asimilacin
de la
enseanza y del aprendizaje
La teora del La educacin escolar una prctica social y socializadora La teora socio-
procesamiento La naturaleza y la funcin socializadora de la educacin cultural del
humano de la escolar. La educacin escolar y los procesos de desarrollo y del
informacin socializacin y de construccin de la identidad personal. aprendizaje

Figura 5. Enfoques constructivistas en educacin (B).

Conviene pues distinguir cuidadosamente dos aspectos ante la pregunta formulada. El primero, que es el verdaderamente importante para la tesis
que estamos desarrollando, se refiere a la inevitabilidad de plantearse la pregunta de la naturaleza, funciones y caractersticas de la educacin
escolar, as como a la inevitabilidad de responderla, cuando se entiende el constructivismo en educacin de acuerdo con las exigencias de la lgica
de la figura 3. El segundo, claramente secundario para valorar la fuerza de los argumentos expuestos en apoyo de la tesis de este articulo, es la
respuesta concreta aportada ante la pregunta en cuestin. En lo que sigue y con la nica finalidad de concretar e ilustrar las diferencia entre los
planteamientos que responden a las lgicas de las figuras 2 y 3, vamos a presentar de forma breve y esquemtica una respuesta posible a dicha
pregunta, la que aporta la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje a la que he aludido ms arriba. Para la concepcin
constructivista de la enseanza y del aprendizaje, la educacin escolar es, ante todo y sobre todo, una prctica social, exactamente de la misma
manera como lo son los otros tipos de prcticas educativas vigentes en nuestra sociedad (las prcticas educativas familiares, las prcticas
educativas que tienen la televisin u otros medios de comunicacin como ingrediente fundamental, las prcticas educativas extraescolares de ocio y
tiempo libre, etc.).
Pero adems, y al igual que sucede tambin con los otros tipos de prcticas educativas la educacin social tiene, entre otras, una
evidente funcin socializadora. Esta doble toma de postura encuentra su justificacin en una cierta manera de entender las relaciones entre el
desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. 6El proceso de desarrollo
personal, es decir, el proceso mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al
mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de socializacin es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una
sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos, cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrsicos y diferenciales, gracias a que
podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del
mismo un conjunto de saberes y formas culturales.
No hay desarrollo personal posible al margen de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuacin es decir, de construccin
de la identidad personal y de socializacin es decir de incorporacin a una sociedad y una cultura son las dos caras de la misma moneda; o si se
prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aqul por el cual nos desarrollamos como personas. De esta doble toma de postura, que se
encuentra en la base misma de la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, se siguen toda una serie de posicionamientos
sobre la naturaleza y funciones de la educacin escalar que, como muestra la figura 5, constituyen el teln de fondo a partir del cual se interrogan
5 Esta afirmacin debe ser matizada en el caso de la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. Como es sabido,esta teora postula que las prcticas educativas, escolares y
no escolares, juegan un papel decisiva en el desamollo de las personas y, en este sentido, incluye una toma de postura sobre la naturaleza, funciones y caractersticas de la educacin
escolar. De hecho, la caracterizacin de la educacin escolar como prctica social que hace suya la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje es tributaria, en buena
medida, de esta toma de postura

6 Los planteamientos constructivistas en educacin que proceden de acuerdo con la lgica de la figura 3 pueden presentar diferencias sustanciales entre si en funcin de la toma de
postura implcita o explcita que realicen respecto a la naturaleza, funciones y caractersticas de la educacin escolar. En consecuencia, no debe asimilarse en ningn caso la
concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, utilizada aqu para ilustrar y concretar la tesis expuesta, con la totalidad de dichos planteamientos, de los que es solo un
ejemplo entre otros posibles.
las teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje elegidas como referencia. Estos posicionamientos pueden resumirse como sigue en
unos cuantos enunciados fundamentales (Coll, 1990, p. 441; 1993, p. 237):
a) La educacin escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo y la socializacin de sus
miembros ms jvenes. Lo que la distingue de otro tipo de prcticas educativas es la conviccin de que, en el marco de nuestra sociedad y de
nuestra cultura, hay determinados aspectos del desarrollo y de la socializacin de los nios y jvenes que requieren una ayuda sistemtica,
planificada y continuada durante un periodo largo de tiempo. Para la mayor parte de los nios y jvenes, en la sociedad actual esta ayuda no puede
proporcionarse ni garantizarse mediante su participacin en otro tipo de prcticas educativas, lo cual explica, al menos en parte, su
institucionalizacin y generalizacin a partir de un momento histrico determinado.
b) Obviamente, adems de esta funcin de ayuda a determinados aspectos del proceso de desarrollo y de socializacin de los miembros
ms jvenes de la sociedad, la educacin escolar, como prctica social que es, puede cumplir otras muchas funciones relacionadas con la dinmica
y funcionamiento de la sociedad en su conjunto: por ejemplo, la funcin de conservar o reproducir determinados aspectos del orden social y
econmico existente, la funcin de control ideolgico, la funcin de formar a las personas de acuerdo con las necesidades del sistema de
produccin.
La concepcin constructivista no niega ni ignora que la educacin escolar cumple de hecho a menudo estas funciones, pero entiende que
la nica funcin que puede justificar plenamente su institucionalizacin, generalizacin y obligatoriedad es la de ayudar al desarrollo y socializacin
de los nios y jvenes.
c) La educacin escolar trata de cumplir esta funcin de ayuda al proceso de desarrollo y socializacin de los miembros ms jvenes
facilitndoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, cuyo aprendizaje y asimilacin se considera esencial para que puedan
convertirse en personas adultas y desarrolladas, con plenitud de derechos y deberes, en la sociedad de la que forman parte.
d) El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el curriculum escolar solo puede ser fuente de desarrollo personal de los
alumnos y alumnas en la medida en que potencie simultneamente el proceso de construccin de la identidad personal y el proceso de
socializacin; es decir, en la medida en que les ayude a situarse individualmente de un manera activa, constructiva y crtica en y ante el contexto
social y cultural del que forman parte.
e) La naturaleza constructiva del psiquismo humano es lo que explica que el aprendizaje de los saberes y formas culturales cuyo
aprendizaje promueve la escuela pueda ser una fuente de desarrollo personal. En efecto, el aprendizaje de los contenidos escolares al igual que el
aprendizaje de cualquier tipo de contenido implica siempre un proceso de construccin o reconstruccin en el que las aportaciones del alumno son
fundamentales. Es precisamente este factor de construccin o reconstruccin subyacente a todo acto de aprendizaje, y ms concretamente la
aportacin personal que de ella se deriva, lo que permite entender por qu el aprendizaje de unos mismos saberes o formas culturales los
contenidos escolares son, en principio, los mismos para todos los alumnos y alumnas no da lugar a una uniformidad en los significados que
finalmente se construyen en la escuela. Para poder cumplir la funcin de ayuda al proceso de desarrollo y de socializacin de los alumnos y
alumnas, la educacin escolar debe tener en cuenta la naturaleza intrnsecamente constructiva del psiquismo humano y apoyarse en ella.
En cuanto a las caractersticas propias y especficas de la educacin escolar, la concepcin constructivista de la enseanza y del
aprendizaje sita el punto de partida de la reflexin en la existencia de unas instituciones especficamente pensadas, diseadas, construidas y
organizadas para acogerla: las escuelas, los colegios, los institutos y, en general, los centros educativos su situacin es completamente distinta, por
ejemplo, a la de la familia, una institucin en la que tienen lugar mltiples actividades educativas, pero cuyo origen y pervivencia a travs de los
siglos no responde en primera instancia a esta funcin; o no responde exclusivamente a esta funcin. Algo similar sucede con la televisin. No cabe
duda de que en la sociedad actual la televisin ejerce una influencia enorme sobre el desarrollo y la socializacin de las nuevas generaciones y
tambin, aunque sea menos aparente, sobre el desarrollo y la socializacin de las personas adultas, y en este sentido cabe hablar de un mbito
especfico de actividades educativas que tienen como eje la televisin. Pero la televisin, al igual que sucede con la familia, no ha sido pensada,
diseada, construida y organizada con esta finalidad, ni encuentra en la influencia educativa que desde ella se ejerce sobre los ciudadanos la razn
ltima de su existencia. Lo mismo podra decirse, con los matices correspondientes, del taller, de la tienda, de la fbrica, de las labores agrcolas o
de las actividades de caza y de pesca a travs de las cuales se aprende un oficio o se aprende a cultivar el campo, a cazar o a pescar como medio
de subsistencia. Al llevarse a cabo en unas instituciones especficamente creadas a tal fin, la educacin escolar se desgaja del resto de actividades
y prcticas sociales, contrariamente a lo que sucede con la mayora de 10s otros tipos de actividades educativas.
El maestro artesano o el oficial experto que ensea un oficio a un aprendiz lo hace en el taller o en la fbrica, al mismo tiempo que realiza
su trabajo, y ejerce su labor formativa mientras desarrolla las actividades propias de su oficio. El aprendiz, por su parte, se inicia en el oficio
participando desde el primer momento en actividades cotidianas reales propias del mismo, primero observando al maestro, y despus imitndole y
asumiendo progresivamente responsabilidades especficas bajo su supervisin. Nada de esto sucede en la escuela, donde los saberes son
<recreados> fuera del contexto real en el que se aplican y se utilizan habitualmente con el fin de ser enseados a los alumnos y alumnas. Este
componente de simulacin y de cierta artificiosidad intrnseca a la educacin escolar marca irremediablemente las actividades de enseanza y
aprendizaje y les confiere unas caractersticas propias y especficas. Son actividades mediante cuyo diseo, planificacin y desarrollo se desgajan
de su contexto natural determinados saberes o formas culturales -los contenidos escolares- y se vuelven a recrear en un contexto apropiado para
facilitar su aprendizaje por los alumnos y alumnas. Por supuesto, caracterizar sin ms el contexto escolar como <apropiado> para la enseanza y el
aprendizaje de estos saberes es altamente discutible, pero mediante esta expresin se quiere sealar solo el hecho de que es imposible, en la
sociedad actual, hacer participar a los nios y jvenes en actividades cotidianas reales en las que adultos expertos manejan todos los saberes que
aqullos deben asimilar, supuestamente, para su adecuado desarrollo y socializacin.
Por oposicin a lo que sucede en otros tipos de prcticas educativas, el conocimiento escolar es casi siempre, incluso en los niveles ms
elementales, un conocimiento diferido y hasta cierto punto descontextualizado: se ensean y se aprenden saberes y formas culturales para que los
alumnos puedan utilizarlos en un contexto distinto al escolar. Pinsese, por ejemplo, en los tpicos problemas de compra, venta, descuentos,
repartos, etc. que se utilizan en la escuela para trabajar las operaciones aritmticas; o en las actividades no menos tpicas consistentes en preparar
noticias, cartas, informes, debates, rplicas, etc. para trabajar la composicin escrita. El hecho de que se intente ensear y aprender estos saberes
operaciones aritmticas; composicin escrita simulando contextos cotidianos reales de utilizacin y aplicacin de los mismos no hace sino poner de
relieve que la escuela no es, la mayora de la veces, un contexto real de utilizacin y aplicacin del conocimiento que en ella se ensea y se
aprende.7
La peculiaridad de la educacin escolar se refleja tambin en el rol que desempean los diferentes agentes implicados y en la naturaleza
de las relaciones que se establecen entre ellos. En el caso de la familia, por ejemplo, las personas que ejercen una influencia educativa sobre los
miembros ms jvenes de la misma mantienen con ellos relaciones caracterizadas sobre todo por el rol que desempean en la constelacin
familiar: madre, padre, hermanos, abuelos, tos, etc. No hay, en el seno de la familia, una figura especficamente encargada de educar a los hijos.
Esta tarea es asumida, en mayor o menor medida y de forma mis o menos consciente, por todos los miembros de la familia, y es inseparable del rol
que cada uno de ellos desempea. Del mismo modo, la relacin educativa es inseparable de la relacin afectiva que cada uno de los miembros de
la familia mantiene con los otros. La situacin es ciertamente distinta en el caso del aprendiz que aprende un oficio en el taller de un maestro
artesano. Sin embargo, tampoco aqu la figura del maestro artesano se define en primera instancia por la funcin de ensear, sino por su pericia en
el oficio.
El maestro artesano es ante todo un <maestro> en su oficio, y es precisamente esta maestra en el oficio la que el aprendiz va a poder
adquirir a su lado en el taller. Nada de todo esto sucede en la educacin escolar. Para empezar, y contrariamente a lo que sucede en el mbito de la
familia, hay unas figuras especificamente encargadas de educar a los alumnos: los profesores y profesoras. Estas figuras, al igual que sucede en el
caso del maestro artesano, se caracterizan por su pericia y maestra en un oficio. Pero se trata de un oficio muy especial: el oficio de ensear.
Continuando con el smil, los profesores y profesoras son, como el maestro artesano, <maestros en> su oficio, pero como su oficio es educar y
ensear, podramos decir que son <<maestros en> educar y ensear. Ahora bien, la finalidad de la educacin escolar no es que los alumnos y
alumnas adquieran la maestra que caracteriza a los profesores como expertos de la educacin y de la enseanza contrariamente a lo que sucede
con el aprendiz en el taller, en donde la finalidad si es que el aprendiz adquiera la pericia en el oficio que caracteriza al maestro artesano, sino ms
bien utilizar esta maestra para que los alumnos puedan aprender los saberes y formas culturales incluidos en el curriculum escolar.
La aparicin de la figura del profesor como agente educativo especializado es decir, como <maestro en la educacin y la enseanza es
quiz el rasgo distintivo por excelencia de la educacin escolar cuando se compara con otros tipos de prcticas educativas. Al igual que el padre, la
madre, el maestro artesano o cualquier otra persona que ejerce una influencia educativa, el profesor es un agente mediador entre los destinatarios
de su accin educativa los alumnos y alumnas y los conocimientos que se intenta que stos aprendan. Al contrario de todos ellos, sin embargo, el
profesor no ejerce esta funcin mediadora al hilo de las actividades cotidianas reales en las que se utilizan y aplican los conocimientos que son
objeto de la enseanza y del aprendizaje; antes bien, lo que le caracteriza es justamente su pericia, su maestra, en actuar como mediador, razn
por la cual su funcin consiste fundamentalmente en crear o recrear, llegado el caso, situaciones y actividades especialmente pensadas para
promover la adquisicin de determinados saberes y formas culturales por parte de los alumnos.
Las actividades educativas escolares se diferencian pues ntidamente de otros tipos de actividades educativas por el hecho de ser
actividades especifica y exclusivamente diseadas, planificadas y ejecutadas con una intencionalidad educativa. Por supuesto, la intencionalidad no
es una caracterstica exclusiva de la educacin escolar: las actuaciones y decisiones de una madre o de un padre en relacin con sus hijos, las del
maestro artesano en relacin con el aprendiz, las del responsable de programacin de un canal de televisin en relacin con la audiencia, las de un
monitor de una actividad de ocio en relacin con los participantes en la misma, etc. responden tambin a menudo, de forma mis o menos
consciente y explicita, a intenciones educativas concretas. Lo que si es una caracterstica diferencial de la educacin escolar es que la
intencionalidad educativa, y la voluntad de poner en marcha las acciones necesarias para cumplirla, es la razn misma de su existencia. De ah que
se sealen como rasgos propios de la educacin escolar los de ser una actividad intencional, sistemtica y planificada, ya que, si bien todos ellos
pueden encontrarse en alguna medida en prcticamente cualquier tipo de actividad educativa, solo en el caso de la educacin escolar su ausencia
es inimaginable.

Educacin escolar y constructivismo: la integracin jerrquica de los principios


Si dirigimos ahora nuestra atencin al resultado de aplicar un procedimiento como el representado esquemticamente en la figura 5, nos
encontraremos con algo muy distinto a un puro y simple catlogo de principios y conceptos explicativos extrados de las cuatro teoras de
referencia. As, continuando con el ejemplo de la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje en el que nos hemos apoyado en el
apartado anterior para ilustrar y concretar esta manera de proceder, podemos representar esquemticamente a grandes trazos el resultado
obtenido como muestra la figura 6. Lejos pues de constituir una simple amalgama o catlogo de principios explicativos, el resultado se caracteriza,
entre otras cosas, por poseer una estructura jerrquica.
Esta estructura jerrquica es la que permite a la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje superar el eclecticismo
propio de otros intentos aparentemente similares, al mismo tiempo que le proporciona una fuerte coherencia interna y la convierte en un instrumento
particularmente apropiado para derivar de ella tanto implicaciones para la prctica, como desafos para la elaboracin y la investigacin terica. La
figura 6 muestra esta estructura jerrquica en la que se inscriben los principios explicativos que conforman la columna vertebral de la concepcin
constructivista.
Figura 6. La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje: la integracin jerrquica de los principios
La educacin escolar
La naturaleza social y la funcin socializadora de la educacin escolar.
La educacin escolar y los procesos de socializacin y de construccin de la identidad personal.
Actividad constructiva, socializacin e individuacin.
La construccin del conocimiento en la escuela: el tringulo interactivo
El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno.
Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente construidos y culturalmente organizados.
El papel del profesor: guiar y orientar la actividad mental constructiva de 10s alumnos hacia la asimilacin
significativa de los contenidos escolares.
7 La caracterizacin que sigue de las practicas educativas escolares est6 tomada de Coll, en prensa, y de Sol, 1995.
Los procesos de construccin del conocimiento Los mecanismos de influencia educativa

En el nivel ms elevado de la jerarqua encontramos las tomas de postura relacionadas con la naturaleza, funciones y caractersticas de la
educacin escalar sintetizadas en el apartado anterior. Lo que conviene subrayar aqu es que, de acuerdo con la lgica de la figura 3 de la que es
tributaria, para la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje estas tomas de postura definen el marco y las coordenadas desde
las que hay que intentar el anlisis, la comprensin y la explicacin del aprendizaje escolar y de los procesos de construccin del conocimiento en
la escuela. En el segundo nivel de la jerarqua encontramos los principios y las ideas directrices relativos a las caractersticas propias y especficas
de estos procesos de construccin del conocimiento en el caso de la educacin escolar. En primer lugar, destaca el principio de la actividad mental
constructiva de los alumnos y alumnas como elemento mediador de la enseanza y de su incidencia sobre el aprendizaje. En segundo lugar, se
destaca el hecho de que esta actividad mental constructiva se aplica a formas y saberes culturales los contenidos escolares que poseen un grado
considerable de elaboracin; es decir, a contenidos que profesores y alumnos encuentran ya en buena medida elaborados y definidos en el
momento en que se aproximan a ellos. Para la concepcin constructivista esta es una caracterstica fundamental del proceso de construccin del
conocimiento en la escuela.
Por una parte, los alumnos solo pueden aprender los contenidos escolares en la medida en que despliegan ante ellos una actividad
mental constructiva generadora de significados y de sentido. Por otra parte, el desencadenamiento de esta actividad mental constructiva no es
suficiente para que la educacin escolar alcance los objetivos que se propone: que el sentido y los significados que construyen los alumnos y
alumnas sean acordes y compatibles con lo que significan y representan, los contenidos escolares como saberes culturales ya elaborados. En
tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, el papel del profesor en el proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido que
llevan a cabo los alumnos pasa a ocupar un lugar prominente. En efecto, adems de favorecer en sus alumnos la aparicin y el despliegue de una
actividad mental constructiva, el profesor tiene la misin y la responsabilidad de orientarla y guiarla en la direccin que marcan los saberes y formas
culturales incluidos en el curriculum como contenidos de aprendizaje. En otras palabras, la funcin del profesor consiste en asegurar un engarce
adecuado entre la actividad mental constructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales que reflejan los contenidos escolares.
En resumen, la concepcin constructivista nos muestra el aprendizaje escolar como el resultado de un complejo proceso de intercambios
funcionales que se establecen entre tres elementos: el alumno que aprende, el contenido que es objeto del aprendizaje y el profesor que ayuda al
alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende. Lo que el alumno aporta al acto de aprender, su actividad mental constructiva,
es un elemento mediador entre la enseanza del profesor y los resultados de aprendizaje a los que llega. Recprocamente, la influencia educativa
que ejerce el profesor a travs de la enseanza es un elemento mediador entre la actividad mental constructiva del alumno y los significados que
vehiculan los contenidos escolares. La naturaleza y caractersticas de stos, por ltimo, mediatizan a su vez totalmente la actividad que profesor y
alumnos despliegan sobre ellos. El tringulo interactivo, cuyos vrtices estn ocupados respectivamente por el alumno, el contenido y el profesor,
aparece as como el ncleo de los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela.
Finalmente, en el tercer nivel de la jerarqua encontramos los principios explicativos sobre los procesos de construccin del conocimiento
y sobre los mecanismos de influencia educativa cuyo origen se encuentra en buena medida en las teoras psicolgicas de referencia -que en el
caso de la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje no se limitan a las cuatro mencionadas en las figuras 3 a 5. Conviene
subrayar, sin embargo, que incluso en este nivel estamos lejos de encontrarnos con un simple catlogo o una pura lista, ya que la mayora de los
principios y conceptos explicativos retenidos han de ser reinterpretados y resignificados en funcin precisamente de las opciones y principio que
conforman los niveles precedentes. De este modo, el resultado obtenido responde a las exigencias derivadas de la lgica de la figura 3 y del
procedimiento representado en la figura 5. Por una parte, tiene su punto de partida en un anlisis de la educacin escolar y en una toma de postura
sobre su naturaleza, funciones y caractersticas. Por otra parte, integra una serie de aportaciones cuya procedencia se encuentra en diferentes
teoras del desarrollo y del aprendizaje que comparten una visin constructivista del psiquismo humano, aunque estas aportaciones son
resignificadas y reinterpretadas cuando as lo exigen o lo aconsejan el anlisis y la toma de postura iniciales sobre la educacin escolar.

Comentarios finales
Volviendo ahora a la tesis enunciada al inicio de este artculo sobre los enfoques constructivistas actualmente vigentes en educacin, los
argumentos aportados en su apoyo aconsejan distinguir entre constructivismo, teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje,
planteamientos constructivistas en educacin e intentos dirigidos a proporcionar una explicacin constructivista de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje. En esta perspectiva, convendra reservar el trmino constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma
explicativo del psiquismo humano que es compartida por distintas teoras psicolgicas, entre las que se encuentran por supuesto algunas de las
teoras actuales del desarrollo y del aprendizaje que gozan de mayor aceptacin. En su inmensa mayora, los planteamientos constructivistas en
educacin son en realidad retazos de explicaciones que tienen su origen en dichas teoras del desarrollo y del aprendizaje y que permiten dar
cuenta de determinados aspectos de la educacin escolar. Existe sin embargo una manifestacin o variante del constructivismo en educacin cuya
meta ltima no es, o no es slo, proporcionar un catlogo de conocimientos psicolgicos tiles y relevantes para la educacin escolar, sino mis bien
pergear una explicacin constructivista genuina de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje.
La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, que nos ha servido para ilustrar esta manifestacin del constructivismo
en educacin, comparte lgicamente la visin constructivista de la mente humana, es decir, comparte las ideas bsicas del paradigma
constructivista sobre el funcionamiento del psiquismo humano. Ahora bien, se diferencia claramente de las teoras constructivistas del desarrollo y
del aprendizaje por su orientacin a la educacin y a la educacin escolar, y de los otros tipos o manifestaciones de constructivismo por su carcter
integrador y por la reinterpretacin o resignificacin que lleva a cabo de los principios y conceptos explicativos que integra.
La concepcin constructivista no debe ser entendida, en consecuencia, como una teora ms del desarrollo o del aprendizaje alternativa a
las otras teoras existentes; ni mucho menos como la teora que trata de integrar y superar las restantes teoras del desarrollo y del aprendizaje que
comparten las ideas fundamentales del constructivismo. La finalidad de la concepcin constructivista no es explicar el desarrollo y el aprendizaje
humano. Su finalidad es distinta; su finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y aprender los procesos escolares
de enseanza y aprendizaje. Para ello, se nutre ciertamente en buena medida de las teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, y con
toda seguridad seguir hacindolo en los prximos aos.
Pero la concepcin constructivista se nutre tambin y deber hacerlo an en mayor medida en el futuro, de otras disciplinas, no
estrictamente psicolgicas, cuyas aportaciones son igualmente decisivas para comprender los fenmenos y procesos educativos. As, por ejemplo,
la investigacin precisa de los mecanismos de influencia educativa -sin duda, uno de los ncleos explicativos fundamentales de la concepcin
constructivista- exige incorporar y utilizar instrumento conceptuales y metodolgicos que tienen su origen en otros campos disciplinares como la
micro sociologa de la educacin, la sociolingstica de la educacin, la etnometodologa de la educacin, las didcticas especificas o el anlisis
institucional, por citar solo los ms evidentes. En la medida en que la evolucin futura de la concepcin constructivista se oriente por estos
derroteros, y en la medida tambin en que sea capaz de resistir la tentacin del reduccionismo psicologizante que ha acechado desde siempre las
relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa, el esquema integrador que en la actualidad proporciona puede tal
vez acabar convirtindose en el germen de una integracin multidisciplinar mucho mis rica y ms respetuosa con la complejidad intrnseca de los
fenmenos y procesos educativos y con la multiplicidad de dimensiones presentes en ellos de lo que lo es en la actualidad.